Sharing van leermiddelen, bronnen en ... - GUIDO ROMEIJN

Sharing van leermiddelen,
bronnen en materialen
binnen het CGO draagt bij
aan het leren van MBO
studenten
Guido Romeijn
Literatuuronderzoek
Master Leren & Innoveren
Marnix Academie
2012

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
Inhoudsopgave
Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO
studenten .......................................................................................................................................... 1
1 Probleemstelling .............................................................................................................................. 3
§ 1.1 Beschrijving schoolsituatie ................................................................................................. 3
§ 1.2 Mijn rol ............................................................................................................................ 3
§ 1.3 Actoren en/of belanghebbenden ........................................................................................ 4
§ 1.4 Eerder onderzoek en kaders..............................................................................................
4
§ 1.5 Een aantal kernbegrippen nader beschreven ...................................................................... 4
§ 1.6 Welke factoren zouden bij deze onderzoeksvraag belemmerend kunnen werken? ................. 5
2 Vraagstelling .................................................................................................................................... 5
§ 2.1 Probleemstelling & onderbouwing hoofdvraag ..................................................................... 5
§ 2.2 Onderbouwing subvragen ................................................................................................. 5
§ 2.3 Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen: een combinatie van een kennis-,
handelings- en houdingsprobleem. ............................................................................................. 5
3 Methode ........................................................................................................................................ 6
§ 3.1 Beschrijving, verantwoording en de werkwijze van het zoeken van en selecteren van de
bronnen....................................................................................................................................
6
§ 3.2 Bronselectie & stijl.............................................................................................................
6
4 Resultaten ....................................................................................................................................... 7
§ 4.1 Hoe leren MBO studenten binnen het CGO? ....................................................................... 7
§ 4.1.1 Leerstijlen ...................................................................................................................... 7
§ 4.1.2 Factoren die het leren binnen het CGO beïnvloeden ......................................................... 8
§ 4.1.3 Het leren van MBO studenten ......................................................................................... 8
§ 4.2 Hoe kan sharing bijdragen aan het leren? ........................................................................ 11
§ 4.2.1 Sharing.......................................................................................................................
12
§ 4.2.2 De mogelijke deelnemers van sharing ............................................................................ 13
§ 4.2.3 Geschikte platforms voor sharing .................................................................................. 15
§ 4.3 Slotoverdenking .............................................................................................................. 17
5 Conclusies .................................................................................................................................... 17
§ 5.1 Antwoord op vraag 1: Hoe leren MBO studenten binnen het CGO? .................................... 17
§ 5.2 Antwoord op vraag 2: Hoe kan sharing bijdragen aan het leren? ........................................ 18
6 Aanbevelingen ............................................................................................................................... 19
§ 6.1 Zes tips voor het implementeren van sharing .................................................................... 19
7 Reflectie ....................................................................................................................................... 20
§ 7.1 Wat vind ik sterk aan mijn literatuurstudie? ....................................................................... 20
§ 7.2 Wat zou er beter kunnen? ................................................................................................ 20
§ 7.3 Mijn eigen leerproces als onderzoeker? ............................................................................ 20
§ 7.4 Nieuwe onderzoeksvragen ............................................................................................... 20
Bijlage 1: Redeneerschema ............................................................................................................... 23
2 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
1 Probleemstelling
§ 1.1 Beschrijving schoolsituatie
Het curriculum van de MBO opleiding Mediavormgever
Interactieve Vormgeving (IV) aan het Grafisch Lyceum
Utrecht (GLU) wordt de komende jaren gereviseerd. Het
GLU heeft een aantal jaar geleden competentie gericht
onderwijs ingevoerd in samenwerking met De Kleyn & De
Bie (2001) op basis van de leerstijltheorie van KOLB. De
school is gaan werken met Projecten, Trainingen en
Cursussen (PCT's).
• Binnen de trainingen worden vaardigheden
aangeleerd en geoefend.
• Binnen cursussen worden meerdere vaardigheden
geoefend binnen een op te lossen casus.
• Bij projecten werken leerlingen in groepjes samen
aan een casus.
Het GLU wil volgens de missie die het uitspreekt in het
Strategisch Beleidsplan, graag een toonaangevende
opleider voor zijn voor de grafimedia en een vakkundig
opleidingsinstituut met oog voor maatschappelijke
ontwikkelingen die het onderwijs mede ten goede komen.
(Heimans 2008)
Het GLU haakt volgens het Strategisch Beleidsplan in op
door TNO en GOC gesignaleerde trends binnen de
Grafimedia die voor het onderzoek in drie belangrijke
uitspraken zijn samen te vatten:
1. Klant aan de knoppen: de klant heeft de controle en je
organisatie past zich aan;
2. Interconnectiviteit: vinden en gevonden worden in een
netwerk van aanbieders;
3. Micro-casting: de juiste informatie, op de juiste plek en op
het juiste moment.
Het Strategisch Beleidsplan noemt de
opleidingsprogramma's: beroeps- en resultaatgericht,
gericht op vakmanschap, individueel en in samenwerking,
vraaggericht in alle opzichten, actueel en eigentijds,
afwisselend en aantrekkelijk, van hoogwaardige kwaliteit met
aandacht voor doorlopende leerlijnen.
De school zet in op innovatie door in te spelen op de
ontwikkelingen in het werkveld, de arbeidsmarkt en de
beroepenstructuur in de branche.
Innovatie is sinds de publicatie van het plan een specifieke
taak van alle opleidingsteams.
Onze dagelijkse drive is om samen het beste in onze
studenten te ontdekken en dat aan de oppervlakte te
brengen. Wij willen onze studenten voorbereiden op een
eigenstandige positie in de samenleving, als sociaal en
maatschappelijk zelfredzame jonge mensen.(Heimans 2008)
§ 1.2 Mijn rol
Ik ben mede portefeuillehouder curriculum en innovatie en
ben vorig jaar gestart met het doorlichten van het
curriculum. Hiertoe heb ik docenten gevraagd hun lessen
kort te beschrijven op een opdrachtkaart. Hierop staan de
werkprocessen die de docenten in hun lessen gebruiken en
de producten die studenten moeten opleveren. Na analyse
door het team van de opdrachtkaarten van periode 1 en een
quickscan van het curriculum door bureau Sens is het team
Mediavormgever Interactieve Vormgeving tot de conclusie
gekomen dat er een aantal problemen zijn rond het
curriculum.
1. Hoofdprobleem is dat het curriculum bestaat uit vele
projecten cursussen en trainingen die weinig of geen
verbindingen met elkaar hebben. Docenten zijn hierdoor
weinig onderling verbonden en werken niet veel samen.
Hierdoor ontstaan dubbelingen binnen het curriculum.
2. Er is een poging gedaan om het curriculum op te delen in
een aantal leerlijnen waardoor meer overleg ontstaat binnen
leerlijngroepen. Uit het opdrachtkaarten onderzoek blijkt
echter dat ook tussen leerlijnen onderling bekeken moet
worden of ze elkaar niet in de wielen rijden en geen dingen
doen die elders al aan bod zijn gekomen.
3. Het onderling verbinden binnen het curriculum is tot op
heden nog niet voldoende tot stand gekomen.
Docenten hebben allerlei lessen, leermiddelen, materialen en
bronnen "op de plank", maar ze zijn niet inzichtelijk
toegankelijk gemaakt.
De kern van de beschreven problemen kon wel eens achter
het curriculum liggen, namelijk de bouwstenen waaruit de
leerlijnen en lessen zijn opgebouwd. Welke deelnemers
leveren deze bouwstenen eigenlijk en hoe en waar worden
deze bouwstenen met elkaar gedeeld?
Deze bouwstenen zijn de leermiddelen, bronnen en
materialen die docenten en studenten gebruiken.
Er gaan een aantal dingen mis rond deze bouwstenen:
1. Docenten en studenten en teams wisselen nauwelijks
bouwstenen met elkaar uit. Studenten worden niet ingezet
om het curriculum met hun vindingen te versterken.
2. Docenten en studenten en teams vinden elkaar niet om
het over deze bouwstenen te hebben. Ook ontbreekt het
aan een goed geschikt platform om leermiddelen, bronnen
en materialen te ontwikkelen, te verzamelen en te delen.
3. Er is geen inzichtelijke index of rubricering naar
onderwerpen van deze bouwstenen. Ook blijkt het voor
docenten moeilijk om alle kennis bij te houden binnen het
zich snel ontwikkelende mediavakgebied.
Het vinden, onderzoeken en delen van kennis en informatie is een basiscompetentie voor het
vak zo vertelde Dhr Foppen van het gelijknamige reclamebureau op de GOC bijeenkomst van
afgelopen oktober die ging over het kwalificatiedossier Mediavormgever.
3 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
§ 1.3 Actoren en/of belanghebbenden
Binnen de school
Op het GLU is het probleem dat door studenten gevonden
leermiddelen, bronnen en materialen niet gedeeld worden
en verloren gaan als de opdracht voorbij is. Sharing (delen)
van informatie doen leerlingen nu vaak via Dropbox of
GoogleDocs. Docenten ontwikkelen nu hun lessen alleen
dan wel samen. Sharing van lesmiddelen is door de huidige
ontoegankelijke digitale structuur lastig. Uit het
opdrachtkaartonderzoek binnen het opleidingsteam bleek
dat leerlijnen soms ook andere werkprocessen hadden
opgenomen. Opleidingsteams werken binnen de school nog
weinig samen, zij delen hun leermiddelen, bronnen en
materialen niet.
Kan sharing bijdragen aan:
– het leren van studenten
– een inzichtelijker curriculum
– betere verbindingen binnen het curriculum
– onderling verbonden curricula?
Buiten de school
Scholen wisselen niet veel met elkaar uit en hebben daar
geen goed platform voor. Het werkveld heeft geen platform
om kennis met het onderwijs te delen en vice versa.
Kan sharing bijdragen aan:
– extern verbinden
– het curriculum versterken?
§ 1.5 Een aantal kernbegrippen nader beschreven
§ 1.4 Eerder onderzoek en kaders
Het wettelijke kader, onderzoek & experiment
Voor het GLU is het kwalificatiedossier (KD) het wettelijke
kader dat op basis van competenties de kerntaken en werkprocessen
de opleiding Mediavormgever Interactieve
Vormgeving beschrijft en op basis waarvan de Proeve van
Bekwaamheid wordt afgenomen aan het eind van de opleiding.
Alle lesmiddelen, bronnen en materialen die
studenten en docenten vinden, delen en gebruiken komen
voort uit het kennisdomein dat voortvloeit uit het werkveld
dat beschreven wordt door dit KD.
Sens Adviseurs is sinds september 2011 het project GLUbrede
doorontwikkeling opleidingscurricula begonnen.
Inmiddels heeft een quickscan van ons curriculum plaats
gehad. Voorlopige conclusies zijn ondermeer dat er heel
veel dubbelingen in het curriculum zitten. Een aantal werkprocessen
blijkt niet of nauwelijks in het curriculum te zijn
opgenomen. Het team heeft parallel aan dit onderzoek alle
lessen van periode 1 via opdrachtkaarten (dit zijn kaarten
per PCT die beknopt de kennis/vaardigheden en
werkprocessen van een les beschrijven) op basis van een
aantal criteria met elkaar vergeleken. De uitkomst bleek in
overeenstemming te zijn met die van het Sens onderzoek;
veel dubbelingen binnen het lesprogramma en ook hiaten.
Ook is er door een aantal docenten geëxperimenteerd met
het lesgeven via een Blog of een website en wisselen
studenten en docenten ervaringen uit via Facebook.
Leerstijlen
“The term ‘‘learning styles’’ refers to the concept that individuals differ in regard to what mode of instruction or study is most
effective for them." (Pashler et al 2008)
De onderliggende vraag en aanleiding van mijn studie is of MBO scholen er wel goed aan doen om te focussen op hoe
studenten leren in plaats van waarmee ze en binnen welke ruimte ze leren.
Curriculum
Een curriculum is het traject voor de activiteit ‘leren’ of in het Engels:'plan for learning' en staat gelijk aan 'leerplan' (Thijs-Van
den Akker 2009) .
Ik ben voor mijn onderzoek uitgegaan van het Curriculaire spinnenweb van Thijs en Van den Akker (2009). Hierin staan de
begrippen: leermiddelen, materialen en bronnen centraal, dit zijn de variabelen binnen curriculumontwikkeling waar docenten
en studenten het meeste invloed op hebben.
Leermiddelen, bronnen en materialen
Leermiddelen
Leermiddelen zijn teksten en/of beelden die bedoeld zijn om
het leren te faciliteren, in die zin dat de leerinhouden
geselecteerd en geordend zijn met het oog op te bereiken
leerdoelen, en die aanzetten tot het uitvoeren van
leeractiviteiten en van activiteiten die het leerproces
reguleren.(Reits 2009)
Leermiddelen gaan een stap verder dan bronnen en
materialen die niet op maat zijn gemaakt voor het onderwijs.
Leermiddelen worden door docenten gemaakt, bronnen en
materialen vormen vaak aanvullingen hierop en kunnen door
alle actoren van het onderwijs worden ingezet.
