Wie wat wil van onderwijs : sympsosium t.g.v. het ... - VNO-NCW

Wie wat wil van onderwijs
Den Haag 23 juni 2011
Inleidingen en memorabila bij gelegenheid
van het afscheid van
Chiel Renique van VNO-NCW

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
INHOUD
1. Inleiding ......................................................................................................................... 5
2. Vier kleinere onderwijsactiepunten voor VNO-NCW en MKB-Nederland.................. 8
2.1 De herziening van de contactpatronen als gevolg van de bestuurlijke
herziening van het onderwijs ................................................................................. 8
2.2 De verbetering van praktijkdocenten in het onderwijs en in de bedrijven........... 11
2.3 Het tot stand brengen van civiel effect voor extra inspanningen van
leerlingen en studenten ........................................................................................ 13
2.4 Inzicht in de kwaliteiten om het goed te doen in de school- en in de
beroepsloopbaan. ................................................................................................. 16
3. Topkwaliteit voor de klas ............................................................................................ 23
4. De rol van het bedrijfsleven:........................................................................................ 31
4.1 Samenwerking 2.0 onderwijs-bedrijfsleven......................................................... 31
4.2 Samenwerken werkt............................................................................................. 34
5. Epiloog......................................................................................................................... 42
3

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
4

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
1. Inleiding
De geschiedenis van het onderwijs in Nederland is nauw verbonden met het karakter van
de Nederlandse samenleving. We zijn een volkje van mensen die erg gesteld zijn op hun
vrijheid in eigen doen en laten, maar ook pragmatisch samenwerken, een mix van
individualisme en sociale cohesie. Ook de geschiedenis van de vorming van de
Nederlanden weerspiegelt dit: van zeven provinciën, via Bataafse republiek, naar de staat
der Nederlanden. In vogelvlucht bezien, is het niet verbazingwekkend dat het
onderwijsbeleid altijd meer decentrale trekken heeft gehad dan sterk nationale trekken, dat
er altijd ruimte is geweest voor vrijheid en autonomie. Veel verder dan een veelvormigheid
eens netjes op een rijtje zetten, zoals in de mammoetwet is gebeurd, zijn we niet gekomen
of gegaan; voor zoiets als een uniforme middenschool was in Nederland geen
voedingsbodem.
Aan de ene kant is dit een sterk punt van het Nederlandse onderwijs: veel ruimte voor
ontwikkeling en die is ook volop benut. De vrijheid van onderwijs gaf alle ruimte aan
scholen op bijzondere grondslag, naast openbare scholen, en het bood ook een goede
bodem voor onderwijskundige richtingen, van Montessori tot Jenaplan, van Leer Werk
school tot Iederwijs. In dit klimaat van onderwijsvrijheid was het ook min of meer
vanzelfsprekend dat ondernemers initiatieven namen voor beroepsonderwijs. Pas later nam
de overheid hierin een verantwoordelijkheid.
Tegelijk is dit ook een zwak punt: de staat is altijd terughoudend geweest om het onderwijs
sterk centraal aan te sturen. Een situatie zoals die in Frankrijk ooit was, dat alle leerlingen
op dezelfde dag uit dezelfde boeken hetzelfde lesje leerden, was in Nederland ondenkbaar.
Overigens interessant om te weten dat we het klassikaal onderwijs te danken hebben aan de
Napoleontische tijd. Voorheen was hoofdelijk onderwijs de norm, maar voor de overgang
naar massaonderwijs stelde Lodewijk Napoleon, Koning van Nederland, in 1806 het
klassikaal onderwijs verplicht. De leraar zou klassikaal de vakken taal, lezen, schrijven en
rekenen onderwijzen, met behulp van een schoolbord. Ze zouden schoolrapporten gaan
schrijven en cijfers geven voor de leervakken, gedrag en vlijt.
De centrale sturing is echter tot en met vandaag zwak te noemen. In het primair onderwijs
zijn vage kerndoelen geformuleerd, Cito-toetsen zijn niet verplicht, de competenties voor
onderwijzers zijn erg algemeen beschreven etc. Ook het recente debat over de waarde van
hbo-diploma’s is terug te voeren tot het probleem dat de overheid de kwaliteitszorg in het
hoger onderwijs vrijwel uit huis geplaatst heeft en er inhoudelijk al helemaal geen enkele
centrale sturing op het systeem zit.
Onderwijs was niettemin de afgelopen 200 jaar voortdurend een belangrijk onderwerp op
de nationale agenda. Dat leverde voortdurende aandrang tot toch wel degelijk landelijke
bemoeienis met het onderwijs, maar in de Nederlandse constellatie leidde dat tot zwakke
compromissen gevolgd bovendien door slecht ondersteunde implementatie van
vernieuwingen. In 2007 rapporteerde de commissie Dijsselbloem over basisvorming,
studiehuis en vmbo en deed aanbevelingen om in de toekomst beleidsontwikkeling beter te
funderen. Overigens vind ik bij elk van die drie voorbeelden dat het in de kern om goede
5

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
ideeën ging, maar adviezen voor de wijze van invoering zijn door de politiek genegeerd. Zo
had de SER er al op gewezen dat de basisvorming niets zou worden als voor een aantal
kernvakken er niet 2 of 3 niveaus zouden worden gedefinieerd. De toenmalige
Staatssecretaris Wallage wilde daar echter niets van weten. Ook het vmbo is slachtoffer
geworden van een te sterke drang naar harmonisatie van de stromen mavo en
beroepsonderwijs, waardoor het praktijkgerichte karakter van het beroepsonderwijs zwaar
onder druk kwam te staan. En bij het studiehuis is verzuimd om te benadrukken dat meer
aandacht voor studievaardigheden niet ten koste zou mogen gaan van de vakkennis. Er is
wel meteen een les geleerd voor de invoering van competentiegericht mbo: daar is meer
tijd voor uitgetrokken met ook betere begeleiding. Bovendien is er een proces gaande
waarbij het bedrijfsleven nauwer betrokken wordt bij de ontwikkeling van het
beroepsonderwijs.
Terugblikkend op 25 jaar werk als secretaris onderwijs VNO, later VNO-NCW, later
VNO-NCW en MKB-Nederland, zou ik drie zaken die passen in voorgaande schets aan de
orde willen stellen. Waar het om gaat is dat we het sterke punt van de vrijheid en
beweeglijkheid van het onderwijs behouden, maar dat we de lat wel hoger gaan leggen en
dat de vrijheid er niet puur één is voor de scholen, maar mede onder regie komt van de
direct belanghebbenden.
1. De overheid moet krachtiger eisen stellen aan de uitkomsten van onderwijs, op alle
niveaus. Met beroep op de vrijheid van onderwijs en angst voor ‘teaching to the
test’ wordt een heldere normstelling en regelmatige toetsing van de prestaties in het
basisonderwijs sterk vermeden, terwijl daar juist achterstanden voorkomen en
bestreden moeten worden. De daling van Nederland op de PISA benchmark is
zorgwekkend in dat verband.
2. De kaders die de overheid stelt, moeten wel voldoende ruimte laten aan de
onderwijsinstellingen om professioneel vorm te geven aan het onderwijs, rekening
houdend met de leerling-populatie, om tot de best mogelijke resultaten te komen.
De professional moet dan wel ook wat willen met en van zijn onderwijs en ook
capabel zijn om binnen de gegeven ruimte tot een effectieve aanpak te komen.
3. De overheid moet de stakeholders van onderwijs (ouders, bedrijfsleven) in een
zodanige positie brengen, dat scholen zowel individueel als via hun landelijke
organisaties, rekening houden met de wensen van de stakeholders, binnen de
landelijke kaders. De stakeholders moeten dan wel zelf ook investeren, zowel om
de vraag duidelijk te maken als om waar mogelijk input te leveren zodat het
onderwijs zich kan richten op de vraag.
U vindt in deze bundel een viertal inleidingen die zijn gehouden op het symposium ‘Wie
wat wil van onderwijs’ op 23 juni 2011. Ik heb daaraan toegevoegd elementen die ik
ontleend heb aan berichten in de media, aan boeken over onderwijs en aan een
vermakelijke publicatie van een Duitse cartoonist, die in 2003 een boekje uitgaf naar
aanleiding van de abominabel slechte resultaten van Duitse scholieren bij de PISA-testen
van de OECD in de basisvakken. De dubbelzinnigheid van ‘Wie wat wil van onderwijs’
zult u daarin ongetwijfeld gaan tegenkomen. Het gaat om beter inzicht in wat diverse
belanghebbenden graag zien van het onderwijs; maar het gaat er ook om dat wie wat wil
6

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
van onderwijs er ook in moet investeren. Dat laatste niet alleen in financiële zin, maar ook
in commitment, in normstelling en normhandhaving, in scheppen van goede condities voor
het leraarsberoep, in de vorm van menskracht en materiaal (tastbaar of intellectueel) dat
aangedragen wordt vanuit het bedrijfsleven.
Ad 1: Invalshoek vanuit rol van VNO-NCW en MKB-Nederland en de overheid: Fons van
Wieringen, oud voorzitter onderwijsraad tot begin 2011.
Ad 2: Invalshoek vanuit de professional: Hubert Coonen, was o.a. voorzitter van het
landelijk platform beroepen in het onderwijs.
Ad 3: Invalshoek vanuit het bedrijfsleven: voor dit onderdeel spreken Gerard Jacobs,
directeur van Jet-Net, doorliep een lange loopbaan bij Philips, was ook voorzitter van
de Commissie Hoger Onderwijs VNO-NCW en André van der Leest,
beleidssecretaris onderwijs van de Koninklijke Metaalunie, voorzitter van OOM
(Opleidingsfonds Ontwikkeling Metaalbewerking).
7

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
2. Vier kleinere onderwijsactiepunten voor VNO-
NCW en MKB-NL
Fons van Wieringen
Inleiding
Vanaf 1986 heeft Chiel Renique bijgedragen aan de betekenis van onderwijs voor de
gemeenschappelijke belangen van het Nederlandse bedrijfsleven op zowel nationaal als op
internationaal niveau. Zijn werkzaamheden voor het Verbond van Nederlandse
Ondernemingen (VNO), vanaf 1997 voor VNO-NCW en vanaf 2009 ook voor MKB-
Nederland gaven hem veel mogelijkheden om alle sectoren en alle facetten van het
onderwijs aan de orde te stellen zowel binnen de vereniging als bij de landelijke overheid
en het georganiseerde onderwijsveld. Hij heeft dat gedaan vanuit zijn achtergrond in het
onderwijs en vervolgens de belangenbehartiging op dat gebied voor het bedrijfsleven in de
landelijke onderwijspolitiek; hij heeft aan de agenda van VNO-NCW op een intelligente en
genuanceerde manier bijgedragen, helder redenerend, wars van extremiteiten met een
scherp oog voor de kwaliteit van het onderwijs en de internationale positie van Nederland.
Chiel zal ongetwijfeld meerdere agendapunten overdragen aan zijn opvolger. Daartoe
behoren grote agendapunten zoals de plaats van opleidingen in de negen à tien
economische topsectoren, de onderwijsinvesteringsquote en economische groei, de
studiekeuzes en de structuur van de werkgelegenheid, de bevordering van ondernemerschap
en ondernemendheid. Aan dat lijstje van points importants wil ik vier kleinere
punten toevoegen. Agendapunten voor VNO-NCW en MKB-Nederland maar natuurlijk
tegelijkertijd agendapunten voor de overheid.
Dat zijn achtereenvolgens:
- De opbouw van nieuwe contactpatronen als gevolg van de bestuurlijke herziening
van het onderwijs.
- De verbetering van praktijkdocenten in het onderwijs en in de bedrijven.
- Het tot stand brengen van een vloer in het onderwijs en daarenboven van civiel
effect voor extra inspanningen van leerlingen en studenten.
- Inzicht in de kwaliteiten om het goed te doen in de school- en in de
beroepsloopbaan.
2.1 De herziening van de contactpatronen als gevolg van
de bestuurlijke herziening van het onderwijs
Onderwijsinstellingen kennen een flinke mate van autonomie, internationaal vergelijkend
kunnen we dat vaststellen. Lagere scholen zijn vaak gesticht vanuit particulier initiatief,
scholen voor beroepsonderwijs zijn vaak ontstaan vanuit het initiatief van bedrijven in een
combinatie van bedrijfsbelang en algemeen belang, universiteiten kennen vanouds een
collegiaal zelfbestuur. In de afgelopen jaren is deze autonomie versterkt in alle school-
8

