Leraren leren van leerlingen - Acco

156
IMPULS, 36e JG., NR. 4, JUNI 2006, 156-165
Leraren leren van leerlingen
De ontwikkeling van een theoretisch kader voor een
gecombineerd instrument voor zelfevaluatie en feedback
Peter Van Petegem
Alexia Deneire
Inleiding
In dit artikel worden leerlingen en leraars tegelijkertijd
in de kijker geplaatst. Het activiteitenprogramma
‘leraren leren van leerlingen’
spruit namelijk voort uit een dubbel perspectief:
feedback door leerlingen en zelfevaluatie
door leraren; twee zijden van eenzelfde medaille.
Bijgevolg spreken we in dit artikel ook
van een ‘gecombineerd’ instrument. Let wel:
gecombineerd in zijn doelstellingen, niet in het
instrument als dusdanig. Het beoogt zowel een
middel te zijn om de participatie van leerlingen
op klasniveau te bevorderen, als een medium
voor leraren om richting te geven aan hun zelfevaluatie-activiteiten.
Enerzijds sluit het project aan bij het streven
naar een effectieve en efficiënte participatiecultuur
op klasniveau. Het is immers onze intentie
een specifiek onderzoeksinstrument te
ontwikkelen dat leerlingen actief betrekt bij
de evaluatie van welbepaalde aspecten van de
klaspraktijk zoals die wordt vormgegeven door
de leraar.
Deze intentie raakt onmiddellijk ook het andere
perspectief, met name de zelfevaluatie van
leraren. Net als leerlingen zitten leraren in een
ontwikkelingsproces. Leraren blijven als leden
van een lerende schoolorganisatie ook zelf leren.
Om greep te krijgen op dit proces blijkt
zelfevaluatie een veelbelovende aanpak (Airasian
& Gullickson, 1997; Stronge & Ostrander,
1997). In een dergelijke constellatie zijn leer-
lingen bevoorrechte getuigen. Door leerlingen
te betrekken in het proces van zelfevaluatie
wordt voor veel leraren bijzonder duidelijk wat
er belangrijk is in de manier waarop ze in de
klas handelen.
Wij willen leraren dus bijstaan door hen een
spiegel aan te reiken. Tegelijkertijd bieden we
leerlingen ook de kans om concreter te participeren
aan het klasgebeuren door feedback te
geven over het functioneren van de leraar. Op
grond van het gecombineerde instrument kunnen
leerlingen op een valide en betrouwbare
manier feedback geven op specifieke aspecten
van de klaspraktijk (bijvoorbeeld het bevorderen
van zelfstandig werken en leren, het geven
van feedback, de werksfeer in de klas, enzovoort).
Uiteraard gaan we hierbij niet onbezonnen
te werk. Een gedegen wetenschappelijke onderbouwing
van een dergelijk instrument is van
primordiaal belang; niet enkel voor het inwinnen
van valide en betrouwbare gegevens, maar ook
omwille van het praktische gebruik ervan.
In dit artikel schetsen we de conceptuele fundamenten
op basis waarvan het gecombineerde
instrument voor zelfevaluatie en feedback
vorm zal krijgen.
Referentiekader en modelkeuze
Het inschakelen van leerlingen voor het geven
van feedback over het functioneren van leraren
verantwoorden we vanuit de volgende insteken.

Ten eerste is de aandacht voor zelfevaluatie
in het hoger, secundair en basisonderwijs als
strategisch instrument voor kwaliteitszorg nog
steeds groeiende; zowel in Vlaanderen als in
het buitenland. Die aandacht kadert in een toenemende
tendens van verhoogde responsabilisering.
Dit heeft onder meer gevolgen voor de
verantwoordelijkheid van de verschillende onderwijsactoren
– onderwijsinstelling zelf en de
inspectie – op het gebied van kwaliteitszorg.
Deze evolutie leidt tot de vraag naar instrumenten
die toelaten dat onderwijsinstellingen
– inclusief de personen die daarbinnen functioneren
– zichzelf evalueren (Van Petegem &
Vanhoof, 2004). Bosker en Scheerens (1994)
onderstrepen de noodzaak van de ontwikkeling
van valide en betrouwbare instrumenten
voor zelfevaluatie, enerzijds met het oog op de
uitbreiding van de wetenschappelijke kennis
van het functioneren van scholen, en anderzijds
omwille van hun praktisch belang.
Uit eerder onderzoek blijkt dat het effectievescholenparadigma
bruikbare onderzoeksresultaten
heeft opgeleverd om als referentiekader
te dienen voor de ontwikkeling van zelfevaluatie-instrumenten.
Hierbij denken we bijvoorbeeld
aan IZES-Secundair Onderwijs en
IZES-Basisonderwijs (Van Petegem, 2005 en
Van Petegem et al., 2003), en aan ZEBO, het
Nederlandse instrument voor zelfevaluatie in
het basisonderwijs (Hendriks & Bosker, 2003).
Tegelijkertijd is er, zowel in Vlaanderen als in
het buitenland, een toenemende tendens om
leerlingen mee te laten participeren in het tot
stand komen van het schoolbeleid. Leerlingen
ervaren het gedrag van leraren en de concrete
invulling van het schoolbeleid en de klaspraktijk
van het meest dichtbij, het vaakst en ook
het meest levensecht. Over sommige aspecten
van het schoolse leven zijn leerlingen dan ook
de enigen die er echt ervaring mee hebben. Dat
geldt bijvoorbeeld voor de realisatie van de
lessen, de leefbaarheid van het schoolreglement,
de beschikbaarheid van leraren, de eisen
die aan hun prestaties gesteld worden, enzovoort.