Bronnen
De bronnen waarmee leerlingen leren volgens het
curriculaire spinnenweb van Van den Akker (2003) Dit
kunnen bijvoorbeeld Wiki's zijn die geraadpleegd worden.
Materialen
De materialen waarmee leerlingen leren volgens het
curriculaire spinnenweb van Van den Akker (2003) Dit
kunnen bijvoorbeeld tutorials zijn om software te leren.
Kwalificatiedossier
Zie: Het wettelijke kader
CGO
In het MBO zijn nieuwe diploma-eisen ingevoerd die samen
de competentiegerichte kwalificatiestructuur vormen.
Scholen gebruiken deze voor het ontwikkelen van
competentiegericht onderwijs, hierbinnen is er naast het
opdoen van kennis en het leren van vaardigheden veel
aandacht voor de beroepshouding.
4 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
Sharing
Sharing is een veel gebruikte term in de economie en de computerwereld, meestal gebruikt in combinatie van een ander
woord, zoals time-sharing, file-sharing, data-sharing of car-sharing. Het is de praktijk van het verspreiden of het verlenen van
toegang tot o.a.: informatie, audio, video, documenten, opensource kennis of economische goederen. Sharing draait om
twee hoofdaspecten: er is sprake van gezamenlijk gebruik en van een bron of ruimte waar gedeeld wordt (Benkler 2004).
Ik hanteer voor dit onderzoek de volgende definitie van het begrip sharing: Het gemeenschappelijk gebruik, delen, en
uitwisselen van lesmiddelen, bronnen en materialen op een digitaal platform.
§ 1.6 Welke factoren zouden bij deze onderzoeksvraag belemmerend kunnen werken?
Curriculum innovatie is afhankelijk van de medewerking van alle actoren van het onderwijs, die de bereidheid moeten hebben
tot: openheid en inzichtelijkheid, samenwerking, interconnectiviteit, sharing en reflectie.
2 Vraagstelling
§ 2.1 Probleemstelling & onderbouwing hoofdvraag
Het MBO heeft het laatste decennium veel veranderingen ondergaan en doorstaan. Een steeds veranderend
werkveld, veranderende studenten en vooral een snel veranderende wereld hebben de overheid doen besluiten
het CGO in te voeren. Vaak is er door opleidingen op basis van leerstijltheorieën naar passende antwoorden
gezocht om de transformatie naar CGO mogelijk te maken. Desondanks kampen MBO scholen met problemen
die docenten en studenten direct raken, zoals bijvoorbeeld de problemen binnen het curriculum die ik eerder in
§ 1.2 beschreven heb. De problemen die MBO scholen ervaren rondom het curriculum komen naar mijn idee
voort uit de veranderingen en innovaties die continu plaatsvinden in het vakgebied. Docenten lopen altijd achter
op deze innovaties. Bovendien hebben zij door allerlei niet lesgebonden factoren te maken met toenemende
druk van buitenaf. Het up-to-date blijven en inzichtelijk maken van lesinhouden gevoed door lesmiddelen,
bronnen en materialen is een keyfactor voor het MBO onderwijs. De kleinste bouwstenen van het curriculum, als
het gaat om kennis of informatie: de leermiddelen, bronnen en materialen, zijn het meest aan die veranderingen
onderhevig. Een beter zicht op deze bouwstenen zou wel eens kunnen bijdragen aan de beantwoording van de
hoofdvraag van deze literatuurstudie:
Wat is de bijdrage van sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO aan het leren van MBO
studenten?
§ 2.2 Onderbouwing subvragen
Voor de beantwoording van deze hoofdvraag van deze literatuurstudie is een theoretisch kader gevormd.
In het eerste hoofdstuk ga ik in op de vraag: Hoe leren MBO studenten binnen het CGO?
Om deze vraag te beantwoorden besteed ik in dat hoofdstuk aandacht aan:
• Leerstijlen
• Factoren die het leren binnen het CGO beïnvloeden
• Het leren van MBO studenten
In het tweede hoofdstuk ga ik in op de vraag: Hoe kan sharing bijdragen aan het leren?
Om deze vraag te beantwoorden besteed ik in dat hoofdstuk aandacht aan:
• Sharing
• De mogelijke deelnemers van sharing
• Geschikte platforms voor sharing
§ 2.3 Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen: een combinatie van een kennis-, handelings- en
houdingsprobleem.
1. Het probleem is een kennisprobleem, omdat docenten en leerlingen hun kennis en ervaringen nergens goed
met elkaar (en anderen) kunnen delen. Hierdoor missen zij elkaars opgedane (be)vindingen.
2. Het probleem is handelingsprobleem, omdat bij het opdoen van kennis niet duidelijk is hoe deze kennis met
elkaar te delen. M.a.w. welke handelingen moeten docenten en studenten verrichten om hun opgedane kennis
met elkaar in contact te brengen, zodat ze van elkaars kennis kunnen leren.
3. Het probleem is een houdingsprobleem, omdat opgedane kennis een eigenaarschap lijkt op te roepen
5 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
waardoor deelnemers in kennisverwerving hun kennis soms niet lijken te willen delen.
3 Methode
§ 3.1 Beschrijving, verantwoording en de werkwijze van het zoeken van en selecteren van de bronnen
In oktober 2011 werd een zoekactie uitgevoerd in full-tekst publicaties, gepubliceerd tussen januari 2000 en
oktober 2011, binnen de databases van ERIC, SCIRUS, Oalster en Google Scholar. Eerst is er door mij
chronologisch mindmappend literatuur gezocht, die ik steeds scannend gelezen heb, hierdoor kwam ik steeds
weer nieuwe termen tegen die mijn kennisdomein en referentiekader vergrootten. Op basis van zoektermen in
het Nederlands en Engels zoals: curriculum, leermiddelen, leerbronnen, leermaterialen, leren, MBO, e-learning
en delen kwam ik tot 200 richtinggevende documenten, die ik heb gereduceerd met een aantal eisen:
• Kan de literatuur gebruikt worden binnen het MBO/CGO kader?
• Vertelt de literatuur meer over leren, leerstijlen liefst in relatie tot curriculumontwikkeling/MBO/CGO en/of
de termen: leermiddelen, bronnen en materialen?
• Hoe staat de literatuur tegenover het inzetten van leerstijltheorieën binnen het onderwijs?
• Vertelt de literatuur iets over lesmiddelen, bronnen en materialen liefst in relatie tot
curriculumontwikkeling/MBO/CGO?
• Wat is de relatie van leermiddelen, bronnen en materialen met student, docent, school en werkveld?
• Vertelt de literatuur iets over de zin van het delen van leermiddelen, bronnen en materialen?
• Vertelt de literatuur iet over wie er zouden moeten delen?
• Is er literatuur die geschikte ruimtes voor het delen van leermiddelen, bronnen en materialen heeft
onderzocht?
Uiteindelijk heb ik de hand van gevonden literatuur een aantal Blogs bezocht om te lezen hoe andere
onderzoekers tegen die literatuur stonden, deze zijn op mijn Blog terug te vinden.
De term sharing heb ik pas na een aantal bijstellingen gedurende het onderzoek aan mijn hoofdvraag gekoppeld
en heb ik dus niet in mijn zoektermen/methode opgenomen. Wel heb ik na het implementeren van de term
sharing nog enig na-speurwerk gedaan om de keuze van het gebruik van deze term te onderbouwen.
§ 3.2 Bronselectie & stijl
Hoe leren MBO studenten binnen het CGO?
– Leerstijlen (Coffield et al 2004)
– Factoren die het leren binnen het CGO beïnvloeden (Coffield et al 2004)
– Leren (Reits 2009)(Onderwijsraad 2003)
Hoe kan sharing binnen het CGO bijdragen aan het leren van MBO studenten?
– Sharing (Sierens 2007)
– De mogelijke deelnemers van sharing (Veen 2005)
– Geschikte sharing platforms (Wheeler 2009)
Additioneel is er binnen de hoofdstukken gebruik gemaakt van een aantal artikelen en publicaties om de
hoofdartikelen te ondersteunen in hun beantwoording van elke vraag:
(Pashler et al 2008) (de Kleyn, de Bie 2001) (Wopereis Sloep 2009) (Kennisnet 2010) (Benkler 2004) (Thijs-Van
den Akker 2009) (saMBO-ICT 2010) (Hiteq 2008)
Ik zal elke paragraaf inleiden aan de hand van een praktijkvoorbeeld die als een rode draad door het verhaal
heen loopt. Dit praktijkvoorbeeld illustreert de noodzaak van de beantwoording van de hoofdvraag en de
subvragen. Ter beantwoording van de hoofdvraag van deze literatuurstudie gebruik ik per hoofdstuk een aantal
auteurs gekozen om de subvragen te beantwoorden.
6 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

4 Resultaten
Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
§ 4.1 Hoe leren MBO studenten binnen het CGO?
Ik was de laatste onderwijsperiode docent van een klas die de opdracht had om aan de hand van ons
instructiemateriaal (beeld en tekst) een Ipad krant te maken in Adobe InDesign. Het was een cursus door
docenten geschreven binnen de kaders van ons CGO onderwijs concept. We wisten van te voren niet dat
studenten met zo veel verschillende oplossingen zouden komen en konden vaak niet altijd even goed in spelen
op vragen die de studenten hadden. De studenten zijn vooral zelf aan de slag gegaan en hebben op heel
verschillende manieren resultaten behaald m.b.v. tutorials en videomateriaal die zij op internet vonden.
Binnen de ontwerpkaders van het MBO onderwijs liggen vaak uitgangspunten die gekozen zijn uit leerstijltheoriën. Binnen de
omgeving van het bovenstaande voorbeeld, waar ik elk hoofdstuk mee begin is uitgegaan van de leerstijltheorie van KOLB
via ervaringsgericht onderwijs waar inzichten bruikbaar worden d.m.v. uitproberen (experimenteren) en toetsen(ervaring,
reflectie). Is er evidentie om voor een dergelijke leerstijltheorie te kiezen in het CGO onderwijs of zijn er andere factoren die
meer invloed hebben op het leren?
§ 4.1.1 Leerstijlen
De term 'leerstijl' verwijst naar het concept dat individuen verschillen met betrekking tot welke modus van het
onderwijs of studie het meest effectief voor hen is. Evaluaties van leerstijlen vragen meestal aan studenten van
welk soort informatie zij leren en aan welke presentatie zij de voorkeur geven (bijvoorbeeld tekst vs foto's vs
spraak) en/of wat voor soort mentale activiteit ze het meest prettig of sympathiek vinden (bv. lezen ten opzichte
van luisteren), die evaluatie-instrumenten blijken uiterst divers zijn. Leerstijlen hebben grote invloed verworven
binnen het onderwijs en is vaak aangetroffen op niveaus variërend van kleuterschool tot hoger onderwijs
(Pashler et al 2008). In Should we be using learning styles? een Britse studie uit 2004 van Coffield e.a. (2004)
worden 13 veelgebruikte instrumenten voor leerstijlen met elkaar vergeleken. Volgens dit onderzoek worden
leerstijl instrumenten op grote schaal binnen het onderwijs gebruikt. Zij beoogden met het onderzoek 2
uitkomsten te publiceren:
1. Inzicht geven in het gebruik van leerstijlen ondersteund door een beter begrip ervan.
Zij hebben met name gekeken naar naar de betrouwbaarheid, validiteit, en de invloed van deze instrumenten op
didactiek. Hun focus ligt op het gebruik van de instrumenten bij lerenden van16 jaar en ouder. De MBO
doelgroep zeg maar.
2. Leerstijlen zijn niet bewezen
De veel in de literatuur gereviewde onderzoeksconclusie is dat geen van de onderzochte leerstijl instrumenten
een bewezen effect heeft op leren. Dit komt volgens Coffield e.a. (2004) ondermeer, omdat het effect van
leerstijlen niet kan worden beoordeeld zonder rekening te houden met de factoren van macht, regulering en
controle. Coffield e.a. (2004) verwoorden hun conclusie het krachtigst in de volgende woorden:
We do students a serious disservice by implying they have only one learning style, rather than a flexible
repertoire from which to choose, depending on the context..
De betekenis van bovenstaande ligt voor mij in de term diversiteit besloten: een student zal in verschillende
contexten diverse leerstijlen kunnen kiezen uit zijn repertoire. Elke student beschikt dus over meerdere aanpakken
en kiest die leerstijl die op het moment van leren in een bepaalde context het handigste of prettigste lijkt
en misschien gebruikt de student er meerdere tegelijkertijd. Dit in acht nemende heeft het dan dus weinig zin om
in het MBO onderwijs uit te gaan van een leerstijlinstrument, zoals die van KOLB, die trouwens ook slecht scoort
in het onderzoeksrapport.