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
soorten. Zo zijn in de afgelopen jaren taken in de sfeer van huisvesting aan de
onderwijsinstellingen in het hoger onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs
overgedragen. In de afgelopen jaren zijn enkele taken naar de gemeente en naar
schoolbesturen overgeheveld op het gebied van het achterstandenbeleid, de schoolbegeleiding
en vooral taken op het gebied van de onderwijshuisvesting. Sinds 1997 heeft
het Rijk de verantwoordelijkheid voor de zorg voor adequate huisvesting van scholen in
het primair en voortgezet onderwijs overgedragen aan de gemeenten.
Er wordt niet meer landelijk bepaald waaraan middelen specifiek moeten worden besteed.
Schoolbesturen krijgen nu een budget en hebben de vrijheid daarbinnen te beslissen over
de besteding. In het budget zit niet meer een bepaald bedrag dat alleen besteed mag worden
aan bijvoorbeeld het onderhoud van het schoolplein. Deze vergroting van de beslissingsruimte
van schoolbesturen en scholen is gefundeerd op het officiële ideeëngoed van
verschillende partijen in het onderwijsbeleid: soevereiniteit in eigen kring, autonomie voor
de school, de school aan de ouders, de school aan de buurt enzovoort.
Of het onvermijdelijk is geweest is nog geen uitgemaakte zaak, maar de autonomievergroting
heeft geleid tot een aanzienlijke schaalvergroting in het onderwijs: in het primair
en voortgezet onderwijs vooral langs de lijn van het bestuur en in het middelbaar
beroepsonderwijs en het hoger onderwijs langs de kant van de instellingen.
Op beide punten zien we een reactie: is de lumpsum eigenlijk wel de beste vorm van
bekostiging en gaat de schaalvergroting niet te ver?
Algemene of doeluitkeringen?
De basisfinanciering van de onderwijsinstelling is, zo schrijft de Minister in 2011, de
lumpsum. ‘Bekostiging via de lumpsum is eenvoudig, lastenarm, maar houdt ook
voldoende rekening met de specifieke situatie van een school, zoals de samenstelling van
haar leerlingenbestand. Dat geeft scholen de ruimte om naar eigen inzicht goed onderwijs
te bieden.’ 1 Het bedrijfsmatig denken en de kostengevoeligheid is op bestuurs- en
instellingsniveau toegenomen.
De besteding van de geldelijk middelen is aan de scholen, ze krijgen een budget en mogen
dat naar eigen inzicht besteden. Dat is decentraal dus. Maar tegelijkertijd zien we de
neiging bij politici om een aantal zaken toch buiten de lumpsum te bekostigen. Want hoe
weten politici of de scholen bij hun bestedingsvrijheid wel voldoende middelen bestemmen
voor …. en dan komen uiteenlopende politieke prioriteiten van dat moment, lopend van
rekenonderwijs, burgerschap, ontbijt op school, gemengde scholen, nieuwe werkvormen,
mensenrechten enz. De verhouding tussen centraal en decentraal is geen vaststaand
gegeven.
De nadelen van deze budgetbekostiging dienen wat meer aandacht te krijgen. Deze zijn
onder meer:
o We hebben weinig zicht meer op feitelijke kostenopbouw in het onderwijs, wat kost
een leerling of studenten reëel?
1 Brief van de Minister en Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de Voorzitter van de Tweede
Kamer der Staten-Generaal. 32 500 VIII. Vaststelling van de begrotingsstaten van het ministerie van Onderwijs, Cultuur
en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2011 Nr. 160. Den Haag, 8 april 2011.
9

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
o Het omzetten van specifieke regelingen naar de lumpsum betekent dat het bedrag
landelijk niet meer gericht wordt ingezet op een beleidsdoel. Hopelijk kiezen
onderwijsinstellingen voor het doel dat landelijk voor ogen stond, maar om dat te
garanderen zijn weer aanvullende instrumenten nodig.
o Politiek-maatschappelijk ontstaat er minder binding met het onderwijs, wat komt er
terecht van de middelen die de politiek beschikbaar wil stellen voor een bepaald
doel, waar wordt het geld nu aan besteed?
Een oplossing zou kunnen zijn een systeem van algemene uitkeringen en doeluitkeringen,
volgens de werking van het gemeentefonds. Met behulp van deze doeluitkeringen kan de
politiek wat meer direct belang krijgen in het onderwijs en datzelfde geldt voor het
bedrijfsleven. Doeluitkeringen kunnen ook een tijdelijk karakter hebben. Voorbeelden zijn
de SKO/lectoraten, RAAK projecten, Centres of Expertise HBO, Centra voor Innovatief
Vakmanschap MBO. Dat zijn niet toevallig programma’s en projecten waar VNO-NCW en
MKB-Nederland aan hechten.
Landelijke representaties
De bestuurlijke structuur van het onderwijs is sterk veranderd en dat heeft zelfs geleid tot
een wet die extreme fusiebewegingen verhindert 2 . De wijzigingen in de bestuurlijke
structuur hebben samen met een geringere verzuilingsgraad de landelijke representatievormen
stevig op de schop genomen en dat heeft voor VNO-NCW en MKB-Nederland
aanzienlijke implicaties.
Onderwijsbeleid wordt gevoerd in samenhang met organisaties die het onderwijsveld
vertegenwoordigen. Deze wijze van beleidsvoeren heeft in het onderwijs vooral gestalte
gekregen in allerlei vormen van overleg tussen overheid en onderwijsorganisaties.
Het opnemen van belangengroepen in een overlegstructuur heeft niet alleen voordelen voor
de belangenorganisaties, ook vanuit het beleid bezien is het handig en vaak noodzakelijk
steun te verwerven voor beleidsplannen en verzekerd te zijn van een draagvlak bij de
uitvoering in het onderwijsveld. De zwaar geïnstitutionaliseerde vormen van overleg
hebben aan betekenis verloren sinds medio jaren ’90. De beïnvloeding vanuit bedrijfsleven
is daarmee lastiger geworden omdat centrale kaders zijn afgebouwd (er is bijvoorbeeld
geen centrale commissie voor onderwijsoverleg CCOO meer) en er zijn nieuwe grote
besturen respectievelijk instellingen ontstaan waardoor een geheel nieuw contactpatroon
moet worden opgebouwd in het gehele beroepsonderwijs en hoger onderwijs. De
organisatie van VNO-NCW en MKB-Nederland biedt hiervoor aanknopingspunten. Ze is
immers zowel regio- als branchegericht.
Plaatselijke maatschappelijke voorhoedes
Nog niet zo lang geleden waren veel mensen enige tijd betrokken bij een schoolbestuur, en
speelden ze op die manier een rol in het onderwijs. Nu zijn veel kleine besturen opgegaan
in grotere besturen waardoor er minder mensen een bestuurlijke verantwoordelijkheid
dragen en het maatschappelijk draagvlak van scholen langs die weg minder goed tot stand
komt.
2 Wet van 27 januari 2011 tot wijziging van diverse onderwijswetten in verband met het invoeren van een fusietoets in
het onderwijs (fusietoets in het onderwijs).
10

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
In dit verband is het nuttig te verwijzen naar een advies van de Onderwijsraad waarin de
raad aangeeft dat er ook behoefte is aan inhoudelijke inbreng van plaatselijke
maatschappelijke voorhoedes 3 . Plaatselijke en regionale maatschappelijke voorhoedes
kunnen door hun persoonlijke inzet een waardevolle aanvulling geven op het curriculum.
Wanneer scholen ze hiertoe actief uitnodigen, versterkt dat de betrokkenheid van
maatschappelijke voorhoedes bij het onderwijs en kunnen zij op hun beurt het
zelfvertrouwen van scholen vergroten en een inspiratiebron zijn voor leerlingen en
studenten.
De raad wil hiervoor steun mobiliseren vanuit de lokale of regionale top van het
bedrijfsleven, de politiek, het bestuur, de zorgsector, de sport of de cultuur. Dat zijn dus
bijvoorbeeld de burgemeester, de huisarts, de hoofdredacteur van de plaatselijke krant, de
voorzitter van de voetbalclub of de directeur van de machinefabriek. Deze mensen zouden
structureel en persoonlijk betrokken moeten zijn bij het onderwijs. Dit kan scholen sterken
in hun zelfvertrouwen. Ook kunnen deze mensen een voorbeeldfunctie vervullen voor
leerlingen en studenten: iets om na te streven en voor te werken.
Het maatschappelijk programma dat de raad voorstaat hoeft daarbij niet noodzakelijkerwijs
door de instelling te worden gemaakt, maar kan ook ontstaan op initiatief van bedrijven of
instellingen. Het zou jaarlijks een andere (bijvoorbeeld thematische) invulling kunnen
krijgen. Via een zodanige soort interface - die na verloop van tijd ook meer algemeen
bekend wordt - is het voor lokale elites gemakkelijker om te zeggen: ‘Ik wil wel iets doen
in jullie programma met maatschappelijke voorhoedes, zet mij er maar voor drie
zaterdagochtenden in.’
2.2 De verbetering van praktijkdocenten in het onderwijs
en in de bedrijven
Rendement van de gelden voor praktijkleerperiodes
Praktijkleren, werkplekleren, praktijkstages, praktijkafstudeerprojecten zijn onmisbare
onderdelen van elke beroepsopleiding. Bij de uitvoering hiervan zijn onderwijsinstellingen
en arbeidsorganisaties betrokken en dat roept een coördinatievraag op. Daar komt de
student bij die in dit onderdeel van een opleiding zelfstandiger moet kunnen leren en
handelen dan in een schoolse setting.
Studenten en bedrijven zijn lang niet altijd tevreden met de praktijkleerperiode. Bovendien
zijn er indicaties dat scholen soms wat al te snel dergelijke werkvormen inzetten. Zes of
acht weken stage in het eerste leerjaar van een hbo-opleiding is dat doordacht of
gemakzucht? De toename van het aantal uren dat in de praktijk wordt geleerd vraagt om
een kritische beschouwing van de inzet van het leren in de praktijk. Deze vormen van leren
in mbo en hbo en in mindere mate vmbo vragen bij elkaar de inzet van een zeer aanzienlijk
bedrag vanuit de bedrijven en de onderwijsinstellingen. Ruw geschat, op basis van
gegevens van het CBS en van OCW, gaat het alleen al in de BPV om een totaalbedrag van
ongeveer 3 miljard euro. Over de effectiviteit van deze investering in dit
opleidingsonderdeel is tot op heden weinig bekend. Verruimd naar hbo en wo gaat het om
een bedrag in de orde van grootte van ongeveer 4 miljard euro.
Welke uitgaven er nu precies in totaal worden gedaan aan het leren in de praktijk is nogal
lastig te achterhalen. Zo geven mbo-onderwijsinstellingen naar schatting aan de BPV
3 Een onderwijsprogramma met maatschappelijke voorhoedes (2010).
11

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
ongeveer 786 miljoen euro uit en de overheid via fiscale korting nog eens 368 miljoen.
Bedrijven geven volgens het CBS ongeveer 1710 miljoen uit aan de BPV. VNO-NCW
berekent echter nog 1077 miljoen aanvullende kosten van bedrijven aan
stagevergoedingen. Het CBS wil die niet helemaal meenemen in de berekening omdat ze
geheel of gedeeltelijk weg te strepen zijn tegen de opbrengsten door productiviteit van
stagiairs en het feit dat niet alle begeleidingsuren ook tellen als productieve uren (dat wil
zeggen een praktijkopleider plant zijn begeleidingsuren op momenten dat het kan en hij dus
anders ook niet volledig productief zou zijn geweest).
De begeleiding in de praktijkleerperiode vanuit de onderwijsinstelling en vanuit de
arbeidsorganisatie verschilt sterk naar onderwijssoort, branche en type leerling of student 4 .
Certificering van praktijkleerplek of van de praktijkdocent
Bij kwaliteitsverhoging van de praktijkleerperiode is de praktijkdocent vanuit het ROC of
de hogeschool evenals de praktijkdocent (in wisselende termen aangeduid:
praktijkleermeester, stagebegeleider, praktijkperiodebegeleider enz.) vanuit het bedrijf of
organisatie de belangrijkste invalshoek. Er zijn twee verbeteringsmogelijkheden: de
inspanningen richten zich op de verbetering van de praktijkleersituatie of op verbetering
van de praktijkdocent. In termen van certificering: certificering van leerbedrijven of
certificering van praktijkdocenten.
Er is hier een belangrijk onderscheid te maken tussen mbo en hbo.
In schema gezet:
Leerplek of docentcertificering naar onderwijssector
Certificering
praktijkdocent bedrijf/
arbeidsorganisatie
Certificering
praktijkleerplek
Certificering
praktijkdocent
onderwijsinstelling
mbo Nader in te vullen Erkenning leerbedrijven Nader in te vullen
hbo Nader in te vullen Nader in te vullen? Nader in te vullen
wo Nader in te vullen Nader in te vullen? Kwaliteitseisen
opgenomen in
BKO/NVAO
Als het om het mbo gaat kan de vraag worden gesteld of persoonscertificering (op
brancheniveau) van de mbo-praktijkbegeleider niet een logisch vervolg is van erkenning
van een leerbedrijf.
Voor het hbo is een erkenning van de praktijkleersituaties niet direct een wenkend
perspectief maar wellicht wel een certificering van praktijkbegeleiders. Mogelijk kunnen
deze begeleiders op termijn worden gecertificeerd per branche of sectoraal.
De docent-stagebegeleider moet voldoen aan bepaalde kwaliteitseisen. De begeleiding van
studenten is een onbetwistbaar onderdeel van het takenpakket van docenten in het
middelbaar en hoger beroepsonderwijs. In het wo wordt de basiskwalificatie onderwijs
(BKO) als uniform kader gehanteerd voor het vastleggen van het bekwaamheidsniveau van
4 J. Nedermeijer, C.G. Groot en S. Wagenaar (2010). Versterken partnerschap beroepsonderwijs en bedrijfsleven via
begeleiding op de werkplek. ICLON Universiteit Leiden
12