In Vlaanderen werd er op grond van onderwijskundig
beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk
onderzoek reeds een instrument
ontwikkeld om leerlingenparticipatie in kaart
te brengen (De Groof et al., 2001). Op 1 april
2004 werd het decreet betreffende participatie
op school definitief door het Vlaams Parlement
goedgekeurd (B.S. 06/08/2004). En ook
LERAREN LEREN VAN LEERLINGEN
lokaal – binnen scholen(gemeenschappen) en
specifieke koepelverenigingen – worden initiatieven
en projecten op het getouw gezet waarin
de meerwaarde die leerlingen kunnen aanbrengen
op het vlak van evaluatie van
(aspecten van) het schoolbeleid impliciet of expliciet
wordt benut (bijvoorbeeld 360° feedback
van de Vlaamse ScholierenKoepel, de
K-test van het tijdschrift Klasse, ‘transforming
learning’ ontwikkeld door Hay Group, enzovoort).
De meerwaarde van participatieve
scholen wordt ook in de kijker gesteld in het
onderzoek van Derks en Vermeersch (1999).
Daarin wordt gewezen op het belang van participatieve
scholen waar jongeren serieus genomen
worden om het machogedrag – dat een belangrijke
predictor blijkt te zijn van slechte
studieresultaten bij jongens in het secundair
onderwijs – tegen te gaan.
Wat betreft de situatie in het buitenland, is de
internationale literatuur inzake de stem van
de leerling (give pupils a voice) groeiende
(MacBeath et al., 2003). MacBeath en zijn collega’s
onderwierpen de literatuur aan een uitgebreide
analyse, en onderscheiden vijf grote
strekkingen.
De eerste strekking richt de aandacht op de
veronachtzaming – in het verleden – van leerlingen
als getuigen (Fullan, 1991). Traditioneel
werd immers uit het oog verloren dat ook leerlingen
in het kader van onderwijsvernieuwingen
een relevante bron van informatie vormen.
Een tweede strekking concentreert zich op de
beperkingen wanneer leerlingen enkel als informatiebron
worden gezien (Fielding, 1999).
Het gaat niet enkel om de mate waarin leerlingen
gehoord worden op het vlak van hun eigen
werk en verzuchtingen, maar ook om de mate
waarin hun stem actief aangewend wordt om
het kader te schetsen waarbinnen deze gesprekken
plaatsvinden. Zoals Fielding stelt:
“Het gaat er niet enkel om aandachtig en geïnteresseerd
te luisteren naar leerlingen. (...) Het
is ook belangrijk leerlingen expliciet te laten
ontwikkelen als ‘agents’ van hun eigen en van
elkaars transformatie.” (ibidem, p. 284)
De derde lijn die men kan onderscheiden in de
internationale literatuur bestudeert de rol van
leerlingen in de zelfevaluatie van scholen
(MacBeath, 1999). Daarbij ligt de focus op de
wijze waarop men bij zelfevaluaties de visie
van – onder meer – leerlingen, ouders, en leraren
in rekenschap kan brengen.
157

158
LERAREN LEREN VAN LEERLINGEN
De vierde stroming focust op de potentiële bijdrage
van leerlingen aan schoolontwikkeling
(Rudduck et al., 1996). Deze strekking pleit
voor het consulteren van leerlingen wanneer
het over schoolontwikkeling gaat. Het polsen
van leerlingen biedt de school immers een
praktische agenda om het hoofd te bieden aan
datgene wat spaak loopt binnen de school en/
of waar de school zich verder kan ontwikkelen.
De laatste strekking die in de internationale literatuur
te onderscheiden valt, neemt de rol
van leerlingen als partner in hun eigen leerproces
in het vizier (Groundwater-Smith, 1998).
Onderzoekers binnen deze strekking beschouwen
leerlingen als actieve participanten, die
niet enkel betrouwbare informatie kunnen verschaffen,
maar er zelf ook betekenis aan kunnen
geven. Meer concreet pleiten zij voor overleg
met leerlingen over de wijze waarop resultaten
die voortvloeien uit onderwijsonderzoek
gebruikt kunnen worden om bepaalde aspecten
van hun omstandigheden op school – en
dus hun leerproces – te verbeteren.
De idee dat leerlingen op verschillende terreinen
hun zeg kunnen hebben wordt internationaal
in toenemende mate aanvaard. Het volledige
onderwijsgebeuren draait nu eenmaal om
leerlingen. Bijgevolg vormen zij een relevante
groep wanneer het aankomt op het aanleveren
van informatie daaromtrent. De inbreng van
leerlingen kan vernieuwend en soms ook confronterend
zijn. Er gaat immers een krachtig
signaal uit van de oordelen die leerlingen
uitspreken. Door leerlingen erbij te betrekken
worden bestaande vermoedens bevestigd,
maar wordt de aandacht ook gevestigd op soms
onverwachte pijnpunten.
Ook wij sluiten ons aan bij de idee die binnen
en buiten Vlaanderen leeft om leerlingen mee
te laten participeren, en expliciet te betrekken
in het zelfevaluatie-proces van leraren.
Naast de globale insteken van effectieve-scholenonderzoek
en leerlingenparticipatie, willen
we ons in de fase van de modelopbouw van het
instrument ook toespitsen op specifieke accenten
en aandachtspunten in het onderwijs van
vandaag. Meer concreet laten we ons hiervoor
inspireren door twee thema’s die ook al onder
de aandacht werden gebracht in IZES-Basisonderwijs
(Van Petegem et al., 2003), met
name ‘harmonische persoonlijkheidsontwikkeling’
en ‘zelfstandigheidsbevordering’. Het
belang van het eerste thema werd sterk in de
verf gezet in de ontwikkelfase van de eindtermen
en de ontwikkelingsdoelen. Aandacht
voor meer zelfstandig leren bij leerlingen – onder
meer onder de vorm van de eindterm ‘leren
leren’ – is ook al reeds een aantal jaren aan
de orde binnen het Vlaamse onderwijs.
