"Een speurtocht naar samenhang" - Onderwijserfgoed
"Een speurtocht naar samenhang" - Onderwijserfgoed
"Een speurtocht naar samenhang" - Onderwijserfgoed
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
"<strong>Een</strong> <strong>speurtocht</strong> <strong>naar</strong> samenhang"<br />
dr. N.L. Dodde
"<strong>Een</strong> <strong>speurtocht</strong> <strong>naar</strong> samenhang"<br />
Het rijksschooltoezicht van 1801 tot 2001<br />
dr. N.L. Dodde<br />
Jubileumuitgave ter gelegenheid van het 200-jarig<br />
bestaan van de Inspectie van het Onderwijs<br />
INSPECTIE van<br />
hot ONDERWIJS
De titel van deze publicatie "een <strong>speurtocht</strong> <strong>naar</strong> samenhang" is ontleend aan<br />
de ondertitel van een uitgave van Arndt Swanson "Tussen weten en geloven",<br />
die in 1996 is verschenen bij uitgeverij Ten Have b.v. te Baarn.<br />
De illustratie van het omslag is afkomstig van een gravure van H. Bogaerts uit<br />
1879 met als titel "Het schoolexamen". <strong>Een</strong> schoolopziener toetste de intel-<br />
lectuele prestaties van enkele leerlingen.<br />
De begeleidingscommissie bestond uit prof.dr. P.Th.F.M. Boekholt, dr. R. Elte,<br />
drs. N.J. Heijkoop, dr. J.E.A.M. Lelyveld (secretaris), prof.dr. J.M.G. Leune<br />
(voorzitter), dr. F.J.H. Mertens, drs. A.J.C. Stekelenburg en dr. J.C.M. Wachelder.<br />
Redactionele medewerking en illustratieverzorging: dr. C. Esseboom.<br />
Vormgeving en druk<br />
Sdu Grafisch Bedrijf bvr Den Haag<br />
ISBN 90 5910 012 3<br />
Copyright © 2001 Inspectie van het Onderwijs, Nederland<br />
Auteursrecht voorbehouden<br />
Gehele of gedeeltelijke overneming of reproductie van de inhoud van deze<br />
uitgave op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming<br />
van de auteursrechthebbende is verboden, behoudens de beperkingen bij de<br />
wet gesteld. Het verbod betreft ook gehele of gedeeltelijke bewerking.<br />
Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor<br />
informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur<br />
en uitgevergeen aansprakelijkheid.
Ten geleide<br />
In 1996 bezon de leiding van de Inspectie van het Onderwijs zich op de<br />
wijze waarop aandacht zou kunnen worden geschonken aan het naderend<br />
200-jarig bestaan van de organisatie. Het was immers in 1801 dat voor het<br />
eerst een nationale wet op het onderwijs tot stand kwam. In die wet werd toe-<br />
zicht van staatswege op het onderwijs verankerd. De Inspectie van het<br />
Onderwijs is daarmee een van de oudere staatsinstellingen.<br />
Het leek een passende gedachte de ontwikkeling van de Inspectie van het<br />
Onderwijs in die 200 jaren te laten bestuderen en beschrijven. Er bestonden wel<br />
enkele studies en proefschriften, maar een systematische geschiedschrijving<br />
omtrent de instelling Inspectie van het Onderwijs als geheel ontbrak. Er bestond<br />
ook geen studie over de ontwikkeling van het uitoefenen van het toezicht op<br />
onderwijs in de loop van die twee eeuwen. De opdracht "een wetenschappelijk<br />
verantwoorde studie te concipieren over de geschiedenis van de Rijksinspectie op<br />
basis van primaire en secundaire bronnen" werd verstrekt aan prof. dr. N.L.<br />
Dodde, (emeritus-) hoogleraar in de geschiedenis van het onderwijs aan de<br />
Universiteit Utrecht. <strong>Een</strong> begeleidingscommissie diende de auteur van advies en<br />
las de (concept-)teksten en beoordeelde deze. De opdracht aan de commissie was<br />
ook om uiteindelijk de leiding van de Inspectie van het Onderwijs advies uit te<br />
brengen over het publiceren van de studie van prof. Dodde. De begeleidingscom-<br />
missie werd voorgezeten door prof. dr. J.AA.G. Leune. De leden waren prof. dr.<br />
P.Th.F.M. Boekholt, dr.R. Elte, drs. N.J. Heijkoop, dr. J.E.A.M. Lelyveld, dr. F.J.H.<br />
Mertens, drs. A.J.C. Stekelenburg en dr. J.C.M. Wachelder.<br />
In de opdracht was aangegeven dat het manuscript zou worden opgezet vol-<br />
gens een chronologisch thematische benadering, waarbij aandacht geschonken<br />
zou moeten worden aan de wisselende concretiseringen van de onderscheiden<br />
inspectietaken, aan de veranderingen in de verhouding tussen de inspectie, de<br />
overheid en de politick, alsook aan de veranderingen in de relaties van de inspec-<br />
tie met scholen en andere onderwijsinstellingen.<br />
5
De auteur heeft bergen werk verzet. De ontsluiting van archieven en docu-<br />
mentverzamelingen van instances en personen bleek lastig, ook al doordat mate-<br />
riaal ontbrak of niet systematisch was gearchiveerd. <strong>Een</strong> groot aantal geschriften<br />
van vele auteurs is bestudeerd, waaronder talloze verslagen van individuele inspec-<br />
teurs over een periode van 200 jaar. Prof. Dodde heeft daarnaast met vele levende<br />
"getuigen" gesproken. Het resultaat is een werk, dat indruk maakt door de vele<br />
feiten die zijn geboekstaafd, niet zelden in de vorm van citaten uit onder meer<br />
inspecteursverslagen. De auteur heeft er daarbij voor gekozen zijn aanloop te<br />
nemen in het toezicht op het onderwijs, zoals dat ook voor 1801 werd uitgeoefend<br />
door toezichthouders die niet van staatswege werkten.<br />
De auteur besteedt vrij veel aandacht aan de verwevenheid van het werk van<br />
de inspecteurs uit de negentiende eeuw en de eerste decennia van de twintigste<br />
eeuw met de wording van het Nederlandse onderwijsbestel en het Nederlandse<br />
onderwijssysteem. Het lijkt er soms op dat de auteur met een zeker heimwee<br />
schrijft over de tijd dat een inspecteur behalve als toezichthouder in engere zin<br />
deze functie in combinatie met andere taken kon uitoefenen, zoals die van leer-<br />
boekschrijver, schoolbegeleider, leerplanontwikkelaar, stichter van kweekscholen<br />
voor onderwijzers, actief lobbyist voor een bepaalde onderwijspolitieke opvatting,<br />
adviseur van wethouders en decent aan bijscholingsactiviteiten. Soms moesten die<br />
taken vervuld worden, doordat er (nog) geen voorzieningen waren, die nu als van-<br />
zelfsprekend worden beschouwd. Daarnaast gaat de auteur in op de relatie van<br />
inspecteurs met de beleidsvorming aangaande onderwijs in en rond de betreffende<br />
ministeries. Mede in verband daarmee is er veel aandacht voor de inrichting van<br />
de organisatie Inspectie van het Onderwijs in de loop der tijden, evenals voor de<br />
zeggenschap van de minister over de Inspectie en de inspecteurs, alsmede voor<br />
wat de auteur aanduidt als "lagen" in het Rijksschooltoezicht.<br />
Bij de beschrijving van deze problematiek heeft de auteur keuzen gemaakt,<br />
die in de begeleidingscommissie niet zelden tot discussie hebben geleid. Dat geldt<br />
in nog sterkere mate voor de keuzen die hij heeft gemaakt bij zijn behandeling van<br />
de meest recente periode in onze geschiedenis, namelijk de tijd vanaf 1968. In dat<br />
gedeelte wordt <strong>naar</strong> de mening van de huidige inspectieleiding wel erg sterk de<br />
nadruk gelegd op de (re-)organisaties in de afgelopen decennia, hoewel die op<br />
zich zelf wel van belang geweest zijn.
Veel minder accent ligt echter op het feitelijke werk van inspecteurs in de<br />
scholen in de laatste 30 jaar en op het vele werk dat is verzet in landelijke evalu-<br />
aties -op grond van inspecties in steekproeven van scholen- over bepaalde the-<br />
ma's van kwaliteit, zoals de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs in<br />
bepaalde schoolvakken of pedagogische of didactische thema's. De auteur noemt<br />
dit werk wel en geeft ook enkele voorbeelden van rapporten uit de sfeer van het<br />
basisonderwijs, maar de vele tientallen andere rapporten van met name de laatste<br />
twintig jaar, ook uit de andere onderwijssectoren, komen niet of in beperkte mate<br />
aan bod. De invloed die dit werk heeft gehad, komt nauwelijks aan de orde. Dat<br />
geldt ook voor de nationale evaluates van het basisonderwijs (CEB 1994), die van<br />
de basisvorming (1999) en bijvoorbeeld de evaluatie van de integriteit van de exa-<br />
mens of die van de kwaliteitszorg in het hoger onderwijs.<br />
Deze verschillen van inzicht en opvatting nemen niet weg dat wij grote waar-<br />
dering hebben voor het eindproduct. Het boek is een zeer rijke bron geworden<br />
voor nadere analyses en studies. Het bevat veel feiten, gegevens, citaten en bron-<br />
aanduidingen. Het biedt de gemteresseerde lezer zicht op de bepaald niet rustig<br />
en lineair verlopen ontwikkeling van het toezicht van staatswege op (de kwaliteit<br />
van) het onderwijs in de voorbije 200 jaren.<br />
Vanuit deze waardering hebben wij dan ook dit boekwerk uitgegeven ter<br />
gelegenheid van de viering van ons 200-jarig bestaan op 18 oktober 2001.<br />
Wij danken in het bijzonder prof. dr. N.L. Dodde voor zijn vele werk. De be-<br />
geleidingscommissie onder leiding van prof. dr. J.AA.G. Leune zeggen we dank<br />
voor haar kritische en constructieve bijdragen, alsook de betrokken inspectiemede-<br />
werkers voor hun inzet bij de contacten met de auteur en bij het gereedmaken van<br />
de publicatie. Dr. C. Esseboom zijn we erkentelijk voor zijn keuze van de illustraties.<br />
Namens de leiding van de Inspectie van het Onderwijs<br />
mevr. mr. drs. C. Kervezee, Inspecteur-Ceneraal van het Onderwijs<br />
Utrecht, augustus 2001
Paus Gregorius de Grote (circa 540-604) was naast kerkvader bekend als patroon van de<br />
wetenschappen. Zijn invloed op het onderwijs was groot en werkte eeuwenlang door. Hier is hij<br />
afgebeeld als leraar van een drietal leerlingen. Het betreft de titelplaat van "Exercitium puerorum"<br />
uit 1500 (collectie Nationaal Schoolmuseum Rotterdam).
Introductie op het onderzoek <strong>naar</strong><br />
de geschiedenis van het rijksschooltoezicht<br />
1.1 Inleiding<br />
Onderwijs staat onder toezicht. Dat is niet nieuw. De werkzaamheden<br />
van onderwijsgevenden werden altijd al gecontroleerd en gewaardeerd.<br />
Onderwijs en het daarop uitgeoefende toezicht zijn onverbrekelijk met elkaar<br />
verbonden. Zij vormen een samenhangend geheel dat gericht is op de ont-<br />
plooiing en ontwikkeling van de kwaliteiten van leerlingen en studenten door<br />
een aan hun mogelijkheden aangepast onderwijsleerproces. Van de toezicht-<br />
houder wordt in dit verband kennis verwacht van de klas, de school en het<br />
schoolsysteem. De zorg voor kwalitatief hoogstaand onderwijs rechtvaardigt<br />
het toezicht op de vorm en de inhoud ervan.<br />
Vanaf de dertiende tot en met de vijftiende eeuw boden graven, heren,<br />
hertogen, ridders en zelfs bisschoppen (Groenveld 1997, 13) - alien landeigena-<br />
ren - onderwijzers de gelegenheid in hun territorium aan kinderen onderwijs te<br />
geven (Dodde 1993b, 15 e.v.). Het toezicht op de uitvoering van het onderwijs-<br />
programma lieten de landeigenaren aan anderen over. Daarvoor waren kerkelij-<br />
ke functionarissen beschikbaar. Meer dan onderwijstoezicht omvatten hun<br />
werkzaamheden echter niet. De organisatie van de school was eenvoudig. De<br />
onderwijsgevende verzamelde leerlingen in een kapel van de parochiekerk. Hij<br />
leerde hun godsdienstige teksten uit het hoofd opzeggen. Zijn leerlingen moes-<br />
ten vooral goed kunnen zingen. De toezichthouders waren controleurs van het<br />
verloop van het onderwijs. Ze gingen na of "op de eenduidig aanvaardbaar<br />
geachte manier" (INT 1983, 4, 1f 5) onderwijs werd gegeven. De leerlingen<br />
moesten voorbereid worden op deelname aan kerkelijke bijeenkomsten.<br />
Doordat de onderwijsopzieners zelfstandig opereerden - zij het als vertegen-<br />
woordigers van de kerk - kon gesproken worden van een individueel onderwijs-<br />
toezicht. <strong>Een</strong> organisatie van schooltoezicht ontbrak, maar die was ook niet<br />
noodzakelijk. ledere onderwijsopziener wist waarover onderwijs gegeven moest<br />
worden, terwijl tevens de wijze waarop de onderwijsgevende zijn kennis en<br />
vaardigheden overdroeg hem bekend was. Zo had hij zelf onderwijs gehad.
Aanvankelijk waren onderwijsgevenden zelfstandige ondernemers. In de<br />
loop van de zestiende eeuw traden velen van hen in dienst van stadsbesturen<br />
en van besturen van diaconale instellingen. Slechts enkelen gaven er de voor-<br />
keur aan zelfstandig te blijven, zij het dat ze - als ze onderwijs wilden geven -<br />
daarvoor toestemming nodig hadden van het lokale bestuur. Het oude patro-<br />
naatsrecht van eerdergenoemde landeigenaren als het recht om onderwijsge-<br />
venden de gelegenheid te geven hun onderwijsfunctie uit te oefenen (Post<br />
1954, 40 e.v.), was overgegaan <strong>naar</strong> het bestuur van dorp of stad. Het plaat-<br />
selijke bestuur wilde in tegenstelling tot de vroegere landeigenaren bij de<br />
organisatie van het onderwijs betrokken blijven - er waren soms meerdere<br />
scholen - en sloot met onderwijsgevenden een contract, waarin omschreven<br />
werd wat het bestuur van het dorp en het stadsbestuur van de onderwijsge-<br />
vende verwachtten. Ook het onderwijstoezicht veranderde. Het individuele<br />
onderwijstoezicht van kerkelijke functionarissen - de eerste fase van de ont-<br />
wikkeling van het schooltoezicht - werd commissoriaal schooltoezicht van<br />
stadsbesturen: de tweede fase van bedoelde ontwikkeling. De onderwijsopzie-<br />
ners werden schoolopzieners. In plaats van kerkelijke onderwijstoezichthouders<br />
oefende het stadsbestuur zelf - als schooltoezichtcommissie - de inspectie op<br />
het onderwijs uit.<br />
Lang kon het stadsbestuur de toezichtwerkzaamheden niet bij zich hou-<br />
den. In de loop van de tijd richtten de bestuurders van het dorp en de stadsbe-<br />
stuurders afzonderlijke commissies van schooltoezicht op die in hun opdracht<br />
het plaatselijke schoolsysteem moesten inspecteren. Het was de derde fase in<br />
de ontwikkeling van het schooltoezicht. In dezelfde periode ontstonden er<br />
naast de plaatselijke commissies van schooltoezicht diaconale commissies voor<br />
toezicht op kerkelijke armenscholen. Zij inspecteerden het onderwijzende per-<br />
soneel dat in opdracht van de kerkbesturen onderwijs gaf op instituten die<br />
door deze besturen waren opgericht. Ook de onderwijsgevenden van deze<br />
scholen dienden zich te houden aan de met de diaconie gemaakte contractuele<br />
afspraken.<br />
Al deze commissies moesten nagaan of de onderwijsgevenden zich hiel-<br />
den aan de voorschriften die door stadsbesturen of diaconale besturen met<br />
betrekking tot het onderwijs waren opgesteld. Ook ditmaal dienden de onder-<br />
wijsgevenden de leerlingen voor te bereiden op kerkelijke betrokkenheid en op<br />
- en dat was nieuw - maatschappelijke participatie. In verband met het laatste<br />
10
ontstonden er verschillende soorten scholen. ledere onderwijsgevende maakte,<br />
afhankelijk van het onderwijsniveau waarvoor hij verantwoordelijk was, een<br />
keuze uit de beschikbare cultuurgoederen (Perquin 1961, 160 e.v.) en culturele<br />
vaardigheden die voor het kleine-kinderonderwijs en het lager onderwijs<br />
bestond uit spellen, lezen en schrijven, voor het voortgezet lager onderwijs uit<br />
rekenen en een moderne vreemde taal en voor het voorbereidend hoger<br />
onderwijs uit Latijn en Grieks. De scholen van de verschillende onderwijsni-<br />
veaus vormden tezamen een laatmiddeleeuws schoolsysteem dat uit twee<br />
lagen bestond. Sommige leerlingen - al was hun aantal gering - volgden na de<br />
eerste onderwijslaag van de kleine-kinderschool en de lagere school een van<br />
de twee beschikbare vormen van vervolgonderwijs, te weten het onderwijs<br />
van de nog nader aan te geven Franse school of de Latijnse school.<br />
Genoemde vormen van onderwijs werden gecontroleerd door commissies<br />
van schooltoezicht. Deze commissies waren echter meer dan controleurs, ze<br />
waren ook evaluatoren. Ze vergeleken de waargenomen onderwijsleersituaties<br />
met de voorschriften die ten aanzien van het onderwijs door stadsbesturen en<br />
diaconale instellingsbesturen waren opgesteld. Tevens besteedden ze aandacht<br />
aan de onderwijswerkelijkheid van de onderwijsinstituten in relatie tot de<br />
onderwijsprogramma's die door de schoolleiding schriftelijk waren vastgelegd.<br />
De onderwijscommissies spraken, nadat ze de scholen bezocht hadden, een<br />
oordeel uit over de prestaties van onderwijsgevenden en leerlingen, waarvan<br />
ze de stadsbesturen en de diaconale instellingsbesturen op de hoogte stelden.<br />
Zo werd er door de commissies van schooltoezicht veel aandacht besteed aan<br />
de inhoud van de leesboekjes en leerboekjes die op de onderwijsinstituten<br />
gebruikt werden. Ook de manier van onderwijsgeven had hun belangstelling.<br />
Verder berichtten de commissies hun opdrachtgevers over de kwaliteit van het<br />
zogenoemde schoolhuis (Freyer 1998, 17 e.v.), waarin de leerlingen onderwijs<br />
ontvingen.<br />
Met al deze activiteiten legden de onderwijscommissies de grondslag<br />
voor de toekomstige vormen van schooltoezicht. Er ontstond een overzichtelij-<br />
ke, zij het vooralsnog plaatselijke, organisatie van toezichthouders die het<br />
onderwijs controleerde en evalueerde op een adequate uitvoering van de loka-<br />
le voorschriften in de klas en de realisering ervan op schoolniveau. Na het laat-<br />
middeleeuwse schooltoezicht werden in de volgende eeuwen nog slechts<br />
variaties ontwikkeld op een inmiddels tot stand gekomen stramien van contro-<br />
11
le en evaluatie. De organisatievorm van het schooltoezicht veranderde welis-<br />
waar van tijd tot tijd, maar de intenties van het schooltoezicht bleven door de<br />
eeuwen heen vrijwel gelijk. Onderwijsopzieners en schoolopzieners controleer-<br />
den de werkzaamheden van onderwijsgevenden, ze hielden toezicht op de<br />
activiteiten van leerlingen en ze besteedden aandacht aan de werking van het<br />
intermediair van de onderwijsgevenden en leerlingen: de onderwijsleerstof.<br />
Onderwijsopzieners en schoolopzieners werkten zelfstandig of in commissies.<br />
Van een organisatie van onderwijstoezicht of schooltoezicht met een identieke<br />
wijze van toezicht en van werkwijze was niet of nauwelijks sprake. Elke com-<br />
missie - er waren commissies voor het lager onderwijs en voor vormen van<br />
voortgezet onderwijs - had haar eigen interpretatie van de toezichtsopdracht.<br />
Gemeenschappelijk was het streven van de schoolopzieners <strong>naar</strong> een onder-<br />
wijsleerproces waarvan de uitvoeringwerkzaamheden evenwichtig verdeeld<br />
waren tussen onderwijsgevenden en leerlingen. Schoolbezoek vormde de<br />
grondslag van hun inspectorale observaties van en hun beoordelingen over het<br />
onderwijs die noch louter gericht konden zijn op de activiteiten van de<br />
onderwijsgevenden - "das Logotrope" - noch louter leerlinggericht - "das<br />
Paidotrope" (Caselmann 1964, 35 u.W.) - mochten zijn.<br />
Vanaf 1801 werd het schooltoezicht mede uitgeoefend door de landelijke<br />
overheid. Het vormde de vierde fase van de ontwikkeling van het schooltoe-<br />
zicht. De landelijke overheid ontwierp een rijksschooltoezicht als overkoepe-<br />
lend inspectie-apparaat onder leiding van de bewindsman van het onderwijs.<br />
De oude vormen van stedelijk en diaconaal schooltoezicht werden aanvankelijk<br />
gehandhaafd. De onderwijsinspectie werd gedurende een lange periode een<br />
georganiseerd geheel van rijksonderwijsinspecteurs, gemeentelijke schoolop-<br />
zieners en instellingstoezichthouders. Zij controleerde en evalueerde de scho-<br />
len en het gegeven onderwijs. Daarenboven - en dat was een van de controle-<br />
taak en de evaluatietaak afgeleide functie - trad het rijksschooltoezicht vanaf<br />
het begin van de negentiende eeuw stimulerend op. Van de rijksschooltoe-<br />
zichthouders werd verwacht dat zij bijdragen leverden aan de verandering en<br />
verbetering van de over diverse onderwijsinstituten verdeelde onderwijspro-<br />
gramma's en van het onderwijs dat leerlingen in een veelheid van scholen<br />
werd aangeboden. Hun adviezen aan de landelijke overheid moesten<br />
beschouwd worden als aanbevelingen tot vernieuwing van het nationale<br />
schoolsysteem.<br />
12
Het rijksschooltoezicht bestond uit schoolopzieners en onderwijsinspec-<br />
teurs - later nog slechts uit onderwijsinspecteurs - die toezicht hielden op het<br />
onderwijs in scholen. De taak van de schoolopzieners en onderwijsinspecteurs<br />
bleek omvangrijk. Het rijksschooltoezicht inspecteerde vrijwel alle vormen van<br />
onderwijs, in het bijzonder het lager onderwijs. Het toezicht op het voortgezet<br />
onderwijs werd aanvankelijk minder urgent geacht. Hoewel hun eerste taak lag<br />
op het niveau van het onderwijsleerproces, besteedden de onderwijsinspecteurs<br />
en schoolopzieners ook aandacht aan de organisatie van de school en zelfs, zij<br />
het in mindere mate, aan de structuur van het Nederlandse schoolsysteem. Het<br />
hoger onderwijs, dat uit academische instellingen bestond, bleef vooralsnog<br />
buiten het gezichtsveld van het rijksschooltoezicht. <strong>Een</strong> onderwijsinspectie voor<br />
deze vorm van onderwijs werd pas in 1986 in het leven geroepen.<br />
De landelijke overheid stelde vanaf 1801 onderwijswetten op die, evenals<br />
de voorschriften uit vroeger dagen, door onderwijsgevenden moesten worden<br />
uitgevoerd. Zij kregen daartoe zelfs een opleiding. Het lesgeven werd een<br />
vaardigheid waaraan een professionele voorbereiding niet mocht ontbreken. Er<br />
werden in plaats van contracten diploma's ontworpen. Schoolopzieners en<br />
inspecteurs namen examens af. Het rijksschooltoezicht werkte mee aan de<br />
oprichting van vormen van onderwijzersopleidingen. Onderwijsgevenden<br />
organiseerden zich in verenigingen. Het onderwijs dat door opgeleide onder-<br />
wijsgevenden werd uitgevoerd, bereidde de leerlingen als vanouds voor op het<br />
maatschappelijke leven, waarvoor de inmiddels bekende instrumenteel-cultu-<br />
rele vaardigheden lezen, schrijven en rekenen van veel belang waren.<br />
Daarnaast werden enkele talen, kennisvakken en mathematisch-natuurweten-<br />
schappelijke vakken in het onderwijsprogramma opgenomen. Er waren ook<br />
scholen die behalve aan de wereldse vakken tevens aandacht besteedden aan<br />
de godsdienstige vorming van leerlingen, een vorming die in de andere groep<br />
onderwijsinstituten, zonder a-religieus of anti-religieus te zijn, ontbrak. Het<br />
schoolsysteem dat na enkele eeuwen bestond uit bewaarschoolonderwijs,<br />
lager onderwijs, voortgezet lager onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs,<br />
moest een geordend geheel vormen van met elkaar verbonden en op elkaar<br />
aansluitende onderwijsinstituten. In een later stadium werden deze instellingen<br />
aangevuld met scholen voor middelbaar onderwijs en beroepsonderwijs.<br />
13
1.2 Werkzaamheden van het schooltoezicht<br />
De functionarissen die toezicht hielden op het onderwijs, vormden zich<br />
door schoolbezoek een oordeel over het onderwijsleerproces. Van hun bevin-<br />
dingen brachten de Onderwijsopzieners en schooltoezichthouders rapporten<br />
uit. Vanaf vroege tijden wilden kerkelijke en kloosterlijke gezagsdragers, dorps-<br />
en stadsbestuurders, regenten van diaconale instellingen en weeshuizen en<br />
tenslotte de landelijke overheid op de hoogte zijn van de onderwijswerk-<br />
zaamheden in de scholen. Zij lieten niets aan het toeval over. Er werden<br />
opvoedkundige en onderwijskundige doelstellingen voor het onderwijs gefor-<br />
muleerd die door onderwijsgevenden moesten worden gerealiseerd, en er wer-<br />
den onderwijsprogramma's opgesteld die door leerlingen dienden te worden<br />
verwerkt. De onderwijsintentie werd in een leerplan, later schoolwerkplan of<br />
schoolplan genoemd, nader uitgewerkt in een pedagogische richtlijn, onder-<br />
wijsleerdoelen, schoolvakken, onderwijsleerstof met lees- en leerboekjes,<br />
didactische werkvormen, leermiddelen en meetinstrumenten (Lentz e.a. 1989,<br />
89 e.v.). Genoemde opdrachtgevers lieten de controle, de evaluatie en de sti-<br />
mulering van het onderwijsleerproces over aan Onderwijsopzieners en school-<br />
toezichthouders.<br />
De onderwijsleerdoelstellingen en onderwijsinhouden waren de concre-<br />
tiseringen van de pedagogische richtlijn die door concilies, synodes, diaconale<br />
schoolbeheerders, dorps- en stadsbesturen en de landelijke overheid was afge-<br />
kondigd. Het onderwijstoezicht van de dertiende eeuw ging na of de inhoud<br />
van de godsdienstige vorming op gepaste wijze werd verwerkelijkt. De school<br />
had een kerkelijke functie. Het onderwijsprogramma was religieus-georien-<br />
teerd. Leerlingen moesten - onder meer als zangers - kunnen participeren in<br />
godsdienstig-kerkelijke bijeenkomsten. Het meer uitgebreide diaconale en ste-<br />
delijk schooltoezicht van de vijftiende eeuw werd geconfronteerd met verschil-<br />
lende onderwijsleerprogramma's en diverse aanbiedingsvormen. De prestaties<br />
van leerlingen werden als resultaat van het christelijk-maatschappelijk onder-<br />
wijsleerproces door het commissoriaal schooltoezicht op hun waarde inge-<br />
schat. Voor de onderwijsinspectie van de late middeleeuwen waren de scholen<br />
die zij moest controleren, overwegend intellectualistische instellingen. Leer-<br />
lingen moesten op school leren. Van onderwijsgevenden werd verwacht dat<br />
hun leerlingen tenminste lezers, schrijvers en reke<strong>naar</strong>s werden. Het rijks-<br />
schooltoezicht van de negentiende en twintigste eeuw onderscheidde zich wat<br />
14
etreft zijn opdracht nauwelijks van het individuele onderwijstoezicht sinds de<br />
dertiende eeuw en het commissoriale schooltoezicht sedert de vijftiende eeuw.<br />
Alleen zijn taak van controle en evaluatie onderging een van genoemde taken<br />
afgeleide uitbreiding. Rijksschoolopzieners en rijksinspecteurs dienden stimule-<br />
rend op te treden. Het onderwijsprogramma waarvan de uitvoering door het<br />
rijksschooltoezicht gemspecteerd werd, onderging, mede door het stimuleren-<br />
de optreden van het rijksschooltoezicht, in de loop van de negentiende en<br />
twintigste eeuw een uitbreiding met, naast reeds eerdergenoemde vakken,<br />
expressievakken, kennis van de verkeersregels, bevordering van gezond<br />
gedrag, staatsinrichting en geestelijke stromingen. Ook het aantal didactische<br />
werkvormen breidde zich uit. Naast aloude monologische en dialogische werk-<br />
vormen bleken gespreksvormen en zelfwerkzaamheidsvormen van belang. In<br />
dit verband kon tevens een vermeerdering gesignaleerd worden van het aantal<br />
instrumenten om de prestaties van leerlingen vast te stellen.<br />
In de loop van de eeuwen nam de opdracht aan de onderwijsinspectie in<br />
omvang toe. Aan de controletaak werden sedert de vijftiende eeuw de evalu-<br />
atietaak en vanaf de negentiende eeuw de stimuleringstaak toegevoegd. De<br />
eerste opdracht was gericht op het verloop van het onderwijs in relatie tot<br />
door de overheid afgekondigde voorschriften, de tweede opdracht op de ver-<br />
werkelijking van het door de school opgestelde onderwijsprogramma dat afge-<br />
leid was van de bedoelde voorschriften, en de derde opdracht op de verande-<br />
ring en verbetering van het onderwijs <strong>naar</strong> een als ideaal gedacht<br />
onderwijsleerproces. De werkzaamheden van het schooltoezicht hadden over-<br />
wegend betrekking op het onderwijs in de klas en op de school. <strong>Een</strong> enkele<br />
maal leverde het rijksschooltoezicht een bijdrage aan de structuur van het<br />
schoolsysteem. In het laatste geval schreven inspecteurs pedagogische richtlij-<br />
nen, schoolvoorschriften en onderwijsleerdoelstellingen. Ze hielden zich dan<br />
bezig met de - macrostructureel genoemde - samenhang van scholen en met<br />
de verandering en verbetering van het schoolsysteem. Hun hoofdtaak lag<br />
evenwel bij het microstructurele onderwijsleerproces in de klas en de meso-<br />
structurele organisatie van de school. Het schooltoezicht was intern-onderwijs-<br />
kundig van aard met onder meer aandacht voor leerstofordeningen, vormen<br />
van overdracht en beoordelingen van leerlingprestaties. Ook de schoolse een-<br />
heid van klassen en een evenwichtige verdeling van onderwijsleerstof over<br />
leerjaren werd van belang geacht en kreeg daardoor inspectorale aandacht.<br />
15
Vanaf de dertiende eeuw legden de Onderwijsopzieners hun bevindingen<br />
in rapporten vast. Ook de schoolopzieners van de vijftiende eeuw berichtten<br />
schriftelijk over de prestaties van leerlingen en de werkzaamheden van hun<br />
leermeesters. De onderwijsrapporten waren beoordelend en vergelijkend,<br />
waarbij de stedelijke en diaconale onderwijsvoorschriften criteria waren. De<br />
rapporten die opgesteld werden door schoolopzieners en onderwijsinspecteurs<br />
van het rijksschooltoezicht wilden vernieuwend zijn. Vanaf het begin van de<br />
negentiende eeuw traden bedoelde rijksschooltoezichthouders als onderwijs-<br />
veranderaars en onderwijsverbeteraars op en stimuleerden onderwijsgevenden<br />
hun onderwijs te vernieuwen.<br />
Het individuele onderwijstoezicht van de dertiende en veertiende eeuw,<br />
het commissoriale schooltoezicht van de vijftiende tot en met de achttiende<br />
eeuw en het individueel-commissoriale toezicht op het schoolsysteem van de<br />
negentiende en twintigste eeuw kenden in de loop van de tijd een wisselende<br />
organisatiestructuur die samenhing met de maatschappelijke omstandigheden<br />
waaronder de toezichthouders op het onderwijs hun werkzaamheden verricht-<br />
ten. In de agrarische gemeenschap van de middeleeuwen oefenden kerkelijke<br />
autoriteiten invloed uit op het onderwijs, in de daarop volgende agrarisch-com-<br />
merciele samenleving hielden stadsbesturen en diaconale besturen toezicht. Het<br />
rijksschooltoezicht kon beschouwd worden als een organisatorische afronding<br />
van een historische ontwikkeling van het toezicht op het Nederlandse school-<br />
systeem die in een commercieel-industriele maatschappij moest worden gereali-<br />
seerd. De rijksonderwijsinspectie nam het onderwijs van onderwijsgevenden en<br />
het leren van leerlingen binnen het onderwijsleerproces waar. Ze observeerde<br />
klassensituaties in scholen. In zoverre kwamen haar activiteiten overeen met de<br />
werkzaamheden van haar voorgangers. Ook de Onderwijsopzieners van de mid-<br />
deleeuwen controleerden het onderwijsleerproces. De schoolopzieners van de<br />
zestiende, zeventiende en achttiende eeuw vergeleken hun bevindingen met de<br />
onderwijsvoorschriften en met de plannen die scholen met hun onderwijs voor<br />
hadden. Sedert het begin van de negentiende eeuw waren de werkzaamheden<br />
van het rijksschooltoezicht gericht op een veranderende structuur en een verbe-<br />
terende inhoud van het schoolsysteem, voor zover die gevolgen hadden voor<br />
de werkwijzen van onderwijsgevenden en de leerwijzen van leerlingen. <strong>Een</strong> uit-<br />
breiding van de inspectorale taak lag in de opdracht aan het rijksschooltoezicht<br />
veranderingen en verbeteringen in het leren en onderwijzen aan te brengen als<br />
consequentie van controle en evaluatie.<br />
16
Hoe zal het schooltoezicht georganiseerd zijn en welke taken heeft het in<br />
een gemdustrialiseerde dienstenmaatschappij van de eenentwintigste eeuw?<br />
Zal het rijksschooltoezicht in de vijfde fase van zijn ontwikkeling van een con-<br />
trolerend, evaluerend en stimulerend bedrijf een dienstverlenende onderne-<br />
ming geworden zijn die als "externe deskundige" (ULG 2000, 9) zelfstandig<br />
optredende scholen wijst op hun verantwoordelijkheid bij de uitvoering van<br />
het door de landelijke overheid vastgelegde beleid? In het jaar 2001 blikte het<br />
rijksschooltoezicht terug op zijn verleden van tweehonderd jaar. Het leidde tot<br />
de wens te beschikken over een descriptief-empirische geschiedenis van de<br />
onderwijsinspectie die geplaatst was in een context van maatschappelijke ont-<br />
wikkelingen. Beschreven diende te worden welke opdracht aan het<br />
rijksschooltoezicht werd verstrekt vanaf het begin van de negentiende eeuw<br />
en op welke wijze het zijn taken heeft uitgevoerd. Tevens moest aangegeven<br />
worden van welke aard de relaties waren tussen het rijksschooltoezicht en de<br />
landelijke overheid en tussen het rijksschooltoezicht en het onderwijsveld<br />
(Velde 1957, 180 e.v.). Het rijksschooltoezicht kende evenwel zijn voorlopers.<br />
Het was bij zijn oprichting geen oorspronkelijke organisatie. Aan het rijks-<br />
schooltoezicht als schoolsysteemtoezicht gingen onderwijsinspectie en school-<br />
toezicht vooraf.<br />
1.3 Vraagstelling<br />
De ontwikkelingsgeschiedenis van het rijksschooltoezicht kan op drie<br />
niveaus beschreven worden, te weten op<br />
a. macroniveau: het niveau van het schoolsysteem waarop de relatie gestalte<br />
kreeg van het rijksschooltoezicht met de landelijke overheid, met name in de<br />
vorm van rapportages die niet alleen mededelingen deden omtrent de naleving<br />
van door het schoolsysteem uit te voeren wettelijke voorschriften, maar<br />
ook met betrekking tot de vormgeving en ontwikkeling van de structuur en de<br />
inhoud van het Nederlandse schoolsysteem en voorstellen daartoe.<br />
b. mesoniveau: het schoolniveau waarop de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht<br />
plaatsvonden in de vorm van controle op en evaluatie van de<br />
uitvoering van de aan scholen opgedragen onderwijstaken en, als vervolg op<br />
aangegeven controle, het verstrekken van aanwijzingen tot het bijstellen van<br />
de uitvoering.<br />
17
c. microniveau: het groeps- en klassenniveau waarop de relaties van het<br />
schooltoezicht met het onderwijsveld vorm en inhoud kregen door het via<br />
schoolbezoek waarnemen van onderwijsleersituaties en hun didactische<br />
vormgevingen in de onderwijsruimten van de school en de waarderende<br />
beoordelingen ervan, aangevuld met redresserende adviezen.<br />
Hoewel de materiele opdracht van het onderwijstoezicht, het schooltoe-<br />
zicht en het toezicht op het schoolsysteem in de loop van de eeuwen een uitbrei-<br />
ding heeft ondergaan, onderscheidde de formele taak van het rijksschooltoezicht<br />
van de negentiende en twintigste eeuw zich niet of nauwelijks van de opdracht<br />
die in vorige eeuwen aan het onderwijstoezicht van de individuele Onder-<br />
wijsopzieners en de diverse commissies van schooltoezicht verstrekt was. Veel<br />
werd sedert vroeger dagen gehandhaafd. De onderwijsinspectie zag toe - het<br />
was haar activiteit gedurende eeuwen - op het onderwijsleerproces in onderwijs-<br />
leersituaties die plaatsvonden in onderwijsleerinstituten. <strong>Een</strong> analyse van de<br />
werkzaamheden van de onderwijsinspectie heeft geleid tot het vaststellen van<br />
een viertal taken van rijksschooltoezicht (Beleidsnota 1993, 6 e.v., en ARK 1987,<br />
6 e.v.) dat zijn historische basis vond in de activiteiten van het onderwijstoezicht<br />
en het schooltoezicht van de dertiende tot de negentiende eeuw, te weten<br />
a. een controletaak, waarbij door middel van schoolbezoek toegezien werd op<br />
de naleving van de voorschriften door schoolbesturen, directies van onderwijsinstituten<br />
en onderwijzend personeel.<br />
b. een evaluatietaak, waardoor, evenzeer door middel van schoolbezoek, informatie<br />
werd verzameld over de toestand van het onderwijs op grond waarvan<br />
kon worden beoordeeld de wijze waarop directies en onderwijsgevenden van<br />
onderwijsinstituten functioneerden en vorm en inhoud gaven aan hun onderwijsopdracht<br />
die vastgelegd was in al dan niet wettelijke voorschriften.<br />
c. een stimuleringstaak, waarmee, rekening houdend met de autonomie van<br />
onderwijsinstituten, de ontwikkeling van het onderwijs als verandering en<br />
verbetering ervan werd bevorderd in overleg met regionale en plaatselijke<br />
gezagsorganen en, zoals dat het geval was bij de controletaak, met de directies<br />
van onderwijsinstituten en het onderwijzende personeel door middel van<br />
schoolbezoek.<br />
d. een rapportagetaak, waardoor mededelingen werden verstrekt over door<br />
middel van schoolbezoek verkregen informatie omtrent de toestand van het<br />
18
onderwijs en over, als mogelijk uitvloeisel van deze mededelingen, adviezen<br />
met betrekking tot veranderingen en verbeteringen in het schoolsysteem, de<br />
schoolsituatie en het daarin plaatsvindende onderwijs.<br />
De vraag moet gesteld worden in hoeverre en op welke wijze het rijks-<br />
schooltoezicht zijn opdracht heeft vervuld, in het bijzonder in hoeverre en op<br />
welke wijze de rijksschooltoezichthouders hun vier taken ten uitvoer hebben<br />
gebracht. De oprichting van het rijksschooltoezicht was een fase - de vierde -<br />
in het reeds eeuwenoude toezicht op scholen en het aldaar gegeven onderwijs.<br />
Er diende een overzicht gegeven te worden van de werkzaamheden van het<br />
onderwijstoezicht en het schooltoezicht en de resultaten ervan vanaf de der-<br />
tiende eeuw tot aan het einde van de achttiende eeuw, temeer omdat het<br />
rijksschooltoezicht van het begin van de negentiende eeuw de collectieve ver-<br />
antwoordelijkheid van de afzonderlijke commissies van schooltoezicht van de<br />
zestiende, zeventiende en achttiende eeuw grotendeels overnam. De taken<br />
van het rijksschooltoezicht lagen in het verlengde van de opdrachten van het<br />
onderwijstoezicht en schooltoezicht. Op grond daarvan kon niet voorbijge-<br />
gaan worden aan de uitbreidingen die zich in de loop van de eeuwen hebben<br />
voorgedaan in de opdracht en omvang van de inspectie van het onderwijs als<br />
onderwijsinspectie, schoolinspectie en inspectie van het schoolsysteem.<br />
Tenslotte werd het mogelijk geacht, op basis van een beschrijving van de<br />
geschiedenis van het onderwijsinspectoraat, een visie te presenteren over de<br />
ontwikkeling van het rijksschooltoezicht in de eenentwintigste eeuw.<br />
De toezichtactiviteiten van de onderwijsinspectie werden gedragen door<br />
de werkzaamheden van de afzonderlijke rijksschooltoezichthouders. Hoewel<br />
niet voorbijgegaan kan worden aan de ontwikkeling van de structuur en<br />
inhoud van de onderwijsinspectie als organisatie wordt gepoogd de geschiede-<br />
nis ervan te schetsen aan de hand van handelingen van onderwijsinspecteurs<br />
en schoolopzieners. Zij waren de dragers van alle vormen van schooltoezicht.<br />
Onderwijsopzieners verrichtten hun toezicht als individuele toezichthouders.<br />
Schoolopzieners werkten commissoriaal. De rijksschooltoezichthouders dien-<br />
den hun werkzaamheden uit te voeren in commissoriaal verband met individu-<br />
ele verantwoordelijkheid. Daartoe moest onder meer een onderzoek ingesteld<br />
worden <strong>naar</strong> de grondslagen van het toezicht op het onderwijs die gelegen<br />
waren in het toezicht op de eerste onderwijsinstituten die Nederland heeft<br />
gekend, te weten de kloosterscholen en de kapittelscholen.<br />
19
Na de uitvinding van de boekdrukkunst in Europa - omstreeks 1450 - werden de handschriften<br />
nog heel lang gebruikt bij allerlei studies. Deze miniatuur uit de Mainzer Evangelarium verhaalde<br />
over het schrijven en kopieren van teksten. De monnik hanteerde naast zijn pen een mesje<br />
om onvolkomenheden van het perkament te kunnen krabben (foto Stadsarchief Dordrecht).<br />
20
Historische grondslagen van<br />
het rijksschooltoezicht: 600-1801<br />
2.1 inleiding<br />
Het schooltoezicht kent een lange geschiedenis (Caplat 1986, 4). De eer-<br />
ste scholen in het geografische gebied dat in de twaalfde eeuw als "de<br />
Nederlanden" (Blok 1892, 150) werd aangeduid, hadden reeds van doen met<br />
een vorm van toezicht op het onderwijs. Kerkelijke functionarissen brachten als<br />
visiteurs op onregelmatige tijden een bezoek aan kloosters en kerken. Zij inven-<br />
tariseerden dan onder meer de bezittingen van deze instellingen. Het verkregen<br />
overzicht werd vergeleken met de uitkomsten van eerdere visitaties. Daarbij<br />
werd tevens aandacht besteed aan de school en aan het aldaar in kloosterscho-<br />
len en kapittelscholen gegeven onderwijs. De visiteurs waren gericht op de toe-<br />
stand van het onderwijs als resultaat van de verwerkelijking van de pedagogi-<br />
sche richtlijn, de onderwijsleerdoelstellingen en de onderwijsleerinhouden. Door<br />
middel van verslaglegging stelden de kerkelijke functionarissen hun principalen<br />
- de bestuurders van de kloosterorde en van het bisdom - op de hoogte van de<br />
verzamelde informatie omtrent het onderwijs.<br />
De pedagogische richtlijn voor het onderwijs die door de bestuurders van<br />
kloosters en bisdommen was opgesteld, liet aan duidelijkheid niets te wensen<br />
over. Kloosterscholen en kapittelscholen leidden nonnen, monniken en kanun-<br />
niken op die, ieder op zijn wijze, het volk tot het geloof in Christus moesten<br />
brengen. In nonnenkloosters, die van latere datum waren dan kloosters voor<br />
monniken (Bredero 2000, 236 e.v., en Gerritsen 2000, 238 e.v.), werden vrou-<br />
wen voorbereid op de dienst aan God. Zij onderhielden een ascetische levens-<br />
houding en waren niet of nauwelijks op confessionele bemvloeding van de<br />
buitenwereld gericht (Hochstetler 1987, 27 e.v.). De nonnen leefden op de<br />
achtergrond een aan God gewijd leven. In zoverre waren zij voorbeelden van<br />
een bestaan van overgave. Monniken ontgonnen woeste gronden, legden dij-<br />
ken aan en bewerkten het land. Zij toonden door het verrichten van allerhande<br />
praktische werkzaamheden hun christelijke dienstbaarheid. Het Christendom<br />
21
etekende alledaagse weldadigheid. Kanunniken verbreidden door predikingen<br />
het Christendom en traden als geestelijk leidsman op voor hun al of niet geker-<br />
stende toehoorders. Ze waren ziekentroosters, steunden armen en toonden<br />
medeleven bij begrafenissen. Monniken en kanunniken waren de soldaten van<br />
Christus, de "milites Christi" (Bartelink 1989, 114 e.v.). Zij verdedigden het<br />
christelijke geloof tegen het vermeende ongeloof van het paganisme (Bredero<br />
2000, 396 e.v.). Nonnen waren door "puritas" en "quies" de beschermsters<br />
en verzorgsters van het christelijke geloof (Diem 2000, 275 e.v.).<br />
De visitatie van het onderwijs in kloosterscholen en kapittelscholen was<br />
eenvoudig. Veelal werd volstaan met gesprekken met de leiding van het kloos-<br />
ter en het kapittel, met abten en bisschoppen. De visiteurs verzamelden en<br />
ordenden gegevens omtrent het onderwijs, zoals die door de abten en bis-<br />
schoppen verstrekt werden. <strong>Een</strong> enkele keer kwamen de visiteurs in de lesruim-<br />
ten waarin onderwijs gegeven werd. Ze herinnerden zich hun eigen schooltijd;<br />
de visiteurs kenden het onderwijs uit eigen ervaring. Hoewel er verschillende<br />
doelstellingen waren voor het onderwijs in kloosterscholen en in kapittelscho-<br />
len, waren de concretiseringen ervan vrijwel gelijk. Er was een niveauverschil<br />
door een vereiste differentie in kennis en vaardigheden. Van kanunniken werd<br />
meer verlangd dan van monniken en nonnen. De kloosterschool en kapit-<br />
telschool brachten hun leerlingen in elk geval geletterdheid bij. Het Christendom<br />
was een godsdienst van de Schrift. Kloosterlingen en leden van het kapittel<br />
moesten kunnen lezen en schrijven. De uitvoering van kloosterlijke en kerkelijke<br />
rituelen in zang en gebed waren de belangrijkste leergebieden. In 1572 met<br />
name maakten visiteurs in een van hun rapporten melding van een kanun-<br />
nikenopleiding in Oirschot die onderwees "in grammaticalibus et politioribus<br />
litteris". Het weinig omvangrijke onderwijsprogramma dat onderdelen bevatte<br />
uit de grammatica en de letteren, werd tegenover de visiteurs toegelicht - en<br />
verdedigd - met de opmerking dat het onderwijs goede priesters had opgele-<br />
verd (Frenken 1956, 175). <strong>Een</strong> aantal van hen was tot tevredenheid in omlig-<br />
gende dorpen en plattelandsgemeenten werkzaam. De visiteurs namen genoe-<br />
gen met de gegeven uitleg, alhoewel zij het onderwijsprogramma enigszins<br />
beperkt vonden. <strong>Een</strong> redresserende taak - door onder meer aan te sturen op<br />
een uitbreiding van het weinig omvangrijke onderwijsprogramma van de<br />
kanunnikenopleiding - was niet in hun opdracht opgenomen. Als de resultaten<br />
van het onderwijs door de opleiders voldoende geacht werden, dan stemden de<br />
22
visiteurs er evenzeer mee in. Slechts bij onacceptabele situaties maakten zij<br />
bezwaar. Ongeletterdheid onder met name monniken, werd niet geapprecieerd.<br />
Mochten er al kritische kanttekeningen zijn, dan waren deze gebaseerd op de<br />
herinneringen van de kerkelijke functionarissen aan hun eigen leerlingentijd.<br />
Waarschijnlijk vonden ze die beter. De onderwijsinhoud was hun bekend. De<br />
wijze van aanbieden vertoonde het voor hen bekende patroon van voorzeggen<br />
en nazeggen en van voordoen en nadoen. Misschien vonden zij hun onderwijs<br />
van vroeger beter dan datgene wat zij tijdens hun visitatietour zagen. Deze<br />
opvatting leidde er onder meer toe, dat, volgens een kroniekschrijver, de onder-<br />
wijsgevende van de school in het klooster Mariengaard, Fredericus geheten,<br />
"vermoedelijk onder pressie van de visitatoren van het generale kapittel"<br />
(Schoengen 1911, 154) zijn onderwijsprogramma waarop enkele klassieke wer-<br />
ken voorkwamen, wijzigde en een meer christelijke inhoud gaf. <strong>Een</strong> dergelijk<br />
optreden van de visiteurs kwam evenwel niet veelvuldig voor.<br />
De visiteurs lieten veel aan de abten en bisschoppen over. Zij legden<br />
daarmee de grondslag voor het optreden van toekomstige Onderwijsopzieners,<br />
schoolopzieners en inspecteurs, van wie een afstandelijke en beheerste hou-<br />
ding verwacht werd. Bedachtzaam wezen ze op situaties die tot misverstanden<br />
zouden kunnen leiden. Over met name de keuze van het onderwijzende per-<br />
soneel en de aangenomen leerlingen deden zij geen uitspraak. Selectie en toe-<br />
lating was een aangelegenheid van de abten en bisschoppen als leiders van de<br />
hierbedoelde scholen. Hun controlerende activiteiten beperkten zich tot con-<br />
staterend-informatieve werkzaamheden die zonodig tot een corrigerend optre-<br />
den van de eerder genoemde principalen leidden. De visiteurs brachten de<br />
aanwijzingen tot herstel en herziening schriftelijk over. De volgende keer<br />
keken ze wat er van de aanbevelingen van hun superieuren geworden was.<br />
2.2.1 Kloosterscholen en kapittelscholen<br />
Andere instellingen voor onderwijs dan de kloosterscholen en kapittel-<br />
scholen waren er tot het einde van de twaalfde eeuw niet. De agrarische<br />
samenleving van de Nederlanden had geen scholen nodig. Landarbeiders<br />
behoefden niet geletterd te zijn om het land te kunnen bewerken, het vee te<br />
hoeden en groenten te kweken. Kanunniken vertelden hun wat de bijbel ver-<br />
meldde. Ook de landeigenaren konden het stellen zonder de beheersing van<br />
de techniek van het lezen en zonder kennis en begrip van een gelezen tekst<br />
23
(Dodde 1997b, 1 e.v.). Mocht er behoefte aan zijn, dan namen zij een geeste-<br />
lijke in dienst die in de toenmalige internationale taal - het Latijn - hun admini-<br />
stratief-juridische en commercieel-economische zaken regelde. Naast hun<br />
Latijnschrijvende administrateur hadden landeigenaren een pastor in huis, die<br />
hen bijstond in geestelijke aangelegenheden waarbij uitleg van Gods Woord<br />
van belang was. Indien de landeigenaren dat gewenst vonden, bezochten hun<br />
kinderen een kapittelschool of een kloosterschool. Veelal werd volstaan met<br />
een huisonderwijzer die zijn pupillen lezen en schrijven leerde.<br />
Het aantal onderwijsinstituten dat van tijd tot tijd door de kerkelijke visi-<br />
teurs bezocht werd, was beperkt. Tot het begin van de dertiende eeuw telden<br />
de Nederlanden ongeveer vijfentwintig kloosterscholen (Schoengen 1942, 7<br />
e.v.) en een twintigtal kapittelscholen (Schoengen 1911/1915, 187 e.v.). Aan<br />
elk onderwijsinstituut was een onderwijsgevende verbonden die leiding gaf aan<br />
het onderwijs. De benoeming van het onderwijzende personeel lag op voorstel<br />
van de abt en de bisschop in handen van de kloosterorde en van het kapittel. Zij<br />
kozen uit het beschikbare monniken- en kanunnikenbestand van klooster en<br />
kerk. Over een benoeming tot onderwijsgevende in het klooster pleegde de<br />
provinciaal en het definitorium - de voorzitter en zijn bestuur - van het gebied<br />
dat aan de kloosterorde was toegewezen (Lansink 1967, 38), overleg met de<br />
abt. De aanstelling van een onderwijsgevende aan de kapittelschool was een<br />
aangelegenheid van de leden van het kapittel onder leiding van de bisschop. De<br />
aanstaande onderwijsgevende moest passen in het corps van kanunniken. De<br />
benoeming van het onderwijzende personeel werd uiteindelijk bezegeld met<br />
een eed van trouw aan het kloosterlijke en kerkelijke gezag (Fortgens e.a. 1953,<br />
127). Wanneer de onderwijsgevende niet voldeed, volgde een soortgelijke pro-<br />
cedure. Zijn ontslag werd besproken met de provinciaal en het definitorium van<br />
de kloosterorde of maakte deel uit van het overleg tussen de leden van het<br />
kapittel. Beide instituties zorgden goed voor de ontslagene. Hij werd op een<br />
andere plaats in het klooster of in het kapittel opgenomen en ingezet.<br />
Noch met de benoemingsprocedure, noch met het ontslag hadden de<br />
visiteurs van de kloosterscholen en de kapittelscholen iets van doen. Ze verna-<br />
men slechts welke onderwijsgevende in de kloosterschool en kapittelschool<br />
werkzaam was en of hij, <strong>naar</strong> het oordeel van de abt of de bisschop, bekwaam<br />
was zijn taak <strong>naar</strong> behoren uit te voeren. Slechts een enkele maal zagen zij de<br />
onderwijsgevende aan het werk. De visiteurs registreerden, maar spraken vrij-<br />
wel geen oordeel uit over de kwaliteit van het onderwijs, tenzij er sprake was<br />
24
van een, <strong>naar</strong> hun oordeel, onvoldoende onderwijsniveau of beperkte onder-<br />
wijsprestaties.<br />
Leerling-monniken ontvingen ongeveer zeven jaar onderwijs, leerling-<br />
kanunniken volgden om en nabij twaalf jaar een vorm van lager onderwijs en<br />
van voortgezet onderwijs. De leerling-kanunniken moesten bij toelating ten-<br />
minste zeven jaar oud zijn en de kinderjaren - de "infantia" (Schoengen<br />
1911/1915, 372) - achter zich hebben gelaten. Eerder kon niet met de oplei-<br />
ding begonnen worden. Voor het klooster was aanvankelijk geen ondergrens<br />
gesteld. Door de kloostergemeenschap werden kloosterlingen van jonge leef-<br />
tijd opgenomen. Er waren er in de leeftijd van vier tot vijf jaar (Boswell 1990,<br />
147 e.v.). In de loop van de twaalfde eeuw werd de leeftijd van toelating tot<br />
het klooster verschoven <strong>naar</strong> twaalf jaar voor meisjes en veertien jaar voor jon-<br />
gens (Marcus 1996, 117). De kloosterorde van de dominicanen bepaalde in<br />
1228 zelfs dat niemand voor de leeftijd van achttien jaar als novice mocht<br />
worden opgenomen. Aanstaande monniken die tot deze orde wensten toe te<br />
treden, moesten eerst elders een cognitieve ontwikkeling verkregen hebben.<br />
<strong>Een</strong> dergelijke voorbereidende scholing werd ontvangen in de vervolgopleiding<br />
van de nog nader aan te geven parochieschool (Schoengen 1911, 98 e.v.).<br />
Ook de toelating en het ontslag van de leerlingen waren toebedeeld aan<br />
het klooster en het kapittel. Niet alle aanmeldingen konden echter worden<br />
gehonoreerd. De leiding van het klooster en van het kapittel bepaalden het<br />
aantal kloosterlingen en het aantal leden van het kapittel. De toetreding tot het<br />
klooster was gerelateerd aan de noodzaak tot continuTteit van de kloosterge-<br />
meenschap. Kandidaat-kanunniken waren afhankelijk van geldelijke toelagen<br />
uit kerkelijke fondsen waaruit de studie en het verblijf moesten worden bekos-<br />
tigd. Ook bij deze gebeurtenissen hadden de visiteurs geen taak. Ze noteerden<br />
in hun rapporten slechts het - overigens kleine - aantal leerlingen van de kloos-<br />
terschool en de kanunnikenopleiding en welke studiefondsen, indien deze aan-<br />
wezig waren, voor kandidaat-kanunniken beschikbaar waren.<br />
De gereglementeerde toelating van leerlingen tot de kloosterscholen en de<br />
kapittelscholen bleek geen garantie voor een afronding van de opleiding. Van<br />
een aanpassing van het onderwijs aan de vermogens van de leerlingen was<br />
geen sprake. Er was door de leiding van de kloosterorde en de leiding van het<br />
kapittel een canon van kennis en vaardigheden vastgesteld, waaraan leerlingen<br />
uiteindelijk moesten voldoen. Leerling-kanunniken konden bij opzettelijke wan-<br />
prestaties van school worden verwijderd. Voor leerling-monniken was er een<br />
25
minder streng regiem. De beslissingen omtrent deze verwijderingen en de daar-<br />
op volgende herplaatsingen werden gelaten aan de kloosterorden en de kapit-<br />
tels die overleg pleegden met abt en bisschop. De visiteurs werden bij hun<br />
bezoek aan klooster en kerk omtrent de ontwikkelingen van het leerlingen-<br />
bestand gemformeerd. <strong>Een</strong> oordeel over opvallende wijzigingen in het aantal<br />
leerling-monniken en leerling-kanunniken behoorden niet tot hun competentie.<br />
Ze besteedden slechts aandacht aan de continuTteit van kloosters en kerken.<br />
Na een voltooide opleiding konden leerling-kanunniken opgenomen wor-<br />
den in het kapittel. Hun leeftijd was daarbij van betekenis. Kanunniken dien-<br />
den bij opname tenminste negentien jaar oud te zijn. De toekomstige leidsman<br />
van het volk kon niet te jong zijn. Vanzelfsprekend bepaalden de leden van het<br />
kapittel hun toetreding tot het corps van kanunniken. Bij toelating werden de<br />
leerling-kanunniken door het kapittel geemancipeerd verklaard en als "canoni-<br />
cus emancipatus" (Schoengen 1911/1915, 374) opgenomen in het kapittel-<br />
corps. Over een beeindiging van het onderwijs aan het klooster die leerling-<br />
monniken de mogelijkheid bood in te treden in de kloosterorde, is niets<br />
bekend. Het bestuur van de kloosterorde besliste of de leerling-monniken, op<br />
voorspraak van de abt, bekwaam geacht werden de positie van monnik in te<br />
nemen. Zijn betekenis voor de kloostergemeenschap bepaalde de plaats die hij<br />
uiteindelijk innam. Ook met deze toelatingsprocedures hadden de visiteurs<br />
geen bemoeienis. Ze werden door het klooster en de kerk die ze bezochten, op<br />
de hoogte gebracht van de voortgang van het onderwijs, de ontwikkelingen in<br />
het bestand van het onderwijzende personeel en de mutaties in het leerlingen-<br />
tal. Als ze zich al uitspraken over onderwijsgevenden en leerlingen veroorloof-<br />
den, dan was dat steeds binnen het kader van de uitkomsten van het onder-<br />
wijs in constaterende zin. Van beoordelingen onthielden ze zich veelal.<br />
De hoeveelheid kennis en vaardigheden waarover leerlingen de beschik-<br />
king moesten hebben, was afhankelijk van hun toekomstige plaats in het kloos-<br />
ter en in het kapittel. De onderwijsgevenden van beide instituties waren over-<br />
dragers van kennis en vaardigheden. Leerlingen dienden een adequate<br />
opleiding te ontvangen; ze moesten tenslotte in het eigen klooster en kapittel<br />
kunnen functioneren. De visiteurs waren slechts gericht op de resultaten van<br />
het onderwijs waarvan zij hoopten dat het gegeven werd door, zoals visiteur<br />
Masius in 1609 over een onderwijzer aan een dorpsschool noteerde, een<br />
"schoolmeester" die "een beste man" was "en goed katholiek". Weliswaar<br />
26
ging het hier om een onderwijzer aan een nog nader aan te geven parochie-<br />
school, maar een verschil tussen een parochieschool en een kloosterschool was<br />
er nauwelijks. De constaterende uitspraak over de onderwijzer - "ludimagistrum<br />
esse optimum virum et bene catholicum" (Frenken 1956, 37 en 82) - gaf aan<br />
dat ook dorpsleerlingen evenals de leerling-monniken in de ware leer - "dat<br />
fondament des Christen gelooffs" (Frenken 1948, 221) - werden onderwezen.<br />
Bij de kapittelschool was het anders. Aan kanunniken werden hogere eisen<br />
gesteld, maar ook dat was een aangelegenheid van de leden van het kapittel, al<br />
hebben visiteurs zich over een enkel onderwijsprogramma in waarschuwende<br />
zin uitgelaten.<br />
2.2.2 <strong>Een</strong> onderwijsprogramma<br />
Het voornaamste onderdeel van het schoolprogramma van de klooster-<br />
school en de kapittelschool was onderwijs in Latijn, in het bijzonder kerklatijn.<br />
Daaromtrent behoefden de kerkelijke visiteurs niet of nauwelijks gemformeerd<br />
te worden. Zij wisten uit eigen ervaring dat reeds op jonge leeftijd door leer-<br />
ling-monniken en leerling-kanunniken kennisgemaakt werd met dit religieuze<br />
communicatiemiddel. De visiteurs waren op dezelfde wijze en met dezelfde<br />
leerstof opgeleid. Ook voor de visiteurs was het onderwijs begonnen met het<br />
leren van de vierentwintig letters van het Latijnse alfabet. Leerling-monniken<br />
en leerling-kanunniken moesten elke letter afzonderlijk kunnen onderscheiden<br />
en benoemen. Daarbij waren kaarten met letters hulpmiddelen. Vervolgens<br />
werden lettergrepen en woorden gespeld. Soms gebruikten de leerlingen door<br />
de abt of bisschop gemaakte leesboekjes. De onderwijsgevende van het kloos-<br />
ter Egmond die de naam Fredericus droeg, had omstreeks het midden van de<br />
twaalfde eeuw - en hij zal niet de enige of de eerste zijn geweest - voor zijn<br />
leerling-monniken met de hand enkele boekjes geschreven. Het alfabet kwam<br />
er in voor, gevolgd door het pater noster en enkele andere godsdienstige tek-<br />
sten. Het waren "abecedaria" (Lampen 1950, 86) waarmee de techniek van<br />
het lezen geoefend werd. De visiteurs werden van het bestaan en aanwezig-<br />
heid van dit soort werkjes op de hoogte gesteld. Ze namen er slechts kennis<br />
van. Met soortgelijke werkjes hadden ook zij de kerktaal geleerd.<br />
Begrijpend lezen - na de techniek van het lezen de volgende stap bij de<br />
verwerving van de leesvaardigheid - werd geleerd aan de hand van een psalte-<br />
rium, een boek met psalmen. Ook dit aan de kerkelijke visiteurs bekende lees-<br />
27
materiaal bevatte godsdienstige informatie over Gods almacht en goedheid.<br />
Ook het werkje "Disticha Catonis", dat in de derde eeuw tot stand gekomen<br />
was en dat ten onrechte aan Cato werd toegeschreven (Fortgens 1956, 85<br />
e.v.), had de visiteurs in hun leerlingentijd in het spreken van de Latijnse taal<br />
ingeleid. De aanstaande monniken en kanunniken leerden er eveneens Latijn<br />
mee spreken. Het was door de geestelijke leiders van klooster en kerk goedge-<br />
keurd. Het boekje omvatte spreukachtige, tweeregelige zedenlessen:<br />
Contra verbosos noli contendere verbis:<br />
Sermo datur cunctis, animi sapientia paucis.<br />
Probeer geen kletsmajoors op hun eigen wapens te verslaan:<br />
Praten kan iedereen - het komt op denken aan.<br />
De meeste geestelijken volstonden met de beheersing van de leestech-<br />
niek en enig begrip van een eenvoudige leestekst. In een samenleving waarin<br />
velen niet konden lezen en schrijven - rond het jaar 1000 beheerste nog<br />
slechts 1% tot 2% van de West-Europese bevolking de leesvaardigheid<br />
(Cipolla 1969, 39) - was een beperkt gebruik van de instrumenteel-culturele<br />
vaardigheid van het lezen al opmerkelijk. De visiteurs legden het leesniveau<br />
van de leerling-monniken en de leerling-kanunniken, zoals dat door abt en bis-<br />
schop werd ingeschat, in algemene termen in hun rapporten vast. Soms moest<br />
melding gemaakt worden van aan de visiteurs voorgelegde teksten die door<br />
monniken geschreven waren, "zoo vol fouten, dat aan eene tekstverbetering<br />
niet te denken viel" (Schoengen 1911, 67). In dat geval konden de visiteurs<br />
niet zwijgen. Met prudentie attendeerden zij de abt op het aangetroffen feno-<br />
meen. De kwaliteit van het geschrevene lag bij kanunniken veelal hoger,<br />
alhoewel ook voor hen Latijn een moeilijke taal bleek (Bot 1955, 105 e.v.).<br />
Leerling-monniken en leerling-kanunniken die, afhankelijk van hun cog-<br />
nitieve vermogens, verder gevorderd dienden te raken in het lezen van Latijn,<br />