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
docenten. In deze BKO-overeenkomst, die door de 14 universiteiten is ondertekend,
worden de kenmerken bepaald waar de erkenning basiskwalificatie onderwijs aan dient te
voldoen.
De beoordeling van de praktijkwerkplek en de competenties van praktijk- en docentstagebegeleiders
worden meegenomen in een instrument dat de NVAO momenteel
ontwikkelt. Hiermee wordt er binnen het toetsings- en accreditatiekader van de opleidingen
naar het praktijkaandeel gekeken. In de beoordeling wordt de geschiktheid van de stage
(organisatorisch en inhoudelijk) en tevens de professionaliteit van zowel de praktijk- als de
docent-stagebegeleider meegenomen.
Beroepsvorming bij praktijkdocenten
Een goede invalshoek voor een verbetering van het rendement van de publieke en private
uitgaven voor de praktijkleerperiode is een zekere professionalisering van de
praktijkdocenten binnen onderwijsinstellingen en binnen bedrijven en organisaties.
Een beroepsgroep in mbo en hbo voor zowel docent-stagebegeleiders als
praktijkbegeleiders kan bijdragen aan de kwaliteit. Binnen een dergelijke beroepsgroep
kunnen ervaringen worden uitgewisseld en kan men van elkaar leren. De vorming van een
beroepsgroep (of beroepsgroepen) zal uiteraard gedifferentieerd moeten worden naar
niveau en bedrijfstak.
2.3 Het tot stand brengen van civiel effect voor extra
inspanningen van leerlingen en studenten
De garantie voor de vloer in het onderwijs
Veel van de onderwijspraktijk, het onderwijsbeleid en het onderwijstoezicht is gericht op
het waarborgen van een minimaal niveau in het onderwijs, een soort APK-niveau
waaronder eigenlijk geen school, geen docent, geen leerling of student mag vallen. De
gewichtengelden in het onderwijs zijn hierop gericht, het risicogerichte toezicht van de
inspectie, het wegwerken van zeer zwakke scholen, het garanderen van de basiskwaliteit
door de NVAO.
Dat lijkt een onomstreden invalshoek, maar levert toch twee aanhoudende agendapunten
op:
- Waar ligt de grens, hoe hoog moet de vloer zijn, wat is het basisniveau?
- Is het ook niet nodig om een niveau aan te geven dat juist flink hoger ligt dan dat
basisniveau?
Op beide agendapunten is de overheid geen instantie die uitsluitsel kan geven. Ons
onderwijs is daarvoor te decentraal opgezet, schoolbesturen, docenten en hun verbanden,
verenigingen van leerlingen en studenten, het georganiseerd bedrijfsleven hebben allen
opvattingen over hoe hoog de basis moet zijn en hoeveel we mogen en moeten doen aan
extra aanbod in het onderwijs.
De wegen naar überhaupt een minimumniveau zijn lang, in 1999 adviseerde de
Onderwijsraad om leerstandaarden in te voeren die in absolute zin het minimale aangeven
13

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
dat in ieder geval op gebieden als taal en rekenen beheerst zou moeten worden 5 . Een advies
dat aanvankelijk op weinig bijval kon rekenen van beleidsmakers, onderwijsvakorganisatie
en schoolbesturen. Gaandeweg is het tij gekenterd en thans worden in het onderwijs
zogenoemde referentieniveaus ingevoerd. Per 1 augustus 2010 is de Wet Referentieniveaus
Nederlandse taal en rekenen van kracht. In de wet is vastgelegd dat scholen vanaf het
schooljaar 2010/2011 de referentieniveaus in het onderwijsaanbod als uitgangspunt moeten
nemen. De referentieniveaus gelden voor het primair onderwijs, het voorgezet onderwijs en
het middelbaar beroepsonderwijs. Voor het primair onderwijs worden twee
beheersingsniveaus onderscheiden: het fundamentele niveau 1F en het hogere streefniveau
1S. Voor de praktische invoering van de referentieniveaus op de scholen is een aantal jaren
uitgetrokken. Leerlijnen, methodes en toetsen zullen de komende jaren worden aangepast
aan de referentieniveaus. De referentieniveaus spelen dan ook voorlopig nog geen rol bij de
verantwoording over de leeropbrengsten aan de onderwijsinspectie. Naar verwachting
vanaf schooljaar 2014-2015 zullen de resultaten van leerlingen ten opzichte van de
referentieniveaus wel worden meegewogen in het kwaliteitsoordeel van een school.
Gerekend vanaf 1999 zijn dan 15 jaar verlopen.
Het aantrekken van de normstelling is in alle onderwijssoorten een voorwerp van
aanhoudende zorg. De normen voor examinering in havo en vwo worden strenger. Vanaf
het examenjaar 2011-2012 kunnen vwo-leerlingen alleen slagen als: op het centraal
examen over alle vakken gemiddeld een voldoende is gehaald (5,5 of hoger) en voor de
vakken Engels, Nederlands en Wiskunde als eindcijfer maximaal één vijf is gehaald. Het
eindcijfer is het rekenkundig gemiddelde van het cijfer op het centraal examen en het
schoolexamen.
Voor de lerarenopleidingen is een landelijke commissie voorgesteld. Belangrijk punt is de
rol en positie van de landelijke examencommissie voor de hbo-lerarenopleiding die de
Onderwijsraad voorstelt (opgehangen onder het College van Examens. De HBO-raad kan
zich vinden in het belang van externe, onafhankelijke en landelijke validering van de
toetsing, maar geeft aan dat dit niet buiten de lerarenopleidingen neergelegd hoeft te
worden. Het is een taak van het hbo om in het kader van governance het toezicht op de
kwaliteit van toetsing te organiseren en daar kan het hbo ook zelf structuren voor creëren
die betrokkenheid van onafhankelijke externen garandeert. Kernpunt is de vraag wat
precies de taak en verantwoordelijkheid is van die examencommissie en in welke mate
straks het eigenaarschap ten aanzien van curriculum en toetsing nog bij de opleidingen en
opleiders ligt. Een grondige verschuiving zal niet zonder meer plaats vinden. Maar ook hier
keert het tij mede door incidenten bij bepaalde hogescholen.
Een dergelijke centrale examenaanpak voor bepaalde curriculumonderdelen is mogelijk
voor andere delen van het hoger beroepsonderwijs. De Staatssecretaris kondigt aan dat
kernvakken in het hbo landelijk worden getoetst 6 .
Extra’s zichtbaar maken
In alle onderwijssectoren is er aandacht voor een onderwijsaanbod dat meer uitdaagt, meer
motivatie, meer inspanningen en meer aanleg vraagt dan van de gemiddelde leerling of
student.
5 Zeker weten. Leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid.
6 Overzicht maatregelen hoger beroepsonderwijs. Den Haag: ministerie OCW, 20 mei 2011.
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/hoger-onderwijs/nieuws/2011/05/20/zijlstra-krachtige-maatregelen-hogerberoepsonderwijs.html
14

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
Aandacht voor extra inzet en extra resultaten is geen overdreven luxe. De gemiddelde
Nederlandse student blinkt niet uit door een zware studielast op zich te nemen. Van de
studenten heeft 87% een bijbaan. Voor studenten rechten en studenten in de
lerarenopleidingen is dit 95%; de studenten economie doen het met 80% wat rustiger aan.
Ook het aantal uren dat studenten per week aan de bijbaan besteden is niet mis. De helft
van de studenten is tussen de 10 en 20 uur per week aan het werk. Een student wordt
geacht 42 weken te studeren van 40 uren, dat is 1.680 uren per jaar, maar dat wordt zelden
gehaald. Het gemiddelde in Nederland is 1.300 uren, in Vlaanderen wordt een aanzienlijk
hoger urental gerapporteerd. ‘Aan bijbaantjes zijn sommige Nederlandse studenten net zo
veel tijd kwijt als aan hun studie. Studeren is voor velen iets geworden wat ze erbij doen.’
Er zijn vele mogelijkheden om extra inzet en extra resultaat zichtbaar te maken. De
Onderwijsraad geeft zijn advies Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs
(2011) een aantal mogelijkheden:
o Stimuleer afsluitingen in extra vakken en op hoger niveau: scholen kunnen meer
stimuleren dat leerlingen extra vakken volgen of vakken op een hoger niveau
afsluiten. Ook zou het - in overleg met het hoger beroepsonderwijs en
wetenschappelijk onderwijs mogelijk moeten zijn om vakken al op een verdergaand
niveau te volgen.
o Waardeer extra prestaties op diplomasupplement: wanneer leerlingen extra inzet
tonen of extra prestaties leveren, moeten scholen dat vermelden op een
diplomasupplement. Dergelijke prestaties zijn bijvoorbeeld extra activiteiten op een
technasium of deelname aan een pre-university college.
o Diploma’s met vermelding cum laude: geef scholen de mogelijkheid om de
aantekening cum laude aan een diploma toe te voegen inclusief landelijke afspraken
te maken over wat er voor een dergelijke aantekening nodig is. Een dergelijke
aantekening heeft, zo meent de raad - hopelijk ten onrechte, weliswaar geen civiel
effect, maar kan voor leerlingen wel een extra stimulans zijn om net dat stapje extra
te doen.
Het onderwijs en dan vooral het hoger onderwijs kan extra programma’s aanbieden in de
vorm van afzonderlijke trajecten aan excellente studenten (streaming, bijvoorbeeld
university college) of als een plusprogramma naast de reguliere programma’s (setting,
bijvoorbeeld verdiepingsprogramma’s) 7 .
Afzonderlijke programma’s (streaming) hebben als voordeel:
o opbouwen van binding, een sterke band, een community-gevoel;
o minder frustratie bij het maken van groepsopdrachten;
o dat het een aantrekkelijk traject is voor docenten.
7 Vgl Kennisconferentie Sirius Programma (19 maart 2009). Workshop 5 : Excellentie vs regulier. Zie ook: Werkgroep
Profilering en Bekostiging (Dijkgraaf, Sistermans en Van Wieringen). Naar een meer geprofileerd hoger onderwijs en
onderzoek. Een procesaanpak voor profilering en profielgebonden bekostiging, mei 2011.
15

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
Plusprogramma’s (setting) hebben als voordeel:
o minder organisatorische problemen;
o meer instroommogelijkheden;
o er ontstaat minder snel een verdeling in de studentenpopulatie, minder een
devaluatie van de ‘B-opleiding’.
Het Sirius Programma stelt hogescholen en universiteiten in staat de beste studenten uit te
dagen het beste uit zichzelf te halen. Het doel is inzicht te verkrijgen in hoe excellentie het
beste bereikt kan worden en welke belemmeringen hiervoor in de huidige situatie bestaan.
Het grootste deel van het budget is beschikbaar voor het bachelortraject dat in 2008 van
start is gegaan. Het mastertraject is gestart in december 2010. Het ministerie van OCW
financiert het Sirius Programma.
Civiel effect van extra’s tot stand brengen
Maar aan de universiteiten blijft de instroom van honours programma’s achter bij de
verwachtingen. Wat is een realistische ambitie? Wat kan worden verbeterd om studenten te
werven en te selecteren? Wat is voor deelnemende studenten de meerwaarde van een
honours programma in de bachelor, los van de extra impuls die talentprogramma’s bieden
voor persoonlijke en academische ontplooiing? Kunnen honours programma’s in de
bachelorfase ook enig ‘civiel effect’ hebben en welke maatregelen zijn in dit verband
wellicht nodig? 8
Het valt niet mee om in een tijd waarin jongeren betrekkelijk makkelijk aan een baan
komen ongeacht de specifieke inhoud van hun diploma toch een civiel effect toe te kennen
aan de extra inspanningen en extra resultaten. Aanvullende extra-programma’s: vragen wel
om honorering, om civiel effect in de arbeidsmarkt, ook in een krappe arbeidsmarkt
waarbij iedereen toch wel aan de bak komt. Hier ligt een agendapunt voor VNO-NCW en
MKB-Nederland.
2.4 Inzicht in de kwaliteiten om het goed te doen in de
school- en in de beroepsloopbaan.
Opbrengsten van het onderwijs
Bij kwalificatie wordt wel een onderscheid gemaakt tussen een technisch-instrumentele
toerusting die in een directe en functionele relatie staat tot de te leveren arbeidsprestatie en
een sociaalnormatieve toerusting die betrekking heeft op de context waarbinnen
arbeidsprestaties worden geleverd en die daar direct of indirect functioneel voor is. Kijken
we naar de 25 competenties die in het mbo worden gehanteerd dan kunnen we als
extrafunctioneel opvatten onder meer: gedrevenheid en ambitie tonen; met druk en
tegenslag omgaan; omgaan met verandering en aanpassen; relaties bouwen en netwerken;
ethisch en integer handelen; aandacht en begrip tonen; overtuigen en beïnvloeden.
Het belang van communicatieve vaardigheden is onomstreden in zowel de functionele als
de extrafunctionele sfeer: het vermogen om goed te communiceren met verschillende
doelgroepen - deze vaardigheden zijn ook van essentieel belang in het maatschappelijk
8 Zie: http://www.uu.nl/university/utrecht/NL/lustrum/Actueel/agenda/Juni/Pages/ConferentieTalentbeleid.aspx
16