Coffield e.a. (2004) en Pashler e.a. (2008) bekritiseren de rationalisering van leerstijlen om een aantal redenen:
Ontwikkelaars van leerstijl modellen en instrumenten zijn erg intern georiënteerd en autonoom. Zo wordt er veel
geld verdient aan leerstijlen in de vorm van: instrumenten, handboeken, videobanden, in-service pakketten,
presentaties, publicaties en workshops. Financiële prikkels hebben volgens hen meer kans om verdere verspreiding
aan te moedigen dan tot verstandige integratie van leerstijlen. Nu het merendeel van de leerstijl instrumenten
online kan worden gemaakt is het voor scholen makkelijk een favoriete leerstijl inventarisatie (maakt niet
uit hoe ongeldig of onbetrouwbaar) te maken. Het gevaar hier is van de hersenloze en a-theoretisch empirisme.
Tot slot, willen Coffield e.a. (2004) vragen: waarom zouden politici, beleidsmakers, senior managers en praktijkmensen
in post-16 leren zich bezig houden met het leren stijlen, wanneer de echt grote problemen van grote
zorg de uitval percentages van studenten zijn binnen de onderwijssector die ofwel afhaken of uiteindelijk zonder
7 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
diploma de schoolverlaten? Pashler e.a. (2008) stellen voor de schaarse middelen in het onderwijs vooral in te
zetten voor praktijken die een sterkere evidentie hebben en niet voor de aanschaf van instrumentarium dat is
ontwikkeld om de leerstijlen van leerlingen vast te stellen. Leerstijlen die vervolgens weer voor meer complexiteit
zorgen in het onderwijskundig ontwerp. Maar welke factoren beïnvloeden het leren binnen het CGO dan?
§ 4.1.2 Factoren die het leren binnen het CGO beïnvloeden
Coffield e.a. (2004) benoemen een aantal externe factoren die naar mijn idee ook op het leren binnen het MBO
van invloed zijn: het enorme aanbod van studenten en de toename van het aantal niet-traditionele studenten,
Het grote aantal ongediplomeerde- en part-time docenten, de heersende cultuur en de controle van de
prestaties, het management systeem, de financiering en de planning, de targets van prestaties gekoppeld aan
financiering en doelstellingen, de concurrentiepositie in de sector, het bereik en het aantal curricula, het
potentieel van informatie-en communicatietechnologie technologie (ICT) en de impact van de financiering en
andere sturingsmechanismen over onderwijs, leren en assessment.
Deze factoren zorgen ervoor dat noch docenten, noch studenten de totale vrijheid hebben om onderwijs- of
leerstrategieën kiezen die ze wenst te kiezen. Het onderzoek wijst er sterk op dat al deze factoren - en de audit
cultuur, in het bijzonder - de pedagogische relaties in het onderwijs hebben veranderd. Volgens Coffield e.a.
(2004) moet de focus van onze collectieve aandacht liggen op beantwoorden van volgende vragen?
• Zijn de instellingen in vervolgonderwijs, volwassen- en gemeenschapconderwijs in werkelijkheid centra
van leren voor al hun personeel en studenten?
• Werpen onderwijsinstituten niet zelf barrières op die het leren tegengaan?
Deze laatste woorden van het onderzoek van Coffield e.a. (2004) ebben bij mij nog lang na:
• Is het MBO onderwijs wel een centrum van leren en wat is daar voor nodig?
• Of zorgen factoren die de laatste jaren het MBO binnendrongen zoals: inspectie, financiering, het
voldoen aan de urennorm, rendement en exameneisen ervoor dat scholen juist barrières opwerpen die
het leren tegengaan?
We moeten met andere woorden de kern van het leren versterken, waar en hoe dit plaatsvindt en waarmee.
§ 4.1.3 Het leren van MBO studenten
Als docenten hadden we slechts in summiere beschrijvingen via een reader laten zien hoe je binnen InDesign de eerste
stappen kon zetten om een PDF document geschikt te maken voor Ipad gebruik. De aanpak van studenten om de Ipad
casus te beantwoorden verschilde enorm. Sommigen bleven hangen op de informatie die we ze verstrekt hadden, anderen
gingen eerst kijken wat je nu al allemaal kon met een Ipad en er waren ook studenten die allerlei nieuwe vindingen vonden op
het internet van mensen die met hetzelfde probleem waren bezig geweest. De resultaten liepen enorm uiteen. Ik signaleerde
hun vindingen vaak pas op het moment dat ze waren uitgevoerd en dat was dus te laat voor andere studenten om er ook
iets mee te kunnen doen.
Bovenstaande illustreert verschillen in leerstijlen en verschillen in oplossingsstrategieën. Elke student gebruikt verschillende
leerstijlen en werkt samen met anderen in het vinden van verschillende leerbronnen en materialen. De beschreven lessituatie
laat zien dat samenwerken een veel voorkomende werkvorm is die studenten binnen het MBO gebruiken om praktijkgericht
te leren, zoals dat in de latere praktijk ook het geval zal zijn. Ze leren daarbij van de docent, van elkaar in een groep en van
anderen die met een vergelijkbaar probleem zaten. De studenten hebben allemaal verschillende achtergronden, talenten,
voorkeuren hoe ze iets aanpakken en leren, verschillende achtergrondkennis. Je kunt dus rustig stellen dat de
studentenpopulatie binnen het MBO heel divers is. Uit de beschrijving komt ook naar voren dat de leeromgeving niet goed is
ingericht om tijdig en afdoende op de vindingen van studenten in dialoog te gaan.
Wat is leren?
1. Leren en kennis zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Daarmee onderscheidt leren zich van
‘informatie opdoen’, een activiteit waarmee leren en kennis opdoen nogal eens verward wordt. Er is
echter verschil tussen informatie vergaren en kennis opdoen. Informatie heeft iets vluchtigs: je hebt die
nú nodig, er is geen noodzaak de informatie te onthouden, want je kunt die morgen zo weer opzoeken.
Kennis opdoen, iets weten, gaat verder: die kennis heb je weer nodig om andere dingen te leren, is
verankerd in een groter betekenisvol geheel; die mag niet ‘vergeten’ worden en moet een goede plek in
onze cognitieve structuur krijgen. Kennis is duurzamer dan informatie.
2. We leren niet alleen kennis, ook vaardigheden. Net als bij het leren van kennis gaat het bij een
8 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
vaardigheid ook om de wendbaarheid van de geleerde vaardigheid, niet om techniekjes. Bij het aanleren
van een vaardigheid zijn altijd kennis en begrip vereist (Reits 2009).
Reits (2009) schetst een aantal belangrijke voorwaarden om tot leren te komen:
• een lerende die wil leren en in staat is tot leren;
• een werkelijkheid (inhoud, ‘content’) waaraan of waarover geleerd wordt, al of niet gerepresenteerd in
(digitale) teksten en/of beelden;
• een cognitieve, affectieve en/of psychomotorische handeling met die werkelijkheid;
• een of meer monitoren die het handelen aan die werkelijkheid reguleren (docenten).
MBO scholen hebben de meeste van deze leervoorwaarden gewoon in huis, echter de werkelijkheid waar Reits
(2009) het over heeft is vooral buiten de school te vinden, de inhoud komt vooral van buiten. De vraag is alleen
hoe docenten en studenten aan die 'content' komen en wat ze er mee doen. Ik heb het idee dat het huidige
CGO onderwijs hier nog geen goed antwoord op kan geven. Docenten kunnen dan wel het onderwijsproces
reguleren, als zij geen goede tools in handen hebben om het handelen aan die werkelijkheid te reguleren zijn ze
nergens. De werkelijkheid die Reits (2009) noemt, moet ook een eigen ruimte krijgen, een dimensie, een
platform waar die werkelijkheid kan landen en gedeeld kan worden door die lerenden. De vraag is of zo'n
platform binnen het CGO onderwijs is terug te vinden?
Leren binnen het CGO
'Kennis bestaat uit theorie met de grote ‘T’, dat staat ondermeer voor de wetenschappelijke (abstracte) theorie
en uit theorie met de kleine ‘t’, dat is de kennis waarmee de beroepsbeoefenaar zijn of haar dagelijkse werk
uitvoert, vaak wel de praktijktheorie genoemd. Het bestaat uit persoonlijke inzichten, gedragsregels, procedures,
routines en ervaringen die voor de uitvoerende meestal zeer vanzelfsprekend zijn.
De Kleyn & De Bie (2001) noemen dit in hun standaardwerk Wat gaan we doen? dat veel door MBO's is
overgenomen, werkmodellen; het kenmerkende van werkmodellen is dat deze ‘theorieën’ uiteindelijk na leren en
oefenen, persoonlijk eigendom van de uitvoerder wordt. Dit wordt ook wel tacit (stilzwijgende) knowledge
genoemd, de auteurs noemen het persoonlijke routines. Uiteindelijk staat niet het hebben van kennis voorop,
maar het correct ermee kunnen werken. Daarom: lang leve het werkmodel ”
De vraag is natuurlijk wat er centraal staat in het leren van MBO studenten binnen het CGO: het werkmodel of
de kennis of iets anders... Zijn werkmodellen ook geen techniekjes waar Reits (2009) het over had?
Om erachter te komen hoe MBO studenten binnen het CGO leren gebruik ik het rapport Leren in een
kennissamenleving (Onderwijsraad 2003) dat volgens mij de basis heeft gelegd voor het huidige CGO onderwijs.
Dit rapport uit 2003 schetst de ontwikkelingen die van de maatschappij toenemend een kennissamenleving
maken, waar kennis een steeds centralere positie inneemt, hiervoor worden in het rapport een aantal uitspraken
gedaan en termen gehanteerd die nu bijna 10 jaar later gemeengoed zijn geworden: kennisintensivering, kennis
als competentie, kennis als interactief proces, marktdenken, meer particulier initiatief en individuele
verantwoordelijkheid, toenemende culturele verscheidenheid die de sociale samenhang verandert, de
samenleving individualiseert, arbeid krijgt een beperktere betekenis in de levensloop, onderwijs en leren een
krijgen toenemende betekenis.
Duidelijk is hier al dat dit rapport een duidelijke opmaat naar het CGO onderwijs is, die sinds 2010 voor MBO's
verplichte kost is en het leren van studenten en het lesgeven van docenten heeft veranderd.
Het rapport wijst op de nieuwe behoeften aan kennis en leren die deze ontwikkelingen met zich meebrengen en
de bijbehorende implicaties voor onderwijs en verdere leervoorzieningen. De Onderwijsraad (2003) stelt, net als
Veen (2005), dat het onderwijsstelsel in zijn huidige, afgebakende vorm niet op adequate wijze in de nieuwe
leerbehoeften blijkt te kunnen voorzien, daarom zoekt het naar leerarrangementen en leertrajecten waarin het
schoolse leren nadrukkelijker wordt gecombineerd en afgewisseld met buitenschools leren.
Bij de inrichting van leerarrangementen is het belangrijk rekening te houden met essenties van kennis en
kennisontwikkeling in een kennissamenleving.
• De kennis heeft het karakter van competenties, waaronder leercompetenties.
• Kennisontwikkeling verloopt vaker als interactief proces, vindt plaats in uiteenlopende contexten en is
gekoppeld aan concrete probleemsituaties.
9 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
Dit is inmiddels binnen het MBO allemaal gemeengoed geworden: dit uit zich ondermeer in de uitvoering van
kwalificatiedossiers en bijvoorbeeld het gebruik van klantopdrachten als casusmateriaal voor de lessen. Om
competenties meer kans te geven is het belangrijk leerarrangementen zo in te richten dat ze aansluiten bij de
manier waarop processen van kennisontwikkeling in een kennissamenleving verlopen, volgens het rapport
verloopt dat:
1. via buitenschoolsleren: non-formeel leren, informeel leren
2. via schools leren:
• het planmatige en doelgerichte karakter, het vermogen tot motiveren van lerenden, de systematische
wijze waarop kennis en vaardigheden worden opgebouwd en ingeslepen de systematische opbouw
van kennisgehelen.
Buitenschools leren heeft volgens het rapport eigen pluspunten:
• het probleem- en competentiegerichte karakter gekoppeld van het leren aan ‘echte’ contexten
• het gebruik van een breed pakket aan bronnen en hulpmiddelen, en het samen leren. De
leerefficiëntie ervan is soms groter dan die van schools leren.
Het laatste punt zal ik verder uitwerken in de volgende paragraaf. Het belang van het gebruik van bronnen en
materialen duidde ik al in de vorige paragraaf; hier heeft het MBO onderwijs nog geen goed antwoord op
gevonden, terwijl het misschien wel een sleutel zou kunnen zijn tot het verbeteren van het leren. Om de school
effectiever en efficiënter te maken stelt de Onderwijsraad (2003) voor om aan de arrangementen die bij het meer
traditionele, formele schoolse leren vooropstaan, typerende kenmerken toe te voegen van buitenschools leren
zoals dat in non-formele of informele contexten plaatsvindt. De Onderwijsraad (2003) stelt voor om dit via een
leertraject te doen: de aaneenschakeling van leerarrangementen die, tezamen genomen, leiden tot het
verwerven van expertise in een bepaald kennis- en competentiedomein, maar stelt dat: de efficiëntie van
schoolse trajecten en de effectiviteit van initiatieven om binnen deze trajecten tot hogere rendementen te komen
en, aldus, tot de gewenste ophoging van opleidingsniveaus, tekortschiet.