bestudeerden de teksten van onder meer de profane schrijvers Ovidius, Statius<br />
en Vergilius. Daartoe was kennis van de structuur van het Latijn van belang.<br />
Om deze kennis te verwerven, maakten ze gebruik van het studieboek "Ars<br />
grammatica minor" dat in de vierde eeuw door Donatus was geschreven.<br />
Leerlingen leerden onder meer de woordsoorten onderscheiden (Fortgens<br />
1956,24):<br />
28
Paries orationis quot sunt? Octo.<br />
Quae? Nomen pronomen verbum<br />
adverbium participium coniunctio<br />
praepositio interiectio.<br />
Hoeveel woordsoorten zijn er? Acht.<br />
Welke? Naamwoord, voornaamwoord, werkwoord,<br />
bijwoord, deelwoord, voegwoord,<br />
voorzetsel, tussenvoegsel.<br />
Uitvoeriger waren "De partibus orationis" van Bonifatius of de grammati-<br />
ca van Donatus "Ars grammatica major" (Fortgens 1956, 23 e.v., en<br />
Schoengen 1911/1915, 87 e.v.). Ook van deze ontwikkeling van het lezen<br />
maakten de visiteurs op gezag van de abt en de bisschop aantekeningen in<br />
hun visitatierapport.<br />
Uit het gebruik van genoemde grammaticaboeken bleek dat leerling-<br />
monniken en leerling-kanunniken niet-christelijke studiepublicaties ter hand<br />
mochten nemen. Aan de leerling-kanunniken werd in ruimere mate zelfs ken-<br />
nisname van profane literatuur toegestaan (Bartelink 1986, 16 e.v.). Voor hen<br />
was het lezen van de "fraaie letteren" van Romeinse auteurs zelfs verplichte<br />
leerstof (Schoengen 1911/1915, 193 e.v.). Bij de onderdelen logica en kerkge-<br />
schiedenis werd gebruik gemaakt van "Categoriae" en "De interpretatione"<br />
van Aristoteles en van de "Historia ecclesiastica" van Cassiodorus. Kerkzang<br />
kreeg een theoretische grondslag door het werk "De musica" dat Boethius had<br />
geschreven. Als deze werken niet beschikbaar waren of - wat waarschijnlijker<br />
lijkt - te moeilijk werden gevonden voor leerling-kanunniken, kregen ze<br />
bewerkingen van genoemde publikaties in handen. In de achtste eeuw schreef<br />
Alcunius er een aantal, waaronder "De Orthographia", "De Rhetorica" en "De<br />
Dialectica" (Schoengen 1911/1915, 128 e.v.). Over de aanwezigheid en het<br />
gebruik van al deze publicaties werden de visiteurs door de abt en de bisschop<br />
gemformeerd. Dat was voldoende. De uitgaven hadden ook hun een brede<br />
cognitieve vorming verschaft.<br />
Behalve de verwerving van de leesvaardigheid moesten de leerling-mon-<br />
niken en leerling-kanunniken ook de vaardigheid van het schrijven en daarna<br />
nog de rekenvaardigheid geleerd worden. Genoemde leerstofonderdelen wer-<br />
den na elkaar onderwezen en geleerd. Het schrijfonderwijs was een moeizaam<br />
en langdurig leerproces van pennensnijden, inktmaken en letters, woorden en<br />
zinnen tekenen. Schrijven was kalligraferen van teksten, waaronder bijbeltek-<br />
29
sten. Met overschrijven schreven monniken voor de kloosterscriptoria boek-<br />
reeksen bijeen. Kanunniken legden met hun schrijfkunst de grondslag voor het<br />
latere klerkendom, een corps van ambtenaren dat stedelijk-bestuurlijke en<br />
kerkelijk-bestuurlijke teksten kopieerde en samenstelde.<br />
Leerling-kanunniken dienden tevens de rekenvaardigheid te beheersen.<br />
Elk jaar moest de aanvang van christelijke hoogtijdagen, in het bijzonder<br />
Pasen, bepaald worden. Daartoe was kennis van het zonnejaar en de maan-<br />
maand van belang. Aan de hand van tabellen kon het "aequinoctium vernum"<br />
worden berekend, het moment in het voorjaar waarop dag en nacht even lang<br />
waren (Gumbert-Hepp 1987, 12 e.v.). Het fundament voor deze tijdrekenkun-<br />
de zou gelegd zijn door Beda in zijn "De temporum ratione". Ook "De<br />
Arithmetica" van eerdergenoemde Boethius Net hen met deze vaardigheid<br />
kennis maken.<br />
Doordat niet alle boeken permanent beschikbaar waren, werden er zowel<br />
door leerling-monniken als door leerling-kanunniken veel teksten gememori-<br />
seerd. De didactiek van de middeleeuwen bestond uit geheugentraining. Uit<br />
niets bleek, dat de visiteurs van klooster en kerk onderzoek deden <strong>naar</strong> de<br />
mate en omvang van de beheersing van godsdienstige en wereldlijke teksten.<br />
Ze gingen af op de mededelingen van de abten en de bisschoppen daarom-<br />
trent. In enkele gevallen constateerden zij gebreken en hiaten. De geheugen-<br />
training was voor hen evenwel een vanzelfsprekendheid. Kennis moest vooral<br />
parate kennis zijn. Het geheugen van leerling-geestelijken was hun biblio-<br />
theek, want de aanschaf van boeken was een kostbare aangelegenheid. Soms<br />
liet de geheugensteun de geestelijken in de steek. Het gebruik van het kerkla-<br />
tijn was in de plaatselijke kerken dan ook niet altijd zonder feilen.<br />
2.3 De eerste Onderwijsopzieners<br />
Van het onderwijsprogramma en de uitkomsten van het onderwijs op de<br />
kloosterschool en de kapittelschool werd door de visiteurs verslag uitgebracht.<br />
Met hun verslagen legden de visiteurs de grondslag voor de controlerende<br />
toezichtwerkzaamheden van de onderwijsinspectie. De veranderingen in het<br />
onderwijsleerproces waren wijzigingen die in de loop van de eeuwen plaats-<br />
vonden. Ze waren niet het gevolg van onderwijskundig-didactisch ingrijpen<br />
door de visiteurs. Onderwijsvernieuwing was gedurende de middeleeuwen een<br />
geleidelijk ontwikkelingsproces. <strong>Een</strong> vooropgezette verandering en verbetering<br />
30
kon niet verondersteld worden. Dat werd ook niet nagestreefd (Bredero 2000,<br />
167). Visiteurs waren geen onderwijsvernieuwers.<br />
De eerste wijzigingen over een lange periode in het vroeg-middeleeuwse<br />
onderwijs van kloosterscholen en kapittelscholen hadden betrekking op<br />
de personeelsbezetting van de toenmalige onderwijsinstituten. Bekend is in<br />
dit verband dat op de oudste Nederlandse kapittelscholen, te weten die<br />
van Maastricht uit omstreeks 650 en die van Utrecht uit ongeveer 695 (Hu-<br />
genholtz e.a. 1983, 5 e.v.f en Schoengen 1911/1915, 184), door de bisschop-<br />
pen zelf onderwijs werd gegeven. Ook de abten van de eerste kloosters in<br />
Susteren uit 714 (Jansen 1988a, 25) en Stavoren uit 840 (Schoengen 1942,<br />
112 e.v.) namen een onderwijstaak op zich. Omstreeks 665 gaf de bisschop<br />
van Maastricht, Theodardus, onderwijs aan leerling-kanunniken. De abt van<br />
het klooster te Egmond, Wonobold, onderwees rond 910 zijn aanstaande<br />
monniken (Buddingh 1842, 28). Door uitbreiding van de kloostersamenlevin-<br />
gen en de kapittelgemeenschappen moesten de abten en bisschoppen zich bij<br />
hun onderwijs in de loop van de tijd laten bijstaan en zelfs laten vervangen<br />
door enigen van hun monniken en kanunniken. De bisschop van Utrecht,<br />
Alberik, was hen rond 775 voorgegaan. Hij liet zich bij zijn onderwijstaak bij-<br />
staan door de kanunniken Adalgar, Liudger en Thiatbrat, die ieder drie maan-<br />
den onderwijs voor hun rekening namen (Schoengen 1911/1915, 330).<br />
Geleidelijk aan trokken de abten en bisschoppen zich terug uit het onder-<br />
wijs. Zij werden onder meer met het toenemende grondbezit bestuurders van<br />
hun klooster en van hun bisdom. Het geven van onderwijs werd opgedragen<br />
aan een monnik of een kanunnik die voor de functie van onderwijsgevende<br />
geschikt werd geacht. Sedert de elfde eeuw kenden de kloosters en kapittels<br />
dan ook nieuwe functies, met name die van respectievelijk "magister scolae"<br />
en "scholasticus" (Heppe 1860, 15 e.v.). Onder verantwoordelijkheid van<br />
abten en bisschoppen gaven magisters en scholastic! leerling-monniken en<br />
leerling-kanunniken onderwijs in de inmiddels bekende vakken. <strong>Een</strong> van de<br />
oudstbekende scholastic} was in 1020 Wolbodo uit Utrecht. Bisschop Adalbold<br />
had hem op deze onderwijsplaats benoemd. Voor zover bekend was Tammo<br />
rond 1250 magister aan de kloosterschool van de abdij Mariengaarde in<br />
Friesland. De abt Jarich had hem als onderwijsgevende aangesteld (Post 1954,<br />
158). Abten en bisschoppen mogen de eerste schooltoezichthouders in de<br />
betekenis van Onderwijsopzieners genoemd worden. Zij namen de toezicht-<br />
31
houdende taak van de visiteurs over die overigens hun controlefunctie ten<br />
opzichte van de bezittingen van kloosters en kerken behielden.<br />
Elk klooster en elk kapittel had zijn eigen onderwijsopziener. De controle<br />
op het onderwijs was permanent, terwijl de visiteurs slechts van tijd tot tijd, in<br />
elk geval onregelmatig langskwamen. De kloosterlijke en kerkelijke onderwijs-<br />
inspectie kenden dus niet het incidentele karakter waardoor de controle van de<br />
visiteurs gekenmerkt werd. Abt-onderwijsopzieners en bisschop-onderwijsop-<br />
zieners zagen er onophoudelijk op toe, dat het onderwijs werd uitgevoerd,<br />
zoals kloosterlijke en kerkelijke autoriteiten dat wilden. De Onderwijsopzieners<br />
besteedden aandacht aan de resultaten van de werkzaamheden van hun<br />
magisters en scholastici. De abt-onderwijsopzieners en bisschop-onderwijsop-<br />
zieners continueerden de taak van de visiteurs. Ook zij richtten zich op het<br />
microniveau van het kloosterlijke onderwijs en van het kapittelonderwijs. Deze<br />
eerste vorm van onderwijstoezicht was beduidend intensiever dan het toezicht<br />
van de visiteurs. Geleidelijk aan ontwikkelde zich een specifiek onderwijstoe-<br />
zicht. Ervond een vorm van specialisatie plaats (Jong 1986, 162).<br />
fig. 2.1 de hierarchische structuur van het<br />
onderwijstoezicht van ongeveer 600 tot 1400<br />
De toename van bestuurswerkzaamheden binnen het kapittel dwong de<br />
bisschop-onderwijsopzieners zich in hun functie van toezichthouder van het<br />
32
onderwijs te laten vervangen door scholastici. Laatstgenoemden werden op<br />
hun beurt als onderwijsgevenden vervangen door "rectores scholarum"<br />
(Frenken 1956, 174). In plaats van scholastici waren vanaf de dertiende eeuw<br />
rectores onderwijsgevenden aan de kapittelscholen. De scholastici kregen van<br />
hun bisschop het toezicht op het onderwijs in de school van het kapittel opge-<br />
dragen. De eerste daartoe vrijgestelde scholasticus zou in 1264 te Utrecht<br />
Theodoricus zijn geweest (Schoengen 1911/1915, 209). <strong>Een</strong> soortgelijke ver-<br />
andering deed zich in de kloosters niet voor. De abten behielden het toezicht<br />
op de werkzaamheden van de magisters. Uiteindelijk waren zowel abten als<br />
scholastici verantwoordelijk voor het onderwijs dat door hun assistenten en<br />
hun plaatsvervangers - magisters en rectores - gegeven werd. Ze zagen er als<br />
abt-onderwijsopzieners en scholasticus-onderwijsopzieners op toe dat aan<br />
kloosterlingen en kannuniken onderwijs geboden werd volgens de gestelde<br />
voorschriften. Abten en scholastici vormden de nieuwe - tweede - generatie<br />
Onderwijsopzieners (Moll 1866, 287), die de werkzaamheden van de oude -<br />
eerste - generatie van Onderwijsopzieners - abt en bisschop - voortzetten<br />
(figuur 2.1).<br />
Abten waren gebonden aan de leefregels van hun orde, die voor de<br />
beginperiode van het monnikendom in de zesde eeuw opgesteld waren door<br />
Benedictus van Nurcia (Illmer 1979, 35 e.v.). Met de kloosterlingen waren ook<br />
de kanunniken de benedictijnse leefregels als richtlijn van zelfheiliging "door<br />
strenge versterving en afzondering" (Schoengen 1911, 56) toegedaan. Abten<br />
en scholastici waren verantwoordelijk voor de uitwerking van de orderegels<br />
van gehoorzaamheid en volgzaamheid in het onderwijs dat in hun klooster en<br />
hun kapittel gegeven werd. Het toezicht van de eerste en tweede generatie<br />
Onderwijsopzieners moet dan ook gekwalificeerd worden als individueel onder-<br />
wijstoezicht, al kan het niet uitgesloten worden geacht dat er met name eens<br />
per jaar een bijeenkomst van onderwijsverantwoordelijken van klooster en<br />
kerk is geweest. Het lijkt waarschijnlijk dat onder de scholasticus-onderwijs-<br />
opzieners overleg heeft plaatsgevonden. De functionaris van de kapittelschool<br />
te Utrecht was namelijk tevens opperonderwijsopziener. Hij oefende naast het<br />
onderwijstoezicht in zijn kapittel tevens het opperonderwijstoezicht uit over<br />
het onderwijs van de andere kapittelscholen in het bisdom dat zich uitstrekte<br />
over de huidige provincies Friesland, Drente, Overijssel, Noord-Holland, Zuid-<br />
Holland, Zeeland, een deel van Utrecht en Gelderland (Schoengen 1911/1915,<br />
33
380 e.v.). De andere gebieden van het latere Nederland behoorden met hun<br />
kapittelscholen tot het bisdom van Keulen en van Munster die, evenals dat van<br />
Utrecht, evenzeer een hierarchisch onderwijstoezicht kenden. Het is echter niet<br />
bekend of de opperonderwijsopziener zijn verplichtingen is nagekomen. Ook<br />
omtrent het onderwijstoezicht door de opperonderwijsopziener van Keulen en<br />
Munster ontbreekt informatie.<br />
2.4.1 Secularisering?<br />
Het toezicht van abt-onderwijsopzieners en scholasticus-onderwijsopzie-<br />
ners kon niet verhinderen dat het onderwijsniveau van het kloosteronderwijs<br />
en het kapittelonderwijs in de Nederlanden sedert het einde van de veertiende<br />
eeuw overvleugeld werd door het lekenonderwijs op stadsscholen (Boswell<br />
1990, 223). Het onderwijsprogramma van stadsscholen nam, ondanks het<br />
gegeven dat ook leerlingen van deze vorm van onderwijs een christelijke vor-<br />
ming kregen, een meer zelfstandige positie in ten opzichte van de inhoud van<br />
het onderwijs. Er vond een profanisering van het onderwijsprogramma plaats.<br />
De nadruk kwam meer op de intellectuele ontwikkeling te liggen dan op de<br />
godsdienstige vorming. Kloosters en kapittels waren evenwel, <strong>naar</strong> de opvat-<br />
ting van Benedictus van Nurcia, religieuze instituten die de eerdergenoemde<br />
richtlijn van "versterving" en "afzondering" (Schoengen 1911, 56) moesten<br />
nastreven. Cassiodorius bepleitte daarentegen naast de studie van godsdien-<br />
stig-georienteerde informatie tevens de bestudering van niet-religieuze, in dis-<br />
ciplines geordende kennis. Onderwijs moest, <strong>naar</strong> zijn inzicht, niet zonder<br />
meer gericht zijn op de "sacra pagina", op de bestudering van de goddelijke<br />
openbaring. "En opmerkelijk is het", aldus werd door onderwijshistoricus M.<br />
Schoengen opgemerkt, "dat tijdens de geheele middeleeuwen telkens en tel-<br />
kens weer streng-ascetische mannen opstonden, die de wetenschappelijke stu-<br />
dien uit vrees voor een verkeerden invloed of geheel verwierpen of niet bevor-<br />
derden" (Schoengen 1911, 56). Ondanks het verzet tegen profane vakken -<br />
de "artes liberales" - kregen deze geleidelijk aan een steeds belangrijker plaats<br />
in het onderwijsprogramma. Er werd gestudeerd uit behoefte aan kennis<br />
(Pranger 1995, 205 e.v.).<br />
In tegenstelling tot de kloosterscholen en de kapittelscholen die vasthiel-<br />
den aan kennis van bijbelse boeken, stonden de stadsscholen een ontwikkeling<br />
van de cognitieve vermogens van leerlingen voor aan de hand van profane<br />
34
literatuur. Dit proces van intellectuele secularisering kon door abt-onderwijsop-<br />
zieners en scholasticus-onderwijsopzieners uiteraard niet tegengegaan worden.<br />
Het was het gevolg van een middeleeuws rationalisme dat in de twaalfde<br />
eeuw onder meer door kanunnik Abelardus werd uitgedragen. Met de ratio<br />
moesten de geheimen van het universum op hun juistheid worden onderzocht<br />
(Clanchy 1997, 25 e.v.), meende hij. Theologische uitspraken kwamen onder<br />
een rationed regime te staan, waardoor wereldse kennis in betekenis toenam.<br />
De abt-schoolopziener en scholasticus-schoolopziener hebben geen pogingen<br />
ondernomen - en ze konden dat ook niet - het onderwijsprogramma van de<br />
kloosterscholen en de kapittelscholen aan te passen aan dat van de stadsscho-<br />
len. Zij moesten hun aandacht op het godsdienstonderwijs van de klooster-<br />
school en de kapittelschool richten en ten opzichte van een profanisering van<br />
het onderwijsprogramma verdedigen.<br />
De abt-onderwijsopzieners en de scholasticus-onderwijsopzieners konden<br />
een achterstand door eenzijdigheid in de ontwikkeling van het onderwijs aan<br />
kloosterscholen en kapittelscholen niet voorkomen. Evaluerend-stimulerend<br />
optreden werd van hen niet verwacht. Het onderwijsprogramma stond niet ter<br />
discussie. Konden ze al geen veranderingen aanbrengen in het onderwijsleer-<br />
proces op microniveau, wijzigingen op mesoniveau lagen volstrekt buiten de<br />
competentie van de abt-onderwijsopzieners en de scholasticus-onderwijsopzie-<br />
ners. <strong>Een</strong> andere benadering van het kloosterlijke onderwijs en het kapittelon-<br />
derwijs dan het aanbieden van onderwijs in relatie tot de godsdienst was niet<br />
aan de orde. <strong>Een</strong> herziene schoolorganisatie - een samengaan van kapittel-<br />
scholen en stadsscholen met name - werd niet overwogen. De eisen die door<br />
de samenleving aan monniken, maar vooral aan kanunniken gesteld werden,<br />
namen echter in de loop van de eeuwen toe. Met kerklatijn dat bestemd was<br />
voor godsdienstige bijeenkomsten, kon niet meer worden volstaan. De kerke-<br />
lijke taal bleek door haar eenzijdigheid beperkt. Geleidelijk aan verbreedde zich<br />
het gebruik van het Latijn. Het ontwikkelde zich tot een taal voor geleerden<br />
die behalve op godsdienstige waarden en normen tevens gericht was op<br />
wetenschappelijke begripsontwikkeling, taalbetekenis en logische composities<br />
(Bot 1955, 102 e.v.). Voor de elite van de kerk was onderwijs in de zogenoem-<br />
de wereldlijke vakken in toenemende mate noodzakelijk, wilden zij tenminste<br />
in de wetenschapsontwikkeling geen achterstand oplopen. De kapittels waren<br />
gedwongen een aantal van hun kanunniken na een opleiding aan de kapittel-<br />
35
school nog een twee- tot drietal jaren aan een universiteit te laten studeren,<br />
teneinde het gewenste ontwikkelingsniveau ten behoeve van een adequate<br />
functievervulling te bereiken.<br />
Sedert de twaalfde eeuw werden bekwame student-kanunniken <strong>naar</strong><br />
hooggekwalificeerde kapittelscholen - kathedraalscholen (Brown 1975, 105<br />
e.v.) - en universitaire instituten gestuurd. Na een succesvolle studie aan deze<br />
vormen van onderwijs mochten de hierbedoelde kanunniken zich beschouwen<br />
als religieuze geleerden, zoals in de dertiende eeuw de Nederlanders Emo en<br />
Menko, geestelijken die in Parijs gestudeerd hadden (Romein e.a. 1949, 191).<br />
Studenten die in aanmerking kwamen elders hun opleiding te continueren, te<br />
vervolmaken en te voltooien, werden door de scholasticus-onderwijsopzieners<br />
aan het kapittel voorgedragen. Na toestemming gingen de uitverkoren studen-<br />
ten te voet - "per pedes apostolorum" - op weg om zich aan andere onder-<br />
wijsinstituten - met name te Bologna, Cambridge, Montpellier, Oxford, Parijs<br />
of Salerno - te laten onderrichten (Schoengen 1911/1915, 214). Kanunniken<br />
studeerden filosofie en medicijnen, rechten of theologie. Als jonge geleerden -<br />
en niet slechts in kerkelijke aangelegenheden - kwamen zij terug. Het waren<br />
echter slechts enkelen. Ze konden de intellectuele achterstand die de kapittel-<br />
scholen inmiddels opgelopen hadden, niet ongedaan maken.<br />
Ook in de wereld van het klooster kon een soortgelijke ontwikkeling<br />
geconstateerd worden, zij het op een ander niveau. Kloosterscholen verwaar-<br />
loosden hun opdracht. De leesvaardigheid met name werd uiteindelijk niet<br />
door alle monniken in voldoende mate beheerst. De "wereldverachting" werd<br />
soms zover doorgedreven, dat monniken slecht lezen en schrijven als een ver-<br />
dienste beschouwden (Schoengen 1911, 67). In kloosters konden nog lang<br />
analfabeten aangetroffen worden (Mostert 1995, 98), terwiji het percentage<br />
van de leesvaardigheid in de Europese samenleving van ongeveer 1 % tot 2%<br />
in het jaar 1000 inmiddels gestegen was tot ongeveer 5% in 1400 (Houston<br />
1995, 150) en tot om en nabij 35% in 1600 (Boonstra 1993, 16 e.v.). In dit<br />
verband kon analfabetisme onder geestelijken een opvallend en afkeurens-<br />
waardig verschijnsel genoemd worden. Ook van monniken werd verwacht, dat<br />
ze de techniek van het lezen beheersten en met begrip de inhoud van een<br />
tekst tot zich konden nemen. Sommige kloosterorden gingen er in de late mid-<br />
deleeuwen dan ook toe over slechts leerling-monniken op te nemen die aan<br />
stadsscholen een opleiding in het Latijn genoten hadden (Lansink 1967, 40).<br />
36
De toelatingsleeftijd werd gesteld op omstreeks het twaalfde tot veertiende<br />
levensjaar (Marcus 1996, 117). In enkele gevallen werden zelfs leerling-mon-<br />
niken <strong>naar</strong> stadsscholen gestuurd om deze taal - het klassieke Latijn - grondig<br />
te leren beheersen. In 1466 zouden met name de leerling-monniken Rumoldus<br />
de Francfordia en Christianus de Syberg zich in Zwolle aan de stadsschool heb-<br />
ben laten scholen in de Latijnse taal (Lansink 1967, 65). Zelfs begaafde monni-<br />
ken kregen de gelegenheid kathedraalscholen met een internationale reputatie<br />
te bezoeken. Bekend is dat in de elfde eeuw de Egmonder monnik Arnoldus<br />
Wilhelmi <strong>naar</strong> Parijs gestuurd werd om de aldaar gevestigde kathedraalschool<br />
te bezoeken (Buddingh 1843a, 140). Op aanwijzing van de abt-onderwijsop-<br />
ziener stelden de principalen van de orde een lijst van monniken op die in aan-<br />
merking kwamen voor een voortgezette studie elders dan op de eigen kloos-<br />
terschool.<br />
2.4.2 <strong>Een</strong> behoudende opstelling<br />
Deze seculiere ontwikkeling hebben de Onderwijsopzieners van het kloos-<br />
ter en van de kerk er niet toe gebracht voorstellen te doen om een mogelijke<br />
intellectuele achterstand te voorkomen. Het lag niet in de lijn van hun inspec-<br />
tie-opdracht deze voor klooster en kerk ongunstige ontwikkeling te beperken<br />
en te vervangen door een meer cognitief aangepaste structuur en inhoud van<br />
het kloosteronderwijs en het kerkelijke onderricht. Voor hen gold slechts het<br />
onderwijs ten behoeve van klooster en kerk (Bottema 1999, 12 e.v.). Hun<br />
onderwijs was godsdienstig onderwijs. Als de monniken en de kanunniken hun<br />
godsdienstige verplichtingen konden uitvoeren, werd dat voldoende geacht. In<br />
817 werd door kloosters zelfs gekozen voor het isolement. De magisters<br />
mochten slechts onderwijs geven aan leerling-monniken. Van zogenoemde<br />
buitenscholen voor leerlingen die niet de bedoeling hadden in het klooster in<br />
te treden, wilden met name de Akense concilies van de vroege middeleeuwen<br />
niet horen (Goff 1987, 164). Langs de hierarchische lijn werd medegedeeld dat<br />
kloosteronderwijs slechts besteed mocht worden aan novices.<br />
Alhoewel de kloosters zich niet steeds aan de concilieregels hebben<br />
gehouden, werkte de kleinschaligheid van het kloosterschoolonderwijs - maar<br />
ook het beperkte aantal leerlingen van het onderwijs aan de kapittelschool -<br />
nadelig uit. De geringe omvang van het onderwijsprogramma leidde mede tot<br />
genoemd isolement. Het was er onder meer de oorzaak van dat de klooster-<br />
37
scholen en de kapittelscholen vrijwel geen bekende geleerden als onder-<br />
wijsgevenden konden aantrekken. Slechts de namen van enkele magisters van<br />
kloosterscholen en rectores van kapittelscholen zijn aan de vergetelheid ontrukt.<br />
Als rector van de school van het kapittel van St. Servaas te Maastricht verwierf<br />
in 1233 Henricus bekendheid. De monnik Ubbo was aan het begin van de der-<br />
tiende eeuw een onderwijsgevende van formaat. Hij was werkzaam in het<br />
klooster Mariengaard (Post 1954, 157). Beiden - Henricus en Ubbo - zouden<br />
over opvallende cognitieve kwaliteiten hebben beschikt. Zij behoorden evenwel<br />
tot de uitzonderingen. Naast genoemden kunnen slechts enkele kloosterlingen<br />
en kanunniken genoemd worden, zoals Geyko en Emanuel, Hariulph, Melis<br />
Stoke (Blok 1892, 271 e.v.) en Jacob van Maerlant (Oostrom 1996r 93 e.v.).<br />
Voor geleerden waren de kloosterscholen en kapittelscholen niet stimulerend<br />
genoeg. Beide onderwijsinstituten boden geen ontwikkelingsmogelijkheden.<br />
Begaafden zochten hun heil elders. Vooral na omstreeks 1400 bleken stads-<br />
scholen voor intellectuelen een cognitief-stimulerende omgeving te zijn.<br />
Tenslotte zouden de tegenvallende resultaten van de christianisering<br />
evenzeer een terugval in het onderwijsniveau hebben kunnen bewerkstelligen.<br />
De dienstbaarheid van de monniken en de missionerende activiteiten van de<br />
kanunniken hadden tegen het einde van de twaalfde eeuw van de<br />
Nederlanden nog geen christelijke gemeenschap gemaakt. Wat monniken en<br />
kanunniken ook ondernamen, de bewoners van de Nederlanden bleven paga-<br />
nistisch in denken en handelen. Tovermiddelen voor vruchtbaarheid, offerin-<br />
gen aan vegetatiegeesten en geestbezweringen, het waren even zovele uitin-<br />
gen van een hardnekkig oud-germaans geloof (Romein e.a. 1949, 176 e.v.).<br />
Teleurstelling wat betreft het resultaat van hun inzet zou de aandacht voor het<br />
onderwijs bij de abt-onderwijsopziener en scholasticus-onderwijsopziener heb-<br />
ben kunnen verminderen. Doordat ze ondergeschikt waren aan de kloosterlijke<br />
en kerkelijke hierarchic konden de Onderwijsopzieners niets anders dan instem-<br />
men met de bestaande vorm en inhoud van de kloosterschool en de kapittel-<br />
school. Naar hun opvatting was de school dienares van het klooster en de kerk<br />
(Fortgens 1956, 17). Deze opvatting bepaalde hun onderwijstoezicht. Van een<br />
falend onderwijstoezicht kan dan ook in dit verband niet gesproken worden.<br />
Kloosterlijke en kerkelijke functionarissen gaven aan abten en scholastici hun<br />
behoudende orders. Hun ondergeschikten voerden ze uit.<br />
38
Hoofdelijk onderwijs omstreeks 1500. De houtsnede van Leonard Beck toont een kind van<br />
voorname ouders dat met enige soortgelijke kinderen wordt onderwezen. De decent en de leerlingen<br />
beschikken over een aanzienlijk aantal boeken, een kostbaar bezit in een tijd waarin het<br />
memoriseren van lange teksten vaak noodzakelijk was. Het geheugen diende doorgaans als<br />
bibliotheek te fungeren (collectie Nationaal Schoolmuseum Rotterdam).<br />
2.5.1 Parochiescholen<br />
Door de hierarchische structuur van het kloosterlijke en kerkelijke gezag<br />
konden de Onderwijsopzieners niet anders dan een conserverende houding ten<br />
opzichte van het onderwijs aannemen. Ze waren tevreden - en moesten dat<br />
ook zijn - met het soort onderricht zoals dat op hun scholen gegeven werd. De<br />
onderwijsinstituten vormden leerlingen tot nonnen, monniken en kanunniken,<br />
de geestelijke leidslieden van de Nederlandse samenleving. Het onderwijs-<br />
39
toezicht van klooster en kerk consolideerde het bestaande onderwijs.<br />
Deze behoudende instelling was met name terug te vinden bij de oprich-<br />
ting van parochiescholen, onderwijsinstituten die als een ontwikkelingsfase tus-<br />
sen klooster- en kapittelscholen en stadsscholen gefungeerd hebben. De<br />
parochiescholen waren bestemd voor de christianisering van het volk door<br />
godsdienstonderwijs aan de jonge generatie te geven. Leerlingen werden er<br />
voorbereid op deelname aan godsdienstige bijeenkomsten. <strong>Een</strong> school voor<br />
communicatieve kennis en vaardigheden kon de parochieschool niet genoemd<br />
worden (Bottema 1999, 13). Lezen en schrijven werden niet geleerd. Het<br />
onderwijsprogramma bestond uit de bekende, te memoriseren geloofsinhoud.<br />
Het onderwijstoezicht op de parochiescholen werd toegewezen aan scho-<br />
lasticus-onderwijsopzieners. Ze kregen er naast het toezicht op de kapittelscho-<br />
len een toezichttaak bij. De taak van de scholasticus-onderwijsopzieners veran-<br />
derde daardoor nauwelijks. Voor de kerkelijke Onderwijsopzieners - de<br />
scholasticus-onderwijsopzieners - waren parochiescholen vereenvoudigde equi-<br />
valenten van de kloosterscholen. De abten werd echter niet gevraagd het<br />
onderwijstoezicht op zich te nemen. De scholasticus-onderwijsopzieners waren<br />
er, gezien hun meer wereldse werkzaamheden van predikingen en zorg voor de<br />
bevolking, meer geschikt voor.<br />
De geestelijkheid kon niet bogen op een christianisering van de overwe-<br />
gend agrarische bevolking van de Nederlanden, zoals uit het voorgaande<br />
geconcludeerd mocht worden. Weliswaar had Clovis, de koning der Franken,<br />
reeds omstreeks 500 het geloof in een christelijke God tot staatsgodsdienst<br />
verklaard, de belangstelling voor het Opperwezen van de veroveraars was<br />
onder de veroverden echter niet groot. Franken, Friezen en Saksen die in de<br />
Nederlanden woonachtig waren, hielden vast aan het als heidens gekwalifi-<br />
ceerde geloof der vaderen (Bloch 1963, 194). Het waren de gekerstende<br />
Franken uit het zuiden van Europa die een religieuze eenheid onder de bevol-<br />
kingsgroepen in de Nederlanden poogden te bewerkstelligen. De verovering<br />
van onder meer de noordelijke en oostelijke gebieden van de Nederlanden<br />
leidde, zij het niet zonder weerstand van de bevolking, tot een religieuze uni-<br />
formiteit. De leiders van de christelijke kerk werden bij hun kerstenende onder-<br />
nemingen geholpen door landeigenaren die inmiddels op hun territorium ker-<br />
ken - eigen kerken - hadden gebouwd, waarin de bewoners van hun<br />
grondgebied - hun onderdanen - het ideaal van het Christendom kon worden<br />
40
ijgebracht, te weten de volmaakte liefde tot de Schepper.<br />
De geestelijkheid wilde niet slechts volwassenen op de hoogte stellen van<br />
Gods goedheid, maar ook hun kinderen. De jonge generatie moest gemfor-<br />
meerd worden over Gods leiding in het leven. Tegen het einde van de twaalfde<br />
eeuw werd dan ook een school voor leken in het leven geroepen om het<br />
geloof in Christus zeker te stellen. De kerk kon het christianiseren niet alleen af<br />
en had de hulp van een school nodig. Vernamen volwassenen aanvankelijk<br />
incidenteel van langskomende predikers het woord van God en later van de in<br />
hun dorp gevestigde pastoors, kinderen kregen systematisch en gemstitutiona-<br />
liseerd onderwijs over Gods goedheid van daartoe aangetrokken onderwijsge-<br />
venden. Verondersteld werd dat daarmee het sluimerende paganisme onge-<br />
daan gemaakt kon worden (Heppe 1860, 42). Het vierde Lateraans concilie<br />
onder leiding van Innocentius III stelde in 1215 als vervolg op een soortgelijke<br />
uitspraak uit 1179 van het onder leiding van Alexander III staande derde<br />
Lateraans concilie, dat aan elke kerk een onderwijsinstituut verbonden diende<br />
te zijn teneinde kinderen de gelegenheid te geven onderwijs te ontvangen in<br />
religieuze zang en godsdienstige teksten ten behoeve van kerkelijke bijeen-<br />
komsten (Fortgens 1956, 41). Naast kloosterscholen en kapittelscholen ont-<br />
stonden er vanaf omstreeks het jaar 1200 parochiescholen, die verbonden<br />
waren aan door landeigenaren opgerichte parochiekerken.<br />
Op de parochieschool leerden de kinderen in de leeftijd van zeven tot<br />
tien jaar gedurende een periode van ongeveer drie jaar door voorzeggen en<br />
nazeggen het credo, het pater-noster, het ave-maria, enkele psalmen en een<br />
aantal gebeden:<br />
Pater noster<br />
Pater noster, qui es in caelis<br />
Sanctificetur nomen tuum<br />
Adveniat regnum tuum<br />
Fiat voluntas tua, sicut in caelo et in terra<br />
Panem nostrum quotidianum da nobis hodie<br />
Et dimitte nobis debita nostra sicut<br />
Et nos dimittimus debitoribus nostris<br />
Et ne nos inducas in tentationem<br />
Sed liber a nos a malo<br />
Amen<br />
41
Veel tijd werd besteed aan het leren zingen. De gesproken missen moes-<br />
ten opgeluisterd worden met gezangen. Leerlingen van de parochiescholen<br />
vormden het kerkkoor. Daartoe moesten de leerlingen de ceremoniele formu-<br />
les uit het hoofd leren. De instrumenteel-culturele vaardigheid van het lezen<br />
werd de leken-leerling niet bijgebracht. Memoriseren werd voldoende geacht.<br />
De lees- en schrijfvaardigheden waren en bleven vooralsnog een elitaire aan-<br />
gelegenheid van monniken en kanunniken (Gerritsen e.a. 2000, 16). Slechts<br />
een enkele leerling werd na de eerste drie leerjaren van de parochieschool de<br />
gelegenheid geboden gedurende een tweetal jaren in de vervolgschool te leren<br />
lezen. Waarschijnlijk heeft ook hij op tien- tot twaalfjarige leeftijd de "Ars<br />
grammatica minor" van Donatus gebruikt om de taalstructuur van het Latijn<br />
machtig te worden. Met enige passieve en actieve kennis van het Latijn zou hij<br />
een bescheiden plaats hebben kunnen veroveren in de kerkelijke hierarchic van<br />
geestelijke leiders (Oediger 1953, 80 e.v./figuur 2.2). In elk dorp was tenslotte<br />
een pastoor nodig en een assistent gewenst.<br />
fig. 2.2 het Nederlandse schoolsysteem<br />
van ongeveer 1200 tot 1400<br />
vervolg parochieschool<br />
parochieschool<br />
2.5.2 Toezicht op parochiescholen<br />
De parochiescholen werden bij hun oprichting geplaatst onder het onder-<br />
wijstoezicht van de scholasticus-onderwijsopzieners. Voor laatstgenoemden<br />
was er sprake van een uitbreiding van werkzaamheden. De abt-onderwijsop-<br />
zieners werden niet bij het toezicht op parochiescholen betrokken. Hoewel de<br />
stichting van parochiescholen een aangelegenheid was van landeigenaren,<br />
werd de controle van de inhoud van het onderwijs overgelaten aan kerkelijke<br />
functionarissen. De landeigenaren bemoeiden zich, als oprichters van de<br />
42<br />
IZ<br />
11<br />
10<br />
9<br />
8<br />
7
parochiescholen, niet met de inhoud van het onderwijsprogramma. De graven,<br />
heren, hertogen en ridders waren slechts in materieel-financiele zin gemteres-<br />
seerd in de "scholasterie", het recht om scholen te stichten en te beheren<br />
(Esseboom 1995, 11). Onderwijsinstituten konden aan particulieren worden<br />
verpacht of verkocht. Zelfs de school impliceerde voor de grootgrondbezitters<br />
een bron van inkomsten (Kesper 1897, 1 e.v.).<br />
De eerste parochieschool zou gestaan hebben in Hallum (Post 1954, 24).<br />
Tegen het einde van de twaalfde eeuw werd in dit Friese plaatsje door de<br />
onderwijsgevende Frederik een begin gemaakt met onderwijs in zingen voor<br />
leken-leerlingen. Jongens werden opgeleid tot koorknaap, een opleiding die<br />
voor sommigen onder hen als voorbereiding fungeerde op de vorming tot gees-<br />
telijke van een eenvoudige statuur in de kerkelijke hierarchic. Hoewel<br />
cijfermatige informatie ontbreekt, mag verondersteld worden dat in de loop van<br />
de dertiende en veertiende eeuw het aantal onderwijsinstituten voor leken in<br />
Nederland gestaag toenam. Na omstreeks 1200 zouden in vele plaatsen scholen<br />
een gewoon verschijnsel geworden zijn (Moll 1867, 250). In een periode van<br />
twee eeuwen werden er <strong>naar</strong> alle waarschijnlijkheid tweehonderd tot tweehon-<br />
derdvijftig parochiescholen opgericht. Deze schatting is gebaseerd op een aan-<br />
tal van ongeveer vijftig parochiescholen in ongeveer een vijfde gedeelte van alle<br />
bekende parochies van de Nederlanden (Post 1954, 21 e.v.). Meer cijfermatige<br />
informatie is niet beschikbaar. Wanneer verondersteld mag worden dat rond<br />
1400 elke parochieschool door ongeveer veertig leerlingen bezocht werd, kan<br />
opgemerkt worden dat in laatstgenoemd jaar om en nabij achtduizend tot tien-<br />
duizend kinderen <strong>naar</strong> school gingen. Bij een bevolking van ongeveer negen-<br />
honderdduizend Nederlanders (Houtte 1979a, 73), waarvan om en nabij een<br />
zevende deel kinderen waren in de leeftijd van zeven tot tien jaar, kan het<br />
schoolbezoek op 6% tot 7% geschat worden. Indien vervolgens gesteld wordt<br />
dat slechts jongens de parochiescholen bezochten, lijkt het gerechtvaardigd te<br />
stellen dat 12% tot 14% van de jongens de parochieschool frequenteerden.<br />
Het was een beperkt aantal. De opmerking van Carthusianus uit de eerste helft<br />
van de vijftiende eeuw dat jongens <strong>naar</strong> school gestuurd moesten worden, kan<br />
dan ook niet verbazen (Troelstra 1901, 51). Bij een gering aantal leerlingen dat<br />
de parochieschool bezocht, kwam het zangkoor in gevaar. Er was behoefte aan<br />
zangers voor de vele religieuze diensten die in de kerk gehouden werden. De<br />
parochiescholen waren zangscholen (Hoorn e.a. 1985, 233).<br />
43
Scholasticus-onderwijsopzieners moesten er op toezien dat het onder-<br />
wijsprogramma van de parochiescholen - hoe beperkt het ook was - werd uit-<br />
gevoerd. Ze kregen er een taak bij. Zwaar was de opdracht evenwel niet. De<br />
parochieschool was een eenvoudig onderwijsinstituut met een onderwijsge-<br />
vende die enkele leerlingen op de hoogte stelde van kerkelijk-godsdienstige<br />
teksten. De scholasticus-onderwijsopzieners werden overigens door het enigs-<br />
zins simpele onderwijsprogramma niet gemspireerd tot veelvuldig schoolbe-<br />
zoek. Zij hebben deze vorm van onderwijs verwaarloosd. Zij voelden er klaar-<br />
blijkelijk weinig voor lange reizen te ondernemen <strong>naar</strong> gehuchten en veraf<br />
gelegen dorpen met een parochieschool.<br />
De Onderwijsopzieners van de parochiescholen hadden een controlerende<br />
taak. Ze behoefden er slechts op toe te zien dat de leerlingen onderwijs kre-<br />
gen, zodat ze konden deelnemen aan kerkelijke bijeenkomsten. Weliswaar<br />
ontbreken gegevens over schoolbezoeken in de periode van ongeveer 1200<br />
tot 1400, maar de beperkte informatie over het tijdvak tot omstreeks 1600<br />
vormt een aanwijzing, temeer omdat gedurende deze periode - het tijdvak van<br />
ongeveer 1400 tot 1600 - de scholasticus-onderwijsopzieners nog steeds het<br />
toezicht hadden over parochiescholen op het platteland. In de steden was het<br />
onderwijstoezicht inmiddels overgegaan <strong>naar</strong> het plaatselijke bestuur. Van een<br />
regelmatige onderwijsinspectie op het platteland was evenwel geen sprake. De<br />
scholasticus-onderwijsopzieners lieten de controle veelal over aan kerkelijke<br />
visiteurs. Laatstgenoemden bezochten behalve kloosterscholen en kapittel-<br />
scholen tevens parochiescholen. De scholasticus-onderwijsopzieners gaven<br />
hun op schrift gestelde inspectie-opdrachten mee aan de visiteurs van kloos-<br />
ters en kapittels (Frederiks 1960, 24). Uit de kerkelijke gemeente Culemborg<br />
werd gemeld dat er in de periode van 1549 tot en met 1570 nauwelijks visita-<br />
ties, laat staan schoolbezoeken waren uitgevoerd. De pastoor van Honswijk<br />
berichtte in 1570 dat hij sedert 1558 geen bezoek had gehad van kerkelijke<br />
visiteurs. De aartsdiaken van Drente ontstak in 1562 zelfs in woede bij de<br />
komst van de visiteurs. Sedert 1526 hadden zich bij hem geen kerkelijke<br />
bezoekers meer gepresenteerd. Vermoedelijk wilde hij deze - ongecontroleerde<br />
- situatie handhaven (Rappard 1911, XI), een situatie die in de loop van de<br />
vijftiende eeuw moet zijn ontstaan, over genoemde periode worden er althans<br />
geen visitatiegegevens vermeld (Frenken 1956, 36 e.v. en 195 e.v.). Als er in<br />
het aangegeven tijdvak al bezoeken door scholasticus-onderwijsopzieners aan<br />
44
parochiescholen zijn gebracht (Oediger 1953, 132), dan hebben deze slechts<br />
incidenteel plaatsgevonden. In dit verband werd zelfs opgemerkt dat vanaf de<br />
vijftiende eeuw het scholastersambt - de functie van scholasticus-onderwijsop-<br />
ziener - nog slechts een formaliteit was (Schoengen 1911/1915, 384). De<br />
Onderwijsopzieners waren op het platteland niet of nauwelijks bekend. Voor<br />
zover visiteurs een bezoek brachten aan een kerkelijk gemeente, hielden zij<br />
tevens aantekening over het onderwijs, zoals zij dat aantroffen.<br />
Uit de visitatieverslagen bleek, dat er zo nu en dan, afhankelijk van de<br />
agrarische activiteiten, onderwijs gegeven werd. In de oogsttijd werd er weinig<br />
schoolgehouden. Slechts een klein aantal koorknapen kwamen dan regelmatig<br />
bijeen om onder leiding van de onderwijsgevende misgedeelten te oefenen en<br />
uit te voeren. De visiteurs berichtten in hun verslagen overwegend over het<br />
onderwijzende personeel en zijn onderwijs. Soms werd informatie verstrekt<br />
over de aangeboden onderwijsleerstof. Met behulp van vragenlijsten werd tij-<br />
dens de schaarse visitaties gepoogd een indruk te krijgen van het onderwijs.<br />
De vragen waren evenwel verre van indringend. Veel verder dan: "wie stelt de<br />
schoolmeester aan?", "doet hij zijn plicht?", "wat onderwijst de schoolmees-<br />
ter?" en "is de schoolmeester van goede zeden?" (Rappard 1911, 48 en 74)<br />
kwamen de visiteurs niet. <strong>Een</strong> waarderende beoordeling over het onderwijs<br />
werd niet uitgesproken. Het aan de taak van de visiteurs toegevoegde school-<br />
bezoek was nog steeds constaterend-informerend van aard. De rapportage<br />
van de visiteurs bleek de scholasticus-onderwijsopziener in elk geval niet te sti-<br />
muleren zich meer en intensiever met het onderwijs bezig te houden. Zij stel-<br />
den zich tevreden met de informatie over het verstrekte onderwijs van de hand<br />
van de visiteurs. Als de leerlingen maar op enigerlei wijze kennismaakten met<br />
kerkelijk-godsdienstige procedures en de koorknapen onder hen min of meer<br />
regelmatig voorbereid werden op de vele religieuze bijeenkomsten, waren de<br />
scholasticus-onderwijsopzieners tevreden.<br />
2.6.1 De Groote School<br />
Het terughoudende toezicht van de scholasticus-onderwijsopzieners op de<br />
parochiescholen heeft er mede toe geleid dat gedurende een periode van vier<br />
eeuwen deze vorm van plattelandsonderwijs nauwelijks veranderde. Voor zover<br />
de onderwijstoezichthouders aandacht besteedden aan de parochiescholen<br />
leverde dat geen wijzigingen op in de structuur en de inhoud van het onder-<br />
45
wijsprogramma. De scholasticus-onderwijsopzieners waren ook niet gewend<br />
veranderingen aan te brengen. Ze lieten alles bij voorkeur bij het oude en bij<br />
wat hun vertrouwd voorkwam. De scholasticus-onderwijsopzieners gedroegen<br />
zich als hun collega-voorgangers, de visiteurs. Slechts een enkele keer bezoch-<br />
ten zij de parochiescholen op het platteland. De situatie op het platteland<br />
maakte het ook niet noodzakelijk dat er vernieuwingen in het onderwijs werden<br />
gemtroduceerd. Het leven en werken op het land bleven lang vrijwel gelijk en<br />
eenvoudig.<br />
De ontwikkeling van de parochiescholen in de steden was een geheel<br />
andere. Er ontstond een plattelandsonderwijs en een stadsonderwijs met voor<br />
de laatste vorm een gelaagd schoolsysteem van lager en voortgezet onderwijs.<br />
Beide vormen van onderwijs - het plattelandsonderwijs en het stadsonderwijs -<br />
groeiden uit elkaar. Deze ontwikkeling had ook voor het onderwijstoezicht<br />
gevolgen. De scholasticus-onderwijsopziener beperkte zich - voor zover hij er<br />
al aandacht aan besteedde - tot de parochiescholen op het platteland. In de<br />
stad werd in de loop van de tijd voor elke laag van het schoolsysteem een<br />
onderwijsinspectie in het leven geroepen. Het was een per schoolsoort afzon-<br />
derlijke onderwijsinspectie, die uit meerdere personen bestond. Het individuele<br />
onderwijstoezicht werd een commissoriaal schooltoezicht. Er vond echter niet<br />
alleen een uitbreiding van toezichthoudende individuen plaats, maar ook het<br />
werkterrein voor de stedelijke onderwijsinspectie verbreedde zich. Het toezicht<br />
op het onderwijs beperkte zich niet meer tot het microniveau, zoals de abt-<br />
onderwijsopzieners en de scholasticus-onderwijsopzieners gedaan hadden,<br />
maar het stedelijk onderwijstoezicht was tevens actief op mesoniveau. Er was<br />
naast aandacht voor het onderwijsleerproces met zijn onderwijsleerinhoud,<br />
ook belangstelling voor de vakbekwaamheid van het onderwijzende personeel.<br />
Er werden van hen bewijzen van bekwaamheid verlangd. Het onderwijs dat de<br />
onderwijsgevenden boden, moest inhoudelijk voldoen aan de door de stadsbe-<br />
sturen vastgestelde voorschriften. Deze stadsbesturen maakten contracten op<br />
waarin de onderwijsregels uitvoerig vermeld waren. Veelal diende het<br />
onderwijzende personeel blijk te geven van onderwijservaring. In de steden<br />
waren onderwijsgevenden werkzaam die reeds op het platteland ervaring had-<br />
den opgedaan. Verder ging de belangstelling van de onderwijsinspectie uit<br />
<strong>naar</strong> de school als organisatie van het onderwijsleerproces. Er werd eerst lezen<br />
geleerd, dan schrijven en tenslotte rekenen. Daarop volgden - op andere dan<br />
46
lagere scholen - Frans en Latijn. Het schoolsysteem met zijn onderwijs-<br />
gelaagdheden van lager onderwijs en vervolgonderwijs diende vanaf de vijf-<br />
tiende eeuw een schooleenheid te zijn met bewaarscholen, lagere scholen,<br />
Franse scholen en Latijnse scholen.<br />
De verandering van het stedelijke onderwijssysteem en daarmee van het<br />
schooltoezicht, hield verband met de verstedelijking van de Nederlanden. De<br />
groei van de bevolking <strong>naar</strong> ongeveer een miljoen inwoners rond 1400 leidde<br />
tot urbanisering. Binnen de agrarische maatschappij ontstonden steden. De<br />
Nederlanden werden een landbouwgemeenschap met geconcentreerde woon-<br />
eenheden met ambacht, handel en nijverheid. Aan het begin van de zestiende<br />
eeuw woonde ongeveer 27% van de bevolking van de Nederlanden in 38 ste-<br />
den (Houtte 1979a, 73, en Woude 1980, 135). Het merendeel van de bevol-<br />
king - ongeveer 73% - werkte op het land als boer of landarbeider. De stede-<br />
lijke bevolking was breed geschakeerd; 35% van de stadsbewoners bestond<br />
uit neringdoenden, zoals bakkers, kleermakers, schippers, smeden en timmer-<br />
lieden. Zij vormden de middengroepering van de stedelijke gemeenschap.<br />
Arbeiders en armen vormden 55% van de stedelijke bevolking. Hun sociaal-<br />
economische situatie was zwak. De inwoners van de steden werden geregeerd<br />
door notabelen. Die maakten met hun bureaucratische omgeving 10% uit van<br />
de stedelijke bevolking.<br />
De steden waren afgebakende plaatsen. Vooral in de dertiende eeuw ver-<br />
wierven vele dorpen het recht als stad het beheer en het bestuur van de plaat-<br />
selijke gemeenschap in eigen hand te nemen. Het waren "villes neuves"<br />
(Jansen 1988b, 349 e.v.) die door landsheren van dorpen tot steden verklaard<br />
werden. Het stedelijke territorium werd met palen, later met muren omgeven.<br />
Deze stedenbeweging (Japikse e.a. 1947, 125, en Verwey 1983, 182) leidde<br />
ertoe dat het dorp als stad niet alleen een politiek-juridische eenheid werd met<br />
plaatselijke bestuurders en rechters, maar tevens een sociaal-culturele eenheid<br />
- een universitas - met prestigieuze objecten als een broderij, een gasthuis, een<br />
gemeentehuis, een herberg, een molen, een vleeshal en een waag. Ook een<br />
school bleek een begerenswaardige instelling. Stadsbesturen poogden het<br />
bezit van de parochieschool te verwerven en deze om te zetten in een stads-<br />
school. De betekenis van de stad hing mede af van de aanwezigheid van een<br />
onderwijsinstituut. Met bisschoppen, graven, Keren, hertogen en ridders - de<br />
inmiddels bekende bezitters van de parochiescholen - sloten stadsbesturen<br />
47
financieel-juridische overeenkomsten af, waarmee de steden "in possessie"<br />
kwamen van de "scholasterie" (Fortgens 1956, 45). Het stadsbestuur kocht de<br />
parochieschool op of kreeg deze van de landeige<strong>naar</strong> als wederdienst<br />
(Kesper1897, 18).<br />
Met de overname van de stedelijke parochiescholen door de stadsbesturen<br />
kwam er tevens een einde aan het onderwijstoezicht door scholasticus-onder-<br />
wijsopzieners. Het recht van de landeigenaren scholen op te richten was binnen<br />
hun jurisdictie aan de stadsbestuurders overgedaan. De laatstgenoemden wer-<br />
den behalve beheerders van stadsscholen tevens toezichthouders van deze<br />
onderwijsinstituten. Als beheerders van het onderwijs legden ze onderwijsvoor-<br />
schriften vast en stelden financiele middelen beschikbaar, als bestuurders van de<br />
onderwijsinstituten waren de stadsbesturen tevens colleges van schooltoezicht.<br />
Ze zagen er op toe dat hun stedelijke onderwijsvoorschriften uitgevoerd wer-<br />
den. De stadsbesturen vormden de derde generatie schoolopzieners. Hun<br />
inspectorale aandacht beperkte zich niet tot het onderwijsleerproces, maar ook<br />
de voorwaarden voor goed onderwijs, zoals de vakbekwaamheid van het<br />
onderwijzende personeel, had hun belangstelling. Tevens richtten de colleges<br />
van schooltoezicht zich op de niveauverschillen in het onderwijs, waarvoor<br />
afzonderlijke onderwijsinstituten beschikbaar kwamen.<br />
De parochiescholen op het platteland raakten vanaf omstreeks het jaar<br />
1400 steeds verder achter op de parochiescholen in de stad. De verwaarlozing<br />
van het plattelandsonderwijs door de scholasticus-onderwijsopzieners leidde<br />
ertoe dat beide vormen van onderwijs nauwelijks nog op elkaar leken. Het<br />
stadsbestuur trachtte zijn onderwijs tot een gedifferentieerd lager en voortge-<br />
zet onderwijs te ontwikkelen. Sinds de stadsbesturen in het bezit waren geko-<br />
men van het schoolrecht, werd veel aandacht besteed aan de tot "Groote<br />
School" verheven stedelijke parochiescholen. Inhoudelijk gezien lag dit onder-<br />
wijsinstituut voorlopig nog in het verlengde van de oorspronkelijke parochie-<br />
scholen. Ook de Groote School was aanvankelijk een zangschool. Om, evenals<br />
in vroeger dagen, de garantie te hebben dat er voor kerkelijke bijeenkomsten<br />
een voldoende aantal zangertjes beschikbaar was, werd door het stadsbestuur<br />
in zijn hoedanigheid van college van schooltoezicht in het contract met de rec-<br />
tor van de Groote School vastgelegd dat hij onderwijs zou geven "tot eer ende<br />
onderhoudenisse van den chore" (Post 1954, 64). Het onderwijsprogramma<br />
vermeldde het leren van het credo, het pater-noster, het ave-maria, enkele<br />
48
psalmen en een aantal gebeden. Verder werd op de Groote Scholen Latijn<br />
geleerd. De rector diende de kinderen, zo luidde met name het Rotterdamse<br />
voorschrift in 1555, te leren "Latyn te spreecken" zonder evenwel hun zang-<br />
bijdragen - "heure gregoraes" (Kan 1884, 125) - te verwaarlozen. In hierbe-<br />
doeld voorschrift werd tevens vastgelegd dat de rector zijn leerlingen zou leren<br />
"lesen" en "scriven" van de spreektaal, een regionale vorm van het Neder-<br />
lands. Zijn Latijnse school bestond uit een onderbouw voor lager onderwijs en<br />
een bovenbouw voor voortgezet onderwijs. In de loop van de vijftiende eeuw<br />
nam het onderwijs in de toenmalige Nederlandse taal in het onderwijspro-<br />
gramma van de Groote School een steeds belangrijkere plaats in. De verstede-<br />
lijking leidde tot bureaucratisering van de plaatselijke samenleving. Het vast-<br />
leggen van voorschriften in het Latijn, hetgeen tot dan toe gebruikelijk was,<br />
werd vervangen door het schrijven van plaatselijke regels in de gebruikelijke<br />
middelnederlandse dialecten. Leken konden het Latijn, dat voor hen een<br />
vreemde taal was, niet lezen. De stadsbestuurders waren gedwongen de door<br />
hen uitgevaardigde voorschriften vast te leggen in een lokaal Nederlands<br />
(Vries e.a. 1993, 45). <strong>Een</strong> stadsomroeper was niet meer in staat alle stedelin-<br />
gen van de belangrijkste gebeurtenissen en mededelingen op de hoogte te<br />
stellen. De berichten van het stadsbestuur werden op de muur - ad valvas -<br />
van het stadhuis geplakt. Het spoorde stedelingen aan hun taal te leren lezen.<br />
Met deze maatregel en deze behoefte kwam er een einde aan de parochie-<br />
school waar de leerlingen voornamelijk leerden zingen. De opvolger van de<br />
parochieschool werd een taalschool. De Groote Scholen reduceerden met het<br />
leren lezen sedert de late middeleeuwen het aantal analfabeten in de<br />
Nederlanden.<br />
2.6.2 Stadsscholen<br />
De steden waren trots op hun Groote Scholen. Vooral voor de sociaal-<br />
economisch betergesitueerden werden deze onderwijsinstituten een maat-<br />
schappelijk fenomeen van belang. Kinderen uit de middengroeperingen van<br />
boeren die goed voorzien waren van have en goed, geschoolde arbeiders, mid-<br />
denstanders, succesvolle handelslieden, gildenmeesters, binnenvaartschippers<br />
met een aantal schepen en hooggeplaatste ambtenaren (Post 1954, 136) gin-<br />
gen in de periode van omstreeks 1400 tot 1600 <strong>naar</strong> de stadsscholen. Voor<br />
deze scholen werd door de stadsbesturen goed gezorgd. Hun eigen kinderen<br />
49
en kleinkinderen bezochten de school, voor zover ze geen onderwijs kregen<br />
van een huisonderwijzer. Het individueel-economische belang van de stadsbe-<br />
stuurders, maar ook het sociaal-culturele belang van de magistratuur leidde<br />
ertoe dat de stadsbesturen ten opzichte van de school een dubbelfunctie<br />
ontwikkelden. Als bezitters van de stadsschool beheerden ze de school en als<br />
colleges van schooltoezicht hielden ze toezicht op de uitvoering van de door<br />
henzelf als beheerders vastgestelde voorschriften. De stadsbesturen benoem-<br />
den met name het onderwijzende personeel, dat door henzelf als colleges van<br />
schooltoezicht was voorgedragen. Sommige stadsbesturen slaagden er in hoge<br />
mate in - mede door een goede financiele regeling - bekwaam personeel aan<br />
te trekken. Het verhoogde het prestige van de stad en zijn bestuurders. Uit de<br />
vijftiende en zestiende eeuw zijn onder meer bekend Jan Cele, rector van de<br />
Groote School te Zwolle, Alexander Hegius te Deventer, Johannes Murmellius<br />
te Alkmaar, Petrus Nannius te Gouda en Regnerus Praedinius te Groningen.<br />
Het waren rectores met nationale en enkele zelfs met Internationale bekend-<br />
heid. Zij stonden garant voor een hoog onderwijsniveau in hun instituten die,<br />
<strong>naar</strong> verluidt, bezocht werden door enkele honderden leerlingen (Elzinga<br />
1937, 38). <strong>Een</strong> dergelijk leerlingental zorgde ervoor dat de rectoren onderwijs-<br />
assistentie nodig hadden. De rector werd door preceptores bijgestaan. Aan de<br />
Latijnse school te Amsterdam zouden naast de rector en een conrector nog<br />
achttien leraren werkzaam zijn geweest (Montanum 1614, 304). In sommige<br />
grote steden ontstonden onderwijsinstituten met veel leerlingen (Schoengen<br />
1911,69).<br />
De stadsbesturen trachtten als beheerders van hun scholen deze onder-<br />
wijsinstituten te beschermen tegen concurrerende scholen. Zij zorgden voor<br />
een gedegen juridische status van hun onderwijsinstituten. Particuliere scholen<br />
- bijscholen genoemd - mochten aanvankelijk in de steden niet worden opge-<br />
richt. Het zou de positie van de stadsscholen en de kwaliteit van hun onderwijs<br />
aantasten. Sommige sociaal-economisch bevoorrechte ouders waren echter<br />
niet ingenomen met de stedelijke scholen. Zij hadden bezwaren tegen de grote<br />
hoeveelheid tijd die door hun zoons besteed werd aan koorzang en de voorbe-<br />
reidingen daarop. Het zou ten koste gaan van de intellectuele vorming van<br />
hun kinderen en juist daarvoor stuurden zij hen <strong>naar</strong> school. Ook vonden<br />
ouders de klassen te groot. Zij wensten een meer individueel contact tussen<br />
onderwijsgevenden en kinderen. De massaliteit van meer dan honderd leerlin-<br />
50
gen in de lagere klassen van de Groote School wezen zij af (Post 1954, 72).<br />
Bovendien - en dat was een nieuwe ontwikkeling - zagen zij hun kinderen niet<br />
graag omgaan met leerlingen die uit een ander milieu afkomstig waren en<br />
evenzeer de school bezochten. <strong>Een</strong> vermenging van standen, zoals die met<br />
name op de Groote School plaatsvond - waarop overigens armenkinderen en<br />
kinderen van arbeiders niet werden aangetroffen - sprak hen niet aan.<br />
Op den duur konden de stadsbesturen als beheerders van scholen de<br />
vraag <strong>naar</strong> bijscholen niet tegenhouden. Aan de verlangens van ouders moest<br />
worden tegemoetgekomen. De oprichting van bijscholen diende te worden toe-<br />
gestaan, temeer toen bleek dat ouders bereid waren de inkomstenderving van<br />
de rector van de Groote School bij vermindering van zijn aantal leerlingen, te<br />
compenseren. Aanvankelijk behield de Groote School een onderwijsmonopolie<br />
voor kinderen in de leeftijdscategorie van zeven tot twaalf jaar, maar deze res-<br />
trictie - de bescherming van de Latijnse school - was in de loop van de tijd niet<br />
vol te houden. Vanaf de vijftiende eeuw waren zelfstandige bijscholen naast de<br />
Groote Scholen in alle steden een veel voorkomend verschijnsel.<br />
Toen de vraag <strong>naar</strong> particuliere scholen niet meer tegengegaan kon wor-<br />
den, stelden de stadsbesturen - nog steeds als beheerders van de school - toe-<br />
latingseisen voor zogenoemde schoolhouders - particuliere onderwijsgevenden<br />
- op. De Latijnse scholen voor leerlingen van zeven tot vijftien jaar bleven als<br />
vroegere Groote Scholen stedelijke onderwijsinstituten. Voor deze vorm van<br />
onderwijs werd nog steeds geen concurrentie getolereerd. Ook de inhoud van<br />
de vroegere parochieschool werd door de stadsbesturen - ditmaal in hun hoe-<br />
danigheid van commissies van schooltoezicht van de derde generatie - in<br />
bescherming genomen. In een nadere toelichting werd in de eerdergenoemde<br />
Rotterdamse keur aangegeven, "dat nyemant tsy mannen ofte vrouwen",<br />
"knechtkens" mocht onderwijzen in "leesen ofte scryven" (Kan 1884, 122).<br />
<strong>Een</strong> dergelijke onderwijstaak was voorbehouden aan de rector van de Groote<br />
School. De gedeeltelijke opheffing van het bijschoolverbod voor niet-gemar-<br />
keerde leeftijdsgroepen had evenwel tot gevolg dat particuliere onderwijson-<br />
dernemers als bijschoolhouders op de inmiddels vrije onderwijsmarkt aan<br />
belangstellende ouders hun diensten konden aanbieden. Er bleken er velen te<br />
zijn die bereid en in staat waren onderwijs te geven in lagere-schoolvakken op<br />
bijzondere scholen of in het Frans op Franse scholen. Geleidelijk aan werd het<br />
laatstgenoemde schoolvak met Nederlandse taal als voorbereiding op bedoeld<br />
51
taalonderwijs aangevuld. Op den duur gaven de bijschoolhouders in de onder-<br />
bouw dezelfde vakken - met uitzondering van Latijn - als de onderwijsgeven-<br />
den van de Latijnse scholen. Weer traden de stadsbesturen als beheerders van<br />
scholen restrictief op. Zij verordenden dat iedere onderwijsgevende van de ste-<br />
delijke autoriteiten toestemming moest hebben zijn vak uit te oefenen. De<br />
selectie was streng. Er werd, nadat toestemming verkregen was, een akte uit-<br />
geschreven waarin aangegeven werd welke schoolvakken de onderwijsgeven-<br />
de mocht onderwijzen. Het contract zorgde ervoor dat het vastgestelde onder-<br />
wijsprogramma niet overschreden werd. Op den duur ontwikkelde zich een<br />
diversiteit van scholen met een diversiteit van onderwijsprogramma's.<br />
<strong>Een</strong> grote school in de zeventiende eeuw met wanorde bij het begin van de les. Gezien de kleding<br />
behoren de kinderen tot de sociaal betere groeperingen. De meester geeft les in een ruimte<br />
met banken en tafels voor de schrijvers. In het aangrenzende vertrek wordt eveneens onderwijs<br />
gegeven, waarschijnlijk door de vrouw van de meester. <strong>Een</strong> paar jongens klimmen met de houten<br />
schooltas op de rug de ladder op <strong>naar</strong> de zolderverdieping waar blijkbaar ook school wordt<br />
gehouden. Aan de muur een bord met diverse soorten alfabetten. De leerlingen leerden vier of<br />
meer soorten letters, zoals gotisch, hollands, cursief en die weer in hoofdletters en kleine letters.<br />
2.7.1 <strong>Een</strong> Nederlands schoolsysteem<br />
Het stadsbestuur controleerde als college van schooltoezicht de ontwik-<br />
keling van alle vormen van onderwijs. <strong>Een</strong> uitbreiding van het aantal onder-<br />
wijsinstituten met een varieteit van vakken was zonder stedelijke instemming<br />
niet mogelijk. Hoewel de stadsbesturen het aantal onderwijsgevenden tracht-<br />
52