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
leven, leerlingen en studenten moeten schrijven met precisie en ze moeten in staat zijn om
duidelijk en overtuigend te spreken. Schriftelijke communicatievaardigheden hebben in de
afgelopen jaren minder aandacht gekregen. Het oefenen met spelling, zinsbouw,
grammatica en woordenschat is op de achtergrond geraakt door een keuze voor
spreekvaardigheid en creatief schrijven, ondersteund door een maatschappelijk tij waarin
dit een vanzelfsprekende keuze leek. Het redresseren hiervan is niet zo eenvoudig gebleken
omdat het dan niet alleen gaat om interne onderwijsverwachtingen maar evenzeer om
omgevingsverwachtingen. De Onderwijsraad heeft in zijn twee adviezen over Versteviging
van kennis op de manco’s gewezen en reparaties aanbevolen. Er zijn intussen heel wat
opleidingen in het hoger onderwijs die een begintoets Nederlands afnemen en een reparatie
eisen bij een onvoldoende uitkomst.
Sociale vaardigheden, extrafunctionele vaardigheden, life skills zijn onmisbaar. Nemen we
hier een publieksgericht voorbeeld. NTR en VPRO starten in samenwerking met de UvA
en de TU Delft en met steun van NWO `Het Groot Nationaal Onderzoek; een onderzoek
dat zich richt op de vraag hoe we emoties herkennen. De kernvraag luidt: `Hoe sociaal
vaardig is Nederland?' Iedereen kan meedoen. In de loop van 2011 verschijnen er vijf
verschillende online tests. Daarnaast zijn er fysieke tests op de Libelle Zomerweek en
andere festivals. De resultaten worden najaar 2011 gepresenteerd in een speciale uitzending
van het televisieprogramma Labyrint en ook in een wetenschappelijke publicatie
wereldkundig gemaakt. Het kunnen herkennen van emoties is een belangrijke indicator
voor sociale vaardigheid. 9 Is dat een leerbare vaardigheid en hoe belangrijk is het leren
hiervan vergeleken met andere (mogelijke) onderwijsdoelstellingen?
Welke plaats in het onderwijs?
Het belang van communicatieve vaardigheden is onomstreden in zowel de functionele als
de extrafunctionele sfeer maar dat wil nog niet zeggen dat we daarmee weten welke plaats
en prioriteit deze vaardigheden in het schoolcurriculum van bijvoorbeeld het middelbaar of
hoger beroepsonderwijs moeten hebben.
Datzelfde geldt voor één van de gewoonlijk als belangrijke doelstelling van het
wetenschappelijk onderwijs: de bevordering van analytisch redeneren. Analytisch
redeneren: het vermogen om problemen te erkennen en duidelijk te definiëren, om
argumenten te identificeren en van alle kanten te bezien, om relevante feiten te verzamelen
en op hun relevantie te waarderen, zo veel mogelijk waarschijnlijke oplossingen naar voren
te halen, te oefenen in het afwegingsproces voor het beste alternatief, om de
overtuigingskracht van argumenten te toetsen. Veel universiteitsdocenten beschouwen deze
als de belangrijkste doelstelling van de opleiding van studenten.
Het bedrijfsleven geeft aan het onderwijs vaak een tweeledige boodschap: een goede
cognitieve basis aanbrengen en vooral niet vergeten veel werk te maken van life skills,
sociaalcommunicatieve vaardigheden en dergelijke. Een boodschap die het voor het
onderwijs en het onderwijsbeleid niet altijd eenvoudig te vertalen is in termen van
prioriteiten in het onderwijsprogramma.
Tot slot
Er zijn in de relatie tussen onderwijs en economie belangrijke vragen aan de orde zoals de
plaats van opleidingen in de negen à tien economische topsectoren, de onderwijs
9 Zie ook: www.grootnationaalonderzoek.nl
17

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
investeringsquote en economische groei, de studiekeuzes en de structuur van de
werkgelegenheid, de bevordering van ondernemerschap en ondernemendheid. Chiel zal
ongetwijfeld meerdere agendapunten overdragen aan zijn opvolger. Daartoe behoren
dergelijke grote agendapunten. Vier kleinere punten voor VNO-NCW en daarmee ook voor
OCW heb ik in het voorgaande daaraan toegevoegd. Dat zijn achtereenvolgens; de
herziening van de contactpratronen als gevolg van de bestuurlijke herziening van het
onderwijs; de verbetering van praktijkdocenten in het onderwijs en in de bedrijven; het tot
stand brengen van civiel effect voor extra inspanningen van leerlingen en studenten en een
beter zicht op de kwaliteiten die nodig zijn om het goed te doen in de school- en in de
beroepsloopbaan.
18

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
19

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
20

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
Uit Pisa-tumult Duitsland 2003
21

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
Uit literatuur
‘The Learning Game’
Michael Barber, 1996, pag. 180
Michael Barber was hoogleraar aan London University, auteur, en topadviseur op
onderwijsgebied van Tony Blair. Het boek is een diepgaande herbezinning op de rol van
onderwijs en de taken van de school. Terug naar de kerntaken, maar zeker niet alleen in de
zin van overdragen van kennis, maar ieder op zijn niveau leren leren. Ook het weer beter
betrekken van ouders en anderen uit de omgeving van de school bij de vorming en
opvoeding, ziet hij als absoluut noodzakelijk om te voorkomen dat de school bezwijkt
onder een overladen pakket van wensen (pag. 263):
‘For a century or more, we have been piling more and more responsibilities on to schools
and teachers: extra subjects, new exams and tests, integration of pupils with special needs,
training prospective teachers, identifications of child abuse, drugs education, alcohol
education, a daily act of collective worship, selfmanagement, and the list goes on.’ ……….
‘At some stage, the creaking system will collapse altogether unless the burdens which
schools are currently being asked to carry are shared. Schools cannot do everything, and we
should stop pretending they can. Teachers cannot do everything, and they should stop
pretending they can. Instead, we need to give greater responsibilities to those who provide
learning out of school and to parents, and make the role of the school more manageable and
more satisfying.’
‘Witte zwanen, zwarte zwanen’, de mythe van de zwarte school
Anja Vink, 2010
Schrijfster viel van haar stoel toen ze ontdekte dat haar (zwarte) school ondanks de zwakke
prestaties van leerlingen (halve vmbo klas functioneel analfabeet was er geen
bijzonderheid) toch een voldoende oordeel van de inspectie kreeg. Haar kritiek is dat de
vage normstelling door de overheid en de milde aanpak van het toezicht juist leiden tot een
versterking van de segregatie. (pag. 28):
‘Ik ontdekte dat de Inspectie van het Onderwijs scholen met veel achterstandsleerlingen
een soort bonus geeft. De prestaties van scholen worden alleen vergeleken met die van
scholen met dezelfde leerlingenpopulatie. (……). De redenering daarachter is dat
achterstandsleerlingen meer moeite zouden hebben om leerlingen op hetzelfde te brengen
als de leerlingen op een middenklasseschool. De inspectie kijkt wat de school ‘toevoegt’
aan de leerlingen. Wat dat precies inhoudt en hoe dat gemeten wordt, kon ik nergens
vinden. De inspectie hanteert geen eindtermen: ze stelt niet vast welke kennis en
vaardigheden alle leerlingen aan het eind van hun school moeten bezitten. In plaats daarvan
hanteert de inspectie zogenaamde kerndoelen, waarin alleen staat wat een school aan stof
moet behandelen. Wat een leerling moet weten staat op het tweede plan. Daarom wordt er
alleen gekeken naar vergelijkbare scholen: witte gymnasia worden met witte gymnasia
vergeleken en zwarte vmbo’s met zwarte vmbo’s. Het riep voor mij de vraag op of deze
‘eerlijke’ behandeling van achterstandsscholen wel goed voor de leerlingen uitpakt? Er is
geen werkgever die vraagt: wat heeft de school aan jou ‘toegevoegd’? Een werkgever wil
gewoon weten wat een leerling kan.’
22

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
3. Topkwaliteit voor de klas
Hubert Coonen
Inleiding
In ons land wordt aanhoudend gesproken over de kwaliteit van het onderwijs en de docent.
De toon is soms klagerig en hier en daar ook stereotiep. Zo hoor je bijvoorbeeld regelmatig
dat de werkdruk in het onderwijs te hoog is, de tijd voor reflectie en professionalisering
ontbreekt, het management te weinig oog heeft voor het primaire proces en te veel op
afstand functioneert, de schaalvergroting uit de hand is gelopen, het onderwijs vrijwel geen
excellente mensen meer aantrekt, het innovatievermogen van de sector niet tot de
verbeelding spreekt en de leerlingen of studenten teveel op zelfsturing moeten terugvallen
dan dat ze kunnen rekenen op professionele ondersteuning van docenten. Ook is er veel
discussie over lesuitval, vroegtijdige schoolverlaters, effectiviteit van lestijd,
onderwijsstandaarden, examinering en jaarlijks te realiseren onderwijsuren. Als de
onderwijsprestaties niet verbeteren dan gaat dat ons op termijn veel geld kosten.
Het onderwijs is een complex systeem waarin problemen spelen waar we de ogen zeker
niet voor moeten sluiten. Wat nodig is, is een professionele aanpak met goed doordachte
probleemoplossingen. Dat vraagt innovatievermogen, creativiteit en ondernemerschap. In
onze tijd kan de technologie ook nog een handje helpen. Daarvoor is bij leraren een
professionaliteit nodig die verder reikt dan de traditionele overdracht van het vakgebied.
Ons onderwijssysteem behoort nu nog kwalitatief tot de beste in de wereld. Dat zal niet zo
blijven als de professie van het docentschap zichzelf niet vernieuwt.
Bij gelegenheid van deze feestelijke bijeenkomst wil ik met u een korte excursie maken in
de toekomst van het docentschap in het Nederlandse onderwijs. Wat speelt er nu, waar
wordt aan gewerkt en wat hebben we nodig voor de toekomst? Onderwijs kost veel geld,
ruim 30 miljard per jaar, er werken veel mensen in die sector, ruim 300.000 en de sector
telt vele miljoenen deelnemers. Hoe die sector functioneert en welke maatschappelijke
appreciatie dat oproept, wordt in hoge mate bepaald door de mensen die het dagelijkse
werk doen, de docenten dus.
In deze excursie naar de professie van het leraarschap wil ik drie zaken kort aanstippen,
namelijk 1) de vraag of er sprake is van een professie, 2) de vraag hoe die professie zich
presenteert in het Nederlandse onderwijs en 3) de vraag hoe die professie zorgt voor een
voortdurende vernieuwing van het vakmanschap. Daarbij gaat het dan vooral om
innovatiekracht, ondernemerschap en technologie.
De professie van het leraarschap
De kwaliteit van het leraarschap is het kloppend hart in het huidige onderwijsbeleid. We
maken de laatste jaren sprongen vooruit. Er zijn sinds 2006 wettelijk vastgelegde
bekwaamheidseisen voor leraren (Wet Beroepen in het Onderwijs). Er zijn initiatieven
genomen om de kennisbasis van de lerarenopleidingen te expliciteren. Ook is vanwege de
dreigende lerarentekorten het aantal leerwegen om tot het lerarenberoep toe te kunnen
treden uitgebreid. Naast de bekende route zijn er nu kopstudies, educatieve minoren,
academische pabo’s en erkende en academische opleidingsscholen. Er wordt werk gemaakt
23