Hier worden eigenlijk door de Onderwijsraad (2003) de factoren benoemd waarvan Coffield e.a. (2004) en
Pashler e.a. (2008) vinden dat ze het leren juist negatief beïnvloeden. Begrippen als rendement, efficiëntie en
effectiviteit zijn veeleer financiële- en managementsdoelen in het onderwijs dan dat ze direct recht doen aan het
verbeteren van het leren. Zijn dit niet juist de factoren die ervoor zorgen dat scholen barrières opwerpen die het
leren tegengaan?
Drie strategieën die volgens de Onderwijsraad (2003) tot een betere benutting van zowel schoolse als buitenschoolse
leerarrangementen en -trajecten kunnen leiden:
1. Het vervlechten in leerarrangementen van kenmerken van schools en buitenschools leren.
2. Het verbinden van schoolse en buitenschoolse arrangementen, waarbij buitenschoolse arrangementen
de schoolse aanvullen, dan wel – al dan niet ten dele – daarvoor in de plaats komen.
3. Het stapelen van schoolse en buitenschoolse arrangementen en trajecten.
Bij onderwijs en overige leervoorzieningen is ruimte voor een dergelijke benadering aanwezig, echter deze ruimte
blijkt onvoldoende te worden benut, dit heeft de volgende oorzaken: regelgeving, materiële situatie, of andere
beperkingen die lerenden of aanbieders van leervoorzieningen worden opgelegd. Beleid voor leren in een
kennissamenleving zou de praktijk in staat moeten stellen systematischer gebruik te maken van de ruimte die in
principe beschikbaar is op scholen. Kennelijk heeft ook de Onderwijsraad al in 2003 in de gaten dat de ruimte
vol loopt met storende externe factoren die het onderwijs afhouden van hun primaire taak namelijk het lesgeven.
De slotvraag van het rapport is: waar de verantwoordelijkheid voor welk leren thuishoort: Bij
de lerende zelf? Op
school? Waar en op welk niveau zouden de verantwoordelijkheden moeten komen te liggen? In welke mate
hoort verantwoordelijkheid in het publieke domein thuis? Ook hier heeft het MBO onderwijs nog geen goed
antwoord op kunnen formuleren, het worstelt en wordt voortdurend afgeleid van haar primaire taak.
Kenmerken MBO studenten
Gelukkig is er de laatste jaren wel veel onderzoek gedaan naar de kenmerken en het leren van MBO studenten.
Afgezet tegen de kenmerken van de generatie Einstein, die voor het eerst werden beschreven door Inez Groen
en Jeroen Boschma in het gelijknamige boek, bleek dat (V)MBO’ers op veel punten afweken. Ze voldoen niet
aan het algemene beeld van deze nieuwe generatie die kunnen multitasken, leren en leven in verschillende
10 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
(online-) netwerken, een baan willen hebben waaraan ze plezier beleven en een opleiding kiezen op basis van
hun eigen voorkeur. In de manier waarop mbo’ers leren en informatie verwerken, wijken zij af van de generatie
Einstein. Volgens het onderzoek Kenmerkend MBO (Hiteq 2008) zijn MBO studenten in staat tot zelfstandig
werken, kritisch t.a.v. Informatiebronnen, kritisch over hun eigen vermogen tot informatieverwerking en hebben
behoefte aan duidelijkheid.
Andere kenmerken die Mbo studenten volgens het onderzoek van Hiteq (2008) hebben zijn: een voorkeur voor
lateraal leren, moeite om grote hoeveelheden tekstuele informatie te verwerken, behoefte aan instructie. Mbo’ers
zijn zelfstandiger dan vmbo’ers, maar vinden het prettig als de docent of de praktijkopleider hen stapsgewijs
door het leerproces begeleidt, ze geven de voorkeur aan beeldinformatie boven tekst. Een aantal getallen: 20%
van de MBO studenten heeft moeite met lezen, 50% heeft soms last van ‘information overload’, 40% van de
respondenten geeft aan zich te vervelen op school. Bovenal verlangen studenten van docenten duidelijkheid
over opdrachten en wat er van hen verwacht wordt. Ze geven de voorkeur voor leren in de praktijk boven
theorie en hebben behoefte aan persoonlijk contact.
Waar leren studenten van
1. Van nieuwe media
Volgens Veen (2005) is het gebruik van nieuwe media geïntegreerd in hun dagelijks leven en heeft een
fundamentele verandering teweeg gebracht in hun sociale contacten, hun communicatiepatronen en de
manier waarop ze informatie verwerven en verwerken.
2. Via interacties
Jonge mensen zijn op een steeds jongere leeftijd geïnformeerd en zij ontwikkelen opvattingen die
gebaseerd zijn op hun interacties (Veen 2005).
3. Zelfstandig
Kinderen uit de zogenoemde net-generatie zijn gewend om zelfstandig te leren (Veen 2005).
4. Via devices
Met de diverse devices die zij gebruiken, houden zij actief controle over hun eigen informatiestromen.
Hun leren kenmerkt zich door interactiviteit, zelfsturing, immersie, ‘presence’, probleemoplossend
vermogen en samenwerking (Veen 2005).
5. Van leermiddelen
Reits (2009) benoemt vier intentionele kenmerken die maakt of leermiddelen als zodanig benoemd
kunnen worden:
• de selectie en ordening van leerinhouden houdt rekening met het lesdoel;
• er zijn activiteiten zijn opgenomen die lerenden moeten uitvoeren;
• de representatie in teksten en beelden zodanig gericht is vormgegeven dat leren er optimaal
door mogelijk wordt;
• als er regulerende maatregelen opgenomen zijn die het leerproces te ondersteunen.
Reits (2009) stelt dat zowel docenten als studenten deze leermiddelen zouden moeten kunnen
samenstellen. Belangrijk is dan wel dat zowel de lerenden als de docenten inzicht hebben in elkaars
gemaakte keuzen, zodat uitwisseling en betekenisonderhandeling kan plaatsvinden. Sharing is dus van
belang,; in de volgende paragraaf zal ik hier nader op in gaan.
§ 4.2 Hoe kan sharing bijdragen aan het leren?
Aan de studenten merkte ik dat ze het jammer vonden dat ze elkaars vindingen op het gebied van Ipad
technieken niet hadden kunnen bestuderen op het moment van hun vondsten.
Het gemis aan het delen van vindingen in de vorm van lesmiddelen, bronnen, materialen en een platform geven aan deze
vindingen met bijhorende (rol docenten) didactiek bevat de kern van een mogelijke oplossing binnen het MBO onderwijs. In
plaats van ons blind te staren op al die verschillende leerstijlen is het wellicht praktischer dat docenten, teams en scholen
zich focussen op de vraag hoe en waarmee die studenten hun vindingen hadden kunnen delen en de rol van de docent
hierin. Het gemis aan interactie mogelijkheden in het nog vrij traditionele MBO onderwijs staat in schril contrast met de
mogelijkheden die studenten op school al wel aan informatiebronnen via internet kunnen kiezen. Elke student beschikt
inmiddels over een laptop binnen mediaopleidingen. Het ontbreekt ze echter aan geschikte mogelijkheden om hun vindingen
te delen, centraal op te slaan en te beoordelen, ervaringen worden hierdoor weinig uitgewisseld gewoonweg omdat ze niet
weten waar de ander mee bezig is. Tijdens observaties merk ik vaak dat studenten heel erg op zichzelf achter hun laptop,
vaak ook nog met koptelefoon op, aan het werk zijn. Daar waar in traditionele onderwijsvormen van frontaal onderwijs
interactie voor de docent een middel was om in directe zin centraal dingen te bespreken en met elkaar te reflecteren, zijn
studenten nu individueel bezig.
11 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

§ 4.2.1 Sharing
Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
Sharing in relatie tot het onderwijs
Sharing hangt sterk samen met de netwerkvorming in de samenleving, het woord heeft dus een grotere
betekenis dan iets 'delen' het vertelt namelijk ook dat er een platform voor nodig is; een ruimte. Onderwijs moet
studenten beter voorbereiden op de netwerksamenleving. Volgens Veen (2005) moet het onderwijs daarom opnieuw
ontworpen worden. Als het onderwijs leerlingen adequaat wil voorbereiden op de netwerksamenleving
voldoen deze traditionele aannames en organisatieprincipes niet. We zullen dan ook meer moeten doen dan de
bestaande onderwijsprocessen uitbreiden met ICT. Hij voegt nog toe dat de net-generatie een opvallende
openheid zien als het om diversiteit, verschillen en als het om het onderling delen gaat . Ze lijken te zoeken naar
interactie met anderen. Dat geldt voor hun persoonlijk leven, voor hun online activiteiten en voor hun
verwachtingen van het onderwijs. Hij illustreert dit met de beschikbaarheid van wereldwijde bronnen waardoor
materialen en op de les toepasbare middelen beschikbaar zijn via internet. Het onderwijs kan volgens Veen
(2005) via ICT ruimte bieden aan het ontwikkelen van ideeën, het leggen van verbanden tussen mensen,
informatie en andere bronnen, de creatie van iets nieuws, samenwerken, communiceren en evalueren. Hij zet
vanuit de literatuur ook mogelijkheden in de werkvormen waar de sociale valuta tussen de leden ingezet worden
om het gezamenlijke doel te bereiken. Wederkerigheid in het delen van kennis en diensten en de erkenning voor
eigen bijdrage zijn daarin belangrijke elementen.
Interactiviteit is belangrijk voor de net-generatie. Studenten gebruiken internet en spelen games die allemaal
gebaseerd zijn op interactiviteit van de gebruiker met het systeem, de applicatie of met andere gebruikers.
Veen (2005) benoemd vier vormen van interactiviteit: interactiviteit van mensen tot mensen, interactiviteit van
mensen tot tools, interactiviteit van mensen tot concepten en interactiviteit van mensen tot contexten.
Sharing van innovatie
Als interactiviteit en sharing zulke belangrijke factoren zijn dan moet het ook een belangrijke factor zijn om een
schoolcurriculum te ontwikkelen waarbinnen een ruimte is om dat een plaats te geven.
Thijs & Van den Akker (2009) die van belangrijke invloed zijn op het gebied van curriculumontwikkeling wijzen
hier in hun artikel 'Leerplan in ontwikkeling voor het SLO' op belangrijke vindingen van wetenschappers die het
belang zien van:
• het stimuleren van actieve betekenisconstructie door (her)ontwerpen, experimenteren en reflectie
• het mikken op de zone van naaste ontwikkeling
• het bevorderen van interactie en samenwerking (doorbreken van isolement door teamvorming)
• veranderende stadia van betrokkenheid
• de neiging van docenten zich in een vroeg stadium van kennismaking met een voorstel tot verandering
een oordeel te vormen over de praktische bruikbaarheid ervan (‘practality ethic’), waarbij ze een
inschatting maken van de mate van overeenstemming tussen het voorstel en de eigen lespraktijk
(congruentie), de moeilijkheidsgraad en omvang van de voorgestelde verandering (complexiteit) en de
verhouding tussen verwachte opbrengst en daartoe benodigde inzet en investeringen (kosten/baten).
Voorbeeldlesmateriaal zijn volgens Thijs & Van den Akker (2009) belangrijk om een curriculum vorm te geven
waaraan de volgende functies worden toegedicht:
• het bieden van een oriënteringsbasis voor wat bij de lesuitvoering kan worden verwacht
• het aanzetten tot interne dialoog en reflectie op basis van vragen als: hoe verhoudt het materiaal zich
tot eigen opvattingen en eigen lespraktijk? Is het materiaal te gebruiken bij de lesvoorbereiding en
-uitvoering en, zo ja, hoe dan? Welke reacties zal het materiaal mogelijkerwijs bij leerlingen
teweegbrengen en wat zijn mogelijke effecten voor wat betreft niveau en diepgang?
• het bieden van een basis voor uitwisseling van ervaringen, feedback, discussie en reflectie.
Sharing van leermiddelen
Keur, Emans en Boschker benoemen in Kennisnet (2010) een aantal leerpunten op het gebied van
bruikbaarheid en verspreiding die zijn toe te passen op digitale leermiddelen. Als je deze principes toepast op
digitale leermiddelen, zal het gebruik ervan een vlucht nemen. Digitale leermiddelen moeten volgens hen
bijdragen aan het archiveren en categoriseren van leermiddelen, zodat de docent zelf geen systematiek en
leermiddelenarchief hoeft op te zetten en bij te houden, hierdoor ontstaat overzichten inzichtelijkheid in wat
anderen van de bruikbaarheid van dat leermiddel vinden. Er moet één betrouwbare plaats zijn waar hij alle
mogelijke leermiddelen kan vinden. Leermiddelen moeten goed ontworpen en gepresenteerd zijn, waardoor de
12 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
waarde van het middel stijgt op het moment dat andere docenten er ook gebruik van maken en het makkelijker
is om het aan te prijzen. Digitale leermiddelen moeten organisaties waarin vakdocenten elkaar vinden bij de
verspreiding van digitale leermiddelen betrekken, dit is nodig is om de verspreiding te versnellen. Een digitaal
leermiddel moet een gevoel van exclusiviteit creëren bij de gebruiker, bijvoorbeeld door een beperkt aantal
gebruikers toe te staan.