ten te beperken, nam in de loop van de vijftiende en zestiende eeuw de hoe-<br />
veelheid onderwijsinstituten toe. De controle op de oprichting van met name<br />
lagere vormen van onderwijs bleek verre van effectief (Esseboom 1995, 125).<br />
Het plaatselijke schoolsysteem bestond na enkele decennia uit een veelheid<br />
van kleine-kinderscholen voor leerlingen van vijf tot zeven jaar, lagere scholen<br />
- Duytse scholen genoemd - voor leerlingen in de leeftijd van zeven tot tien of<br />
twaalf jaar en Franse scholen en Latijnse scholen voor leerlingen die in leeftijd<br />
varieerden van tien tot vijftien of zeventien jaar (Dodde 1997a, 79 e.v).<br />
Sommige Franse scholen en Latijnse scholen combineerden ook nog het lager<br />
onderwijs en voortgezet onderwijs in een onderwijsinstituut.<br />
Nieuw waren de verschillende onderwijsinstituten niet. Elke soort had zijn<br />
geschiedenis. Instellingen als kleine-kinderscholen zouden er al sedert om-<br />
streeks 1245 zijn geweest (Verbeeten 1937, 4 e.v.). Moeders die niet alleen<br />
binnenshuis, maar ook buitenshuis werk moesten verrichten, zochten <strong>naar</strong> ver-<br />
zorgsters - bewaarsters - voor hun kleintjes. Bewaarschooltjes voldeden aan<br />
die behoefte. Deze schooltjes werden in de periode van omstreeks 1400 tot<br />
1600 in de gestructureerde gelaagdheid van het Nederlandse schoolsysteem<br />
als onderste onderwijslaag opgenomen. De kleintjes werden er beziggehouden<br />
met zingen en met het leren van gebeden. Sommige bewaarsters leerden de<br />
kinderen ook de letters van het alfabet. Na de bewaarschool volgde de lagere<br />
school. Het waren veelal op zichzelf staande onderwijsinstituten. In de loop<br />
van de zestiende eeuw waren in enkele steden namelijk de lagere klassen van<br />
de Latijnse school afgestoten om een Duytse school te worden voor lager<br />
onderwijs. Ongeveer twee eeuwen later bleek deze Duytse school een viertal<br />
vormen van lager onderwijs te omvatten, te weten particuliere scholen voor<br />
lager onderwijs, stedelijke armenscholen, kerkelijke armenscholen en wees-<br />
huisscholen. Armenscholen waren onderwijsinstituten bestemd voor kinderen<br />
van bedeelde armen en armlastige arbeiders. Het stadsbestuur en het kerkbe-<br />
stuur zorgden voor hen. Weeshuisscholen waren onderwijsinstituten die deel<br />
uitmaakten van tehuizen voor verweesde meisjes en jongens. Sommige wees-<br />
huizen hadden een ruimte vrijgemaakt om er door de zogenoemde binnenva-<br />
der en zijn assistenten onderwijs te laten geven aan kinderen van wie een of<br />
beide ouders overleden waren. Particuliere lagere scholen waren onder-<br />
wijsinstituten die tegemoet kwamen aan de onderwijsverlangens van gegoede<br />
ouders voor hun kinderen. Afhankelijk van de hoogte van het schoolgeld kre-<br />
53
gen hun kinderen een gedifferentieerd onderwijsprogramma aangeboden.<br />
Onderwijsgevenden van dit soort scholen waren vrije ondernemers (Dodde<br />
1988bf 177). De anderen waren in dienst van stadsbesturen en diaconale<br />
instellingen.<br />
fig. 2.3 het Nederlandse schoolsysteem van ongeveer 1400 tot 1600<br />
kopklassen<br />
Latijnse school<br />
bovenbouw<br />
Latijnse school<br />
Duytse school/onderb.<br />
bovenbouw<br />
Franse school<br />
Duytse school/onderb.<br />
kleine-kinderschool<br />
Duytse school<br />
Aanvankelijk werd er op de lagere school slechts onderwijs gegeven in een<br />
beperkt aantal vakken. Na het leren lezen rondde de verwerving van de schrijf-<br />
techniek een initiele vorming af. <strong>Een</strong> meer gevarieerd onderwijsprogramma<br />
omvatte verder nog Nederlandse taal, rekenen, kennisvakken als aardrijkskunde<br />
en geschiedenis en zelfs een enkele taal, waaronder soms de eerste beginselen<br />
van Latijn. Afhankelijk van de streek waarin de school stond, werd er bij deze<br />
vorm van voortgezet lager onderwijs Duits of Frans onderwezen. Ook Engels<br />
bleek een belangrijk vak. <strong>Een</strong> dergelijk verzwaard onderwijsprogramma was ech-<br />
ter slechts voor weinig leerlingen weggelegd. De meeste kinderen moesten reeds<br />
op jonge leeftijd financiele bijdragen leveren aan het gezinsbudget en hun werk-<br />
kracht aanbieden op de arbeidsmarkt. Zij gingen hooguit een drietal jaren <strong>naar</strong><br />
school, de anderen vier tot acht jaar.<br />
De Latijnse school hield zich overwegend bezig - in elk geval nadat zij de<br />
lagere klassen had afgestoten - met onderwijs in de klassieke talen. Het werd als<br />
een vorm van hoger onderwijs een voorbereidingsschool voor aanstaande<br />
54<br />
i /<br />
16<br />
1 £»<br />
14<br />
13<br />
12<br />
11<br />
10<br />
9<br />
Q<br />
7<br />
6<br />
R
geleerden, die in een vier- tot zestal leerjaren Latijn en Grieks en soms ook nog<br />
Hebreeuws leerden lezen, schrijven en spreken. <strong>Een</strong> enkele Latijnse school<br />
behield haar lagere klassen om leerlingen de toenmalige Nederlandse taal bij te<br />
brengen. Sommige Latijnse scholen hadden onder de naam atheneum ook nog<br />
een tweetal kopklassen - het secunda en prima (Post 1954, 97 e.v.) - waar<br />
onderwijs in de wijsbegeerte gegeven werd als inleiding op en vervanging van<br />
het academische onderwijs aan universiteiten (Frijhoff 1993, 11).<br />
De Franse school was aanvankelijk een onderwijsinstituut voor de handel<br />
(Post 1954, 114). Zakenlieden hadden een gedegen opleiding nodig in moder-<br />
ne vreemde talen, rekenen en boekhouden. Aan enkele Franse scholen waren,<br />
evenals aan sommige Latijnse scholen, lagere klassen voor elementair onder-<br />
wijs verbonden (figuur 2.3). Later werd het onderwijsprogramma van de<br />
Franse school verbreed met moderne vreemde talen, de kennisvakken aard-<br />
rijkskunde en geschiedenis en mathematische en natuurwetenschappelijke<br />
vakken. De Franse school werd er een algemeen vormend onderwijsinstituut<br />
door, al dan niet gecompleteerd met lager onderwijs. <strong>Een</strong> op het eerste gezicht<br />
vreemde combinatie was de Frans-Latijnse school die zich vooral in de acht-<br />
tiende eeuw voordeed. Dit onderwijsinstituut was evenwel uit nood - een<br />
gebrek aan leerlingen op de Latijnse school - geboren. Voor de Franse afdeling<br />
van het genoemde onderwijsinstituut betekende de Latijnse afdeling een ver-<br />
hoging van status, voor de Latijnse afdeling was het een middel om als onder-<br />
wijsinstituut te overleven (Dodde e.a. 2000, 39 e.v.).<br />
Alle scholen waren - hoewel ze hun kerkelijke taken als aloude zang-<br />
school niet verwaarloosden - vooral talenscholen geworden met Duyts als<br />
schoolvak op kleine-kinderscholen, op lagere scholen en in de lagere klassen<br />
van Franse en Latijnse scholen, met Frans op handelsscholen en bij het voort-<br />
gezet lager onderwijs en met Latijn, zo mogelijk Grieks en soms Hebreeuws op<br />
scholen voor aanstaande geleerden. Het doel van deze onderwijsinstituten was<br />
een cognitieve ontwikkeling van de leerlingen.<br />
Op basis van de pedagogische richtlijn van het middeleeuwse stadsonder-<br />
wijs die uitgevaardigd werd door de stadsbesturen als schoolbeheerders, werd<br />
leerlingen het toenmalige Nederlands - het Duyts of Diets (Wai 1992, 122 e.v.)<br />
- bijgebracht. Particuliere scholen en onderwijsinstituten van instellingen volg-<br />
den grotendeels het door de stadsbesturen geformaliseerde onderwijspro-<br />
gramma. Dit onderwijsprogramma bestond uit het leren van de letters van het<br />
55
alfabet. De kinderen moesten de letters kunnen onderscheiden en benoemen.<br />
Na het spelonderwijs volgde het leren lezen van woordjes en zinnen in eenvou-<br />
dige boekjes. Het voortgezet lezen werd geoefend met in het Duyts vertaalde<br />
Latijnse teksten, zoals "den Duytschen Catoen", die later vervangen werden<br />
door rechtstreeks in de volkstaal geschreven werkjes, waaronder "<strong>Een</strong> suyver-<br />
lick boecxken" en "Soudaens dochterken" (Resoort 1989, 51 e.v.).<br />
Sy was vroech op ghestande<br />
Al om te plucken bloemkens<br />
AI in haers vaders warande.<br />
Sy sach die schoone bloemen aen,<br />
Sy docht in hare sinnen<br />
Wie mach den maker der bloemen zijn,<br />
Mocht ich hem eens ghewinnen.<br />
Het moet een abel konstenaer zijn,<br />
<strong>Een</strong> Heer van grooter waerden,<br />
Die deze schoone bloemkens fijn<br />
Doet spruyten uuter aerden.<br />
Ich hebbe hem in mijn hert soo lief,<br />
Mocht ick hem eens aenschouwen,<br />
Ick soude laten mi ins Vaders Rijck<br />
En gheven hem mijn trouwe.<br />
Voor ambtenaren en bestuurders was kennis van Latijn gewenst. De<br />
Latijnse grammatica en literatuur werden op de Latijnse scholen onderwezen.<br />
Evenals in vroeger dagen werd begonnen met "Ars grammatica minor" van<br />
Donatus. De meer gevorderden bestudeerden van dezelfde schrijver zijn "Ars<br />
grammatica maior" of van Alexander de Villa Dei "Doctrinale". Gelezen werd<br />
uit "Eclogae" van Theodulus of uit "Disticha Catonis". Enkele korte spreuken<br />
uit het laatstgenoemde werk zijn (Fortgens 1956, 85):<br />
itaque Deo supplied daarom, bid tot Cod<br />
parentes ama heb uw ouders lief<br />
cognatos cole bewijs uw nabestaanden eer<br />
magistrum metue vrees uw leermeester<br />
datum serva behoud het u gegevene<br />
Meer gevorderden lazen tevens teksten van Ovidius, waaronder Meta-<br />
morphosen (Miller 1921, 2 a.o., en D'Hane-Scheltema 2000, 16 e.v.):<br />
56
In nova fert animus mutatas dicere formas corpora; di, coeptis (nam vos<br />
mutastis et illas) adspirate meis primaque ab origine mundi ad mea perpetuum<br />
deducite tempora carmen!<br />
Ante mare et terras et quod tegit omnia caelum unus erat toto naturae vultus<br />
in orbe, quern dixere chaos: rudis indigestaque moles nee quicquam nisi pondus<br />
iners congestaque eodem non bene iunctarum discordia semina rerum.<br />
Nullus adhuc mundo praebebat lumina Titan, nee nova crescendo reparabat<br />
cornua Phoebe, nee circumfuso pendebat in aere tellus ponderibus librata<br />
suis, nee bracchia longo margine terrarum porrexerat Amphitrite.<br />
Ik wil gaan spreken van gedaanten die in nieuwe werden veranderd. Coden,<br />
leen mijn werk uw adem, want ook u deed mee aan die veranderingen. Leidt<br />
ononderbroken mijn lied vanaf het eerste werelduur tot aan mijn tijd.<br />
Voordat er zee of land was en een lucht die alles toedekt, bestond er slechts<br />
een aanschijn der natuur in dit heelal. Men sprak van chaos, een primaire<br />
ongevormde massa, niet anders dan een bonk gewicht, een samenraapsel van<br />
slordige kiemen van niet goed gecombineerde dingen. Er was nog geen<br />
Titanenzoon die rondom zonlicht gaf, geen luster Maan die steeds haar nieuwe<br />
sikkels vol Het groeien; er was geen aarde, zwevend in omsingelende<br />
lucht, op eigen zwaarte balancerend; Amphitrites zee had toen nog geen<br />
armen rond het lange wereldstrand gelegd.<br />
Op Franse scholen werden als leerboeken gebruikt "<strong>Een</strong>e forme ende<br />
maniere der conjugaisons in Nederduytsch ende Fransoys" van P.A. Hyper-<br />
phragme of "Conjugaisons flaman-frangois" van G. Meurier. Het spreken in<br />
het Frans werd onder meer getraind met "Ghemeyne spraken oft tsamencou-<br />
tinghen" van N. de Barlamont (Dodde 1993br 30), een uitgave waarvoor het<br />
"Bouc van den Ambachten" (Hogenelst e.a. 1995, 256 e.v.) model leek te<br />
staan (Gessler 1931, 13 e.v.):<br />
Ore nommons les compenages: Nu noemen wi die suvelen:<br />
premiers lait et bure, eerst melc ende botre,<br />
froumage engles, Inghelschen caes,<br />
froumage de Brie, caes van Brie,<br />
froumage de brebis. scapin caes.<br />
D'oefs et de lait Van eyeren ende van melken<br />
fait on maect men<br />
flans et matons; vladen ende wronghele;<br />
d'oefs et de fleur van eyeren ende van bloumen<br />
fait on maect men<br />
pouplins et canestiaus. gheroerde couken ende canstelinghen.<br />
57
Handelslieden en zakenvertegenwoordigers onderhielden zich met elkaar,<br />
voor zover noodzakelijk, in het Frans. Monniken en kanunniken bleven Latijn<br />
spreken en lezen. Ambtenaren en bestuurders gebruikten evenzeer deze taal,<br />
zij het in een uitgebreidere versie. De dominantie van de leesvaardigheid in de<br />
volkstaal kwam sedert de vijftiende eeuw te liggen bij leken, de burgers van de<br />
Nederlanden, die met elkaar hun middelnederlandse dialect spraken. Op<br />
school leerden zij hun dagelijkse omgangstaal lezen en schrijven (Dodde<br />
1997b, 19 e.v.).<br />
2.7.2 Klassikale organisatie<br />
De scholen van welke soort dan ook, werden relatief gezien goed bezocht.<br />
Het grote aantal leerlingen van de Groote School leidde tot groepsonderwijs<br />
(Post 1954, 97 e.v.). Zodra onderwijzers en leraren in de stadsscholen een groot<br />
aantal leerlingen onderwijs moesten geven, voegden ze leerlingen met onge-<br />
veer hetzelfde ontwikkelingsniveau bij elkaar om hen gezamenlijk te instrueren<br />
dan wel om hen opdrachten te laten uitvoeren. <strong>Een</strong> deel van de leerlingen<br />
kreeg een mondelinge toelichting op een onderwerp dat de leerlingen luiste-<br />
rend in zich opnamen, de anderen kregen taken die zij als zogenoemde stille<br />
activiteiten lezend en schrijvend moesten uitvoeren. Na enige tijd werd er<br />
gewisseld. De leerlingen die onderwijs hadden ontvangen, kregen daarmee ver-<br />
band houdende taken. Ze moesten met opdrachten aan de slag. De organisatie<br />
van het groepsonderwijs was afkomstig van de eerste onderwijsvorm voor<br />
leken van het Nederlandse schoolsysteem: de parochieschool. Op deze zang-<br />
school werden de leerlingen in groepsverband voorbereid op onder andere mis-<br />
diensten in de parochiekerk. De Groote School continueerde het systeem en<br />
plaatste de leerlingen evenzeer in groepen (Schoengen 1911, 69 e.v.). De<br />
groepsvorming op deze stadsschool vond plaats op basis van de intellectuele<br />
prestaties van de leerlingen. De groepen van de Groote School waren presta-<br />
tiegroepen. Elke school bevatte een aantal in niveaus opklimmende groepen.<br />
Deze groepen werden "school" genoemd om de zelfstandigheid van de leraar<br />
met zijn leerlingen te benadrukken. ledere leraar had een eigen groep - zijn<br />
school - die hij alle lessen gaf; de vakleraar bestond nog niet. Het onderwijspro-<br />
gramma van elke groep vormde een op zichzelf staande en afgeronde hoeveel-<br />
heid onderwijsleerstof. De prestaties die van de leerlingen gevraagd werden,<br />
waren terug te vinden in de naamgeving van de groep waarin zij geplaatst<br />
58
waren. In de "septima" - de laagste klas van de Groote School: de latere<br />
Latijnse school - maakten de leerlingen kennis met de beginselen van de<br />
Latijnse taal. Ze leerden er de belangrijkste onderdelen van de spraakkunst, de<br />
meest gangbare naamvallen en de veel voorkomende werkwoordstijden. In de<br />
"tertia" - voor de meeste Latijnse scholen de hoogste klas - werd onderwijs<br />
gegeven in logica als onderdeel van de wijsbegeerte. Leerlingen kregen er<br />
onderricht - in het Latijn uiteraard - in de denkregels van onder meer het con-<br />
stitueren en declineren. Tussen genoemde groepen lagen de "sexta", "quinta"<br />
en "quarta". Aan met name de Roermondse Latijnse school was rond 1600<br />
sprake van de groepen "rudimentorum", "etymologae", "syntaxeos" en "pro-<br />
sodiae". De naam van de groep gaf aan welke leerstof in de groep onderwezen<br />
en geleerd werd. De Brielse Latijnse school noemde, eveneens rond 1600, de<br />
leerlingen die in verschillende groepen op verschillend niveau onderwijs in de<br />
Latijnse taal volgden, "rudimentarii", "grammatici" en "humanistae". Elke<br />
groep had, zoals reeds werd aangegeven, een eigen decent die de titel droeg<br />
van "lector septimae", "lector sextae", "lector quintae", "lector quartae" of<br />
"lector tertiae". <strong>Een</strong> aantal Latijnse scholen had nog een voorbereidende groep,<br />
de "nulla", waaraan op sommige Latijnse scholen zelfs een "octava" vooraf-<br />
ging. De leerlingen van deze groepen ontvingen eerst onderwijs in het lezen in<br />
de toenmalige Nederlandse taal. Het waren "abcdarii" die in het "nullanorum"<br />
(Post 1954, 94 e.v.) zaten. In een volgende groep werd schrijfonderwijs gege-<br />
ven. Daarna ving, als de leerling tenminste <strong>naar</strong> de volgende groep kon, het<br />
eerste onderwijs in de Latijnse taal aan.<br />
Hoewel alle groepen prestatiegroepen waren, was er op de Groote<br />
School, evenals op de Latijnse school, geen sprake van zittenblijven. Sommige<br />
leerlingen deden langer over de leerstof van de groep waartoe zij behoorden.<br />
Leerlingen die het onderwijs goed konden volgen en goede prestaties lever-<br />
den, konden in de volgende groep geplaatst worden - ze gingen <strong>naar</strong> de vol-<br />
gende "school" - om aan het onderwijsprogramma van die volgende groep<br />
deel te nemen. Het was een differentiatie <strong>naar</strong> leertijd; dezelfde Latijnse<br />
onderwijsleerstof werd door verschillende leerlingen in een verschillend tijds-<br />
bestek verwerkt. De deelname aan een groep besloeg, afhankelijk van de cog-<br />
nitieve kwaliteit van de leerling, enkele maanden, voor de meesten een tot<br />
twee jaar. De bevordering kon op elk moment gedurende het cursusjaar<br />
plaatsvinden.<br />
59
In de loop van de zeventiende eeuw werden er, zoals bijvoorbeeld op de<br />
middeleeuwse Latijnse school, viermaal per jaar examens gehouden.<br />
Afhankelijk van de resultaten van dit examen vond voor enkele leerlingen<br />
"promotie" plaats. De driemaandelijkse examens werden geleidelijk aan terug-<br />
gebracht tot tweemaal of eenmaal per jaar. Daarmee - met het systeem van<br />
halfjaarlijkse of jaarlijkse overgangsbeoordelingen - deed het klassikale stelsel<br />
met groepsonderwijs zijn intrede. Het onderwijs van een groep beliep een half<br />
jaar of een jaar. Het klassikale stelsel bestond op den duur uit groepen leerlin-<br />
gen, later klassen genoemd, die gedurende een half jaar of een jaar in zo'n<br />
groep zaten. Het onderwijsprogramma was verdeeld - en dat was nieuw - over<br />
groepen of klassen van een tijdbestek van een half jaar of een jaar. Terwiji de<br />
onderwijsleerstof van een groep van de Groote School een afgerond geheel<br />
was, vormde de onderwijsleerstof van een groep - van een klas - van de latere<br />
Latijnse school een onderdeel van het onderwijsprogramma van de hele<br />
school. Uit het groepsonderwijs vloeide het klassikale stelsel voort op het<br />
moment dat de onderwijsleerstof van de groep niet meer beschouwd werd als<br />
de onderwijsinhoud van een zelfstandige "school", maar als een onderdeel<br />
van het onderwijsprogramma van een onderwijsinstituut dat verdeeld was over<br />
een half jaar of een jaar. De examens werden overgangsexamens om te bepa-<br />
len of de leerlingen <strong>naar</strong> de volgende groep konden of, zoals de vernieuwde<br />
terminologie luidde: <strong>naar</strong> de volgende klas. Ze waren geen afsluiting meer van<br />
een onderwijsperiode, maar een verwachting van de cognitieve prestaties van<br />
leerlingen in de volgende klas. Het beginsel van het leertempo werd evenwel<br />
niet losgelaten. Zittenblijven was in de achttiende eeuw niet aan de orde. <strong>Een</strong><br />
leerling die het onderwijsprogramma nog niet had afgerond, kon niet mee<br />
doen aan het overgangs- of eindexamen. Zittenblijven bleek een fenomeen<br />
dat zich manifesteerde in de negentiende eeuw.<br />
Het oorspronkelijke groepsonderwijs met het leertempo als criterium -<br />
zonder Zittenblijven - werd een goed systeem geacht. Het werd niet slechts<br />
toegepast op de Groote School of de Latijnse school, maar ook Franse scholen<br />
uit de zeventiende eeuw hadden hun onderwijsprogramma over zelfstandige<br />
groepen verdeeld, elk met een eigen onderwijsleerstof. Evenals de Groote<br />
Scholen en Latijnse scholen beschikten Franse scholen tevens over groepen<br />
waarin onderwijs gegeven werd in lezen en schrijven in de Nederlandse taal.<br />
Eerst werd lezen geleerd. Als een leerling die vaardigheid beheerste, volgde<br />
60
schrijven. Daarna ving het - eigenlijke - onderwijsprogramma van de boven-<br />
bouw van de Franse school aan. De Franse kostschoolhouder K. van der Palm -<br />
de vader van de latere Agent van Nationale Opvoeding - schreef er, op basis<br />
van zijn ervaring, in 1782 over in zijn antwoord op een prijsvraag van het<br />
Zeeuwsch Genootschap. Hij stelde voor leerlingen van het lager onderwijs,<br />
zoals op zijn eigen onderwijsinstituut het geval was, over drie groepen te ver-<br />
delen, "even gelijk op de Latijnsche schoolen geschied". Elke groep - elke klas<br />
- zou weer in drie afdelingen - banken - verdeeld moeten worden. Van der<br />
Palm verbond aan elke groep en elke bank een deel van het schoolse<br />
onderwijsprogramma van - wat betrof de vaardigheid van het lezen - het leren<br />
spellen van letters tot het lezen van "alle soorten van schriften, oude brieven,<br />
koop- en huurcedullen". De "smaek" zou ontwikkeld worden door "het lezen<br />
van deftige dichtstukken". Naar de mening van Van der Palm moest er bij het<br />
onderwijs en de verwerking van de leerstof rekening gehouden worden met de<br />
"tijd en de vermogens" van de leerlingen. In de eerste klas werd gelezen, in de<br />
tweede klas werd gelezen en geschreven en in de derde klas werd gelezen,<br />
geschreven en gerekend. Daarmee propageerde Van der Palm in zijn uiteen-<br />
zetting het klassikale schoolsysteem met groepsonderwijs waarbij gedifferen-<br />
tieerd werd <strong>naar</strong> leertempo. Hij deelde de leerstof, volgens het oorspronkelijke<br />
groepsonderwijs, in niveaus in. Er was aan de verwerking van de leerstof in de<br />
klassen en banken geen tijdslimiet verbonden. Ook bij Van der Palm leek zit-<br />
tenblijven niet tot de mogelijkheden te behoren. De leerlingen die een bank of<br />
een klas doorlopen hadden, beheersten een aantal instrumenteel-culturele<br />
vaardigheden waardoor die bank of klas gekenmerkt werd. Van der Palm stel-<br />
de dat vijf tot zes jaar onderwijs voor de meeste leerlingen - ongeacht in welke<br />
klas of bank zij zaten - voldoende was; de leeftijd van elf jaar was "de rechte<br />
tijd dat zij in staet zijn om in deze of geene Trafiken gebruikt te worden, of om<br />
een ambacht te leeren, of ter zee te vaeren, <strong>naar</strong> het met hunne staet of<br />
genegenheid overeenkomt" (VZG 1784, 294 e.v.). Leerlingen die alle banken -<br />
een negental - en daarmee alle klassen - een drietal - doorlopen hadden, kon-<br />
den zich, <strong>naar</strong> het oordeel van Van der Palm, staande houden in de samenle-<br />
ving. Het onderwijsprogramma zoals hij het beschreven had, was, <strong>naar</strong> zijn<br />
opvatting, "toereikende om alles te leeren wat deze kinders noodig hebben".<br />
Bij het lager onderwijs, voor zover dat niet verbonden was aan Latijnse en<br />
Franse scholen, kon het systeem van groepsonderwijs nauwelijks worden<br />
61
gemtroduceerd. De leerlingen die deze vorm van onderwijs bezochten, gingen<br />
- met uitzondering van leerlingen uit gegoede milieus die particuliere scholen<br />
bezochten - niet regelmatig <strong>naar</strong> school. Leerplicht kon hen daartoe niet dwin-<br />
gen; een dergelijke verplichting bestond vooralsnog niet. Het bezoek aan de<br />
school werd weliswaar zoveel mogelijk door de stadsbesturen bevorderd met<br />
onder meer vrijstelling van schoolgeld, maar vele ouders waren genoodzaakt<br />
hun kinderen vroegtijdig arbeid te laten verrichten. Kleintjes gingen <strong>naar</strong><br />
school, groteren - vanaf rond tien of elf jaar - gingen aan het werk om bijdra-<br />
gen te leveren aan het beperkte gezinsbudget. Veel leerlingen werden van tijd<br />
tot tijd, vooral gedurende de periode van april tot oktober, bij veldarbeid inge-<br />
zet. In de steden waren leerlingen hulpjes van de bakker of de kleermaker of<br />
zwierven ze als helpers van kooplui rond over de markt. De dagen waarop ze<br />
niet werkten, doordat er geen werk was, gingen ze <strong>naar</strong> school. Door de onre-<br />
gelmatige aanwezigheid van zijn leerlingen was de onderwijzer gedwongen<br />
hen in steeds wisselende groepen te plaatsen. Van enige continuTteit was geen<br />
sprake. Het gevolg was dat het onderwijs op de lagere school verviel tot inci-<br />
denteel onderricht waarbij vrijwel geen vaste groepen geformeerd konden<br />
worden. Later spraken onderwijskundigen van hoofdelijk onderwijs, hetgeen<br />
niet de bedoeling van de onderwijzers was.<br />
Tegen het einde van de zestiende eeuw, maar vooral vanaf het begin van<br />
de zeventiende eeuw, werden er in de steden door stadsbesturen en kerkelijke<br />
besturen armenscholen opgericht. Kinderen van behoeftige en bedeelde ouders<br />
werden verplicht <strong>naar</strong> school te gaan op straffe van inhouding van geldelijke en<br />
materiele ondersteuning. De armenscholen werden door deze maatregel<br />
omvangrijke instellingen met honderden leerlingen. Er was veel armoede in de<br />
steden van de zeventiende en achttiende eeuw. De leerlingen moesten elke dag<br />
<strong>naar</strong> school om er te leren lezen en schrijven en om er te horen van christelijk-<br />
maatschappelijke waarden en normen. Door hun verplichte aanwezigheid kon-<br />
den de leerlingen van de armenscholen in groepen worden geplaatst.<br />
Groepsonderwijs was voor deze onderwijsinstituten zelfs noodzakelijk. Dat bleek<br />
met name in de tweede helft van de achttiende eeuw in Dordrecht, waar de<br />
onderwijzer van de gereformeerde diaconieschool, zonder assistentie, onderwijs<br />
gaf aan ongeveer 450 leerlingen (Esseboom 1995, 151). Om in z\\n onderwijs<br />
enige orde te brengen, plaatste de onderwijzer de leerlingen in groepen. Als ze<br />
geen mondeling onderwijs kregen, werden ze aan lees- en schrijfwerk gezet.<br />
62
Ook op andere lagere scholen werden geleidelijk aan leerlingen, evenals op<br />
Latijnse en Franse scholen, afhankelijk van hun intellectuele prestaties, in presta-<br />
tiegroepen geplaatst. In de eerste klas van een Rotterdamse diaconieschool<br />
zaten leerlingen "die slegs spellen", in de tweede klas leerlingen "welke alleen<br />
nog maar leezen" en in de derde klas leerlingen "welke reeds beginnen te schrij-<br />
ven en cijferen" (ARGK 15 november 1774, 36). Het "Reglemens de TEcole"<br />
van 1778 schreef voor, dat in de eerste klas van de Franse school - een<br />
immigrantenschool die een eigen Waalse commissie van toezicht had - leerlingen<br />
zaten die spellen, "ceux qui epellent", in de tweede klas leerlingen die begonnen<br />
te lezen, "ceux qui commencent a lire", en in de derde klas leerlingen die al wat<br />
gevorderd waren in lezen en een begin hadden gemaakt met rekenen, "ceux qui<br />
sont plus avancees dans la lecture et qui commencent a chiffer" (AKWK 317).<br />
Door het klassikale stelsel was ook het onderwijsprogramma een toon-<br />
beeld van ordening van de onderwijsleerstof. Voor elke groep bestond er een<br />
vast geheel van onderwerpen dat moest worden onderwezen en geleerd. De<br />
inhoud van de tweede en volgende groep sloot aan bij de inhoud van de eer-<br />
ste groep. Tegen het einde van de achttiende eeuw was het groepsonderwijs<br />
op vrijwel alle grotere - dus stedelijke - scholen voor lager onderwijs inge-<br />
voerd. Het was geen kenmerk van de Latijnse school meer, maar het groeps-<br />
onderwijs kwam op alle scholen met een omvangrijk aantal leerlingen voor.<br />
Het onderwijsprogramma werd in de loop van de eeuwen over drie klassen<br />
verdeeld. Afhankelijk van de grootte van de klas werd deze weer verdeeld in<br />
afdelingen met een kleiner onderwijsprogramma. Ook bij deze ordening bleef<br />
de beheersing van de onderwijsleerstof maatstaf. De groepsindeling werd niet<br />
bepaald door de kalenderleeftijd van de leerlingen.<br />
Sedert omstreeks 1780 werd het groepsonderwijs door onderwijs-<br />
deskundigen voor alle scholen aanbevolen. Voor het lager onderwijs werd het<br />
tegen het einde van achttiende eeuw als een noviteit gepresenteerd, in het bij-<br />
zonder voor het platteland. De Latijnse scholen en de Franse scholen kenden<br />
het groepsonderwijs al, de lagere school diende zich bij deze groepsordening<br />
aan te sluiten om op den duur te komen tot het klassikale stelsel. Het<br />
Nederlandse schoolsysteem werd geleidelijk aan zowel structureel als inhoude-<br />
lijk een geordende onderwijsorganisatie, een zogenoemd klassikaal stelsel met<br />
groepsonderwijs, waarbij de onderwijsleerstof over groepen verdeeld was en<br />
een opklimmende volgorde kende (Dodde 2000d, 19 e.v.).<br />
63
2.8.1 Stedelijke commissies van schooltoezicht<br />
De uitbreiding van het aantal onderwijsinstituten in de steden dwong de<br />
stadsbesturen tegen het einde van de zestiende eeuw het schooltoezicht te<br />
delegeren. Zij konden als colleges van schooltoezicht - het schooltoezicht van<br />
de derde generatie - de controle op de plaatselijke scholen niet langer in eigen<br />
hand houden. Het schooltoezicht werd overgedragen aan een stedelijke com-<br />
missie van schooltoezicht die daarmee de vierde generatie van het schooltoe-<br />
zicht vormde. Haar opdracht omvatte het toezicht op alle onderwijsinstituten<br />
die in de stad werden aangetroffen. De stadsbesturen bleven beheerders van<br />
de door hen opgerichte en toegelaten onderwijsinstituten. Hun toezichthou-<br />
dende taak als college van schooltoezicht werd overgenomen door een com-<br />
missie van schooltoezicht. Deze commissie van schooltoezicht werd curatorium<br />
genoemd. Het lidmaatschap van de commissie van schooltoezicht verschafte<br />
de leden maatschappelijke status. Ze werden veelal aangeduid als "curatoren".<br />
Andere kwalificaties waren "gecommitteerden", "inspectores scholae", "scho-<br />
larchen", "scholastici" of "schoolvoogden". Het waren eretitels die de leden<br />
zelfs met zich droegen, nadat ze het curatorium verlaten hadden. In een enke-<br />
le stad heette een oudlid van het curatorium zelfs "scholarum curator honora-<br />
rius" (Fortgens 1958, 11 e.v.).<br />
Voor bovengenoemde ontwikkeling was een tweetal maatschappelijke<br />
determinanten van belang, te weten de godsdienstige alteratie van 1572 en de<br />
staatkundige eenheid van 1579. De godsdienstige alteratie zorgde ervoor dat in<br />
de jaren zeventig en tachtig van de zestiende eeuw de Nederlanden overgingen<br />
tot het protestantisme. Er was kritiek op de rooms-katholieke leer, op de kerke-<br />
lijke instellingen en op de daarin werkzame functionarissen. Reeds in de vijftien-<br />
de eeuw vroegen velen - onder wie een groot aantal rectores van Groote<br />
Scholen - om hervormingen in de kerk. Toen deze uitbleven, bleek in de zes-<br />
tiende eeuw de lutherie (Blok 1893, 463), zoals de protesterende bewegingen<br />
tegen sommige handelingen van rooms-katholieke geestelijken aangeduid wer-<br />
den, een alternatief. Voor de Nederlanden was het confessionele verzet vooral<br />
dat van het calvinisme. Hoewel de calvinistische confessie zich aanbood als een<br />
samenbindende godsdienst, was er geen sprake van een religieuze eenheid.<br />
Naast calvinisten waren er sacramentariers, bijbels-humanisten, anabaptisten,<br />
doopsgezinden, remonstranten en lutheranen (Mellink 1979, 146 e.v.). Boven-<br />
dien bleef een groot aantal bewoners van de Nederlanden rooms-katholiek. De<br />
64
sociale bovenlaag protestantiseerde niet of nauwelijks. Het calvinisme werd de<br />
heilsleer van de armen en de minderbedeelden. Doordat de lagere sociaal-<br />
economische groeperingen groot in aantal waren en ruim de helft van de<br />
Nederlandse samenleving uitmaakten, was het beeld van de Republiek calvinis-<br />
tisch. De gereformeerden waren dominant. Zij slaagden er in hun stempel op de<br />
school te drukken. Vooral op het lager onderwijs - met name op het armenon-<br />
derwijs van de zeventiende en achttiende eeuw - had de calvinistische kerk veel<br />
invloed (Dodde 1987, 56 e.v.). De andere vormen van onderwijs, in het bijzon-<br />
der de Latijnse scholen, werden daarentegen meer bemvloed door het bijbels<br />
humanisme (Bot 1955, 41 e.v.), een stroming waarvoor vooral docenten kozen.<br />
Met name de remonstrantse leer was voor hen van betekenis.<br />
fig. 2.4 het Nederlandse schoolsysteem van ongeveer 1600 tot 1850<br />
hogeschool<br />
------<br />
hogeschool<br />
Latijnse school<br />
— - • ~-- • • - - - • • --• •--- -•- • • - - • ••- - - - • z i<br />
bovenbouw<br />
Franse school<br />
Duytse school<br />
onderbouw<br />
kleine-kinderschool<br />
Duytse school<br />
<strong>Een</strong> andere maatschappelijke determinant die naast de godsdienstige<br />
alteratie van invloed was op de scholen en hun onderwijs, was van staatkundi-<br />
ge aard. De Nederlanden verklaarden zich in 1579 een republiek. Na een<br />
periode van graafschappen, hertogdommen en heerlijkheden werden deze<br />
gebieden in de loop van de vijftiende en zestiende eeuw als gewesten aanvan-<br />
kelijk delen van het Bourgondische Rijk en later van het Habsburgse Rijk om in<br />
het laatste kwart van de zestiende eeuw als republiek verenigd, maar bovenal<br />
zelfstandig verder te gaan. De opstand tegen de Spaans-Habsburgse heerser<br />
bracht de zeven gewesten Holland, Zeeland, Utrecht, Gelderland, Overijssel,<br />
Groningen en Friesland tezamen als een autonome, federatieve staat. Hoewel<br />
vrijwel alle bestuurlijk-juridische maatregelen gewestelijk en veelal stedelijk<br />
18<br />
1 C<br />
12<br />
in<br />
c.<br />
A<br />
65
werden vastgelegd en geregeld, kon de Republiek van de Zeven Verenigde<br />
Provincien bogen op een gemeenschappelijk schoolsysteem van lager onder-<br />
wijs en voortgezet onderwijs, waaraan sedert 1575 hoger onderwijs werd toe-<br />
gevoegd (figuur2.4).<br />
Binnen de toenmalige staatkundige verhoudingen beheerde elke stad<br />
autonoom zijn onderwijsinstituten waarover commissies van schooltoezicht<br />
hun toezichttaken uitoefenden. Van een landelijk schooltoezicht was geen<br />
sprake, al waren de "School-ordeninghen van den Grave van Leicester" uit<br />
1586 (Rutgers 1889, 638 e.v.) daartoe een poging. De verordeningen preten-<br />
deerden een landelijke regeling te zijn voor onderwijs en onderwijstoezicht. De<br />
stedelijke voorschriften dienden er een afgeleide van te zijn. De "School-orde-<br />
ninghen" van de hand van R.D. Leicester - een Engelsman die van de Staten-<br />
Generaal in de hoedanigheid van gouverneur-generaal regeringsbevoegdheid<br />
gekregen had (Geyl 1930, 604 e.v.) - introduceerden de schoolinspectie als<br />
een het onderwijs begeleidend en ondersteunend orgaan. Gesteld werd, dat er<br />
in de steden "curatores" moesten komen "om goede opsicht te nemen, op al<br />
tgene dat tot voorderinghe van dezelve" diende. De schoolverordeningen van<br />
Leicester gingen er van uit, dat de stedelijke commissies van schooltoezicht het<br />
toezicht over alle plaatselijke scholen op zich namen. Als uitgangspunt voor de<br />
schoolverordening van Leicester gold de opvatting dat scholen - het was de<br />
pedagogische richtlijn van het onderwijs - als "seminaria ecclesiae" een gods-<br />
dienstig-kerkelijke opdracht hadden en als "seminaria reipublicae" een wereld-<br />
lijk-maatschappelijke taak. Het schoolsysteem diende gegrond te zijn in het<br />
calvinisme als het ware geloof. In bedoelde schoolverordeningen werden de<br />
scholen opgevat als opvoedingsinstituten die de leerlingen de "vreese Godts"<br />
moesten bijbrengen, en als onderwijsinstituten die de leerlingen dienden te<br />
informeren over "spraken ende goede konsten". Gezien deze onderwijs-<br />
leerdoelstellingen was er voor "papen, monicken, mennonisten" en nonnen als<br />
onderwijzend personeel geen plaats op de scholen. De onderwijsgevenden van<br />
de scholen moesten "Godzalighe welgequalificeerde schoolmeesteren ofte<br />
schoolvrouwen" zijn, die behalve door "suyverheyt inder leere" van het calvi-<br />
nisme en gereformeerde "Godsalicheyt des levens" tevens beschikten over<br />
geaccepteerde onderwijsbekwaamheden. Alleen dit soort onderwijsgevenden<br />
kon de leerlingen op gepaste wijze opvoeden en onderwijzen. Het<br />
onderwijsprogramma schreef voor dat leerlingen onder meer onderwezen<br />
66
dienden te worden in de tien geboden, het onze-vader, de artikelen van het<br />
christelijke geloof en het zingen van psalmen, en in "lesen, schryven, talen<br />
ende vrye konsten". De daarbij te gebruiken schoolboeken dienden behalve<br />
"stichtelick" tevens nuttig te zijn. Er mochten "geene superstitieuse noch<br />
schandeleuse boecken" in omloop zijn. Leerlingen moesten godvruchtige<br />
inwoners van de republiek worden die het gereformeerde geloof konden<br />
onderhouden en continueren.<br />
Schrijfmeester Ambrosius Perlingh produceerde dit schrijfvoorbeeld voor zijn Exemplaar-boek<br />
dat tegen het einde van de zeventiende eeuw verscheen. In genoemde eeuw waren er aparte<br />
schrijfscholen en rekenscholen. Het schrijfonderwijs zou tot ver in de achttiende eeuw vooral<br />
onderwijs in kalligrafie zijn.<br />
De toezichttaak in de steden was opgedragen aan een commissie die uit<br />
drie tot zeven leden bestond. De leden van deze commissie van schooltoezicht<br />
- het curatorium - waren afkomstig uit twee belangengroepen. Tot een van de<br />
groepen behoorden leden en oud-leden van het stadsbestuur die in de com-<br />
missies van schooltoezicht beschouwd konden worden als de politieke<br />
vertegenwoordigers van het stadsbestuur. De tweede groep werd gevormd<br />
door predikanten die als representanten van het calvinistisch-kerkelijke gezag<br />
67
optraden. Vrijwel overal in den lande was het aantal vertegenwoordigers van<br />
het stadsbestuur in de commissies van schooltoezicht groter dan het aantal<br />
kerkelijke representanten. Daarmee verzekerde het stadsbestuur zich van een<br />
ondersteuning voor het stedelijke onderwijsbeleid. Deze ondersteuning bleek<br />
noodzakelijk, doordat de gereformeerde kerk zich verantwoordelijk achtte voor<br />
de inhoud van het onderwijs, maar daaromtrent vaak andere opvattingen hul-<br />
digde dan het stadsbestuur. De predikant-curatoriumleden wensten een calvi-<br />
nistische school, de magistraten en oud-magistraten hadden meer oog voor de<br />
school als intellectualistische instelling. Beide groeperingen zetten zich binnen<br />
de commissies van schooltoezicht in voor de realisering van hun opvattingen,<br />
waarbij geconstateerd moet worden, dat op den duur de intellectualistische<br />
visie de overhand kreeg over de confessionele opvatting, die zich overigens<br />
prominent manifesteerde. Aanvankelijk - aan het begin van de zeventiende<br />
eeuw - moest het calvinisme zich nog een plaats veroveren in de Republiek.<br />
Het onderwijs werd daarbij als een belangrijk middel beschouwd. Uiteindelijk<br />
was de school - naast de Franse en Latijnse school ook de lagere school - ech-<br />
ter minder confessioneel dan veelal verondersteld wordt. Het onder-<br />
wijsinstituut was en bleef een intellectualistisch instituut, dat voor de cognitie-<br />
ve vorming van de leerlingen aangewezen was op onderwijsleerstof met een<br />
overwegend calvinistisch-confessionele strekking. Het was er de oorzaak van<br />
dat onderwijsinstituten - in het bijzonder de lagere school - opgevat werden<br />
als kerkelijke instellingen.<br />
Vanaf het einde van de zeventiende eeuw ontstond er een netwerk van<br />
schooltoezicht. Dit werd veroorzaakt door een verandering in de opdracht van<br />
de stedelijke commissie van schooltoezicht. Aanvankelijk was deze commissie<br />
verantwoordelijk voor alle scholen die in de steden konden worden aangetrof-<br />
fen. In de loop van de jaren splitste het schooltoezicht zich op in deelcommis-<br />
sies - zij het in enkele steden pas tegen het einde van de achttiende eeuw<br />
(Dodde 1991b, 86, en Esseboom 1995, 41) - die elk een vorm van onderwijs<br />
voor hun rekening namen. Gezamenlijk vormden deze - niet steeds officiele -<br />
deelcommissies de vijfde generatie van het schooltoezicht, waartoe behalve de<br />
deelcommissie van de kleine-kinderscholen, de lagere scholen en de Franse<br />
scholen ook de deelcommissie van de Latijnse scholen - die eigenlijk<br />
hoofdcommissie was - gerekend moest worden. De oorspronkelijke commissie<br />
van schooltoezicht fungeerde vanaf deze opsplitsing behalve als deelcommissie<br />
van toezicht voor de prestigieuze Latijnse school, tevens als hoofdcommissie<br />
68
van schooltoezicht op kleine-kinderscholen, lagere scholen en Franse scholen<br />
(Dodde 1991b, 91). De afzonderlijke deelcommissies werkten in enkele geval-<br />
len autonoom (Brok 1964, 213). Van een eenheid van schooltoezicht, zoals<br />
Leicester in 1586 wenste, was in strikte zin geen sprake. De overeenkomst tus-<br />
sen de deelcommissies van schooltoezicht lag hooguit in de rapportages, waar-<br />
in aandacht besteed werd aan vorm en inhoud van de onderwijsvorm waarop<br />
de commissie toezicht hield. Elke deelcommissie diende bij de hoofdcommissie<br />
van schooltoezicht een verslag van haar bevindingen in te leveren. De hoofd-<br />
commissie van schooltoezicht op haar beurt rapporteerde aan het stadsbe-<br />
stuur. Het stedelijke schooltoezicht kende uiteindelijk in de relatie van de<br />
hoofdcommissie van schooltoezicht tot de deelcommissies van schooltoezicht<br />
een verticaal-hierarchische structuur met een horizontaal-gelijkwaardige posi-<br />
tie van de afzonderlijke deelcommissies (figuur 2.5).<br />
fig. 2.5 stedelijk schooltoezicht vanaf ongeveer 1600<br />
De splitsing van de hoofdcommissie van schooltoezicht in deelcommissies<br />
van schooltoezicht werd mede veroorzaakt doordat de oorspronkelijke com-<br />
missie van schooltoezicht - het curatorium - zich vanaf de oprichting overwe-<br />
gend richtte op het onderwijs in de Latijnse scholen. Dit onderwijsinstituut was<br />
en bleef de belangrijkste school van de stad. Aanvankelijk diende het curatori-<br />
um ook aandacht te besteden aan de andere vormen van onderwijs. Het toon-<br />
de daarvoor evenwel geen belangstelling en liet de controle en de evaluatie<br />
van de andere onderwijsinstituten over aan min of meer officiele deelcommis-<br />
69
sies die in het leven waren geroepen - soms ging het alleen maar om tijdelijk<br />
gedelegeerden - omdat de hoofdcommissie zich richtte op de Latijnse school.<br />
Voor de Franse scholen had de hoofdcommissie geen belangstelling<br />
omdat deze enerzijds een particulier karakter hadden en anderzijds geken-<br />
merkt werden door een maatschappelijke gerichtheid. De Franse school was<br />
aanvankelijk een handelsschool. Doordat het vak Latijn aan het onderwijspro-<br />
gramma ontbrak, was het onderwijsinstituut, <strong>naar</strong> de opvatting van de hoofd-<br />
commissie, van geringere betekenis. <strong>Een</strong> vorm van schooltoezicht was echter<br />
alleszins gerechtvaardigd; uiteindelijk subsidieerde het gemeentebestuur in<br />
enkele gevallen dit soort onderwijsinstituten. Hoewel deze categoric scholen in<br />
verband met de lokale gemeentelijke financiele bijdragen onder het stedelijke<br />
schooltoezicht van het curatorium viel, lieten de curatoren van de plaatselijke<br />
commissie van schooltoezicht deze taak over aan gedelegeerden om in hun<br />
opdracht de Franse scholen te bezoeken en de onderwijsleerprestaties te con-<br />
troleren en te evalueren (Esseboom 1995, 333). Geleidelijk aan ontstonden er<br />
commissies van schooltoezicht over "fransche, duytsche ende rekenschoolen"<br />
(Brok 1964, 213), zoals in 1643 in Breda (Brok 1964, 213) en 1720 in<br />
Rotterdam (Dodde 1991 b, 86). Deze commissies werden deelcommissies van<br />
schooltoezicht voor Franse scholen die in de bovenbouw onderwijs gaven in<br />
het Frans en in de onderbouw in het Nederlands.<br />
Bij de scholen voor onderwijs voor kleine-kinderen en voor het lager<br />
onderwijs was er sprake van eenzelfde ontwikkeling. Aanvankelijk behoorden<br />
ook deze onderwijsinstituten tot het schooltoezicht van de stedelijke curato-<br />
ren. Het toezicht op de bewaarscholen en de scholen voor lager onderwijs<br />
werd echter, zoals dat bij de Franse school had plaats gevonden, aan gedele-<br />
geerden toegewezen. Zij traden namens het curatorium op om in de loop van<br />
de tijd in commissieverband zelfstandig hun inspectiefunctie uit te oefenen.<br />
Het werden deelcommissies van schooltoezicht voor kleine-kinderscholen en<br />
voor lagere scholen.<br />
Met deze ontwikkeling werd evenwel niet volstaan. Er kwamen in de ste-<br />
den nog enkele andere commissies van schooltoezicht bij. Het toezicht op de<br />
scholen van de weeshuizen werd uitgeoefend door de bestuursleden - de<br />
regenten - van het tehuis. Het toezicht op armenscholen was in handen van<br />
afzonderlijke stedelijke schooltoezichthouders en van diaconale schoolopzie-<br />
ners. Zij waren ten opzichte van het curatorium van de stedelijke hoofdcom-<br />
70
missie van het schooltoezicht autonoom. Ook de andere door particulieren of<br />
zogenoemde fundaties (Booy 1980, 112) opgerichte onderwijsinstituten die<br />
vooral in de loop van de zeventiende eeuw werden opgericht, hadden hun<br />
eigen commissies van schooltoezicht (figuur 2.6).<br />
fig. 2.6 schooltoezicht armenscholen en weeshuisscholen<br />
stedelijke<br />
toezichthouders<br />
stedelijke<br />
armenscholen<br />
van ongeveer 1600 tot 1800<br />
diaconale<br />
toezichthouders<br />
diaconale<br />
armenscholen<br />
regenten<br />
weeshuisscholen<br />
In de periode van omstreeks 1600 tot 1800 hadden al deze commissies<br />
van schooltoezicht een controlerende en evaluerende taak op het microniveau<br />
van de klas en op het mesoniveau van de scholen die onder de categorieen<br />
vielen waarvoor de genoemde deelcommissies in het bijzonder in het leven<br />
waren geroepen. De pedagogische richtlijn die bepalend was voor de<br />
onderwijsleerdoelstellingen, werd opgesteld door stadsbesturen, diaconale<br />
besturen, besturen van weeshuizen en besturen van fundaties. Deze besturen<br />
stelden ook de onderwijsleerdoelstellingen vast. Particuliere onderwijsgeven-<br />
den volgden veelal de voorschriften van de gemeentelijke overheden die hun<br />
toestemming hadden gegeven een onderwijsinstituut te stichten. Voor de<br />
pedagogische richtlijn en onderwijsdoelstellingen van onderwijsinstituten gin-<br />
gen de steden bij elkaar te rade. Hierdoor was er in alle gewesten van de<br />
Nederlanden een opvallende inhoudelijke overeenkomst in de diverse onder-<br />
wijsvoorschriften. Alle plaatselijke beheerders van scholen wensten hun leerlin-<br />
gen als pedagogische richtlijn "beschaavdheid, deugd en waare godsvrucht"<br />
(ARGK 1774, 57) toe. Het onderwijsleerprogramma van het lager onderwijs<br />
71
estond uit de schoolvakken lezen en schrijven, soms gecompleteerd met reke-<br />
nen. De onderwijsgevenden zochten de onderwijsleerstof voor deze vakken in<br />
een diversiteit van schoolboekjes. Hetzelfde gold voor de handelsvakken - die<br />
later werden aangevuld met talen en mathematische vakken - van de Franse<br />
scholen en de klassieke vakken van de Latijnse scholen. Het curatorium als<br />
hoofdcommissie van schooltoezicht en de deelcommissies van schooltoezicht<br />
controleerden de uitvoering van de pedagogische richtlijn en de onderwijsleer-<br />
doelstellingen. Ook de schoolboekjes werden door hen nagezien en beoor-<br />
deeld. Door middel van schoolbezoek werd het onderwijsleerproces waargeno-<br />
men en beoordeeld. De aandacht ging echter vooral uit <strong>naar</strong> de kwaliteit van<br />
het onderwijzende personeel. Dat moest vorm en inhoud geven aan het onder-<br />
wijsleerproces. Er werden, naast vakbekwaamheid, godsdienstig-ethische eisen<br />
aan deze onderwijsgevenden gesteld. Zelfs hun echtgenoten - onderwijsgeven-<br />
den dienden getrouwd te zijn - werden bij de beoordeling betrokken. Veronder-<br />
steld werd dat het onderwijsniveau afhankelijk was van de ontwikkelingsgraad<br />
en het morele gehalte van het onderwijzende personeel. Deze eisen golden<br />
echter overwegend voor het onderwijzende personeel van de lagere school.<br />
Aan docenten van de Franse school en de Latijnse school werden deze eisen<br />
niet of nauwelijks gesteld. De schoolopzieners bezochten hun scholen en brach-<br />
ten van hun bevindingen ten aanzien van de kwaliteit van het onderwijzende<br />
personeel evaluerende rapporten uit.<br />
2.8.2 Het curatorium<br />
<strong>Een</strong> van de opdrachten die de plaatselijke toezichthouders op de Latijnse<br />
school - het curatorium - van de stadsbesturen kregen opgedragen, was het<br />
concentreren van het onderwijs in de Latijnse taal op een school, de stadsschool.<br />
Alle bijscholen die op enigerlei wijze onderwijs gaven in de klassieke talen - bij de<br />
dominee thuis, door een particuliere onderwijsgevende of als buitenschools<br />
prive-onderricht van een leraar van de Latijnse school (Esseboom 1995, 347) -<br />
moesten worden opgeheven. Het was een laatste poging de Latijnse school als<br />
het belangrijkste onderwijsinstituut te waarderen. Van een prestigieus onderwijs-<br />
instituut als de Latijnse school kon er in de stad maar een zijn; concurrentie was<br />
ongewenst. Tegenover Franse scholen en andere vormen van onderwijs waren<br />
de stadsonderwijsbeheerders enigermate toegeeflijk, maar de plaatselijke Latijnse<br />
school - het was al eerder gebleken - behoefde bescherming.<br />
72
Naast plaatselijke protectie van de status van de Latijnse school was er<br />
provinciale bescherming. Naar het inzicht van met name de gewesten Holland<br />
en West-Friesland moest hier bedoelde vorm van onderwijs binnen het gehele<br />
land wat betreft de inhoud gelijk zijn. Met andere gewesten bepleitten zij een<br />
inhoudelijke onderwijscentralisatie. De academische instellingen die sedert de<br />
zestiende eeuw deel uitmaakten van het Nederlandse schoolsysteem, vorder-<br />
den een uniform onderwijsprogramma van de Latijnse scholen. De cognitieve<br />
ontwikkeling van de aanstaande studenten waarvoor de beheersing van het<br />
Latijn maatstaf was, dienden niet te veel uiteen te lopen. Het werd wenselijk<br />
geacht dat er in de Nederlanden per stad een Latijnse school was met een<br />
onderwijsprogramma gericht op academisch onderwijs. De opdracht: een<br />
Latijnse school per stad bleek geen onmogelijke opdracht. De meeste plaatse-<br />
lijke commissies slaagden er in - soms met enige moeite (Bot 1955, 70) - het<br />
onderwijs in de Latijnse taal in hun gemeenten op een school - de Latijnse<br />
school - te verenigen. Sedert omstreeks 1570 waren na een periode van onge-<br />
veer vijfentwintig jaar de bijzondere scholen of particuliere onder-<br />
wijsondernemingen die onderwijs gaven in de beginselen van het Latijn, opge-<br />
heven. Er waren in het vervolg nog slechts stedelijke - openbare - instituten<br />
voor klassiek onderwijs.<br />
Na de oprichting van een hogeschool te Leiden in 1575 werd in 1580 op<br />
een bijeenkomst met enkele hoogleraren van de Leidse hogeschool door een<br />
aantal rectores van Latijnse scholen en enige leden van het bestuur van de<br />
gewesten Holland en West-Friesland besloten voor de Latijnse scholen een<br />
grammatica ten behoeve van het hoofdvak Latijn voor te schrijven "opdat also<br />
in der leere gelijckheyt in alien scholen gehalden werde" (Bot 1955, 71). Bij<br />
het gebruik van de Latijnse taal - in het bijzonder op de hogeschool - was in<br />
verband met de communicatie tussen hoogleraren en studenten eenheid van<br />
uitspraak en eenheid van syntaxis noodzakelijk. Het zou communicatieproble-<br />
men op de universiteiten, waarvan veelvuldig melding werd gemaakt, kunnen<br />
voorkomen. De colleges werden namelijk in het Latijn gegeven, zij het met uit-<br />
zondering van aan universiteiten verbonden aanvullende beroepsopleidingen<br />
in onder meer "duytsche mathematicque" (Winter 1988, 15 e.v.) voor militaire<br />
en civiele technici (Dodde 1993, 42). De hoofdstudies medicijnen, rechten en<br />
theologie vereisten evenwel kennis en beheersing van de Latijnse taal (Dodde<br />
1997,91).<br />
73
Van een eenheid in het onderwijsprogramma voor de gehele republiek<br />
kwam echter weinig terecht. Het provincialisme van de gewesten en de auto-<br />
nomie van de steden stonden een uniform onderwijsprogramma in de weg.<br />
Ook "De Hollandse Schoolordre" die in 1625 door de gewesten Holland en<br />
West-Friesland met het oog op de studie aan de Leidse hogeschool werd<br />
opgesteld - een tweede poging om eenheid in het onderwijsprogramma van<br />
de Latijnse school te bereiken - kon niet algemeen worden ingevoerd. Elk<br />
gewest leek voor zijn stedelijke Latijnse scholen ten behoeve van de studie aan<br />
zijn provinciale hogeschool eigen taalvoorschriften te willen opstellen. De<br />
gewesten Groningen en Utrecht formuleerden een provinciaal schoolregle-<br />
ment. Ook Friesland en Gelderland hadden er een - van respectievelijk 1588<br />
en 1611 (Fortgens 958, 53 e.v.) - voor de aanstaande studenten van hun<br />
hogescholen.<br />
Ook de steden lieten zich hun autonomie niet ontnemen. <strong>Een</strong> aantal<br />
plaatselijke curatoria wenste slechts de eigen stedelijke voorschriften te volgen.<br />
Dordrecht bijvoorbeeld continueerde zijn onderwijsvoorschriften van 1591<br />
(Esseboom 1995, 25). Ook Breda handhaafde zijn schoolordonnantie van 1604<br />
(Brok 1964, 3 e.v.). Zonder invloed bleven de onderwijsregels van "De<br />
Hollandse Schoolordre" overigens niet. Het gold bij latere bijstellingen van de<br />
diverse onderwijsvoorschriften in de verschillende steden als leidraad voor de<br />
plaatselijke regels. Genoemde provinciale schoolorde bleef uiteindelijk tot 1815<br />
van betekenis (Duyvendijk 1955, 17).<br />
Evenmin als een nationaal onderwijsprogramma voor het vak Latijn bleek<br />
een eenheid van studieboeken gerealiseerd te kunnen worden. In 1625 stelden<br />
in de gewesten Holland en Zeeland voor de Latijnse scholen een grammatica-<br />
boek voor het schoolvak Latijn voor. Het was "Grammatica Latina" van J.<br />
Lithocomus uit 1592, een publicatie die in 1611 reeds door onder meer het<br />
gewest Gelderland aan de Latijnse scholen in zijn gebied was voorgeschreven.<br />
Later - in 1626 - verving het studieboek "Latina grammatica" van G. Vossius<br />
het werk van Lithocomus. Het was een goed studieboek dat weliswaar niet op<br />
provinciaal niveau was voorgeschreven, maar door vrijwel alle Latijnse scholen<br />
werd ingevoerd. Het schoolboek bleef zelfs tot ver in de negentiende eeuw -<br />
de laatste druk verscheen in 1827 - in gebruik. Zonder provinciale invloeden<br />
was het werk een nationaal studieboek. Het onderwijs in de grammatica van<br />
de Latijnse taal werd er grotendeels door geuniformeerd. Hetzelfde kan opge-<br />
74
merkt worden over het leren spreken van Latijn. Ook ten aanzien van dit<br />
onderdeel werd gepoogd een adequaat niveau te verkrijgen. Daartoe diende<br />
het gespreksboekje "Colloquia Corderii" van M. Cordier dat, evenals het werk<br />
van Vossius, op vrijwel alle Latijnse scholen in de Republiek gebruikt werd<br />
(Fortgens 1958, 69 e.v.). De leerlingen leerden er Latijnse teksten mee uit het<br />
hoofd opzeggen. Het bevorderde in elk geval de communicatie in die voor<br />
Nederlanders vreemde taal.<br />
E: Salve praeceptor! E: Goedendag, preceptor!<br />
P: Salvus fis, mi Erasme. P: Coeden morgen, beste Erasmus.<br />
Unde venis tarn multo Vanwaar kom je zo vroeg in de<br />
mane? morgen?<br />
E: E cubiculo nostro. E: Uit ons slaapvertrek.<br />
P: Quando surrexisti? P: Wanneer ben je opgestaan?<br />
Voor het onderwijs in de Griekse taal schreef Vossius in 1626 een bewer-<br />
king van de grammatica van N. Clenardus (Kuiper 1958, 122 e.v.). Het werd<br />
echter minder populair dan het Latijnse pendant van zijn hand. In 1627 ver-<br />
scheen het werk "Libellus de syllabarium quantitate apud Graecos contractus"<br />
dat door Fr. Vergara geschreven was. Nog in hetzelfde jaar publiceerde J.<br />
Posselius zijn boek "Syntaxis Graecae linguae" (Fortgens 1958, 67). Het<br />
onderwijs in de Griekse taal werd echter veelal gegeven met behulp van het<br />
"Testamentum Graece", het in eenvoudig Grieks geschreven nieuwe testa-<br />
ment, waarvan, zo mag verondersteld worden, de inhoud bij de leerlingen<br />
veelal ruimschoots bekend was. Kennis van de bijbel zal een hulp zijn geweest<br />
bij het verwerven van de lees- en schrijfvaardigheid in de Griekse taal. Ook<br />
met betrekking tot een studieboek voor de Griekse taal werden geen provinci-<br />
ale voorschriften uitgevaardigd.<br />
Het is opvallend dat de stedelijke curatoria of enkele van hun vertegen-<br />
woordigers bij de uniformering van het onderwijs in de Latijnse grammatica in<br />
het geheel niet betrokken waren. Schooltoezichthouders, in het bijzonder die<br />
van de Latijnse scholen, werden niet uitgenodigd op de bijeenkomsten van<br />
1580. Deze vorm van centralistische en egaliserende onderwijspolitiek en<br />
onderwijsbeleid bleek een aangelegenheid van provinciale besturen die zich<br />
lieten assisteren door onderwijsgevenden, met name door hoogleraren en rec-<br />
toren. De commissies van schooltoezicht hadden geen deel aan onderwijs-<br />
75
vraagstukken en nog veel minder aan onderwijsoplossingen op macroniveau.<br />
Hun positie was van plaatselijke aard; provinciaal en landelijk gezien speelden<br />
ze geen rol. Geen enkele stedelijke commissoriale vertegenwoordiger van het<br />
schooltoezicht participeerde in het overleg van Holland en West-Friesland over<br />
het onderwijsprogramma van de Latijnse scholen. De leden van de commissies<br />
van schooltoezicht waren slechts werkzaam op het niveau van de school en de<br />
klas, op het mesoniveau en microniveau, in hun eigen stad. Deze positie was<br />
bepalend en zou voor de toekomst bepalend blijven voor de aard van de acti-<br />
viteiten van het schooltoezicht. Met onderwijsvraagstukken op macroniveau<br />
hadden de schooltoezichthouders niets van doen, al waren daarop in de<br />
negentiende en twintigste eeuw enkele uitzonderingen.<br />
Commissies van schooltoezicht hielden zich bezig met de school en het<br />
daarin gerealiseerde en te realiseren onderwijsleerproces. In dit verband ging<br />
de aandacht van de stedelijke curatoria uit <strong>naar</strong> het niveau van het onderwij-<br />
zende personeel en hun onderlinge verstandhouding. Het zogenoemde<br />
pedagogische klimaat van de school dat zich met name manifesteerde in de<br />
mentaliteit van het lerarencorps, achtten de stedelijke curatoria van veel<br />
belang. Het onderwijzende personeel van de Latijnse school moest met elkaar<br />
"in goede vrede eenicheyt ende onderlinge eerbiedinge leven zoo als christe-<br />
licke schoolmeesters" (Briels 1972, 405 e.v.) betaamde. Het aantrekken en<br />
voordragen van onderwijzend personeel voor de plaatselijke Latijnse school<br />
was dan ook voor de stedelijke curatoria een serieuze aangelegenheid, temeer<br />
omdat de stad zijn prestige onder meer ontleende aan de aanwezigheid van<br />
een Latijnse school, ledere stad moest - in concurrentie met andere steden -<br />
zijn eigen onderwijzend personeel werven. De commissie van schooltoezicht<br />
rekende dit tot haar opdracht. Het was een gewetensvolle taak, temeer omdat<br />
de commissieleden nogal eens van mening verschilden over de kwaliteit van<br />
het te benoemen onderwijzende personeel. Vooral de individuele kwaliteiten<br />
van de aanstaande leraren waren onderwerp van discussie. Opvallend was dat<br />
de pedagogische opvattingen van de sollicitanten voor een functie bij het<br />
onderwijs van de Latijnse school niet onderzocht werden. Ook het<br />
onderwijskundig-didactisch optreden van de sollicitanten werd niet in<br />
beschouwing genomen. De commissie stelde zich tevreden met de aanbieding<br />
van getuigschriften, waarin hoogleraren, bij wie de sollicitant gestudeerd had,<br />
mededeling deden van diens intellectuele kwaliteiten en prestaties. Sollici-<br />
76
tanten die onderwijservaring hadden, overhandigden daarenboven bewijzen<br />
van bekwaamheid die door voorgaande werkgevers waren verstrekt. De vakin-<br />
houdelijke bekwaamheid en de beheersing van het Latijn bleken voorname<br />
benoemingscriteria. Daartoe nam de rector van de Latijnse school in aanwe-<br />
zigheid van het curatorium sollicitanten een mondeling en schriftelijk examen<br />