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
van transparante toetssystemen. We discussiëren over excellentie in het leraarschap en
upgrading van het opleidingsniveau tot op het niveau van masters. We mogen het weer
hebben over prestatiebeloning voor individuele leraren of teams en je verliest niet
onmiddellijk al je vrienden als je je kritisch uitlaat over de egalitaire schoolcultuur waar het
vaak ontbreekt aan ambitie en innovatiekracht. De overheid stelt eisen aan het
bekwaamheidsonderhoud van de leraar, stelt een lerarenbeurs in, streeft nog binnen dit
decennium naar opname van alle leraren (en schoolleiders) in het beroepsregister en stelt
sanctionerende maatregelen in de vorm van civiele effecten in het vooruitzicht voor de
docenten die zich hieraan willen onttrekken. Er worden heldere en meetbare prestatie-eisen
geformuleerd waar de scholen aan moeten voldoen.
De overheid regelt, investeert en wil resultaten zien. Het lijkt no-nonsence. Er moet nu
eindelijk iets gebeuren, anders raken we hopeloos achterop. We zien hier overigens een
beetje machts-dwang denken van de overheid; een innovatieparadigma dat in de regel in de
publieke sector weinig oplevert. Over al deze vernieuwingen van de professie wordt
intensief met een vooralsnog beperkte elite van vertegenwoordigers van de beroepsgroepen
overlegd. Veel leraren staan buiten deze discussie en nemen er niet actief aan deel.
De overheid is de laatste jaren zeer actief als het gaat om de revitalisering van het beroep
van leraar. Deze ijver staat echter nog niet in goede verhouding tot de initiatieven die uit de
beroepsgroep zelf naar voren komen. Een echte professie neemt zelf het initiatief om de
kwaliteit en het maatschappelijk aanzien van het beroep te verbeteren. De overheid wordt
dan uitgenodigd om mee te denken en initiatieven te faciliteren. In de onderwijssector lijkt
dat nu nog vaak andersom te gaan. Daar ligt een stevig agendapunt voor de diverse
vertegenwoordigers van de leraren die nu bezig zijn zich te organiseren in een landelijke
coöperatie.
De overheid werkt proactief en met elan omdat we nog steeds vol goede moed zijn om
daadwerkelijk te kunnen gaan behoren bij de top-5 kenniseconomieën van deze wereld.
Een ambitie die wat mij betreft met kracht moet worden doorgezet om daarmee onze
welvaartspositie te kunnen behouden en ook in sociaal opzicht ons land van conflicterende
binnenlandse verhoudingen te kunnen vrijwaren. Een ambitie die ook nodig is om uit de
wurgende financiële crisis te komen en ons te bevrijden van omvangrijke staatsschulden
die noodzakelijke investeringen in de toekomst in de weg staan. Iedereen is het er over eens
dat onderwijs het instrument bij uitstek is om deze ambities daadwerkelijk te realiseren.
Met een ontwikkelde en op innovatie ingestelde samenleving kan de mondiale
economische strijd en samenwerking tot het gewenste resultaat leiden. Leraren vervullen
hierbij een sleutelpositie en zijn de kennisingenieurs van de wereld van vandaag en
morgen. Hiermee komen we bij de tweede vraag: hoe kijken de leraren hier zelf tegen aan?
De beroepsgroep van leraren
Een beroepsgroep van leraren in ons land bestaat (nog) niet. Er worden intussen de nodige
inspanningen gedaan om de verschillende lerarenorganisaties, variërend van een groep
ontevreden leraren tot vakverenigingen en klassieke onderwijsbonden (die hier nieuw
brood in zien), samen te brengen tot een gemeenschap van professionals. In het kader van
professional governance wil deze coöperatie i.o. een aandeel nemen in de samenspraak met
onderwijsbestuurders en overheid, over de aanpak van problemen die in het onderwijs
24

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
dringend om een oplossing vragen. Meepraten dus over het onderwijsbeleid. Kenmerkend
aan het ontstaan van een lerarencoöperatie is dat de overheid nog stevig de hand heeft in de
ontwikkeling van een professionele beroepsgroep van leraren, terwijl je zou mogen
verwachten dat juist deze beroepsgroep in een land dat zich tot een kennissamenleving
ontwikkelt, zelf tot emancipatie zou komen en aan de samenleving een nieuwe
professionele identiteit van de professie presenteert. Dat is jammer genoeg nog niet het
geval.
Voor de gemiddelde burger komt bij het actuele beeld van wat een leraar is en doet, niet
een beeld naar voren van een professional die zijn beroep moderniseert door bijvoorbeeld
het gebruik van nieuwe technologieën in moderne vormen van instructie. De school maakt
nog overwegend gebruik van het gesproken en geschreven woord terwijl de buitenwereld
en ook de jongeren zelf een nieuwe taal ontwikkelen waarin vooral ook het beeld een
belangrijke rol vervult. De jeugd is goed in staat relevante kennis zelf te ontsluiten en zich
hiermee te engageren; de leraar moet zich daarentegen steeds meer beijveren om de
aansluiting te krijgen met de jongeren die vaak met heel andere dingen bezig zijn dan
datgene wat de examenprogramma’s dicteren. De generaties komen elkaar in de school
tegen. Die ontmoeting is niet zonder problemen. Denk aan problemen zoals de vroegtijdige
schooluitval, de vaak niet effectieve lestijd, het lesverzuim en de discussie over de jaarlijks
minimaal door het onderwijs te verzorgen uren. De prestaties van de leerlingen zoals die
naar voren komen uit internationale vergelijkende studies lijken onder druk te staan.
Andere landen lijken het beter te doen, waardoor onze relatieve positie in de internationale
ranking daalt.
De vraag is of deze ontwikkelingen daadwerkelijk doordringen als vraagstukken van het
onderwijs in deze tijd en of de beroepsgroep de oplossing ervan als agenda van de professie
ziet. Ik heb daar mijn twijfels over. Het is vooral de overheid die de scholen door middel
van projectsubsidies en regelgeving steeds steviger aanspreekt op opbrengstgericht werken
en hierbij harde streefcijfers presenteert. Er is dus nog bepaald geen goede balans tussen de
governance-verantwoordelijkheid van de overheid en die van de professie. Daarmee komen
we bij de derde en laatste vraag: hoe neemt de professie de leiding over de kwaliteit en
vernieuwing van het onderwijs?
De leraar en de vernieuwingsagenda van het onderwijs
Nadat de overheid haar eigen onderwijsinnovatiebeleid door een parlementaire commissie
aan een nader onderzoek had laten onderwerpen, moest worden vastgesteld dat de
naoorlogse constructieve onderwijspolitiek nu daadwerkelijk ter ziele was en het voortaan
aan de professionals zelf moest worden overgelaten om de zaken op schoolniveau bij de
tijd te brengen. Liefst evidence based of zoals velen het nu aanduiden ‘evidence informed’.
De overheid op afstand, alleen kaders en targets stellen (het ‘wat’), en de invulling, dus het
‘hoe’, aan de scholen zelf overlaten. Er worden een paar nieuwe instrumenten ingezet om
eventueel te kunnen sanctioneren, zoals inspectietoezicht op de kwaliteit van de leraar en
de participatie van de leraar aan een beroepsregister met civiel effect.
De sfeer in het overheidsbeleid wordt iets gedecideerder en ook scherper van toon als het
aankomt op het realiseren van targets of het verzaken hierbij. De vraag is natuurlijk welke
leraar van deze nieuwe aanpak daadwerkelijk iets merkt. Uiteraard moet de overheid
omwille van politieke legitimatie de problemen onder ogen zien en oplossingen aandragen
25

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
hiervoor, maar het blijft de vraag of en in hoeverre de beroepsgroep van docenten als
geheel de boodschap en de opdracht oppakken en het Nederlandse onderwijs een
kwaliteitsimpuls geven waar we net zoals enkele Scandinavische landen internationaal mee
voor de dag kunnen komen.
Hebben we voor deze ambitie de juiste mensen aan boord, trekt het beroep van leraar de
toptalenten uit het voortgezet onderwijs aan, zijn er genoeg mannen en vrouwen die een
kansrijke carrière zien in het onderwijs, waar ontplooiingsmogelijkheden aanwezig zijn van
beginnend docent tot excellente topper met bijbehorende publieke en financiële
waardering? Die vragen zijn natuurlijk niet van een afdoend antwoord voorzien door de
introductie van een nieuwe functiemix of experimenten met teamgebonden
prestatiebeloning. Ook niet met intensiever toezicht en de introductie van een
lerarenregister met civiel effect. Het kunnen zeker werkzame onderdelen zijn van het
leraarschap van de toekomst, maar toereikend zijn ze niet.
De daadwerkelijke problematiek schuilt in de beleefde professionele identiteit van de leraar
zelf. Hebben we te maken met een professional die een brede eruditie uitstraalt die verder
reikt dan het eigen vakgebied? Zien we vormen van brede geletterdheid en nieuwe
geleerdheid? Het zijn de leraren die onze jeugd niet alleen moeten introduceren in de
wereld van de wiskunde of het Engels, maar ook moeten laten zien dat ze op de vele
politieke, economische, historische en technische vraagstukken van deze tijd over
voldoende kennis en inzichten beschikken om op z’n minst een onderbouwd debat met
onze jeugd hierover te kunnen voeren. Het gaat hier om de ‘Bildung’ van onze docenten;
mensen met een brede toerusting in de verschillende kennisdomeinen die de hoofdlijnen
zien, de samenhangen begrijpen en de belangrijkste concepten beheersen. Dat zijn de
kenniswerkers van de kennissamenleving. Als straks mogelijk de helft van onze
beroepsbevolking hoger is opgeleid maakt de leraar geen indruk en onderscheid meer als
hij zich niet aanhoudend breed en diep verder blijft ontwikkelen, bij voorkeur op
academisch niveau.
De professionele identiteit van de leraar in onze kennissamenleving raakt echter niet alleen
de brede en voortdurende ontwikkeling in meerdere kennisdomeinen, maar raakt ook aan
de vraag hoe de beroepsgroep omgaat met de nieuwe technologie en hoe ze aankijkt tegen
modern ondernemerschap.
Het onderwijs worstelt met het vraagstuk van de nieuwe technologie zoals die vorm krijgt
bij een breed scala van elkaar snel opvolgende generaties van geavanceerde sociale media.
Het conflict lijkt evident. De school waarin het gesproken en geschreven woord domineren,
legt het bij veel jongeren af tegen sociale media waarin beeld en interactie domineren. Als
we nadenken over een nieuwe professionele identiteit van de leraren ligt hier een opdracht
van formaat; een opdracht die door de professie moet worden opgepakt en waarbij in de
vorm van experimenten gezocht zal moeten worden naar oplossingen die voor leerlingen
aansprekend zijn, door leraren uitvoerbaar, door de school betaalbaar en die uiteraard
bevorderend zijn voor de kwaliteit van ons onderwijs. Zo’n complex vraagstuk doet een
beroep op professionals die het probleem erkennen, beschikken over de creativiteit om
ermee aan de slag te gaan, in staat zijn hierbij met meerdere disciplines samen te werken en
vooral ook zoeken naar oplossingsmogelijkheden met partners buiten de school, zoals het
bedrijfsleven en andere maatschappelijke sectoren die in een hogere versnelling zitten als
26

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
het om innovatie gaat. Hier moeten scholen de bestuurlijke ruimte krijgen om aan
vernieuwingen te werken en klassieke onderwijsopvattingen te verlaten.
Dat is gemakkelijker gezegd dan gedaan. Waar zit de innovatiedrive in het onderwijs?
Kunnen we aan een beroepsgroep met vaak sterk ambtelijke en ambachtelijke kenmerken
de vraag voorleggen om het onderwijs en daarmee het beroep van binnenuit te vernieuwen?
In de kringen waarin we hier vandaag verkeren is ondernemerschap een
vanzelfsprekendheid. In het onderwijs is dat niet het geval. Een kortstondige discussie van
enkele jaren geleden om in het onderwijs vormen van zelfstandige beroepsuitoefening
mogelijk te maken, verstomde al snel omdat er weinig animo bleek te bestaan om in
bijvoorbeeld maatschappen te gaan werken. De sluipende en onzichtbare experimenten in
een open bestel debat over het hoger onderwijs, waarin wordt gekeken of
onderwijsondernemers met gelijke of betere kwaliteit en mogelijk minder middelen aan de
publieke onderwijstaak kunnen participeren, geeft aan hoe moeilijk we het hebben om in
het onderwijs over ondernemerschap te spreken en het toe te laten. Vanwege onvrede met
de onderwijskwaliteit van sommige scholen kiezen bemiddelde ouders voor privéonderwijs,
dat de laatste jaren dan ook een flinke groei doormaakt.
Slot
Het zoeken naar antwoorden op de vraagstukken van brede kennisbeheersing, toepassing
van technologie en introductie van vormen van ondernemerschap, zou in het onderwijs de
agenda moeten beheersen. Vooral de agenda van de leraar zelf dus, die als professional in
een kennissamenleving een toppositie toekomt door zichtbaar en met aansprekende
resultaten bij te dragen aan de noodzakelijke onderwijsinnovaties. Dat is de
kennisingenieur die we hard nodig hebben en die niet aangesproken wil worden met een
softe typering als begeleider van leerprocessen van leerlingen, maar te boek wil staan als
kundig en innovatief ontwerper van leeractiviteiten die jongeren aanspreken en waarin
jongeren zelf een actief aandeel hebben. Het zijn deze professionals waar het onderwijs om
verlegen zit. Breed opgeleide mensen met een permanente leermotivatie, kennis van
informatie-technologie en een krachtige ondernemershouding. Dat zijn de professionals
van morgen die zelf de leiding nemen over de onderwijsvernieuwing. Het is een kwestie
van een nieuwe professionele identiteit. Die kan men niemand opleggen; die moet van de
professionals zelf komen. Een land met ambitie heeft leraren nodig met ambitie. Waar dat
gebeurt staat topkwaliteit voor de klas.
27