In de volgende paragrafen diepen we deze drie
inspiratiebronnen – de effectieve scholenbenadering,
de leerlingenparticipatie en de extra accenten
– verder uit.
Effectieve scholenbenadering
In onze argumentatie stelden we reeds dat het
effectieve scholenparadigma bruikbare onderzoeksresultaten
heeft opgeleverd om als referentiekader
te dienen voor de ontwikkeling
van zelfevaluatie-instrumenten. Het onderzoek
naar effectieve scholen gaat na of er verschillen
bestaan in de resultaten die scholen bij
hun leerlingen weten te bereiken, en probeert
deze verschillen te verklaren (Reynolds et al.,
1994). De verschillen kunnen onder meer verklaard
worden vanuit procesvariabelen op
klas- en schoolniveau. Gegeven onze gecombineerde
insteek van leerlingenfeedback en lerarenevaluatie,
opteren we expliciet voor de procesvariabelen
op klasniveau.
Zowel Scheerens (1997) als Creemers (1994)
onderscheiden in hun geïntegreerde model van
schooleffectiviteit procesvariabelen op klasniveau.
Scheerens ontwierp zijn model (CIPOmodel)
met het oog op het verzamelen van indicatoren
omtrent het functioneren van de
school. Het model van Creemers beschrijft binnen
elk niveau – te weten context, school, klas
en leerling – karakteristieken van kwaliteit, tijd
en gelegenheid tot leren.
In het kader van onze zoektocht naar een geschikt
theoretisch model voor het instrument
komt het afwegen van voor- en nadelen van
beide modellen tegenover elkaar niet uitgebreid
aan bod. Tabel 1 laat immers zien dat de
overlap tussen de modellen van Creemers en
van Scheerens – op het niveau waarin wij geïnteresseerd
zijn, met name het klasniveau – dermate
groot is, dat niet alleen een doorgedreven
argumentering voor het ene of het andere model,
maar ook het opbouwen van een geïntegreerd
model waarbij de twee modellen worden
gecombineerd, overbodig lijkt. In plaats
van de kleine verschillen te benadrukken lijkt

het ons in het kader van dit onderzoek zinvoller
de overeenkomsten te benutten.
In tabel 1 worden de aandachtsgebieden (variabelen)
uit het klasniveau van het geïntegreerd
model voor onderwijseffectiviteit van Creemers
(1995) en het klas- en schoolniveau van
het geïntegreerd model van schooleffectiviteit
van Scheerens (1990) naast elkaar geplaatst
om op die manier de overeenkomsten tussen
beide modellen in de verf te zetten. Het symbool
verwijst naar inhoudelijke gelijkenissen
tussen de aandachtsgebieden of variabelen uit
beide modellen. Zo is de variabele ‘duidelijke
doelstellingen’ als variabele op klasniveau in
het model van Creemers inhoudelijk een component
van de variabele ‘gestructureerd onderwijs’
uit het klasniveau van het model van
Scheerens.
De aandachtsgebieden die we voorlopig uit tabel
1 weerhouden zijn: gelegenheid om te leren,
effectieve leertijd, gestructureerd onderwijs,
bijhouden van vooruitgang, feedback,
hoge verwachtingen over de vooruitgang van
de leerlingen, bekrachtiging, en ten slotte klasmanagement
of ordelijke en rustige klasatmosfeer.
Leerlingenparticipatie
LERAREN LEREN VAN LEERLINGEN
We zijn bij de ontwikkeling van het gecombineerde
instrument voor feedback (leerlingenparticipatie)
en zelfevaluatie niet enkel geïnteresseerd
in aandachtsgebieden die relevant
zijn gebleken op grond van effectiviteitsonderzoek.
Vooralsnog werd en wordt in dit type onderzoek
hoofdzakelijk de relatie tot leerlingprestaties
onderzocht, waarbij ‘prestatie’ zeker
in het verleden in enge cognitieve zin werd
opgevat. Toegegeven, recent onderzoek komt
meer en meer tegemoet aan de kritiek dat de
focus veel te exclusief gericht was op cognitieve
leerresultaten door bijvoorbeeld ook affectieve
maten op te nemen (De Maeyer & Rymenans,
2004). Toch blijven cognitieve maten in
nogal wat effectieve-scholenonderzoek nog de
boventoon voeren.
We voelen ons ook geroepen het blikveld verder
te verruimen en de ontwikkeling van het
instrument ook te enten op een andere waardevolle
invalshoek, met name die van de stem
van de leerling.
Vanuit verschillende hoeken weerklinkt de
roep naar leerlingenparticipatie, en – meer fun-
Tabel 1. Het geïntegreerd model voor onderwijseffectiviteit van Creemers (1995) en het geïntegreerd
model van schooleffectiviteit van Scheerens (1990) naast elkaar geplaatst.