Gebruiksvriendelijkheid van digitale leermiddelen is dus te vergroten en de verspreiding is te stimuleren.
Gecombineerd zullen deze principes bijdragen aan een versnelling van het gebruik van digitale leermiddelen. Als
digitale leermiddelen worden ontworpen met deze principes als uitgangspunt, kunnen docenten er beter mee
overweg en zullen zij de voordelen zelfs actief gaan uitdragen via sharing.
Sharing van betekenissen
Volgens Sierens (2007) leren studenten van docenten, studenten en van lesmiddelen, materialen en bronnen. De
leeromgeving is de verbindende factor hiervoor, waarbinnen variërende interactie, diversiteit en betekenisonderhandeling
hun plek hebben. Sharing is dus het delen met andere deelnemers aan het leerproces van de
bouwstenen van leren en de ervaringen hiermee. Leren doe je volgens Sierens (2007) dan ook bij voorkeur in
een participatieve en dialogische leeromgeving waar diverse actoren bereid zijn met en van elkaar te leren, in
dialoog te gaan en te reflecteren op de perspectieven van henzelf
en anderen. Tegelijkertijd zijn heterogene leeromgevingen die
participatief en betekenisvol leren mogelijk maken een krachtig
instrument om de talenten en bekwaamheden van alle lerenden
te ontplooien. Dialogische en krachtige leeromgevingen liggen in
elkaars verlengde, of meer precies: dialoog, reflectie en
multiperspectiviteit zijn doelen van diepgaand leren die in
krachtige leeromgevingen sterker kunnen worden ontwikkeld.
In het Driecirkelsmodel voor interactieve diversiteit die Sierens
(2007) in zijn onderzoek presenteert, laat hij zien dat de interactie
via dialoog of samenwerking gaat over de omgang tussen lerenden
onderling, tussen lerenden en leraren, maar ook tussen lerenden
en leerbronnen. Belangrijk is volgens hem dat deze inter-
acties gevarieerd moeten zijn.
Afbeelding 1: Driecirkelsmodel voor interactieve diversiteit
(Sierens 2007)
Door diversiteit waar te nemen en te benutten kun je
leeromgevingen scheppen waarin de verschillende competenties,
intelligenties en perspectieven van de deelnemers worden ontsloten, kunnen bijdragen aan de oplossing van
taken en problemen.
Betekenisonderhandeling is volgens Sierens (2007) het gezamenlijk overleggen over de betekenis van begrippen,
boodschappen en handelingen met de bedoeling tot een meer gemeenschappelijk inzicht te komen. Ik wil
daar aan toevoegen dat docenten vooral ook leermiddelen gebruiken die de studenten aanzetten tot leren. Met
name in de opstartfase van lessen gebruiken docenten vaak zelf gemaakte leermiddelen die als startmotor
fungeren om het leerproces bij studenten op te starten.
§ 4.2.2 De mogelijke deelnemers van sharing
Tijdens het voorbereiden van de Ipad les kwam ik er al snel achter dat wij docenten het vaak ook niet allemaal wisten;
technologische ontwikkelingen volgen elkaar snel op en ook al kom je als docent zoals ik uit het bedrijfsleven, na een tijd
loop je achter. Van die Ipad les heb ik met andere woorden ook veel van mijn studenten en collega's geleerd. Hun vindingen
hebben mij weer een stukje dichter bij de technologische realiteit gebracht. Ik heb ook vaak zelf meegezocht naar
leerbronnen om bepaalde problemen waar studenten tegen aan liepen het hoofd te bieden, maar ik had graag tijdiger willen
sturen op alle vindingen. Teams van aanlengende MBO uitstroom bleken ook interesse te hebben in onze Ipad casus. Zelf
hadden we daar niet bij stilgestaan. Bij de voorbereiding van de Ipad les heb ik bij Kennisnet gekeken of er al docenten van
andere scholen waren bezig geweest met het ontwikkelen op de Ipad. Helaas vond ik geen lesvoorbeelden die me daar in
verder konden helpen. Voor de Ipad les hadden we als casus het verbeteren van de interactie van de bestaande Ipad
kranten van de o.a. de Volkskrant en het AD. Het was mooi geweest als we 'De Perscombinatie' hadden kunnen strikken,
zodat ze hadden kunnen crowdsourcen binnen de verbeteringen die onze studenten vonden.
Het lijkt logisch dat studenten deelnemers moeten zijn van sharing, zij interacteren immers al met elkaar door in groepjes
samen te werken aan projecten daar hebben ze elkaars vindingen nodig om samen te kunnen leren. Naarmate teams meer
functioneren als een Community of Practice waarin subjecten met elkaar de ontwikkeling en uitvoering van de innovatie
13 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
bespreken en erop reflecteren, is de kans groter dat de individuele grenservaringen uiteindelijk leiden tot collectieve
leerervaringen. Als er binnen scholen sharing zou plaatsvinden scheelt dat tijd en geld als het gaat om
leermiddelontwikkeling. Docenten hoeven immers niet allemaal hetzelfde wiel uit te vinden. Scholen van gelijke uitstroom
zouden ook van elkaars vindingen kunnen profiteren, alhoewel onderlinge concurrentie tegenwoordig wel een bezwaar kan
zijn. Sharing met het werkveld zou het onderwijs kunnen verrijken. Maar zijn docenten en andere teams ook deelnemers en
hoe zit het met het werkveld en andere scholen? In deze paragraaf zal ik verder op deze vraag in gaan.
Docenten
Thijs & Van den Akker (2009) beschrijven de school als onderwijs- en leeromgeving:
deze school biedt naast de infrastructuur die nodig is om het onderwijs draaiende te houden, gelegenheid aan
de docenten om te leren. Docenten krijgen de kans om nascholingsactiviteiten te volgen of op andere manieren
(bijvoorbeeld door samen te werken) zich professioneel te ontwikkelen. Er zijn 4 typen van inhoudelijke collegiale
samenwerking: elkaar verhalen vertellen, elkaar helpen, ervaringen delen en gezamenlijk werk. De eerste drie zijn
voornamelijk gericht op het stabiliseren van de werkrelaties, maar zullen in de praktijk niet snel leiden tot
innovatie en professionele ontwikkeling. Vandaar de suggestie dat binnen scholen die daadwerkelijk willen
vernieuwen docenten zouden moeten samenwerken aan de vernieuwing en op hun ervaringen moeten
reflecteren. Docenten kunnen dus zichzelf leren en leren van collega's, maar volgens Veen (2005) zijn studenten
zelf een andere bron van kennis: Het bestuderen van de wijze waarop zij leren en communiceren en actieve
betrokkenheid in het veranderingsproces kan een belangrijke bron van inspiratie zijn in de vormgeving van
andere onderwijsorganisaties.
Studenten
In een artikel van Kennisnet (2010) door Eijspaart, lees ik dat leerlingen meestal niet worden betrokken bij het
ontwerpen of evalueren van hun leeromgeving. Hun perceptie daarvan blijft daardoor onopgemerkt, wat de
effectiviteit van de leeromgeving vermindert. Om een goed beeld te hebben van de leefwereld van onze
leerlingen hebben we de hulp van de leerlingen zelf nodig. Het raadplegen van de leerlingen over leermiddelen
levert een verhelderend inzicht in hun manier van leven en leren op. Sharing van studenten met docenten kan
ook de docenten helpen te innoveren. De tijd van het altijd alles weten van de docent ligt achter ons.
Teams, werkveld en andere scholen
Docenten zouden naar mijn idee ook veel kunnen leren van andere teams, andere scholen, stagebedrijven in het
werkveld. Door interactie zouden we de achterstanden op innovatieve kennisgebieden kunnen verkleinen. Ook
Kennisnet (2010) wijst hierop. Betrek de organisaties waarin vakdocenten elkaar vinden bij de verspreiding van
digitale leermiddelen. De kritieke massa aan gebruikers die nodig is om de verspreiding te versnellen is daar te
vinden. Dat docenten deelnemers moeten zijn van sharing lijkt evident, zij werken soms samen in projecten waar
zij samen hun lesmateriaal verzamelen, maar er zijn ook veel lessen waar de docenten alleen staan in die
lesontwikkeling, echter vaak blijken er in aanlengende vakgebieden binnen de MBO school ook docenten te zijn
die vergelijkbare lessen ontwikkelen. Samenwerken zou hier voor de hand moeten liggen, maar als ze elkaar niet
vinden, als er geen platform is om tot vergelijking te komen wat dan? Ik gaf al eerder in de Ipad casus aan dat
docenten en studenten elkaar ook nodig hebben. Zij kunnen elkaar ook stimuleren tot nieuwe vindingen. Zowel
Veen (2005) als Kennisnet (2010 erkennen deze wederkerigheid. Die wederkerigheid van leren, reflecteren, het
delen van kennis en diensten zouden wel eens beter tot stand kunnen komen door middel van sharing van alle
mogelijke deelnemers op de verschillende niveaus die Thijs & Van den Akker (2009) voor curriculum innovatie
beschrijven:
• het nanoniveau: de studenten
• het microniveau: de groep en de docent
• het mesoniveau: de school
• het macroniveau: scholen en werkveld
Wil je de deelnemers van het onderwijs helpen, zodat ze elkaar stimuleren en van elkaar leren en innoveren, dan
zul je sharing op alle niveaus een platform moeten geven.
De mogelijke deelnemers van sharing vind je op alle niveaus die Thijs & Van den Akker (2009) voor curriculum
innovatie beschrijven:
• Docenten via inhoudelijke collegiale samenwerking: elkaar verhalen vertellen, elkaar helpen, ervaringen
delen, gezamenlijk werk (Thijs & Van den Akker 2009). En via studenten die zelf een andere bron van
kennis zijn (Veen 2005).
14 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
• Studenten kunnen elkaar stimuleren en docenten meehelpen te innoveren (Kennisnet 2010).
• Door onderlinge interactie van teams, werkveld en andere scholen zouden we de achterstanden op
innovatieve kennisgebieden kunnen verkleinen en elkaar kunnen inzetten bij de verspreiding van digitale
leermiddelen (Kennisnet 2010).
Ter visualisatie van hoe sharing zou kunnen werken binnen de
verschillende niveaus die Thijs & Van den Akker (2009) laat ik het
'Sharing Tandwiel Model'zien, als een mogelijk model voor sharing.
Binnen het model staan alle deelnemers met elkaar in contact. De
docent vervult een centrale rol. De docent brengt de andere
tandwielen in beweging, hij initieert immers meestal de les. Sharing is
voor de docenten belangrijk: met elkaar, met studenten, met het
werkveld en met andere scholen. Door samen lesmiddelen, bronnen
en materialen te delen ontstaat het mechanisme van sharing,
voorgesteld in het buitenste tandwiel. Schakelen kan altijd; elk
tandwiel kan zo ook direct in contact komen met elk ander tandwiel.
Het inschakelen van ander deelnemers verbetert de leeropbrengst, in
het buitenste tandwiel; de leeropbrengst wordt binnen het model dus
groter naarmate er meer deelnemers zijn.
Afbeelding 2: Sharing Tandwiel Model
§ 4.2.3 Geschikte platforms voor sharing
Ik had als docent graag willen sturen op alle vindingen van de studenten. Helaas kon ik die niet tijdig ontdekken en onder
ieders aandacht brengen, graag had ik een ruimte gehad waar dat kon.
Op het GLU zijn onlangs de eerste ervaringen met het gebruik van blogs opgedaan. Ze werden door zowel docent als
student als positief ervaren. Ook hebben docenten hun lesinhouden, lesmiddelen en bronnen online gezet in een website.
Allemaal mooie experimenten van docenten die proberen aan te sluiten bij de tijdsgeest van het leren. Helaas blijven het
allemaal nog individuele acties van docenten. Hoe kunnen we dit nu op een grotere schaal aanpakken en waar moeten we
op letten? In deze paragraaf zal ik laten zien dat Wiki's, Blogs en Mashups bruikbaar kunnen zijn.
Wiki's, Blogs & Mashups
Er blijkt in de wetenschap nog maar weinig onderzoek gedaan op het gebied van sharing.
Toch zijn er een aantal
onderzoeken die al iets meer licht
werpen op het leren op digitale
platforms waar leermiddelen,
bronnen en materialen gedeeld
kunnen worden, waar ervaringen
over het gebruik hiervan worden
uitgewisseld en gereflecteerd. Een
aantal onderzoeken wijzen in de
richting van Blogs gecombineerd
met Wiki's als een mogelijke
oplossing. Volgens onderzoek van
Wheeler (2009) kan een Mashup
Afbeelding 3: Learning spaces and negotiated meaning (Wheeler 2009)
een belangrijke rol vervullen binnen
het hedendaagse leren. Een
Mashup is volgens hem een kruising tussen een Blog en een Wiki. Blogs en Wiki's zijn allebei in te zetten binnen
een leeromgeving. Een Wiki is volgens Wheeler (2009) vooral geschikt voor het maken van 'user generated
content'. Het maken van 'user generated content' is een creatief proces dat wordt bestuurd door de 'wisdom of
crowds'. Er is volgens hem een groeiend bewijs uit de literatuur dat Wiki's met 'user generated content' met
succes kunnen worden ingezet in verschillende educatieve contexten. Door MBO studenten en docenten
worden op grote schaal Wiki's geraadpleegd op zoek naar bronnen en materialen. Zij zijn niet meer weg te
denken uit ons onderwijs. Het nadeel van Wiki's is dat de vindingen van de MBO studenten en docenten niet
gedeeld worden. Blogs hebben die mogelijkheid wel.