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
28

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
Uit Pisa-tumult Duitsland 2003
Uit literatuur
‘The Learning Game’
Michael Barber, 1996, pag. 180
(achtergrond Barber: zie hiervoor in hoofdstuk 2)
Opgetekende conversatie in een les (pag.180):
Teacher to pupil: ‘What are you doing’
Pupil to teacher: ‘I’m thinking’
Teacher to pupil: ‘Well stop it and get on with your work’
29

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
‘The school that I’d like’
Edward Blishen for The Observer, 1969
In 1967 organiseerde The Observer een essay wedstrijd voor scholieren. Gevraagd was om
hun ideale school te beschrijven. Als het gaat om mobiliteit tussen onderwijs en de
‘gewone’ wereld zat er een prachtig voorstel tussen van een 16-jarige scholiere (inmiddels
dus bijna met pensioen), als volgt (pag.140):
‘One of the first radical changes I should advocate would be the abolition of colleges of
education for teacher training. Teaching would be reorganized on the following basis. Only
heads of subject departments and headmasters would receive specialized training at fulltime
colleges. Other teaching would be a version of conscription, each member of society
would be asked to contribute a certain proportion of his time to take a course and teach and
educate others in his particular skill. In this way those at places of education would receive
fresh information from a variety of people, learning at the same time to accept people with
their own enthusiasms and shortcomings. This system would also help ease the shortage of
teachers and the constant bickering about wages and hours’.
‘Grootvader Piepestok’
Cordula Rooijendijk, 2010
Cordula Rooijendijk is gepromoveerd in sociale geografie, maar raakte geboeid door het
onderwijs. Na een zij-instroom cursus, waar zij overigens erg kritisch over was (dieptepunt
een les over bord schoonmaken…) werkt zij nu op een Amsterdamse basisschool. In haar
zeer lezenswaardig boek ‘Grootvader Piepestok’ beschrijft zij het leven en werken van
bekende Nederlandse schoolmeesters, van de middeleeuwen tot heden. Haar boek eindigt
met een pleidooi voor herbezieling van het onderwijs: leraren en school moeten zich
geïnspireerd weten door een toekomstbeeld en hun onderwijs daarop afstemmen.
(Pag. 246: zij citeert eerst een lerares die in de Volkskrant zei:) ‘Het mooiste aan het
onderwijs vind ik dat je kinderen kunt laten groeien. Als ze zelf denken dat ze niets waard
zijn, kun je ze een zetje geven waardoor ze meer bereiken dan je ooit had durven dromen’.
(en vervolgt dan:) ‘Ik moet denken aan Theo Thijssen, aan frater Caesarius, aan Dirck
Valcoogh, aan Macropedius, die dag en nacht hun stinkende best deden om hun kinderen
zo goed opgeleid mogelijk van school te krijgen, die enthousiast les stonden te geven voor
de klas, alsof hun leven ervan afhing. En ik moet denken aan Jan Ligthart, natuurlijk, die
als Grootvader Piepestok door de kleuterklassen rende, met zoveel liefde zijn school
vormgaf dat hij er lichamelijk bijna aan bezweek en zelfs de klierigste kinderen kon
corrigeren met zijn zelfbedachte sinaasappelmethode. We hebben een nieuw toekomstbeeld
nodig, een visie voor de lange termijn, en moeten het onderwijs daarop afstemmen. Omdat
we leraren nodig hebben met plezier in het vak, mensen die het leraarschap een van de
mooiste beroepen ter wereld vinden. Nederland heeft Grootvaders Piepestok nodig’.
30

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
4. De rol van het bedrijfsleven:
4.1 Samenwerking 2.0 onderwijs-bedrijfsleven
André van der Leest,
Koninklijke Metaalunie
Mijn indruk is dat het bedrijfsleven heel veel wil van het onderwijs, zeker als het gaat over
het beroeps- en wetenschappelijk onderwijs, waarop in deze bijdrage wel de focus ligt.
Bedrijven zijn ten aanzien van scholen zowel veeleisend als in zekere zin gemakzuchtig.
Bedrijven zien scholen als toeleverancier van vakmensen op mbo-niveau, als leverancier
van menselijk kapitaal waar het gaat om hbo’ers en als vraagbaak en kennispartner voor
Hogescholen en Universiteiten. Bedrijven zien zichzelf als klant, meer nog dan partner of
stakeholder.
De verwachting van de bedrijven is dat de scholen aangestuurd worden. Dat wil zeggen:
het ministerie ‘gaat over de scholen’, de directie ‘gaat over de docenten’ en de aansturing is
een ‘procesmatig gebeuren waarbij je aan de knoppen kunt draaien’. Een aansturing dus op
een procesmatige en bedrijfskundige wijze, waarbij bijvoorbeeld de bedieningsknoppen
zijn: werving, marketing, leerling aanbod en leerling keuze, afstemming op de
arbeidsmarkt en kwaliteitsborging van de opleidingen. Bedrijven zien scholen als
organisaties met een bedrijfsmatige opzet en een arbeidsmarktgericht aanbod van
producten en opleidingen.
Met andere woorden, bedrijven vinden het kortweg ongehoord dat docenten het in hun klas
of college voor het zeggen hebben, ongewenst dat directies gaan voor winstmaximalisatie
en ronduit belachelijk dat de Minister kennelijk niets over de scholen te zeggen heeft!
Nee, niet alle bedrijven hebben dit beeld, maar min of meer onuitgesproken is dit wel een
veelgehoorde mening die een beetje als een karikatuur is weergegeven.
Dat ik ook spreek over enige gemakzucht, heeft met ditzelfde beeld te maken: bedrijven
zien zich vooral in de rol van klant, van afnemer van het onderwijs. Daar is op zich niets
mis mee, maar met een variant op de bekende uitspraak van John Kennedy: vraag niet
alleen wat het beroepsonderwijs kan doen voor jou, maar vraag ook wat jij kan doen voor
het onderwijs. Zeker, via stages en praktijkleerplaatsen zijn er al veel contacten, maar toch
zijn nog relatief weinig bedrijven bereid en in staat zijn om tot structurele, constructieve en
duurzame samenwerking met het onderwijs te komen.
Je vraagt je dan wel af: ‘Hoe heeft het zover kunnen komen?’
De rol van het bedrijfsleven ten aanzien van het onderwijs is in de loop der tijd nogal
veranderd. Aanvankelijk was er binnen het onderwijssysteem geen beroepsonderwijs.
Bedrijven in een regio namen dan zelf het initiatief om voor leerlingen na de basisschool
vormen van beroepsonderwijs neer te zetten. Toen waren dus juist bedrijven de
initiatiefnemers en gaven zij ook vorm aan het onderwijs. Geleidelijk aan is deze taak
overgenomen door de overheid. Het goede daarvan was uiteraard de brede toegankelijkheid
31

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
en financiering uit algemene middelen. Nadeel was wel een minder directe rol van het
bedrijfsleven. In het industriële tijdperk is ook het onderwijs geïndustrialiseerd. Beroepen
werden geanalyseerd en ontrafeld, en o ja, ook nog een beetje houdingsaspecten werden
toegevoegd. Het onderwijs heeft dat vertaald in vakken en lessentabellen, in klassen en
colleges, in praktijk en theorie. Daarbij is soms de samenhang wat uit het oog verloren en
is meer en meer aan de leerling en student overgelaten om dit weer tot een beroep of een
beroepsrichting te verbinden.
Inmiddels zijn we in het post industriële tijdperk gekomen of wellicht zijn we dat al weer
voorbij en zitten we nu in het tijdperk waarbij mondiale netwerken kenmerkend zijn voor
de bedrijfsmatige aanpak. Dit heeft ook gevolgen voor de kijk van bedrijven op de scholen,
anders gezegd: de eisen die bedrijven stellen aan het onderwijs zijn veranderd. Van belang
is, naast natuurlijk een gedegen inhoudelijke voorbereiding op het beroep, dat de
aankomende werknemers gemotiveerd zijn, leergierig ook en bereid om steeds weer
nieuwe dingen te leren en toe te passen. Het huidige vakmanschap verbindt inhoud en
proces met communicatie en kwaliteitszorg. In deze aanduiding is tevens een doorgaande
lijn van huidig naar toekomstig vakmanschap te zien. Deze ontwikkelingen vanuit het
bedrijfsleven zijn neergelegd bij de scholen.
De scholen hebben daar vervolgens competentiegericht onderwijs van gemaakt of met een
andere innovatie zoals projectonderwijs of modulaire systemen getracht een antwoord te
geven op deze vraag. Daarbij zijn ook uitvoeringsvarianten als duale leerroutes,
tussenniveaus zoals de Associate Degree in het hbo en maatwerktrajecten in de vorm van
bijvoorbeeld minors ingevuld.
Hieruit is af te leiden dat het onderwijs best wil reageren op de vraag van het bedrijfsleven,
maar dat de signalen vanuit het bedrijfsleven vaak laat, niet eenduidig en te divers of adhoc
zijn.
Verder vraagt het onderwijs om duidelijkheid en om medewerking van bedrijven als het
gaat om behoeften en vraagstelling inzake arbeidsmarkt informatie en ontwikkelingen in de
beroepspraktijk. Daarnaast is het onderwijs ook gebaat bij een goede toegankelijkheid van
bedrijven en bij een prima samenwerking m.b.t. de uitvoering van het onderwijsleerproces.
Hoogste tijd dus voor management van verwachtingen? Of is het tijd voor een nieuwe
opzet van de samenwerking tussen bedrijven en scholen?
Wat mag en kan men over en weer verwachten en hoe zou dat er dan kunnen uitzien?
Dat zou aan de hand van enkele thema’s als volgt toegelicht kunnen worden.
Als eerste thema de ‘inhoud’ van het onderwijs. Ten principale zou de inhoud van het
onderwijs een relatie met de betreffende beroepspraktijk moeten hebben. En dan graag kort
volgend op de ontwikkelingen in deze beroepspraktijk. Het is dus in het belang van zowel
het onderwijs als van het bedrijfsleven dat er een open en constructieve relatie is tussen
school en bedrijf, tussen het scholenveld en de sectoren. Naast beroepskwalificerend is het
onderwijs natuurlijk ook gericht op doorstroming en maatschappelijke ontwikkeling van de
deelnemers, maar de beroepsgerichtheid dient voorop te staan.
Het thema ‘kwaliteitsborging’ krijgt een steeds grotere betekenis in de relatie tussen
onderwijs en bedrijfsleven. Een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de
32