Creemers Scheerens
Klasniveau Klasniveau Schoolniveau
Kwaliteit van instructie
Curriculum Kwaliteit van het
aangeboden
culumcurri-
Groeperingsprocedures
Leraargedrag
Management/ordelijke en Effectieve leertijd: component ‘classroom Ordelijke atmosfeer
rustige atmosfeer
Geven van huiswerk
Hoge verwachtingen
management’
Effectieve leertijd
Hoge verwachtingen over de vooruitgang
van de leerlingen
Duidelijke doelstellingen
Structurering van de inhoud
Heldere presentatie van leerstof
Vragen stellen aan leerlingen
Onmiddellijke inoefening
Evaluatie
Gestructureerd onderwijs
Gestructureerd onderwijs
Gestructureerd onderwijs
Gestructureerd onderwijs
Gestructureerd onderwijs
Constant evalueren en bijhouden van de
vooruitgang van de leerlingen
Feedback (terugkoppeling)
Remediërende instructie
Leertijd
Gelegenheid tot leren
Bekrachtiging
Gestructureerd onderwijs
Gestructureerd onderwijs
Effectieve leertijd
Gelegenheid om te leren
159

160
LERAREN LEREN VAN LEERLINGEN
damenteel – het erkennen van leerlingen. Deze
idee wordt op een interessante manier onderbouwd
in het gedachtegoed van Rudduck en
Flutter (2004). In het alledaagse leven (gezin,
vriendengroep, enzovoort) nemen jongeren immers
de meest uiteenlopende rollen en verantwoordelijkheden
op, en bewegen ze zich binnen
– vaak – complexe relatiepatronen. Eens binnen
de schoolpoorten lijkt het alsof die verantwoordelijkheden
en netwerken ontkend worden,
en de jongeren in ‘quarantaine’ worden
geplaatst. In veel scholen zijn de verwachtingen
ten aanzien van leerlingen nog gebaseerd op
een ideologie van onvolwassenheid. De behoefte
van leerlingen aan respect, verantwoordelijkheid,
uitdaging en ondersteuning wordt er in
min of meerdere mate onderschat. Leerlingen
zijn erg gevoelig voor de manier waarop leraren
hen benaderen; ze willen dat hij/zij dat met respect
doet. Wanneer leerlingen gevraagd worden
naar hun mening, en ervaren dat er met hun inbreng
rekening gehouden wordt, voelen zij zich
meer gerespecteerd en stellen ze zich constructiever
en genuanceerder op als meningsverschillen
zich aandienen.
Rudduck en Flutter (2004) pleiten voor het betrekken
en consulteren van leerlingen, en dit
op grond van de volgende drie argumenten.
Ten eerste beschikken leerlingen over een zekere
mate van maturiteit en verlangen ze om
op een volwassen manier behandeld te worden.
Ze vinden het ook uitermate belangrijk zich
gerespecteerd en gehoord te voelen (als individu
en als groep). Ten slotte draagt het betrekken
en consulteren van leerlingen ook bij tot
een gevoel van lidmaatschap en inclusie.
Met het instrument spelen wij in op die behoefte
van leerlingen aan erkenning. De leraar laat
de leerlingen immers mee participeren en
vraagt leerlingen expliciet om hun bijdrage in
zijn/haar proces van zelfevaluatie. Hierbij merken
we wel op dat er een onderscheid is tussen
informatieverzameling en het toekennen van
een waardeoordeel. De leerlingen verschaffen
namelijk enkel informatie, zonder een kwaliteitsoordeel
toe te kennen. Dit laatste komt toe
aan de leraar zelf, en eventueel – indien de leraar
dit zou verkiezen – aan ervaringsdeskundige
vertrouwenspersonen zoals een collega,
een mentor (bijvoorbeeld in functie van aanvangsbegeleiding
gedurende het eerste jaar
van de beroepsuitoefening), of een directeur
(cf. functioneringsgesprekken).
Daarnaast wensen we ook in het instrument
zelf aandacht te besteden aan die erkennings-
behoefte van leerlingen door een bijkomend
aandachtsgebied op te nemen dat peilt naar de
mate waarin de leraar de leerlingen stimuleert
op het vlak van zelfverantwoordelijkheid, en
de leerlingen erkent in hun eigenheid en maturiteit.
Extra accenten
Met het oog op de bruikbaarheid van het gecombineerde
instrument voor zelfevaluatie
en feedback in de dagdagelijkse klaspraktijk,
wensen we ook aandacht te schenken aan overige
relevante aspecten binnen de leefwereld
van leraar en leerling. We breiden het model
met andere woorden verder uit met aandachtsgebieden
die ingegeven worden vanuit de vaststelling
dat onderwijs geen stabiel gegeven is,
maar wel voortdurend in ontwikkeling is en
telkens andere accenten vraagt. In het zelfevaluatie-instrument
IZES-Basisonderwijs werd
reeds rekening gehouden met een aantal van
deze ontwikkelingen. Het gaat hier meer concreet
om het streven naar aandacht voor het
stimuleren van de zelfstandigheid en het zelfstandig
leren van leerlingen enerzijds, en voor
een evenwichtige ontplooiing van verschillende
facetten van de persoonlijkheid van leerlingen
anderzijds. Dit leidde tot de ontwikkeling
van twee nieuwe schalen op klasniveau in
het IZES-instrument, met name ‘zelfstandigheidsbevordering’,
en ‘harmonische persoonlijkheidsontwikkeling’
(Van Petegem et al.,
2003).
Ook in het gecombineerd instrument voor zelfevaluatie
en feedback werken we deze beide
thema’s verder uit, gezien we overtuigd zijn
van de meerwaarde die deze aandachtsgebieden
zullen geven aan het instrument.
Keuze van aandachtsgebieden
Vanuit de beschreven inspiratiebronnen (zie
supra) lijnen we in een volgende stap het model
duidelijker af.