Blogs zijn volgens Wheeler (2009) ogenschijnlijk persoonlijke webpagina's ontworpen om gebruikers in staat te
stellen om online dagboeken te creëren en voor het publiceren van persoonlijke content op het internet die voor
15 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
anderen te lezen is. Ondanks hun persoonlijke karakter hebben Blogs communicatie met anderen als hun
centrale doel, omdat interactieve tools zoals 'comment boxes' dialoog ruimte creëren tussen de blog-schrijver
en de blog lezer, creëren Blogs ruimte voor leren door reflectie en discussie, waarin de kennis en aanpak kunnen
worden gedeeld en besproken. Wopereis & Sloep (2009) spreken ook over de belangrijkste functie van deze
dialoog ruimte als: onderwijskundige ´weblog affordances´ die zij en andere onderzoekers beschrijven als:
‘eigenaarschap’, ‘vastleggen van ontwikkeling’, en ‘interactie’. Ook de mogelijkheid om reflecties van anderen te
lezen, en constructieve feedback te geven en te ontvangen, wordt in verscheidene door Wopereis & Sloep
(2009) besproken onderzoeken, in ieder geval gezien als meerwaarde. Deze dialoog ruimte is een interessant
gegeven voor MBO studenten, maar hoe zit dat voor docenten? In formele leeromgevingen zijn, volgens
Wheeler (2009), Blogs bijzonder nuttig om reflectie te bevorderen in de praktijk, die op hun beurt docenten
stimuleert en stuurt in hun eigen houding en waarden. In zijn studies worden Wiki's en Blogs ook nog eens
gecombineerd gebruikt. Hieruit blijkt dat het belangrijkste pedagogische verschil tussen Blogs en Wiki's ligt in de
middelen waarmee gebruikers zichzelf vertegenwoordigen binnen elke ruimte:
• Wiki's zijn publieke ruimtes waar gebruikers elkaar aanmoedigen om bij te dragen 'wat ze weten'.
• Blogs zijn meer persoonlijke ruimtes, waar gebruikers vertegenwoordigen 'wie ze zijn'.
• Beide ruimtes kennen interactie met andere gebruikers, maar de interactie is kwalitatief anders.
Vervolgens presenteert Wheeler (2009) naar aanleiding van zijn studies het model 'Learning spaces and
negotiated meaning' in een poging om het leren via de interactie via Blogs en Wiki's te visualiseren, daarin
worden de processen, domeinen en gebieden die het onderhandel spel vormen, getoond wanneer de inhoud en
Web 2.0-tools worden 'gemashuped' binnen dezelfde ruimte. Uit observatie van de bij het onderzoek betrokken
studenten, kan volgens Wheeler (2009) worden afgeleid dat studenten er in slagen met behulp van de tools
elkaar te sociaal emotioneel te ondersteunen, te onderhandelen over betekenis van kennisvondsten, deze te
delen. Ook sloten de tools, gevarieerd en specifiek aan bij de behoeften van elke individuele student. Wheeler
(2009) ziet als het als een belangrijke rol weggelegd voor de docent om deze processen te sturen. Volgens
Wopereis & Sloep (2009) is de kracht van een ‘mashup’ dat het verschillende instrumenten combineert die
reflectie kunnen opleveren; een interessante ‘mashup’ zou volgens hen een combinatie van weblog,
discussieforum en e-portfolio kunnen zijn. Weblogs zijn geschikt voor de basisreflectie, discussieforums kunnen
een discussie die in een weblog op gang komt ‘overnemen’ en faciliteren, en e-portfolio’s leggen de
metareflectie vast, waarbij weblogs en discussiefora moeten worden gezien als toeleveranciers van informatie.
Ze stellen dat nader onderzoek hiernaar nodig is.
Afbeelding 4: Matroesjka Mashup Model
Wellicht is een ‘mashup’ model van Wheeler (2009) kansrijk als een
soort van 'matroesjka mashup model' op verschillende niveaus, zoals
Thijs & Van den Akker (2009) beschrijven:
– het nanoniveau: een 'mashup'niveau voor studenten waar
persoonlijke reflectie plaatsvindt
– het microniveau: een 'mashup' niveau voor de groep en de
docent, waar groepsinteractie plaatsvindt
– het mesoniveau: een 'mashup' niveau voor de school, waar
vakgebieden (teams) elkaar ontmoeten en van elkaar leren
het macroniveau: een mashup van scholen en werkveld waar
landelijk vakgenoten met elkaar interacteren.
Als laatste wil ik nog wijzen op het onderzoek van saMBO-ICT (2010) naar elektronische leeromgevingen in het
middelbaar beroepsonderwijs, die belangrijke tips geven. Belangrijk is volgens dat onderzoek dat de ICT die je
inzet voor sharing plaatsvindt op een platform dat voldoet aan de volgende criteria:
• zo min mogelijk drempels en restricties voor de gebruikers,
• overzichtelijk en doorzoekbaar via goede metadatering van de content,
• interactief, communicatief, informatief aantrekkelijk en uitdagend,
• veilig en betrouwbaar,
16 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
• informatie per les, leerlijn, curriculum; veel dwarsverbanden,
• verbindingen binnen school, naar scholen, naar bedrijven en Social Media.
§ 4.3 Slotoverdenking
Sharing van leermiddelen, materialen en bronnen past bij helemaal bij deze tijd. We kunnen en moeten om mee
te kunnen komen in de stroom van vernieuwingen allemaal van elkaar leren. Wederkerigheid alom!
Indien sharing van leermiddelen, bronnen en materialen wederkerig is, op verschillende niveaus plaatsvindt en er
ruimte is voor reflectie kunnen alle deelnemers van sharing leren. Bovenal geldt dat je sharing met zijn allen moet
doen om het tot een succes te maken.
MBO opleidingen binnen het CGO zouden naar mijn mening sharing van de bouwstenen van het curriculum:
leermiddelen, bronnen en materialen een platform moeten geven, omdat het wel eens de volgende voordelen voor
de deelnemers zou kunnen opleveren:
• We kunnen allemaal veel van elkaar leren en samen krijgen we sneller grip op innovaties.
• Er ontstaat veel meer dynamiek in leerinhouden en lessen.
• Er kunnen makkelijker vormen van samenwerking ontstaan, er kan voortdurend gereflecteerd worden.
• Elke deelnemer kan zijn eigen vakspecialistische kennis en ervaringen overdragen.
• Docenten hoeven niet alles zelf meer op de lesplank te hebben staan.
• Iedereen kan zijn eigen vondsten en kennisverwerving met anderen delen.
• Docenten en teams voorkomen overlap in lessen en curriculum door meer overzicht, hierdoor blijft er
tijd over.
• Teams kunnen veel tijdswinst boeken op het gebied van lesontwikkeling als docenten samen
ontwikkelen.
• Het werkveld heeft belang bij goed geschoolde en goed voorbereidde stagiaires en werknemers.
• Het scheelt opleidingen scholings- en ontwikkelingsgeld.
5 Conclusies
Draagt een beter zicht op de kleinste bouwstenen van het curriculum, waarmee docenten doceren en waarmee
studenten leren, bij aan de beantwoording van de hoofdvraag van deze literatuurstudie: Wat is de bijdrage van
sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO aan het leren van MBO studenten?
Om goed antwoord te geven op deze hoofdvraag, zal ik eerst de subvragen proberen te beantwoorden:
§ 5.1 Antwoord op vraag 1: Hoe leren MBO studenten binnen het CGO?
Het CGO MBO onderwijs hanteert vaak visies die afkomstig zijn uit leerstijltheorieën, hiervoor is echter
onvoldoende evidentie te vinden in de literatuur. De term 'leerstijl' verwijst naar het concept dat individuen
verschillen met betrekking tot welke modus van het onderwijs of studie het meest effectief voor hen is.
Leerstijltheoriën zijn populair maar niet bewezen. Ze worden niet altijd juist ingezet en kosten veel tijd en
middelen daarnaast is de invloed van externe factoren bijzonder groot. Het is beter de schaarse middelen in het
onderwijs in te zetten voor praktijken met een sterkere evidentie (Coffield et al 2004) (Pashler et al 2008). De
externe factoren die het leren beïnvloeden zijn vooral gelegen in: studenten, docenten, curricula,
onderwijscultuur, doelstellingen en sturingsmechanismen gelegen in: financiën, prestaties, organisatie en
planning. Deze factoren zorgen ervoor dat noch docenten, noch studenten de totale vrijheid hebben om
onderwijs- of leerstrategieën kiezen die ze wenst te kiezen. Onderzoek wijst er sterk op dat al deze factoren de
pedagogische relaties in het onderwijs hebben veranderd (Coffield et al 2004) (Pashler et al 2008). Belangrijker is
het te weten hoe studenten leren en wat er voor nodig is om het leren te optimaliseren.
Leren en kennis zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden: we leren niet alleen kennis, maar ook vaardigheden.
Belangrijke voorwaarden voor leren zijn: motivatie en capaciteit, inhoud, handeling, monitoren (Reits 2009).
Binnen het CGO leren studenten vooral via werkmodellen, leerarrangementen en leertrajecten, waarin het
schoolse leren nadrukkelijk wordt gecombineerd en afgewisseld met buitenschools leren en kenmerkt zich met
het probleem- en competentiegerichte karakter, de koppeling van het leren aan ‘echte’ contexten, het gebruik
van een breed pakket aan bronnen en hulpmiddelen, en het samen leren (De Kleyn & De Bie 2001)
(Onderwijsraad 2003). MBO studenten kunnen: zelfstandig werken, zijn kritisch t.a.v. informatiebronnen en hun
eigen vermogen tot informatieverwerking, hebben behoefte aan duidelijkheid en stapsgewijze instructie, hebben
17 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
voorkeur voor beeldinformatie, hebben vaker moeite met lezen, houden van duidelijkheid, houden van werken in
de praktijk, vervelen zich vaak en hebben behoefte aan persoonlijk contact (Hiteq 2008).
(Reits 2009).
De conclusie op de vraag hoe MBO studenten binnen het CGO leren, is dat studenten weliswaar diverse
leerstijlen hanteren, maar dat het ondanks de pogingen van het MBO onderwijs om binnen het CGO
leerstijltheorieën centraal te stellen, niet lukt om het leren op die manier te optimaliseren. Hiervoor zijn twee
redenen aan te voeren:
1. Er is geen evidentie dat het inzetten van leerstijltheorieën in het onderwijs werkt.
2. Er zijn veel externe factoren die het leren beïnvloeden.
Studenten blijken vooral te leren van nieuwe media, interacties (van elkaar), zelfstandig, via devices en van
leermiddelen (Veen 2005) Het lijkt daarom voor de hand te liggen in te zetten op waarmee studenten leren: de
lesmiddelen, bronnen en materialen en waar, met wie en hoe dit plaats vindt.
§ 5.2 Antwoord op vraag 2: Hoe kan sharing bijdragen aan het leren?
Sharing is de praktijk van het verspreiden of het verlenen van toegang tot allerlei soorten documenten, daarbij
draait het om een gezamenlijk gebruik en van een bron of ruimte waar gedeeld wordt (Benkler 2004).
Onderwijs moet studenten beter voorbereiden op de netwerksamenleving. We moeten in het onderwijs meer
doen dan het onderwijs uitbreiden met ICT het kan via ICT ruimte bieden aan het ontwikkelen van ideeën, het
leggen van verbanden tussen mensen, informatie en andere bronnen, de creatie van iets nieuws, samenwerken,
communiceren en evalueren. Wederkerigheid in het delen van kennis en diensten en de erkenning voor eigen
bijdrage zijn daarin belangrijke elementen. Studenten behoren tot de netwerkgeneratie zij laten een opvallende
openheid zien als het om diversiteit, verschillen en als het om het onderling delen gaat (Veen 2005).
Als interactiviteit en sharing zulke belangrijke factoren zijn voor leren dan moet het ook een rol spelen in het
proces van curriculum innovatie waarbinnen ruimte is voor uitwisseling van ervaringen, feedback, discussie en
reflectie, Thijs & Van den Akker (2009) duidden hierop.
Keur, Emans en Boschker Kennisnet (2010) benoemen een aantal leerpunten/principes om de
gebruiksvriendelijkheid en verspreiding van digitale leermiddelen te verbeteren, die gecombineerd kunnen
bijdragen aan een versnelling van het gebruik van digitale leermiddelen d.m.v. sharing.
Volgens Sierens (2007) leren studenten niet alleen van elkaar en van docenten, van lesmiddelen, materialen en
bronnen maar leren ze vooral via sharing van elkaars bevindingen. De leeromgeving is de verbindende factor,
waarbinnen variërende interactie, diversiteit en betekenisonderhandeling hun plek hebben. Het Driecirkelsmodel
voor interactieve diversiteit van Sierens (2007) laat zien dat die interactie via dialoog of samenwerking gaat over
de omgang tussen lerenden onderling, tussen lerenden en leraren, maar ook tussen lerenden en leerbronnen.