af in de kennis en beheersing van de klassieke talen (Fortgens 1958, 161). Na<br />
overleg tussen de rector en het curatorium werd een van de sollicitanten aan<br />
het stadsbestuur voorgedragen.<br />
<strong>Een</strong> twistpunt onder de leden van de commissie was veelal de geloofs-<br />
overtuiging van de sollicitant. De predikantleden van het curatorium wensten<br />
met het oog op het pedagogische klimaat van de school een calvinistisch-<br />
confessionele leraar. Onderwijsgevenden die de juiste religieuze instelling had-<br />
den - het criterium dat de predikantleden van het curatorium hanteerden - ble-<br />
ken evenwel niet zonder meer het meest geschikt om onderwijs te geven op de<br />
Latijnse school. De magistraten en oud-magistraten vonden als leden van het<br />
curatorium op hun beurt de vakbekwaamheid van de sollicitanten belangrijker<br />
dan hun confessionaliteit. Bij het overleg over het aan te stellen onderwijzende<br />
personeel kwamen de commissies dan ook tot verschillende uitkomsten. In<br />
1588 zou in Zaltbommel een rector benoemd worden "dewelcke in der leer nit<br />
synceer" (Otten 1985, 106) geacht werd. <strong>Een</strong> van de Bommelse predikanten<br />
had bezwaren tegen zijn aanstelling. Het gevolg was dat de kandidaat niet<br />
werd benoemd. Het bleek een incident. Over het algemeen gaven de<br />
vertegenwoordigers van de stedelijke besturen in de commissies van schooltoe-<br />
zicht de voorkeur aan onderwijsgevenden die als vakbekwaam bekend stonden.<br />
Het overwicht van de stadsvertegenwoordigers in de onderwijscommissies<br />
stond er garant voor dat de meest vakbekwame benoemd werd. In Nijkerk was<br />
bijna twee decennia na de alteratie - in 1593 - nog een "iverigen papist" (Jolink<br />
1985, 339) als onderwijsgevende werkzaam. Hij beheerste echter de Latijnse<br />
taal, hetgeen een grond was hem in zijn functie te handhaven.<br />
Ondanks verschillen in inzicht met betrekking tot de kwaliteit van het<br />
onderwijzende personeel die soms, zij het in beperkte mate, tot een competen-<br />
tiestrijd leidden, werkten de curatoren veelal in harmonie samen. Bovendien<br />
toonden de predikanten zich tegen het einde van de zeventiende eeuw minder<br />
onverzettelijk. Het was voor hen niet meer noodzakelijk zich beginselvast op te<br />
stellen. De gereformeerde godsdienst had het pleit grotendeels gewonnen. Al<br />
77
was niet iedereen overgegaan tot de gereformeerde confessie, de lagere school<br />
was inmiddels overwegend calvinistisch gekleurd. De predikanten maakten<br />
zich geen zorgen meer over de onderwijsinstituten van het lager onderwijs,<br />
waarvoor zij mede verantwoordelijk waren. Ook de meeste Franse en Latijnse<br />
scholen konden in beginsel gereformeerd genoemd worden, zij het dat niet<br />
alle leraren van genoemde scholen de calvinistische confessie aanhingen. Er<br />
kon zelfs enige meegaandheid in de aanname van leerlingen opgemerkt wor-<br />
den. Uit een "Leges scholae Culemburgicae" uit 1665 bleek dat ook kinderen<br />
met een andere religie dan de gereformeerde het onderwijs van de Latijnse<br />
school in Culemborg mochten volgen (Hackeng e.a. 1984, 117). In Arnhem<br />
waren sedert 1714 - en mogelijkerwijs reeds in het laatste kwart van de zeven-<br />
tiende eeuw - niet-gereformeerde leerlingen vrijgesteld van het catechisatie-<br />
onderwijs dat op de Latijnse school door de leerlingen gevolgd moest worden<br />
(Hoorn e.a. 1985, 246). Inmiddels had zich namelijk een andere visie op de<br />
betekenis van het onderwijs voor de ontwikkeling van een levens- en wereld-<br />
beschouwing aangediend. In de loop van de zeventiende eeuw presenteerde<br />
zich de opvatting dat de school niet in staat was een bijdrage te leveren aan<br />
een calvinistische levenswandel. Predikanten die zich met dit vraagstuk bezig-<br />
hielden (Verboom 1987, 252 e.v.), veronderstelden dat het voor de school een<br />
onmogelijke taak was kinderen tot het geloof in Christus te brengen. De<br />
schooltijd was daartoe te beperkt. Andere invloeden van meer empathische<br />
aard - zoals in het gezin gesignaleerd konden worden - waren van belang. Het<br />
onderwijsinstituut - en dat gold vooral voor de Latijnse school - diende de cog-<br />
nitieve vermogens van leerlingen tot ontwikkeling te brengen. Over God kon-<br />
den leerlingen gemformeerd worden door middel van schoolboekjes, waarin<br />
bijbelse teksten voorkwamen. Geloof in God vereiste een andere context dan<br />
die van de school. Op sommige Latijnse scholen werd sedert de achttiende<br />
eeuw zelfs geen godsdienstonderwijs meer gegeven. Naast het schoolse<br />
onderwijs was er - buiten schooltijd - in voldoende mate gelegenheid cateche-<br />
tisch onderwijs te volgen. Met deze ontwikkeling stemden de protestants-<br />
christelijke leden van de commissie van schooltoezicht in. Zij zagen in dat de<br />
school niet alles vermocht, al werd er op het niveau van het lager onderwijs<br />
veel van de school verwacht.<br />
De betekenis van het curatorium als commissie van schooltoezicht werd<br />
vooral merkbaar en bovenal zichtbaar aan het einde van de opleiding aan de<br />
78
Latijnse scholen. Naast de halfjaarlijkse of jaarlijkse overgangsexamens bena-<br />
drukten in het bijzonder de eindexamens het belang van het schooltoezicht.<br />
Daaruit bleek de bemoeienis van het curatorium met het mesoniveau en het<br />
microniveau van de scholen. De goede prestaties van de leerlingen verwezen<br />
<strong>naar</strong> de onderwijskundig-didactische kwaliteit van de onderwijsgevenden,<br />
waarvoor in het bijzonder de commissie van schooltoezicht verantwoordelijk<br />
was. De commissie droeg tenslotte het onderwijzende personeel aan het stads-<br />
bestuur voor. Deze verantwoordelijkheid leidde er toe, dat de commissie van<br />
schooltoezicht veelvuldig de scholen bezocht. <strong>Een</strong> eenmaal aangestelde docent<br />
kon op regelmatig schoolbezoek - mede van de rector - rekenen. <strong>Een</strong>s per<br />
maand of een keer per twee maanden visiteerden twee of drie vertegenwoor-<br />
digers van het curatorium het onderwijsinstituut om zich op de hoogte te stel-<br />
len van de resultaten van het onderwijsleerproces. Bij die gelegenheid liepen zij<br />
van lokaal <strong>naar</strong> lokaal om lessen bij te wonen en deze te beoordelen. Veelal<br />
waren de representanten van het curatorium oudleerlingen van een Latijnse<br />
school op grond waarvan zij meenden een uitspraak te kunnen doen over de<br />
kwaliteit van het onderwijzende personeel. Zij veronderstelden dat zij door<br />
jarenlange ervaring kennis van zaken hadden. Met de rector bespraken zij hun<br />
bevindingen en stelden, indien nodig, veranderingen voor in de didactische<br />
werkwijzen van de leraren of in de keuze van de leerstof. Bij het eindexamen<br />
van de leerlingen traden de leden van de commissie van schooltoezicht als<br />
examinatoren op. Voor het examen een aanvang nam, lieten de curatoren zich<br />
in het gebouw van de Latijnse school informeren over de schriftelijke uitkom-<br />
sten van de intellectuele prestaties van de leerlingen. Zij bekeken behalve de<br />
vertalingen die de leerlingen gemaakt hadden, tevens de "parafrases" van<br />
Latijnse teksten, de geschreven "epistolae" aan ouders en andere familieleden,<br />
de uitgewerkte opstellen over diverse klassieke onderwerpen en de neerslagen<br />
van in het Latijn gehouden toespraken. Het merendeel van dit werk was de<br />
commissie van schooltoezicht reeds bekend. De curatoren hadden er bij hun<br />
schoolbezoeken reeds kennis van genomen. Vervolgens woonden zij het mon-<br />
delinge gedeelte van de eindexamens bij. Ze namen zelfs aan het onderzoek<br />
actief deel. De leerlingen vertaalden voor hen - zoals het boek openviel: ad<br />
aperturam libri (Fortgens 1958, 13) - de tijdens het examen opgegeven tek-<br />
sten uit het Latijn in het Nederlands. De uiteindelijke resultaten van de presta-<br />
ties van de leerlingen waren voor de leden van het curatorium niet nieuw. In<br />
79
hun aanwezigheid kregen de leerlingen steeds weer de gelegenheid het<br />
geleerde te reproduceren. Dat was ook het geval tijdens het eindexamen. Er<br />
werd als vanouds veel uit het hoofd geleerd. De uitkomsten van deze geheu-<br />
genactiviteit - als ze tenminste bevredigend waren - beviel de leden van het<br />
curatorium goed. Het gaf immers aan hoe verantwoord de door hen toenter-<br />
tijd voorgedragen leraar te werk ging.<br />
Als afsluiting van het eindexamen werden tijdens een promo-<br />
tieplechtigheid door de leden van het curatorium aan de meest succesvolle<br />
leerlingen prijsboeken uitgereikt. <strong>Een</strong> dergelijke bijeenkomst werd veelal<br />
gehouden in een kerkgebouw. Daarbij was "een talrijke schare toehoorders"<br />
(Esseboom 1995, 383 e.v.) aanwezig, die op de plechtigheid geattendeerd was<br />
door aanplakbiljetten in de stad en thuis bezorgde uitnodigingen. Het musice-<br />
ren door een orkest maakte de bijeenkomst tot een indrukwekkend evene-<br />
ment. Het verluchtigde de gehouden toespraken die betrekking hadden op<br />
voor de Latijnse school actuele onderwerpen. In 1790 sprak de rector van de<br />
Dordtse Latijnse school over de betekenis van levende en dode talen. Het was<br />
in verband met de groeiende belangstelling voor het onderwijs in de moderne<br />
vreemde talen een belangrijk thema. Ook enkele leerlingen hielden een toe-<br />
spraak die over een minder actueel onderwerp handelde. Meer willekeurige<br />
thema's werden door de leerlingen voorgedragen, zoals "de laudibus reginae<br />
Hungariae in specie" en "de Hebraica Lingua matre omnium linguarum"<br />
(Petersen 1985, 176) tijdens plechtigheden te Doesburg in 1744 en 1757. Het<br />
waren gelegenheidstoespraken waarbij enkele leerlingen de mogelijkheid had-<br />
den hun kennis van de Latijnse taal te tonen. Uiteraard waren de toespraken<br />
tevoren nagezien door de rector van de Latijnse school. Het spreekt voor zich<br />
dat ook een van de curatoren een rede uitsprak. Veel meer dan tot loftuitingen<br />
over de hoge kwaliteit van het onderwijs op de plaatselijke Latijnse school<br />
kwam hij niet. Het werd een propagandaspeech voor de school die door het<br />
curatoriumlid gecontroleerd en geevalueerd werd. Duidelijker kon hun gericht-<br />
heid op het mesoniveau van de school niet zijn. De afsluiting van de studie aan<br />
Latijnse scholen was voor de leerlingen en hun ouders een, <strong>naar</strong> het leek,<br />
langdradige, maar feestelijke gebeurtenis, waaraan de commissie van school-<br />
toezicht voor de Latijnse scholen veel waarde hechtte.<br />
80
2.8.3 Met schooltoezicht op Franse scholen<br />
De Latijnse scholen waren ondanks de naamsverandering nog steeds de<br />
Groote Scholen van de stadsbesturen. De leden van het curatorium gaven de<br />
school veel aandacht De belangstelling voor met name de Franse school, die<br />
toch ook een vorm van voortgezet onderwijs gafr stak daarbij schril af. Zelfs<br />
het noodgedwongen samengaan van de Latijnse school met de Franse school<br />
in verband met de terugloop van het aantal leerlingen op de Latijnse school<br />
tot een Frans-Latijns onderwijsinstituut (Frijhoff 1983, 19 e.v.), leidde niet tot<br />
verhoogde belangstelling door de leden van het curatorium voor de Franse<br />
school of de Franse afdeling van de Frans-Latijnse school. Klassieke vorming<br />
werd van groter belang geacht dan moderne vorming. De maatschappelijke<br />
veranderingen die vroegen om leerlingen met een andere opleiding dan een<br />
klassieke vorming, leken aan de curatoren voorbij te gaan. De leden van het<br />
curatorium lieten het schooltoezicht op de Franse scholen over aan gedele-<br />
geerden, die in sommige gemeenten geformeerd werden tot een autonome<br />
commissie van schooltoezicht op Franse scholen. Vanaf 1643 beschikte het<br />
gemeentebestuur van Breda zelfs over "curateuren" (Brok 1964, 213) van de<br />
Franse school. Daarmee werd aan de commissie van toezicht op de Franse<br />
scholen een soortgelijke status verstrekt als die de commissie van toezicht op<br />
de Latijnse school bezat.<br />
Het toezicht op de Franse school richtte zich bovenal op het bezit van<br />
een akte van toelating, die de onderwijsgevenden van de Franse school toe-<br />
stemming verleende een dergelijke school te beginnen of er leraar te worden.<br />
Deze toestemming werd door het gemeentebestuur verstrekt op advies van de<br />
commissie van toezicht. De toezichthouders van de Franse school wensten een<br />
goed onderwijsinstituut, hetgeen bereikt werd door gekwalificeerd personeel<br />
de gelegenheid te bieden onderwijs te geven in de vakken waardoor de Franse<br />
school van hun stad gekenmerkt zou moeten worden. Niet iedere belangstel-<br />
lende werd toegelaten. De kwaliteit van de onderwijsgevenden moest hoog<br />
zijn. De controle daarop werd uitgeoefend bij het verzoek tot toelating als<br />
Franse schoolhouder en tijdens schoolbezoek wanneer het onderwijsinstituut<br />
eenmaal leerlingen had ingeschreven en als plaatselijk bekende Franse school<br />
functioneerde. Sedert 1590 gold het voorschrift van het gewest Zeeland - een<br />
decreet dat wat betreft de intentie overgenomen werd door vele stadsbesturen<br />
- dat niemand "zy man ofte vrouwe", "zoo wel binnen de steden als ten plat-<br />
81
ten lande, sal mogen houden Latijn, Griecx, Duytsch, Franchoys, ofte andere<br />
spraecke te leeren" (Buddingh 1842, 91), zonder toestemming van de door<br />
stedelijke magistraat gemachtigde commissie van schooltoezicht. <strong>Een</strong> examen<br />
voor onderwijsgevenden fungeerde als selectiemiddel. In een bewijs van toela-<br />
ting werd vastgelegd welke vakken in het onderwijsprogramma van de Franse<br />
school mochten worden opgenomen. Bij voorbaat stond vast dat de school-<br />
vakken Latijn en Grieks daarin niet konden voorkomen, met uitzondering<br />
uiteraard in het onderwijsprogramma van de Frans-Latijnse school. Zelfs dan<br />
bleef het onderwijs in het Latijn echter gereserveerd voor de Latijnse afdeling.<br />
Aan het privilege van de Latijnse school - evenals van de noodgedwongen<br />
Latijnse afdeling van een Frans-Latijnse school - kon niet worden getornd.<br />
Onderwijs in het Latijn mocht in het onderwijsprogramma van de Franse<br />
school - de moderne afdeling - niet voorkomen.<br />
|y<br />
Conjugado<br />
.<br />
C A P 0 T XII,<br />
Triata, Cmjngatktte.<br />
vAfflw<br />
fti, I<br />
C#y*g*ii* eft quadruple* j priraa, fecunda. tenia '^ *<br />
quarsa, jAraav<br />
Prima eonjugatio eft, qaar hahet in infinitivo « |A«na»<br />
lonaum ante r# vd ri .* «, «»«, 4w4re j
De Franse school was aanvankelijk een vakschool. Toen Amsterdam in<br />
1503 ten behoeve van de opleiding tot handelaar en zakenman een onderwijs-<br />
gevende benoemde - Amsterdam was daarmee na Bergen op Zoom de tweede<br />
stad in de Nederlanden met een Franse school als handelsinstituut - werd<br />
expliciet aangegeven dat naast lezen en schrijven tevens "cyferen ende oick<br />
walsch" (Post 1954, 65) onderwezen moesten worden. De Leidse handels-<br />
school diende zich in 1518, blijkens een stedelijk voorschrift, te beperken tot<br />
onderwijs in "Duytsche boeken, scryven, chyferen, francoys spreken ende leg-<br />
gen met penningken" (Post 1954, 114). Het gemeentebestuur van Breda<br />
schreef zijn Franse "meester" in 1659 voor onderwijs te geven in "lesen,<br />
schrijven, cijfferen" en in "de duytsche maer oock inde Fransche tale" (Brok<br />
1964, 214). De school had een Nederlandse onderbouw en een Franse boven-<br />
bouw. Lezen en schrijven werden als voorbereidingen gezien op de schoolvak-<br />
ken die het Franse onderwijsinstituut kenmerkten.<br />
De toezichthouders van de Franse school inspecteerden behalve het<br />
onderwijs van de Franse bovenbouw tevens het niveau van het lager onder-<br />
wijs. Het was een tweede selectiemiddel. Wanneer het onderwijs niet aan de<br />
verwachtingen voldeed, werd de akte van toelating ingetrokken. Met de<br />
mogelijkheid om onderwijs te geven in lezen en schrijven in lagere klassen kon<br />
de Franse school echter uitgroeien tot een onderwijsinstituut voor lager onder-<br />
wijs en voortgezet lager onderwijs. Er kwamen voorschriften zowel voor de<br />
afdeling van het lager onderwijs als voor de afdeling van het voortgezet lager<br />
onderwijs, zoals het "Reglement op de Duytse en Fransse-scholen" van het<br />
stadsbestuur van Rotterdam (Dodde 1991 bf 86 e.v.), dat het onderwijs van<br />
beide niveaus van de Franse scholen regelde. Het bleek een ontwikkeling die<br />
de Franse school de gelegenheid bood tot in de twintigste eeuw als school<br />
voor lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs - als een school voor<br />
negenjarig of tienjarig uitgebreid lager onderwijs - te blijven voortbestaan.<br />
De onderwijsprogramma's van de Franse scholen waren - vooral in die<br />
van de bovenbouw - tamelijk divers. De plaatselijke commissies van schooltoe-<br />
zicht werden echter niet geconfronteerd met pogingen van met name de<br />
gewesten eenheid aan te brengen in het onderwijsprogramma van de Franse<br />
scholen. <strong>Een</strong> schoolverordening, zoals die uit 1625 voor de Latijnse school,<br />
heeft er voor de Franse school niet bestaan. Het opstellen van een dergelijk<br />
programma werd ook niet overwogen. Er moest bij het opstellen van het<br />
83
onderwijsprogramma van de Franse scholen rekening gehouden worden met<br />
de plaatselijk-maatschappelijke behoeften. Aan die verscheidenheid hebben de<br />
deelcommissies van schooltoezicht van harte meegewerkt. Ze gaven de eige-<br />
naren van Franse scholen ruimschoots gelegenheid onder hun toezicht nun<br />
onderwijsprogramma een afspiegeling te doen zijn van datgene wat het stede-<br />
lijke bestel van de Franse school verlangde. In Dordrecht werd zeevaartkunde<br />
in het onderwijsprogramma opgenomen (Esseboom 1995, 314). Op andere<br />
Franse scholen kwam wiskunde voor. Op Franse scholen voor meisjes werd<br />
aandacht besteed aan "wollenaaien, mutsemaken en allerhande jufferlijke<br />
handwerken" (Booy 1980, 140).<br />
Regelmatig schoolbezoek, zoals het geval was bij de Latijnse school, bood<br />
de commissie van de Franse scholen gelegenheid zich op de hoogte te stellen<br />
en vooral te blijven van het onderwijs, zij het dat de indruk bestaat dat het<br />
schoolbezoek aan de Franse scholen minder intensief was dan aan de Latijnse<br />
scholen. Evenals op de Latijnse school was het schoolbezoek door toezichthou-<br />
ders op de Franse school evenzeer een demonstratieve aangelegenheid waarin<br />
de leraar met zijn leerlingen aan de schoolinspectie liet zien wat en hoeveel hij<br />
hun onderwezen had. Vooral de reproductie van de leerstof die uit het hoofd<br />
geleerd was, moest de kwaliteit van de leerlingen en het geboden onderricht<br />
aangeven. Van belang werd een goede uitspraak van het Frans geacht. Ook<br />
het schriftelijke werk van de leerlingen werd nauwgezet bekeken.<br />
De Franse scholen waren succesvol. Tegen het einde van de achttiende<br />
eeuw streefden zij, wat betreft het aantal leerlingen, de Latijnse scholen ruim-<br />
schoots voorbij. Aangepast aan de plaatselijke omstandigheden en rekening<br />
houdend met stedelijke verlangens, bevatten de onderwijsprogramma's een<br />
veelheid van schoolvakken. Franse scholen toonden zich flexibel, de Latijnse<br />
scholen hadden een vast onderwijsprogramma. De Franse school was in tegen-<br />
stelling tot de Latijnse school eerder een school voor beroepsonderwijs dan<br />
een onderwijsinstituut voor algemene vorming. In de loop van de achttiende<br />
eeuw liet de Franse school evenwel het beeld van een vakschool achter zich.<br />
De samenleving vroeg om niet-klassiek opgeleide leerlingen die een algemene<br />
vorming hadden genoten. Door een verbreed onderwijsprogramma werd de<br />
Franse school als algemeenvormend onderwijsinstituut de concurrent van de<br />
Latijnse school.<br />
84
Voor de Franse scholen bleek een veelheid van schoolboekjes beschikbaar<br />
(Riemens 1919, 223 e.v.). De docenten van de Franse scholen schreven zelf<br />
lees- en leerboekjes voor hun leerlingen. Deze differentiatie leidde er toe dat<br />
elke deelcommissie veel aandacht moest besteden aan de inhoud van de<br />
gebruikte schoolboekjes. Op het oordeel van de commissies van toezicht in<br />
andere steden kon niet worden afgegaan. Daar werden andere boekjes ge-<br />
bruikt, al leken de boekjes veel op elkaar. Sommige uitgaven kregen zelfs een<br />
ruimere erkenning dan slechts plaatselijke. Op een aantal Franse scholen wer-<br />
den de grammaticaboeken voorgeschreven van Th. la Grue "La vraye intro-<br />
duction a la langue francoise" uit 1675 en van P. Marin "Nouvelle methode<br />
pour apprendre les principes & I'usage des langues Francoise et Hollandoise"<br />
uit 1694. Het waren plaatselijke publicaties die vanwege hun kwaliteit een lan-<br />
delijk karakter kregen, maar ook als model dienden voor uitgaven met een<br />
meer plaatselijk karakter. Het werk van Marin werd overigens gedurende de<br />
achttiende eeuw regelmatig herzien en heruitgegeven. In 1797 verscheen het<br />
onder de titel "Nouvelle et parfaite methode ou grammaire perfectionnee pour<br />
apprendre les principes & I'usage des langues Francoise et Hollandoise". Het<br />
boek bood naast spraakkunst tevens "des modeles de conversation" (Riemens<br />
1919, 209) aan (Marin 1797, 194):<br />
Beknopte en leerzame<br />
zamenspraeken<br />
Dialogue Eerste<br />
premier. zamenspraak<br />
Je vous souhaite le bonjour, Ik wensch U goeden dag,<br />
monsieur. mijnheer.<br />
Je suis votre serviteur. Ik ben uw die<strong>naar</strong>.<br />
Comment vous portez vous? Hoe vaart gy al?<br />
Je me porte blen, Dieu merci. Ik vaar al wel, Cod dank.<br />
J'en suis bien aise. 't Is my zeer lief.<br />
Ou allez vous? Waar gaat gy na toe?<br />
Je m'en vais chez monsieur P. Ik gaa na mijnheer P.<br />
Ou demeure-t-il? Waar woond hy?<br />
Dans la Rue neuve de Nieuwe straat.<br />
85
De publicaties voor het schoolvak rekenen met een landelijke reputatie<br />
waren "Arithmetica" uit 1567 van N. Petri, "Arithmetica" uit 1609 van Ant.<br />
Smyters en "Cijfer-kunst" uit 1645 van D. Cock. Chr. van Varenbraken schreef<br />
in 1532 al zijn "Prologhe: Want onder die zeven vrye consten gheen en es die<br />
alleene staen mach dan alleene arithmetica naer der coopmanscepe" (Kool<br />
1999,385):<br />
Jan Niemant es my sculdich 8684 ponden grote ende hier op heeft die selve<br />
man my betaelt 5462 ponden grote. Ic vraghe nu, hoe veel my deze man nu<br />
noch sculdich blijft.<br />
Scult 8684<br />
Betaelt 5462<br />
Reste 3222<br />
2.8.4 Het toezicht op de scholen van het lagere niveau<br />
Ook de bewaarscholen en de lagere scholen werden bezocht door gedele-<br />
geerden - veelal onderwijsgevenden als "opsichters der scholen" (Booy 1980,<br />
129) - die door de curatoria daartoe waren uitgenodigd. <strong>Een</strong> enkel stadsbestuur<br />
verzelfstandigde de gedelegeerden die daarmee een stedelijke commissie van<br />
schooltoezicht op bewaarscholen en Duytse scholen werden. Ze besteedden<br />
aandacht aan de veel voorkomende plaatselijke scholen voor lager onderwijs en<br />
bewaarschoolonderwijs. Het particuliere onderwijs dat verhoudingsgewijs wei-<br />
nig leerlingen trok, werd ook door de commissie bezocht. De later - in de<br />
zeventiende eeuw - opgerichte armenscholen werden gecontroleerd en geeva-<br />
lueerd door stedelijke beambten, diakenen of ouderlingen. Ze vormden<br />
afzonderlijke deelcommissies van schooltoezicht. De weeshuizen hadden hun<br />
regenten als commissie van toezicht. Deze situatie leidde uiteindelijk op het<br />
niveau van de bewaarschool en scholen voor lager onderwijs tot een diversiteit<br />
van commissies van schooltoezicht (Esseboom 1995, 37 e.v.). In 1654 had de<br />
Waalse kerkelijke gemeente te Rotterdam een schoolcommissie opgericht, in<br />
1656 gevolgd door een gereformeerde schoolcommissie en in 1707 door een<br />
evangelisch-lutherse schoolcommissie (Dodde 1991 b, 91 e.v.). In Dordrecht<br />
was er sedert 1768 een joodse commissie van schooltoezicht (Esseboom 1995,<br />
57 e.v.). Misschien zou een integratie van al deze schoolcommissies voor het<br />
86
onderwijs van belang zijn geweest, maar het denkbeeld van eenheid in vorm en<br />
inhoud van het schooltoezicht werd nimmer overwogen. Doordat steden van<br />
elkaar het onderwijsprogramma voor de bewaarschool en lagere school overna-<br />
men, kon ondanks de plaatselijke diversiteit gesproken worden van een alge-<br />
mene, Nederlandse organisatie van het bewaarschoolonderwijs en lager onder-<br />
wijs en van een nationaal onderwijsprogramma van in elk geval lezen, schrijven<br />
en rekenen waarop schoolcommissies toezicht uitoefenden.<br />
Alle commissies van schooltoezicht op het bewaarschoolonderwijs en het<br />
lager onderwijs gingen op schoolbezoek. Hoewel de religieuze vorming van de<br />
leerlingen van veel belang geacht werd, negeerden de commissies van school-<br />
toezicht de prestaties van de leerlingen in de wereldlijke vakken van het<br />
onderwijsprogramma allerminst. Ook bij het lager onderwijs - en zelfs bij het<br />
bewaarschoolonderwijs - waren de cognitieve prestaties van leerlingen bepa-<br />
lend voor het oordeel over de werkzaamheden van de bewaarschooljuffrouwen<br />
en de meesters van de lagere school. Van de leerlingen werden demonstraties<br />
van lezen en schrijven verlangd, evenals reproducties van teksten die uit het<br />
hoofd geleerd waren. Op alle onderwijsinstituten werden de na te vragen pre-<br />
sentaties van de leerstof een maatstaf geacht van goed onderwijs.<br />
Niet alleen in de stad, ook op het platteland werd de school gemspec-<br />
teerd door een commissie van schooltoezicht die veelal bestond uit een pre-<br />
dikant en een dorpsbestuurder. Erg ijverig waren deze dorpsbewoner-school-<br />
opzieners niet. De uitvoering van het plattelandsschooltoezicht liet te wensen<br />
over. Het had er veel van dat de mentaliteit van de scholasticus-onderwijs-<br />
opziener door de deelcommissie voor het onderwijs op het platteland was<br />
overgenomen. De school werd nauwelijks bezocht. Uiteraard had dit gevolgen<br />
voor het onderwijsniveau. Er kon als vanouds een grote achterstand ten<br />
opzichte van het stadsonderwijs opgemerkt worden. Bovendien werden de<br />
prestaties van de onderwijsgevenden op basis van de ontwikkeling van de leer-<br />
lingen vrijwel steeds op hun religieuze merites bezien. De predikant-<br />
schoolopziener bleek op het platteland veel invloed te hebben. Hij ondervond<br />
althans nauwelijks tegenwerking van de bestuurders van het dorp. Door hem<br />
werd gelet op "het gebruik van de juiste boeken, het bidden voor en na<br />
schooltijd, de catechisatie" (Booy 1977a, 81 e.v.). De vakbekwaamheid van<br />
het onderwijzende personeel werd van gering belang geacht. De meesters<br />
moesten vooral de juiste godsdienstige instelling hebben.<br />
87
Hoewel schoolbezoek alleszins gewenst was en van tijd tot tijd ook werd<br />
uitgeoefend, bestaat de indruk dat het schooltoezicht op het platteland alleen<br />
plaatsvond bij kerkelijke visitaties, ditmaal van gereformeerde visitatiecommis-<br />
sies. Met vragen die deden herinnneren aan vroeger dagen, als: "zijn er paap-<br />
se scholen?", "houdt de onderwijsgevende het hele jaar door school?", "leert<br />
hij de kinderen niet alleen lezen en schrijven, maar onderwijst hij ze ook in de<br />
godzaligheid en de catechismus?", "is hij stichtelijk van leven en vreedzaam?",<br />
"heeft hij de formulieren van enigheid ondertekend?" en "staat hij de kerke-<br />
raad gewillig ten dienst?" (Booy 1977a, 114) werd langs schriftelijke weg<br />
gepoogd inzicht te verwerven in de kwaliteit van het onderwijs (Boekholt<br />
1978, 21). Het bleek teleurstellend. De boerenbevolking nam met een geringe<br />
ontwikkeling genoegen. Veelal werd volstaan met lezen en schrijven. In 1752<br />
werd verondersteld dat de kinderen zo lang <strong>naar</strong> school gingen tot zij "orden-<br />
telijk kunnen lezen in Godts woord en bekwamelijk hun naam schrijven" (Booy<br />
1977a, 37).<br />
Uiteraard hadden de schoolopzieners aandacht, zowel die van de stad als<br />
van het platteland, voor de schoolboekjes die gebruikt werden. Het behoorde<br />
tot hun taak, want deze boekjes droegen in belangrijke mate bij aan de kwali-<br />
teit van het onderwijsleerproces. De leesboekjes en de leerboekjes hadden aan-<br />
vankelijk een godsdienstige strekking. <strong>Een</strong> door de Staten-Generaal in 1655<br />
opgesteld Schoolreglement had weliswaar, evenals de Hollandse Schoolordre<br />
van 1625, geen landelijke uitwerking, maar beide konden echter beschouwd<br />
worden als een samenvattende tekst van eerder ingevoerde gewestelijke en<br />
stedelijke reglementen. Gesteld werd dat het lager onderwijs de leerlingen<br />
moest inleiden in de "christelycke gereformeerde religie". Het ging om "de<br />
vrese des Heeren ende alle sedigheyt ende gehoorsaemheyt". De realisering<br />
van deze pedagogische richtlijn geschiedde met behulp van schoolboekjes<br />
waarvan de inhoud overeen moest komen met de gereformeerde leer "gelijck<br />
in de Geunieerde Provintien ghebruyckelijck" (Roosenboom 1997, 45 e.v.) was.<br />
Wat betreft de techniek van het lezen, werd begonnen met het spellen van<br />
afzonderlijke letters in lettergrepen en woordjes. Daarna volgde het begrijpend<br />
lezen in wat omvang betreft kleine en grote ABC-boekjes, die onder meer bij-<br />
belse informatie en gegevens uit de geloofsleer verstrekten (Stellingwerf 1979,<br />
47 e.v.):<br />
88
A Alle goede Ciften/ende volmaakte Caven/die komen<br />
van den Vader der Ligten.<br />
B Bid Codt om Wysheyd zy zal u gegeven worden.<br />
C Christus is voor ons Cestorven/op dat wy zouden Leven.<br />
D De Dood der Celovige en is geenen Dood maar een<br />
doorgang in 't Eeuwige Leven.<br />
E Elendig Mensche! denkt op 't Sterven.<br />
F Prayer is 't toekomende Leven/dan 't tegenwoordig.<br />
C Cezondheid der Ziele is de grootsten Schat<br />
H Het Bloed Jesu Christ! reynigt ons van alle Zonden.<br />
I In de vreeze des Heeren te leven (is 't beginzel der Wijsheid.)<br />
K Keerd u tot Christum denkt dikmaals op zijn Lyden/<br />
help zyn Kruys dragen zo zult gy u verblyden.<br />
L Leerd van my: zeyd Christus/'dat ik ootmoedig<br />
en zagtmoedig van Herten ben.<br />
M Met Christo te leven is een groot gewin.<br />
N Niemand kan ons scheyden van de liefde Christi.<br />
O Om de Regtveerdigheid Cods te voldoen/daarom moeste<br />
Christus sterven/ofte wy hadden alle moeten bederven.<br />
P Pylen des Zatans/moeten door den Celoove wederstreeden zijn.<br />
Q Quade Reden verderven goede Zeden.<br />
R Regtveerdige Handel word niet beschaamd.<br />
S Soekt eerst het Koninkryke der Hemelen/en zijne<br />
Ceregtigheid/de reste zal u toegeworpen worden.<br />
T Traag in 't spreeken/snel in 't hooren/vreedzaam met<br />
zyn Even-naasten te leven/betaamd een Christen.<br />
V Vertrouwd op Codt/zo zal hy al het kwaad dat u in<br />
dezen Leven toe komt/u ten goede schikken.<br />
W Waakt en Biddet/want den Dag des Heeren komt<br />
als een Val-strik.<br />
X Xodus in 't Twintigste Capittel word ons de Wet gegeven/<br />
hoe wy ons tegen Codt en onzen Even-naasten zullen dragen.<br />
Y Ygelyk een is schuldig te betragten/en onzen Zaligmaaker<br />
Jesum Christum te verwagten.<br />
Z Zaligheid der Zielen/is 't Eynde van alle de Miserien.<br />
In de loop van de achttiende eeuw kregen de teksten van de leesboekjes<br />
een meer zedelijk-instruerende strekking. De confessionele ABC-boekjes wer-<br />
den vervangen door boekjes met meer verlichte opvattingen. JJ Swildens<br />
schreef daartoe in 1781 het "Vaderlandsch A-B boek" (Buijnsters e.a. 1997, 19<br />
e.v.), waarin evenzeer het alfabet werd gepresenteerd. EIke letter was voorzien<br />
van een uitvoerige toelichting:<br />
89
eg<br />
Cod is onzichtbaar en onbegryplyk voor ons. Uit het aanwezen der zichtbaare<br />
waereld bewyst men allerzekerst het aanwezen van eenen Cod. Doch de algemeene<br />
erkentenis van die gewigtigste waarheid behoeft zelfs niet eens eenen<br />
grooten omslag van bewys. Zy is der redelyke natuure van den mensch byzonder<br />
eigen en als ingeschapen.<br />
"Alles wat ik zie, 't heelal komt van Cod en hoort aan Cod toe. Cod onderhoudt<br />
en bestiert het heelal. - Cod is een wezenf dat in magt en verstand alle<br />
onze begrippen oneindig te boven gaat. - Cod is heer en meester van ons<br />
leven; Hy kan het ons laaten behouden, of Hy kan het ons afneemen <strong>naar</strong> zyn<br />
welgevallen. - Cod laat alles groeijen, wat noodig is om gezond en gelukkig te<br />
leeven. - Cod weet alles, zelfs alle onze gedagten".<br />
De leesvaardigheid werd bevorderd met boekjes als "Lofzangen in prosa"<br />
en "Lofzangen voor kinderen" (Buijnsters e.a. 1997, 102). Het bleek een<br />
goede didactische aanpak. Het aantal geletterden nam in de loop van de tijd<br />
toe. Kon omstreeks 1600 om en nabij 35% van het Nederlandse volk lezen,<br />
rond 1700 en 1800 kon een percentage genoteerd worden van ongeveer 65%<br />
(Dodde 1997b, 9). Misschien was de leesvaardigheid wel bevorderd door "de<br />
rijmkonst" die "zinrijk, vermakelijk en doordringende is om den mensch tot<br />
deugden aan te zetten" (Booy 1977b, 220), hetgeen onder meer geschiedde<br />
door een gedichtje uit de "Trap der Jeugd" van C. de Gelliers:<br />
Wagt U jonge jeugd voor 't kwaad<br />
of het nu schoon in zwange gaat<br />
laat geen dag ten ende gaan<br />
of gij hebt wat goeds gedaan.<br />
Tot de aard wij al te zaam behoren<br />
de dood die komt ons alle by<br />
wij werden ongelijk geboren<br />
maar in gelijkheid sterven wij.<br />
In het schoolvak schrijven kwam geen verandering. Het bleef vooralsnog<br />
kalligrafisch tekenen. Van de leerlingen werd verlangd dat ze de pen op fraaie<br />
wijze konden hanteren. Schrijven was tot aan het einde van de achttiende<br />
eeuw schoonschrijven. Daarna werd het geleidelijjk aan vervangen door het<br />
vlotgeschreven, zogenoemd lopend schrift (Esseboom 1995, 230 e.v.).<br />
90
Voor het vak rekenen werd jarenlang de uitgave "Cijfferinghe" van<br />
Willem Bartjens gebruikt, die "verscheijde regulen der reken-konst" aanbood,<br />
"alle koop-lieden noodich te weten" (Bartjens 1676, 54):<br />
Drie vrouwen drijven neeringh/legghen t'samen in guld. 1950/d'eene blijft<br />
6/d'ander 4/de derde 8 maenden in den handel/winnen seker somme<br />
gelds/daer treckt yder 1/3 af/de vraghe is/hoe veel yder in-geleght heeft?<br />
Antw. A. 600/B. 900/C. 450 guld.<br />
Bij deze rekenopgave werden de antwoorden gegeven. De leerlingen<br />
konden dan zelf nagaan of de uitkomst die zij gevonden hadden, juist was. De<br />
bewerking van de gegevens leek er weinig toe te doen.<br />
2.9.1 Veranderde opvattingen over het schooltoezicht<br />
Tegen het einde van de achttiende eeuw had het schooltoezicht zijn<br />
structuur gekregen en waren zijn werkzaamheden bepaald. Het schooltoezicht<br />
had na ruim vierhonderd jaar - vanaf omstreeks 1400 - zijn positie gevonden.<br />
In de steden was er een curatorium dat als plaatselijke hoofdcommissie van<br />
schooltoezicht fungeerde. Het oefende toezicht uit over vrijwel alle scholen<br />
van de stad, waarbij het meende dat het toezicht op de Latijnse school zijn<br />
hoofdtaak was. Reeds in een vroeg stadium hadden sommige curatoria de toe-<br />
zichtwerkzaamheden gedelegeerd. Er waren min of meer officiele deelcommis-<br />
sies van schooltoezicht voor kleine-kinderscholen, voor onderwijsinstituten<br />
voor lager onderwijs en voor scholen voor voortgezet lager onderwijs.<br />
Daarnaast waren er zelfstandige commissies van toezicht van stedelijke en<br />
kerkelijke armenscholen en weeshuisscholen. De dorpsscholen waren geplaatst<br />
onder een plattelandscommissie van het schooltoezicht met daarin in elk geval<br />
de plaatselijke predikant. Er had zich een netwerk van schooltoezicht ontwik-<br />
keld, zij het zonder institutioneel verband.<br />
Het schooltoezicht kenmerkte zich door toezicht <strong>naar</strong> schoolsoort. Deze<br />
verdeling van het schooltoezicht over schoolsoorten zou bepalend blijken te<br />
zijn voor het schooltoezicht van de negentiende en twintigste eeuw. Ook het<br />
rijksschooltoezicht werd over sectoren verdeeld. In zijn ontwikkeling baseerde<br />
het rijksschooltoezicht zich op de uitgangspunten van het toezicht op onder-<br />
wijsinstituten uit de zeventiende en achttiende eeuw. In de tweede helft van<br />
achttiende eeuw werd verondersteld dat de realisering van de nog nader aan<br />
91
te geven pedagogische richtlijn en onderwijsdoelstellingen voor de opbouw<br />
van een schoolsysteem een landelijk orgaan vereiste. Het stedelijke bestuur dat<br />
het plaatselijke schoolsysteem beheerde, diende in de uitvoering van zijn<br />
onderwijsopdracht opgenomen te worden in een landelijke organisatie geleid<br />
door een landelijk bestuur. In dit verband werd het denkbeeld van een staat-<br />
kundige eenheid te hulp geroepen. De gewesten van de Republiek van de<br />
Verenigde Nederlanden dienden te worden verenigd tot een samenleving met<br />
een centraal bestuur (Rietbergen z.j., 43 e.v.). Het onderwijs zou er bij gebaat<br />
zijn als een door de landelijke overheid opgericht staatsorgaan het Neder-<br />
landse schoolsysteem zou ordenen en, zonodig, veranderingen en verbeterin-<br />
gen zou aanbrengen. HJ. Krom merkte in 1782 in een verhandeling "over de<br />
verbeteringhe der schoolen" op dat het "in der daad grootelijks te wenschen"<br />
ware, "dat de hooge Overheid dezer Landen zich de zaak der Schoolen" "ern-<br />
stig aantrok". "'s Lands Vaderen" moesten "er bepaaldelijk en met ernst"<br />
(VZG 1782, 153 e.v.) aan denken. De gewestelijke onderwijspolitiek en het<br />
stedelijke onderwijsbeleid zouden in het grotere verband van een nationale<br />
onderwijswetgeving en een landelijke uitvoering ervan moeten worden<br />
geplaatst. Daarbij diende het Nederlandse schoolsysteem een overzichtelijk<br />
geheel van onderwijsinstituten te zijn. Alle scholen moesten worden geordend<br />
in een drietal onderwijslagen. Tot de onderste onderwijslaag behoorden de<br />
bewaarscholen en de scholen voor het lager onderwijs. De middelste onder-<br />
wijslaag omvatte de Franse scholen die een algemene vorming gaven. Ook<br />
diverse vormen van vakonderwijs, zoals tekenscholen en tekenacademies die<br />
zich tegen het einde van achttiende eeuw ontwikkeld hadden (Goudswaard<br />
1981, 12 e.v.), werden gerekend tot de middelste laag. Tenslotte waren er nog<br />
de hogescholen. Ze behoorden met de Latijnse scholen tot de bovenste, aca-<br />
demische onderwijslaag.<br />
Het Nederlandse schoolsysteem moest, zo viel uit het betoog van Krom<br />
af te leiden, voorwerp zijn van de zorg van de landelijke overheid. De unifor-<br />
mering van de Nederlandse samenleving vereiste een eenduidige onderwijspo-<br />
litiek en een gericht onderwijsbeleid. Daartoe zou de landelijke overheid een<br />
door haar geleid schooltoezicht in het leven moeten roepen dat zou bestaan<br />
uit "Opper-Schoolarchen" en "Schoolarchen of Inspectores" (VZG 1782, 157<br />
e.v.). Alle vormen van onderwijs zouden door dit nieuw te ontwerpen school-<br />
toezicht gecontroleerd dienen te worden en zonodig gecorrigeerd wanneer<br />
92
afwijkingen van de pedagogische richtlijn en onderwijsdoelstellingen geconsta-<br />
teerd werden. De plaatselijke commissies van schooltoezicht en de plattelands-<br />
commissies van schooltoezicht moesten opgenomen worden in een landelijke<br />
organisatie van schooltoezicht. Krom volgde het reeds bestaande systeem van<br />
het stedelijke en diaconale schooltoezicht met toevoeging van het schooltoe-<br />
zicht door de landelijke overheid. Hij dacht aan een hierarchic van een natio-<br />
naal schooltoezicht, dat het opperbestuur vormde over het gehele Nederlandse<br />
schoolsysteem; een departementaal schooltoezicht, dat per departement het<br />
onderwijs controleerde en evalueerde, en een plaatselijk schooltoezicht dat de<br />
scholen en hun onderwijzend personeel in steden, dorpen en gehuchten die<br />
tot hun ambtsgebied gerekend werden, inspecteerde (Dodde 1971, 27 e.v.).<br />
Aan bovenvermelde ontwikkeling lag, behalve het ontwerp van een<br />
nationale staat, de opvatting van het onderwijskundig-didactisch optimisme<br />
ten grondslag. Deze opvatting ging van de veronderstelling uit dat het individu<br />
bemvloedbaar was. Het individu kon gevormd worden tot een sociaal-norma-<br />
tief wezen. Geluk zou het uiteindelijke doel van het menselijke bestaan zijn.<br />
Dit individuele geluk zou bovendien in intensiteit toenemen als het gedeeld<br />
werd met dat van anderen. Het geluk van alien ging het individuele geluk te<br />
boven (Dodde 1971, 11). Het streven <strong>naar</strong> geluk kon slechts gerealiseerd wor-<br />
den door de ontwikkeling van de cognitieve vermogens, waarover individuen<br />
de beschikking hadden. Het behoorde tot de opdracht van onderwijsgevenden<br />
kinderen gelukkige individuen te maken die met overleg hun leven inrichtten.<br />
De opdracht om in harmonische verstandhouding met andere individuen te<br />
leven en gelukkig te worden, werd gezien als een opdracht van God. Op basis<br />
van deze pedagogische richtlijn moest aan alle leerlingen geleerd worden de<br />
taal van het land waarin ze woonden, te spreken en te begrijpen. Ook diende<br />
hun geleerd te worden schriftelijk met anderen in contact te treden. Verder<br />
moest het schoolvak rekenen beschouwd worden als een belangrijk onderdeel<br />
van het onderwijsprogramma. Tevens diende ieder individu zich te realiseren<br />
deel uit te maken van een samenleving. Vervolgens moest erkend worden dat<br />
individuen eerbied verschuldigd waren aan het Opperwezen. Uiteindelijk dien-<br />
de het onderwijs de leerlingen de "noodzaaklijkste regelen der taal, het leezen,<br />
schrijven, rekenen, de algemeene begrippen van godsdienst en van de staats-<br />
regeling" (ADN 1796, 5) bij te brengen. Onderwijs werd opgevat als een voor-<br />
ziening die aan alle leerlingen van de samenleving moest worden beschikbaar<br />
93
gesteld. Het onderwijsprogramma diende niet beperkt te worden tot de ele-<br />
mentair instrumenteel-culturele vaardigheden, zoals lezen en schrijven. Het<br />
onderwijskundige optimisme ging ervan uit dat alle leden van de samenleving<br />
- al werden verschillen in cognitieve vermogens erkend - in staat waren kennis<br />
van allerlei aard op te nemen en vaardigheden van velerlei soort te ontwik-<br />
kelen. Het schoolsysteem diende gekenmerkt te worden door een externe<br />
differentiate van scholen die aansloten bij de verschillende begaafdheden van<br />
leerlingen. Het standsbegrip bleef evenwel gehandhaafd, ondanks de ver-<br />
onderstelling van gelijke mogelijkheden voor alle leden van de samenleving.<br />
Het onderwijskundige optimisme bleek ondergeschikt aan de maatschappelijke<br />
ordening van standen, waaromtrent verondersteld werd dat standen en onder-<br />
wijsniveau nauw samenhingen. Nederland bleef nog lang een gemeenschap<br />
die opgebouwd was uit maatschappelijke groeperingen met bij hun groep pas-<br />
sende vormen van onderwijs.<br />
2.9.2 Het rijksschooltoezicht van<br />
de negentiende en twintigste eeuw<br />
Om het onderwijskundig-didactish optimisme te realiseren was een ande-<br />
re vorm van schooltoezicht noodzakelijk. Voor de ontwikkeling van het<br />
Nederlandse schoolsysteem was een rijksschooltoezicht vereist. Het toezicht op<br />
het onderwijs diende uit te gaan van de landelijke overheid. <strong>Een</strong> dergelijke<br />
vorm van schooltoezicht had zich nog niet eerder voorgedaan, maar de struc-<br />
tuur en de inhoud ervan lag in de lijn van het nationale verleden van<br />
onderwijstoezicht en schooltoezicht. Het inmiddels bekende systeem van<br />
plaatselijk schooltoezicht kon zonder veel moeite <strong>naar</strong> het landelijke niveau<br />
uitgebreid worden. De oprichting van een rijksschooltoezicht en de nadere uit-<br />
werkingen van de aan dit schooltoezicht te verstrekken opdrachten werden<br />
gezien als een van de belangrijkste taken van de landelijke overheid. Na een<br />
tweetal eeuwen van provinciaal federalisme in de Verenigde Nederlandse<br />
Gewesten sedert 1579 bood het centralisme van de Bataafse Republiek vanaf<br />
1795 en van het Koninkrijk der Nederlanden sedert 1813 de gelegenheid<br />
boven de gewestelijke en stedelijke overheden een landelijke overheid te<br />
plaatsen. Vanuit een regeringscentrum, dat zijn plaats zou vinden in 's-<br />
Gravenhage, zouden maatregelen getroffen worden die voor het gehele land<br />
golden. Er was sprake van een staatkundige integratie waarop - zij het slechts<br />
94
door een kleine groep - sedert 1781 werd gewacht. J.D. van der Capellen tot<br />
den Pol luidde met een pamflet onder de titel "Aan het Volk van Nederland"<br />
een vorm van democratie in die uitging van een nationale eenheid (Rietbergen<br />
z.j., 59 e.v.). De realisering van het centralisme was evenwel geen Nederlands<br />
initiatief. Het waren Franse legers die de nationale eenheid bevorderden. Voor<br />
zover deze maatschappelijke verandering al enige onrust teweeg bracht, was<br />
er sprake van een fluwelen revolutie (Sande z.j., 76) die na enkele staatsgre-<br />
pen - twee in 1798 en een in 1801 - in een aanvaard unitarisch vaarwater<br />
terecht kwam. Zonder bloedvergieten werd Nederland een en ondeelbaar<br />
(Bruin z.j., 123).<br />
De Bataafse Republiek werd sedert 1798 geleid door een Uitvoerend<br />
Bewind dat uit acht directeuren bestond. Het werd geassisteerd door acht<br />
Agenten. <strong>Een</strong> van hen was de Agent van Nationale Opvoeding, een positie die<br />
na een korte periode door Th. van Kooten te zijn vervuld, werd overgenomen<br />
door J.H. van der Palm. In zijn "Memorie" van het jaar 1800 schreef hij, dat<br />
"een der aangelegenste" onderdelen van onderwijsvernieuwing - want die<br />
moest plaats vinden - was "het oprichten en in werking brengen van een alge-<br />
meen toezicht over de scholen" (Hoorn 1907, 58 e.v.). Als lid van het<br />
Zeeuwsch Genootschap kende hij de eerder vermelde denkbeelden van Krom<br />
(Groot 1960, 35 en 65). Met zijn opmerkingen stemde Van der Palm in. Er<br />
moesten naast stedelijke en diaconale schoolopzieners "Opper-Schoolarchen"<br />
(VZG 1782, 157 e.v.) aangesteld worden.<br />
In 1801 - op 16 juli - werd een aanvang gemaakt met de ontwikkeling van<br />
het rijksschooltoezicht, waarbij denkbeelden omtrent dit schooltoezicht - ook<br />
anderen hadden inmiddels hun opvattingen uitgesproken omtrent het rijks-<br />
schooltoezicht (Dodde 1968, 13 e.v.) - uit de laatste decennia van de achttiende<br />
eeuw leidraad waren. Het rijksschooltoezicht zou een bijdrage moeten leveren<br />
aan de ontwikkeling van vorm en inhoud van het Nederlandse schoolsysteem.<br />
Het diende de werkzaamheden van het onderwijzende personeel te controleren<br />
en de landelijke overheid te informeren over de consolidering van de kwaliteit<br />
van het waargenomen onderwijs. Niet alleen recente denkbeelden, maar ook<br />
eerdere ervaringen met schooltoezicht werden verwerkt in de taken van de rijks-<br />
inspectie. Vanaf de middeleeuwen had het onderwijstoezicht en het schooltoe-<br />
zicht een toezichthoudende taak. Deze werd bij de aanvang van de negentiende<br />
eeuw gecontinueerd en opgenomen in de opdracht van het rijksschooltoezicht.<br />
95
De eerste onderwijsopzieners van omstreeks de twaalfde eeuw werkten<br />
individueel. Sedert de zestiende eeuw werd deze taak uitgevoerd in stedelijk<br />
commissoriaal verband. Ook deze commissoriale organisatiestructuur werd bij<br />
de eenheid van de Nederlanden overgenomen, zij het dat er ruimte werd<br />
gecreeerd voor de individuele inbreng van de onderwijsopziener en de school-<br />
opziener. Het rijksschooltoezicht diende, zoals de Agent van Nationale Opvoe-<br />
ding Van der Palm het in 1800 in zijn "Memorie" formuleerde, "aan bijzonde-<br />
re personen te worden aanbevolen", "in staat om alles zelve na te gaan en uit<br />
eigen oogen te zien". Zij moesten tijdens hun schoolbezoek "den schoolleera-<br />
ren tot raad en hulp" zijn. Alle "belangrijke bijzonderheden" dienden zij vast<br />
te leggen. Tenslotte moesten zij bereid zijn "alle verbeteringen in de scholen"<br />
in te voeren. Het schooltoezicht kon evenwel geen individuele aangelegenheid<br />
zijn, zoals het individuele onderwijstoezicht van de abt-onderwijsopziener, de<br />
bisschop-onderwijsopziener en de scholasticus-onderwijsopziener, maar Van<br />
der Palm wilde ook niet horen van een gezamenlijke, collegiale verantwoorde-<br />
lijkheid, zoals die uitgeoefend werd door "collegien" van schooltoezicht van<br />
stedelijke onderwijscolleges en stedelijke curatoria en hun deelcommissies met,<br />
zoals Van der Palm meende, een "onvolkomen, twijfelachtige verantwoorde-<br />
lijkheid" en een "tragen werkings-geest" (Hoorn 1907, 61 e.v.). De rijks-<br />
schoolopziener was aansprakelijk voor zijn aandeel in de gezamenlijke werk-<br />
zaamheden van de onderwijscommissies en hij kon daarvoor door het<br />
collectivum waartoe hij behoorde, ter verantwoording worden geroepen<br />
(Dodde 1968, 15). <strong>Een</strong> departementale commissie van onderwijs diende het<br />
individuele onderwijstoezicht van de late middeleeuwen en het commissoriale<br />
schooltoezicht van de zestiende eeuw in zich te verenigen en te harmoniseren<br />
tot een schooltoezicht - in dit geval een rijksschooltoezicht - dat het Neder-<br />
landse schoolsysteem controleerde en evalueerde op de uitvoering van de<br />
wettelijke voorschriften. Het rijksschooltoezicht kende een individueel-collec-<br />
tieve organisatiestructuur en een daarbij behorende individueel-collectieve<br />
werkwijze.<br />
De werkwijze van het schooltoezicht was blijkens de geschiedenis van het<br />
schooltoezicht gedurende het tijdvak van de zevende eeuw tot en met de<br />
achttiende eeuw, overwegend intern-inhoudelijk gericht. Het blijkt dat aan het<br />
rijksschooltoezicht sedert de negentiende eeuw evenzeer een toezichthouden-<br />
de opdracht toegewezen was, die gericht was op de intern-inhoudelijke aspec-<br />
96
ten van het Nederlandse schoolsysteem. Na de oprichting van het rijksschool-<br />
toezicht hebben de schoolopzieners de controletaak, de evaluatietaak en de<br />
rapportagetaak van hun voorgangers gecontinueerd. Nieuw was de stimule-<br />
ringstaak die sedert 1801 inherent was aan de activiteiten van het rijksschool-<br />
toezicht. Van de schoolopzieners werd verwacht dat zij daadwerkelijk bijdroe-<br />
gen aan de vernieuwing van het Nederlandse schoolsysteem. Hun opdracht<br />
bleef evenwel beperkt tot het bewaarschoolonderwijs, het lager onderwijs en<br />
het voortgezet lager onderwijs. Voor het voorbereidend hoger onderwijs aan<br />
de Latijnse scholen was een afzonderlijke onderwijsinspectie beschikbaar waar-<br />
voor genoemde taken evenzeer van belang waren. Het hoger onderwijs moest<br />
het zonder rijksschooltoezicht stellen.<br />
De controlerende, evaluerende en stimulerende taken werden door het<br />
rijksschooltoezicht gerealiseerd over een tijdsbestek van tweehonderd jaren in<br />
een viertal perioden, te weten de tijdvakken van 1801 tot 1857, van 1857 tot<br />
1920, van 1920 tot 1968 en van 1968 tot 2001. De tijdvakindeling vindt haar<br />
rechtvaardiging in veranderingen in de structuur van het rijksschooltoezicht die<br />
veroorzaakt werden door de invoering van onderwijswetten, zoals de wet op<br />
het lager onderwijs van 1857, de wet op het lager onderwijs van 1920 en de<br />
wet op het voortgezet onderwijs van 1968. Het jaar 2001 kon niet verbonden<br />
worden met de invoering van wettelijke voorschriften, maar gold als eindda-<br />
tum van het tweehonderdjarig bestaan van het rijksschooltoezicht.<br />
De rijksonderwijsinspectie kreeg zijn eerste vorm en inhoud aan het begin<br />
van de negentiende eeuw. De structuur van het rijksschooltoezicht was een-<br />
voudig. Schoolopzieners hielden per departement toezicht op scholen van het<br />
bewaarschoolonderwijs, het lager onderwijs en het voortgezet lager onderwijs.<br />
Daarenboven was er een landelijke inspecteur voor het lager en voortgezet<br />
lager onderwijs. ledere schoolopziener had een district en maakte met andere<br />
districtsschoolopzieners deel uit van een departementaal schooltoezicht. Met<br />
elkaar overlegden de districtsschoolopzieners in departementale bijeenkomsten<br />
en stelden rapporten op waarin hun beoordelende visie op het onderwijs werd<br />
opgenomen. De rapporten waren bestemd voor de afdeling onderwijs van het<br />
ministerie van binnenlandse zaken. Tevens werden, waar nodig, voorstellen tot<br />
verandering en verbetering van het Nederlandse schoolsysteem gedaan. De<br />
eerste rijksschoolopzieners waren de pioniers van de vernieuwing van het<br />
onderwijs die door de landelijke overheid geentameerd werd. Op de Latijnse<br />
97
scholen werd toezicht uitgeoefend door een inspecteur die vanwege het gerin-<br />
ge aantal Latijnse scholen als afzonderlijke onderwijsinspecteur controleerde,<br />
evalueerde en stimuleerde. Hij kon niet beschikken over assistentie van school-<br />
opzieners.<br />
In 1857 werd de reeds eerder ongedaan gemaakte structuur van het rijks-<br />
schooltoezicht van een inspecteur met schoolopzieners voor het lager en<br />
voortgezet lager onderwijs en een inspecteur-schoolopziener voor het onder-<br />
wijs aan Latijnse scholen vervangen door een andere structuur van het rijks-<br />
schooltoezicht. In genoemd jaar werden elf provinciale inspecteurs voor het<br />
lager onderwijs aangesteld met onder hen geplaatste districtsschoolopzieners,<br />
in 1878 aangevuld met arrondissementsschoolopzieners. In 1863 werden er<br />
drie inspecteurs van het middelbaar onderwijs benoemd en in 1876 een<br />
inspecteur van het voorbereidend hoger onderwijs. Zij controleerden de sector<br />
waarover zij waren aangesteld en waaromtrent zij trachtten zo volledig moge-<br />
lijk geTnformeerd te worden. De provinciale inspecteurs van het lager onder-<br />
wijs overlegden ieder afzonderlijk met hun districtsschoolopzieners en<br />
arrondissementsschoolopzieners. De inspecteurs voor het middelbaar onder-<br />
wijs spraken met elkaar over veranderingen en verbeteringen van het onder-<br />
wijs. Zij beschikten niet over schooltoezichthouders. Datzelfde gold voor de<br />
inspecteur van het voorbereidend hoger onderwijs. Ook hem ontbrak het aan<br />
assisterende schoolopzieners. Tevens stond hij alleen voor zijn inspecterende<br />
taak. Zijn voorstellen waren gebaseerd op zijn controlerende en evaluerende<br />
waarnemingen op klassen- en schoolniveau. In rapporten legde hij, evenals<br />
alle andere inspecteurs en schoolopzieners, zijn bevindingen vast.<br />
In de derde periode die vanaf 1920 ongeveer een halve eeuw omvatte,<br />
had het rijksschooltoezicht vooral van doen met de erkenning van de inhoude-<br />
lijke gelijkwaardigheid van het bijzonder onderwijs en het openbaar onderwijs<br />
en met de financiele gelijkstelling van beide vormen van onderwijs. Het<br />
rijksschooltoezicht was bewaarder en beschermer van de tweeledigheid van het<br />
Nederlandse schoolsysteem. De werkzaamheden van de voorgaande perioden<br />
werden gecontinueerd. De vier taken van het rijksschooltoezicht bleven de con-<br />
troletaak, evaluatietaak, stimuleringstaak en rapportagetaak. Deze activiteiten<br />
werden per sector gerealiseerd. Het rijksschooltoezicht handhaafde de verdeling<br />
in inspectiesectoren van bewaarschoolonderwijs, lager onderwijs en verscheide-<br />
ne vormen van voortgezet onderwijs, waaronder het beroepsonderwijs.<br />
98
In de vierde periode zag het rijksschooltoezicht zich gesteld voor een<br />
drietal reorganisaties. Daarbij was van belang de vraag of de rijksschooltoe-<br />
zichthouders deel uitmaakten van het departement van onderwijs of mede-<br />
werkers waren van een relatief autonome organisatie voor schooltoezicht. Was<br />
de onderwijsinspectie een binnendienst of een buitendienst van het onder-<br />
wijsdepartement? Het adviesbureau McKinsey dat geraadpleegd werd door<br />
het onderwijsdepartement, meende dat de onderwijsinspectie opgenomen<br />
diende te worden in de structuur van het ministerie van onderwijs. Daarmee<br />
zou een oud verlangen van het departement van onderwijs in vervulling gaan.<br />
Het ministerie meende dat het departement de beschikking diende te hebben<br />
over zowel een juridisch-administratieve dienst als een onderwijskundig-didac-<br />
tische dienst. Deze laatste positie - die van een onderwijskundig-didactische<br />
dienst - zou dan ingenomen worden door het rijksschooltoezicht. Hierbedoelde<br />
constructie sprak de onderwijsinspectie evenwel niet aan. Zij zou te zeer een<br />
departementaal onderdeel zijn dat behalve haar eigen taken tevens opdrach-<br />
ten diende uit te voeren van het ministerie van onderwijs. Het rijksschooltoe-<br />
zicht poogde met zijn inspecterende taak te komen tot een min of meer<br />
zelfstandige plaats in het geheel van instanties dat het Nederlandse schoolsys-<br />
teem diensten verleende. Dat kon gerealiseerd worden in de functie van een<br />
relatief onafhankelijk rijksschooltoezicht dan wel als een autonome instantie -<br />
een accrediteringsorganisatie - die in opdracht van de landelijke overheid toe-<br />
zicht uitoefende op het Nederlandse schoolsysteem.<br />
2.10 Bronnen<br />
Over onderwijsontwikkelingen waarbij het rijksschooltoezicht een rol<br />
heeft gespeeld, is reeds een aantal publicaties verschenen. Ze maken duidelijk<br />
hoe nauw veranderingen in de structuur van de onderwijsinspectie en haar<br />
inspectoral werkzaamheden verbonden zijn met wijzigingen in het Neder-<br />
landse schoolsysteem. De secundaire literatuur, voor zover die gebaseerd is op<br />
primaire bronnen, is voor de historische studie over het tweehonderdjarig<br />
bestaan van het rijksschooltoezicht onmisbaar. Ze verschaffen geschiedkundige<br />
basiskennis. In dit verband kunnen genoemd worden "Het lager onderwijs in<br />
Gelderland 1795-1858" uit 1978 en "De hervorming der scholen" uit 1982<br />
van P.Th.F.M. Boekholt. Verder is kennis genomen van "Het lager onderwijs in<br />
de provincie Limburg (1815-1830)" uit 1976 van J. Brepoels; van "Het<br />
99
Rijksschooltoezicht in de Bataafse Republiek" uit 1968, "<strong>Een</strong> onderwijs-<br />
rapport" uit 1971 en "...tot der kinderen selffs proffijt..."uit 1991 van N.L.<br />
Dodde; "Van het toezicht op het onderwijs" uit 1988 van R. Elte; "Het won-<br />
dere ambt" uit 1984 van WJ.G.M. Gielen; "De eerste fase van de schoolstrijd<br />
in Nederland" uit 1937 van A.M. van der Giezen; "Scholen en meesters onder<br />
Willem I en II" uit 1965 van R. Reinsma; "School in de steigers" uit 1987 van<br />
T.U. Smeding; "Ter vorming van verstand en hart" uit 1994 van T.H.G.<br />
Verhoeven, en "Vernieuwing van het lager onderwijs in Zeeland" uit 1995 van<br />
C. Visser.<br />
Ondanks deze publicaties ontbreken nog gedeelten over de geschiedenis<br />
van het rijksschooltoezicht. Vooral aan de historische ontwikkeling van de<br />
onderwijsinspectie vanaf de tweede helft van de negentiende eeuw is in ver-<br />
houding tot de eerste helft van die eeuw weinig aandacht besteed. Ook de<br />
geschiedenis van het rijksschooltoezicht in de twintigste eeuw is verre van vol-<br />
ledig. Teneinde een consistent overzicht van de ontwikkeling van het rijks-<br />
schooltoezicht over een periode van tweehonderd jaar te verkrijgen, was dan<br />
ook herhaalde en aanvullende bronnenstudie noodzakelijk. Voor een adequate<br />
aanvulling waren vooral primaire bronnen van belang die bijgehouden zijn<br />
door leden van het rijksschooltoezicht. Het bleek dat vooral de archieven van<br />
schoolopzieners van het rijksschooltoezicht van 1801 tot 1857, die in de<br />
Provinciale Rijksarchieven in de provinciehoofdsteden geraadpleegd kunnen<br />
worden, van belang waren. De archieven van inspecteurs, districtsschoolopzie-<br />
ners en arrondissementsschoolopzieners van het rijksschooltoezicht van 1857<br />
tot 1920 kunnen aangetroffen worden in het archief van het ministerie van<br />
binnenlandse zaken op het Algemeen Rijksarchief te Den Haag. Van betekenis<br />