Op grond van de theoretische modellen van
Scheerens en Creemers en op basis van ontwikkelingen
in het onderwijs, onderscheiden
we volgende aandachtsgebieden:
– gelegenheid tot leren;
– effectieve leertijd;
– gestructureerd onderwijs;
– evaluatie, met subcomponenten ‘bijhouden
van vooruitgang’ en ‘feedback geven’;

– positieve ingesteldheid, met subcomponenten
‘hoge verwachtingen’ en ‘bekrachtiging’;
– klasmanagement of ordelijke en rustige
klasatmosfeer;
– zelfstandigheidsbevordering;
– harmonische persoonlijkheidsontwikkeling;
– autonomie van leerlingen erkennen.
De criteria op grond waarvan we ons bij de definitieve
keuze van aandachtsgebieden laten
leiden zijn enerzijds de mate waarin leerlingen
in staat zijn een bijdrage te leveren wanneer
zij geconsulteerd worden (bron van feedback/
zelfevaluatie), en anderzijds de mate waarin de
leraar effectief aan de slag kan gaan met de teruggekoppelde
informatie (relevantie van het
thema van feedback/zelfevaluatie).
Op grond van het eerste criterium schrappen
we ‘gelegenheid tot leren’. Leerlingen kúnnen
namelijk geen oordeel geven over deze schaal,
met name de mate waarin de doelstellingen
van evaluatie in lijn liggen met de onderwijsdoelstellingen,
louter omwille van het feit dat
ze geen of onvoldoende zicht hebben op de onderwijs-
en leerdoelstellingen van de leraar.
Wanneer we ons laten leiden door het tweede
criterium, en de praktische relevantie van de
hierboven opgesomde factoren grondig doordenken,
kunnen we besluiten dat er geen enkele
schaal uitvalt. De leraar kan effectief aan de
slag met informatie die teruggekoppeld wordt
op grond van schalen als ‘effectieve leertijd’,
‘gestructureerd onderwijs’, ‘evaluatie – bijhouden
van vooruitgang van leerlingen’, ‘evaluatie
– feedback’, ‘positieve ingesteldheid – hoge
verwachtingen’, ‘positieve ingesteldheid –
bekrachtiging’, ‘werksfeer in de klas’, ‘zelfstandigheidsbevordering’,
‘harmonische persoonlijkheidsvorming’
en ‘autonomie erkennen’.
Het is noodzakelijk dat de aandachtsgebieden
voortvloeien uit wetenschappelijk getoetste
modellen uit het effectieve-scholenonderzoek.
Aan die voorwaarde werd – met uitzondering
van het aandachtsgebied ‘autonomie erkennen’
– voldaan. Idealiter echter – en hier laten we
ons inspireren door de idee van Kyriakides et al.
(2006) – zouden we de Vlaamse leraren ook zelf
moeten betrekken in het keuzeproces. Zij dienen
deze tien aandachtsgebieden immers ook
persoonlijk te aanvaarden als criteria op grond
waarvan ze hun eigen beroepseffectiviteit kunnen
afmeten. Een dergelijk democratisch besluitvormingsproces
valt als deelonderzoek
LERAREN LEREN VAN LEERLINGEN
echter spijtig genoeg buiten de (tijds)grenzen
van dit onderzoeksproject. We merken wel op
dat bij de ontwikkeling van het instrument – en
dus ook bij de keuze van de aandachtsgebieden
– leerkrachten betrokken werden, en dat alle
achtentwintig respondenten uit het pilootonderzoek
de tien aandachtsgebieden persoonlijk
relevant vonden. In het definitieve instrument
zal tevens een open categorie worden opgenomen
waarin leerkrachten zelf ook aandachtsgebieden
en/of items kunnen toevoegen.
Toelichting bij het instrument
Er worden voor het gecombineerde instrument
voor zelfevaluatie en feedback twee verschillende
versies uitgewerkt: een voor de derde
graad van het basisonderwijs en een voor het
secundair onderwijs. Tabel 2 zet de verschillende
aandachtsgebieden in beide versies van het
instrument op een rij. Er worden per aandachtsgebied
acht tot tien items ontwikkeld waarvan
het valideringsonderzoek (zie verder) zal uitmaken
of we van ‘schalen’ kunnen spreken. De
tabel geeft telkens een voorbeelditem voor het
instrument voor het basisonderwijs en voor het
instrument voor het secundair onderwijs.
Wat de antwoordcategorieën betreft, hanteren
we in het instrument voor het basisonderwijs
een driepuntenschaal (niet waar – soms waar –
waar), en in het instrument voor het secundair
onderwijs een vijfpuntenschaal van het Likerttype
(helemaal oneens – eerder oneens – noch
oneens/noch eens – eerder eens – helemaal eens).
Het doel van de schaal ‘effectieve leertijd’ is na
te gaan in welke mate de leerlingen effectief
blootgesteld worden aan het onderwijsleerproces
in de klas. Concreet willen we onder meer
nagaan of de lescontacten nuttig besteed worden,
en al of niet vaak worden verstoord. De
focus ligt steeds op de – effectieve en efficiënte
– tijdsbesteding in de les.
De schaal ‘gestructureerd onderwijs’ verwijst
naar regelmatig sturende tussenkomsten van de
leraar om het leer- en vormingsproces te faciliteren
en optimaliseren. Deze tussenkomsten
kunnen gaan van het expliciteren van de wijze
waarop oefeningen kunnen worden opgelost,
de lesonderwerpen en de hoofdzaken; over het
geven van praktische voorbeelden tot het wijzen
op het belang van nakijken en controleren.
Met de schaal ‘evaluatie – bijhouden van vooruitgang
van leerlingen’ beogen we een beeld te
krijgen van de evaluatiepraktijk van de leraar.
161

LERAREN LEREN VAN LEERLINGEN
De aandacht voor het permanent peilen naar
het niveau dat leerlingen reeds hebben bereikt
en het bijhouden en inzetten van die informatie
staan hierbij centraal.