De conclusie op de vraag hoe sharing kan bijdragen aan het leren, is in drie delen te beantwoorden:
1. Als sharing van lesmiddelen, bronnen en materialen een ruimte krijgt, waarbij rekening wordt gehouden
met gebruiksvriendelijkheid en verspreiding.
2. Als er binnen die ruimte, ruimte is voor sharing van van ervaringen, betekenissen en bevindingen.
3. Als sharing binnen die ruimte met alle deelnemers mogelijk is.
De conclusie op de hoofdvraag wat de bijdrage van sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het
CGO aan het leren van MBO studenten is in drie delen te beantwoorden:
1. Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen zorgt voor interactie van alle deelnemers van het MBO
onderwijs, hierdoor kan niet alleen uitwisseling van leermiddelen, bronnen en materialen met alle
deelnemers ontstaan, maar ook betekenisonderhandeling.
2. Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen zorgt voor samenwerking van alle deelnemers binnen
het MBO onderwijs.
3. Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen is een mogelijk antwoord op de diversiteit van het
leren: MBO studenten binnen het CGO hebben door sharing meer keuzemogelijkheden die bij hun
leerbehoefte en leerstijl aan kan sluiten.
MBO studenten, docenten, teams, het werkveld en scholen kunnen binnen het CGO door sharing van
18 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
leermiddelen, bronnen en materialen beter met elkaar afstemmen wat het leren uiteindelijk ten goede komt.
6 Aanbevelingen
§ 6.1 Zes tips voor het implementeren van sharing
Naar aanleiding van de conclusies heb ik een zestal aanbevelingen geformuleerd. De eerste twee aanbevelingen
sluiten aan op de conclusies van de vraag hoe MBO studenten binnen het CGO leren:
Als inzetten op leerstijltheorieën weinig zin heeft en we laten ons teveel afleiden door allerlei externe invloeden
binnen het CGO MBO onderwijs (Pashler et al 2008)(Coffield et al 2004)(Onderwijsraad 2003), kunnen we dan
niet beter inzetten op diversiteit van leren via sharing?
1. Zorg dat het MBO onderwijs inspeelt op diversiteit van leren. Ga niet klakkeloos uit van leerstijltheorieën.
Geef MBO studenten de mogelijkheid om hun eigen leerwegen te maken binnen de beschikbare
leermiddelen, bronnen en materialen.
MBO studenten kunnen zelfstandig leren en samenwerkend leren, echter er blijft een belangrijke rol voor de
docent weggelegd. Als MBO studenten zoveel gebruik maken van leermiddelen, bronnen en materialen, kunnen
docenten deze dan niet beter omarmen en bekijken hoe we hier in sturen, reflecteren en handelen? Als
docenten die bevindingen van studenten nou eens beter zouden inzetten om het leren met elkaar een
vliegwieleffect te bezorgen, dan is er nog meer arsenaal om van te leren. Kunnen studenten dan beter van
elkaar leren, kunnen docenten van studenten leren? Juist die interacties platform geven is een belangrijke
uitdaging voor het onderwijs. Inzicht geven in waarmee we leren als een belangrijk middel om zelf en van elkaar
te leren. MBO studenten gebruiken verschillende leermiddelen, bronnen en materialen om te komen tot leren om
aan hun leerbehoeften te voldoen. Is het inzetten op deze leermiddelen, bronnen en materialen niet veel
effectiever dan leerstijlinstrumenten als Kolb centraal te stellen?
2. Stel interactie en samen leren centraal en gebruik het arsenaal van leermiddelen, bronnen en materialen
om te leren binnen het MBO onderwijs.
De volgende drie aanbevelingen sluiten aan op de conclusies van de vraag hoe sharing kan bijdragen aan het
leren:
Als we allemaal van elkaar leren is het belangrijk dat we ons kunnen verbinden. Verbinden kan je organiseren in
een fysieke ruimte en binnen een virtuele ruimte. De ruimtes die we binnen het MBO gebruiken om te leren
voldoen niet meer aan de eisen van de tijd. Het ontbreekt er aan interactiviteit. Leren en verbinden zou je
rondom de voor het leren gebruikte leermiddelen, bronnen en materialen kunnen organiseren, hierdoor zouden
nieuwe ruimtes kunnen ontstaan waarbinnen interactiviteit van uitwisseling kan plaatsvinden.
3. Stel het verbinden en interactiviteit van mensen en middelen centraal in het MBO onderwijs en geef het
een ruimte.
Het is interessant om te kijken welke diversiteit aan lesmiddelen, bronnen en materialen er nodig is om
studenten tot leren te laten komen en hoe je dit met zijn allen organiseert en platform geeft. Hoe laat je ze
interacteren en uiteindelijk reflecteren? Wat hebben lerenden nodig en wat zoeken zij zelf of met elkaar aan:
tekst, beeld, video noem het maar? Hoe verbind je mensen ermee en wie laat je deelnemen?
4. Zorg dat er binnen de gecreëerde ruimte plaats is voor interactie en reflectie.
5. Zorg voor een zo rijk mogelijk deelnemersveld bij sharing.
Mijn laatste aanbeveling sluit aan op de hoofdvraag wat de bijdrage is van sharing van leermiddelen, bronnen en
materialen binnen het CGO aan het leren van MBO studenten: Doe onderzoek naar de door docenten
geïnitieerde innovaties op het gebied van Blogs, Facebook en websites, zoals genoemd in het eerste hoofdstuk
en bekijk of hier al bruikbare ervaringen zijn opgedaan met sharing van leermiddelen, bronnen en materialen en
gebruik deze bij het ontwikkelen van het in hoofstuk 1 genoemde ELO.
19 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

7 Reflectie
Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
§ 7.1 Wat vind ik sterk aan mijn literatuurstudie?
Ik heb op eigen kracht en met feedback en steun van anderen een richting gevonden vanuit de
curriculumopdracht die ik mezelf in mijn positionpaper had toegedicht. Ik wilde in me eerste instantie richten op
curriculumverbeteringen door meer inzicht te geven in lessen die docenten geven d.m.v. opdrachtkaarten. In
een poging om niet ingehaald te worden door de realiteit (schoolontwikkelingen en innovaties) heb ik gedurende
met dit literatuuronderzoek geprobeerd om de resultaten van de evaluatie van de 1ste periode opdrachtkaarten
te koppelen aan de schoolontwikkelingen die zich op het gebied van curriculumontwikkelingen en innovaties,
zoals het gebruik van Blogs en Facebook in lessen, voordeden. Het gemis aan het delen van lesmaterialen
lesmiddelen en bronnen binnen de school kwam zo duidelijk uit mijn opdrachtkaarten onderzoek naar voren, dat
ik vond dat ik hier wel iets mee móest doen.
§ 7.2 Wat zou er beter kunnen?
De onderzoeksvraag voor mijn literatuuronderzoek was aanvankelijk veel te breed. Door feedback heb ik deze
weliswaar weten te reduceren, maar ik heb het idee dat ik het punt dat ik wilde maken, namelijk dat inzetten op
leerstijlen weinig zin heeft , maar dat je beter kunt inzetten op sharing om tot werkelijke curriculumverbeteringen
te komen, nog niet helemaal uit de verf is gekomen. Misschien dat ik dan ook nu pas in staat ben om dit beter
te duiden. Het hele onderzoeks- en schrijfproces was voor mij veeleer een weg om te komen tot nieuwe
inzichten dan van het schrijven van het beste paper.
Ook moet ik de lezer meer bij de hand nemen en er meer vanuit gaan dat hij / zij een leek is op het gebied van
het onderzoeksonderwerp. Zo moet ik meer toelichting geven bij bepaalde tekstfragmenten en kernbegrippen in
mijn onderzoek. Ook moet ik mijn eigen denkstappen meer transparant maken voor de lezer en mijn omgeving
betrekken bij het ontdekken van eventuele blinde vlekken zo is uit de feedback gebleken.
§ 7.3 Mijn eigen leerproces als onderzoeker?
Ik heb voor deze literatuurstudie een enorme berg literatuur doorgespit die mijn perspectief op het onderwijs
heeft verbreed en een hoop dingen heeft bevestigd. Zo had ik al jaren het idee dat alle leerstijltheorieën die ik
binnen het onderwijs tegen ben gekomen en alle visies die hier op gebaseerd waren niet helemaal klopten en al
helemaal niet werkten. Ook liep ik als docent vaak stuk op externe invloeden (meestal veroorzaakt door te veel
controll binnen het onderwijs) die mijn lessen verstoorden en die het leren van studenten belemmerden.
Ik ben blij dat ik de noodzaak van het delen van lesmiddelen, bronnen en materialen voor het GLU op de kaart
heb gezet. Men is nu een ELO aan het voorbereiden met een werkgroep waar ik de adviezen uit mijn
literatuuronderzoek heb voorgelegd. Ze waren er erg blij mee en gaan ermee aan de slag. Ik hoop dat er een zo
open drempelloos mogelijk ELO tot stand komt waar sharing centraal in staat. Ook is mijn literatuuronderzoek bij
twee andere teams terecht gekomen die met online lesmateriaal, Blogs en Facebook pagina's aan de slag zijn
gegaan. Ik heb voor mijn proces veel steun gehad aan het bijhouden van mijn Blog, logboek en de vele
gesprekken die ik met collega's binnen en buiten de school heb gehad.
Het schrijven an sich en het lezen van alle literatuur is voor mij als dyslect en beelddenker een enorme hobbel
geweest die ik ondanks mijn interesse en leergierigheid, maar met veel moeite heb kunnen nemen. Ook vond ik
voor het schrijven van mijn literatuuronderzoek maar weinig ruimte en tijd. Als vader van 2 jonge kinderen en een
drukke baan werd ik vaak gedwongen om in de nachtelijke uren en in de vakanties door te werken.
§ 7.4 Nieuwe onderzoeksvragen
Hoe kunnen we sharing binnen het MBO onderwijs organiseren?
Het begrip sharing sluit voor mij aan op het macroniveau van Thijs & Van den Akker (2009): de economisch
maatschappelijke bewegingen, zoals de Occupy movement, Wikileaks, revoluties in Noord-Afrika en de
economische crisis in Europa die erop duiden dat eigenaarschap van macht, kapitaal, informatie, communicatie,
vaardigheden en kennis niet langer mondiaal maatschappelijk geaccepteerd zijn, maar eerlijker en beter met
elkaar moeten worden gedeeld. In het onderwijs vindt deze shift ook plaats. Sharing is van cruciaal belang om
met elkaar te leren en te investeren in een duurzame samenleving en in duurzaam onderwijs, maar hoe kunnen
we sharing binnen het MBO onderwijs organiseren?
20 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
Wat wordt de rol van de docent als je sharing binnen het MBO onderwijs toepast?
Voor het MBO onderwijs betekent dit dat docenten moeten leren om hun expertise te delen met studenten,
andere collega's, andere teams, andere scholen en met het werkveld: het mesoniveau. Wederkerigheid speelt
een grote rol, hierdoor kunnen grote voordelen worden behaald ten aanzien van het leren van studenten en het
innoveren van docenten (Veen 2005). Hoe sharing door middel van interactie de deelnemers zou kunnen
versterken en stimuleren tot leren moet nader onderzocht worden, omdat dat wel eens een specifieke rol en
benadering van de docent en zijn omgeving zou kunnen vragen.
Hoe ziet een mashup omgeving er in de MBO onderwijspraktijk uit?
Binnen het nano- en microniveau niveau zou een 'mashup' voor studenten, groepen en docenten een
knooppunt van sharing van leermiddelen, bronnen, materialen en van betekenis kunnen zijn, waar uitwisseling
en reflecties op elkaars vindingen en bevindingen kunnen samenkomen met mogelijkheden om dat uit te breiden
naar hogere niveaus als teams, scholen en werkveld. Een mashup is eigenlijk nog maar een omschrijving van
een mogelijke oplossing, maar hoe ziet die mashup omgeving er in werkelijkheid uit?
Wat is de bijdrage van sharing aan de ontwikkeling v.e. dynamisch curriculum binnen het MBO onderwijs?
Thijs & Van den Akker (2009) wezen er al op dat sharing een factor kan zijn binnen curriculumontwikkeling.
21 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
8 Referentielijst
Akker, J van den (2003). Curriculum Landscapes and Trends. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers..
Benkler,
Y (2004). Sharing Nicely: On Shareable Goods and the Emergence of Sharing as a Modality of
Economic Production. New Haven: The Yale Law Journal.
Coffield, F, Hall, D, Mosely, E, Ecclestone, K (2004). Should we be using learning styles? London: LSRC
reference.
Kennisnet (2010). “Hier heb ik niets aan!” Essays over bruikbaar digitaal leermateriaal. Zoetermeer: Kennisnet.