voor het historisch-onderwijskundig onderzoek waren de Notulen van de jaar-<br />
lijksche bijeenkomsten der inspecteurs van het lager onderwijs, die de periode<br />
van 1858 tot en met 1875 beslaan. Deze notulen worden bewaard in de bibli-<br />
otheek van het ministerie van onderwijs te Zoetermeer. Historicus R. Reinsma<br />
publiceerde de onderwijsrapporten van de onderwijsinspecteur van de Latijnse<br />
scholen gedurende de eerste helft van de negentiende eeuw. Op het<br />
Algemeen Rijksarchief te Den Haag zijn tevens de verslagen van onderwijsin-<br />
specteurs van verschillende onderwijssoorten vanaf 1920 in te zien. Ook de<br />
onderwijsarchieven in het Centrale Archief van het ministerie van onderwijs,<br />
cultuur en wetenschappen geven inzicht in de ontwikkelingen van het<br />
100
Nederlandse schoolsysteem en het daaraan gerelateerde rijksschooltoezicht.<br />
De schoolopzieners en de onderwijsinspecteurs schreven rapporten,<br />
waarin zij de waarnemingen van hun schoolbezoeken vastlegden. Zij hielden<br />
daarbij soms een tevoren afgesproken rapportageschema aan dat uit een aan-<br />
tal observatiecategorieen bestond. Ook kwam het voor, dat zij de artikelen van<br />
een wet op het onderwijs van gegevens uit de onderwijspraktijk voorzagen. De<br />
schoolopzieners en de onderwijsinspecteurs spraken zich verder uit over de<br />
kwaliteit van de onderwijsleermiddelen, in het bijzonder over de schoolboeken<br />
die gebruikt werden. Tevens berichtten de rijksschooltoezichthouders over<br />
aanwijzingen die zij de onderwijsgevenden gaven om hun onderwijs te verbe-<br />
teren. <strong>Een</strong> deel van deze gegevens kwam terecht in de onderwijsverslagen -<br />
"Verslagen van den staat der hooge, middelbare en lagere scholen" - die<br />
vanaf 1816 jaarlijks worden uitgegeven. Tot omstreeks de jaren zeventig van<br />
de twintigste eeuw fungeerden deze gegevens als illustratiemateriaal bij de<br />
verslagen van onder meer de hoofdinspecteurs van het kleuteronderwijs en het<br />
lager onderwijs. Ze maakten de rapportage van de onderwijsbevindingen niet<br />
alleen levendig, maar gaven tevens een illustratief beeld van het onderwijsleer-<br />
proces in de lagere scholen. De mededelingen in de onderwijsverslagen<br />
omtrent het verloop van het voortgezet onderwijs waren minder illustratief en<br />
beperkten zich onder meer tot overzichten van scholen, vakken, roosters en<br />
lesuren.<br />
Sedert het laatste kwart van de twintigste eeuw is de onderwijsinformatie<br />
in de onderwijsverslagen weliswaar informatief, maar bovenal gegeneraliseerd.<br />
De bijdragen van de afzonderlijke onderwijsinspecteurs worden niet meer ver-<br />
meld. Gemeend werd dat in de onderwijsverslagen vooral een algemeen beeld<br />
geschetst moest worden van de ontwikkelingen van het Nederlandse<br />
schoolsysteem. Omdat voor de geschiedschrijving van het rijksschooltoezicht<br />
vooral de werkzaamheden van de afzonderlijke onderwijsinspecteurs en de<br />
resultaten van hun werkzaamheden van belang geacht werden, is in het bij-<br />
zonder aandacht besteed aan de schoolverslagen van de rijksschooltoezicht-<br />
houders die vanaf de jaren tachtig van de twintigste eeuw bewaard worden in<br />
de archieven van de Rijksinspectiekantoren. Ook werd kennis genomen van de<br />
notulen van de vergaderingen van de onderwijsinspecteurs, die evenzeer aan-<br />
getroffen konden worden in genoemde archieven van de afzonderlijke inspec-<br />
tiekantoren. Daarbij werd bovendien de correspondentie geraadpleegd, voor<br />
101
zover die aanwezig was, van rijksschooltoezichthouders met de leiding van de<br />
onderwijsinstellingen, het onderwijzende personeel, gemeentebesturen en de<br />
schoolbesturen. Van meer recente datum - vanaf het laatste kwart van de<br />
twintigste eeuw - zijn de rapporten die door groepen onderwijsinspecteurs<br />
samengesteld zijn met betrekking tot schoolbezoek. Zij hebben echter een col-<br />
lectief karakter, waaraan de bijdrage van de afzonderlijke onderwijsinspecteurs<br />
niet meer kan worden afgelezen. Slechts in enkele gevallen werd in de archie-<br />
ven van het Centrale Archief van het ministerie van onderwijs, cultuur en<br />
wetenschappen een aantekening gevonden, waardoor de bijdragen van afzon-<br />
derlijke onderwijsinspecteurs konden worden achterhaald. Verder is kennis<br />
genomen van door onderwijsinspecteurs geschreven artikelen en boeken voor<br />
zover die betrekking hadden op onderwijskundig-didactische aspecten.<br />
Sommige schoolopzieners en inspecteurs konden bij het verlaten van het rijks-<br />
schooltoezicht terugzien op een alleszins omvangrijke schriftelijke productie,<br />
veelal op het gebied van de microstructuur en de mesostructuur van het<br />
onderwijs. Slechts een enkele maal berichtten onderwijsinspecteurs over de<br />
structuur van het Nederlandse schoolsysteem. Schoolopzieners en onderwijsin-<br />
specteurs toonden zich - vooral sedert het begin van de twintigste eeuw - bij<br />
het onderwijsleerproces betrokken. Velen van hen trachtten de onderwijsprak-<br />
tijk te veranderen en te verbeteren.<br />
Uit het beschikbare materiaal moesten keuzes gemaakt worden. Deze<br />
keuzes uit de primaire en secundaire bronnen werd overwegend gemaakt op<br />
basis van authenticiteit. Van het bronnenmateriaal moesten de auteurs bekend<br />
zijn en de periode waarin de documenten geproduceerd waren. Bovendien<br />
moest de inhoud van het materiaal de historische ontwikkeling representeren.<br />
Met gegevens uit primaire en secundaire bronnen wordt in een viertal hoofd-<br />
stukken een geschiedenis van de ontwikkeling van het rijksschooltoezicht<br />
geboden over een periode van tweehonderd jaren, waaraan schoolopzieners<br />
en onderwijsinspecteurs met hun inspectorale werkzaamheden bijdragen heb-<br />
ben geleverd. Dat was gedurende ruim honderdvijftig jaar een onderneming<br />
van afzonderlijke schoolopzieners en onderwijsinspecteurs met alle verschillen<br />
van dien. Gedurende de laatste decennia werd gepoogd uniformiteit te berei-<br />
ken in de activiteiten van het rijksschooltoezicht. Voor alle sectoren van de<br />
onderwijsinspectie zou een gemeenschappelijke visie moeten gelden die zou<br />
moeten leiden tot een eenheid in opvatting en een eenheid in werkzaamhe-<br />
102
den. De leiding van de onderwijsinspectie wilde komen tot een organisatie-<br />
vorm voor het rijksschooltoezicht. Ze hield daartoe een <strong>speurtocht</strong> <strong>naar</strong><br />
samenhang tussen de sectoren van het rijksschooltoezicht van het basisonder-<br />
wijs, het voortgezet onderwijs, het vervolgonderwijs en het hoger onderwijs.<br />
103
Johannes Hendrik van der Palm (1763-1840) was aanvankelijk werkzaam als predikant, later als<br />
hoogleraar in de Oosterse taalkunde aan de universiteit van Leiden. In 1799 werd hij benoemd<br />
tot Agent van Nationale Opvoeding, een functie die vergelijkbaar was met minister van onderwijs.<br />
Onder zijn bewind kwamen de onderwijswetten van 1801 en 1803 tot stand (foto<br />
Iconografisch Bureau).<br />
104
Het begin van het rijksschooltoezicht: 1801-1857<br />
3.1 Inleiding<br />
Het schooltoezicht was sedert de zestiende eeuw een bekend ver-<br />
schijnsel. Vooral in de steden waren schoolopzieners - in het bijzonder de toe-<br />
zichthouders van de Latijnse school, het curatorium - gewaardeerde burgers.<br />
Tegen het einde van de achttiende eeuw had de onderwijsinspectie zich een<br />
positie verworven die niet genegeerd kon worden. Zelfs de omvorming in<br />
1795 van de Republiek van de Zeven Verenigde Provincien tot de Bataafse<br />
Republiek leidde niet of nauwelijks tot een andere organisatiestructuur voor<br />
het schooltoezicht. De eerdergenoemde deelcommissies verwierven een offi-<br />
ciele status. In 1798 had met name Dordrecht een Committe van Opvoeding<br />
en Onderwijs met vier commissies van stedelijk schooltoezicht, te weten voor<br />
de Latijnse school, de Duytse scholen, de Franse scholen en de overige talen-<br />
scholen. Daarenboven bleven de gemeentelijke en diaconale commissies voor<br />
armenonderwijs gehandhaafd, evenals de commissie van toezicht op joodse<br />
scholen (Esseboom 1995, 41 e.v.).<br />
Bij de oprichting van het rijksschooltoezicht vonden als gevolg van de<br />
natievorming geen revolutionaire veranderingen plaats. De stedelijke besturen<br />
kregen te maken met een in vroeger dagen grotendeels ontbrekende landelijke<br />
overheid. Nederland werd een centraal geregeerde samenleving. De verant-<br />
woordelijkheid voor het schoolsysteem kwam op centraal niveau te liggen.<br />
Voor 1795 dienden de besturen van steden en dorpen en in zekere mate de<br />
besturen van de provincies zelf te zorgen voor hun onderwijs. Hun aansprake-<br />
lijkheid voor het onderwijs werd evenwel aan het begin van de negentiende<br />
eeuw overgenomen door de landelijke overheid. Centrale verordeningen vul-<br />
den gewestelijke en plaatselijke regelingen aan of vervingen deze voorschrif-<br />
ten. Met name het toezicht op het onderwijs werd in het vervolg door de lan-<br />
delijke overheid geregeld. <strong>Een</strong> rijksschooltoezicht zou de landelijke overheid<br />
bijstaan bij de realisering van de onderwijsintenties. De plaatselijke vormen van<br />
105
schooltoezicht in de steden en de zorg voor het onderwijs op het platteland<br />
werden in het kader van een rijksschooltoezicht geplaatst. De landelijke over-<br />
heid wilde samenhang scheppen in de diverse vormen van schooltoezicht die<br />
pasten bij de voorgenomen eenheid in het schoolsysteem van een gemtegreer-<br />
de republikeinse samenleving.<br />
Bij de opbouw van het rijksschooltoezicht hield de landelijke overheid<br />
rekening met de ervaringen die in de loop van de eeuwen met betrekking tot<br />
het schooltoezicht waren opgedaan. De verschillende vormen van schooltoe-<br />
zicht waren van te veel belang gebleken om de tot dan toe ontwikkelde onder-<br />
wijsinspectie te negeren of op te heffen. Bovendien zou een grondige wijziging<br />
niet geaccepteerd worden. Bij het ontwerpen van een rijksschooltoezicht volg-<br />
de de landelijke overheid dan ook de hierarchische organisatiestructuur die met<br />
name Krom in 1782 gepresenteerd had in zijn bijdrage als "Antwoord op de<br />
Vraage: Welke verbeteringe hebben de gemeene of openbaare, vooral de<br />
Nederduitsche Schoolen, ter meerdere beschavinge onzer Natie, nog wel<br />
noodig?" (VZG, 150 e.v.). In navolging van zijn opvattingen werd vanaf 1801<br />
een drietal niveaus van rijksschooltoezicht onderscheiden, te weten opper-<br />
schooltoezicht, departementaal schooltoezicht en districtsschooltoezicht.<br />
Daarin zouden de diverse vormen van schooltoezicht uit de vorige eeuwen een<br />
plaats krijgen. Het rijksschooltoezicht van de negentiende en de twintigste<br />
eeuw was een nieuwe dienst waarvan de grondslagen al in de zeventiende en<br />
achttiende eeuw waren gelegd.<br />
3.2 Administratieve zorg en pedagogische zorg<br />
De hoogste vorm van schooltoezicht was het opperschooltoezicht dat uit-<br />
geoefend werd door de landelijke overheid. Het was gericht op twee aspecten<br />
van zorg, die in 1858 onderscheiden werden in administratieve zorg en in<br />
pedagogische zorg (NJB 1858, 23). Ze zouden bepalend zijn voor de relatie<br />
tussen de landelijke overheid en het rijksschooltoezicht. De administratieve<br />
zorg had betrekking op de externe vorm van het Nederlandse schoolsysteem,<br />
op wat in 1960 door Ph.J. Idenburg aangegeven werd als het beheer en<br />
bestuur van het schoolsysteem (Idenburg 1960, 238 e.v.). Vooral de gezagsge-<br />
laagdheden van landelijke, provinciale en gemeentelijke besturen leken in dit<br />
verband van betekenis. Het hoogste gezag lag bij de minister van binnenland-<br />
se zaken. Door een afzonderlijke afdeling van het ministerie werd wetgeving<br />
106
ten behoeve van het onderwijs opgesteld. Het parlement hechtte er, al dan<br />
niet na bijstellingen, zijn goedkeuring aan. De uitvoering van de voorschriften<br />
werd opgedragen aan gemeentebesturen en particuliere besturen. Zij hadden<br />
een afgeleid gezag, waarbinnen evenwel mogelijkheden geboden werden voor<br />
plaatselijke invloed op de ontwikkelingen van het onderwijs. De provincies ver-<br />
vulden een intermediaire functie. Ze stonden als administratieve onderwijsbe-<br />
middelaars tussen de landelijke overheid en de gemeentebesturen met toezien-<br />
de en controlerende opdrachten.<br />
Onder pedagogische zorg diende verstaan te worden de uitvoering van<br />
de opvoedkundige en onderwijskundige functies van het onderwijs. Het<br />
schoolsysteem wilde leerlingen vormen tot individuen die deelnamen aan de<br />
samenleving. Onderwijs droeg daartoe kennis over en trachtte vaardigheden<br />
tot ontwikkeling te brengen. Uit het beschikbare cultuurgoed werden die<br />
onderdelen geselecteerd die basisvoorwaarden geacht werden voor een<br />
humaan bestaan (Perquin 1961, 151 e.v.), zoals lezen en schrijven. Ook<br />
geografische en historische kennis waren in dit verband van betekenis. Daarbij<br />
waren ook noties van waarden en normen van belang. Ze vormden naast de<br />
onderwijskundig-didactische doelstellingen van cognitieve vorming de<br />
opvoedkundig-normatieve richtlijn. Deze pedagogische zorg voor het onder-<br />
wijs werd gedurende de eerste helft van de negentiende eeuw nader uitge-<br />
werkt op primair niveau in bewaarscholen en lagere scholen, op secundair<br />
niveau in scholen voor voortgezet lager onderwijs en op tertiair niveau in<br />
instituten voor voorbereidend hoger en hoger onderwijs. Daarmee werden<br />
tevens de onderscheiden opdrachten van de deelcommissies van het<br />
schooltoezicht gehandhaafd. EIke onderwijslaag had vanaf het begin van de<br />
negentiende eeuw zijn eigen sector van rijksschooltoezicht met een plaats voor<br />
een gemeentelijke en diaconale onderwijsinspectie.<br />
Sedert 1803 lag de administratieve zorg voor wat betreft het lager onder-<br />
wijs - in opdracht van de landelijke overheid - in handen van de provinciale<br />
besturen. Zij oefenden het zogenoemde "toevoorzicht" (Hoorn 1907, 211) uit,<br />
dat onder meer betrekking had op "genoegzame" gelegenheden "om de<br />
jeugd behoorlijk onderwijs te doen erlangen". De provinciale besturen moes-<br />
ten "onbepaalde toelating van scholen, vooral ten platten lande" (Hoorn<br />
1907, 163) tegengaan. Het aantal scholen zou door het provinciale bestuur<br />
gereguleerd moeten worden. <strong>Een</strong> te groot aantal scholen tastte de kwaliteit<br />
107
van het onderwijs aan. Commissies uit de provinciale besturen die zich in het<br />
bijzonder dienden bezig te houden met de binnen de provincie gelegen scho-<br />
len, namen deze administratieve zorg op zich. <strong>Een</strong> lid van deze commissies was<br />
"speciaal" belast "met de zorg van het lagere schoolwezen en onderwijs"<br />
(Hoorn 1907, 250). De administratieve zorg voor de afzonderlijke lagere scho-<br />
len, de Franse scholen en de Latijnse scholen, was door de landelijke overheid<br />
toegewezen aan de gemeentebesturen, diaconale besturen en particulieren. Zij<br />
waren verantwoordelijk voor hun plaatselijke onderwijsinstituten.<br />
De pedagogische zorg impliceerde aandacht voor het gemstitu-<br />
tionaliseerde onderwijs. Het waren naast rijksschooltoezichthouders de plaat-<br />
selijke commissies van schooltoezicht die hierbij een functie hadden. Zij dien-<br />
den de kwaliteit van het onderwijzende personeel voor alle vormen van<br />
onderwijs te bewaken. Onderwijzers en leraren mochten in morele zin geen<br />
aanstoot geven. Daarenboven dienden ze vakbekwaam en voor het onderwijs<br />
gekwalificeerd te zijn. Ook de onderwijsleerinhoud mocht geen weerstanden<br />
oproepen. Het was niet toegestaan leerlingen kennis en vaardigheden aan te<br />
bieden, die een dogmatisch-godsdienstige achtergrond hadden, zij het dat<br />
hiervan de confessionele onderwijsinstituten waren uitgezonderd. In dit ver-<br />
band werd door de rijksschoolopzieners en de commissies van schooltoezicht<br />
aandacht besteed aan de lees- en leerboeken die op de scholen gebruikt wer-<br />
den. De uitkomsten van de te houden schoolexamens waren aanwijzingen<br />
voor de kwaliteit van het onderwijs. Soms waren de resultaten van de school-<br />
examens zelfs een selectiemiddel voor vervolgonderwijs. Al deze taken van<br />
pedagogische zorg waren overigens reeds eeuwen bekend. Ook een geregeld<br />
en regelmatig schoolbezoek van de leerlingen was geen nieuwe eis.<br />
Schoolverzuim moest, zoals sedert de zeventiende eeuw gebruikelijk, worden<br />
tegengegaan.<br />
Het agentschap van nationale opvoeding - later de afdeling onderwijs<br />
van het ministerie van binnenlandse zaken - dat behalve voor de administratie-<br />
ve zorg tevens verantwoordelijk was voor de pedagogische zorg, liet zich bij<br />
zijn werkzaamheden bijstaan door twee inspecteurs van het onderwijs, een -<br />
vanaf 1808 - voor het lager en voortgezet lager onderwijs en een - sedert<br />
1815 - voor het onderwijs dat op Latijnse scholen gegeven werd. De aanstel-<br />
ling van een inspecteur voor het academische onderwijs werd niet overwogen.<br />
Het hoger onderwijs had in zijn curatoria een afdoend schooltoezicht.<br />
108
3.3.1 Het rijksschooltoezicht<br />
Het opperschooltoezicht delegeerde zijn pedagogische zorg voor het<br />
lager en voortgezet lager onderwijs aan zogenoemde departementale school-<br />
besturen. Deze schoolbesturen bestonden uit schoolopzieners. <strong>Een</strong> ander deel<br />
van het opperschooltoezicht werd uitgeoefend door de inspecteur die verant-<br />
woordelijk was voor het onderwijs op Latijnse scholen. Bij deze laatste vorm<br />
van onderwijs ontbraken departementale schoolbesturen en schoolopzieners.<br />
figuur 3.1 het rijksschooltoezicht van 1801 tot 1857<br />
departementaal schoolbestuur lager<br />
en voortgezet lager onderwijs<br />
districtsschooltoezicht van<br />
schoolopzieners lager en<br />
voortgezet lager onderwijs<br />
opperschooltoezicht<br />
inspecteur-schoolopziener<br />
van de Latijnse school<br />
Alle schoolopzieners die werkzaam waren binnen toenmalige provincie-<br />
grenzen, maakten deel uit van het departementale schoolbestuur dat later -<br />
vanaf 1805 (Hentzen 1920, 132) - de provinciale commissie van onderwijs<br />
genoemd werd. De departementale schoolbesturen legden schriftelijk verant-<br />
woording af aan het agentschap van nationale opvoeding en later aan het<br />
ministerie van binnenlandse zaken. Daartoe schreven de departementale<br />
schoolbesturen jaarverslagen over "den staat van geheel het lager schoolwe-<br />
zen en onderwijs binnen haar departement" (Hoorn 1907, 249), waarvan de<br />
gegevens afkomstig waren van de schoolopzieners. Het eerdervermelde lid van<br />
de commissie van onderwijs van het provinciale bestuur dat een "onmiddellijke<br />
betrekking" (Hoorn 1907, 212) onderhield met het departementale schoolbe-<br />
stuur, ontving eveneens de voor hem opgestelde neerslagen.<br />
109
tabel 3.1 Latijnse scholen en leerlingen<br />
jaar<br />
1820<br />
1825<br />
1830<br />
1835<br />
1840<br />
1845<br />
1850<br />
1855<br />
scholen<br />
63<br />
66<br />
67<br />
67<br />
69<br />
69<br />
68<br />
64<br />
leerlingen<br />
1337<br />
1550<br />
1459<br />
1255<br />
1341<br />
1507<br />
1749<br />
1816<br />
Het districtsschooltoezicht was toegewezen aan een schoolopziener die<br />
zich op de hoogte diende te stellen van het lager en voortgezet lager onderwijs<br />
in de scholen van zijn district. De provincies waren ten behoeve van dit school-<br />
toezicht op lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs verdeeld in onder-<br />
wijsdistricten. Elk onderwijsdistrict had zijn schoolopziener. Van zijn bevindin-<br />
gen berichtte de schoolopziener schriftelijk het departementaal schoolbestuur<br />
waarvan hij ambtshalve deel uitmaakte, door viermaandelijkse verslagen en<br />
een daaruit afgeleid jaarverslag (Hoorn 1907, 246 e.v.). De districtsjaarversla-<br />
gen vormden de basis van de jaarverslagen van de provinciale onderwijs-<br />
commissie.<br />
Het onderwijskundig-didactische toezicht op de Latijnse scholen behoor-<br />
de niet tot de taak van de schoolopzieners. Daartoe was een afzonderlijke<br />
inspecteur aangesteld. Het beheers- en bestuursgezag was als vanouds een<br />
gemeentelijke aangelegenheid. Curatoren hadden hun aloude toezichtpositie<br />
behouden. Zij handelden in opdracht van de plaatselijke autoriteiten. Aange-<br />
zien het aantal Latijnse scholen (tabel 3.1) in vergelijking met het aantal scho-<br />
len voor lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs (tabel 3.2) beperkt was,<br />
werd een uitgebreide structuur van een rijksschooltoezicht voor deze sector<br />
niet noodzakelijk geacht. De inspecteur voor het onderwijs op de Latijnse<br />
scholen was daardoor tevens schoolopziener. Ook hij schreef jaarverslagen<br />
voor het ministerie van binnenlandse zaken waarin hij mededeling deed over<br />
vorm en inhoud van het klassieke onderwijs. De hiervoor aangeduide gedele-<br />
geerde van de provinciale commissie van onderwijs kreeg afschriften van zijn<br />
verslagen.<br />
110
1811<br />
1825<br />
1835<br />
1848<br />
1855<br />
tabel 3.2 aantal lagere scholen en scholen voor voortgezet<br />
lager onderwijs (Franse scholen) van 1811 tot 1855<br />
openb.sch.<br />
1806<br />
1993<br />
2190<br />
2440<br />
2479<br />
62%<br />
76%<br />
77%<br />
72%<br />
73%<br />
bijz.sch.eerste kl.<br />
298<br />
137<br />
136<br />
157<br />
260<br />
3.3.2 Het opperschooltoezicht<br />
10%<br />
5%<br />
5%<br />
5%<br />
7%<br />
bijz.sch. tweede kl.<br />
834<br />
494<br />
506<br />
809<br />
666<br />
28%<br />
19%<br />
18%<br />
23%<br />
20%<br />
totaal<br />
2938<br />
2624<br />
2832<br />
3406<br />
3405<br />
Het opperschooltoezicht berustte bij de landelijke overheid, in het bijzon-<br />
der bij een politieke functionaris die vanaf 1798, 1801 en 1805 achtereenvol-<br />
gens genoemd werd: Agent van Nationale Opvoeding, Lid van de Raad van<br />
Binnenlandse Zaken of Secretaris van Staat om met ingang van 1806 - met een<br />
onderbreking van enkele jaren van 1811 tot 1818 - als Minister van<br />
Binnenlandse Zaken gekwalificeerd te worden (Ditzhuyzen 1977, 17 e.v.). Zijn<br />
opdracht met betrekking tot het Nederlandse schoolsysteem werd in 1798<br />
omschreven in een "Instructie voor den Agent van Nationale Opvoeding". De<br />
landelijke overheid zette daarin uiteen dat de politieke functionaris bij het for-<br />
muleren van zijn onderwijspolitiek diende uit te gaan van "de eerbiedige<br />
erkentenis van een alles besturend Opperwezen" die "de banden der Maat-<br />
schappij" versterkte. Als richtlijn voor het Nederlandse schoolsysteem werd<br />
naast een godsdienstige vorming de verstandelijke ontwikkeling van leerlingen<br />
van lagere scholen, Franse scholen en Latijnse scholen bepalend geacht voor<br />
het onderwijsbeleid. De "verlichting en beschaving van alle de leden der maat-<br />
schappij" dienden "zoo veel mogelijk bevorderd" (Hoorn 1907, 8 e.v.) te wor-<br />
den.<br />
Aan het begin van de landelijke onderwijsontwikkeling was J.H. van<br />
der Palm als Agent van Nationale Opvoeding de belangrijkste politieke func-<br />
tionaris. Onder zijn leiding werden gedurende de periode van 1799 tot 1805<br />
de grondslagen gelegd voor wet en regelgeving van het Nederlandse school-<br />
systeem. Overeenkomstig zijn opdracht diende de Agent aandacht te besteden<br />
aan alle Nederlandse onderwijsinstituten. Het lager onderwijs kreeg evenwel<br />
prioriteit. Van de kinderen van 12 jaar en ouder bezocht in 1811 ongeveer 6%<br />
111
een Franse school en om en nabij 1 % een Latijnse school. Ook de academische<br />
instituten kenden een gering aantal studenten, te weten ruim 1% van de<br />
generatie van zeventien jaar en ouder (tabel 3.3). De lagere school mocht zich<br />
daarentegen in genoemd jaar reeds verheugen op een schoolbezoek van 57%<br />
van zes- tot twaalfjarigen (Frijhoff 1983, 24). Niet alleen kwantitatief was het<br />
lager onderwijs van belang, ook kwalitatief had het betekenis. Deze vorm van<br />
onderwijs moest alle kinderen van de Nederlandse samenleving de grondsla-<br />
gen van een deugdzame ontplooiing en een verstandelijke ontwikkeling bij-<br />
brengen. De gemeenschap van de Bataafse Republiek van 1798 tot 1805, het<br />
Bataafse Gemeenebest van 1805 tot 1806 en het Koninkrijk Holland van 1806<br />
tot 1810 - en later vanaf 1813 het Koninkrijk der Nederlanden - dienden een<br />
geciviliseerde samenlevingseenheid te zijn. In dit verband werd zelfs opge-<br />
merkt dat de Agent moest nagaan "hoe de ouders, zonder krenking van<br />
hunne vrijheid, zullen kunnen worden verplicht hunne kinderen van het onder-<br />
wijs" in lezen en schrijven - later aangevuld met rekenen en taal - "te doen<br />
gebruik maken" (Hoorn 1907, 10). Het bezoek aan onderwijsinstituten kon<br />
niet zonder meer aan de belangstelling van ouders of andere opvoeders wor-<br />
den overgelaten. <strong>Een</strong> vorm van leerplicht werd gewenst geacht.<br />
tabel 3.3 hogescholen en het aantal studenten van 1820 tot 1855<br />
Groningen<br />
Leiden<br />
Utrecht<br />
totaal<br />
1820<br />
236<br />
320<br />
230<br />
786<br />
1825 1830<br />
••^^^•^•i<br />
314<br />
453<br />
456<br />
1223<br />
f^mm^^^^^mm^^i^^^^^miBB^^^^^BHi<br />
284<br />
684<br />
476<br />
1444<br />
1835<br />
265<br />
771<br />
491<br />
1527<br />
1840<br />
281<br />
685<br />
444<br />
1410<br />
1845 1850<br />
•^•••^^^^^<br />
260<br />
589<br />
365<br />
1214<br />
••MBB^^^B^^^•IM^^B<br />
219<br />
456<br />
407<br />
1082<br />
1855<br />
222<br />
629<br />
562<br />
1413<br />
De administratieve en pedagogische zorg waren vooral gericht op het<br />
voor alle kinderen bestemde lager onderwijs. Deze vorm van onderwijs moest<br />
gekenmerkt worden door een klassikale organisatie (Dodde 2000d, 25), zoals<br />
die in de achttiende eeuw tot ontwikkeling gekomen was. De leerlingen dien-<br />
den volgens voorschrift ingedeeld te worden in prestatiegroepen. EIke groep<br />
kreeg dezelfde leerstof aangeboden. Het verschil tussen leerlingen zou er,<br />
zoals inmiddels traditie geworden was, bovenal een zijn van tempo. Niet iedere<br />
leerling was echter in staat in dezelfde tijd dezelfde leerstof te verwerken.<br />
112
Onderwijsgevenden moesten er echter <strong>naar</strong> streven alle leerlingen - de vader<br />
van de agent van nationale opvoeding Van der Palm had dat in 1782 gesugge-<br />
reerd - in een periode van ongeveer vijf tot zes jaar tenminste een minimale<br />
hoeveelheid kennis en vaardigheden van lezen, schrijven en rekenen bij te<br />
brengen.<br />
Het onderwijsprogramma werd over drie klassen verdeeld. EIke klas had<br />
haar eigen leerstof. <strong>Een</strong> lagere klas bereidde voor op een hogere klas. Voor de<br />
onderwijzers zou een "Handboek voor de onderwijzers op de openbare lagere<br />
scholen binnen het Bataafsch Gemeenebest" geschreven worden, waarin doel<br />
en middelen van het onderwijs uiteengezet zouden worden ten einde "het<br />
verstand te beschaven, goede zeden aan te prijzen, vaderlandsliefde op te<br />
wekken en republikeinsche deugden voort te planten". Lees- en leerboekjes<br />
zouden bij dit ontwikkelingsproces de vereiste leerstof moeten aanreiken.<br />
Teneinde aan alle leerlingen per klas dezelfde leerstof te kunnen aanbieden,<br />
werd van de Agent verwacht dat hij eenheid bracht in de lees- en leerboeken.<br />
Klassikaal onderwijs kon slechts worden ingevoerd als de leerlingen van een<br />
klas dezelfde boeken gebruikten. Er diende daarbij een opklimming in moeilijk-<br />
heidsgraad van de leerstof in de schoolboekjes op te merken te zijn. Er werd<br />
gesproken van "eene opklimmende lijst van geschikte leerboeken" (Hoorn<br />
1907, 7 e.v.).<br />
Bij de uitvoering van bovengenoemde opdracht liet Van der Palm zich bij-<br />
staan door de leden van het rijksschooltoezicht. Inspecteurs en schoolopzieners<br />
controleerden de realisering van de wettelijke voorschriften. Het opperschool-<br />
toezicht bestond uit de agent van nationale opvoeding en zijn opvolgers met<br />
assistentie van een tweetal inspectorale functionarissen. Ze voerden vanaf<br />
achtereenvolgens 1808 en 1815 hun werk uit onder een diversiteit van titels<br />
(Ditzhuyzen 1977, 33, en Reinsma 1965, 12 e.v.). Het waren A. van den Ende<br />
en H. Wijnbeek. Van den Ende vervulde tot 1833 de functie van hoofdinspec-<br />
teur voor het lager en voortgezet lager onderwijs. Inspecteur Wijnbeek oefen-<br />
de, evenzeer tot 1833, de taak van inspecteur van het onderwijs op Latijnse<br />
scholen uit. In een korte periode van 1809 tot 1815 bekleedde Van den Ende<br />
als eerste de positie van inspecteur-generaal van het gehele Nederlandse<br />
schoolsysteem met uitzondering van het hoger onderwijs. Daarna moest hij<br />
een deel van zijn functie afstaan aan inspecteur Wijnbeek. De positie van de<br />
hoofdinspecteur van het lager en voortgezet lager onderwijs was echter van<br />
113
meer importantie dan die van de inspecteur van de Latijnse scholen. De laatste<br />
droeg de titel van inspecteur, terwijl hij de functie van schoolopziener uitoe-<br />
fende. De verstrekking van de titel van inspecteur leek een poging de school-<br />
opziener van de Latijnse scholen ten opzichte van de rectores, conrectores en<br />
preceptores van de Latijnse scholen een hogere status dan die van schoolop-<br />
ziener te verlenen. Ook had de inspecteur veel van doen met curatoria van<br />
Latijnse scholen op grond waarvan de titel van inspecteur gerechtvaardigd<br />
was. Na het vertrek van hoofdinspecteur Van den Ende was inspecteur<br />
Wijnbeek van 1833 tot 1850 ook werkzaam als inspecteur voor het lager<br />
onderwijs, het voortgezet lager onderwijs en het onderwijs op Latijnse scholen.<br />
Hoewel hem de titel niet verstrekt werd, kon inspecteur Wijnbeek voor de<br />
periode van 1833 tot 1850 als de tweede inspecteur-generaal gekwalificeerd<br />
worden.<br />
De taak van de inspecteur van het lager en voortgezet lager onderwijs<br />
was omschreven in een "Instructie voor den Commissaris tot den zaken van<br />
het lager schoolwezen en onderwijs" (Hemkes 1844, 148 e.v.). De opdracht<br />
van de inspecteur voor de Latijnse scholen was niet schriftelijk vastgelegd. Het<br />
laat zich evenwel denken, dat de taakomschrijving van de inspecteur voor het<br />
lager en voortgezet lager onderwijs tevens gold voor de inspecteur van de<br />
Latijnse scholen. Het gegeven dat van 1809 tot 1815 en van 1833 tot 1850<br />
beide functies verenigd waren, maakt voorgaande veronderstelling aanneme-<br />
lijk. Hun beider taak was "het oog te houden op de geregelde nakoming der<br />
Wet en der Verordeningen" en "de voortgaande verbetering van het Onder-<br />
wijs te behartigen" (Gorlitz 1849, 144). Daartoe dienden de inspecteurs het<br />
hoofd van het departement op de hoogte te houden van de ontwikkelingen in<br />
het onderwijs. Ook werden van hen plannen ter verandering en verbetering<br />
van het onderwijs verwacht. Tevens moesten de inspecteurs het onderwijzende<br />
personeel informeren over de bedoelingen van de landelijke overheid met het<br />
Nederlandse schoolsysteem.<br />
De werkzaamheden van het rijksschooltoezicht werden overwegend<br />
geleid door de twee genoemde inspecteurs die konden bogen op grote kennis<br />
van het Nederlandse schoolsysteem. Als ambtelijke functionarissen vertegen-<br />
woordigden zij de stabiele factor in de uitvoering van de onderwijspolitiek. De<br />
diverse ministers van binnenlandse zaken droegen dan ook wat betreft de uit-<br />
voering van schoolwetten en andere voorschriften een deel van hun<br />
114
onderwijsverantwoordelijkheid over aan hun ambtelijke functionarissen. De<br />
agent van nationale opvoeding en zijn opvolgers waren als politieke vertegen-<br />
woordigers met een beperkte regeerperiode van een tot twee jaar - J.H. van<br />
der Palm en A.R. Falck bleven als uitzonderingen ieder ongeveer zes jaar actief<br />
(Ditzhuyzen 1977, 23 e.v. en 87 e.v.) - een ongewisse factor. De inbreng van<br />
hoofdinspecteur Van den Ende was het opvallendst. Hij concipieerde een aan-<br />
tal wettelijke voorschriften, waaronder de wet op het lager onderwijs van<br />
1806. Hoofdinspecteur Van den Ende lette, zonder de details te verwaarlozen,<br />
vooral op de mogelijkheden die de onderwijswetten boden en op de verplich-<br />
tingen waartoe ze dwongen. Het daadwerkelijke schoolbezoek was een aan-<br />
gelegenheid waaraan hoofdinspecteur Van den Ende zelf weinig aandacht<br />
besteedde. Naast enkele kleinere reizen heeft hij driemaal - in 1808, in 1816<br />
en 1821 - een inspectiereis door een aantal provincies gemaakt (Boekholt<br />
1986, 7 e.v., Colenbrander 1916, 227 e.v. en ABiZc 4271). De daadwerkelijke<br />
onderwijscontrole liet hij over aan zijn schoolopzieners. Zijn informatie ver-<br />
kreeg hij door middel van correspondentie met de leden van het rijksschool-<br />
toezicht. Schoolopzieners informeerden hem over de toestand en ontwikkeling<br />
van het onderwijs. Hoofdinspecteur Van den Ende bleek een bureaucraat<br />
(Stokman 1942, 5 e.v.) voor wie de jaarverslagen waarin de uitkomsten van<br />
het schoolbezoek werden vastgelegd, van belang waren. Inspecteur Wijnbeek<br />
gaf er de voorkeur aan zich langs de weg van het schoolbezoek op de hoogte<br />
te stellen van het Nederlandse onderwijs. Hij was ook in dit opzicht geen<br />
inspecteur, maar schoolopziener. Wijnbeek was een veldwerker die vele<br />
inspectiereizen maakte, waarbij hij zich liet vergezellen door de schoolopziener<br />
van het district waar hij zich ophield (Reinsma 1965, 120). De aandacht van<br />
inspecteur Wijnbeek ging uit <strong>naar</strong> de didactiek van de vakken in alle scholen<br />
die onder zijn beheer vielen. Met een scherpe blik oordeelde hij over het<br />
onderwijs van het onderwijzende personeel. Hoofdinspecteur Van den Ende<br />
was de inspecteur van het macroniveau, onderwijsinspecteur Wijnbeek toonde<br />
belangstelling voor het mesoniveau en het microniveau. De gerichtheid van<br />
hoofdinspecteur Van den Ende werd door het departement van onderwijs ge-<br />
waardeerd. Het was er de oorzaak van dat hij zich in administratieve betekenis<br />
kon onderscheiden. Rijksschooltoezichthouders, onder wie inspecteur Wijnbeek,<br />
hielden zich niet bezig met de organisatiestructuur van het Nederlandse school-<br />
systeem. Daarvoor zorgde de landelijke overheid en de afdeling onderwijs van<br />
115
het ministerie van binnenlandse zaken. Schoolopzieners waren - en niet alleen<br />
ambtshalve - meer gemteresseerd in de school en haar onderwijs.<br />
3.3.3 Provinciale commissies van onderwijs<br />
De departementale schoolbesturen waren vanaf 1805 - het jaar waarin zij<br />
van naam veranderden - provinciale commissies van schooltoezicht voor lager<br />
en voortgezet lager onderwijs die onder de titel van provinciale commissie van<br />
onderwijs, werkzaamheden verrichtten om "het onderwijs der jeugd op een<br />
geregelden voet" (Hoorn 1907, 239) te brengen. Er waren overeenkomstig het<br />
aantal departementen (Sande z.j., 82) tien provinciale commissies van onder-<br />
wijs. De taak van het oorspronkelijke departementale schoolbestuur was "de<br />
zorg, in hun ressort, van de uitvoering der Verordeningen" en "den geregel-<br />
den gang van het Onderwijs" (Gorlitz 1849, 144 e.v.). Daarbij was de intro-<br />
ductie van het klassikale onderwijs en het gebruik van dezelfde lees- en leer-<br />
boeken het meest relevant. Verder dienden deze departementale school-<br />
besturen onderwijzers die zich daarvoor aanmeldden, te examineren ter verkrij-<br />
ging van een onderwijsbevoegdheid. Ook het afnemen van vergelijkende exa-<br />
mens bij een vacature behoorde tot hun opdracht. Van hun bevindingen<br />
brachten de provinciale commissies van onderwijs in jaarlijkse rapporten ver-<br />
slag uit aan de landelijke overheid, de provinciale overheden en de gemeente-<br />
besturen. Gegevens uit de verslagen van de schoolopzieners die van enige<br />
importantie werden geacht, werden geplaatst in de sedert 1816 onder gezag<br />
van de landelijke overheid gepubliceerde jaarlijkse onderwijsverslagen.<br />
De provinciale commissies van onderwijs waren de kern van het rijksschool-<br />
toezicht. Ze vormden een "trait d'union" (Stokman 1935, 44) tussen de landelijke<br />
overheid als opperschooltoezicht en het onderwijsveld van onderwijzers en leerlin-<br />
gen. Bij hen verzamelde zich alle waargenomen en beoordeelde kennis omtrent<br />
het lager en voortgezet lager onderwijs van het Nederlandse schoolsysteem. Op<br />
basis hiervan werden door de afzonderlijke leden van de commissies - de districts-<br />
schoolopzieners - pogingen ondernomen die onderdelen van het onderwijs te<br />
consolideren die adequaat geacht werden, te veranderen welke niet geapprecieerd<br />
werden en te verbeteren die in ontwikkeling waren achtergebleven. Deze pogin-<br />
gen waren intern-inhoudelijk gericht. Daarmee werd bevestigd wat in de loop van<br />
de eeuwen traditie geworden was: het rijksschooltoezicht hield, evenals zijn voor-<br />
gangers, toezicht op het mesoniveau en het microniveau van het onderwijs.<br />
116
Om de relatie van de provinciale commissie van schooltoezicht met het<br />
provinciale bestuur te versterken, werd in 1821 de gouverneur van de provin-<br />
cie voorzitter van de commissie van schooltoezicht, een taak die in 1842 door<br />
een lid van de gedeputeerde staten van de provincie werd overgenomen. Het<br />
bleek in beide gevallen een formaliteit. De voorzittersfunctie werd veelal uitge-<br />
oefend door een van de leden van de provinciale commissie van onderwijs.<br />
Van de "onmiddellijke betrekking" (Hoorn 1907, 212) van een lid van het<br />
toenmalige provinciale bestuur met de provinciale commissie van schooltoe-<br />
zicht kwam weinig terecht. De relatie tussen beide instanties was veelal admi-<br />
nistratief van aard. De werkzaamheden van de provinciale commissies van<br />
onderwijs hebben evenwel onder het ontbreken van een vertegenwoordiger<br />
van het provinciale bestuur als voorzitter niet geleden.<br />
3.3.4 Het schooltoezicht per district<br />
De onderste laag in de hierarchic van het rijksschooltoezicht werd, zoals<br />
reeds werd opgemerkt, ingenomen door schoolopzieners. In 1801 werden er<br />
vijfendertig benoemd. Ze vormden "de inspectie der scholen" (Gorlitz 1849,<br />
145) voor lager onderwijs en het voortgezet lager onderwijs. ledere schoolop-<br />
ziener had zijn eigen district. Zij alien waren de werkers in het onderwijsveld en<br />
trokken er op uit om de onderwijsinstituten te bezoeken. Ze stimuleerden het<br />
onderwijzende personeel hun functie op professionele wijze uit te oefenen. Zo<br />
nodig corrigeerden de rijksschooltoezichthouders de onderwijswerkzaamheden<br />
voor zover die, bij de uitvoering van de wettelijke voorschriften, als niet pas-<br />
send werden beschouwd. Omdat het bezit van akten en diploma's als voor-<br />
waarde werd gezien voor de vakbekwaamheid van de onderwijsgevenden,<br />
werden zij ertoe aangezet zich gedegen op de onderwijzersexamens voor te<br />
bereiden. Verder dienden de districtsschoolopzieners "het, zooveel mogelijk,<br />
onafgebroken schoolhouden en schoolgaan" (Hoorn 1907, 242) van leerlin-<br />
gen te bevorderen. De onderwijzers mochten hun school gedurende de zomer-<br />
maanden ten behoeve van werkzaamheden op het land niet sluiten. Zelfs als<br />
er geen leerlingen waren - vele kinderen werkten tijdens genoemde periode op<br />
het land - dienden de onderwijzers voor onderwijs beschikbaar te zijn. Als een<br />
onderwijsgevende om welke reden dan ook zijn functie beeindigde, moest de<br />
districtsschoolopziener de ontstane vacature aangeven bij de afdeling onder-<br />
wijs van het ministerie van binnenlandse zaken. Deze afdeling droeg vervol-<br />
117
gens zorg voor een mededeling in de sedert 1800 bestaande "Bijdragen<br />
betrekkelijk den staat en de verbetering van het schoolwezen in het Bataafsch<br />
Gemeenebest" (BSVa 1800 e.v., BSVb 1806 e.v., BOOa 1810 e.v. en BOOb<br />
1814 e.v.) en de latere - vanaf 1815 - "Nieuwe Bijdragen ter bevordering van<br />
het onderwijs en de opvoeding, voornamelijk met betrekking tot de lagere<br />
scholen in de Vereenigde Nederlanden" (NBO 1815 e.v.). Tenslotte overlegden<br />
de schoolopzieners voor het lager en voortgezet lager onderwijs met de<br />
gemeentebesturen over de kwaliteit van het schoolgebouw en zonodig over de<br />
verbetering ervan.<br />
De schoolopziener voor het onderwijs aan Latijnse scholen - met de kwa-<br />
lificatie van inspecteur - stuurde zijn gegevens over het onderwijs rechtstreeks<br />
aan het departement van onderwijs. Evenals zijn collega-schoolopzieners van<br />
het lager en voortgezet lager onderwijs was ook hij gericht op het intern-<br />
inhoudelijke verloop van het onderwijs aan de Latijnse scholen. Zijn informatie<br />
verkreeg hij, evenals de districtsschoolopzieners, onder meer door schoolbe-<br />
zoek. Verder trachtte de schoolopziener voor het onderwijs aan Latijnse scho-<br />
len door middel van gesprekken met docenten de beroepsopvatting van het<br />
onderwijzende personeel te peilen en voor zover hij die niet gepast achtte, te<br />
wijzigen. De rectores van Latijnse scholen attendeerde hij, indien dit noodza-<br />
kelijk bleek, op onvolledigheden in het onderwijsprogramma.<br />
3.3.5 Andere vormen van schooltoezicht<br />
De hierarchic van het rijksschooltoezicht werd ondersteund door een<br />
vierde categoric schooltoezicht, te weten het al sedert eeuwen bestaande<br />
gemeentelijke schooltoezicht, het toezicht op stichtingsscholen, zoals wees-<br />
huisscholen dat ook bogen kon op een lange historic, en het toezicht op het<br />
onderwijs op het platteland, een vorm van toezicht die evenzeer van oudere<br />
datum was. Deze vormen van schooltoezicht behoorden niet tot het school-<br />
toezicht dat in het leven geroepen was door de landelijke overheid. Het agent-<br />
schap van nationale opvoeding had het evenwel van belang gevonden veel uit<br />
vroeger dagen te handhaven. De andere vormen van schooltoezicht waren een<br />
nuttige aanvulling op het districtsschooltoezicht, "strekkende de aanstelling<br />
van dusdanig Plaatselijk Toevoorzicht" en de bestaande vormen van toezicht<br />
op stichtingsscholen "alleenlijk om" de rijksschooltoezichthouder "in zijne<br />
werkzaamheden daar ter plaatse behulpzaam te zijn" (Hoorn 1907, 243). De<br />
118
handhaving van het gemeentelijke schooltoezicht en het toezicht op stich-<br />
tingsscholen was een tegemoetkoming aan het verlangen van de grotere ste-<br />
den en de instellingen voor stichtingsscholen om hun aloude inspectie-orgaan<br />
te continueren. De schoolopziener maakte zelfs deel uit van het gemeentelijke<br />
schooltoezicht. Met de plaatselijke instanties voor schooltoezicht overlegde hij<br />
over de stand en het verloop van het onderwijs. Verslagen omtrent de stedelij-<br />
ke onderwijsinstituten en stichtingsscholen moesten door de gemeentelijke<br />
commissies en door de andere commissies van schooltoezicht op stichtings-<br />
scholen worden ingeleverd bij de districtsschoolopziener. Ook op het platte-<br />
land waren, evenzeer zoals in oude tijden, "Commissien van Toevoorzigt"<br />
(Gorlitz 1849, 146) actief. Zij moesten toezien op het onderwijs dat op scholen<br />
in dorpen en gehuchten gegeven werd. Ook zij dienden verslagen over hun<br />
scholen bij de rijksschoolopziener van het district waarin het dorp of gehucht<br />
gelegen was, in te leveren. Het rijksschooltoezicht ving zijn werkzaamheden<br />
aan in een paraplufunctie. Het was een overkoepelend orgaan dat de bestaan-<br />
de vormen van onderwijstoezicht op enigerlei wijze coordineerde. Het verenig-<br />
de de commissies van schooltoezicht tot een onderwijsinspectoraal systeem.<br />
Niet alleen het schooltoezicht op gemeentelijke lagere scholen en op<br />
stichtingsscholen bleef in handen van het plaatselijke schooltoezicht en de<br />
onderwijscommissies van stichtingsscholen, ook het schooltoezicht op het<br />
onderwijs van de Latijnse school werd niet afgestaan aan het rijksschooltoe-<br />
zicht. De benoeming van een inspecteur voor de Latijnse scholen aan het<br />
begin van de negentiende eeuw had niet de bedoeling het gezag van het<br />
gemeentebestuur van de Latijnse school en het curatorium aan te tasten.<br />
Traditiegetrouw werd het toezicht van het curatorium op het onderwijsleer-<br />
proces op zijn Latijnse school voortgezet. De door het curatorium opgestelde<br />
jaarverslagen werden de inspecteur-schoolopziener toegezonden.<br />
<strong>Een</strong> bijzondere vorm van schooltoezicht - een vijfde categoric van onder-<br />
wijsinspectie - kon worden aangetroffen bij joods-synagogale gemeenten.<br />
Zoals sedert de zeventiende eeuw het geval was, was het schooltoezicht over<br />
joodse scholen toegewezen aan onderwijscommissies die uit drie tot vijf leden<br />
van de joodse gemeenschap bestonden. Na 1817 stonden de onderwijscom-<br />
missies onder toezicht van een Hoofdcommissie tot de Zaken der Israelieten,<br />
die aan het Ministerie van de Zaken der Hervormde Kerk verantwoording<br />
schuldig was. De onderwijscommissies werden bijgestaan door rabbijn-school-<br />
119
opzieners - er waren er een negental - van wie de activiteiten overeenkwamen<br />
met die van de schoolopzieners van het lager onderwijs en voortgezet lager<br />
onderwijs. Zij maakten verslagen van hun schoolbezoek die ingeleverd moes-<br />
ten worden bij de plaatselijke joodse onderwijscommissie (Janssen 1977, 41).<br />
Sedert 1837 fungeerde er een inspecteur voor het joodse onderwijs in<br />
Nederland, te weten S.I. Mulder (Erdtsieck 1995, 77). Zijn jaarlijkse rapporten<br />
waren gebaseerd op de informatie die de joodse onderwijscommissies hem<br />
toezonden. Deze informatie vulde inspecteur voor het joodse onderwijs<br />
Mulder aan met gegevens van zijn eigen schoolbezoeken aan de joodse<br />
onderwijsinstituten. Ook de districtsschoolopziener voor het lager en voortge-<br />
zet lager onderwijs bezocht de joodse scholen, als er tenminste aan deze<br />
onderwijsinstituten onderwijs gegeven werd in de zogenoemde maatschappe-<br />
lijke vakken. In 1809 was gestipuleerd dat "de Israelitische scholen en onder-<br />
wijzers" wat de maatschappelijke vakken betreft "op gelijken voet" "gebragt<br />
en behandeld" moesten worden "als alle de overige lagere scholen en onder-<br />
wijzers, in dit rijk gevestigd" (ARSF 4). De rabbijn-inspecteurs hielden toezicht<br />
op het joodse godsdienstonderwijs. Ook zij waren, evenals de districts-<br />
schoolopzieners, overwegend intern-inhoudelijk op het onderwijs gericht.<br />
Deze gerichtheid leidde er in 1816 toe dat onder meer de onderwijscommissie<br />
van de joodse gemeenschap te Zwolle overleg pleegde met de Overijsselse<br />
commissie van onderwijs over verandering en verbetering van het Israelitische<br />
onderwijs (ARSO 383). Alhoewel daaromtrent geen informatie beschikbaar<br />
bleek, mag verondersteld worden dat ook elders een dergelijk contact tot<br />
stand kwam.<br />
3.3.6 De positie van districtsschoolopzieners<br />
De schoolopzieners van de provinciale commissies van onderwijs werden<br />
niet benoemd op grond van hun deskundigheid in het onderwijs. Voor de<br />
schoolopzieners was hun maatschappelijke positie doorslaggevend. Zij werden<br />
gevraagd om de functie van districtsschoolopziener te vervullen naast hun<br />
maatschappelijke betrekking. De districtsschoolopzieners hadden een dubbel-<br />
functie. Verder dienden ze te behoren tot de middengroeperingen van de<br />
Nederlandse samenleving. Het ging, <strong>naar</strong> een mededeling van hoofdinspecteur<br />
Van den Ende in 1823, om "personen van invloed en algemeener betrekkin-<br />
gen", zij het dat daardoor "het schoolopzigt meer in handen" was "van<br />
120
zoodanigen, die uit hoofde van hunnen stand in de maatschappij hunnen<br />
zedelijken invloed, niet tevens van andere zijden, kunnen ondersteunen en<br />
doen gelden" (ABiZc 4149). Ook voor inspecteur Wijnbeek was - als hij in<br />
1833 het algemeen toezicht van hoofdinspecteur Van den Ende heeft overge-<br />
nomen - de sociale groepering waartoe de schoolopzieners behoorden van<br />
belang. Wanneer ze van gelijk sociaal-cultureel niveau waren als hun gesprek-<br />
partners - voornamelijk leden van gemeentebesturen - dan was er wederzijds<br />
overleg mogelijk. Schoolopzieners moesten, maatschappelijk gezien, over sta-<br />
tus beschikken. Niet alleen het informele overleg, maar ook het formele over-<br />
leg was afhankelijk van de sociale contacten die de schoolopziener in de loop<br />
van de jaren, in een andere functie, had opgebouwd.<br />
De functie van rijksschooltoezichthouder was - in tegenstelling tot het<br />
inspectoraat van Van den Ende en Wijnbeek - een nevenpositie. Het was hun<br />
hoofdfunctie die cachet verleende aan de nevenfunctie van rijksschooltoe-<br />
zichthouder. Van de vierenzeventig schoolopzieners die in 1815 voor de positie<br />
van schoolopziener gevraagd werden (tabel 3.4), waren er onder meer zeven-<br />
endertig predikant, zeven burgemeester, zes hoogleraar en vier werkzaam bij<br />
de rechterlijke macht. De overigen vervulden een functie in de ambtelijk-<br />
bestuurlijke sector. Drie schoolopzieners waren verbonden aan een Latijnse<br />
school en een was hoofd van een Franse school. Onderwijsgevenden die werk-<br />
zaam waren bij het lager onderwijs, kwamen niet in aanmerking, "tenzij dezel-<br />
ve", zoals in 1817 door commissaris-generaal O.R. van Driel werd opgemerkt,<br />
"zich in dier voege door uitstekende verdiensten of andere betrekkingen in de<br />
maatschappij onderscheide, dat zijn stand als onderwijzer zich daarin geheel<br />
verlieze" (ABiZc 4000). Klaarblijkelijk was dat het geval met de schoolopzie-<br />
ners B. Spoelstra en H. Wester, die enige bekendheid genoten als auteur van<br />
een Nutsverhandeling en als schrijver van schoolboekjes. Zij werden aange-<br />
steld als schoolopziener, ondanks het feit dat ze respectievelijk hoofd van een<br />
school te Den Haag en te Oude Pekel-A waren. Waarschijnlijk was ook hun<br />
hoge leeftijd een garantie voor doordacht en weloverwogen optreden als<br />
schoolopziener. Schoolopziener Spoelstra en zijn collega-schoolopziener<br />
Wester waren bij hun aantreden in 1801 als rijksschooltoezichthouder 63 jaar.<br />
De andere onderwijsgevende - het hoofd van de Franse school C. Wertz -<br />
kreeg op zestigjarige leeftijd de functie van schoolopziener toegewezen. Hij<br />
genoot bekendheid als een van de drie auteurs van het vernieuwingsrapport<br />
121
"Algemeene denkbeelden over het nationaal onderwijs, ingeleverd in den jaare<br />
1796" (Dodde 1971, 10 e.v.). De leraren aan Latijnse scholen werden geacht<br />
van hetzelfde niveau te zijn als de schoolopzieners die niet aan een school ver-<br />
bonden waren. Het waren academici. De leeftijden van de overige school-<br />
opzieners - de leraren aan Latijnse scholen meegerekend - waren aanmerkelijk<br />
lager en varieerden van 30 jaar van J.W. Staats Evers, een rechtsgeleerde in<br />
Arnhem, tot 58 jaar van J. Dozy predikant in Hoog Karspel. De gemiddelde<br />
leeftijd van de schoolopzieners kon in 1815 gesteld worden op ruim 44 jaar.<br />
tabel 3.4 het rijksschooltoezicht van 1805 tot 1850<br />
r 1805 1810 1815 1820 1825 1830 1835 1840<br />
hfdinsp/insp. 1 1 2 2 2 2 1 1<br />
schoolcomm.<br />
schooldist.<br />
schoolopz.<br />
8<br />
32<br />
35<br />
10<br />
58<br />
57<br />
10<br />
70<br />
74<br />
11<br />
70*<br />
* de vijf schoolopzieners in Limburg vormden tezamen<br />
een zogenoemde tijdelijke jury zonder een districtsverdeling<br />
77<br />
11<br />
78<br />
85<br />
11<br />
78<br />
86<br />
11<br />
78<br />
84<br />
11<br />
78<br />
83<br />
1845<br />
1<br />
11<br />
82<br />
86<br />
1850<br />
Mochten de onderwijsgevende-schoolopzieners bij hun benoeming al als<br />
bejaard aangeduid worden, geleidelijk aan steeg de gemiddelde leeftijd, door-<br />
dat de schoolopzieners niet van hun post ontheven konden worden. Niet<br />
geheel ten onrechte klaagde inspecteur Wijnbeek in 1835 - hij was toen 63<br />
jaar - over het gegeven dat een schoolopziener die niet langer in staat geacht<br />
mocht worden zijn functie <strong>naar</strong> behoren uit te voeren, nog steeds als zodanig<br />
werkzaam was. <strong>Een</strong> benoeming tot rijksschooltoezichthouder gold voor het<br />
leven, een situatie die in 1842 echter werd omgezet in een benoeming voor<br />
een periode van zes jaar. Schoolopziener H. Nieubuur Ferf uit het Friese<br />
Bergum vervulde zijn functie - hij was bij zijn benoeming in 1815 39 jaar -<br />
gedurende een periode van drieenveertig jaar. De opmerking van inspecteur<br />
Wijnbeek dat de vierentachtigjarige Friese schoolopziener J.F. Korff uit Olde-<br />
berkoop - hij was in 1806 tot rijksschooltoezichthouder aangesteld - eervol<br />
ontslagen diende te worden, kon - evenals bij schoolopziener Nieubuur Ferf -<br />
niet gerealiseerd worden (Reinsma 1965, 119). Van de vierentachtig door<br />
inspecteur Wijnbeek bedoelde schoolopzieners waren er in 1835 drieentwintig<br />
122<br />
1<br />
11<br />
82<br />
86
ouder dan 60 jaar, waarvan drie van 71 en verder vier van achtereenvolgens<br />
74, 79, 80 en 81 jaar. Hoewel de laatsten in vroeger dagen mogelijk een ijveri-<br />
ge inzet getoond hadden, kon, gezien hun leeftijd, in 1835 nauwelijks meer<br />
iets van hen verwacht worden. Hoofdinspecteur Van den Ende had in 1823 al<br />
een vermindering van inzet bij zijn schoolopzieners geconstateerd, al was deze<br />
vermindering niet noodzakelijkerwijs aan leeftijd gebonden. Het "nieuwste"<br />
van de functie van schoolopziener en de daarmee verbonden werkzaamheden<br />
als schoolbezoek, zo berichtte hoofdinspecteur Van den Ende, "is er grooten-<br />
deels" voor de schoolopzieners af. Van "tijd tot tijd" zal er "door algemeene<br />
maatregelen het vuur nader aan de schenen" gelegd moeten worden. De<br />
"voordeelen van verdere verbeteringen" zouden de schoolopzieners, <strong>naar</strong> hij<br />
vermoedde, "niet zoo gereedelijk" meer "in het oog" (ABiZc 4149) vallen. De<br />
maatregel van 1842 bood de landelijke overheid de gelegenheid school-<br />
opzieners te vervangen, alhoewel dat vrijwel niet plaatsvond. De functie van<br />
schoolopziener was namelijk bij een vacature soms moeilijk te vervullen.<br />
Door het grotendeels uitsluiten van onderwijsgevenden bij een benoe-<br />
ming tot rijksschooltoezichthouder ontbrak het de provinciale commissies van<br />
schooltoezicht aan onderwijservaring. Als kind hadden de leden van de provin-<br />
ciale commissies lager onderwijs ontvangen dat hen voorbereidde op een<br />
Franse school of op een Latijnse school. Zij kenden de meest voorkomende<br />
lagere school - de armenschool - echter niet. Veelal zullen zij een bijzondere<br />
school voor lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs bezocht hebben,<br />
voor zover zij geen onderwijs van een gouverneur kregen. <strong>Een</strong> enkele school-<br />
opziener had bovendien als leraar of hoogleraar ervaring opgedaan met vor-<br />
men van voortgezet onderwijs of hoger onderwijs. De kennis van de schoolop-<br />
zieners over het Nederlandse schoolsysteem was beperkt. Hoofdinspecteur<br />
Van den Ende verzuchtte in 1825: "De schoolopzieners?", die moeten "veelal<br />
zelve nog leeren, wat eene goede school is en wat er toe behoort" (ABiZc<br />
4267). Het regelmatige schoolbezoek stelde hen echter in de gelegenheid<br />
inzicht te verwerven in de vorm en inhoud van het lager onderwijs en voort-<br />
gezet lager onderwijs.<br />
Behalve de maatschappelijke positie van de schoolopzieners speelde ook<br />
hun confessionaliteit een rol. Het merendeel van de schoolopzieners was van<br />
protestants-christelijke huize. In 1815 waren er van de vierenzeventig school-<br />
opzieners slechts vier rooms-katholiek, waaronder de pastores J.W.A. Muller te<br />
123
Deventer en W. van Oomen te Roozendaal (Stokman 1942, 8). Ze bleken alien<br />
voorstander van een openbare algemeen-christelijke school, waar geen onder-<br />
wijs gegeven werd in dogmatismen. Het uitgangspunt van de landelijke over-<br />
heid was dat op scholen "daargelaten" diende te worden "al het leerstellige,<br />
dat, door de onderscheidene kerkgenootschappen verschillend wordt begre-<br />
pen" (Hoorn 1907, 89). De schoolopzieners waren geen voorstanders van<br />
afzonderlijke joods-orthodoxe, protestants-christelijke of rooms-katholieke<br />
scholen. Ze werden op deze positiebepaling uitgekozen. De Drentse commissie<br />
van onderwijs schreef dan ook in 1829 uit overtuiging in haar jaarverslag dat<br />
het de plicht van onderwijsgevenden was "om allerlei kinderen nuttig te zijn",<br />
op grond waarvan zij zich dienden te onthouden van godsdienstige bespie-<br />
gelingen. Zij dienden "dagelijks eene beoefenende godsdienstigheid, eene blij-<br />
de betrachting van de voorschriften des Christendoms den Christen-kinderen"<br />
in te prenten, "het welke dezen voor hun volgend leven voor schadelijke uiter-<br />
sten en redelooze afwijkingen in het godsdienstige" beveiligden. Ten "opzigte<br />
van de kinderen der Joden" moesten de onderwijsgevenden "zorgvuldig ver-<br />
mijden hetgeen dezen of hunne ouders met reden zou kunnen ergeren".<br />
Godsdienstonderwijs was een aangelegenheid van de afzonderlijke kerkge-<br />
nootschappen. De school moest zich, <strong>naar</strong> de opvatting van het rijksschooltoe-<br />
zicht, niet bezighouden godsdienstige onderwerpen waarover leerlingen zich<br />
geen oordeel konden vormen. De zogenoemde protestants-christelijke "sepa-<br />
ratisten" - de Afgescheidenen - die hun kinderen sedert de jaren dertig van de<br />
negentiende eeuw van school hielden, omdat er geen dogmatisch Christendom<br />
gepresenteerd werd, werd door de schoolopzieners verweten de "zaak der<br />
ware verlichting" (ARSDa 6) te hinderen. Inspecteur Wijnbeek verzette zich<br />
tegen gemeentebestuurders en kerkelijke leiders die, zoals in 1841 in het<br />
rooms-katholieke Overijsselse Borne en het Gelderse Afferden bleek, geschie-<br />
denislessen afwezen en geen onderwijs in zingen toestonden, omdat hierin een<br />
poging gezien werd kinderen vertrouwd te maken met de calvinistische visie<br />
op historische gebeurtenissen en met het protestants-christelijk kerkgezang<br />
(Reinsma 1965, 94 e.v.). Schoolopzieners streefden er <strong>naar</strong> confessioneel<br />
onderwijs op algemeen-christelijke openbare scholen zoveel mogelijk te<br />
voorkomen. Weliswaar was er in 1798 een scheiding uitgesproken tussen kerk<br />
en staat, het weerhield er de landelijke overheid - met name hoofdinspecteur<br />
Van den Ende - niet van een voorkeur te hebben voor overwegend protes-<br />
124
tants-christelijke schoolopzieners die voorstander waren van christelijk-ondog-<br />
matisch onderwijs. Van orthodoxe joden, behoudende protestants-christelijken<br />
en conservatieve rooms-katholieken kon dat niet verwacht worden. Het<br />
onderwijs diende evenwel, onder meer <strong>naar</strong> de opvatting van schoolopziener<br />
H.J. Nassau in 1841, overwegend maatschappelijk te zijn. Scholen moesten<br />
gezien worden als "dienende tot opleiding voor de burgermaatschappij, niet<br />
voor de kerk" (Nassau 1841, 24), een opvatting die door de Noord-Hollandse<br />
schoolopziener J. Teissedre I'Ange in 1842 met de uitspraak dat het onderwijs<br />
een "louter burgerlijk-maatschappelijken aard" (ARSNh 154) diende te heb-<br />
ben, gedeeld werd.<br />
Zonder de algemeen-christelijke en maatschappelijke doelstelling van het<br />
onderwijs uit het oog te verliezen, kwam er in de jaren veertig van de negen-<br />
tiende eeuw een einde aan de protestantse dominantie van schoolopzieners. In<br />
1842 werd door de landelijke overheid bekend gemaakt dat de "zamenstelling<br />
der provinciale commissies van onderwijs, wat aangaat de verschillende<br />
godsdienstige gezindten van hare leden, zooveel mogelijk in evenredigheid<br />
kome met de onderlinge godsdienstige verhouding van de bevolking in iedere<br />
provincie" (ARSNh 66). Er werd zelfs overwogen niet-protestants-christelijke<br />
schoolopzieners als honoraire leden aan het rijksschooltoezicht toe te voegen<br />