Het doel van de schaal ‘evaluatie – feedback’
is na te gaan in welke mate de leraren feedback
geven aan de leerlingen op basis van hun toetsen
andere resultaten, en het verschaffen van inzicht
in hun eigen prestaties. Net als de schaal
‘bijhouden van vooruitgang van leerlingen’,
vatten we ‘feedback’ op als een subcomponent
van een achterliggende factor ‘evaluatie’. Beide
schalen zijn gerelateerd, in die zin dat het
bijhouden van de vooruitgang een voorwaarde
is om feedback te kunnen geven, en dat feedback
dient te volgen op het bijhouden van de
vooruitgang die leerlingen maken.
Met de schaal ‘hoge verwachtingen’ pogen we
na te gaan of de leraar veel verwacht van zijn/
haar leerlingen. We peilen daarbij concreet
naar de manier waarop de leraar tegenover de
leerlingen uitdrukking geeft aan deze – vol-
doende hoog gegrepen, doch realistisch gehouden
– verwachtingen: is de leraar zichtbaar teleurgesteld
wanneer leerlingen niet of onvoldoende
meewerken, helpt de leraar om leerlingen
zo goed mogelijk hun best te laten doen,
zegt de leraar ook effectief dat hij/zij veel verwacht
van hen, enzovoort.
Op grond van de schaal ‘bekrachtiging’ willen
we zicht krijgen op de mate waarin leraren hun
leerlingen bekrachtigen in hun leeractiviteiten.
Het gaat hierbij niet (enkel) om het al of niet
uitdrukking geven aan impliciete, hoge verwachtingen;
maar – een stap verder – ook het
bewust en expliciet aandacht besteden aan
aanmoediging (van positief gedrag) en ontmoediging
(van negatief gedrag), het stimuleren
en ontraden. Net als de schaal ‘hoge verwachtingen’,
vatten we ‘bekrachtiging’ op als
een subcomponent van een achterliggende factor
‘positieve ingesteldheid’.
De schaal ‘werksfeer in de klas’ peilt naar de
mate waarin de leraar een klimaat schept dat
Tabel 2. Gecombineerd instrument voor zelfevaluatie en feedback: aandachtsgebieden, aantal
items en voorbeelden; naar onderwijsniveau.
Zelfevaluatie en feedback 3de graad BaO SO
Aandachtsgebied # items Voorbeeld # items Voorbeeld
Effectieve leertijd (EL) 10 De meester/juf gaat tijdens de 9 De leraar moedigt ons aan om
les geregeld weg.
onze tijd in de les zo goed mogelijk
te gebruiken.
Gestructureerd onderwijs 10 De meester/juf wil dat we na het 10 De leraar legt steeds het verband
(GO)
maken van een oefening ons uit met datgene wat wij kennen
werk goed nakijken.
en kunnen van de vorige
Evaluatie/bijhouden van voor- 8 De meester/juf gaat pas verder 10
les(sen).
De leraar waakt erover of we de
uitgang van leerlingen (EV) met de les, als we het goed snap- leerstof wel degelijk onder de
pen.
knie hebben.
Evaluatie/feedback (EF) 9 De meester/juf legt uit wat we 10 De leraar bespreekt de resulta-
fout gedaan hebben als hij/zij ten van een toets om samen na te
ons werk teruggeeft.
gaan waarop we in het vervolg
moeten letten.
Positieve ingesteldheid – hoge 10 We moeten hard werken in de 10 De leraar gelooft sterk in onze
verwachtingen (PV)
les.
mogelijkheden.
Positieve ingesteldheid – be- 10 De meester/juf is blij als we iets 10 De leraar laat merken dat hij/zij
krachtiging (PB)
nieuws kennen of kunnen.
gelooft in onze mogelijkheden.
Werksfeer in de klas (WK) 10 De meester/juf zorgt ervoor dat 10 De leraar hanteert duidelijke re-
we elkaar niet van het werk houden.gels
in de klas.
Zelfstandigheidsbevordering 10 In de lessen wereldoriëntatie 10 De leraar geeft ons de kans om
(ZB)
(WO) leren we dingen die we
zelf mochten kiezen.
zelfstandig te werken.
Harmonische persoonlijkheids- 10 De meester/juf leert ons hoe we 10 De leraar gaat tijdens de lessen
vorming (HP)
met elkaar moeten omgaan (bij- ook in op feiten en gebeurtenisvoorbeeld
elkaar niet pesten, ansen uit het nieuws (radio, televideren
helpen, enzovoort).
sie, krant).
Autonomie erkennen (AE) 10 De meester/juf aanvaardt dat 10 De leraar houdt rekening met
162
we een eigen mening hebben. onze mening.

inzet eist en de werkhouding van leerlingen bevordert.
Concreet willen we onder meer nagaan
of er in de klas duidelijke regels bestaan
die door iedereen gekend zijn, en voor iedereen
op dezelfde manier gelden, of de leraar ingrijpt
wanneer de werksfeer verstoord wordt,
of de leraar er in slaagt een klimaat te scheppen
waarin leerlingen zich inzetten, enzovoort.
De schaal ‘zelfstandigheidsbevordering’ peilt
naar de mate waarin leraren de leerlingen stimuleren
op het vlak van zelfstandigheid en zelfstandig
leren. Deze stimulerende tussenkomsten
kunnen gaan van het zelf laten verbeteren
van taken, problemen laten oplossen en informatie
laten opzoeken, over het aanleren hoe ze
hun lessen en taken kunnen plannen en hoe ze
de taken kunnen verdelen bij groepswerk, tot
het rekening houden met wat de leerlingen interessant
vinden.