Kleyn, J de, Bie, D (2001). Wat gaan we doen? Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Hiteq (2008). Kenmerkend MBO, Een vergelijkend onderzoek naar de kanmerken van MBO-leerlingen, VMBOleerlingen
en de generatie Einstein. Hilversum: Kenmerkend MBO.
Heimans,
B (2008). Strategisch beleidsplan 2008-2012. Naar de TOP vakschool van Nederland! Utrecht: GLU.
Onderwijsraad (2003). Leren in een kennissamenleving een verkenning. Den Haag: Onderwijsraad.
Pashler, H, McDaniel, M, Rohrer, D, Bjork, R (2008). Psychological Science in the Public Interest. Learning
styles: Concepts and evidence. Washington: APS.
Reits, A (2009). De verleiding weerstaan. De invloed van de visie op leren op de rol van leermiddelen in een
opleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Sierens, S (2007). Leren voor diversiteit. Leren in diversiteit. Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een
pluriforme samenleving. Een referentiekader. Gent: Universiteit Gent.
saMBO-ICT (2010). Elektronische leeromgevingen, Over het gebruik in het middelbaar beroepsonderwijs.
Woerden: saMBO-ICT.
Thijs, A,van den Akker, J (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO).
Veen,
W (2005). Leren van jongeren. Een literatuuronderzoek naar nieuwe geletterdheid. Utrecht: ICT en
Onderwijs, Surf Onderwijsreeks.
Wheeler,
S (2009). Learning Space Mashups: Combining Web 2.0 Tools to Create Collaborative and Reflective
Learning Spaces. Plymouth: Future Internet 2009.
Wopereis,I, Sloep, P, Poortman, S (2009). Het weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen.
Heerlen: Open Universiteit Nederland.
9 Afbeeldingenregister
Afbeelding 1: Driecirkelsmodel voor interactieve diversiteit (Sierens 2007).........................................................13
Afbeelding 2: Sharing Tandwiel Model..............................................................................................................15
Afbeelding 3: Learning spaces and negotiated meaning (Wheeler 2009)...........................................................15
Afbeelding 4: Matroesjka Mashup Model..........................................................................................................16
22 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
Bijlage 1: Redeneerschema
Het redeneerschema in Rationale is bijgehouden tot de verloopdatum van de proefversie van Rationale.
Het leren wordt negatief beïnvloed:
1.Door de focus op leerstijltheorieën zonder evidentie (Coffield, Pashler)
2.Door externe invloeden op het onderwijs (Coffield, Pashler, Onderwijsraad)
Het leren van MBO studenten:
1. Leren heeft een ruimte nodig (Reits)
2. Binnen het CGO legt men vooral de nadruk op werkvormen als leertrajecten (Onderwijsraad)
3. Studenten leren binnen het CGO van schools en buitenschools leren (Onderwijsraad)
4. Van buitenschools leren is de reële context van belang en het samen leren met een breed paket aan
bronnen en hulpmddelen (Onderwijsraad)
5. Het CGO voorziet niet in die ruimte van (Reits)
6. Kenmerken MBO studenten (Hiteq)
Waar leren studenten van
1. Van nieuwe media (Veen)
2. Via interacties (Veen)
4. Zelfstandig (Veen)
5. Via devices (Veen)
4. Van leermiddelen (Reits)
Sharing is een belangrijke voorwaarde om tot leren te komen
Sharing draagt bij aan het leren
Sharing kenmerken leren studenten:
1. Wederkerigheid in het delen van kennis en diensten en de erkenning voor eigen bijdrage zijn belangrijke
elementen.(Veen)
2. Interactiviteit (Veen)
Welke vormen van sharing dragen bij aan het leren
1. Sharing van innovatie (Thijs & Van den Akker)
2. Leermiddelen (Kennisnet)
3. Betekenissen (Sierens)
Deelnemers van sharing
1. Studenten (Kennisnet)
2. Docenten (Veen)
3. Teams (Thijs & Van den Akker)
4. Scholen (Thijs & Van den Akker)
5. Werkveld (Thijs & Van den Akker)
Geschikte platforms voor sharing
1. Blogs Wiki's Mashups (Wheeler, Wopereis & Sloep)
gromeijn
2012-1-2
Is sharing van leermiddelen, bronnen en materialen nodig om beter in te spelen op het leren van
mediastudenten van het MBO?
Import of a Rationale(TM) file (version 160.66) from C:\Users\gromeijn\Desktop\MLI\modus 1periode
1\redeneerschema's\literatuurschema.rtnl
§ 4.1 \tHeeft het zin om in te zetten op leerstijlen?
23 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
[Coffield et al 2004]\t\tShould we be using learning styles?
Leerstijl instrumenten worden op grote schaal gebruikt. Maar zijn ze betrouwbaar en valide? Hebben ze
een impact op de pedagogiek?
Dit rapport gaat in 13 modellen van leerstijl en concludeert dat het fundamenteel zaken welk model wordt
gekozen.
We hopen dat een uitkomst
van ons beperkt nazicht zou kunnen zijn dat het gebruik van leerstijlen\nsamengevat aan het begin van deze
paragraaf is\nondersteund door een beter begrip.
Nog belangrijker
misschien zou een tweede uitkomst zijn dat de praktijken\nzoals die samengevat aan het einde van dit
hoofdstuk\nzijn niet geprezen als goede praktijk.
Het potentieel voor leerstijlen naar post-16 te verbeteren
leren kan niet worden beoordeeld zonder rekening te houden:\n– het enorme aanbod van studenten\n– de
toename van het aantal niet-traditionele studenten\n– een groot aantal ongetrainde, part-time docenten\n–
de heersende cultuur en de controle van de prestaties\nmanagement systeem van 3-jaar financiering van
plannen, \r\n-'vloertargets 'die ingestelde minimum aanvaardbaar niveau\nvan de prestaties (zie DfES 2002b) en
de extra financiering\ngekoppeld aan het behalen van 'verbetering doelen'\nde gevolgen van de concurrentie
tussen aanbieders, ondanks\neen nieuwe politieke nadruk op samenwerking\nhet meerdere doeleinden van de
sector (Academische, beroeps-, recreatie-, basisvaardigheden, ontwikkeling van het personeelsbestand)\n–
het bereik en aantal van de curricula en de toekenning van lichamen\n– het potentieel van informatie-en
communicatietechnologie\ntechnologie (ICT)\n– de impact van de financiering en andere
sturingsmechanismen\nover onderwijs, leren en assessment.\r\n\nKortom, alle leraar-leerling interacties in de
post-16\nleren zijn ingebed in de structuren van macht,\nregulering en controle. \r\n\r\nDit betekent,
bijvoorbeeld,\ndat noch docenten, noch studenten hebben de totale\nvrijheid om het onderwijs of
leerstrategieën kiezen\ndie ze wenst te nemen.
Er zijn ook zo
veel beperkingen op leerkrachten en zoveel variabelen\ninvloed leerresultaten dat de verschillen\ngeproduceerd
door middel van aanpak op basis van leerstijlen\nzijn waarschijnlijk vrij klein. \r\n\r\nHet onderzoek bewijs\nwijst
er sterk op dat al deze factoren - en de\naudit cultuur, in het bijzonder - zijn veranderd pedagogische\nrelaties in
het voortgezet onderwijs. Het is binnen deze algemene\nsfeer die pogingen worden gedaan om te
verbeteren\nde beroepspraktijk van docenten en de kwaliteit van\nvan leren door students.
Onze voorlaatste vraag is: wat zijn de vooruitzichten voor
de toekomst van de leerstijlen? Vanuit de discipline,\ncommentatoren zoals Cassidy (2003) pleiten
voor\nrationalisatie, consolidatie en integratie van de\nmeer psychometrisch robuuste instrumenten en
modellen.\nIs een dergelijke integratie een waarschijnlijke uitkomst, hoe? Wij wensen\nhet ware, maar sommige
interne kenmerken van het veld\npleiten tegen rationalisering.
De eerste, leerstijlen modellen en instrumenten
worden gelijktijdig ontwikkeld in de relatief\nAutonome Universiteit afdelingen van bedrijven\nstudies, onderwijs,
rechten, geneeskunde en psychologie.\r\n\nNiemand persoon of organisatie heeft de
verantwoordelijkheid\nnaar het overzicht van deze uitgestrekte velden van streven en te\naanbevelen van
wijzigingen, in het Verenigd Koninkrijk, de academische panelen\nvoor de RAE onderworpen zijn gebaseerd en
het gebied van het leren\nstijlen straddles drie, zo niet meer, van de bestaande\neenheden van de
beoordeling.
Ten tweede zijn fortuin gemaakt als instrumenten,
24 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
handboeken, videobanden, in-service pakketten, overhead\ntransparanten, publicaties en workshops zijn
allemaal\ncommercieel geadverteerd en krachtig gepromoot door\nenkele van de leidende figuren in het veld. In
het kort, de\nfinanciële prikkels hebben meer kans om verder aan te moedigen\nproliferatie dan verstandig
integratie. Het moet ook\nworden gezegd dat er andere, onderscheiden medewerkers\nhet onderzoek naar
leerstijlen die werken met het oog op\nverbetering van het leren capaciteiten van individuele personen
en\nbedrijven en niet om geld te verdienen.
Ten derde, nu dat het merendeel van de instrumenten kan worden
toegediend, afgerond en online scoorde, heeft het\nuitgegroeid tot een relatief eenvoudige zaak om je
geven\nfavoriete leerstijlen inventarisatie (maakt niet uit hoe ongeldig\nof onbetrouwbaar) om een ​​paar
honderd studenten die\nde formulieren als onderdeel van hun opleiding, op deze manier,\nsommige triviale
hypothese kan snel worden of bevestigd\nweerlegd. Het gevaar hier is van de hersenloze en atheoretisch\nempirisme.
We concluderen dat wat orde zal vroeg\nof later, moeten worden opgelegd aan de
leerstijlen veld\nvan buitenaf.
Tot slot, willen we vragen: waarom zouden politici,
beleidsmakers, senior managers en praktijkmensen\nin post-16 leren houden zich bezig met het leren\nstijlen,
wanneer de echt grote problemen van de grote zorg\npercentages van studenten binnen de sector die
ofwel\nafhaken of uiteindelijk zonder diploma? \r\n\r\nMoeten niet de focus van onze collectieve aandacht op te
vragen\nen het beantwoorden van de volgende vragen?\n– Zijn de instellingen in verder, volwassen en de
gemeenschap\nonderwijs in werkelijkheid centra van leren voor al hun personeel\nen studenten?\n– Doe wat
instellingen vormen op zich barrières\nte leren voor bepaalde groepen van personeel en studenten?
[Pashler et al 2008]\t\tPsychological Science in the Public Interest
§ 4.2\tHoe leren studenten van MBO-4 mediaopleidingen?
[Hiteq 2008]\t\t\tKenmerkend MBO Een vergelijkend onderzoek naar de kenmerken van
MBO-\t\t\t\tleerlingen, VMBO-leerlingen en de generatie Einstein
[de Kleyn, de Bie 2001]\t\tWat gaan we doen?
[Reits 2009]\t\t\tDe verleiding weerstaan
§ 4.3 \tWie leert er nou eigenlijk van wie?
[Veen 2005] \t\t\tLeren van jongeren. Een literatuuronderzoek naar nieuwe geletterdheid
[Sierens 2007] Leren voor diversiteit. Leren in diversiteit. Burgerschapsvorming en gelijke
\t\t\t\t\tleerkansen in een pluriforme samenleving.
25 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3

Sharing van leermiddelen, bronnen en materialen binnen het CGO draagt bij aan het leren van MBO studenten
[Thijs-Van den Akker-2009] Leerplan in ontwikkeling
[Kennisnet 2010] “Hier heb ik niets aan!†Essays over bruikbaar digitaal leermateriaal
§ 4.4 \tKunnen we ons niet beter focussen op leren door middel van sharing van leermiddelen,
materialen en \tbronnen?
[Veen 2005] \t\t\tLeren van jongeren. Een literatuuronderzoek naar nieuwe geletterdheid
[Thijs-Van den Akker-2009]\tLeerplan in ontwikkeling
[Kennisnet 2010]\t\t“Hier heb ik niets aan!†Essays over bruikbaar digitaal leermateriaal
§ 4.5 \tMogelijke deelnemers van sharing?
[Veen 2005] \t\t\tLeren van jongeren. Een literatuuronderzoek naar nieuwe geletterdheid
[Thijs-Van den Akker-2009]\tLeerplan in ontwikkeling
[Kennisnet 2010]\t\t“Hier heb ik niets aan!†Essays over bruikbaar digitaal leermateriaal
§ 4.6\tOp welk platform kan sharing van lesmiddelen, bronnen en materialen het beste plaatsvinden?
[Wopereis Sloep 2009]\t\tHet weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen
[Wheeler 2009]\t\t\tLearning Space Mashups: Combining Web 2.0 Tools to Create Collaborative
\t\t\t\tand Reflective Learning Spaces
[saMBO-ICT 2010]\t\tElektronische leeromgevingen, Over het gebruik in het middelbaar
\t\t\t\t\tberoepsonderwijs
26 Guido Romeijn http://guidoromeijn.wordpress.com 07.01.12
versie: 3