om de confessionele differentiatie van de Nederlandse samenleving ook in het<br />
inspectieapparaat tot uiting te laten komen. De landelijke overheid kon zich<br />
zelfs voorstellen dat districten gesplitst zouden worden om aan de evenredig-<br />
heid in confessionaliteit tegemoet te komen. Zover is het niet gekomen, al zijn<br />
er in 1842 wel enkele honoraire leden benoemd, zoals in Noord-Brabant<br />
J.A.W. Boerkamp, C.A. Floren, C.J.A. van Rijckevorsel, H.B. Smitz, W.A.H. van<br />
Tuerenhout en J.B.A.J.M Verheijen (Verhoeven 1994, 358). Veel betekenis<br />
hebben ze als schoolopziener niet gehad. In de loop van de negentiende eeuw<br />
hebben echter in toenemende mate rooms-katholieken de gelegenheid gekre-<br />
gen de functie van inspecteur en schoolopziener te vervullen. Het <strong>naar</strong> aanlei-<br />
ding van genoemde maatregel geuite protest van onder meer schoolopziener<br />
Teissedre I'Ange die er een aanval in zag op "het protestantismus in ons vader-<br />
land" (ARSNh 154), had weinig betekenis. Het aantal protestants-christelijken<br />
binnen het rijksschooltoezicht liep geleidelijk aan terug.<br />
Tenslotte was voor een benoeming tot schoolopziener affiniteit met de<br />
verandering en verbetering van het onderwijs zoals die door de landelijke<br />
125
overheid werden voorgestaan, van belang. Deze gewenste verandering en ver-<br />
betering van de school waren in de achttiende eeuw door de Maatschappij tot<br />
Nut van 't Algemeen geformuleerd en later - in 1796 - door de landelijke over-<br />
heid overgenomen (Dodde 1971, 9 e.v.). De Maatschappij tot Nut van 't<br />
Algemeen ging ervan uit dat kinderen voor pedagogische bemvloeding vatbaar<br />
waren. Op school moest opgevoed en onderwezen worden (Dodde 1993a,<br />
57). Het kon dan ook nauwelijks opvallend heten dat een groot aantal van de<br />
rijksschooltoezichthouders tevens lid was van de Maatschappij tot Nut van 't<br />
Algemeen, een organisatie die beschouwd werd als het innovatie-orgaan van<br />
vernieuwing van het Nederlandse schoolsysteem, in het bijzonder van het<br />
lager onderwijs (Dodde 1981 a, 80).<br />
Door de schoolbezoeken die de schoolopzieners aflegden, werden ze<br />
geleidelijk aan kenners van de praktijk van het onderwijs. Met een theoretische<br />
doordenking van hun werkzaamheden hebben de rijksschooltoezichthouders<br />
zich nauwelijks onledig gehouden (Dodde 1968, 168 e.v.). Slechts een enkele<br />
schoolopziener had een mensvisie ontwikkeld en de consequenties ervan voor<br />
het onderwijs doordacht. De Zuid-Hollandse schoolopziener J. de Kruijff stelde<br />
in 1800 dat het individu, "ofschoon door zijnen weldadigen Schepper veror-<br />
dend tot het pronkstuk der natuur, en de vorst of heer van al het geschapene,<br />
dat hem omringt", deze grootheid bij de geboorte allerminst toonde. Het indi-<br />
vidu was bij zijn komst op aarde "in den staat der diepste afhangelijkheid".<br />
Andere levende wezens daarentegen waren "reeds dadelijk bij hunnen wor-<br />
ding, schoon in mindere grootte, en met eene mindere mate van sterkte" in<br />
staat "tot dat zelvde bedrijf, 't welk de groote bezigheid van hun gansche<br />
bestaan moet uitmaken" (BSVa 1800, I, 99 e.v.). Ook de Zuid-Hollandse<br />
schoolopziener W. Goede vergeleek in 1801 mens en dier (BSVa 1801, I, 65<br />
e.v.). Hij kwam tot de uitspraak dat de mens een wezen was, dat voor vervol-<br />
making vatbaar was. Het gedragspatroon van het dier lag vast, de kennis en<br />
kunde van de mens nam meer en meer toe. Hoofdinspecteur Van den Ende -<br />
hij was toen nog amanuensis op het agentschap van nationale opvoeding -<br />
noteerde in zijn voor onderwijzers geschreven "Handboek voor de onderwij-<br />
zers op de openbare lagere scholen binnen het Bataafsch Gemeenebest" dat<br />
onderwijs geregeld, opzettelijk en in "de vatbaarste jaren der jeugd" (Ende z.j.,<br />
4) aanhoudend onderricht was om van kinderen beschaafde individuen te<br />
maken. De Drentse schoolopziener C. Pothoff hoopte in 1832 dat door "het<br />
126
schoolonderwijs" "het kind gevormd worde tot een kundig en braaf mensch,<br />
en alzoo geschikt gemaakt, voor zijne toekomstige bestemming, en voor die<br />
werkzaamheden die eens van hem zullen gevorderd worden" (ARSDb 4a).<br />
Onderwijs moest met opvoeding leiden tot de beheersing van de instru-<br />
menteel-culturele vaardigheden lezen, schrijven en rekenen en tot de ontplooi-<br />
ing van een ontwikkeld verstand, een gevormd hart, een eerbiedige houding<br />
jegens het opperwezen en een innemende welgemanierdheid (Dodde 1968,<br />
172 e.v.). Opvoeding was, <strong>naar</strong> de opvatting van schoolopziener Nassau in<br />
1829, de "ontwikkeling der vermogens tot op de hoogte van een eigen wille-<br />
keurig gebruik" (Smidt 1877, 23). <strong>Een</strong> ontwikkeld verstand hield, blijkens het<br />
handboek van de latere hoofdinspecteur Van den Ende, in de bekwaamheid<br />
tot de essentie door te dringen, te vergelijken, tot een oordeel te komen en<br />
besluiten te nemen. De vorming van het hart betekende de ontwikkeling van<br />
de smaak, het gevoel voor het ware, het schone en het nuttige. Tevens werd<br />
het openstaan voor het natuurlijke van belang geacht. De ontplooiing van het<br />
religieuze zorgde ervoor dat er "weerhouding en beteugeling" ontstond "van<br />
alle zedelijk verkeerde" en "voortbrenging, aankweking en versterking van alle<br />
zedelijk goede neigingen en gezindheden" (Ende z.j., 25). Bovendien werden<br />
zindelijkheid, netheid, voorkomendheid en beschaafdheid op prijs gesteld. Het<br />
waren waarden waar<strong>naar</strong> gestreefd moest worden ze te verwerkelijken in het<br />
individuele bestaan.<br />
Tegen deze opvoedkundige achtergrond hielden de schoolopzieners zich<br />
overwegend bezig met het controleren en evalueren van het onderwijs in<br />
lezen, schrijven en rekenen. Zij stelden daarbij dat met de techniek van het<br />
lezen niet volstaan kon worden. Onder het leren lezen diende "tevens 't leeren<br />
verstaan van 't gelezene" begrepen te worden. Hetzelfde gold voor het vak<br />
schrijven. Ook hierbij was geen sprake van de beoefening van de schrijftech-<br />
niek zonder meer. "Te kunnen stellen, zijne gedachten op 't papier te kunnen<br />
brengen", "is de voleinding van 't werk" (Smidt 1877, 216 e.v), merkte<br />
schoolopziener Nassau op in de jaren zestig en zeventig van de negentiende<br />
eeuw. Over het vak rekenen werden soortgelijke opmerkingen gemaakt.<br />
Rekenen, zoals dat aan het begin van de negentiende eeuw op lagere scholen<br />
werd geoefend, werd te abstract gevonden. Er moest meer aangesloten wor-<br />
den bij de dagelijkse werkelijkheid van de leerlingen. Het vak "wordt", zo leer-<br />
de schoolopziener Nassau in een uitvoerige verhandeling over het lager onder-<br />
127
wijs in Nederland uit de beginjaren veertig van de negentiende eeuw, "in te<br />
geleerde vormen gegoten, en sluit niet naauw, niet innig, aan 't leven en de<br />
behoeften" (Smidt 1877, 96) van de leerlingen aan. De evaluerende<br />
werkzaamheden brachten sommige schoolopzieners er toe een meer kind-<br />
vriendelijk onderwijs te propageren.<br />
3.4.1 Het Nederlandse schoolsysteem<br />
Aan het begin van de negentiende eeuw bestond het Nederlandse<br />
schoolsysteem uit bewaarscholen, lagere scholen, Franse scholen, Latijnse<br />
scholen en hogescholen. De schoolopzieners waren er voorstander van het<br />
schoolsysteem van de achttiende eeuw te continueren en in een landelijk wet-<br />
telijk kader op te nemen. Dat vond plaats in de voorschriften van 1801 en<br />
1803, de eerste nationale schoolwetten. <strong>Een</strong> definitievere vorm van de school<br />
voor lager onderwijs en van het voortgezet lager onderwijs verschafte de<br />
derde schoolwet van 1806, die ruim vijftig jaar van kracht bleef. Tijdens de<br />
vijfde algemene vergadering van het rijksschooltoezicht in oktober 1805 was<br />
er door afgevaardigden van de provinciale commissies van onderwijs met com-<br />
missaris tot de zaken van het lager onderwijs Van den Ende in zes tot zeven<br />
dagen uitvoerig over de conceptwet van gedachten gewisseld (Dodde 1968,<br />
60 e.v.). Het was de eerste bijdrage op macroniveau van het rijksschooltoe-<br />
zicht.<br />
De schoolwet van 1806 beperkte zich grotendeels tot het lager onder-<br />
wijs. Over het voortgezet lager onderwijs dat gerekend werd tot het lager<br />
onderwijs, werden nauwelijks uitspraken gedaan. De discussie over een nieuwe<br />
vorm van onderwijs, te weten het middelbaar onderwijs, werd uit de weg<br />
gegaan. Slechts incidenteel kwam in een latere fase de vraag aan de orde of de<br />
Franse school, die sedert de achttiende eeuw een breed algemeen-vormend<br />
onderwijsprogramma aanbod (Frijhoff 1983, 21 e.v.), niet gerekend zou moe-<br />
ten worden tot het middelbaar onderwijs. <strong>Een</strong> staatscommissie had tenslotte in<br />
1809 bericht dat middelbaar onderwijs bestemd was voor leerlingen die lager<br />
onderwijs genoten hadden en zich wensten voor te bereiden op een functie<br />
waarvoor een opleiding op middelbaar niveau noodzakelijk geacht werd. Het<br />
zou een vorm van onderwijs moeten zijn die leerlingen liet kennismaken met<br />
niet-klassieke vakken, zoals levende vreemde talen en mathematische-natuur-<br />
wetenschappelijke vakken. De school zou met een modern onderwijs-<br />
128
programma een plaats moeten krijgen naast de klassieke vorming van de<br />
Latijnse school. Gedacht werd onder meer aan een twee- tot driejarige alge-<br />
mene school voor voortgezet onderwijs die toegang gaf tot een vier- tot vijfja-<br />
rig gymnasium. De Franse school zou daar alleszins geschikt voor zijn. Ook een<br />
vijf- tot zesjarig gymnasium met een klassiek en modern onderwijsprogramma<br />
werd evenwel in overweging genomen (Boekholt e.a. 1987, 122). Bij deze<br />
gedachtegang was er geen plaats voor de Franse school.<br />
De denkbeelden omtrent het middelbaar onderwijs werden niet uitge-<br />
voerd. Ze bleven, zoals hoofdinspecteur Van den Ende in 1817 opmerkte, non-<br />
sense (Bolkestein 1914, 107). Het Nederlandse schoolsysteem bestond voor-<br />
alsnog uit lager onderwijs en hoger onderwijs. De Latijnse school, die een<br />
voorbereiding bood op academisch onderwijs, wist wat van haar verlangd werd.<br />
In 1815 was bij koninklijk besluit vastgesteld, dat deze vorm van onderwijs<br />
behoorde tot het hoger onderwijs. De Latijnse school bood een voorbereiding<br />
op het academische onderwijs. Het op dit instituut gepresenteerde onderwijs<br />
was de eerste trap van het hoger onderwijs. Het academische onderwijs was<br />
uiteraard de tweede trap, die de eerste trap voorschreef wat onderwezen en<br />
geleerd moest worden. Latijn was het hoofdvak. Dagelijks moest er onderwijs<br />
gegeven worden in de oude talen. Tot de "overige kundigheden" behoorden<br />
"beginselen der wiskunde, de nieuwe en oude aardrijkskunde, de nieuwe en<br />
oude geschiedkunde en de grieksche en latijnsche fabelkunde" (Smid 1997, 37).<br />
3.4.2 Standenonderwijs<br />
Omstreeks 1800 werd het Nederlandse schoolsysteem gekenmerkt door<br />
een tweedeling, te weten lager onderwijs en hoger onderwijs. Weliswaar werd<br />
er gedurende de eerste decennia van de negentiende eeuw bij tijd en wijle<br />
gesproken over een driedeling, maar middelbaar onderwijs werd vooralsnog<br />
niet ingevoerd. De meeste aandacht ging uit <strong>naar</strong> het lager onderwijs. Op dit<br />
niveau bleek het rijksschooltoezicht voorstander van Standenonderwijs. De<br />
schoolopzieners namen het door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen<br />
geopperde denkbeeld van de grondschool (Hoorn 1907, 23), een vorm van<br />
lager onderwijs die bestemd zou zijn voor alle kinderen in de leeftijd van vijf<br />
tot veertien jaar, niet over. De grondschool zou als nationale school aan alle<br />
leerlingen hetzelfde onderwijs bieden (Dodde 1971, 12 e.v.). Daarmee zouden<br />
ongedaan gemaakt worden de sociaal-economische differentiaties in de vorm<br />
129
van gemeentelijke en kerkelijke armenscholen en van particuliere scholen voor<br />
betergesitueerden. De schoolopzieners bleken geen voorstanders van deze<br />
vorm van egalisering. Zij wensten een schoolsysteem dat gebaseerd was op<br />
een sociaal-economische en sociaal-culturele stratificatie. In 1816 verklaarde<br />
de Friese schoolopziener H.W.C.A. Visser - en hij kon beschouwd worden als<br />
de representant van de Nederlandse schoolopzieners - dat standsverschil<br />
gerechtvaardigd was, dat het zelfs "de grootste zegen der maatschappelijke<br />
samenleving" (Smeding 1987, 246) was. EIke stand had zijn eigen school en<br />
zijn eigen onderwijsniveau. De diversiteit van scholen en daarmee hun<br />
verschillende cognitieve kwaliteit werden voor het lager onderwijs door de<br />
rijksschooltoezichthouders niet afgewezen. De hogere sociaal-economische<br />
groeperingen kenden huisonderwijs en kostschoolonderwijs die verzorgd wer-<br />
den door particuliere onderwijsgevenden; de middengroeperingen stuurden<br />
hun kinderen <strong>naar</strong> een burgerschool, terwijl armenscholen hun naam ontleen-<br />
den aan de groepering waarvoor ze waren opgericht. De oprichting in de eer-<br />
ste decennia van de negentiende eeuw van zogenoemde tussenscholen die<br />
een plaats kregen tussen armenscholen en burgerscholen en die een nadere<br />
sociaal-economische differentiatie aangaven, stuitte allerminst op verzet van<br />
de landelijke onderwijsinspectie. De schoolopzieners accepteerden zelfs de<br />
stichting van tussenscholen van de eerste en tweede klasse, waarmee een soci-<br />
aal-economisch onderscheid onder mindergesitueerden nog eens werd<br />
genuanceerd. Niet-bedeelde armen zonden hun kinderen <strong>naar</strong> de als "centen-<br />
school" gekwalificeerde tussenschool van de eerste klasse, terwijl bedeelde<br />
armen voor hun kinderen genoegen moesten nemen met een tussenschool van<br />
de tweede klasse (Dodde 1991 b, 150, en Smeding 1987, 288 e.v.). In 1837<br />
prees inspecteur Wijnbeek de schooldifferentiatie in Leeuwarden die als model<br />
kon gelden voor vrijwel alle stadsonderwijs in het land. In de Friese hoofdstad<br />
waren in genoemd jaar een stadsarmenschool, een stadstussenschool, een<br />
stadsnederduitse school, een stadsfranse school en een stadsjongejuffrou-<br />
wenschool (Reinsma 1965, 112). Dit stelsel van scholen was gebaseerd op een<br />
sociaal-economische en een sociaal-culturele stratificatie, waarbij de stads-<br />
franse school voor jongens uit maatschappelijk hogere groeperingen bestemd<br />
was en de stadsjongejuffrouwenschool bezocht werd door meisjes uit hetzelf-<br />
de hogere sociaal-economische milieu. Onder aan de maatschappelijke ladder<br />
stonden de armenscholen voor leerlingen uit de lagere sociaal-economische<br />
130
gezinnen. Ook door joden werd de schoolstratificatie op prijs gesteld. Hun<br />
emancipatie van 1796 - de "Gelykstaat der Joden" (Belinfante e.a. 1996, 8) -<br />
had geen betrekking op een doorbraak van sociale gelaagdheden. Inspecteur<br />
voor het joodse onderwijs Mulder manifesteerde zich in 1837 in een van zijn<br />
onderwijsverslagen als een tegenstander van sociaal-gemengd onderwijs.<br />
Kinderen van onvermogende en minvermogende joden konden, <strong>naar</strong> zijn<br />
opvatting, slechts joodse armenscholen bezoeken, "kinderen der burgerklassen<br />
genieten het godsdienstig onderwijs op andere scholen" en "die der meer<br />
gegoeden genieten huisonderwijs" (AECI 439, 1840, 19). Inspecteur voor<br />
joodse scholen Mulder volgde met zijn uitspraken de inzichten van zijn colle-<br />
ga-rijksschooltoezichthouders.<br />
Het denkbeeld van een grondschool werd uit financieel-economische<br />
overwegingen evenmin door de landelijke overheid geentameerd. Deze school<br />
zou, doordat ze bezocht zou worden door alle kinderen, voor de gemeentelijke<br />
overheden die financieel verantwoordelijk waren voor de meeste scholen in de<br />
stad, te kostbaar zijn. Ze waren niet in staat de financiele zorg van het Neder-<br />
landse schoolsysteem op zich te nemen. Ouders die over voldoende financiele<br />
middelen beschikten, moesten zelf voor onderwijs voor hun kinderen zorgen.<br />
Ook werd verondersteld dat ouders uit een sociaal-economisch hoger milieu<br />
weinig belangstelling zouden hebben voor scholen die door alle kinderen,<br />
ongeacht hun afkomst, bezocht zouden worden. Zij zouden bevreesd kunnen<br />
zijn voor een sociaal-culturele homogenisering. Ouders wensten, <strong>naar</strong> het zich<br />
liet aanzien, evenals in vroeger dagen, hun particuliere scholen.<br />
3.4.3 Het lager onderwijs<br />
<strong>Een</strong> vernieuwing op schoolniveau lag niet voor de hand. Het was ook niet<br />
zinvol. De kwaliteit van het Nederlandse schoolsysteem kon allerminst slecht<br />
genoemd worden (Kossmann 1976, 35). In vergelijking met omringende Ian-<br />
den beheersten veel inwoners van de Bataafse Republiek de vaardigheid van<br />
het lezen. Rond 1800 kon voor Nederland 68% genoteerd worden. De gebie-<br />
den die later als Belgie en Duitsland aangeduid zouden worden en de omrin-<br />
gende landen Engeland en Frankrijk lieten lagere percentages registreren<br />
(Dodde 1993a, 68/tabel 3.5). Het bestaande onderwijs voldeed aan de<br />
toenmalige eisen en verlangens. In dit verband kan de kritiek op het<br />
Nederlandse schoolsysteem door enige eigentijdse onderwijsvernieuwers over-<br />
131
trokken worden genoemd. Hun visie op de ontwikkeling van het onderwijs<br />
uitte zich in extremen. De oude school die als star werd gekwalificeerd, werd<br />
tegenover een veranderde, nieuwe school geplaatst (Lenders 1988, 252 e.v.).<br />
In de oude school waren volgens hen onderwijsgevenden werkzaam die voor<br />
het onderwijs ongeschikt waren en die de leerlingen slechts africhtten in de<br />
verwerving van onbegrijpelijke leerstof met behulp van ondoelmatige leermid-<br />
delen. De nieuwe school daarentegen had de beschikking over vakbekwame<br />
onderwijsgevenden die leerlingen inleidden in voor hen begrijpelijk gemaakte<br />
leerstof met behulp van aan het vak aangepaste leermiddelen. De oude school<br />
was een geheugenschool, op de nieuwe school werd het denkvermogen geoe-<br />
fend (Dodde 1970, 153 e.v.). Eerder al hadden tijdgenoten zich uitgesproken<br />
over de in hun ogen bedenkelijke kwaliteit van het onderwijs. Krom mopperde<br />
in 1782 over het "verward gebrom en geraas" door "het overluid leeren en<br />
rabbelen van de lessen" (VZG, 19) dat in de omgeving van een schoolgebouw<br />
te vernemen zou zijn. In 1791 noemde Y. van Hamelsveld de onderwijzers<br />
"menschen" "vol ijdelen waan en zelfsverbeelding" die "de eerste gronden"<br />
van de "moedertaal" niet of nauwelijks kenden, wier "schrijfkunst" bestond<br />
uit het trekken van "allerhande krullen" en waarvan de "cijfferkunde" slechts<br />
"kunstwerktuiglijk" (Hamelsveld 1791, 212 e.v.) was. Veel gevolgen hadden<br />
deze opmerkingen van de voorstanders van onderwijsvernieuwing niet. De<br />
door hen gesignaleerde tegenstellingen tussen de oude school en de nieuwe<br />
school overtuigden niet. De opvattingen waren te uitzonderlijk.<br />
tabel 3.5 alfabetisme rond 1800 in percentages<br />
landen<br />
Nederland<br />
Belgie<br />
Duitsland<br />
Engeland<br />
Frankrijk<br />
vrouwen<br />
60<br />
37<br />
40<br />
45<br />
30<br />
mannen<br />
75<br />
61<br />
56<br />
60<br />
55<br />
totaal<br />
Het rijksschooltoezicht stemde niet in met de kritiek op het bestaande<br />
onderwijs. De onderwijzers - zij het niet alle - waren, <strong>naar</strong> de opvattingen van<br />
het rijksschooltoezicht, alleszins in staat onderwijsveranderingen, voor zover<br />
132<br />
68<br />
49<br />
48<br />
53<br />
43
die nodig geacht werden, uit te voeren. Schoolopziener Goede meldde reeds in<br />
1802 dat met name de onderwijzer in het dorpje Cool bij Rotterdam "met de<br />
schoolverbeteringen", "die door de landelijke overheid waren verordend, zeer<br />
was" "ingenomen" (ARSZh 5). Hij was niet de enige. Vele onderwijsgevenden<br />
bleken in staat en bereid de gewenste veranderingen in het onderwijs te reali-<br />
seren. Van vooringenomen starheid was bij een groot aantal onderwijsgeven-<br />
den geen sprake. Schoolopziener Wester berichtte in 1801 dat zelfs "middel-<br />
maatige schoolonderwijzers" zich "bereidwillig toonden, om zich meer en<br />
meer te bekwaamen, en de hand aan het werk te slaan, om de school-<br />
hervorming te beginnen of verder voort te zetten" (ARSF 3).<br />
Verder werd weliswaar door het rijksschooltoezicht erkend dat het onder-<br />
wijsprogramma aangepast diende te worden aan de maatschappelijke ver-<br />
anderingen, maar het was de schoolopzieners ruimschoots bekend dat die aan-<br />
passing al gedurende het laatste kwart van de achttiende eeuw was begonnen.<br />
Veranderingen behoefden in het onderwijs nauwelijks nog te worden aange-<br />
bracht. Het ging hooguit om verfijningen. Zo werd reeds lang verondersteld<br />
dat leerlingen eerder en sneller dan gebruikelijk was de leesvaardigheid kon-<br />
den verwerven (Lenders 1988, 223). Daartoe werd een verbetering van de<br />
aloude spelmethode voldoende geacht. De schoolopzieners J.H. Nieuwold en<br />
H. Wester hadden hun leesmethoden "Spelend onderwijs" en "Korte en nutti-<br />
ge leeslesjes voor kleine kinderen" (Buijnsters e.a. 1997, 34 e.v.) rond 1795 al<br />
aan de nieuwe opvattingen aangepast. De basis van de leesmethode "ABC<br />
boekjes voor kleine kinderen" van de latere schoolopziener Wester was - als<br />
vanouds - het leren van de letters van het alfabet. Daarna volgde het spellen<br />
van woorden en zinnen (Wester 1791).<br />
af-laf-blaf<br />
el-tel-stel<br />
ik-rik-prik<br />
ijs-rijs-prijs<br />
al-mal-smal<br />
er-ter-ster<br />
in- pin-spin<br />
ei-lei-klei<br />
Het lezen volgde als het ware vanzelf, zo werd verondersteld, uit het<br />
spellen van woorden en zinnen en kreeg zijn vervolmaking door het voortge-<br />
zet lezen. Daarvoor was een aantal leesboekjes beschikbaar, waaronder "De<br />
geschiedenis van Jozef" van Willem van Oosterwijk Hulshoff (Oosterwijk<br />
133
Hulshoff 1797, 3). Het was een christelijk-zedelijk werkje dat het lezen ervan<br />
aantrekkelijk meende te maken door de dialoogvorm te hanteren:<br />
MEESTER. Kinderen! wij hebben gisteravond onze vertelling uitgekregen.<br />
Zal ik nu een nieuw verhaal beginnen, of wilt gij liever lets anders doen?<br />
ALLE DE KINDEREN. Neen, lieve Meester! weer eene vertelling! weer eene<br />
vertelling, als 't u belieft!<br />
MR. Zeer gaarne. Ik wil u, dan, eene groote geschiedenis verhaalenr uit het<br />
beste boek dat 'er in de waereld is. Ik wil u lets vertellen uit den Bijbel.<br />
KEESJE. Uit den Bijbel? - dat spijt mij!<br />
MR. En waarom dat, Keesje?<br />
KEESJE. Omdat ik wees, dat de vertelling niet mooi zal weezen. De Bijbel is<br />
toch geen plaizierig boek!<br />
MR. Hebt gij 'er dan wel in geleezen?<br />
KEESJE. Ja, Meester! t'huis, bij mijne Ouders, moest ik alle morgens een heel<br />
uur daarin leezen, en, als ik stout geweest was, nog veel langer.<br />
<strong>Een</strong> soortgelijke ontwikkeling als bij het lezen deed zich voor bij de ande-<br />
re hoofdvakken, te weten schrijven en rekenen. Het kalligraferend schrijven<br />
met een veelheid aan krullen was reeds in de tweede helft van de achttiende<br />
eeuw vervangen door het gebruik van een vlot geschreven en vooral praktisch<br />
schrift, het brievenschrift. Het schrijven was, na een kunst te zijn geweest, een<br />
kunde geworden (Esseboom 1995, 230 e.v). Leerlingen moesten gemakkelijk<br />
met het schrijfgerei - griffel en lei, pen en papier - kunnen omgaan. Met het<br />
zetten van strepen, ophalen, neerhalen, haken, lussen en bogen leerden ze<br />
schrijven. Evenals bij het lezen moest ook bij het schrijven de leerlingen in<br />
korte tijd de schrijfkunde onderwezen kunnen worden, zij het dat de schoolop-<br />
zieners zich aanvankelijk nog positief opstelden ten opzichte van het oude te<br />
kalligraferen schrift (ARSGnb 8).<br />
De minste veranderingen onderging het vak rekenen. Van de leerlingen<br />
werd verwacht dat ze de afzonderlijke getallen konden benoemen, evenals de<br />
vier hoofdbewerkingen van optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen.<br />
De rekensommen bleven ingewikkeld. Als de leerlingen echter de regel van<br />
drieen beheersten - een hulpmiddel om bij een drietal bekende gegevens een<br />
vierde onbekende te vinden - waren deze sommen zonder veel moeilijkheden<br />
134
op te lossen. De vaardigheid van het rekenen betekende vooral het gebruik<br />
van standaardformules. De verstrekking van het antwoord bij de rekenopga-<br />
ven werd in dit verband als een hulpmiddel beschouwd. Niet het antwoord<br />
was belangrijk, maar de toepassing van de rekenregels. De rekenmethode "De<br />
vernieuwde cijfferinge" van W. Bartjens, die aan het einde van de achttiende<br />
eeuw onder anderen bewerkt was door de auteurs J. van Dam en K. Bosch,<br />
werd daartoe alleszins geschikt geacht (Bartjens 1794, 182 e.v.):<br />
5. Vindet 3 getalen/waar af 1/3 van 't eerste/het 3/4 van 't tweede/'ende het<br />
5/6 van 't derde gelijk zijn? Antw. 45/20 en 18.<br />
6. Vindet een getal/waar toe geaddeerd zijnde 17 bedraagt 36 min 4? Antw. 15.<br />
7. Hoe veel is 5/9 guld. als me'er toe addeert 51/4 stuyv. Antw. 16 13/36<br />
stuyvers.<br />
8. Item/men begeert een getal in dier voegen als me'er toe addeert<br />
1/6 / 1/3 / en 1/12 dat t'zamen zijn 13/17? Antw. 37/204.<br />
De didactische veranderingen van lezen, schrijven en rekenen, die reeds<br />
in de achttiende eeuw gerealiseerd waren, waren verre van spectaculair. Dat<br />
wenste het rijksschooltoezicht ook niet. De schoolopzieners waren uit op<br />
degelijkheid en die vonden ze in de geleidelijke verandering en verbetering van<br />
het onderwijs. Ingrijpende wijzigingen, zoals met name bij het vak lezen de<br />
introductie van de klankmethode, werden dan ook niet verstandig geacht. Het<br />
verzet door de onderwijsgevenden tegen didactische veranderingen - er waren<br />
er enkelen - zou er slechts door toenemen. In 1802 meldde schoolopziener<br />
Goede dat de onderwijzer te Bergambacht "ronduit tegen de nieuwere inrig-<br />
ting" (ARSZh 5) was. Hij wenste niet van werkwijze te veranderen. De school-<br />
opzieners volstonden dan ook met de continuering van de geleidelijke verbe-<br />
tering van het onderwijs. Ze drongen geen vernieuwing van het onderwijs op.<br />
Het rijksschooltoezicht volgde het onderwijsbeleid van de landelijke over-<br />
heid, die er de voorkeur aan gaf ten aanzien van het Nederlandse schoolsys-<br />
teem een incrementeel onderwijsbeleid te voeren. De landelijke overheid<br />
beperkte zich in haar onderwijswetgeving tot het aanbrengen van een<br />
135
herordening in de bestaande schoolsoorten voor het lager onderwijs. Het<br />
onderwijs op de kleine-kinderscholen dat beschouwd kon worden als een<br />
voorbereiding op het lager onderwijs, kreeg in de wetten op het lager onder-<br />
wijs geen plaats, ook niet in de als voorbeeldig beschouwde wet op het lager<br />
onderwijs van 1806 van commissaris tot de zaken van het lager onderwijs Van<br />
den Ende. De organisatiestructuur van de Franse scholen als een vorm van<br />
voortgezet onderwijs dat volgde op het lager onderwijs, liet de landelijke over-<br />
heid ongemoeid. De Latijnse scholen kregen een enigszins uitgebreider<br />
onderwijsprogramma. De hogescholen behielden hun reeds lang bestaande<br />
vorm en inhoud (Wachelder 1992, 62 e.v.).<br />
Het rijksschooltoezicht onderschreef deze consolidering. In 1804 had<br />
schoolopziener Nieuwold al opgemerkt, dat "volgens oudere en nieuwere<br />
ondervinding, de verbetering van het onderwijs, zo ver zij wenschlijk en ook<br />
mooglijk mag worden geacht, een werk is van een langzaamen gang" (ARSF<br />
10a). De herordening van de lagere scholen had slechts een naamsverandering<br />
van instituten voor deze vorm van onderwijs tot gevolg, terwijl de aanduidin-<br />
gen van de andere schoolsoorten - kleine-kinderschool, Franse school, Latijnse<br />
school en hogeschool - ongewijzigd bleven. Sedert 1806 werden de lagere<br />
scholen ingedeeld in drie schoolcategorieen, te weten scholen voor openbaar<br />
onderwijs, scholen voor bijzonder onderwijs van de eerste klas en scholen voor<br />
bijzonder onderwijs van de tweede klas. Het bleek een gedegen indeling te<br />
zijn, die tot 1857 - het jaar waarin de vierde wet op het lager onderwijs werd<br />
aangenomen - gehandhaafd kon worden. De diaconale armenscholen en de<br />
scholen in de weeshuizen van de achttiende eeuw kregen in de wet van 1806<br />
de aanduiding toegewezen van bijzondere scholen van de eerste klasse. In<br />
deze categorie werden overwegend confessioneel-georienteerde onderwijs-<br />
instituten aangetroffen, die beheerd werden door particuliere instellingen.<br />
Leerlingen kregen in die instituten protestants-christelijk of rooms-katholiek<br />
onderwijs aangeboden. Ook joodse scholen werden gerekend tot bijzondere<br />
scholen van de eerste klasse (Dodde 1996a, 68). Zelfs de lagere scholen die<br />
gesticht waren door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen - waarbij geen<br />
sprake was van confessionaliteit - kregen in deze categorie een plaats. Dit<br />
soort onderwijsinstituten - bijzondere scholen van de eerste klasse - bestond<br />
uit stichtingsscholen en verenigingsscholen. Het aantal bedroeg gedurende de<br />
eerste helft van de negentiende eeuw om en nabij 6% van alle Nederlandse<br />
136
onderwijsinstituten. De andere soort bijzondere scholen - bijzondere scholen<br />
van de tweede klasse - omvatte onderwijsinstituten van particuliere onderwijs-<br />
gevenden die veelal door gemeenten gesubsidieerd werden. Bedoelde onder-<br />
wijsgevenden waren zelfstandige ondernemers (Dodde 1988b, 177 e.v.) die<br />
overwegend een intellectuele ontwikkeling beoogden van de leerlingen uit<br />
sociaal-cultureel hogere milieus. Het aantal van dit soort onderwijsinstituten<br />
bedroeg ongeveer 22% van het aantal scholen in het Koninkrijk der Nederlan-<br />
den. De overige lagere scholen - het grootste aantal, te weten omstreeks 72%<br />
- waren openbare scholen die beheerd en bestuurd werden door gemeentelijke<br />
overheden. Het waren overwegend armenscholen die tot taak hadden de leer-<br />
lingen enige beschaving bij te brengen (Dodde 1991 b, 102 e.v./tabel 3.2). Ze<br />
werden bezocht door kinderen van de talloze armen die aan het begin van de<br />
negentiende eeuw gesignaleerd konden worden.<br />
3.4.4 Voortgezet lager onderwijs of middelbaar onderwijs<br />
Niet alleen de soort scholen voor lager onderwijs werd gecontinueerd - zij<br />
het onder een andere aanduiding - ook in het vakkenpakket werden geen<br />
ingrijpende veranderingen aangebracht. In zijn handboek had Van den Ende al<br />
aangegeven - hij was toen werkzaam als amanuensis aan het agentschap van<br />
nationale opvoeding - dat lezen, schrijven en rekenen - als in vroeger tijden -<br />
de belangrijkste vakken waren (Ende 1803, 19). Ook bij de andere vormen van<br />
onderwijs kwamen nauwelijks inhoudelijke veranderingen voor. Het onderwijs<br />
op de kleine-kinderscholen kwam aanvankelijk niet verder dan de aloude<br />
voorbereiding op het lager onderwijs in de vorm van het leren onderscheiden<br />
van letters en het uitspreken ervan. Op de Franse scholen werden - als van-<br />
ouds - een of meer moderne vreemde talen aangeboden en soms, sedert het<br />
einde van de achttiende eeuw, enkele kennisvakken, zoals aardrijkskunde,<br />
geschiedenis, natuurkunde en wiskunde.<br />
Het vak Frans stond als hoofdvak in het onderwijsprogramma vermeld<br />
van de Franse school. Aan het begin van de negentiende eeuw werd naast<br />
conversatielessen veel aandacht besteed aan grammatica. Als leerboek werd<br />
onder meer gebruikt "Principes generaux et particuliers de la langue frangaise"<br />
van M. Wailly dat in 1754 voor de eerste maal was uitgegeven (Dodde 1997c,<br />
5). Op systematische wijze werden grammaticale onderwerpen aan de orde<br />
gesteld en besproken (Wailly 1782, 30):<br />
137
Du substantif et de I'adjectif.<br />
Le substantif exprime le nom des personnes & des choses: I'adjectif exprime la<br />
qualite des person nes & des choses. Dans "un horn me poll, une fleur agreable:<br />
homme & fleur" sont des substantifs; "poll & agreable" sont des adjectifs.<br />
In een nadere grammaticale uitwerking werd het begrip "substantif"<br />
onderverdeeld en gedefinieerd in het "substantif commun physique", zoals<br />
"cheval, table, maison"; het "substantif commun metaphysique", zoals "blan-<br />
cheur, & probite"; het unieke "substantif propre", zoals "Alexander, Paris, la<br />
Seine"; het "substantif collectif tout", zoals "le peuple, I'armee, la foret" en het<br />
"substantif collectif partitif", zoals "une troupe de, une quantite de". Van het<br />
"adjectif" werd gesteld dat het afkomstig was van het Latijnse "adjectus, ajoute,<br />
parce que qu'il s'ajoute au substantif pour en exprimer quelque qualite".<br />
"Exemple: la vertu seule, ou la veritable probite" (Wailly 1782, 30 e.v).<br />
Tegen het einde van de achttiende eeuw ontstonden er niveauverschillen<br />
tussen de Franse scholen. Er waren er die zich beperkten tot hun oorspronkelij-<br />
ke intentie, te weten het bieden van voortgezet lager onderwijs met een wei-<br />
nig omvangrijk onderwijsprogramma. Andere onderwijsinstituten, die zich<br />
evenzeer Franse scholen noemden, boden weliswaar een soortgelijk onderwijs-<br />
programma aan, maar van een hoger niveau en veelal met een uitgebreider<br />
vakkenpakket. Naast de Franse school als een vorm van voortgezet lager<br />
onderwijs, kon een Franse school gesignaleerd worden met een middelbaar<br />
niveau. "Met opzigt tot het verdere wetenschappelijke onderwijs op onze<br />
lagere scholen", merkte de provinciale onderwijscommissie van Overijssel in<br />
1826 op, "ziet men het, al meer en meer, in, dat daaraan gene te groote uitge-<br />
breidheid, behoore gegeven te worden, op dat men het lager onderwijs, niet<br />
te zeer vermenge met het middelbare" (ARSO 385). De kennisvakken en de<br />
mathematisch-natuurwetenschappelijke vakken hoorden niet thuis op scholen<br />
voor voortgezet lager onderwijs, meende de provinciale commissie van onder-<br />
wijs. De laatstgenoemde vakken dienden gereserveerd te worden voor Franse<br />
scholen voor zover die onderwijs op middelbaar niveau gaven. De meeste<br />
Franse scholen werden evenwel door hoofdinspecteur Van den Ende gerekend<br />
tot het lager onderwijs. In 1814 verklaarde hij, toen hij zijn denkbeelden vast-<br />
legde "betrekkelijk tot de regeling en beheersing van geheel het onderwijs in<br />
de Vereenigde Nederlanden", dat Franse scholen tot het middelbaar onderwijs<br />
138
gerekend moesten worden, maar, omdat het onderwijs op de meeste Franse<br />
scholen niet hoog genoeg lag, kregen ze in de eerste onderwijswetten een<br />
plaats bij het lager onderwijs.<br />
De verschillen die er bestonden tussen de Franse scholen, leidden een dis-<br />
cussie in over vorm en inhoud van het middelbaar onderwijs. In 1814 berichtte<br />
hoofdinspecteur Van den Ende dat het middelbaar onderwijs "onderrigt" zou<br />
moeten geven "in de Latijnsche en Grieksche talen, en daartoe behoorende<br />
wetenschappen" (ABiZb 30, Denkbeelden 13), waarbij gedacht werd aan<br />
geografie en historie van de oudheid en aan "wiskundige wetenschappen, ge-<br />
schiedkunde, aardrijkskunde en hedendaagsche talen; met een woord" aan "al<br />
datgene wat den beschaafden man maakt, en zonder welke geen geleerde een<br />
beschaafd man is" (ABiZb 30, Verslag 4). Middelbaar onderwijs was, <strong>naar</strong> het<br />
inzicht van hoofdinspecteur Van den Ende, onderwijs dat op het lager onder-<br />
wijs volgde met een breed intellectualistisch programma van zowel de toenma-<br />
lige Franse school als de Latijnse school. De hoofdinspecteur van het onderwijs<br />
had met deze omschrijving van het middelbaar onderwijs het in Limburg<br />
gerealiseerde, Franse onderwijsmodel van de Ecole Secondaire overgenomen<br />
(Wouters 1964, 26 e.v.). Sedert 1804 kenden Maastricht, Roermond en Venlo<br />
- met in 1809 achtereenvolgens 137, 47 en 45 leerlingen - zesjarige scholen<br />
voor middelbaar onderwijs, waar onderricht gegeven werd in de oude talen<br />
Latijn en Grieks, in de moderne talen Duits, Engels, Frans en Nederlands, in de<br />
mathematisch-natuurwetenschappelijke vakken natuurkunde, scheikunde,<br />
sterrenkunde, rekenen en wiskunde en in het tekenen, dat handtekenen,<br />
rechtlijnig tekenen en decoratief tekenen inhield. Dit onderwijsinstituut en zijn<br />
intellectualistische onderwijsprogramma vond in de toenmalige inspecteur-<br />
generaal Van den Ende zijn verdediger. Hij richtte zelfs in 1810 in Haarlem een<br />
soortgelijke school op. Deze vier scholen, te weten de onderwijsinstituten in<br />
Haarlem, Maastricht, Roermond en Venlo, bleven evenwel de enige onderwijs-<br />
instellingen met een dergelijk breed onderwijsprogramma. Het waren combi-<br />
naties van klassiek onderwijs en modern onderwijs. De actie van inspecteur-<br />
generaal Van den Ende had geen gevolgen. Slechts enkele Franse scholen<br />
richtten zich tot voorbij het midden van de negentiende eeuw op onderricht -<br />
de nadruk lag op een intellectualistisch karakter van het onderwijs - in moder-<br />
ne vreemde talen, kennisvakken en mathematisch-natuurwetenschappelijke<br />
vakken. Door de aangeduide beperking - de oude talen vielen weg - leken de<br />
139
middelbare scholen op de onderwijsinstituten voor voortgezet lager onderwijs<br />
die zich evenzeer tooiden met de kwalificatie van Franse school. Er werd tus-<br />
sen beide vormen van onderwijs een verschil in diepgang verondersteld.<br />
Middelbaar onderwijs kreeg eerst in 1838 zijn vorm en inhoud, zij het als<br />
aanhangsel van een Latijnse school. Volgens inspecteur van het middelbaar<br />
onderwijs D.J Steyn Parve was het middelbaar onderwijs in deze vorm de<br />
verdienste van inspecteur Wijnbeek. Onder zijn invloed werd een gymnasium<br />
gesticht. Het bestond uit twee afdelingen, te weten een eerste afdeling - de<br />
Latijnse school - die gericht was op een klassieke vorming en een tweede afde-<br />
ling - de middelbare school - die een moderne vorming presenteerde (Steyn<br />
Parve 1878, 11). De tweede afdeling introduceerde daarmee middelbaar<br />
onderwijs, waarvoor vier jaren <strong>naar</strong> school gegaan moest worden. De eerste<br />
afdeling was de aloude Latijnse school, die zes cursusjaren omvatte (figuur<br />
3.2). In enkele gevallen stond de tweede afdeling op zichzelf, zoals sedert<br />
1817 in Maastricht, waar onder de naam Het Koninklijk Atheneum een afzon-<br />
derlijke moderne afdeling was gesticht (Wouters 1964, 41 e.v.). De meeste<br />
middelbare scholen waren in de constructie van Wijnbeek vooralsnog vierjarige<br />
afdelingen van de Latijnse school, die daarmee het predicaat gymnasium ver-<br />
wierf. Den Haag had als eerste een gymnasium met twee afdelingen. Leiden<br />
volgde weldra. Ook elders ontstonden - soms laat, zoals in Dordrecht in 1853<br />
- tweedelige gymnasia (figuur 3.2). In 1840 waren er zeven van dit soort<br />
gymnasia, een aantal dat uitgroeide tot 31 in 1858. De tweede afdeling bleek<br />
zich goed te kunnen handhaven, al kon de eerste afdeling niet veel waardering<br />
opbrengen voor deze tweede afdeling. De rector van het Rotterdamse gymna-<br />
sium sprak met enig dedain over een "koopmansklasse" (Dodde 1991, 216).<br />
140<br />
fig. 3.2 structuur van een gymnasium met Eerste Afdeling<br />
(klassieke richting) en Tweede Afdeling (moderne richting)<br />
Eerste Afdeling Tweede Afdeling<br />
18<br />
16<br />
12
3.4.5 Latijnse scholen<br />
De Latijnse school was een eerbiedwaardig onderwijsinstituut. Het kon<br />
bogen op een lange geschiedenis, waarin de Latijnse school zich ontwikkeld<br />
had tot een onderwijsinstituut voor de sociaal gezien hogere maatschappelijke<br />
groeperingen (Esseboom 1995, 329 e.v.). Het onderwijsprogramma beperkte<br />
zich in de meeste gevallen tot de vakken Latijn en Grieks, hoewel in 1815 een<br />
koninklijk besluit verordonneerde dat het onderwijsprogramma gecompleteerd<br />
moest worden met moderne aardrijkskunde en moderne geschiedenis als aan-<br />
vulling op oude aardrijkskunde en oude geschiedenis. Tevens diende mytholo-<br />
gie in het onderwijsprogramma opgenomen te worden. Ook het vak wiskunde<br />
moest een plaats in bedoeld onderwijsprogramma van de Latijnse school krij-<br />
gen (Smid 1997, 73 e.v.). <strong>Een</strong> inspecteur zou "door een verstandig en gedurig<br />
opzicht" (Fortgens 1958, 145 e.v.) de ontwikkelingen nauwlettend volgen.<br />
Het koninklijk besluit van 1815 had echter weinig betekenis, temeer, omdat<br />
aan de toegevoegde vakken "pas na afloop van het dagelijkse onderwijs in de<br />
oude talen" aandacht behoefde te worden besteed (Boekholt 1987, 125 e.v.).<br />
In 1816 werd opgemerkt dat voor de "nieuw-toegevoegde vakken" "uitslui-<br />
tend bestemd" zijn "het laatste uur van de ochtend-schooltijd, gedurende het<br />
gehele jaar, en het laatste uur van de namiddag-schooltijd, met uitzondering<br />
van de drie wintermaanden". Voorlopig bleef Latijn nog hoofdvak; bij dertig<br />
uren onderwijs per week waren 's zomers twintig uur beschikbaar en 's winters<br />
vierentwintig. Het onderwijs aan de universiteiten - de toenmalige hoge-<br />
scholen - werd de studenten namelijk grotendeels aangeboden met<br />
gebruikmaking van de Latijnse taal. Het curatorium van de Friese hogeschool<br />
meende, dat "het gevaarlijk zijn zoude het onderwijs in de moedertaal" - bij<br />
enkele colleges werd de onderwijsleerstof in het Nederlands behandeld -<br />
"algemeen te maaken". "De geleerde taalen immers hebben" nog steeds<br />
"eenen onmidlijken invloed op de uitbreiding der wetenschappen" (Fortgens<br />
1958, 147 e.v.). Het was er de reden van dat in 1816 gedetailleerde aanwijzin-<br />
gen verstrekt werden voor het onderwijs in de klassieke talen. Voor de "bijvak-<br />
ken" waren slechts summiere aanwijzingen beschikbaar (Smid 1997, 37). De<br />
landelijke overheid gaf daarmee aan wat zij belangrijk vond. Zij beschouwde,<br />
blijkens het "Reglement op de Latijnsche Scholen", deze vorm van onderwijs<br />
als de eerste trap van het hoger onderwijs. De hogeschool vormde de tweede<br />
trap. De Latijnse school was als voorbereidend hoger onderwijs bestemd voor<br />
141
leerlingen die opgeleid wilden worden voor een gestudeerd beroep, waaronder<br />
verstaan werd dat van arts, jurist of predikant. <strong>Een</strong> toelatingsexamen moest<br />
garant staan voor "een zekere graad van beschaafde opvoeding", zoals eerder<br />
- in 1814 - door een staatscommissie die een organisatie van het hoger onder-<br />
wijs moest voorbereiden, werd geformuleerd. De leerling die toegelaten wilde<br />
worden, diende blijk te geven van kennis van de lagere-schoolvakken lezen,<br />
schrijven, rekenen, de beginselen van de Nederlandse taal en de belangrijkste<br />
feiten van de aardrijkskunde en geschiedenis. Het toelatingsexamen zou "het<br />
kiezen van de geleerde loopbaan eenigszins" bemoeilijken, stelde deze com-<br />
missie, "voor diegenen, welke zonder bijzonderen aanleg, alleen uit eene ver-<br />
keerde trotschheid hunner ouderen of uitzigt om spoedig eenig vast inkomen<br />
te verkrijgen de geleerde, meestal theologische, loopbaan inslaan" (Fortgens<br />
1958, 144 e.v.).<br />
Bij de aanvang van de opleiding tot geleerde - want de Latijnse school<br />
was tenslotte een vorm van hoger onderwijs - werd een eenvoudig leerboekje<br />
voor het vak Latijn gebruikt, te weten "Rudimenta", dat door enkele Latijnse<br />
scholen in eigen beheer werd uitgegeven (Hoogstraten 1788, 2):<br />
De mundo, & ejus region/bus. Van de wereld, en deszelfs gewesten.<br />
Mundus, de wereld.<br />
Or/ens, het Oosten, Meridies, het Zuiden,<br />
daar de zon opgaat. daar de zon des middags is.<br />
Occidens, het Westen, Septentrio, het Noorden,<br />
daar de zon ondergaat regt tegenover het Zuiden.<br />
Daarop volgde gedurende de eerste helft van de negentiende eeuw een<br />
overwegend grammaticale scholing die bedoeld was leerlingen kennis te laten<br />
maken met de vormenrijkdom van het Latijn. Zij moesten leren nadenken over<br />
flectievormen (Duyvendijk 1955, 271) die onder meer besproken werden in "de<br />
voortreffelijke grammatica" - de Latijnse spraakleer - "van de beroemde Deense<br />
filoloog J.N. Madvig" (Fortgens 1958, 64) die bewerkt was door J.C.G. Boot:<br />
"Van eenige namen van mannelijke personen en dieren op us en er worden<br />
vrouwelijke namen gevormd, door a bij den stam te voegen, b. v. equa, cerva,<br />
capra, van equus, cervus, caper; dea, filia, magistra, van deus, filius, magister,<br />
142
zoo ook op trix, van masculina op tor", "zoodanige naamwoorden heeten<br />
substantiva mobila".<br />
"Aanm. Slechts in weinige woorden wordt a aldus bij stamwoorden der 3de<br />
deel. gevoegd: antistita, clienta, hospita, tibicina, van antistes, cliens, hospes,<br />
tibicin. Meer afwijkend ontstaan regina, gal Una, leaena, van rex, gal I us, leo;<br />
avia, neptis, socrus, van avus, nepos, socer" (Madvig/Boot 1881, 138).<br />
Het voortgezet lezen werd geoefend met het lezen van brieven van Cicero<br />
(fragment uit: Williams 1927, 118 a.f., en Rooijen-Dijkman 1998, 80 e.v.):<br />
Cicero aan Caelius<br />
Primum tibi, ut debeo, gratulor laetorque cum praesenti, turn etiam sperata<br />
tua dignitate, serius, non neglegentia mea, sed ignoratione rerum omnium. In<br />
his enim sum locis, quo et propter longinquitatem et propter latrocinia tardis-<br />
sime omnia perferuntur. Et cum gratulor, turn vero, quibus verbis tibi gratias<br />
agam, non reperio, quod ita factus sis, ut dederis nobisf quemadmodum scrip-<br />
seras ad me, quae semper ridere possemus. Itaque cum primum audivi, ego<br />
ille ipse factus sum, scis quern dicam: egique omnes illos adulescentes, quos<br />
ille iactitat<br />
Allereerst wens ik je natuurlijk geluk en uit ik mijn blijdschap zowel over je<br />
huidige als over je toekomstige rang. Ik doe dat nogal laat, niet uit nalatigheid<br />
maar omdat ik van niets wist. Ik verblijf namelijk in ver afgelegen streken, die<br />
bovendien bevolkt zijn door roversbenden, zodat alle berichten er heel traag<br />
doordringen. Ik wens je dus geluk maar bovendien vind ik geen woorden om<br />
je mijn dank te betuigen, nu je verkiezing zo is uitgevallen dat je me, zoals je<br />
schreef, iemand gegeven hebt om wie we kunnen blijven lachen. Zo ben ik<br />
dan, zodra ik het nieuws hoorde, zelf in zijn huid gekropen - je weet wie ik<br />
bedoel - en ik heb de ml gespeeld van al die jongemannen die hijzelf voort-<br />
durend speelt.<br />
Aan het begin van de negentiende eeuw was er geen sprake van een fun-<br />
damentele inhoudelijke onderwijsvernieuwing in het Nederlandse schoolsys-<br />
teem, zoals tot ver in de twintigste eeuw gesuggereerd werd (Knippenberg e.a.<br />
1993, 18, en Lenders 1988, 9). De landelijke overheid gaf er de voorkeur aan<br />
143
het schoolsysteem van de achttiende eeuw zowel <strong>naar</strong> vorm als <strong>naar</strong> inhoud<br />
over te nemen en voort te zetten. Dat gold in elk geval voor het onderwijs van<br />
de Latijnse school, waaromtrent in 1798 ten overvloede werd opgemerkt, dat<br />
de Latijnse scholen vooralsnog "op den ouden voet" (Hoorn 1907, 12) werden<br />
voortgezet. Ook het "Reglement op de Latijnsche Scholen" van 1816 impli-<br />
ceerde geen vernieuwing. Het rijksschooltoezicht toonde zich er tevreden mee.<br />
Het viel het rijksschooltoezicht niet moeilijk het onderwijsbeleid van de lande-<br />
lijke overheid uit te dragen.<br />
Het onderwijsbeleid van de landelijke overheid was er uiteindelijk op<br />
gericht van de Nederlandse samenleving een eenheid te maken. De schoolop-<br />
zieners zagen dat als het leidende beginsel van hun werkzaamheden. Nadat de<br />
Bataafse republiek een geografische eenheid tot stand had gebracht, lag een<br />
culturele eenwording van de bevolking voor de hand. In 1823 sprak hoofdin-<br />
specteur Van den Ende over "public spirit onzer natie" (ABiZc 4149), een<br />
terminologie die in 1841 door schoolopziener Nassau leek te zijn overgeno-<br />
men. Ook hij schreef over een "Nederlandsche public spirit" (Nassau 1841,<br />
72). Deze eenheid was door de landelijke overheid gestalte gegeven in een<br />
tweetal vormen van identiteit, te weten het algemeen Christendom als gods-<br />
dienstige samenbinding en de Nederlandse taal als een samenvoegend com-<br />
municatiemiddel. Ze waren de beginselen waardoor de pedagogische richtlijn<br />
van het Nederlandse schoolsysteem bepaald werd. Het rijksschooltoezicht<br />
heeft er van harte aan meegewerkt. Het leverde op zijn wijze bijdragen aan de<br />
totstandkoming van de Nederlandse natie.<br />
3.5 <strong>Een</strong> godsdienstig-rationele identiteit<br />
Van het rijksschooltoezicht werd verwacht dat het de invoering van de wet-<br />
telijke onderwijsvoorschriften in de scholen met prudentie begeleidde en onder-<br />
steunde (Dodde 1968, 19 e.v.). In 1801 hield agent van nationale opvoeding<br />
Van der Palm zijn schoolopzieners voor dat met omzichtigheid opgetreden dien-<br />
de te worden. EIke "school is slechts voor een zekeren trap, en voor zeker soort<br />
van volkomenheid vatbaar" (Palm 1846, 125). De invoering van de pedagogi-<br />
sche richtlijn, de onderwijsdoelstellingen en het onderwijsprogramma bezorgden<br />
het rijksschooltoezicht geen moeilijkheden. De onderwijsinspectie kon ervan uit-<br />
gaan, dat de doelstelling van het Nederlandse schoolsysteem, te weten de oplei-<br />
ding "tot alle maatschappelijke en christelijke deugden", de ontwikkeling van<br />
144
"de verstandelijke vermogens der kinderen" en het "aanleeren van gepaste en<br />
nuttige kundigheden" (Hoorn 1907, 225) bij het onderwijzende personeel geen<br />
weerstanden zou oproepen. Deze intenties waren namelijk niet nieuw. Het<br />
waren doelstellingen die in de tweede helft van de achttiende eeuw tot stand<br />
waren gekomen. De mens werd gezien als een zedelijk wezen. Tevens werd de<br />
aanwezigheid van een cognitief vermogen verondersteld. De mens was behalve<br />
een zedelijk wezen, ook een redelijk wezen (Dodde 1983, 15 e.v.). De pedago-<br />
gische richtlijn van het Nederlandse schoolsysteem was zowel "onderwijs in den<br />
Christelijken godsdienst, voor zoo verre deszelfs geschied- en zedekundig<br />
gedeelte betreft" (ARSZh 32) als "verstandsontwikkeling" (ARSGnb 43) door<br />
middel van de schoolvakken lezen, schrijven en rekenen. Van confessioneel<br />
onderwijs kon op wettelijke gronden op openbare scholen - die het merendeel<br />
vormden van de aanwezige onderwijsinstituten - geen sprake zijn, zij het dat het<br />
in de dagen van de achttiende <strong>naar</strong> de negentiende eeuw gebruikelijk was het<br />
onderwijs "des morgens ten 9 uuren", zoals een onderwijzer in 1802 de Noord-<br />
Hollandse schoolopziener P. Beets meldde, "met gebed tot God" (ARSNh 251)<br />
aan te vangen. Daartoe beperkte de godsdienstige benadering van de openbare<br />
scholen en een klein aantal bijzondere scholen zich veelal. <strong>Een</strong> onderwijzer uit<br />
Aalsmeer berichtte in 1804 de plaatselijke schoolcommissie dat hij "om de kinde-<br />
ren goede zeden en godsdienstige begrippen in te boezemen", de vertellingen<br />
en gelijkenissen "uit hunne leerboekjens" (ARSNh 391) van terzake doende reli-<br />
gieuze informatie voorzag. Het schoolgebed liet hij achterwege. Het had de<br />
instemming van het rijksschooltoezicht. Het wees het onderwijzende personeel -<br />
ook nog in de tweede helft van de negentiende eeuw - op het feit dat de school<br />
een religieus onderwijsinstituut was. Ze was weliswaar geen school waar een<br />
bijzondere kerkleer onderwezen werd of mocht worden, maar "een school zon-<br />
der godsdienst" was het onderwijsinstituut ook niet; dat zou "een onding" zijn.<br />
"Kon onderwijs in de godsdienst", aldus schoolopziener Romeijn in 1866, "en in<br />
de waarheden van het Christendom" in de wet op het lager onderwijs van 1806<br />
en van 1857 "niettoegelaten worden, opleiding tot christelijke deugden" onder-<br />
vond in beide genoemde jaren "bij de groote meerderheid van der Staten-<br />
Generaal geen weerstand. Zelfs het Israelitische lid der 2de kamer verklaarde" in<br />
1857 "er in te zullen berusten" (Romeijn 1866, 64). Schoolopziener Nassau had<br />
in 1850 nog eens geformuleerd wat het leidende beginsel van de school behels-<br />
de. Met "de ontwikkeling des verstands, 't aankweeken van kennis en bedre-<br />
145
venheid, heeft het lager onderwijs", schreef Nassau, "de strekking om op te lei-<br />
den tot naauwgezetheid en braafheid, werkzaamheid, goede zeden en burger-<br />
zin. Zijne geheele zedeleer gaat uit van J t beginsel: eerbied en ontzag voor God,<br />
en wederkeerige menschenliefde. Maar de school" - en Nassau bedoelde hier de<br />
openbare school - "blijft eene staatsinstelling: alle onderwijs en behandeling van<br />
kerkleer, kerkgeschillen en verwante punten, alle bijbelverklaring, laat ze geheel<br />
over aan de verschillende gezindheden, waartoe hare leerlingen behooren". Het<br />
bijzonder onderwijs van de tweede klasse sloot zich wat deze doelstelling betreft<br />
bij het openbaar onderwijs aan. De "verschillende gezindheden" (ABiZe, 2) kon-<br />
den na 1848 zonder belemmeringen onderwijsinstituten oprichten - bijzondere<br />
scholen van de eerste klasse - met de mogelijkheid van een christelijk-dogmati-<br />
sche vorming van hun leerlingen.<br />
De christelijk-rationalistisch te noemen visie op het onderwijs werd<br />
gedeeld door vele Nederlanders. De landelijke overheid ging bij de totstand-<br />
brenging van een culturele eenheid uit van een algemeen Christendom (Bruin<br />
1985, 58). Het denkbeeld van het bestaan van een Opperwezen, dat aan het<br />
begin van de negentiende eeuw voor alle Nederlanders van toepassing werd<br />
verklaard, gaf de samenleving identiteit. ledere Nederlander werd opgevat als<br />
een creatie van zijn goddelijke Schepper. God was prima causa (Velde 1967, 27<br />
e.v.). Over deze relatie tot God bestonden weliswaar velerlei interpretaties die<br />
zich manifesteerden in diverse confessies, maar het algemeen Christendom<br />
werd gezien als het beginsel waarop de joods-orthodoxe, protestants-christelij-<br />
ke en rooms-katholieke visies met betrekking tot de relatie met God waren<br />
gebaseerd. Het geloof in een Opperwezen was aan alle confessies gemeen-<br />
schappelijk. Het was de pedagogische richtlijn voor het Nederlandse schoolsys-<br />
teem, waaruit de doelstellingen van het onderwijs afgeleid werden.<br />
Ondanks de betekenis en het belang van godsdienstig-deugdzame vor-<br />
ming kreeg de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens prioriteit. Naar<br />
de opvatting van het rijksschooltoezicht vormde de normatieve ontplooiing<br />
van leerlingen de achtergrond van deze verstandelijke ontwikkeling. In 1829<br />
merkte de Drentse schoolopziener Nassau op: "Wil men verbetering bij 't<br />
menschdom: men verheldere dan eerst het verstand" (Stellwagen 1878, 10).<br />
Met instemming merkte schoolopziener Th.van Swinderen op dat in 1823 de<br />
school in Hoogezand "doelde op verstandsontwikkeling" (ARSGnb 43).<br />
Schoolopziener Arntzenius schiep welhaast een ideaalbeeld toen hij in 1827<br />
146
zijn tevredenheid uitte over een school in Montfoort. Deze "school is", zo<br />
meldde schoolopziener H. Arntzenius, "geheel ingerigt tot alles, wat tot<br />
ontwikkeling en beschaving der kinderen" "leiden kan". Hem beviel vooral de<br />
wijze waarop "de onderwijzer en ondermeesters iedere gelegenheid tot<br />
opscherping van verstand en werking van het oordeel weten dienstbaar te<br />
maken, en bij de kinderen ijver op te wekken om de voorgestelde vragen goed<br />
te beantwoorden" (ARSU 86).<br />
OVER HET LEZEN DES BIJBELS<br />
OP DE SCHOLEN.<br />
JLJ^E SCHOOLOPZIENER IN HET 5/ ScHGOL-DlSTRICT, PfSOVINCIE ZEELAX'D, OVerwegemJC<br />
dat, volgeiis de, van \vege den HOOG-Y ED, GESTR. HEER HOOFJDINSPECTECII VOOR HET<br />
MIDBELBAAR EX "LAGER OxDEtt\vus, bekend geiiutakte aanmerkingeu betrekkelijk do<br />
algemeene bockenlijst, pag. 17. het den ondenvijzeren met ernstig genoeg kan<br />
worden gezegd en herhaald* dat iiet geven van het volkomenst onderwijs in de<br />
gewone vakken van het lager onderwijs, nJet alles en zelfs |*eenzms het voornaamste<br />
is, het welk van hen gevorderd wordt; maar de hevordering en aankweeking van<br />
zedeiijkheid en godsdienstigheid, beide gegrond op de goddelijke openbaring, zoo<br />
in de natuiir als in den bijbel, bij geheel hunne behancleling en ondervmziug<br />
liunner leeriingen» de hoofdzaak moet zijn; dat daarom niet alleen de geheele<br />
boekenli|st is xamengesteld om in het aigemeen bijbelkennis, en vooral kennis<br />
van hetgesehied en zede-ktindig gedeelle des bijbels te bevorderen, en godsdienstige<br />
gevoelens en beginseien inteboezemen, \velke alleen in staat zijn de jengd voor<br />
dit en het toekomend leven gehikkig, en tot brave en nuttige leden cler maatsehappi]<br />
te maken; maar clat ook bovendien, pag. i8» de onderwijzers ten sterksten<br />
worden aangernaand, om van den bijbel., bij hunne schoiicren, het incest gepaste<br />
gebruik te maken :<br />
Overwegende verder dat het lezen des bijbels, in dit district, over het algemeen<br />
of wordt verwaarloosd» of ondoelmatig en tegen den geest der wet geschied, heeit<br />
besloten<br />
/ . ART. i.<br />
III. Daar de btjbel, wat desxelfs gebruik op de scholen aangnat. Sot AfdeeUng D. t. der WkcnlCjst behc<br />
boelsen.<br />
IV, Be lezing des bijbels moet door den ondertvijser<br />
•fvrtsieteti : op dat de vorm van les opzeggen veroieden warde.<br />
VI Orsder het lezen des bijbels zij ledef eerfaie
3.6 De Nederlandse taal als identiteit<br />
Naast het algemeen Christendom als factor van de Nederlandse identiteit<br />
diende, <strong>naar</strong> de opvatting van de landelijke overheid, ook de taal en het<br />
gebruik ervan een rol te spelen bij de natievorming. Nederlanders moesten<br />
dezelfde taal spreken en schrijven. Het streven van de landelijke overheid was<br />
er vanaf het begin van de negentiende eeuw op gericht een algemene taal met<br />
een gezamenlijk taalgebruik als samenbindende factor te introduceren. Regio-<br />
naal taalgebruik in de vorm van dialecten diende te worden tegengegaan. De<br />
zogenoemde "platte taalen" (VBM, 35) konden niet langer geaccepteerd wor-<br />
den. Ook groepstalen, zoals onder joden gebruikelijk was, konden niet toege-<br />
staan worden. "Zonder eene algemeene en <strong>naar</strong> regels geleerde kennis van de<br />
Moedertaal des Lands" (VBM, 35)r zou, <strong>naar</strong> het inzicht van een prominent lid<br />
van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen - H.W. van der Ploeg (Groot<br />
1984, 236 e.v.) - onderlinge verstaanbaarheid niet mogelijk zijn.<br />
Aan de introductie van de standaardtaal hebben schoolopzieners bij-<br />
gedragen. Bij hun schoolbezoeken besteedden zij aandacht aan een goede uit-<br />
spraak van de Nederlandse taal. Het gebruik van met name de Friese taal werd<br />
afgewezen. Geadviseerd werd in "de scholen het vriesch boersch niet te gedo-<br />
gen". Om "zich in alle betrekkingen te kunnen redden" moesten mensen over<br />
een taal beschikken, merkte schoolopziener M. Siegenbeek op, die door alien<br />
gesproken werd en dat is "de nederduitsche taal", "de Hollandsche taal"<br />
(Smeding 1987, 406). In Groningen slaagden de leerlingen er bij het leren<br />
lezen niet in, zo meldde inspecteur Wijnbeek in een onderwijsverslag uit 1836,<br />
"de Hollandsche uitspraak" na te bootsen. Vrijwel "overal hoorde ik", zo<br />
noteerde hij in zijn onderwijsverslag, "het woord 'natuurlijk' zoo uitspreken,<br />
dat de meeste nadruk gehoord werd op de derde lettergreep 'lijk' en de 'ij'<br />
daarvan klonk als 'aai" r (Reinsma 1965, 122). Ondanks regionale en zelfs<br />
plaatselijke dialecten gebruikten de inwoners van Nederland op den duur de<br />
algemeen geldig verklaarde spraak als communicatiemiddel. De Drentse<br />
schoolopziener Nassau noteerde in zijn verslag over een bezoek aan een school<br />