Met de schaal ‘harmonische persoonlijkheidsvorming’
willen we zicht krijgen op de mate
waarin de leraar aandacht besteedt aan de
evenwichtige ontplooiing van de verschillende
facetten van de persoonlijkheid van de leerlingen,
en die ontwikkeling ook ondersteunt. De
items in deze schaal gaan onder meer na of de
leraar aandacht heeft voor de wijze waarop de
leerlingen met elkaar omgaan en samenwerken,
en aan aspecten uit de leefwereld van leerlingen
buiten de schoolpoorten; of de leraar
de leerlingen aanspoort een kritisch-vragende
houding aan te nemen; of de leraar de leerlingen
in aanraking brengt met boeiende mensen
en andere culturen, enzovoort.
Het doel van de schaal ‘autonomie erkennen’
ten slotte, is na te gaan in welke mate de leraar
de leerlingen stimuleert op het vlak van zelfverantwoordelijkheid,
en de leerlingen erkent
in hun eigenheid en maturiteit. Concreet gaat
het om de vraag of de leraar vertrouwen geeft,
respect toont, de leerlingen als gelijkwaardig
beschouwt, aanvaardt dat leerlingen hun eigen
mening en principes hebben, enzovoort.
Psychometrische kwaliteit van
het instrument
Voor – de operationalisatie van – het overgrote
deel van deze schalen kunnen we teruggrijpen
naar de bestaande instrumenten voor zelfevaluatie
van scholen (IZES-secundair onderwijs
en IZES-basisonderwijs) (cf. supra). Deze werden
echter ontwikkeld voor afname bij leraren,
terwijl we hier vertrekken vanuit het perspectief
van de leerling. Bij de ontwikkeling van
LERAREN LEREN VAN LEERLINGEN
een instrument voor deze nieuwe doelgroep is
met andere woorden een nieuw psychometrisch
valideringsonderzoek noodzakelijk.
Vooraleer het effectieve valideringsonderzoek,
gepland in 2006, van start kan gaan, is het uiteraard
zaak aandacht te besteden aan de concrete
uitwerking van de schalen. Elk van de schalen
werd omgezet in een set items (operationalisatie)
die de betekenis van de schaal zo goed mogelijk
dekken. Om de inhoudsvaliditeit te garanderen
werden beide versies van het instrument
tijdens de ontwikkelfase overigens voorgelegd
aan een groep inhoudsdeskundigen bestaande
uit leden van de inspectie, de pedagogische
begeleidingsdiensten, koepelverenigingen
en directeurs, leraren, leerlingen en collega-onderzoekers.
Deze personen evalueerden
de inhoudelijke operationalisatie van de concepten
uit het instrument.
Daarnaast zullen de beide versies van het instrument
eerst in de praktijk uitgetest worden
(pilootonderzoek). Hiertoe wordt een beroep
gedaan op een dertigtal vrijwillige leraren die
bereid zijn de vragenlijst af te nemen bij een
klas leerlingen. De vragenlijst is elektronisch
beschikbaar via het internet. Een voordeel is
dat de vragenlijst op die manier vrij toegankelijk
is, op een moment dat de leerling, de
leerkracht en de school het best uitkomt. Leerlingen
maken gebruik van een persoonlijk paswoord
om de vragenlijst op te starten. De digitale
versie van het instrument waarborgt aldus
de anonimiteit van de leerlingen ten aanzien
van de leraren. Een bijkomend voordeel is ook
dat de data niet meer ingevoerd moeten worden,
gezien die reeds opgenomen zijn in een
elektronische omgeving.
Het pilootonderzoek laat toe om kwalitatieve
karakteristieken van het instrument (bijvoorbeeld
elektronisch format, benodigde invultijd,
duidelijkheid items, enzovoort) vanuit gebruikersperspectief
te optimaliseren, alsook om de
psychometrische kwaliteit (betrouwbaarheid
en validiteit) door te lichten.
Het eigenlijke valideringsonderzoek wordt uitgevoerd
bij een steekproef van 148 klassen in
de derde graad van het basisonderwijs en 150
klassen in het gewoon secundair onderwijs. Op
deze datasets plannen we de verschillende gebruikelijke
psychometrische toetsen (Van Petegem,
2005).
163

164
LERAREN LEREN VAN LEERLINGEN
Tot slot: dienstverlening en
valorisatie
Na de afronding van het onderzoek (najaar
2006) richten we een nascholingsinitiatief in
waarop alle scholen en leraren die aan het onderzoek
hebben deelgenomen worden uitgenodigd.
Het doel van deze nascholingsactiviteit
is enerzijds het duiden van de inhoud en het
belang van het gecombineerd instrument, en
anderzijds het toelichten van de algemene resultaten
uit het onderzoek.
Met het oog op valorisatie, zijn de te verwachten
resultaten van dit onderzoek tweeërlei.
Enerzijds wordt het gecombineerd instrument
in boekvorm uitgegeven. De resultaten van het
onderzoek kunnen tevens gebruikt worden om
voortgezette (meer specifieke) nascholingsinitiatieven
in te richten en te optimaliseren.
Anderzijds zal het onderzoek leiden tot directe
output onder de vorm van zogenaamde ‘lerarenrapporten’,
waarbij de leraren die deelgenomen
hebben aan het pilootonderzoek of het
hoofdonderzoek individueel teruggekoppelde
feedback mogen verwachten, geaggregeerd op
klasniveau. De resultaten uit de individuele lerarenrapporten
worden geenszins op schoolniveau
teruggekoppeld, maar enkel aan de leraren
zelf. Daarnaast zal er een gecombineerd
instrument ontwikkeld worden, inzetbaar op
het niveau van de individuele school(gemeenschap).