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
kwaliteitsborging tijdens de opleiding is van belang, maar gezamenlijke verantwoording
voor examinering en diploma’s is een absolute must. Daar moeten zowel de scholen als de
bedrijven goed van doordrongen zijn. Dat vraagt om wederzijdse betrokkenheid en
investeringen, waarbij een erkend diploma met civiel effect het resultaat is.
Het thema ‘omvang’ heeft betrekking op de kwantitatieve afstemming op de
beroepspraktijk. Daarbij is het zaak om de relevante arbeidsmarktgegevens aan te reiken en
te verwachte ontwikkelingen hierin tijdig te signaleren. Op basis van demografische
gegevens is dat goed te voorspellen, een bandbreedte voor economische ontwikkelingen
moet daarbij echter wel in aanmerking genomen worden. Deze gegevens moeten in het
afstemmingsoverleg tussen scholen en bedrijven op regionaal, wellicht zelfs lokaal niveau
worden besproken.
Met het thema ‘inzetbaarheid’ is de context van het beroep en van de beroepspraktijk
bedoeld.
Daarbij geldt dat de kennis, vaardigheden en beroepshoudingen, ofwel de competenties van
de onderwijsdeelnemer ervoor moeten zorgen dat de inzetbaarheid in het bedrijf
vanzelfsprekend is en dat deze ook mee kan groeien met de functie, de loopbaan en met
ontwikkelingen van het bedrijf.
Het gaat dus om inzetbaarheid nu en in de toekomst. Daarbij is een leven lang leren een
vanzelfsprekende zaak.
Met het thema ‘communicatie’ is tweerichtingsverkeer bedoeld in het overleg tussen
scholen en bedrijven, tussen het onderwijs en de sectoren. Over en weer overleg derhalve
op meerdere niveaus tussen deze twee werelden. Tussen sectoren en onderwijs, tussen
scholen en bedrijven, tussen docenten en praktijkopleiders of begeleiders. En, niet op de
laatste plaats, overleg met de onderwijsdeelnemer; de leerling of de student.
Het bovenstaande mag dan ook uitgelegd worden als een oproep naar een hoger en
intensiever niveau van samenwerking. Samenwerking is te definiëren op meerdere niveaus,
waarbij onderscheid te maken is in (1) elkaar wederzijds informeren, of (2) onderling
afstemmen, vervolgens (3) gezamenlijke uitvoering om (4) uit te komen op het hoogste
niveau van samenwerking: coproductie of cocreatie. Mijn oproep richt zich op
samenwerking op het hoogste niveau; cocreatie. Dit model zou ik het samenwerkingsmodel
2.0 willen noemen.
De stip op de horizon is dan ook een nieuwe aanduiding van een duurzame, constructieve
samenwerking op de genoemde terreinen op het hoogste niveau, dat van cocreatie. Het legt
een grote uitdaging bij de deelnemers neer, maar geeft ook de beste garanties op een
kwalitatief uitstekend beroepsonderwijs en dat is wat nu nodig is om in Nederland een
duurzame toekomst te kunnen bereiken.
Aan de scholen leg ik graag de uitdaging voor om met de sectoren, branches en regionale
bedrijven in overleg te treden op de aangegeven thema’s.
De bedrijven wil ik voorhouden dat een investering in het onderwijs de beste garantie is
voor voldoende en goed gekwalificeerde medewerkers in de toekomst.
33

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
4.2 Samenwerken werkt
Gerard Jacobs, directeur Jet-Net/Osatis
Inleiding
een uniek partnerschap tussen bedrijven, overheden en kennisinstellingen om obstakels
weg te nemen. Dat valt te lezen in het ‘juryrapport’ van de denktank Intelligent
Community Forum, die de Brainport-regio vrijdag uitriep tot ’s werelds slimste
gemeenschap van het jaar.
Vandaag het afscheidssymposium van Chiel Renique, secretaris onderwijs van VNO-NCW
en MKB-Nederland. Chiel heeft als geen ander in Nederland een positie opgebouwd van
professionalisme en toewijding richting zowel onderwijs als bedrijfsleven. Zowel in mijn
Philips periode als voorzitter van de werkgroep Hoger Onderwijs en nu als Directeur Jet-
Net heb ik zelf vele jaren gebruik kunnen maken van zijn kennis en ervaring op dit gebied
en met hem uiterst plezierig mogen samenwerken.
Graag wil ik vandaag met u een aantal voor Nederland belangrijke onderwerpen de revue
laten passeren. Zaken die zowel het bedrijfsleven, het onderwijs als de overheid raken.
Allereerst onze ambities voor 2020 wat betreft de kennisinvesteringsquote en het grote
tekort aan kenniswerkers, de rol van het bedrijfsleven en het Jet-Net initiatief, als manifest
voorbeeld van een goede samenwerking tussen overheid, onderwijs en ondernemingen.
Ambities voor 2020
Het Nederlandse onderwijs is een initiële verantwoordelijkheid van de overheid, maar dat
betekent niet dat het bedrijfsleven als belangrijke stakeholder achterover kan leunen. Daar
is de huidige situatie te complex voor.
Het belang van zowel het bedrijfsleven als de overheid, de BV Nederland dus, is dat er
ruim voldoende goed opgeleide arbeidskrachten voor de gehele arbeidsmarkt beschikbaar
zijn. Vooral het grote tekort aan vakmensen en kenniswerkers is op dit moment een
probleem dat door verschillende partijen weliswaar voortvarend wordt aangepakt, maar
nog lang niet structureel is opgelost! Naast een enorme vervangingsvraag voor de
komende jaren is er ook nog de ambitie van Nederland om een vooraanstaande rol te
(blijven) spelen als ‘kenniseconomie’ in de wereld / Europa. Indien we aan de
doelstellingen van de Lissabon afspraken zouden gaan voldoen, betekent dat voor
Nederland nog zo’n 6 miljard extra aan R&D inspanningen* 10 . Dit gegeven laat zich
vertalen in een bijna onmogelijke aanwas van kenniswerkers uit Nederland, West-Europa
en de rest van de wereld. We zien nu al een stevige ‘battle for brains’ en die zal gezien
het bovenstaande zeker nog heviger worden. Overheid, onderwijs en bedrijfsleven moeten
daartoe de handen ineen blijven slaan. Gelukkig gebeurt dat ook bij perspectiefvolle
initiatieven zoals: het Platform Bèta Techniek, Jet-Net en Eerst de Klas.
10 investeringen in R&D van 2% naar 3%.
34

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
Rol van het bedrijfsleven bij het onderwijs
Samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven is een must !
Dat onze maatschappij complexer is geworden staat vast. Met een grote mondiale
verbondenheid, snelle interactie, communicatie via internet en sociale media zijn we
feitelijk altijd bereikbaar en elk radertje grijpt in een volgend radertje. Producten vliegen
rond de wereld voordat de eindbestemming is bereikt en we communiceren voortdurend
met elkaar. Miniaturisering van techniek en producten zet zich door met als resultaat dat zij
vaak ‘onzichtbaar’ worden.
Technologie speelt in deze ontwikkelingen een cruciale rol, zowel als oplosser van
problemen als veroorzaker van veel dynamiek. Willen we jongeren enthousiasmeren voor
een studie / carrière in de technologie, techniek / wetenschap dan zullen we als
bedrijfsleven daar ook een initiatiefvolle rol in moeten vervullen.
Laten we beginnen met vast te stellen dat ons bedrijfsleven ook werkelijk wat te bieden
heeft aan het onderwijs en vooral op het gebied van techniek en technologie. Het
bedrijfsleven geeft inzicht in de markten waar het opereert en kan daardoor indicaties
geven van trends waar het onderwijs op kan inspelen. Deeltijdhoogleraren op universiteiten
en lectoraten op het hbo zijn tegenwoordig gelukkig heel gewoon. Medewerk(st)ers uit het
werkveld vervullen deze functies met veel genoegen én gezag. Maar ook in de
onderwijsfase daarvoor - op havo en vwo scholen bijvoorbeeld - is het van groot belang dat
jongeren een goed en realistisch beeld krijgen van de vele carrièremogelijkheden / de
breedheid van de beroepenvelden en het multidisciplinaire karakter van de
bedrijfsomgeving. We moeten helaas nog steeds constateren dat jongeren op middelbare
scholen vaak geen idee hebben wat het bedrijfsleven te bieden heeft en in welke
werkomgeving en cultuur zij later terecht kunnen komen. Medewerk(st)ers van een
onderneming kunnen uitstekend functioneren als rolmodel, waarbij zij hun eigen loopbaan,
keuzeprocessen en vooral hun werkervaringen met leerlingen kunnen delen. Het begint met
het simpel laten zien van de eigen werkplek en werkomgeving en het eindigt met
onbetaalbare enthousiasme over de fascinerende baan, het aansprekende bedrijf en de
inspirerende collega’s. We kennen al veel fantastische voorbeelden, maar je zou willen dat
elke leerling in het voortgezet onderwijs uitgebreid kennis kan maken met wat ons
bedrijfsleven te bieden heeft.
Zonder kenniswerkers geen kenniseconomie. Nederland zal rigoureuze maatregelen
moeten treffen om de ambities voor 2020 te realiseren!
De rolmodellen die bijvoorbeeld actief zijn bij de VHTO (Vrouwen in het Hoger Technisch
Onderwijs) kunnen als geen ander meisjes op middelbare scholen enthousiasmeren. De
stijging van het aantal meisjes dat kiest voor een natuurprofiel op havo en vwo is
spectaculair, evenals de instroom van meisjes in de bètatechnische studies.
Ook voor vakleerkrachten en decanen speelt het bedrijfsleven een soortgelijke rol.
Samenwerken werkt en dat kan ook in de vorm van stages en workshops voor leraren in het
bedrijf. De rol van de leerkracht is namelijk cruciaal. Dat feit wordt door verschillende
partijen krachtig ondersteund (Rapport Rinnooy Kan, Rapport Veerman, Kennisinvesteringsagenda
2011-2020).
35

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
Daarnaast kan het bedrijfsleven de jongeren bij uitstek laten ervaren wat de toepassingen
zijn van techniek en technologie in industrie, producten en maatschappij.
Een bijzondere vorm van informatie vanuit de bedrijven is het contact met de CEO van een
bedrijf in de vorm van bijvoorbeeld een debatwedstrijd over stellingen op het snijvlak
tussen maatschappij en technologie.
Al deze vormen van samenwerking tussen het bedrijfsleven en het onderwijs leveren veel
op. De samenwerking is een fantastische manier om jongeren te enthousiasmeren en de
toekomstige werknemer op het netvlies te krijgen, nieuwe talenten en interesses te spotten
en de motivaties en ambities van de nieuwe generatie werknemers te leren kennen. Deze
specifieke vormen van samenwerking houden bedrijven jong in al zijn geledingen, zo is
mijn oprechte ervaring.
De samenwerking met verschillende bedrijven, overheid en onderwijs levert het
bedrijfsleven een uitstekende uitstraling naar de omgeving als maatschappelijk
verantwoorde onderneming en het zorgt tevens voor extra gemotiveerde werknemers die
het vaak zeer plezierig en uitdagend vinden om met jongeren te werken, daardoor extra
scherp worden en nog gemotiveerder aan de slag gaan.
Mijn visie is dat onderwijs en bedrijfsleven niet meer zonder elkaar kunnen en dat die
intensieve samenwerking heeft geleid tot uitstekende resultaten die naar meer smaken!
Jet-Net
Jet-Net is een gezamenlijk initiatief van Onderwijs, Overheid en Ondernemingen om
jongeren te enthousiasmeren voor technologie, techniek en wetenschap. Jet-Net bedrijven
gaan een langdurige samenwerkingsrelatie aan met een havo/vwo-school en geven op die
manier een structurele en substantiële bijdrage aan de vernieuwing van het havo/vwoonderwijs.
Daartoe organiseren zij samen met de school en docenten gastlessen en
workshops op school en/of het bedrijf . Leerlingen in onder- en bovenbouw nemen deel aan
de activiteiten en komen daardoor tot een meer gefundeerde keuze voor een profiel
(vakkenpakket) en vervolgstudiekeuze. Daarnaast worden er ook activiteiten / workshops
georganiseerd voor leraren, decanen en ouders. Bij alle activiteiten wordt de 80/20 regel
gehanteerd: leerlingen zijn voor 80% van de tijd bezig met onderzoeken, bouwen,
discussiëren, presenteren om zodoende vooral zelf te ervaren wat technologie kan
betekenen, het bedrijf besteedt 20% van de tijd aan presentaties en (achtergrond)informatie.
Met een Natuurprofiel kun je nog alle kanten op
Ibtisan Chidi, leerling Hofstad Lyceum
Enkele cijfers van Jet-Net (2011):
• 18 partners
• 71 bedrijven
• Ca. 50.000 leerlingen per jaar
• Ruim 6 miljoen euro aan investeringen door het bedrijfsleven (gekapitaliseerde
menskracht) en ca. 1 miljoen euro door de overheid
• Best Practice in Europa
• 10- jarig bestaan in 2012
36