in Anloo in 1850, dat door de onderwijsgevende "op d'uitspraak gelet" (ARSD<br />
4) werd. Ook groepstalen werden geleidelijk aan vervangen door een taal<br />
waardoor Nederlanders zich als Nederlandssprekenden kenmerkten. Het Jiddisj<br />
van de Asjkenazische joden werd een barbaarse taal genoemd, die als onbe-<br />
schaafd werd afgedaan (Dodde 1996a, 67). In 1809 werd door de landelijke<br />
148
overheid het gebruik "der zoogenaamde Joodsche taal afgeschaft" (ARSZh<br />
34). Over het Spaans en Portugees van de Sefardische joden liet niemand zich<br />
in negatieve zin uit. Spaans en Portugees waren erkende communicatiemidde-<br />
len, te vergelijken met het Frans dat - met het Spaans en Portugees - op som-<br />
mige Franse scholen geleerd werd (Loonen 1991, 38).<br />
In opdracht van de landelijke overheid werden in 1804 door de latere -<br />
vanaf 1815 - schoolopziener Siegenbeek in zijn publicatie "Verhandeling over<br />
de Nederduitsche spelling ter bevordering van eenparigheid in dezelve" spel-<br />
lingregels gemtroduceerd, die door P. Weiland in 1805 in een voor de Neder-<br />
landse taal geschreven "Nederduitsche Spraakkunst" opgenomen en verwerkt<br />
werden. Wat in de voorgaande eeuwen niet tot stand kon komen, te weten<br />
een gemeenschappelijke grammatica en een spelling die voor alle Nederlanders<br />
gold, vond aan het begin van de negentiende eeuw plaats. Geleidelijk aan - al<br />
was het een proces van decennia - spraken, lazen en schreven alle Neder-<br />
landers het zogenoemde Algemeen Beschaafd Nederlands, het ABN, met een<br />
geregelde grammatica en een voorgeschreven spelling. Het belang van de dia-<br />
lecten nam vanaf het laatste kwart van de negentiende eeuw af (Knippenberg<br />
e.a. 1988, 173 e.v.). Het bezoek aan de scholen bood de districtsschool-<br />
opzieners een mogelijkheid bij het onderwijzende personeel het gebruik van de<br />
Nederlandse taal te stimuleren. Daarenboven bevorderde het departementale<br />
schoolbestuur - de provinciale commissie van onderwijs - het gebruik van de<br />
taal en de grammaticale kennis ervan door tijdens de onderwijzersexamens en<br />
de sollicitatieprocedures bij kandidaten de "vorderingen in de Nederduitsche<br />
taalkunde" (Dodde 1968, 111) nate gaan en als beoordelingscriterium te han-<br />
teren.<br />
3.7.1 Toezichtwerkzaamheden<br />
Het bezoek aan scholen door het schooltoezicht werd als een activiteit<br />
gezien die bijdroeg aan kennis van het onderwijs. De curatoren die sedert de<br />
zestiende eeuw het toezicht uitoefenden op de Latijnse scholen, bezochten<br />
veelvuldig hun onderwijsinstellingen (Esseboom 1995, 38 e.v.). Breda droeg zijn<br />
curatoren in 1643 op om getweeen de Frans-Duytse school te bezoeken (Brok<br />
1964, 213). Dorpsscholen werden in de eerste helft van de negentiende eeuw<br />
door plaatselijke predikanten gevisiteerd (Boekholt 1978, 21), terwijl stadsscho-<br />
len toegang moesten verschaffen aan gedelegeerden van het curatorium of aan<br />
149
verzelfstandigde commissies voor schooltoezicht om - soms wel eens per<br />
maand - hun onderwijs te laten controleren. Terecht heeft de onderwijscommis-<br />
sie uit de Eerste Kamer der Staten-Generaal in haar rapport van 1800 opge-<br />
merkt dat schoolbezoek een van de "inrichtingen" was, die haar "als zeer nut-<br />
tig" (Hoorn 1907, 80) voorkwam. Ook de Drentse commissie van onderwijs<br />
was in 1837 die mening toegedaan. In haar jaarlijkse onderwijsoverzicht over<br />
1836 schreef de commissie: "Is de werkkring van eenen schoolopziener vooral<br />
daarom zoo belangrijk, omdat hij het goede, hetwelk hij niet in boeken gelezen<br />
of uit eene ideale wereld opgevangen, maar werkelijk in eene school van zijn<br />
district in beoefening heeft leeren kennen" (ARSGnb 30).<br />
In de periode van 1801 tot 1857 zagen de schoolopzieners schoolbezoek<br />
als hun voornaamste opdracht. Ze bezochten openbare scholen en bijzondere<br />
scholen van de tweede klasse. ledere schoolopziener had ongeveer vieren-<br />
dertig onderwijsinstituten te bezoeken met ongeveer honderdvijftien leerlingen<br />
per school. Over bijzondere scholen van de eerste klasse zou de districts-<br />
schoolopziener gemformeerd worden door het bestuur van deze onderwijsin-<br />
stituten. Hierbij ging het om ongeveer twee scholen per schoolopziener. <strong>Een</strong><br />
uitzondering vormde het joodse onderwijs waarvan slechts het zogenoemde<br />
maatschappelijke onderwijs door de reguliere schoolopzieners gemspecteerd<br />
werd. Het andere deel van het joodse onderwijs werd, zoals eerder werd opge-<br />
merkt, overgelaten aan de rabbijn-schoolopziener. Tegenover het per school-<br />
opziener beperkte toezicht op lagere scholen, Franse onderwijsinstituten voor<br />
voortgezet lager onderwijs en joodse scholen voor maatschappelijk-gods-<br />
dienstig onderwijs stond het - wat aantal onderwijsinstituten betreft -<br />
omvangrijkere schooltoezicht van de Latijnse scholen. Deze onderwijsinstituten<br />
- het waren er ruim 60 - moesten het doen met een inspecteur-schoolopziener.<br />
De verschillen tussen beide soorten schoolopziener lagen niet alleen in het<br />
aantal scholen dat iedere schoolopziener diende te bezoeken, maar vooral in<br />
het aantal leerlingen. De Latijnse scholen hadden gemiddeld per school slechts<br />
twintig tot vijfentwintig leerlingen.<br />
De veelheid van activiteiten van schooltoezicht had de Friese school-<br />
opziener B. van Weemen er in 1802 toe gebracht een overzicht van observatie-<br />
categorieen - "pointen van onderzoek" - voor het bezoek aan scholen voor<br />
lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs op te stellen. Voor het bezoek<br />
van Latijnse scholen kon een dergelijk overzicht niet worden aangetroffen.<br />
Waarschijnlijk werden echter de observatiecategorieen ook voor de visitaties<br />
150
van Latijnse scholen gebruikt. De verslagen van inspecteur Wijnbeek waren er<br />
een indicatie voor. Ze bleken in elk geval bepalend voor de schriftelijke neersla-<br />
gen van de schoolopzieners van het lager onderwijs en het voortgezet lager<br />
onderwijs, temeer omdat het overzicht van schoolopziener Van Weemen door<br />
de Raad van Binnenlandse Zaken werd aanbevolen (Dodde 1968, 204/24).<br />
Het observatieoverzicht van schoolopziener Van Weemen bevatte negen-<br />
tig aandachtspunten die in zeven groepen waren onderverdeeld. <strong>Een</strong> van de<br />
belangrijkste aandachtspunten had betrekking op de organisatie van het<br />
onderwijs: het "klassikaal of zoogenaamd gelijktijdig onderwijs". Aan ordelijk<br />
en geordend onderwijs werd veel waarde gehecht. Deze organisatievorm werd<br />
als voorwaarde beschouwd tot goed onderwijs. Verder was in het observatie-<br />
overzicht het optreden van de onderwijsgevende bij de uitvoering van de<br />
onderwijsvoorschriften opgenomen: zijn zogenoemd "School-gedrag". Van de<br />
onderwijzer werd verwacht dat hij een bijdrage zou leveren aan de ontplooiing<br />
bij leerlingen van waarden en normen, aan de ontwikkeling van vaardigheden<br />
als lezen, schrijven en rekenen en aan de beheersing van geografische, histori-<br />
sche, mathematische en natuurwetenschappelijke kennis. Tenslotte diende de<br />
schoolopziener aandacht te besteden aan de kennis en vaardigheden - "ge-<br />
drag en kunde" - van het onderwijzende personeel voor zover zij die verwor-<br />
ven hadden tijdens hun opleiding. De schoolopzieners examineerden de<br />
onderwijzers niet alleen, zij namen ook zogenoemde vergelijkende examens af<br />
aan sollicitanten <strong>naar</strong> de functie van onderwijsgevende. Onderwijsgevenden<br />
konden sedert 1814 niet zonder meer benoemd worden op grond van het<br />
bezit van een akte van bekwaamheid. Zij dienden om in aanmerking te komen<br />
voor de functie van onderwijsgevende, zelfs al konden zij bogen op veel<br />
onderwijservaring, een examen af te leggen waarin de onderdelen van het<br />
diploma-examen nog eens aan de orde werden gesteld. Tenslotte vermeldde<br />
het observatieoverzicht nog de aandachtspunten van de kwaliteit en de inde-<br />
ling van het gebouw van de school - het "Locaal" en de "Inrichting in het<br />
school" (ARSZh 11) - waarin onderwijs gegeven werd. Al deze observatieca-<br />
tegorieen waren, nader uitgewerkt, terug te vinden in de verslagen van het<br />
rijksschooltoezicht. Ze bleken leidraad voor de inspectie van scholen.<br />
3.7.2 Het klassikale onderwijs<br />
De eerdergenoemde culturele eenheid van de Nederlandse samenleving<br />
kon, <strong>naar</strong> het inzicht van het rijksschooltoezicht, slechts gerealiseerd worden<br />
151
door het klassikale onderwijs en een geordend onderwijsprogramma. De onder-<br />
wijsinspectie steunde daarbij op het wettelijke voorschrift uit 1801 dat voor het<br />
lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs voorschreef dat de leerlingen ver-<br />
deeld moesten worden over drie klassen. In het "Reglement van orden voor de<br />
openbare scholen" van 1801 werd het klassikale systeem als een voorschrift<br />
voor een goede onderwijsorganisatie van het Nederlandse schoolsysteem ver-<br />
meld. De onderwijsgevenden die werkzaam waren bij het lager onderwijs, moes-<br />
ten vanaf 1801 de onderwijsleerstof voor hun leerlingen over klassen verdelen.<br />
In de eerste klas diende de leerlingen het spellen geleerd te worden, het<br />
aanvankelijk lezen en de kennis van de cijfers. In de tweede klas stond het leren<br />
schrijven en rekenen op het programma. Tenslotte werd in de derde klas geleerd<br />
hoe enkele taalregels gehanteerd moesten worden (Hoorn 1907, 129 e.v.).<br />
Het klassikale systeem was uit eigen ervaring bij de schoolopzieners<br />
bekend. Zij hadden als leerling een Franse school of een Latijnse school<br />
bezocht. De schoolopzieners hadden toentertijd de opklimming van de leerstof<br />
in moeilijkheid gedurende een aantal klassenjaren op hun school ervaren. De<br />
schoolopzieners bevorderden ook voor de lagere school de invoering en het<br />
gebruik van het klassikale systeem. Het hield een ordening van onderdelen van<br />
het onderwijsprogramma in en een organisatorische ordening in leerjaren. Het<br />
klassikale systeem stond voor geordendheid.<br />
Het onderwijs had echter te kampen met veel schoolverzuim. Er waren<br />
regelmatig klachten van schoolopzieners over het wisselende schoolbezoek<br />
van leerlingen. "Het onafgebroken schoolgaan", zo mopperde de Noord-<br />
Hollandse schoolopziener J. Dozy in 1828, was in het bijzonder "in de dorpen<br />
moeijelijk tot stand te brengen" (ARSNh 86). 's Winters gingen er aanzienlijk<br />
meer leerlingen <strong>naar</strong> school dan 's zomers. In het Groningse "Westerwol-<br />
dingerland wierd op verscheidene dorpen, van onheuglijke tijden" "alleen<br />
slechts van November tot Paasch school gehouden" (ARSGna 5), berichtte<br />
schoolopziener Wester in 1804. Het overige deel van het jaar werd, zowel<br />
door de leerlingen als door de onderwijzer, op het land gewerkt. De pogingen<br />
van schoolopziener Wester aan deze traditie een einde aan te maken, misluk-<br />
ten. <strong>Een</strong> algemeen gebruik kon klaarblijkelijk niet meteen ongedaan gemaakt<br />
worden. De "kinderen", zo noteerde schoolopziener Goede in zijn onder-<br />
wijsverslag van 1802, werden op jonge leeftijd "tot allerlei werk" "aangehou-<br />
den, dat zij de school zelfs veel moeten verzuimen" (ARSZh 5). In 1824<br />
152
ezocht schoolopziener J.A. Uilkens een school die gelegen was in het Gro-<br />
ningse Stitswert, om op te merken dat er "niemand te huis" was, "daar de<br />
onderwijzer met zijne vrouw en kinderen aan het hooijen waren".<br />
Schoolopziener J. Rutgers decide in 1824 zelfs mee dat de onderwijzer in het<br />
Groningse Wetzinga "meer landbouwer is dan onderwijzer" (ARSGnb 43). Het<br />
schoolverzuim bleek - vooral op het platteland - een hardnekkig verschijnsel.<br />
Terecht merkte in 1806 schoolopziener AJ. Berkhout op, dat "het ongeregeld<br />
schoolgaan" "de klassikale verdeeling moeilijk" (ARSZh 31) maakte. Klassikaal<br />
onderwijs was alleen mogelijk als leerlingen elke dag <strong>naar</strong> school gingen. De<br />
schoolopzieners verdedigden zelfs een omkering van deze uitspraak. Als de<br />
school onderwijs gaf dat georganiseerd was in klassikaal verband, zo meenden<br />
zij, dan moesten de ouders hun kinderen wel getrouw <strong>naar</strong> school laten gaan.<br />
Tot elke klas behoorde een hoeveelheid leerstof die door de leerlingen<br />
gekend en beheerst moest worden. Ook een indeling van lees- en leerboeken<br />
kwam voor; de verdeling van schoolboeken gaf de leerstof van de diverse klas-<br />
sen aan. Het gebruik van per klas dezelfde lees- en leerboekjes met een<br />
opklimming in moeilijkheid van leerstof was daarbij voorwaarde. De armen-<br />
school van Maassluis was in 1820 verdeeld in "afdeelingen, waar<strong>naar</strong> de<br />
schoolboeken geregeld werden" (AFVV 322). Ook in Wijk bij Duurstede was<br />
dat in 1819, volgens schoolopziener J. van Manen, het geval; leerlingen<br />
gebruikten bij "het spellen dezelfde boeken" (ARSU 102). Ook in andere klas-<br />
sen was dat het geval.<br />
De klassikale ordening werd door de schoolopzieners met instemming bij<br />
alle onderwijsgevenden gem trod uceerd. Het was, <strong>naar</strong> hun opvatting, geen sys-<br />
teem dat alleen bestemd was voor armenscholen vanwege het grote aantal<br />
leerlingen. Net zoals de Latijnse scholen en de Franse scholen dienden alle<br />
onderwijsinstituten voor lager onderwijs geclassificeerd te worden. De school-<br />
opzieners maakten er tijdens hun schoolbezoeken intensief propaganda voor.<br />
<strong>Een</strong> goede school was in hun ogen een onderwijsinstituut waar klassikaal<br />
onderwijs gegeven werd. <strong>Een</strong> klassikale school was een vernieuwingsschool.<br />
Voor hen was deze onderwijsvorm het hart van de onderwijsverandering en<br />
onderwijsverbetering die culturele eenheid wilden bereiken. De Noord-Hol-<br />
landse schoolopziener H.H. Donker Curtius gaf zelfs demonstratielessen. Van<br />
"tijd tot tijd geef ik", zo schreef hij in zijn inspectieverslag van maart 1802, een<br />
onkundige onderwijzer - want niet iedere onderwijsgevende bleek aanvankelijk<br />
153
op de hoogte van het nieuwe systeem (Dodde 1968, 138) - "in de school<br />
voorbeelden, hoe hij onderwijzen moet" (ARSNh 110). Ook de Zuid-Hollandse<br />
schoolopziener J. van Geuns berichtte in zijn rapport van december 1802, dat<br />
hij onderwijzers "een voorbeeld van de classicale verdeling" (ARSNh 106) gaf.<br />
Andere districtsschoolopzieners - zoals in 1804 de Zeeuwse schoolopziener Adr.<br />
Uyttenhooven (Visser 1995, 67) - toonden eveneens onderwijsgevenden hoe<br />
klassikaal onderwijs gegeven diende te worden. In de "Bijdragen betrekkelijk<br />
den staat en de verbetering van het schoolwezen in het Bataafsch Gemeene-<br />
best" wijdde de Noord-Hollandse schoolopziener Teissedre I'Ange in 1803 een<br />
artikel aan het klassikale onderwijs. Onder de titel "Het eigenlijke doel en de<br />
ware aart van het verbeterd school-onderwijs" deelde hij mee, dat door deze<br />
onderwijsvorm "de kinderen daar, waar 't verbeterd onderwijs is ingevoerd,<br />
gewoon" waren "op hunne plaats te blijven zitten" (BSVa 1803, 45 e.v.). De<br />
klassikale school was een stille school, zoals de Groninger schoolopziener J.R.<br />
van Eerde in 1801 opmerkte. De onderwijzer in Baflo "houdt", zo schreef hij in<br />
zijn inspectieverslag, "stille school", evenals die in <strong>Een</strong>rum, die "stille school"<br />
houdt "en classicaal" (ARSF 3). De school die de klassikale onderwijsvorm<br />
gebruikte, was in beginsel een onderwijsinstituut waar, volgens schoolopziener<br />
Teissedre I'Ange in zijn artikel van 1803, orde en rust heerste. De onderwijzer<br />
stelde zich afwisselend op voor de klas die hij wilde onderwijzen. De andere<br />
klassen had hij werkopdrachten gegeven. Met zijn fluctuerende aandacht hield<br />
hij alle leerlingen in het oog en niet alleen de leerlingen waaraan hij onderwijs<br />
gaf. Zonodig, wanneer het aantal leerlingen erg groot was, namen ondermees-<br />
ters, kwekelingen of oudere leerlingen groepen leerlingen van hem over. Zij<br />
gaven dan onderwijs, terwijl het hoofd van de school en onderwijs gaf en<br />
observeerde of zijn assistenten hun werk wel goed deden. Het schoolplan van<br />
de gemeente Naaldwijk van 1824 meldde: "De leerlingen verdeeld zijnde in<br />
drie klassen, welke van elkander afgezondert zitten en ieder binnen elken<br />
schooltijd onderwijs ontvangen, zal steeds gezorgd worden, dat die van dezelf-<br />
de klasse gezamentlijk worden onderwezen, met toezigt dat gedurende dien<br />
tijd de andere klassen hunne bezigheden hebben" (AFVV 322).<br />
Over een tijdslimiet waarbinnen een prestatieniveau bereikt moest zijn,<br />
werd niet gesproken. Er werd slechts gewaarschuwd de leerlingen niet te vlug<br />
<strong>naar</strong> een volgende klas te laten overgaan. Het "verplaatsen, of bevorderen der<br />
kinderen van de eene klasse tot de andere" dient, <strong>naar</strong> de opvatting van de<br />
154
schoolopziener J.H. Floh, "met alle mogelijke omzigtigheid, en op goede gron-<br />
den" "te geschieden". "Immers, daar het onderrigt, dat in de eerste klasse<br />
wordt gegeven, in alien deele eene grondlegging en voorbereiding is tot hoge-<br />
re kundigheden, zoo zouden die kinderen, die te overhaast, en met geene<br />
genoegzame kennis voorzien, van de eerste, bij voorbeeld, <strong>naar</strong> de tweede<br />
klasse verplaatst worden, daardoor noodwendig, voor altoos, in zekere opzig-<br />
ten, verdorven worden, en zoo ook, van de tweede tot de derde" (Floh 1808,<br />
54). De opmerking werd niet ten onrechte genoteerd. De Utrechtse provinciale<br />
commissie van onderwijs meldde in 1815 dat in Jutphaas sommige leerlingen<br />
"te hoog, andere te laag geplaatst" waren in het klassikale systeem. "Wanneer<br />
het boek nog niet versleten is wil men"- in dit geval de ouders - "geen nieuw<br />
betalen, dus moeten de kinderen in die afdeling blijven waarin dat boek<br />
gebruikt wordt. Andere ouders maken te veel haast en willen dat hun kind<br />
voortgezet wordt. Beijde is even schadelijk voor het onderwijs" (ARSU 85).<br />
Klassikaal onderwijs betekende een geleidelijke overgang van het ene<br />
leerstofonderdeel <strong>naar</strong> het andere. Het leidde er op sommige, vooral grote,<br />
scholen toe dat klassen weer onderverdeeld werden in afdelingen. De<br />
diaconieschool te Dordrecht had in 1858 een eerste en een tweede klas die elk<br />
uit twee afdelingen bestond. De derde klas "was verdeeld in tien afdelingen<br />
met elk een eigen vorderingenniveau" (Esseboom 2000b, 258). De school-<br />
opzieners trachtten bij hun schoolbezoek onderwijzers een dergelijke beleidslijn<br />
bij te brengen. Ze controleerden zoveel mogelijk of leerlingen in de juiste klas<br />
zaten.<br />
De invoering van het klassikale onderwijs fascineerde de schoolopzieners.<br />
Ze spraken en schreven er veelvuldig over. In een circulaire aan de onderwij-<br />
zers van zijn Drentse district zette schoolopziener Pothoff in 1832 nog eens<br />
uiteen welk een verbetering deze vorm van onderwijs voor de school was. Het<br />
klassikale onderwijs zorgde er, <strong>naar</strong> zijn inzicht, voor, dat er in de school stilte<br />
heerste. Het maakte geordend onderricht mogelijk, waardoor de leerlingen aan<br />
regelmaat wenden. Alle leerlingen moesten op hun plaats blijven zitten. Van<br />
een wanordelijk door elkaar lopen en zitten, zoals in vroeger dagen het geval<br />
was, was geen sprake meer. Bovendien had elke klas haar werkzaamheden. De<br />
klassen werden "tegelijk bezig" "gehouden, zonder zich onderling te hinde-<br />
ren". Het leidde - dat was althans de bedoeling - tot beschaafde kinderen die<br />
"op eene nederige, en zedige wijze met betamende vrijmoedigheid" spraken<br />
155
"en hunne gedachtens, verlangens en begeertens in goed Nederduitsch"<br />
(ARSDb 4a) voordroegen. Ze leerden ordelijk te denken en zich ordelijk te<br />
gedragen. Het klassikale systeem bevorderde de aandachtsconcentratie. De<br />
onderwijsgevenden boden immers hun onderwijs op ordelijke wijze aan. Alles<br />
was, schreef schoolopziener Teissedre I'Ange in zijn verhandeling van 1803,<br />
"van uur tot uur bepaald: daar bij loopt het onderwijs in elken schooltijd, in<br />
elken rang, in elke week <strong>naar</strong> vast bestek af" (BSVa 1803, 47). Dat vaste<br />
bestek werd door een rooster gerealiseerd. Klassikaal onderwijs ging met een<br />
onderwijsrooster gepaard. De afzonderlijke vakken werden de leerlingen<br />
gelijkmatig over de week verdeeld aangeboden. 's Morgens en 's middags<br />
zouden, blijkens een "Tafel der Werkzaamheden voor iedere klasse, of leer-<br />
plan voor iederen dag en uur der week" die in de "Bijdragen betrekkelijk den<br />
staat en de verbetering van het schoolwezen in het Bataafsche Gemeenebest"<br />
als voorbeeld werd aangeboden, drie uren onderricht gegeven worden, met<br />
uitzondering van de eerste klas die een schooltijd van twee uren kende.<br />
Daarbij moest rekening gehouden worden "welke wetenschap luid, en welk<br />
stil beoeffend" werd, en welke", aldus vervolgde in 1801 een onbekend<br />
gebleven auteur - het had blijkens zijn kennis van zaken een schoolopziener<br />
kunnen zijn - in dezelfde "Bijdragen betrekkelijk den staat en de verbetering<br />
van het schoolwezen in het Bataafsche Gemeenebest", "onder de eersten, het<br />
luidruchtigst zijn, als ook welke oefeningen het toezigt en de tegenwoordig-<br />
heid des meesters het meeste bevorderen" (BSVa 1801, 87, en Lentz e.a.<br />
1989, 75 e.v.). Onder stille vakken verstond de auteur schrijven, lezen en reke-<br />
nen, onder luide vakken spellen, leren lezen en dictee-maken, terwijl zingen en<br />
voortgezet lezen het luidruchtigst zijn. In zijn eerdergenoemde circulaire<br />
plaatste schoolopziener Pothoff de schoolvakken lezen, schrijven, taal en reke-<br />
nen in de morgenuren. Op maandagmiddag moest, <strong>naar</strong> zijn opvatting, een<br />
uur onderwijs in aardrijkskunde gegeven worden, dinsdagmiddag diende de<br />
onderwijzer bezig te zijn met de geschiedenis van het vaderland en de bijbel.<br />
Voor hoofdrekenen werd de donderdagmiddag gereserveerd, terwijl taal op<br />
vrijdagmiddag aan de orde kwam. Natuurkennis zou ter sprake moeten wor-<br />
den gebracht "onder het lezen, zoo daartoe aanleiding is" (ARSDb 4a). <strong>Een</strong><br />
rooster, waaraan overigens streng de hand gehouden moest worden, zorgde,<br />
<strong>naar</strong> het oordeel van schoolopziener Pothoff, voor orde in het onderwijs.<br />
Daaraan had het onderwijs behoefte.<br />
156
In de school werd het klassikale stelsel zichtbaar in de geordende plaat-<br />
sing in drie rijen van banken. Daarenboven waren ook het schoolbord en het<br />
leerbord voor de klas tekenen van geordend - klassikaal - onderwijs. De onder-<br />
wijsvorm van de klassikale methode bracht namelijk wandborden met zich mee<br />
aan de hand waarvan onderwijs gegeven werd. Het reglement van orde van<br />
1801 schreef het gebruik ervan ook voor (Hoorn 1907, 131), een opdracht die<br />
in 1806 in de "Algemeene school-orde voor de lagere scholen" werd herhaald.<br />
De "onderscheidene klassen" moesten "zooveel mogelijk, op een bord onder-<br />
wezen" (Hoorn 1907, 253) worden. Bij een onderwijzer in Medemblik - in het<br />
district van schoolopziener Dozy - konden er in 1816 zelfs drie borden geteld<br />
worden. Aan de muur van zijn schoollokaal hing een zwart schoolbord "die-<br />
nende tot het lezen, schrijven en rekenen". Het was een bord dat nooit meer<br />
uit de school zou verdwijnen. Verder was er nog een leerbord "met zoodanige<br />
lijsten geschikt om letters op bordpapier te kunnen inschuiven". Het was, na<br />
aanvankelijk leesmachine te zijn genoemd, een bord dat onder de naam lees-<br />
plank door het schoolleven zou gaan. Tenslotte was er een leerbord "met<br />
geschilderde muzijkbalken" (ARSNh 116). De onderwijzer schreef er de<br />
muzieknoten in van de liederen die hij de leerlingen wilde leren. <strong>Een</strong> dergelijk<br />
bord heeft zijn plek in de school niet kunnen behouden.<br />
De schoolopziener zal zich zonder twijfel in positieve zin hebben uitgela-<br />
ten over de onderwijzer met zo'n compleet stel borden. <strong>Een</strong> onderwijzer uit<br />
het district van de schoolopziener Donker Curtius bediende zich, blijkens een<br />
opmerking uit het inspectierapport van maart 1802, "bij gebrek van een zwart<br />
bord, van een planken beschot, op welk hij zijnen leerlingen de letters en cij-<br />
ffers voorschrijft" (ARSNh 110). De leerlingen schreven hem na. Ook de<br />
onderwijsgevende voldeed, hoewel aanzienlijk eenvoudiger, aan de eisen van<br />
het reglement van orde. In een van de scholen in zijn district trof de<br />
schoolopziener Goede een zelfgemaakt leerbord aan. Met bewondering<br />
noteerde de schoolopziener in zijn verslag van 1802, dat het bord "als in vier<br />
vakken verdeeld" is, "twee boven elkaar. Het 1ste vak dient, om de leestekens<br />
te leeren kennen, die er alien op geschilderd zijn. Het 2de dient, om de cijfer-<br />
letters te leeren kennen. De gewone getalwerken zijn alien op aparte bordjes<br />
van blik geschilderd en kunnen aan het leerbord, dat van pennen voorzien is,<br />
opgehangen worden en men vindt op die blikjes aan den eenen kant de gewo-<br />
ne, aan den anderen kant de Romeinsche getalwerken. Hierdoor leeren zij ook<br />
157
de numeratie. Het 3de is geschikt, om het ABC te leeren. ledere letter is op<br />
een apart blikje geschilderd, aan de eene zijde de figuur der duitsche, aan de<br />
andere der romeinsche, en zij kunnen dus, aan de pennen, zoo door een opge-<br />
hangen worden, als men zelf wil. Het 4de vak dient, om woorden te leeren<br />
spellen, waarbij van dezelfde letters, wederom aan pennen opgehangen,<br />
wordt gebruik gemaakt" (ARSZh 5). Deze onderwijzer gebruikte zijn leerbord<br />
klaarblijkelijk ook om te leren lezen. In de loop van de jaren kwam daar voor<br />
een zogenoemde leesmachine in de plaats. Dit didactische hulpmiddel, dat ook<br />
voor in de klas stond, bestond uit een zetraam en twee letterkastjes, een aan<br />
elke kant van het zetraam. Het was de eerste leesplank, het meeste bekende<br />
symbool van de wijzigingen in het Nederlandse onderwijs. De aanschaf van de<br />
leesmachine leidde in enkele gemeenten zelfs tot festiviteiten. In het Zeeuwse<br />
Sint-Kruis luisterden de aanwezigen bij de overdracht van het geschenk dat<br />
door Gedeputeerde Staten van Zeeland aan het dorpsbestuur werd aangebo-<br />
den, <strong>naar</strong> zang van leerlingen die hun dankbaarheid toonden (Visser 1995,<br />
153). De schoolopziener hield bij de overdracht van de leesmachine veelal een<br />
toespraak. Hij heeft het klassikale stelsel ongetwijfeld aanbevolen en geprezen.<br />
3.7.3.1 Het onderwijsprogramma<br />
Het door schoolopzieners bevorderde klassikale systeem vereiste een<br />
andere opstelling van de onderwijsgevenden ten opzichte van hun leerlingen.<br />
De onderwijsgevenden stonden voor groepen leerlingen en gaven hun per<br />
groep onderwijs. Deze leerlingen keken gezamenlijk <strong>naar</strong> de leesplank of <strong>naar</strong><br />
het schrijf- en rekenbord. De groepen die geen onderwijs hadden, werkten aan<br />
een opdracht. Zonodig was de opdracht op een bord voor de klas vermeld.<br />
Van tijd tot tijd liepen de onderwijsgevenden tussen de rijen door en hielden<br />
de leerlingen bij de les. Er was orde in de zogenoemde schoolzaal. Discipline<br />
werd de kern geacht van het onderwijsleerproces. De onderwijsgevenden wer-<br />
den er door de schoolopzieners op beoordeeld. Schoolopziener Spoelstra wees<br />
in 1815 het plaatsvervangende hoofd van de school te Loosduinen terecht,<br />
omdat "er te weinig orde en te veel beweging onder de kinderen in de schole<br />
was". De meester werd "zachte geaardheid" (ARSZh 61) verweten. De onder-<br />
wijsgevende die het klassikale stelsei niet of niet goed toe paste, werd op zijn<br />
falen gewezen en door de schoolopziener gecorrigeerd.<br />
158
3.7.3.2 Opvoedkundige maatregelen<br />
De klassikale organisatie stelde de onderwijsgevenden in de gelegenheid<br />
hun leerlingen voortdurend in het oog te houden. Het ging in het onderwijs<br />
uiteindelijk om de "dagelijksche regel van tucht". Onderwijsgevenden werden,<br />
<strong>naar</strong> het verlangen van schoolopziener Pothoff, opvoedkundigen die hun aan-<br />
dacht behalve aan het onderwijs tevens besteedden aan het normatieve<br />
gedrag van hun leerlingen. In het onderwijsprogramma was een opvoedkundi-<br />
ge opdracht opgenomen. Het lag in de bedoeling "ene verwaarloosde opvoe-<br />
ding te verbeteren" en "ene goede opvoeding meer en meer te bevorderen en<br />
te versterken". Er was in 1802 door het departementale schoolbestuur van<br />
Schelde en Maas zelfs een overzicht gemaakt van waarden en normen die de<br />
leerlingen moesten worden bijgebracht. Hun gedrag diende gestuurd te wor-<br />
den door normatieve aanwijzingen. Waarden die tot goed gedrag konden<br />
worden gerekend, waren bescheidenheid, eerbied, gezeglijkheid, <strong>naar</strong>stigheid,<br />
netheid en oprechtheid. Slechte gedragingen waren liegen, luiheid, onbe-<br />
scheidenheid, onverbiedelijkheid, slordigheid en bovenal het misbruiken van<br />
Gods naam (ARSZh 4). In een Reglement uit 1816 voor de stadsscholen te<br />
Vlaardingen werd een poging ondernomen enkele van deze waarden voor<br />
schoolgebruik te concretiseren. In dit verband werd van belang geacht dat<br />
leerlingen op tijd op school waren. Ze moesten "met het slaan der kerkklok op<br />
school" zijn. Ook mocht "geene schooltijd" verzuimd worden. Dergelijke<br />
gedragingen werden als onbetamelijk beschouwd. Ordelijk gedrag was<br />
beschaafd gedrag. Verder werd van leerlingen verwacht dat ze vlijtig en aan-<br />
dachtig waren. De onderwijzer moest dat gedrag bevorderen. Het bleek overi-<br />
gens eenvoudiger negatieve aspecten van het leerlingengedrag te noemen dan<br />
gewenste. Het Vlaardinger reglement noemde: onachtzaamheid, ongehoor-<br />
zaamheid, onoplettendheid, slordigheid, tegenspraak en "vergetenheid". Ze<br />
werden niet op prijs gesteld. Ook liegen en stelen werden afgewezen.<br />
Leerlingen dienden "leerzaamheid" (AFVV 328) te tonen en op den duur<br />
gewenst gedrag meester te worden.<br />
Leerlingen die zich niet aan de regels hielden, werden gemaand de voor-<br />
schriften te volgen. Mochten deze vermaningen niet helpen, dan volgde straf.<br />
Het departementale schoolbestuur van Schelde en Maas noemde er, grotendeels<br />
in navolging van het door de landelijke overheid vastgestelde reglement van<br />
orde van 1801 (Hoorn 1907, 133), vijf. De eerste straf was het "zitten op de<br />
159
onderste plaatsen". De leerlingen werden in dat geval achterin de klas geplaatst,<br />
waardoor zij minder aandacht kregen van de onderwijsgevende tijdens zijn<br />
onderwijs. Verondersteld werd dat het gebrek aan aandacht de leerlingen zou<br />
treffen. Als tweede straf werd genoemd een aantekening "in het boek van slecht<br />
gedrag", dat overigens ook ruimte had voor aantekeningen omtrent goed<br />
gedrag. ledere onderwijzer moest een dergelijk boek aanleggen, waarin goede<br />
en slechte gedragingen werden genoteerd. De wandaad werd vastgelegd en de<br />
registratie ervan werd later bij een beoordeling van de leerling verwerkt. Slechte<br />
handelingen kregen overigens meer aandacht dan acceptabel en goedgekeurd<br />
gedrag. Beschamender moest zijn - het was een straf van de derde categorie -<br />
het "schrijven van den naam" van de leerling "op een schandbord", "een zwart<br />
geverwde plank" "waarop met krijt de naam van den overtreder, met uitdruk-<br />
king van zijne misdaad geschreven wordt". Wie er eenmaal opstond, diende zijn<br />
best te doen er weer van af te komen. Bij de vierde soort straf werd de leerling<br />
afzonderlijk gezet "zonder iets te mogen leren". Deze straf was in het bijzonder<br />
bestemd voor "den luiaard en onverbiedelijken". Tenslotte zijn er nog "lighaam-<br />
lijke straffen" voor pertinente leuge<strong>naar</strong>s, leerlingen die "Gods namen" misbrui-<br />
ken en die "ontaart" zijn "tot ene kwaadaartige mishandeling zijner medescho-<br />
lieren" (ARSZh 63). Het was een zware straf waarvan de landelijke overheid in<br />
1802 meende dat ze niet meer gebruikt mocht worden. Er werd opgemerkt dat<br />
het straffen zou dienen plaats te vinden "zonder't gebruik van stok of plak"<br />
(AFVV 328). Lichamelijke straffen werden afgekeurd, zij het dat ze nog lang<br />
gehandhaafd bleven. In 1820 schreef de minister van onderwijs nog dat alle<br />
"ligchamelijke schoolstraffen strijden" "met de geest eener redelijke schoolver-<br />
betering". Hij wenste "een zachte en vaderlijke behandeling der scholieren"<br />
(ARSZh 74). Veel eerder - in 1802 - meldde schoolopziener Goede al in een van<br />
zijn rapporten dat er op de school te Montfoort "een schandebord" was, maar<br />
"geen plak meer, ja, in het algemeen weinig lighaamlijke straffen" (ARSZh 5).<br />
Met voldoening berichtte de Drentse provinciale commissie van het onderwijs in<br />
1821, dat "na naauwkeurig gedaan onderzoek gebleken was, dat de onderwij-<br />
zers in deze provincie zich niet aan het ligchamelijke straffen der kinderen schul-<br />
dig maken" (ARSDa 1). De schoolopzieners wensten zich een humane school,<br />
hetgeen bevorderd kon worden door een milde manier van straffen.<br />
Uiteindelijk dienden alle gedragingen van de leerlingen van welke aard<br />
dan ook in de "Aanteken-boeken van goed en slecht gedrag" bijgehouden te<br />
160
worden. Het zou de leerlingen stimuleren het goede te doen en het slechte te<br />
laten. Belangrijker was dat de schoolopziener bij zijn bezoek aan de scholen<br />
het overzicht getoond moest worden. Zonodig sprak hij een enkele leerling<br />
vermanend of goedkeurend toe. Tevens overlegde hij met de onderwijs-<br />
gevende over diens genomen maatregelen.<br />
3.7.3.3 Intellectuele vorming<br />
Ondanks de nadruk op het normatieve aspect van het onderwijs blijkt uit<br />
de verslagen van het schoolbezoek van de schoolopzieners veel aandacht voor<br />
de intellectuele vorming van leerlingen. Over waarden en normen, over een<br />
algemeen-christelijke vorming, werd door de schoolopzieners niet uitvoerig<br />
geschreven. Het "onderwijs in den Christelijken godsdienst" moest zich, vol-<br />
gens het toenmalige departementale schoolbestuur van Zuid-Holland, beper-<br />
ken tot algemeen-christelijke informatie. In 1810 merkte de provinciale com-<br />
missie van onderwijs in Noord-Holland op, dat het onderwijs zich diende te<br />
bepalen "geheel & alleen tot de eerste en algemeene middelen van kennis &<br />
beschaving, als lezen, schrijven, rekenen, zoo veel als dienstig is tot eene<br />
oordeelkundige ontwikkeling van het verstand en vooral gepaard met een<br />
godsdienstige opleiding tot de kennis en betrachting van alle maatschappelijke<br />
en christelijke deugden" (ARSNh 66). De normativiteit van de leerlingen dien-<br />
de tot ontwikkeling te worden gebracht door het gedrag van de onder-<br />
wijsgevenden, zo merkte schoolopziener Pothoff in zijn circulaire van 1832 op.<br />
Zij waren identificatie-figuren. Van de onderwijsgevenden werd in dit verband<br />
veel verwacht. De Zuid-Hollandse schoolopziener Goede signaleerde in 1801<br />
bij de onderwijsgevenden in zijn district "een zedig voorkomen" (ARSZh 5). Er<br />
waren onderwijzers die, zo berichtte de Noord-Hollandse schoolopziener A.<br />
Simons in 1801, niet alleen bereid waren "de betere leermethode" - de klassi-<br />
kale methode - "te volgen" (ARSNh 15), maar die tevens een bijdrage lever-<br />
den aan de beschaving van hun leerlingen. Schoolopziener Nieuwold schreef in<br />
1801 over "bekwaame, braave onderwijzers" die zorgden voor "eene merklij-<br />
ke beschaving" (ARSF 3) in hun school. Bij het schoolbezoek was het optreden<br />
van de onderwijsgevende steeds onderwerp van gesprek.<br />
Ondanks de overtuiging dat onderwijzers in zedelijke zin hoogstaande<br />
individuen dienden te zijn en dat in vele gevallen - op een enkele "dronkaart"<br />
(Dodde 1993a, 64) na - ook waren, trokken vooral hun cognitieve kwaliteiten<br />
161
56 —<br />
LXL<br />
<strong>Een</strong> prins werd op eene wandeling door eenen plaB**<br />
regen overvallen en vlugite in eene boerenhut*<br />
De kinderen zaten juist aan tafelf tvaarop een<br />
groote schotel vol haverbrij stond* Allen aten Mervaii<br />
met den grootsten smaak en zagen er zoo frisch en<br />
rood uit, als rozen,<br />
^ Hoe is het mogelijk " vraagde nu de prins aan<br />
de boerin , ^dat men zulk eene rutve spijs met zoo<br />
veel smaak kan eten en daarbij zoo gezond en bloei~<br />
jend blijven ?"<br />
De moeder antwoordde : ^ Dit wordt veroorzaakt<br />
door drie soorten van specerijen * die ik bij liet eten<br />
voeg* Ik laat; namelijk > de kinderen eerst hun middagmaal<br />
door Werken verdienen / buiten etenstijd geef<br />
ik hun niets , opdat zij hongerig aan tafel komen j<br />
tevens ge&en ik lien , om yergenoegd te zijn met hetgeen<br />
zij krijgen > dewijl ik hun hooit snoeperij of<br />
lekkernijen leer kennen.<br />
LXII.<br />
<strong>Een</strong> koopraari had eenige vrieMen, die in.de slad<br />
woondeii; op zyn landgoed; kort -bij de zee geiegen ?<br />
"De Specerijen" is het eenenzestigste verhaaltje van de honderd in het leesboekje voor gevorderde<br />
lezers "Eerste honderdtal leerzame verhalen voor kinderen" van C. Schmid. Van dit "leesboek<br />
voor de scholen" verscheen in 1841 de zevende druk. De verhaaltjes werden afgesloten<br />
met een spreuk of gezegde met het doel de jeugdige lezer een wijze les mee te geven. In het<br />
boekje zijn tientallen soorten lettertypen en diverse alfabetten gebruikt om de lezer aan allerlei<br />
schrijfwijzen te wennen. De afgebeelde bladzijde bevat diverse lettertypen, staand, cursief,<br />
gotisch (oud-hollands) en de civiliteletter.<br />
162
de aandacht van het rijksschooltoezicht. De schoolopzieners wilden verstandelijk<br />
bekwame onderwijsgevenden in de school. Schoolopziener H.D. Guyot wist trou-<br />
wens in 1801 al dat onderwijzers begaafd waren "met een goed natuurlijk ver-<br />
stand" (ARSF 3). Om zekerheid te hebben omtrent de cognitieve kwaliteiten van<br />
onderwijsgevenden, besteedden de schoolopzieners bij hun schoolbezoek vooral<br />
aandacht aan de intellectuele prestaties van leerlingen. Die zouden een aanwijzing<br />
zijn voor het verstandelijke onderwijs van de onderwijsgevenden als manifestatie<br />
van hun cognitieve kwaliteiten.<br />
De schoolopzieners besteedden veel aandacht aan de vakken lezen,<br />
schrijven en rekenen. In hun verslagen prezen zij de onderwijzers van wie het<br />
leesonderwijs de toets van de kritiek kon doorstaan. <strong>Een</strong> onderwijzer in<br />
Egmond aan Zee gaf in 1818, <strong>naar</strong> de opvatting van schoolopziener J. Weldijk,<br />
goed onderwijs "in het leeren der letteren en spellen". Zijn leerlingen lazen<br />
"woorden van twee en meer lettergrepen". Schoolopziener A. Numan bericht-<br />
te in 1815 dat door de onderwijzer uit het Noord-Hollandse Het Zand de leer-<br />
lingen bij het lezen geleerd werd te "letten op de zin- en scheid-teekens"<br />
(ASRNh 114). Het zou het leren lezen bevorderen. Uit "eene en andere vraag<br />
over het gelezene" bleek schoolopziener Weldijk, dat leerlingen "verstonden<br />
wat zij lazen". Schoolopziener A.R. Maurer was in 1815 tevreden met het feit,<br />
dat door de onderwijzer in De Rijp bij "het spellen" gelet "werd op juistheid<br />
van uitspraak". Het lezen op een goede toon, zoals met name op een school in<br />
het Noord-Hollandse Opmeer bleek, werd belangrijk gevonden. Ook gaven de<br />
leerlingen, tot tevredenheid van de schoolopziener, "door het beantwoorden<br />
der hun gedane vragen, blijken van opmerkzaamheid" (ARSNh 112). De<br />
schoolopzieners observeerden niet alleen, zij controleerden de uitkomsten van<br />
het onderwijsleerproces door bij de leerlingen de beheersing van de leerstof na<br />
te gaan door hun vragen te stellen.<br />
Teneinde het proces van het leren-lezen te vereenvoudigen, werd bij het<br />
technische lezen de spelmethode vervangen door de klankmethode. Het leren<br />
benoemen van de afzonderlijke letters met hun alfabetische benamingen werd<br />
ingeruild door het leren uiten van de klank die verbonden was met het teken<br />
van de letter. Het samenvoegen van klanken tot woorden en zinnen kwam in<br />
de plaats van het spellen van letters, lettergrepen en woorden. Plaatjes onder-<br />
steunden het leesproces. Nieuw was deze klankmethode niet, want reeds in<br />
1759 had K. de Wit in zijn leesmethode "<strong>Een</strong> Nieuwlijks Uitgevonden A.B.C.<br />
163
Boek" opgemerkt dat leerlingen beter en vooral sneller leerden lezen als zij de<br />
letters leerden "door middel van figuuren, in welker naamen de klank gehoord<br />
wordt van de letter die 'er bij staat" (Wit 1759, 4). De leerlingen zouden door<br />
de klankmethode de leestechniek eerder beheersen. Het duurde echter lang<br />
voordat onderwijsgevenden bereid waren de spelmethode in te ruilen voor de<br />
klankmethode. Aanvankelijk werden nog in de eerste jaren van de negentien-<br />
de eeuw verbeterde spelmethoden geTntroduceerd, te weten die van de<br />
Amsterdamse onderwijzer N. Anslijn en de schoolopziener J.H. Nieuwold uit<br />
Warga, om in de loop van de negentiende eeuw de klankmethode van de<br />
Haarlemse schoolopziener en directeur van de onderwijzersopleiding P.J.<br />
Prinsen in gebruik te nemen (Boersma 1961, 169 e.v.).<br />
De leesmethode van schoolopziener Prinsen die onder de titel "A.B.C.<br />
Boek" was uitgegeven, werd vooral door inspecteur Wijnbeek aanbevolen<br />
(Smeding 1987, 152). Deze methode moest de eenheid in het leesonderwijs<br />
bevorderen. Inspecteur Wijnbeek verzette zich dan ook tegen de spelmetho-<br />
den van de schoolopzieners Nieuwold en Wester, die in het Noorden van<br />
Nederland nog lang gebruikt werden. Pas in de loop van de jaren twintig van<br />
de negentiende eeuw werden beide methoden geleidelijk aan overvleugeld<br />
door de klankmethode van schoolopziener Prinsen. Met behulp van plaatjes<br />
leerden de leerlingen woorden om aan de hand van klanken van letters in deze<br />
woorden afzonderlijke letters uit het woord te analyseren (Vries 1995, 22 e.v.).<br />
Met de spa<br />
Met de slee<br />
Drie<br />
Ho! ho!<br />
Hu! hu!<br />
De bij<br />
Van de koe<br />
aa, a.<br />
ee, e.<br />
ie, I.<br />
oo, o.<br />
uu, u.<br />
'/•<br />
oe.<br />
<strong>Een</strong> kneu<br />
Hij is lui<br />
Op de lei<br />
<strong>Een</strong>e vrouw<br />
De dauw<br />
De paauw<br />
<strong>Een</strong> kraal<br />
eu.<br />
ui.<br />
es.<br />
ouw, ou.<br />
auw, au.<br />
aauw, aau.<br />
Het voortgezet lezen werd geoefend met leesboeken die veelal een<br />
pedagogische strekking hadden. Leerlingen moesten op de hoogte worden<br />
gebracht van waarden en normen die van de samenleving een evenwichtige<br />
gemeenschap maakten. Er zouden zelfs specifieke Nederlandse waarden en<br />
normen zijn, zoals het prominente lid van de Maatschappij tot Nut van 't<br />
Algemeen M. Nieuwenhuyzen in 1788 stelde, te weten betrouwbaarheid,<br />
164<br />
aai.
dankbaarheid, eerbied, eerlijkheid, geduld, medelijden, ijver en voorzichtigheid<br />
(Dodde 1993a, 63). "De brave Hendrik" uit 1810 en "De brave Maria" uit<br />
1811 van de hand van N. Anslijn waren daarvan opvallende representanten,<br />
evenals "De pruimenboom", een tekst die in 1778 geschreven werd door H.<br />
Van Alphen (Braasem z.j. 28 e.v.).<br />
De pruimenboom<br />
Jantje zag eens pruimen h an gen,<br />
o!, als eijeren zoo groot.<br />
't Scheen dat Jantje wou gaan plukken,<br />
schoon zijn vader 't hem verbood.<br />
Hier is, zei hij, noch mijn vader,<br />
noch de tuinman, die het ziet:<br />
Aan een boom, zoo vol geladen,<br />
mist men vijf zes pruimen niet.<br />
Maar ik wil gehoorzaam wezen,<br />
en niet plukken: ik loop heen.<br />
Zou ik, om een handvol pruimen,<br />
ongehoorzaam wezen? Neen.<br />
Voort ging Jantje: maar zijn vader,<br />
die hem stil beluisterd had,<br />
Kwam hem in het loopen tegen,<br />
vooraan op het middenpad.<br />
Kom mijn Jantje, zei de vader,<br />
kom mijn kleine hartedief!<br />
Nu zal ik u pruimen plukken;<br />
nu heeft vader Jantje lief.<br />
Daarop ging Papa aan 't schudden<br />
Jantje raapte schielijk op;<br />
Jantje kreeg zijn' hoed vol pruimen,<br />
en Hep heen op een galop.<br />
Het verschil tussen de leestechniek en het lezen met begrip was er aller-<br />
eerst de oorzaak van dat binnen het schoolvak lezen een onderscheid werd<br />
gemaakt tussen technisch lezen en begrijpend lezen. Deze ontwikkeling leidde er<br />
165
vervolgens toe dat er sedert 1803 in de wet op het lager onderwijs, behalve over<br />
lezen, schrijven en rekenen, tevens gesproken werd over het schoolvak Neder-<br />
landse taal, waaronder verstaan werd het ontdekken van "al de deelen van een'<br />
volzin, hunne onderlinge betrekking, zamenwerking, afhankelijkheid, enz.; de<br />
begrippen van verbuiging en vervoeging, enz." Het begrijpende lezen was een<br />
inleiding op het moedertaalonderwijs. Daarbij werd, zonder een grammaticale<br />
terminologie te introduceren, de leerling geleerd "de voorwerpen en werkingen<br />
door woorden van hoedanigheid en omschrijving" te bepalen. De onder-<br />
wijsgevende "late hem" verder "gepaste bijvoegelijke woorden bij zelfstandige,<br />
bijwoorden bij werkwoorden plaatsen; eenigszins onvolkomene voorstellen of<br />
volzinnen aanvullen; zich in 't verbuigen en vervoegen van woorden oefenen;<br />
korte beschrijvingen leveren", "over eene voorgelezene les, eene gedane vertel-<br />
ling", "over een gegeven onderwerp, in den vorm van verhaal, brief, enz., volle-<br />
dige en afgeronde opstellen maken" (Gorlitz 1849, 84). De introductie van het<br />
taalonderwijs op de lagere school liet echter nog op zich wachten, al had Wester<br />
in 1797 - hij was toen uiteraard nog geen schoolopziener - reeds een taalboekje<br />
uitgegeven onder de titel "Bevatlijk onderwijs in de Nederlandsche spel- en taal-<br />
kunde voor de schooljeugd". In 1814 publiceerde N. Anslijn zijn vele malen her-<br />
uitgegeven "Nederduitsche Spraakkunst voor eerstbeginnenden", waarin hij de<br />
deductieve werkwijze volgde (Anslijn 1814, 47 e.v.).<br />
Regelen,<br />
betreffende de verbuiging der bijvoegelijke<br />
naamwoorden<br />
Regel<br />
De bijvoegelijke naamwoorden veranderen niet:<br />
1. Wanneer zij achter de zelfstandige naamwoorden komen, en door het<br />
koppelwoord wezen of zijn daarmede verbonden zijn.<br />
2. Wanneer zij zonder eenig ander woord voor zich, of met het woordje een,<br />
voor enkelvoudige onzijdige naamwoorden staan.<br />
Voorstellen ter verbetering<br />
1) In den winter zijn de dagen korte en de nachten lange. - <strong>Een</strong> brave kind is<br />
166<br />
naastige en zoete. - <strong>Een</strong> schaap is onnoozele, zachtzinnige en geduldige. -
Men noemt het paard eene moedige en sterke dier. - <strong>Een</strong> vruchtbare land<br />
geeft groote voordeel aan de eige<strong>naar</strong>s.<br />
2) <strong>Een</strong> tevredene hart is eene onwaardeerbare goed. - Cezoutene vleesch en<br />
bedorvene water zijn dikwijls voor den gezondheid des scheeplieden zeer<br />
nadeelige. - Nieuwbakkene brood is niet gezond. - Onrijpe ooft zal een<br />
verstandige kind niet eten.<br />
3) <strong>Een</strong> kleine kind heeft gaarne mooije speelgoed. - Jan leest gaarne in een<br />
goede boek. - Piet at gaarne rijpe ooft, versche vleesch en versche groen-<br />
te, en dronk gaarne versche bier, zuivere water, doch geen warme drank.<br />
De meeste leerlingen bleven vooralsnog aangewezen op de hoofdvakken<br />
lezen, schrijven en rekenen. Als er al onderwijs gegeven moest worden in ken-<br />
nisvakken en mathematisch-natuurwetenschappelijke vakken, dan diende dat,<br />
<strong>naar</strong> het inzicht van de Overijsselse commissie van onderwijs, zich te beperken<br />
"tot het geven van een oppervlakkig overzigt der gewijde en vaderlandsche<br />
geschiedenissen"; aardrijkskundige kennis "van ons vaderland", een "alge-<br />
meen denkbeeld van de gedaante en verdeeling van onzen aardbol, en eene<br />
eenigszins meerdere uitgebreide beschrijving" van "ons werelddeel"; "wegne-<br />
ming, of, voorkoming van vooroordeelen en bijgeloovigheden" met betrek-<br />
king tot natuurverschijnselen, "het onderhouden en bewaren van de gezond-<br />
heid en het vermijden van gevaren bij brand, onweder, en wat dies meer zij"<br />
(ARSO 385).<br />
Voor het schoolvak schrijven publiceerde schoolopziener R. Rijkens in<br />
1827 een "Practische Handleiding", waarin het zogenoemde lopende schrift<br />
gepropageerd werd, "een wijze van schrijven, waarbij men alleen werkt, om<br />
zijne gedachten spoedig op papier te stellen" (Douma 1922, 165). De leerlin-<br />
gen moesten vooral de grondvormen leren schrijven, zoals strepen, haken en<br />
lussen. Zij dienden de vooroefeningen die leiden tot het schrijven van letters,<br />
woorden en zinnen, in zogenoemde schrijfschriften te oefenen. De leerlingen<br />
moesten hun vorderingen zelf kunnen opmerken. Er diende eerst met een grif-<br />
fel op een lei geoefend te worden, daarna volgden oefeningen met pen en<br />
papier. Uiteindelijk moesten de leerlingen zowel in klein, middel- als in groot-<br />
schrift kunnen schrijven (Visser 1995, 157).<br />
Het schoolvak rekenen behelsde het leren tellen, het begrip van de waar-<br />
de van een getal en de hoofdbewerkingen met hele en gebroken getallen<br />
167
(Duijnhouwer 1997, 79 e.v.). Ook werd "onderrigt" gegeven "in het stelsel<br />
van nieuwe maten en gewichten" (ARSNh 114). Daartoe werd vooral het<br />
rekenboek "J. Brunt's eerste beginselen der rekenkunde" van de Leidse onder-<br />
wijzer J. Brunt, dat bewerkt was door N. Anslijn, gebruikt (Brunt 1833, 21):<br />
"5. En het optellen, hoe moet men dat doen?"<br />
"Men moet eerst al de eenheden, dan de tienheden, en daarna de honderdhe-<br />
den bij elkander optellen."<br />
"6. Waarom moet men eerst al de eenheden optellen?"<br />
"Om te zien of daaruit ook tienheden voortkomen, die men dan bij de vol-<br />
gende tienheden voegen kan."<br />
"7. Hoe moet men dan te werk gaan om de volgende getallen op te tellen: 35,<br />
243, 60934, 20768, 50143, 10032, 60453?"<br />
"Dan schrijft men eerst, gelijk hiernevens, 35<br />
de getallen onder elkander, zoodanig, dat 243<br />
al de eenheden, tienheden, honderdheden, 60934<br />
enz. juist onder elkander komen te staan" 20768<br />
3.7.3.4 De boekenlijst<br />
50143<br />
10032<br />
60453<br />
Om tot eenheid in het onderwijsprogramma te komen, bepleitten de<br />
schoolopzieners het gebruik van voorgeschreven lees- en leerboekjes die door<br />
alle leerlingen gebruikt dienden te worden. De tijden van de eenheid van het<br />
onderwijs met name in het Latijn van de zestiende eeuw leken te zijn terug-<br />
gekeerd. In elke "classe of rang" diende, zo merkte in 1802 het toenmalige<br />
Zuid-Hollandse departementale schoolbestuur schrijvend over een nadere<br />
indeling van het klassenverband in groepen op, "niet meer dan een spel- of<br />
168
leesboekje" gebruikt te worden, "zoo dat alle kinderen, tot enen rang beho-<br />
rende, uit hetzelfde boekje, spellen of lezen" (ARSZh 63). Het gebruik van ver-<br />
schillend materiaal - leerlingen namen zelfs kranten als leestekst mee <strong>naar</strong><br />
school - paste niet bij de methode van het klassikale onderwijs. Het lezen in<br />
door leerlingen meegebrachte kranten, werd dan ook door de schoolopzieners<br />
afgewezen. Met afkeuring meldde schoolopziener Weldijk in 1804 dat op een<br />
van de scholen in zijn district "een meisje" in "oude couranten" "las zonder<br />
iets er van te verstaan" (ARSNh 31). Op de eerste algemene vergadering van<br />
schoolopzieners in 1801, die door vertegenwoordigers van de departementale<br />
schoolbesturen bezocht werd, werd dan ook uitvoerig over de samenstelling<br />
van een verplichte schoolboekenlijst gesproken (Dodde 1968, 153 e.v.). Van<br />
der Palm bleek een voorstander te zijn van nieuw te schrijven lees- en leer-<br />
boekjes, te weten "een boekje voor de kennis der letteren en eenvoudigste<br />
klanken; een om die tot lettergrepen en woorden te leeren samenvoegen; een<br />
behelzende een genoegzaam aantal gemakkelijke en aangename leesoeffe-<br />
ningen; een voor de kennis der Nederduitsche taal; een voor die der voor-<br />
naamste vaderlandsche geschiedenissen; een bevattende de pligten der kinde-<br />
ren en die van de mensch in alle zijne betrekkingen; en eindelijk een<br />
rekenboek" (Palm 1854, 33). Door de Groningse schoolopziener H. Guyot<br />
werden daartoe als auteurs voorgesteld J.H. Nieuwold en H. Wester, terwijl de<br />
schoolopzieners J.Fr. Serrurier en C. Wertz aan de toenmalige amanuensis Van<br />
den Ende deze opdracht toedachten. De opdracht bleek niet uitvoerbaar.<br />
Nieuwe boekjes werden niet geschreven, althans niet binnen het kader van<br />
deze opdracht (Dodde 1993a, 67). De schoolopzieners bepaalden zich tot de<br />
boekjes die reeds in omloop waren. Tijdens een vergadering van de Drentse<br />
commissie van onderwijs in 1806 kwam zij tot de conclusie, "dat de lijst van<br />
lesboeken voor de scholen nog zoo spoedig niet zal kunnen gereed zijn, als<br />
deze vergadering wenscht, maar dat aan haar vrijheid vergund wordt, om eene<br />
lijst uit de schriften van Nieuwold, Wester en de Maatschappij tot Nut van 't<br />
Algemeen op te maken" (ARSDa 1). De provinciale commissie van onderwijs<br />
bleek bij de opstelling van haar regionale boekenlijst als leidraad aan te hou-<br />
den de boekenlijst uit 1802 van uitgever David du Mortier en Zn. te Leiden<br />
met titels als "ABC-boeken", "spelboeken", "spel- en leesboeken", "leesboe-<br />
ken" en "taal-, reken-, aardrijks-, geschied-, natuur-, zedekundige en andere<br />
boeken" (Dodde 1968, 233 e.v.). Van een eenheid in boekgebruik was geen<br />
169
sprake, alhoewel overeenkomsten tussen de lees- en leerboekjes gesignaleerd<br />
konden worden. De vorm en inhoud van de boekjes leken op elkaar.<br />
In 1810 verscheen een door inspecteur-generaal Van den Ende opgestel-<br />
de, uitgebreide lijst met schoolboekjes waaruit gekozen kon worden. Ook deze<br />
lijst leidde niet tot een nationale eenheid van lees- en leerboeken. Vanaf het<br />
begin van het landelijke schoolsysteem werden onderwijzers vrijgelaten in de<br />
keuze van de schoolboekjes. Het zou een traditie worden die later uitgroeide<br />
tot een principe. Schoolopzieners hebben echter gepoogd de meest bruikbare<br />
lees- en leerboekjes ingevoerd te krijgen. Schoolopziener A. Numan schreef in<br />
1815 dat "de keus van schoolboeken is zooals de boekenlijst aanwijst"<br />
(ARSNh 114). Het leek een compliment dat hij zichzelf wilde geven.<br />
Schoolopziener Numan had de lijst opgesteld en was overtuigd van de kwali-<br />
teit ervan. Hij stimuleerde zijn onderwijzers de voorgeschreven schoolboekjes<br />
waaruit een keuze gemaakt kon worden, in te voeren. Schoolopziener A.R.<br />
Maurer merkte in hetzelfde jaar 1815 op dat het "gebruik van goede boekjes"<br />
"de voornaamste verbetering" voor het onderwijs was. Gedurende de<br />
schoolbezoeken werd steevast door hem en zijn collega-schoolopzieners gelet<br />
op de keuze die de onderwijzers uit de voorgelegde lijstjes hadden gemaakt. In<br />
1828 noteerde schoolopziener D. van Foreest dat in zijn district "goede<br />
schoolboeken" "in gebruik" (ARSNh 112) waren. Klaarblijkelijk was het hem<br />
gelukt zijn onderwijzers die keuze uit schoolboeken te laten maken die hij hun<br />
had voorgelegd.<br />
Voor de scholen voor het voortgezet lager onderwijs werden geen boe-<br />
kenlijsten opgesteld. Op de publicatie van 1810 ontbraken althans opgaven<br />
van lees- en leerboeken voor de talen, behoudens voor het Nederlands. Slechts<br />
de meest bekende publicaties voor aardrijkskunde en geschiedenis - zoals het<br />
"Geographisch zakboekje" en "Kort begrip van de geschiedenissen des vader-<br />
lands" van onbekende auteurs - werden vermeld. Het ontbreken van school-<br />
boeken voor de moderne vreemde talen op de boekenlijst - de hoofdvakken<br />
van de scholen voor voortgezet onderwijs - mag opmerkelijk genoemd wor-<br />
den. Inspecteur-generaal Van den Ende en zijn schoolopzieners konden aller-<br />
minst van de veronderstelling uitgaan dat deze vorm van onderwijs de veran-<br />
deringen en verbeteringen op eigen initiatief zouden volgen. Zij hadden zich,<br />
als zij daarvan althans kennis hadden genomen, zeker kunnen scharen achter<br />
de uitspraak van schoolopziener Arntzenius, die in 1822 van de bijzondere<br />
170
school van de tweede klasse te Maarssen verklaarde dat dit een school was<br />
"geheel van den ouden stempel" (ARSU 86). De meeste bijzondere scholen<br />
van de tweede klasse waren, <strong>naar</strong> het oordeel van een aantal schoolopzieners<br />
(Boekholt 1978, 97 e.v. en Smeding 1987, 215 e.v) behoudend in hun<br />
onderwijsvoering. Het particularisme van de Franse scholen werd vooral zicht-<br />
baar in de diverse schoolboekjes die voor deze vorm van onderwijs beschikbaar<br />
waren. Hoofden van Franse scholen schreven voor hun leerlingen hun eigen<br />
lees- en leerboekjes. R. van der Pijl uit Dordrecht gaf in 1812 uit "Gemeenza-<br />
me leerwijs, voor degenen die de Fransche taal beginnen te leeren", in 1814<br />
"Engelsch lees- en vertaalboekje", in 1815 "Grammaire hollandoise pratique",<br />
in 1816 "Gemeene leerwijs, voor degenen die de Engelsche taal beginnen te<br />
leeren" en in 1820 "Fransch lees- en vertaalboekje" en "Opstellen ter beoefe-<br />
ning der Fransche taal" (Dodde e.a. 1997c, 6). Het waren uitgaven die vrijwel<br />
alle een beproefd didactisch concept volgden, dat reeds in de vorige eeuw was<br />
ingeburgerd.<br />
<strong>Een</strong> didactische verandering deed zich in het voortgezet onderwijs niet of<br />
nauwelijks voor. <strong>Een</strong> geleidelijke vernieuwing van de inhoud van het onderwijs,<br />
zoals bij het lager onderwijs het geval was, kon bij het voortgezet lager onder-<br />
wijs niet opgemerkt worden. In deze sector waren de schoolopzieners ook<br />
minder actief. De leerlingen leerden de grammatica van de moderne taal han-<br />
teren en prentten zinnen in het hoofd waarvan verondersteld werd dat ze een<br />
dienst bewezen aan de conversatie; "des modeles de conversation" (Riemens<br />
1919, 209) werden gecontinueerd (Pijl 1812, 61):<br />
Facons familieres de parler<br />
Gemeenzaame spreekwijzen<br />
Men klopt aan de deur On frappe a la porte<br />
Wie is daar? Qui est-la?<br />
Wie is het? Qui est-ce?<br />
Ik ben het C'est moi<br />
Wat vraagt gij? Que demandez-vous?<br />
Wat wilt gij hebben? Que voulez-vous?<br />
Wat zoekt gij? Que cherchez-vous?<br />
Wat belieft u? Que vous pla?t-il?<br />
171
Wie zijt gij? Qui etes-vous?<br />
Ik ben uw goede vriend Je suis votre bon ami<br />
Ik ben uw die<strong>naar</strong> Je suis votre serviteur<br />
Ik ben tot uwen dienst Je suis a votre service<br />
Ik ben tot den uwen Je suis au votre<br />
<strong>Een</strong>zelfde behoudendheid kon behalve bij de Franse scholen tevens op-<br />
gemerkt worden bij de Latijnse scholen. Uit de inspectieverslagen van inspec-<br />
teur Wijnbeek kon worden opgemaakt dat op de Latijnse scholen aanvankelijk -<br />
als vanouds - alleen maar onderwijs gegeven werd in Latijn. Het onder-<br />
wijsprogramma veranderde vrijwel niet, terwijl een koninklijk besluit in 1815<br />
een uitbreiding van vakken had voorgeschreven. De Latijnse school wilde voor-<br />
alsnog een talenschool blijven, zoals in Almelo, waar in 1817 behalve Latijn en<br />
Grieks "daarenboven nog" onderwijs werd gegeven in "de Hebreewsche en<br />
hedendaagsche talen" (ABiZc 4009). Met de toevoeging van de zogenoemde<br />
hedendaagse talen leek de Almelose Latijnse school op een Frans-Latijns onder-<br />
wijsinstituut. Van een aanvulling van het onderwijsprogramma met aardrijks-<br />
kunde, geschiedenis, natuurkunde en wiskunde bleek noch bij deze school noch<br />
bij soortgelijke onderwijsinstituten sprake. Bijna tien jaar later - in 1825 -<br />
berichtte inspecteur Wijnbeek nog, dat de Latijnse scholen "op den ouden voet<br />