Tot slot van dit artikel spreken we de hoop uit
dat het instrument een positieve bijdrage zal
leveren aan de participatie van leerlingen aan
het klasgebeuren, aan de kwaliteit van de instructie
van de leraar, en daaruit voortvloeiend
ook aan de optimalisering van het leren van
leerlingen.
Literatuur
Peter Van Petegem en Alexia Deneire
Universiteit Antwerpen
Instituut voor Onderwijs- en
Informatiewetenschappen
EduBROn
Universiteitsplein 1
2610 Antwerpen
http://www.edubron.be
Decreet betreffende participatie op school en
de Vlaamse Onderwijsraad van 2 april 2004
(B.S. 06/08/2004).
AIRASIAN, P.W., & GULLICKSON, A. (1997).
Teacher self-evaluation. In J.H. Stronge
(Ed.), Evaluating teaching: A guide for current
thinking and best practice (pp. 215-
247). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
BOSKER, R., & SCHEERENS, J. (1994). Alternative
models of school effectiveness put to the
test. In R. BOSKER, B.P.M. CREEMERS, &J.
SCHEERENS (Eds), Conceptual and methodological
advances in educational effectiveness
research [Special Issue]. International
Journal of Educational Research, 21, 159-180.
BOSKER, R.J., & SNIJDERS, T.A.B. (1990). Statistische
aspecten van multiniveau onderzoek.
Tijdschrift voor Onderwijsonderzoek,
15, 317-329.
CREEMERS, B.P.M. (1991). Implementatie van
het onderwijsaanbod. In B.P.M. CREEMERS,
& G.Z. REEZIGT (Eds.), Onderwijsaanbod
(pp. 27-40). Alphen a/d Rijn: Samsom H.D.
Tjeenk Willink.
CREEMERS, B.P.M. (1994). The effective classroom.
London: Cassell.
CREEMERS, B.P.M., & SCHEERENS, J. (1994).
Developments in the educational effectiveness
research programme. International Journal
of Educational Research, 21(2), 125-140.
DE GROOF, S., ELCHARDUS, M., & STEVENS,F.
(2001). Leerlingenparticipatie in het secundair
onderwijs, tussen theorie en praktijk.Samenvatting
van het eindrapport. Brussel,
VUB, TOR.
DE MAEYER,S.,&RYMENANS, R. (2004). Onderzoek
naar kenmerken van effectieve scholen.
Gent: Academia Press.
DERKS, A., & VERMEERSCH, H. (1999). Gender
en schools presteren, een multilevel-analyse
naar de oorzaken van de grotere schoolachterstand
van jongens in het Vlaams secundair
onderwijs. Vakgroep sociologie, onderzoeksgroep
TOR (VUB).
FIELDING, M. (1999). Target-setting, policy, pathology
and pupil perspectives: learning to
labour in new times. Cambridge Journal of
Education, 29(2), 277-287.
FULLAN, M.G. (1991). The new meaning of educational
change. Londen: Cassell Educational.
GROUNDWATER-SMITH (1998). Students as researchers:
two Australian case studies. Paper
presented at the BERA annual conference,
University of Sussex.
HENDRIKS, M., & BOSKER, R. (2003). ZEBO –
Instrument voor zelfevaluatie in het basisonderwijs.
Enschede: Twente University Press.

KYRIAKIDES, L., DEMETRIOU, D.,&CHARA-
LAMBOUS, C. (2006). Generating criteria for
evaluating teachers through teacher effectiveness
research. Educational Research,
48(1), 1-20.
MACBEATH, J. (1999). Schools must speak for
themselves: The case for school evaluation.
London: Routledge.
MACBEATH, J., DEMETRIOU, H., RUDDUCK,J.,
&MYERS, K. (2003). Consulting Pupils. A
Toolkit for Teachers. Cambridge: Pearson
Publishing.
REYNOLDS, D. et al. (1994). School effectiveness
research: A review of the international
literature. In D. REYNOLDS et al. (Eds.), Advances
in school effectiveness research and
practice (pp. 25-51). Oxford: Pergamon.
RUDDUCK, J., CHAPLAIN, R., & WALLACE,G.
(Eds.) (1996). School improvement: What can
pupils tell us? London: David Fulton.
RUDDUCK, J.,&FLUTTER, J. (2004). How to
improve your school. Giving pupils a voice.
London – New York: Continuum.
SCHEERENS, J. (1993). Basic school effectiveness
research: Items for a research agenda.
LERAREN LEREN VAN LEERLINGEN
School Effectiveness and School Improvement,
4, 17-36.
SCHEERENS, J., & BOSKER, R. (1997). The
foundations of educational effectiveness. Oxford:
Pergamon.
STRONGE, J.H. (Ed.) (1997). Evaluating teaching:
A guide to current thinking and best practice.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
STRONGE, J.H., & OSTRANDER, L. (1997).
Client surveys in teacher evaluation. In J.H.
Stronge (Ed.), Evaluating teaching: A guide
for current thinking and best practice (pp.
129-161). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
VAN PETEGEM, P. (2005). Vormgeven aan
schoolbeleid (2de herwerkte editie). Leuven:
Acco.
VAN PETEGEM, P.,&CAUTREELS, P. (2003).
IZES Basisonderwijs. Instrument voor zelfevaluatie
van basisscholen. Leuven: Acco.
VAN PETEGEM,P.,&VANHOOF, J. (2004). Een
pleidooi voor geïnformeerde schoolontwikkeling.
Impuls voor onderwijsbegeleiding,
34(4), 192-197.
165