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
De samenwerking tussen bedrijf en school is zichtbaar in een Samenwerkingscontract dat
wordt getekend door zowel de directie van de school als de directie van het bedrijf.
Commitment op topniveau dus, wat zich vertaald in het faciliteren van de benodigde
middelen en menskracht, nodig om de activiteiten te kunnen organiseren en uitvoeren.
Voor de toekomst heeft Jet-Net een visie ontwikkeld, waarin voor de komende jaren
onderstaande onderwerpen prioriteit krijgen:
• Strategische groei naar 100 bedrijven / clusters van bedrijven en 250 havo/vwoscholen.
• Een meer regionale aanpak en regionale samenwerking / uitvoering van activiteiten.
• Kwaliteitsbewaking van (les)materiaal en samenwerkingsrelaties.
• Intensivering samenwerking met partners / Bèta Excellent.
Resultaten
De inspanningen van vele initiatieven om jongeren te enthousiasmeren voor technologie -
waar Jet-Net er een van is - hebben geleid tot een significante stijging van het aantal
studenten dat instroomt in hbo en wo:
Daarnaast heeft de Jet-Net aanpak laten zien dat het keuzeproces van leerlingen
fundamenteel wordt verbeterd. Natuurlijk is de hoofddoelstelling nog steeds om meer en
betere bèta’s te realiseren voor een gezonde arbeidsmarkt, maar het feit dat jongeren betere
keuzes maken door een betere voorbereiding is wellicht nog van veel grotere betekenis
voor de jongere zelf (persoonlijke ontwikkeling van talent) en voor de BV Nederland
(efficiency / lagere uitvalpercentages).
Samenwerken werkt, dat hebben programma’s zoals Jet-Net bewezen. Zeker als de
investeringen in het onderwijs ook echt als lange termijn investeringen worden gezien en
de garantie lonkt van een verhoging van het BBP (zie Onderwijsbeleid in Nederland / De
kwantificering van effecten, CPB 20110606).
37

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
Uit Pisa-tumult Duitsland 2003
38

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
Uit literatuur
‘Wat is onderwijs ons waard’
Jo Ritzen, 1983
Boek geschreven in een recessie periode, met als strekking dat de bezuinigingen die toen
op onderwijs plaats vonden hun legitimatie vonden in het falen van het onderwijs zowel op
het punt van sociale emancipatie als op het punt van motor van de economie. Hij schrijft
o.a. (pag. 141):
‘De ‘performance’-crisis laat zich goed plaatsen tegen de achtergrond van de sociologische
analyse van de ontwikkeling van het onderwijs. (…..) In de structuur van het onderwijs en
in de inhoud daarvan zijn de (nieuwe) waarden van de jaren zestig en zeventig opgenomen.
In het bijzonder de doelstelling van het verbeteren van het functioneren van mensen op de
arbeidsmarkt en van de bevordering van economische groei, hadden een betrekkelijk lage
rangorde in die nieuwe waarden. Tevens was niet altijd even duidelijk dat onderwijs alleen
kan bijdragen aan een vermindering in de ongelijkheid in startkansen op de arbeidsmarkt,
als dit onderwijs mede is afgestemd op deze arbeidsmarkt. Het is in dat opzicht niet
verwonderlijk dat de betekenis van de onderwijsexpansie in de jaren vijftig en zestig voor
de economische problematiek van de stagflatie in de jaren zeventig gering is geweest.’
‘Nooit meer rechtdoor’, Etty Hillesumlezing 2004
in de bundel ‘Steeds minder leren’, 2005, Vrienden van het Gymnasium
Prof Bais, hoogleraar Theoretische Fysica, UvA
Over het belang van beta en technologie:
‘Mijn stelling is dat om mee te kunnen in de globale competitie voor alle sectoren van de
kenniseconomie en cultuur, een technisch-natuurwetenschappelijke infrastructuur van de
bovenste plank onontbeerlijk is. En dat is in Nederland nu zeker niet (meer) het geval. Als
ik zie hoeveel energie en tijd kinderen in Azië moeten besteden aan exacte vakken, is het
verschil met Nederland op zijn minst schrikbarend te noemen. Bij ons is het onderwijs
gedegradeerd tot een vorm van consumptie. Ik kan niet anders dan concluderen dat we een
ongelooflijke achterstand oplopen, terwijl we voortdurend over veel minder essentiële
zaken aan het kissebissen zijn. We investeren in allerlei zoethoudertjes in plaats van zeer
onorthodoxe maatregelen te nemen die onze kenniseconomie voor de toekomst veilig
kunnen stellen.’
‘Academie en Agora’
Prof. Munnik e.a. , 2005
Een aantal auteurs gaan in op de relatie tussen academische vorming en maatschappelijk
ondernemen. Uit het inleidend hoofdstuk (pag. 10,11):
‘Een samenhang tussen ‘maatschappelijk ondernemen’ en ‘academische vorming’ is er
ongetwijfeld, wanneer je bedenkt dat de toekomstige beleidsmakers goeddeels uit de
huidige studenten worden gerekruteerd. Dan stelt zich de vraag wat de onderneming en de
universiteit elkaar op dit punt te bieden hebben. Hier zijn verschillende beslissingen
39

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
mogelijk. Wanneer het succes van de onderneming enkel wordt uitgedrukt in de
kwartaalcijfers, dan is alleen díe universiteit daarop toegesneden, die slimme managers en
innovatieve technici aflevert. En wanneer universiteiten aan die ‘plicht’ verzaken dan is er
voor ondernemingen nog geen man overboord…. Zij zullen elders hun kader rekruteren of
zelf opleiden. Maar men kan ook anders beslissen. Wanneer niet alleen de winstcijfers op
korte termijn gelden, maar een onderneming met het oog op de langere termijn en haar
bredere maatschappelijke context van vele belanghebbenden, zich ook een afgewogen idee
wil vormen van haar rol in de (mondiale) samenleving, dan vereist dat niet alleen maar
slimme managers en ondernemers, maar ook mensen die beschikken over het reflexief
vermogen van academisch gevormden.’
‘Free to work’
Jan Denys, 2010
Arbeidsmarktdeskundige Randstad; columnist in De Tijd en De Morgen
Houdt een pleidooi voor meer mobiliteit tussen onderwijs en de private sector. Het pleidooi
is misschien iets te kritisch in zijn aanloop, maar de erop volgende ideeën zijn creatief en
zeer relevant (pag. 253):
‘In een modern onderwijs dat onder andere voorbereidt op een moderne arbeidsmarkt is het
niet erg logisch dat de sleutelfiguren van dit onderwijs, het onderwijzend personeel, zelf
vastbenoemd zijn. Hoe kunnen zij onze jongeren voorbereiden op een moderne
arbeidsmarkt en een creatieve kenniseconomie als ze zich zelf kunnen afzonderen van deze
arbeidsmarkt via een vaste benoeming? Hoe kunnen zij onze jongeren meegeven dat de
moderne zekerheid op de arbeidsmarkt zelf gevonden wordt? …… De vaste benoeming
heeft nog enkele andere nadelen. Het trekt om te beginnen ook mensen aan in het onderwijs
die vooral voor de zekerheid kiezen (de vakantie laten we dan nog even buiten
beschouwing), en minder om het pedagogisch project. Uiteraard mag dit niet
veralgemeniseerd worden. Er zijn zeer veel leerkrachten die met veel idealisme en
deskundigheid hun beroep uitoefenen.’
‘De vaste benoeming zorgt ook voor loopbanen die niet meer van deze wereld zijn. Leraren
komen voor de klas te staan net nadat ze zelf nog in de klas zaten. Ze blijven er ook staan
tot aan hun pensioen. De grote meerderheid houdt het dan ook niet vol tot aan het pensioen.
De meesten houden het voor bekeken op hun 58 ste na een loopbaan van 35 jaar. Dit is in
veel gevallen drie jaar minder dan de loopbaan van een gemiddelde werknemer. Als
rolmodel voor onze jongeren is dit verre van ideaal. Levenslange loopbanen als leraar voor
de klas zouden een minderheid moeten vormen. Leraren zouden meer de kans moeten
krijgen een deel van hun professionele loopbaan buiten het onderwijs door te brengen.
Alleen al in het kader van het levenslang leren zullen in de toekomst veel nieuwe banen
ontstaan in de publieke en particuliere opleidingssector. Het zou niet alleen het aantal burnouts
in het onderwijs verminderen, het zou ook de kwaliteit van het lesgeven zelf nog
verder verbeteren. In het onderwijs zou een mobiliteitscentrum moeten worden
geïnstalleerd dat zorgt voor systematische in- en uitstroom in en uit het onderwijs. Leraren
zouden na verloop van tijd kunnen kiezen voor een loopbaan in de privésector maar
evengoed voor een tijdelijke detachering. Ze kunnen zelfs kiezen voor een tweede job
buiten het onderwijs. Dit is positief, tenzij het gebeurt om de sleur van de hoofdfunctie te
doorbreken zoals nu soms het geval is. Omgekeerd worden werknemers uit de privésector
gerekruteerd voor een baan in het onderwijs of kunnen ze tijdelijk gedetacheerd worden
40

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
door het eigen bedrijf. Een interessant buitenlands programma in dit verband is het Britse
Teach First – programma’(CR: inmiddels ook op pilot schaal in Nederland gestart, onder
de titel Eerst de Klas).
41

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
5. Epiloog
Het was een voorrecht om met zovelen samen te werken aan de agenda onderwijsbedrijfsleven.
Fons van Wieringen voegt er direct al weer enkele relevante punten aan toe.
Overigens wordt aan zeker twee daarvan al weer volop gewerkt. VNO-NCW en MKB-
Nederland zetten zich ervoor in om voor alle belangrijke opleidingsclusters in het hbo te
komen tot vormen van landelijk werkveldoverleg met het bedrijfsleven. En in het kader
van de Sirius-projecten is het punt van zichtbaar maken van de meerwaarde van deze
trajecten en contacten met het werkveld daarover een belangrijk aandachtspunt. Er is
overigens ook een link met een van de grote agendapunten, namelijk de uitvoering van het
advies van de commissie Veerman: naarmate instellingen zich meer profileren en focus
aanbrengen, zullen opleidingen die daaraan verbonden zijn ook makkelijker de ‘plus’
duidelijk kunnen maken. Als het gaat om de leraar is de bijdrage van Coonen een
prikkelende uitdaging naar de beroepsgroep leraren. De lerarencoöperatie in oprichting zou
deze inleiding op de eerstvolgende vergadering hoog op de agenda moeten zetten. Zoals
ook uit de betrokkenheid van bedrijven bij het programma Eerst de Klas blijkt, is overigens
ook het bedrijfsleven ervan overtuigd dat alles gedaan moet worden om topkwaliteit voor
de klas te krijgen. De twee bijdragen tenslotte vanuit het bedrijfsleven door André van der
Leest en Gerard Jacobs laten er geen twijfel over bestaan dat intensieve samenwerking
tussen onderwijs en bedrijfsleven gewenst is en voor beiden winst oplevert.
Tot zover een kort inhoudelijk resumé, maar ik wil graag nog een spa dieper steken. In alle
bijdragen wordt zichtbaar, dat er een goede balans moet zijn tussen institutionele
randvoorwaarden aan de ene kant en een cultuur van ambitie en betrokkenheid aan de
andere kant. Zo ontbreekt er nu in de regelgeving voor het hoger onderwijs een
positionering van het bedrijfsleven als formele speler als het gaat om starten van nieuwe
opleidingen of bepalen en vernieuwen van inhoud van opleidingen. Dat is een omissie. Niet
dat alles vanzelf geregeld is, wanneer dit zou worden vastgelegd, maar het haalt het
aangaan van een dialoog met het werkveld uit de vrijblijvende sfeer. Ook Coonen heeft
gelijk dat het invoeren van een functiemix, experimenten met een prestatiebeloning,
invoeren van een lerarenregister, nog niet voldoende zijn om te komen tot een beroep met
aantrekkelijke status, maar zoals hij ook zelf aangeeft, het helpt natuurlijk wel.
En tenslotte de samenwerking onderwijs-bedrijfsleven laat zich al helemaal niet wettelijk
regelen, maar door relatief beperkte steunmaatregelen kan de overheid wel prikkels
toedienen. Zo zijn er diverse regelingen geweest en nog lopend van OCW en EL&I die
betrekking hebben op bijvoorbeeld innovatie beroepsonderwijs, regionale samenwerking,
centres of excellence, en steeds was daarbij duurzame samenwerking met het bedrijfsleven
een voorwaarde. Ook de steun via het platform Beta-Techniek aan het Jet-Net project is
een goed voorbeeld hoe met relatief weinig middelen een groot deel van de scholen van
havo-vwo bereikt wordt en gaat samenwerken met bedrijven om de beta-vakken meer
aansprekend te maken. De suggestie van Van Wieringen om net als bij het gemeentefonds,
ook in de onderwijsbekostiging te werken met algemene uitkeringen enerzijds, maar
daarnaast ook (voor een beperkt deel) met doeluitkeringen, is in dit verband interessant.
42

Wie wat wil van onderwijs VNO-NCW
Kortom, nog veel te doen, maar de bal ligt nu bij mijn opvolgers. Ik heb er het volste
vertrouwen in dat zij ook weer op hun eigen manier de agenda onderwijs-bedrijfsleven op
een professionele wijze verder weten te brengen en wens hen daar alle succes bij!
Chiel Renique
43