gebleven" waren. "Het latijn werd er grondig, het grieksch veelal geheel<br />
gebrekkig onderwezen, de geschiedenis en fabelkunde werden er slechts ter-<br />
loops behandeld; de oude en nieuwe aardrijkskunde, vooral de wiskunde waren<br />
er geheel vreemd". Het was een oude klacht, want reeds in 1817 merkte hij op<br />
dat de rector en conrector van de Latijnse school in Breda "zich onbekwaam"<br />
achtten "om de wiskunde te onderwijzen". In dit wiskundeonderwijs werd, vol-<br />
gens inspecteur Wijnbeek, "niet voorzien, even min als in dat der overige nieu-<br />
we vakken!" (ABiZc 4009). De Latijnse school in Breda vormde geen uitzonde-<br />
ring. Tegen het einde van de jaren twintig van de negentiende eeuw toonde<br />
inspecteur Wijnbeek zich verre van tevreden over de Latijnse school. Nog in<br />
1829 kon inspecteur Wijnbeek niet anders dan negatief oordelen. Hij had, met<br />
name in Friesland, heel wat Latijnse scholen bezocht, "in welke het onderwijs is<br />
opgedragen aan eenen protestantsche predikant van de plaats". Meer docen-<br />
ten waren er niet en van de plaatselijke predikant kon niet verwacht worden dat<br />
hij het verbrede onderwijsprogramma uit 1815 voor zijn rekening nam. De<br />
172
kwaliteit van het onderwijs stemde hem dan ook teleur. De school was te klein,<br />
een euvel dat ook twee- en driemansscholen kenmerkte. In Franeker konden er<br />
slechts "geringe vorderingen in de oude talen op de conrectors school" - de<br />
voorlaatste klas volgens de oude laatmiddeleeuwse indeling - geconstateerd<br />
worden, terwijl de rector - het was een tweemansschool - die belast was met<br />
het onderwijs in de wiskunde, veel moeite had, de leerlingen van zijn leerjaar<br />
"daarin de vereischte hoogte te doen erlangen". Ook de andere Latijnse scho-<br />
len of de "gewone gymnasien, welker onderwijzers den voorgeschreven<br />
akademischen graad bezitten" (ABiZc 4474) konden niet zonder meer de goed-<br />
keuring van inspecteur Wijnbeek wegdragen. Hoewel het onderwijs op de wat<br />
grotere scholen beter was dan op de kleine schooltjes, werden de Latijnse scho-<br />
len in toenemende mate beschouwd als onderwijsinstituten die geleid werden<br />
"door eene ouwerwetsche bekrompene wijze van zien" (Fortgens 1958, 201),<br />
hetgeen onder meer zichtbaar werd door het werk "Latijnsche grammatica of<br />
spraakkunst" van Chr.G. Broder (Broder 1818, 10). Het was een leerboek met<br />
een nogal klassieke opzet:<br />
Eerste deelinatie<br />
Tot de eerste declinatie behooren alle substantiva, die in den genitivus ae<br />
hebben. De Latijnsche woorden van deze declinatie hebben alle in den<br />
nominativus a, en alleen die uit het Grieksch genomen zijn, wier getal niet<br />
groot is, hebben e, as en es.<br />
voorbeelden<br />
singularis pluralis<br />
nom. mensa, de tafel nom. mensae, de tafels<br />
gen. mensae, der tafel gen. mensarum, der tafels<br />
dat. mensae, aan de tafel dat. mensis, aan de tafels<br />
ace. mensam, de tafel ace. mensas, de tafels<br />
abl. mensa, van de tafel abl. mensis, van de tafels<br />
De vernieuwing van het onderwijs verliep ook bij de Latijnse scholen<br />
traag. Het duurde tot de jaren dertig van de negentiende eeuw, vooraleer in-<br />
specteur Wijnbeek kon berichten dat er verbetering was gekomen in het<br />
173
onderwijs van de Latijnse scholen "door de invoering van betere leer- en<br />
leesboeken, door het begeven der opengevallen leerstoelen" - waarmee<br />
bedoeld werd de benoeming van leraren aan de Latijnse school - "aan geene<br />
anderen dan gegradueerden in de letteren" en door, en hier gaf inspecteur<br />
Wijnbeek zichzelf een compliment, "schriftelijke en mondelinge raadgevingen<br />
en teregtwijzingen" (ABiZc 4250).<br />
3.7.4.1 De onderwijzersopleiding<br />
De voorkeur van het rijksschooltoezicht voor het klassikale onderwijs,<br />
zowel op de Latijnse en de Franse school als op de lagere school, heeft er toe<br />
geleid dat er een eenheid in het onderwijsprogramma - een welhaast nationaal<br />
onderwijsprogramma - tot stand kwam. Lezen, schrijven en rekenen werden<br />
de hoofdvakken. Het was, zoals S.Sr. Coronel in 1863 aangaf, een minimum-<br />
programma van "vloeijend lezen, een duidelijke hand schrijven en de 4<br />
hoofdregels der rekenkunst" (Coronel 1863, 2). De vakken aardrijkskunde en<br />
geschiedenis kwamen met een of meer vreemde talen voor in het onder-<br />
wijsprogramma van de Franse scholen. De leraren van de Latijnse school<br />
doceerden klassieke talen met enige geografisch-historische aanvullingen.<br />
Deze eenheid werd verder bevorderd door de opleiding tot onderwijzer en<br />
leraar waarbij het rijksschooltoezicht in hoge mate betrokken was, zij het dat<br />
het zich beperkte tot de opleiding ten behoeve van het lager onderwijs en het<br />
voortgezet lager onderwijs. De opleiding tot onderwijsgevende was gericht op<br />
de beheersing van de meest voorkomende vakken. Deze dienden te worden<br />
aangeboden in klassikaal verband met gebruik van dezelfde lees- en leerboek-<br />
jes. Naar de opvatting van de rijksschooltoezichthouders moesten de aan-<br />
staande onderwijsgevenden een goede opleiding ontvangen, teneinde in staat<br />
te zijn leerlingen een verantwoorde opvoeding te geven en adequaat onder-<br />
wijs te verschaffen. Van hen moest de vernieuwing van het onderwijs komen.<br />
<strong>Een</strong> gedegen praktische opleiding en een adequate theoretische vorming tot<br />
onderwijsgevende ontbrak vrijwel aan het einde van de achttiende eeuw. Het<br />
vak van onderwijsgevende was slechts gebouwd op basis van ervaring. De<br />
onderwijservaring werd verworven op de werkvloer (Dodde 1997d, 139 e.v.).<br />
Van enige theoretische fundering van de functie van onderwijsgevende was<br />
nauwelijks sprake.<br />
174<br />
Op zich was het ontbreken van een theoretische voorbereiding op een
eroep niet ongebruikelijk. <strong>Een</strong> vorm van institutionalisering, zoals het geval<br />
was bij het algemeen-vormende onderwijs op lagere scholen, Franse onder-<br />
wijsinstituten en Latijnse scholen, kwam bij de voorbereiding op een beroep<br />
niet of nauwelijks voor. Sedert de middeleeuwen werd de opvatting gehuldigd<br />
dat een beroep slechts in de praktische situatie van de beroepsuitoefening<br />
geleerd kon worden, een opvatting die tot ver in de negentiende eeuw werd<br />
uitgedragen. <strong>Een</strong> theoretische voorbereiding op een beroep werd beschouwd<br />
als een toegevoegd verschijnsel. Aan academische instellingen als die te<br />
Franeker, Groningen, Leiden en Utrecht kon sedert de zeventiende eeuw<br />
mathematisch-natuurwetenschappelijk onderwijs gevolgd worden als een<br />
theoretische aanvulling op de uitoefening van militair-technische functies. Aan<br />
de opleiding ontbrak evenwel een gemstitutionaliseerde praktijkcomponent.<br />
De deelnemers aan het academische onderwijs beschikten reeds over prakti-<br />
sche ervaring, maar deze was op de werkvloer opgedaan. In Amsterdam en<br />
Rotterdam waren er niet-academische opleidingen in de mathematica. Ze<br />
waren evenzeer een aanvulling op de uitoefening van een functie. Het waren<br />
vormen van hoger beroepsonderwijs voor landmeters, waterbouwkundige<br />
ingenieurs, koopvaardij- en marine-officieren die reeds in deze beroepen werk-<br />
zaam waren. In navolging van het academische onderwijs en het hoger<br />
beroepsonderwijs ontstonden er tegen het einde van de achttiende eeuw cur-<br />
sussen die aanvullend waren op een beroepsuitoefening op middelbaar niveau.<br />
Evenals het hoger beroepsonderwijs boden de onder deze categorie vallende<br />
tekenacademies en tekenscholen theoretisch onderwijs dat gericht was op de<br />
uitoefening van "schoone kunsten" en "nuttige kunsten". Ook hier ontbrak<br />
een in een onderwijsprogramma opgenomen relatie met de praktijk (Dodde<br />
1993,42 e.v.).<br />
Voor wat betreft de opleiding tot onderwijzer voor het lager onderwijs en<br />
leraren bij het voorgezet lager onderwijs wilden de schoolopzieners een dergelij-<br />
ke situatie voorkomen. Zij gingen ervan uit dat de theorie aan de praktijk gekop-<br />
peld kon en ook moest worden. Onderwijsgevenden van het lager onderwijs en<br />
voortgezet lager onderwijs moesten praktisch en theoretisch geschoold zijn. <strong>Een</strong><br />
soortgelijke opvatting deed sedert 1829 opgeld voor aanstaande leraren aan de<br />
Latijnse school. Gedurende hun academische studie in de Latijnse en Griekse<br />
talen konden zij - op vrijwillige basis - colleges in de pedagogiek volgen en enige<br />
praktische ervaring opdoen tijdens een hospitium op een Latijnse school. In een<br />
175
koninklijk besluit werd vastgelegd dat bij "elk van 's rijks Hooge Scholen" voor<br />
aanstaande leraren "opzettelijk onderwijs" zou "worden gegeven in de kunst<br />
van onderwijzen en opvoeden". Er zouden colleges gegeven worden over de<br />
"paedagogica, of de theorie van onderwijzen en opvoeden in het algemeen",<br />
terwijl daarnaast gelegenheid gegeven zou worden tot het doen van "eigen<br />
oefeningen" "in alle de vakken, welke" later in een school voor voortgezet<br />
onderwijs leerlingen zouden worden aangeboden (Verseput 1980, 9). Van deze<br />
mogelijkheid werd overigens weinig gebruik gemaakt. De inspecteur behoefde<br />
dus niet of nauwelijks bemiddelend op te treden. <strong>Een</strong> pedagogische aanteke-<br />
ning werd bij de benoeming tot leraar Latijn en Grieks ook niet gevraagd. <strong>Een</strong><br />
aanbeveling van de universiteit waar gestudeerd was - een attest van de hoog-<br />
leraar (Fortgens 1958, 161) - en een door de rector afgenomen examen in<br />
onder andere Latijn en Grieks, waren als vanouds voldoende en klaarblijkelijk<br />
een garantie van voortdurende vakbekwaamheid. Ook voor de bewaar-<br />
schoolonderwijzeres werd een opleiding noodzakelijk geacht. In de loop van<br />
de negentiende eeuw werd door middel van handleidingen duidelijk gemaakt,<br />
dat een pedagogische scholing voor "matressen" (Essen 1985, 15 e.v.) alles-<br />
zins noodzakelijk was. De eerste handleiding werd in 1823 geschreven door<br />
schoolopziener Visser onder de titel "Handleiding voor houderessen van klei-<br />
ne-kinderscholen". Schoolopziener Rijkens schreef ruim twintig jaar later - in<br />
1845 - "De bewaarschool". Met enkele andere auteurs gingen zij uit van het<br />
denkbeeld dat - zoals door schoolopziener Visser verwoord werd - de matres<br />
de zintuigen van de leerlingen moest oefenen. Verder diende zij "het vergelij-<br />
ken, onderscheiden en oordelen" te ontwikkelen. "De matres moest er ook op<br />
toezien dat het kind duidelijker ging spreken en zijn woordenschat uitbreidde"<br />
(Nijkamp 1976, 59). Schoolopziener Rijkens zag in de bewaarschool een goede<br />
gelegenheid de kleintjes voor te bereiden op de lagere school. Veel gevolgen<br />
hadden de handleidingen overigens niet. Slechts aan een tweetal bewaarscho-<br />
len werd een opleiding verbonden, te weten in 1823 te Rotterdam (Dodde<br />
1991, 313) en in 1828 - opgericht door schoolopziener J. ter Pelkwijk - te<br />
Zwolle (Nijkamp 1976, 53). Vooralsnog bleef het daarbij. <strong>Een</strong> loopbaan als<br />
bewaarschoolonderwijzeres werd begonnen als "aankweekeling" (ARGK 3,<br />
105) op een bewaarschool. Het vak werd in de praktijk geleerd.<br />
Ten behoeve van de opleiding tot onderwijsgevende bij het lager onder-<br />
wijs en voortgezet lager onderwijs zetten de schoolopzieners zich gedurende<br />
176
Friedrich Wilhelm August Frobel (1782-1852) werd bekend als kleuterpedagoog. Voor de<br />
opvoeding van de kleuters ontwikkelde Frobel zogenoemde Spielgaben. De eerste gave van<br />
Frobel is de bal. De bal heeft een ronde -perfecte- vorm en is het kinderspeelgoed bij uitstek.<br />
Frobel wijst op de voordelen van een bal voor de opvoeding en ontwikkeling van het kind. De<br />
leerlingen op de kweekscholen voor bewaarschoolhouderes maakten kennis met de denkbeelden<br />
van Frobel (collectie Nationaal Schoolmuseum Rotterdam).<br />
177
de periode van 1810 tot 1857 evenwel in voor een tweetal theoretische vor-<br />
men van opleiding tot onderwijzer, waaraan een voorbereiding op de praktijk<br />
verbonden was. Aankomende onderwijzers konden zich op de uitoefening van<br />
het beroep voorbereiden door middel van normaallessen en door onderwijs op<br />
normaalscholen. Normaallessen werden "voor, tusschen en na de schooltij-<br />
den" gegeven door meesters - hoofden van scholen - aan ondermeesters en<br />
kwekelingen - onderwijzers en aanstaande onderwijzers - die bij hen in dienst<br />
waren. leder hoofd van een lagere school of van een school voor voortgezet<br />
lager onderwijs die zich liet assisteren door een ondermeester of een kweke-<br />
ling, gaf normaallessen. Hij bereidde zijn ondermeesters en kwekelingen, die<br />
hij dagelijks in de school bezig zag, voor op het examen dat door schoolopzie-<br />
ners werd afgenomen. Normaalscholen hadden hetzelfde doel als de normaal-<br />
lessen, maar kenden een vorm van institutionalisering. Er gaven op de nor-<br />
maalscholen meerdere onderwijzers les aan ondermeesters en kwekelingen die<br />
op scholen in de naaste omgeving werkzaam waren. <strong>Een</strong> aantal van hen was<br />
werkzaam op de school van hun normaalschoolonderwijzer. Het onderwijspro-<br />
gramma was breder dan alleen de verplichte vakken van de lagere school; het<br />
was met name aangevuld met pedagogiek. Tevens diende er aandacht besteed<br />
te worden aan aardrijkskunde, geschiedenis en natuurlijke historie. Beide vor-<br />
men van opleidingsonderwijs werden gemspecteerd door het rijksschool-<br />
toezicht. Tenslotte waren er nog de onderwijzersgezelschappen. Deze gezel-<br />
schappen waren bedoeld om de kwaliteit van fungerende ondermeesters en<br />
meesters te verbeteren. Vele schoolopzieners gaven leiding aan bedoelde<br />
onderwijzersgezelschappen die niet bedoeld waren als opleidingsorganisaties,<br />
maar als vormen van bij-, na- en herscholing.<br />
3.7.4.2 Normaallessen<br />
Van de twee opleidingsvormen waren de normaallessen de oudste. Tot<br />
het einde van de achttiende eeuw werd van een ervaren onderwijzer geleerd<br />
op welke manier aan leerlingen lezen, schrijven en rekenen onderwezen moes-<br />
ten worden. Van een gesystematiseerde theoretische vorming was geen spra-<br />
ke. De praktijktheorie - de wijze lessen van de opleider - werd bij de praktische<br />
uitvoering van de beroepsuitoefening gegeven. Alle vaklieden, zoals bakkers,<br />
kleermakers, slagers en timmerlieden, verwierven in de praktijksituatie hun<br />
vakkennis en vakvaardigheid. Onderwijzers volgden het opleidingsmodel van<br />
178
de gilden. Onderwijzen werd in de praktijk geleerd. <strong>Een</strong> leerling van de lagere<br />
school die goed kon leren, hielp zijn onderwijzer door andere leerlingen bij de<br />
verwerving en verwerking van de leerstof bij te staan. <strong>Een</strong> dergelijke hulp "van<br />
eenig onderrigt aan de minstgevorderden" (AFVV 322) moest, blijkens een<br />
Naaldwijkse verordening uit 1824, door de leerling gezien worden als een<br />
beloning. <strong>Een</strong> honorering was aan deze activiteiten echter niet verbonden. In<br />
1820 berichtte schoolopziener Numan dat de onderwijzer in Den Hoorn "zich<br />
in zijn werk" "bedient" "van de hulp van een der bekwaamste en oudste<br />
leerlingen" (ARSNh 114). Deze bekwaamste en oudste leerling zal er wel<br />
onderwijzer door zijn geworden, evenals een "der grootste jongens" die, zoals<br />
schoolopziener Van Swinderen in 1823 in het Groningse Noordijk signaleerde,<br />
bij afwezigheid van de onderwijzer "fungeerde als meester" (ARSGnb 43).<br />
Waren deze leerlingen eenmaal kwekeling of ondermeester, dan werden zij<br />
hiervoor door de meester waar hij zich voor het vak bekwaamde, betaald. In<br />
een cyclus van voor- en nadoen leerde de onderwijsgevende zijn vak. Van het<br />
hoofd van de school kreeg de ondermeester of kwekeling enige achtergrondin-<br />
formatie. Zijn theoretische voorbereiding bestond uit praktische aanwijzingen.<br />
Het was een eenvoudige manier om het vak van onderwijsgevende te leren en<br />
vele onderwijzers hebben zich langs deze weg een reputatie van verdienstelijk-<br />
heid verworven. Er waren er tenslotte die zonder enige voorbereiding voor de<br />
klas stonden en al doende enige bekwaamheid hadden verkregen.<br />
Schoolopziener Goede signaleerde in 1801 een dergelijke onderwijsgevende in<br />
het dorp Kralinger Veer bij Rotterdam. In een "klein, ellendig schooltje" stond<br />
"eenen zeer eenvoudigen meester" "die voor stuurman gevaren heeft, nader-<br />
hand, timmerman is geweest en nu maar in dat schooltje is gesteld, opdat men<br />
hem niet geheel van de armen zou behoeven te onderhouden" (ARSZh 5). Het<br />
was een uitzondering. Schoolopziener Goede maakte er melding van omdat<br />
het aan het einde van de achttiende eeuw en bij het begin van de negentiende<br />
eeuw opmerkelijk was. De verhalen over de kreupele landarbeider die<br />
onderwijsgevende werd, de afgedankte huisbediende die onderwijs ging<br />
geven, en de verarmde kapper die er met het houden van een school een cent-<br />
je bijverdiende, werden graag verteld, omdat het inmiddels opvallende uitzon-<br />
deringen waren, al bestonden die uitzonderingen er nog in de eerste decennia<br />
van de negentiende eeuw. De commissie van onderwijs in de provincie<br />
Groningen berichtte in 1814, dat er op een lagere school onderwijs "gegeven<br />
179
werd door persoonen, die, zonder eenige voorbereiding, dikwijls onmiddelijk<br />
van achter de tafel of van de koets van een Ommelander Heer tot den post<br />
van onderwijzer der jeugd geroepen werden" (ARSGna 10). <strong>Een</strong> decennium<br />
eerder - in 1801 - werd evenwel nog bericht dat in sommige streken "een<br />
boerenknaap", die enigszins kon lezen en schrijven, "tot onderwijzer" werd<br />
aangesteld (Bij 1974, 7). Soms ging de functie van onderwijsgevende over van<br />
vader op zoon, zoals aan het einde van de achttiende eeuw in Scheveningen<br />
waar Samuel de Zoete lager onderwijs gaf, evenals zijn zoon Samuel de Zoete<br />
Sz. en diens zoon Johannes de Zoete (ARSZh 4), een situatie die evenzeer<br />
voorkwam op enkele Latijnse scholen. In 1837 gaven te Harderwijk vader en<br />
zoon Frieseman als rector en preceptor een viertal leerlingen onderwijs "in de<br />
Grieksche en Latijnsche talen en eenigzins in een enkele der nieuwe vakken".<br />
Te Leeuwarden waren oom Slothouwer - "de tachtigjarige" (ABiZc 4009) - en<br />
zijn neef <strong>naar</strong> tevredenheid van inspecteur-schoolopziener Wijnbeek actief.<br />
Onderwijzers en leraren leerden elkaar de geheimen van het vak, al ging het<br />
veelal om niet meer dan opvattingen over de manier van onderwijsgeven.<br />
3.7.4.3 Normaalscholen<br />
De onderwijsgevende moest, <strong>naar</strong> het oordeel van het rijksschooltoezicht,<br />
naast ervaring die in het schoollokaal werd opgedaan, tevens kennis van en<br />
inzicht in de te geven vakken hebben. De schoolopzieners wensten een ander<br />
opleidingsmodel voor onderwijsgevenden dan het (outer opdoen van ervaring<br />
in de praktijk. De provinciale commissies voor onderwijs meenden dat aan dit<br />
soort praktijkopleidingen kwaliteit ontbrak. De routine werd slechts gecontinu-<br />
eerd en - omdat deze ervaring ondanks alles nuttig gebleken was - zonder<br />
meer doorgegeven. Er was echter geen theoretische doordenking van het<br />
onderwijzersvak, hetgeen niet de instemming had van de rijksschooltoezicht-<br />
houders. De schoolopzieners berichtten de landelijke overheid dat een<br />
voortzetting van de praktische ervaring zonder theoretische bezinning onge-<br />
wenst was. Er moesten "geschikte voorwerpen tot bekwame meesters"<br />
(Hoorn 1907, 10) opgeleid worden, zoals in 1798 ook in de Instructie voor de<br />
Agent van nationale opvoeding werd opgemerkt. Naar de mening van de<br />
rijksschooltoezichthouders moest de onderwijsgevende naast praktische erva-<br />
ring tevens theoretisch inzicht hebben in het onderwijsvak. De landelijke over-<br />
heid gaf de schoolopzieners dan ook opdracht in de gildenachtige beroeps-<br />
180
opleiding veranderingen aan te brengen.<br />
Bij het ontwikkelen van onderwijzersopleidingen gingen de schoolopzie-<br />
ners uit van een vorming in de praktijk. Er moest bij de opleiding tot<br />
onderwijsgevende sprake zijn van een praktijkopleiding met een theoretische<br />
component. Andere mogelijkheden werden niet overwogen, tenslotte hadden<br />
enkele schoolopzieners inmiddels enige ervaring met het opleiden van<br />
onderwijzers (Dodde 1968, 138 en 218 e.v.). Het rijksschooltoezicht bepleitte<br />
de oprichting van normaalscholen. Reeds eerder waren er met het oog op het<br />
gewenste samengaan van theorie en praktijk leer- en kweekscholen in het<br />
leven geroepen. Ze waren in 1796 te Amsterdam, Groningen en Haarlem<br />
opgericht, in 1800 te Leiden, in 1801 te Rotterdam, in 1804 te Den Haag en in<br />
1806 te Delft (Turksma 1961, 18 e.v., en Wolthuis 1982, 280). Er was sprake<br />
van particulier initiatief dat veelal gedragen werd door de AAaatschappij tot<br />
Nut van J t Algemeen. De leer- en kweekscholen waren normaalscholen waar-<br />
van het onderwijsprogramma niet slechts gericht was op het leren beheersen<br />
van de didactiek van de hoofdvakken lezen, schrijven en rekenen, maar tevens<br />
op het verwerven van opvoedkundig-onderwijskundige informatie en inzicht.<br />
De opleiding kon gekwalificeerd worden als een brede beroepsopleiding. Het<br />
was er de oorzaak van dat in 1806 werd bepaald, dat de onderwijzer-opleider<br />
een bepaalde graad van opleiding moest kunnen aantonen alvorens zich "op<br />
het aankweeken van leerlingen tot schoolmeesters" te "mogen toeleggen".<br />
De onderwijzer-opleider moest een gekwalificeerde onderwijzer zijn. In 1806<br />
merkte de Zuid-Hollandse commissie van onderwijs in dit verband op, dat<br />
geen "school-onderwijzer" "zich op het aankweeken van leerlingen tot<br />
schoolmeesters" zal "mogen toeleggen, tenzij hij den" - nog nader aan te<br />
geven - "hoogsten of tweeden rang bezitte of daartoe door de commissie van<br />
onderwijs gequalificeerd zij" (ARSZh 30).<br />
De normaalscholen - de leer- en kweekscholen - waren een succes. Het leid-<br />
de er zelfs toe dat de landelijke overheid de leer- en kweekschool te Haarlem<br />
overnam en er in 1816 een rijksleer- en kweekschool van maakte. Het was een<br />
modelnormaalschool. Kwekelingen die in Haarlem school hadden gegaan, wer-<br />
den veelvuldig gevraagd elders in het land de functie van onderwijsgevende te<br />
aanvaarden. Verondersteld werd zelfs dat zij niet alleen goede onderwijzers<br />
waren, maar dat zij ook in staat waren als opleiders op te treden. De Utrechtse<br />
provinciale commissie van onderwijs nodigde in 1827 een als bekwaam bekend<br />
181
staande onderwijzer uit Breukelen uit - "voorheen een kweekeling der Haarlem-<br />
sche kweekschool" - om een zestiental jonge onderwijzers - kwekelingen en<br />
ondermeesters - dat door de schoolopzieners gekozen was uit de vier districten<br />
van de provincie Utrecht, onderwijs te geven in "den gehele loop van het verbe-<br />
terd onderwijs" en "in de onderscheiden vakken van hetzelve ter eigen oefe-<br />
ning". Het werd een gemstitutionaliseerde vorm van normaallessen, waaraan<br />
aanvankelijk de dagelijkse praktijk ontbrak. Deze praktijk deden de cursisten - de<br />
kwekelingen en ondermeesters - op in de scholen waaraan ze verbonden waren.<br />
De opleider-onderwijzer gaf onderwijs in de voor de praktijk relevante onderdelen<br />
"opvoeding en onderwijs; getallen volgens Pestalozzi; rekenkunde; en als bijzon-<br />
der deel der onderwijskunde de leerwijze van Prinsen". Tevens droeg hij de kwe-<br />
kelingen en ondermeesters op elke week een opstel te schrijven, "opdat men uit<br />
de vervaardiging van hetzelve, over de bekwaamheid van iederen leerling, zoo<br />
wel in stijl, taal en spelling, als in het wel begrijpen en uit elkander zetten van het<br />
geleerde zal kunnen oordeelen" (ARSU 133). Het ontbreken van de praktijk-<br />
component bij deze theoretische vorming werd evenwel als een gemis ervaren.<br />
Gemeend werd dat ook de praktijk in deze vorm van onderwijzersopleiding<br />
opgenomen diende te worden. ledere kwekeling en ondermeester zal "niet alleen<br />
door het leeren der lessen de regelen leeren kennen, volgens welke men behoort<br />
te onderwijzen, maar daarenboven, door het geven van onderwijs gedurende de<br />
lesuuren toonen, dat hij deze regelen behoorlijk weet toe te passen". Aan deze<br />
"zoogenaamde normale school" (ARSU 133) werd een aantal leerlingen van een<br />
Utrechtse lagere school als oefenleerlingen ter beschikking gesteld. De normaal-<br />
school te Utrecht werd een leer- en kweekschool, waarvoor de Haarlemse school<br />
model stond. Kwekelingen en ondermeesters leerden er onder leiding van de<br />
opleider en onder het oog van de medecursisten onderwijs geven, zoals dat geeist<br />
werd. De Utrechtse opleiding werd door de toewijzing van leerlingen van de lage-<br />
re school als proefpersonen een unieke opleiding. De praktische oefeningen in de<br />
bekende schoolvakken kregen bovendien, naast het begeleidende commentaar<br />
van opleider en medecursisten, theoretisch perspectief door de bestudering van<br />
onder meer het werk "Korte handleiding voor het onderwijs der jeugd in de lage-<br />
re school" van J.L. Ewald, waarin vooral aandacht werd besteed aan de didactiek<br />
van de schoolvakken lezen, schrijven, rekenen, bijbelse geschiedenis, taal, zingen,<br />
natuurkunde, aardrijkskunde en geschiedenis, of "Grondbeginselen van opvoe-<br />
ding en onderwijs verkort voor ouders en onderwijzers" van A.H. Niemeijer, een<br />
182
uitgave die onderscheid maakte in opvoeding als lichamelijke opvoeding en gees-<br />
telijke opvoeding, en onderwijs als onderricht in de vakken lezen, schrijven, zin-<br />
gen, rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkunde. Het schoolvak reke-<br />
nen kreeg een afzonderlijke theoretische fundering door de bestudering van het<br />
werk "Eerste beginselen der rekenkunde" van de hand van J. Brunt en bewerkt<br />
door N. Anslijn en "Handleiding voor onderwijzers" van D. van Dapperen en P.J.<br />
Prinsen. Het bleek een gedegen opleiding die door de Gedeputeerden van de<br />
provincie Utrecht gesubsidieerd werd. Het rijksschooltoezicht zag met belangstel-<br />
ling op de ontwikkeling toe en gaf er, waar nodig, leiding aan.<br />
3.7.4.4 Onderwijzersgezelschappen<br />
Behalve een onderwijzersopleiding voor de in de praktijk werkzame kwe-<br />
keling en ondermeester - een vorm van bijscholing - werd tevens overwogen<br />
een theoretische opleiding voor fungerende onderwijzers, een vorm van na- en<br />
herscholing. Schoolopziener W. Goede stelde in 1801 voor "hier en daar lec-<br />
tors" aan te stellen, die "onderwijzers weeklijks, bij voorbeeld, Zaturdags<br />
namiddags, het noodig onderwijs" (ARSZh 4) konden geven. Goede kon<br />
bogen op enige ervaring. Hij gaf aan de Rotterdamse leer- en kweekschool van<br />
1801 onderwijs in natuurkunde en in "de manier van onderwijs, gepaard met<br />
redekunde of logica" (BSVa 1803, III, 63 e.v.). Ook schoolopziener J. Clarisse<br />
kwam, evenals zijn collega Goede, met een soortgelijk "Plan, tot vormen van<br />
bekwaame schoolonderwijzeren", waarin eveneens het denkbeeld van "lecto-<br />
ren in de pedagogika" gelanceerd werd, die "tweemaal per week, 's dingsdag<br />
(of woensdags) en vrijdags (of zaturdags)namiddags" onderwijs zouden die-<br />
nen te geven "niet in de spel-, lees-, schrijf- en cijferkunde, (die toch wordt<br />
tamelijk wel op de scholen geleerd), maar in de Nederduitsche taalkennis<br />
(welteverstaan de beginzelen van dezelve: de grammatika, syntaxis, eerste<br />
gronden der etymologie enz.)", in de beginselen van wiskunde en natuurkun-<br />
de, natuurlijke historic, bijbelse, vaderlandse en algemene geschiedenis,<br />
natuurlijke godgeleerdheid en christelijke zedenleer, aardrijkskunde, staatsre-<br />
geling, civiele en criminele wetten, "in de eenvoudigste gronden der<br />
proefondervindelijke zielkunde en redenkunst (logica)" "en eindelijk in de<br />
kunst van onderwijzen" (ARSNh 106). Ook Clarisse wist waarover hij sprak;<br />
wekelijks maakte hij enige aanstaande onderwijzers bekend "met taalkennis,<br />
onderwijskunst, de gronden van het redelijk cijferen, en hoogere weten-<br />
183
schappen, zooveel hunne vatbaarheid gedoogt, meer praktisch bekend, dan<br />
wel stijf theoretisch, zonder evenwel een gebouw, beroofd van grondslagen,<br />
op te trekken" (ARSNh 107). Hoewel deze denkbeelden en voorstellen door<br />
de landelijke overheid goed werden ontvangen - al ontbrak ook voor de mees-<br />
ters een noodzakelijke praktijkcomponent - bleven de plannen van Goede en<br />
Clarisse onuitgewerkt. Het plan van Clarisse was te omvangrijk en mogelijk te<br />
zwaar, bij de Goede leek het meer om de titel "lector" te gaan dan om een<br />
gedegen opleiding waarover hij geen nadere inhoudelijke informatie verschaf-<br />
te. Bij monde van Van der Palm kregen de schoolopzieners van het rijks-<br />
schooltoezicht van Noord- en Zuid-Holland te horen, dat de landelijke over-<br />
heid "het daar stellen van lectores, tot oeffening der school-onderwijzeren"<br />
zou toejuichen, maar dat een dergelijk initiatief genomen moest worden door<br />
"de respective school-opzieners" (ARSZh 1). Zij zouden dan zelf tevens moe-<br />
ten zorgen voor een honorarium. De landelijke overheid was daartoe niet<br />
bereid, noch in staat (Dodde 1968, 138). Geen van de denkbeelden en voor-<br />
stellen werden uitgewerkt. <strong>Een</strong> gedegen opleiding als door enkele schoolop-<br />
zieners bedoeld, werd uiteindelijk te theoretisch en te weinig praktijkgericht<br />
geacht.<br />
<strong>Een</strong> andere vorm van na- en herscholing die meer mogelijkheden tot<br />
realisering had, waren zogenoemde korte cursussen die bestemd waren voor<br />
fungerende onderwijzers. In 1818 gingen enige schoolopzieners over tot het<br />
organiseren van deze vorm van nascholing (Brepoels 1976, 182 e.v.). Het waren<br />
cursussen van enkele weken in de maanden juli en September. Bij deze cursus-<br />
sen werd met succes gepoogd theorie en praktijk te combineren. De cursisten<br />
volgden de praktijklessen van een ervaren en bekwame onderwijzer. Na afloop<br />
van de schooldag lichtte de laatstgenoemde zijn werkzaamheden toe en voor-<br />
zag zijn praktijk van een theoretische fundering. Ook werd aan de toehoorders<br />
de mogelijkheid geboden zich onder leiding van de cursusleider-onderwijzer in<br />
de praktijk te oefenen. Het bleven echter incidentele pogingen om het niveau<br />
van het onderwijzersschap te verbeteren. Aan deze vorm van na- en herscho-<br />
ling ontbrak continuTteit. Bovendien was ergeen landelijke toepassing.<br />
Het meest succesvol waren de onderwijzersgezelschappen. Het waren bij-<br />
eenkomsten van onderwijzers die zich verenigd hadden in onderwijsorganisaties<br />
ter bevordering van de vakbekwaamheid. Ze werden door de landelijke over-<br />
heid erkend en, wat mogelijk nog belangrijker was, jaarlijks gesubsidieerd.<br />
Veelal ontstonden ze uit de verplichting van de schoolopzieners onderwijzers<br />
184
die al enkele jaren onderwijservaring hadden, uit te nodigen voor overleg.<br />
Schoolopziener Numan merkte in 1820 op dat hij aan onderwijsgevenden<br />
gelegenheid gaf "tot eigen onderrigting" door "hun de vrije toegang aan" zijn<br />
"inwoning daartoe altoos" aan te bieden. Schoolopziener Weldijk meldde in<br />
1818 dat hij "in die maandelijksche bijeenkomsten" van de onderwijzers van<br />
zijn district "voorlezingen gehouden" (ARSNh 112) had. Schoolopziener MJ.<br />
Adrian! riep onderwijzers bij zich, zo vermeldde hij in 1801 in zijn onderwijs-<br />
verslag, om hen "in elke bijeenkomst" te "onderhouden over het nadeelige der<br />
oude leerwijze, over de noodzaaklijkheid van verbetering, over de aangenaam-<br />
heid, doelmatigheid en het voordeelige van een meer verstandig onderwijs"<br />
(ARSO 378). Uit deze bijeenkomsten kwamen sedert 1801 onderwijzersgezel-<br />
schappen voort. Groningse en Amsterdamse onderwijsgevenden waren hen op<br />
eigen initiatief voorgegaan. In 1792 werd in de stad Groningen een gezelschap<br />
opgericht bestaande uit een zeventiental onderwijzers. Ze bestudeerden met<br />
elkaar literatuur die betrekking had op de verandering en de verbetering van<br />
het onderwijs. In Amsterdam kwamen sedert 1799 en vanaf 1800 met een<br />
zekere regelmaat twee groepen onderwijsgevenden afzonderlijk bijeen om te<br />
spreken over hun onderwijswerkzaamheden en te overleggen over vernieuwin-<br />
gen in de manier van onderwijsgeven. In 1801 gingen zij gezamenlijk verder<br />
onder de naam "Oefening" (Wolthuis 1982, 279 e.v.). Ook andere onder-<br />
wijsgevenden toonden een dergelijk inititatief. De oprichting van onderwijzers-<br />
gezelschappen bleek niet afhankelijk van de inspanningen van leden van het<br />
rijksschooltoezicht. Schoolopziener A.A. van Ossenberch meldde in 1803 dat<br />
drie onderwijzers te Bezoyen, Sprang en Waalwijk "zich verbonden hadden tot<br />
een weeklijksch gezelschap, ten einde hunne kundigheden te vermeerderen,<br />
elkanderen aan te moedigen, en voor te lichten, en hierdoor hun onderwijs<br />
meer aangenaam en nuttig te maken" (ARSZh 16). De voorbeelden werkten<br />
aanstekelijk. In 1816 richtten ook Israelitische onderwijzers aan joodse scholen<br />
in de stad Groningen een onderwijzersgezelschap op.<br />
Schoolopzieners steunden - voor zover zij niet zelf oprichters waren van<br />
onderwijzersgezelschappen - het initiatief van de onderwijsgevenden. Zij volg-<br />
den in dat geval de reeds aangevangen ontwikkeling. In de eerste helft van de<br />
negentiende eeuw werden talloze onderwijzersgezelschappen onder leiding<br />
van of gesteund door schoolopzieners, opgericht, waarbij de sedert 1814 ver-<br />
strekte subsidies van de landelijke overheid een stimulerende invloed hadden.<br />
185
De onderwijzersgezelschappen sierden zich met fraaie motto's, zoals onder<br />
meer het gezelschap te Jutphaas dat zich tooide met "Tot Nut en Vermaak", te<br />
Tholen met "Tot onderlinge oefening en verbroedering" en te Winschoten met<br />
"Het heil der jeugd, verschaffe ons vreugd" (ARSU 204, Visser 1995, 181, en<br />
Wolthuis 1982, 287). In reglementen legden de gezelschappen hun intenties<br />
vast, zoals in 1826 het onderwijzersgezelschap "Uit lust tot oefening" te Uit-<br />
hoorn. Deze groep onderwijsgevenden had zich tot doel gesteld "om door<br />
onderling overleg, eenparigheid van werkzaamheden en aanhoudendheid van<br />
oefening de schoolverbeteringen" te bewerkstelligen "door het invoeren en op<br />
eenen goeden voet brengen van een klassikaal en oordeelkundig onderwijs<br />
<strong>naar</strong> den aard der onderscheidene scholen en met in achtneming der<br />
noodwendige plaatselijke of andere verscheidenheden" (ARSNh 378). De acti-<br />
viteiten van de deelnemers bestond uit "de beoefening van het natuurlijk<br />
lezen, van het taal- en redekundig ontleden, van de reken- en beginselen der<br />
meetkunde, van de zangkunde, voorts in het beantwoorden van taal-,<br />
geschied- en aardrijkskundige vragen en inzonderheid in het beoefenen van<br />
een klassikaal en vormend onderwijs" (ARSGnb 30), zoals schoolopziener J.<br />
van Cleef over een onderwijzersgezelschap in zijn district berichtte. Hoewel de<br />
leden van de onderwijzersverenigingen reeds praktische ervaring hadden,<br />
besteedden sommige gezelschappen behalve aan theoretische onderwerpen<br />
tevens aandacht aan praktische vorming. "Het gezelschap te Lopik heeft<br />
besloten", aldus meldde schoolopziener J. van AAanen in 1821, "dat de leden<br />
van tijd tot tijd elkanders scholen zouden bezoeken en in hunne vergaderingen<br />
over hunne opmerkingen te samen spreken" (ARSU 86). Ook de Limburgse<br />
schoolopziener A.J.HJ. Bloemarts adviseerde in 1822 een dergelijk schoolbe-<br />
zoek aan zijn onderwijsgevenden (Brepoels 1976, 169). De schoolopzieners<br />
verwachtten er veel van en gaven er in een aantal gevallen leiding aan. Uitein-<br />
delijk waren de onderwijzersgezelschappen voor onderwijsgevenden oefen- en<br />
studiebijeenkomsten waar wel of niet aan de hand van vakliteratuur van elkaar<br />
geleerd werd. Het waren leergezelschappen waarin behalve voor het onderwijs<br />
relevante voorlezingen, zoals "Over het gewigt der vorming van meisjes voor<br />
de maatschappij" en "Over de vreugde en het lijden van de onder-<br />
wijzersstand" (Bij 1974, 38), gehouden werden, tevens taal- en rekenopgaven<br />
gemaakt werden teneinde in de klas beter beslagen ten ijs te komen (Visser<br />
1995, 186 e.v.).<br />
186
3.7.4.5 Het rangenstelsel<br />
Voor sommige onderwijzers waren de onderwijzersgezelschappen<br />
mogelijkheden zich voor te bereiden op de examens voor een onder-<br />
wijsbevoegdheid. Ze fungeerden als incidentele hulp bij een vorm van autodi-<br />
daxie (Frijhoff 1983, 6 e.v.). Kwekelingen, ondermeesters en meesters moesten,<br />
wilden ze een onderwijsbevoegdheid of een hogere vakkwalificatie verwerven,<br />
examen doen bij leden van het rijksschooltoezicht. De schoolopzieners contro-<br />
leerden, evalueerden en waardeerden de semi-zelfstudie van onderwijsgeven-<br />
den. Sommige onderwijzersgezelschappen - in het bijzonder het onderwij-<br />
zersgezelschap "Oefening en volmaking" in het district van schoolopziener<br />
Adrian! (Wolthuis 1982, 288) - splitsten zich op in drie afdelingen, te weten een<br />
afdeling voor kwekelingen, voor ondermeesters en voor meesters. <strong>Een</strong>maal per<br />
jaar kwam het gezelschap gezamenlijk bijeen. De overige bijeenkomsten waren<br />
voor een van de drie afdelingen. De vergaderingen van de meesters waren<br />
gericht op handhaving en continuering van de vakbekwaamheid. De afdelingen<br />
voor de kwekelingen en de ondermeesters bereidden hun leden voor op een<br />
examen voor een onderwijsbevoegdheid. In dit verband merkte de Groningse<br />
provinciale commissie van onderwijs op, dat haar belangrijkste taak was "het<br />
afnemen van examens ter verkrijging van eenigen rang als schoolonderwijzer"<br />
(ARSGnb 30). Zij kwam tot deze uitspraak omdat de onderwijscommissie in al<br />
haar bijeenkomsten optrad als examencommissie.<br />
Voor de examenkandidaten waren er sedert 1806 vier rangen beschik-<br />
baar, elk met een eigen diploma (Dodde 1968, 110 e.v.). De vierde rang die<br />
tevens de laagste was, kon bij de schoolopziener van het district worden afge-<br />
legd. Hij onderzocht dan de bekwaamheid van de kandidaat in de drie funda-<br />
mentele instrumenteel-culturele vaardigheden van lezen, schrijven en rekenen.<br />
Op de eerstvolgende commissievergadering legde de schoolopziener de resul-<br />
taten van het examen aan zijn collega's voor. Verwacht kon worden dat de<br />
commissie met de verstrekking van een diploma zou instemmen. De Friese<br />
schoolopziener H. Nieubuur Ferf noteerde op 8 juli 1816 <strong>naar</strong> aanleiding van<br />
een goed verlopen examen van een zestienjarige kandidaat: "Zijn lezen, schrij-<br />
ven en rekenen voldeed mij zoo wel, dat ik niet twijfel, of de commissie zal<br />
hem dezen rang met voile ruimte toewijzen, het welk ook den 11 dito na<br />
onderzoek der stukken door de commissie van onderwijs in haare vergadering<br />
geschied is" (ARSF 64, 138). De kandidaten voor de hogere rangen moesten<br />
examen afleggen bij de voltallige provinciale commissie van onderwijs. Dat<br />
187
kon niet geregeld worden door de schoolopziener zelf. Met zijn collega-<br />
schoolopzieners vormde hij de examencommissie. <strong>Een</strong> onderwijzer van de<br />
derde rang diende er dan blijk van te geven dat hij behalve lezen, schrijven en<br />
rekenen tevens enige kennis had van de Nederlandse taal. <strong>Een</strong> bezitter van de<br />
tweede rang moest bovendien kennis hebben van aardrijkskunde en geschie-<br />
denis. De eerste rang gaf aan dat de onderwijzer verder nog kennis had van<br />
natuurkunde en wiskunde. Teneinde de onderwijsgevende op de hoogte te<br />
stellen van de exameneisen voor de vier onderwijzersrangen die inmiddels in<br />
vergelijking met die uit 1806 (Hoorn 1907, 229) verzwaard waren, had de pro-<br />
vinciale commissie van onderwijs in Overijssel in 1825 voor deze vier rangen<br />
een uitvoerig examenprogramma opgesteld. Het programma van de vierde<br />
rang bleek daarbij basis voor dat van de andere rangen. Wat betreft het exa-<br />
menonderdeel lezen werd van de kandidaat die examen wilde doen voor de<br />
vierde rang, verwacht dat hij behoorlijk kon lezen "met in achtneming der<br />
leesteekenen". Tevens moest hij er blijk van geven "het gelezene te verstaan".<br />
Vervolgens diende de kandidaat behoorlijk te "kunnen schrijven, waardoor het<br />
blijken kan dat men eenen aanleg heeft om het" aan leerlingen "goed te kun-<br />
nen leeren". Het examenprogramma voor het vak rekenen omvatte: de<br />
"numeratie, benevens de vier bewerkingen, zoo in geheele getallen, als tien-<br />
deelige breuken, zoo wel theoretisch, als praktisch verstaan". Ook moesten<br />
opgaven met "geheele getallen en tientallige breuken" met gebruik van "den<br />
regel van drieen" opgelost kunnen worden. "Van het nieuwe stelsel van maten<br />
en gewigten" dienden "de onderscheidene benamingen en beteekenissen"<br />
gegeven te kunnen worden. Verder moest voor het examenonderdeel taal een<br />
"gemakkelijk foutief opstel" verbeterd worden "zonder werkelijke fouten er in<br />
te laten". Ook zou er een onderzoek ingesteld worden <strong>naar</strong> de kennis "van de<br />
rededeelen, naamvallen, tijden en personen der werkwoorden". Tenslotte<br />
diende de examenkandidaat een "behoorlijken aanleg tot het geven van<br />
onderwijs te bezitten". Hij moest kennis hebben "van de verdeeling in klassen<br />
en de voornaamste vereischten eener welingerigte school". "In alle gevallen<br />
zal", <strong>naar</strong> het oordeel van de Overijsselse commissie van onderwijs, "een<br />
gezond verstand eene goede aanbeveling zijn". Het programma voor derde-<br />
rangers was enigszins zwaarder, maar verschilde niet veel van dat van vier-<br />
derangers. Van hen werd verlangd dat ze "in het geven van klassikaal en<br />
oordeelkundig onderwijs redelijk ervaren" waren. Aan de aanstaande tweede-<br />
188
anger werden hogere eisen gesteld. Hij moest behalve kennis en vaardigheid<br />
in lezen, schrijven, rekenen en taal, tevens kennis hebben van aardrijkskunde<br />
en geschiedenis. Voor de laatste onderdelen gold algemene "kennis van de<br />
oppervlakte der aarde, van de ligging en strekking der werelddeelen en der<br />
landen van Europa; eene meerdere kennis van ons vaderland en nog meer bij-<br />
zonder" van het gewest waaruit de kandidaat afkomstig was en een "alge-<br />
meen overzigt der algemeene geschiedenis, eene meer bijzondere kennis van<br />
de bijbelsche geschiedenis en van die van ons vaderland". De eersteranger<br />
tenslotte moest "ten minste de lagere meetkunde goed verstaan" en deze<br />
kunnen toepassen "op wiskundige aardrijkskunde en natuurkunde" en "in de<br />
algebra tot aan de vergelijkingen van den 2den graad ingesloten goed ervaren<br />
zijn" (ARSO385).<br />
Diploma's voor vakken die bij het voortgezet lager onderwijs gewenst<br />
waren, bestonden niet. Na een succesvol examen in een van de vakken die<br />
nodig waren om onderwijzer te kunnen worden op een school voor voortgezet<br />
lager onderwijs, werd een aantekening gemaakt op de laatst verworven akte<br />
voor het lager onderwijs. Doordat de rangen gebonden waren aan leeftijden,<br />
kon het gebeuren dat in 1811 aan F.H. Goede - hij was zestien jaar - "eene<br />
acte van den 4den rang gegeven" werd, waarop werd "aangeteekend", "dat<br />
hij de fransche en hoogduitsche taal uitstekend verstaat, gelijk ook dat hij de<br />
engelsche taal goed verstaat en dat het alleen om zijne jonge jaren is, dat hij<br />
geene acte van hoogeren rang ontvangen heeft, welke hij anderzins door zijne<br />
bekwaamheid ten voile waardig was" (ARSZh 30, 283). Klaarblijkelijk mocht of<br />
wilde de examencommissie geen dispensatie verlenen. Onderwijzer Goede was<br />
echter een uitzondering waarmee de examencommissie geen raad wist en der-<br />
halve een formele houding aannam. Meestal deden onderwijzers op oudere<br />
leeftijd examen voor een aantekening voor het voortgezet lager onderwijs.<br />
Bovendien bezat de onderwijzer die examen wilde doen voor een aantekening<br />
voor een schoolvak bij het voortgezet lager onderwijs, veelal reeds een tweede<br />
rang. Opmerkelijk was dat bij het examen niet gevraagd werd <strong>naar</strong> praktijk-<br />
ervaring bij oudere leerlingen. De meeste onderwijzers waren echter slechts<br />
bedreven in de omgang met leerlingen van de lagere school. Het was de vraag<br />
of hen dat geschikt maakte voor leerlingen in de leeftijd van twaalf tot vijftien<br />
en zestien jaar. <strong>Een</strong> afzonderlijke voorbereiding werd evenwel niet overwogen.<br />
Voor het examen van de diploma's van de derde, tweede en eerste rang<br />
bestond veel belangstelling. Soms diende de commissie tijdens haar<br />
189
driemaandelijkse bijeenkomsten drie tot vier dagen achtereen te examineren.<br />
In 1810 moest met name de Friese commissie van onderwijs zevenendertig<br />
kandidaten ondervragen, van wie een klein aantal in "stel-, wis- en stuur-<br />
manskunst" (ARSF 4). Tevoren hadden de schoolopzieners een taakverdeling<br />
gemaakt. Bepaald werd wie van hen welk schoolvak voor zijn rekening zou<br />
nemen. Voor elk onderdeel dat mondeling geexamineerd werd, was een half<br />
uur beschikbaar, hoewel sommige provinciale commissies voor de hoofdvak-<br />
ken lezen en rekenen ook wel eens een uur uittrokken. Voor onderdelen die<br />
schriftelijk moesten worden afgelegd, was over het algemeen meer tijd - twee<br />
tot drie uur - beschikbaar.<br />
Veelal, zoals in april 1819 in het schooldepartement Groningen, werd<br />
begonnen met het onderdeel "algemene kundigheden" waarin een onderzoek<br />
werd ingesteld <strong>naar</strong> de individuele bekwaamheden van de kandidaat voor het<br />
onderwijzersschap. Bij dit onderdeel trad schoolopziener Wester als gespreks-<br />
partner op. In het zogenoemde "gemeenzame gesprek" trachtte hij de alge-<br />
mene ontwikkeling van de kandidaat te achterhalen, diens verstandelijke ver-<br />
mogens te peilen, zijn mensenkennis te doorgronden en na te gaan of<br />
"vriendelijkheid en geduld, gepaard met eene welberedeneerde standvas-<br />
tigheid, tot zijn karakter behooren (Hoorn 1907, 125). In het Groningse voor-<br />
beeld werd de leesvaardigheid getoetst door schoolopziener Adrian!, die daar-<br />
toe de kandidaat een prozatekst en een poeziestuk liet voorlezen. Over het<br />
algemeen werd voor het prozadeel de "Nieuwe Nederlandsche Chrestomatie"<br />
van J. de Keijzer gebruikt (Keijzer 1835, 5 e.v.), waarin onder meer het verhaal<br />
over water en vuur was opgenomen:<br />
Het water en het vuur.<br />
Het water en het vuur hadden langen tijd met elkander in vijandschap geleefd<br />
en elkanders ondergang gezocht, zonder dat nogthans het eene het andere te<br />
onder had kunnen brengen. Eindelijk daagden zij elkander tot een openlijk<br />
tweegevecht uit. Beide dan te dien einde ter bestemde plaatse gekomen,<br />
vielen zij woedend op elkander aan, doch - tot beider ongeluk: want nauwe-<br />
lijks hadden zij de een den ander aangeraakt, of het vuur verdoofde en het<br />
water dampte weg; en a/zoo eindigde deze tweestrijd met den ondergang der<br />
beide vijanden.<br />
190
Uit deze fabel leeren wij, dat wij ons nooit op onzen vijand moeten wreken:<br />
want dikwijls eindigt onze wraak zoo wel met onzen eigen ondergang, als met<br />
dien van onzen vijand.<br />
De bekwaamheid poezie op een juiste toon te kunnen lezen, kon onder<br />
meer gedemonstreerd worden aan de hand van een gedicht van J. Lubbink<br />
"De koekkoek", dat was opgenomen in "C.F. Gellerts fabelen en vertelsels"<br />
(Gellert 1784, B2):<br />
De koekkoek<br />
De koekkoek zag onlangs een spreeuw'<br />
De stad ontvlien <strong>naar</strong> 't veld, om ruimer lucht te erlangen.<br />
Vriend! riep hy met een groot geschreeuw,<br />
Wat zegt het steevolk toch van onze woudgezangen?<br />
Ik bid u geef my een verhaal:<br />
Wat zegt men van den nachtegaal?<br />
"Elk roemt zyn onnavolgbaar zingen. "<br />
En van den Leeuwrik? voer hy voort.<br />
"Zijn zang heeft duizend lievelingen."<br />
Wat hebt gy van den vink gehoord?<br />
"Meer van het vinkenet dan 't vinkelied gewaagen."<br />
Voor 't laatst moet ik u nog lets vraagen:<br />
Wat, riep hy, zegt men toch van my?<br />
Toen zei de spreeuw: "Ik moet uw' zotten waan beklaagen:<br />
"Geen schepsel rept van u, mijn vriend, geloof my vry."<br />
"Dan zal ik, voer hy voort, my van dien ondank wreeken,<br />
"En eeuwig van my zelven spreeken."<br />
De andere vakken, waaronder Nederlandse taal, werden tijdens de exa-<br />
mens door de Groninger commissie van onderwijs achtereenvolgens getoetst<br />
door schoolopziener H. Wester, rekenen door schoolopziener MJ. Adriani, zang<br />
door schoolopziener N. Westendorp, aardrijkskunde en geschiedenis door<br />
schoolopziener Th. van Swinderen, "theorie van het lager onderwijs" door<br />
schoolopziener Westendorp, "verbetering in schrijven" door schoolopziener<br />
191
Van Swinderen en "belonen en straffen" en "verstand en deugd" door school-<br />
opziener J.A. Uilkens (ARSGnb 2). Voor het onderdeel "schrijven" onder leiding<br />
van de schoolopzieners Adriani en Rutgers werd anderhalf uur uitgetrokken. De<br />
kandidaten moesten een opgegeven volzin in groot, middel- en kleinschrift<br />
schrijven. Tenslotte volgden er nog vraagstukken en opgaven over de<br />
schoolvakken waarvoor de kandidaat een bijzondere aantekening wenste, zoals<br />
voor Frans, stuurmanskunst of wiskunde. De provinciale commissie van onder-<br />
wijs had het druk met de voorbereidingen op het examen, temeer omdat zij zelf<br />
de opgaven moesten ontwerpen. Het leidde soms tot onmogelijke opdrachten.<br />
In 1850 kreeg een kandidaat de volgende opgave voorgeschoteld die algebra-<br />
Tsch moest worden opgelost:<br />
"Henry Jenkins werd zeer oud. De jaartallen van zijn geboorte en sterven<br />
hebben deze eigenschappen, dat wanneer men het eerste met 7 vermenigvul-<br />
digt en er het laatste bijtelt, de uitkomst 12167 is; maar vermenigvuldigt men<br />
het laatste met 7, en vergaart men daarbij het eerst, dan komt er 13121. Hoe<br />
oud is Jenkins geworden?<br />
Dat het vraagstuk onzinnig was, deed niet terzake. Het ging om het<br />
gebruik van algebraTsche formules.<br />
Algebra<br />
Stel zijn geboortejaar x<br />
en zijn sterfjaar y<br />
dan is zijn ouderdom y-x<br />
7x+y=12167 7y+x=13121<br />
-x+y= 159 7x+y=12167<br />
8x =12008 6y-6x=954<br />
x = 1501 y-x = 159<br />
y = 1660<br />
De oplossing van het vraagstuk, voorzien van bovenstaande berekening,<br />
te weten "Henry Jenkins werd in 1501 geboren en hij overleed in 1660. Hij<br />
werd 159 jaar" (ARSNh 190), bevredigde klaarblijkelijk de commissie. Er werd<br />
192
een aantekening op het laatstverkregen diploma van de kandidaat gemaakt<br />
die hem de onderwijsbevoegdheid gaf voor het schoolvak wiskunde.<br />
Opvallend is dat de examencommissies genoegen namen met parate kennis.<br />
<strong>Een</strong> onderwijzer die kon aantonen dat hij veel wist, werd geprezen. Met waarde-<br />
ring werd in 1851 kennis genomen van het schriftelijke antwoord van een kandi-<br />
daat op de vraag <strong>naar</strong> de loop van de rivier Donau voor het vak aardrijkskunde.<br />
Zonder bronnen te kunnen en te mogen raadplegen, noteerde hij:<br />
"De Donau, de 3de in rang onzer Europesche rivieren ontspringt in het<br />
Croothertogdom Baden, in het Schwarzwald, uit twee kleine bronnen, en het is<br />
dus door tal van uitloopende of invallende rivieren ontstaande op de noordelij-<br />
ke afhelling van den Alpenrug, of op de zuidoostelijke helling van midden<br />
Europa's bergruggen, dat deze rivier tot zulk een aanzienlijken stroom aan-<br />
groeit. De Donau loopt in een oostelijke rigting door Baden en vervolgens door<br />
het koninkrijk Wurtenberg voorbij de steden Donauschingen, Siegmiringen,<br />
Riedlingen, Ulm, Dillingen en wordt omstreeks Donauwerth door het<br />
Ludwigskanaal met den Rijn verbonden, waardoor hij eene gemeenschap daar-<br />
stelt tusschen de Zwarte en de Noordzee. Verder doorloopt hij nog in het<br />
koningrijk Beijeren de steden Ingolstad, Kelheim, Regensburg, en Passau.<br />
Vervolgens treedt hij in het Keizerijk Oostenrijk en bespoelt daar de steden<br />
Linz, Grain, Stein, Krems en Weenen. Hierna doorstroomt de Donau het<br />
Hongaarsche vlakland, en ontvangt aldaar de Theiss en een weinig zuidelijker in<br />
Slavonie, de Drave en de Save, terwijl hij in den Noorden, alvorens de oostelij-<br />
ke rigting te verlaten, tusschen Presburg en Komorn een eiland of waard, het<br />
Platteneiland vormt. Verder loopt hij in eene Zuidelijke rigting voorbij Prest,<br />
Ofen of Buda, Peterwaradin en Belgrade, waarbij de bovengenoemde rivieren<br />
ontvangt en zijn oostelijke rigting herneemt. Nu stroomt hij door Servie, vervol-<br />
gens door Bulgarie, voorbij de steden Urddin, Nicopoli, Rotschuk, Silistria,<br />
Hirsova, Braila, verdeelt zich daarna in verschillende armen, aan een welker nog<br />
Ismael gevonden wordt, en stort zich zoo in de Zwarte Zee." (ARSNh 190).<br />
Door het houden van examens hebben de schoolopzieners een poging<br />
gedaan het niveau van het onderwijzende personeel te verhogen. Hoewel de<br />
nadruk bij de examens over het algemeen lag op het reproduceren van parate<br />
kennis en het hanteren van formules, kan gesteld worden dat het<br />
193
ijksschooltoezicht er geleidelijk aan alleszins in slaagde de kwaliteit van het<br />
onderwijzende personeel te verbeteren. De provinciale onderwijscommissie<br />
van Overijssel berichtte in 1817 dat "het aantal van geschikte schoolonderwij-<br />
zers allengskens" toenam, "en men heeft het genoegen van te zien, dat hier<br />
en daar, ten deele door het vrijwillig bedanken van ongeschikte voorwerpen,<br />
die hunne eigene onbekwaamheid beginnen te gevoelen, en ten deele door<br />
het afsterven van andere, onze scholen, van lieverlede, al beter en beter wor-<br />
den bezet met menschen, welke voor hunnen belangrijken post meer zijn<br />
berekend" (ARSO 383).<br />
In de loop van de eerste helft van de negentiende eeuw gaven de onder-<br />
wijzers er inderdaad blijk van over kennis en vaardigheden te beschikken die<br />
hen tot bekwame onderwijzers maakten. Schoolopziener Van Swinderen<br />
berichtte in 1823 over de school in het Groningse Den Ham: "Hier waren 35<br />
kinderen in de school. De leestoon was vrij goed en de kinderen begrepen het<br />
gelezene ook zeer goed. De vorderingen in het schrijven waren zeer zigtbaar.<br />
Het rekenen en de kennis der nieuwe maten en gewigten was zeer wel. Het<br />
zingen lief. Ik was met veel genoegen in deze school, de orde en stilte was<br />
<strong>naar</strong> wensch" (ARSGnb 43) en schoolopziener JJ. Wasse<strong>naar</strong> meldde in 1839<br />
dat hij met "groot genoegen" "tegenwoordig geweest" was "bij het onder-<br />
wijs, hetwelk de zeer verdienstelijke onderwijzer" in het Friese Koudiem "met<br />
veel naauwkeurigheid en zeer oordeelkundig" gaf "aan 89 leerlingen". "<strong>Een</strong>e<br />
voorbeeldige orde, stilte, algemeene werkzaamheid en lofwaardige vorderin-<br />
gen bij de leerlingen", constateerde hij, en verder nog "geoefendheid in het<br />
lezen, schrijven, rekenen, zoo wel uit het hoofd als op de lei; in het redekundig<br />
ontleden van volzinnen, in de aardrijkskunde, bijbelsche en vaderlandsche<br />
geschiedenis en vooral ook in het gezang; gelijk ook in het vervaardigen van<br />
schriftelijke opstellen en in het nieuwe maten en gewigtenstelsel" (ARSF 51).<br />
In de loop van de jaren bleken de schoolopzieners met hun activiteiten voor<br />
een goede onderwijzersopleiding succesvol. Zij waren veelal tevreden over hun<br />
onderwijzers. Uit de diverse inspectieverslagen kwam <strong>naar</strong> voren dat zij in het<br />
tweede kwart van de negentiende eeuw zich positiever uitten dan in het eerste<br />
kwart. Er kon een groeiende waardering voor het onderwijzende personeel<br />
gesignaleerd worden. De schoolopzieners konden tevreden zijn over hun<br />
werkzaamheden. Het niveau van het onderwijs verbeterde. Ook uit het<br />
rangenbezit kan afgeleid worden dat het niveau van het onderwijzende perso-<br />
194
neel in de loop van de jaren meer en meer verbeterde.<br />
Onderwijsgevenden bereidden zich goed voor op het afleggen van exa-<br />
mens. De commissies van onderwijs konden de meeste onderwijzers na afloop<br />
van het mondelinge en schriftelijke onderzoek een diploma overhandigen.<br />
Deze verstrekking van diploma's bracht hoofdinspecteur Van den Ende er zelfs<br />
toe zijn schoolopzieners op te dragen - hij vond hun beoordeling niet streng<br />
genoeg - een diploma te zien als een aansporing aan "jonge en aankomende<br />
schoolmeesters". Enige terughoudendheid bij de uitgave van akten "inzon-<br />
derheid van die van den eersten en tweeden rang" (ARSZh 37) kwam hem<br />
goed voor. De opmerking van hoofdinspecteur Van den Ende weerhield de<br />
schoolopzieners er echter niet van een stapeling van akten mogelijk te maken.<br />
Volstonden onderwijzers aanvankelijk nog met een akte van de vierde rang,<br />
tegen het midden van de negentiende eeuw zijn velen in staat achtereenvol-<br />
gens diploma's van de derde en tweede rang te verwerven. Naast een toena-<br />
me van onderwijskundig-didactische kwaliteiten was ook het cognitieve niveau<br />
van de onderwijsgevenden toegenomen.<br />
De zorg van hoofdinspecteur Van den Ende bleek onnodig. In 1850 bezat<br />
slechts 0,7% van de onderwijsgevenden de eerste rang. Het aantal tweede-<br />
rangers lag aanmerkelijk hoger. In 1850 waren er 2372, hetgeen gesteld kan<br />
worden op 40,8% van het totaal aantal onderwijzers. Ook beschikten veel<br />
onderwijzers over een diploma van de derde rang. In 1850 werden er 1871 -<br />
32,2% - geteld. Het aantal vierde rangers was beperkt, te weten 9,7%. Het<br />
was op den duur een akte voor beginners. Verder waren er in 1850 184 onder-<br />
wijsgevenden - toch nog 3,2% - zonder onderwijsbevoegdheid (tabel 3.6).<br />
Naar alle waarschijnlijkheid waren dat de - wat schoolopziener Van Weemen<br />
noemde - "de minstkundigen en zeer bejaarden" die "beloofden te doen wat<br />
hun zou mogelijk zijn" (ARSF 3). Overigens ging het veelal om mannelijke<br />
onderwijsgevenden. Het onderwijzersschap was overwegend een mannen-<br />
functie. Slechts een klein aantal vrouwen had een werkkring in het onderwijs<br />
gevonden, te weten 550 in 1850. Voor hen was op het niveau van het lager<br />
onderwijs en het onderwijs aan een Franse school een bewijs van toelating<br />
zonder nadere kwalificatieaanduiding beschikbaar, een akte die hen in staat<br />
stelde onderwijs te geven. Ze werden door - 294 - secondantes geassisteerd.<br />
De onderwijzers hadden de beschikking over 776 kwekelingen.<br />
195
tabel 3.6 onderwijsgevenden en hun rangen in 1850<br />
totaal onderwijsgevenden 6358 100,0%<br />
mannen 5808 91,4% 100,0%<br />
eerste rang 42 0,7%<br />
tweede rang 2372 40,8%<br />
derde rang 1871 32,2%<br />
vierde rang 563 9,7%<br />
geen rang 184 3,2%<br />
kwekelingen 776 13,4%<br />
vrouwen 550 8,6% 100,0%<br />
hoofdonderwijzeressen 256 46,6%<br />
secondantes 294 53,4%<br />
3.7.4.6 Het vergelijkende examen<br />
Om zeker te zijn van goed onderwijzend personeel werden bij vacatures<br />
sollicitanten voor een tweede maal aan een examen onderworpen. Het waren<br />
vergelijkende examens die gehouden werden met alle kandidaten die zich voor<br />
een functie hadden gemeld. De beste werd uitverkoren. Soms moest het lot<br />
beslissen als er twee of meer eenzelfde kwaliteit vertoonden. De vergelijkende<br />
examens waren herhalingen van diploma-examens. Toch waren ze niet overbo-<br />
dig. Het niveau van de onderwijzersexamens was niet overal gelijk. Bovendien<br />
was het een goede mogelijkheid na te gaan of de onderwijzers nog vakbe-<br />
kwaam waren; na enkele jaren kon hun kwaliteit gedaald zijn. De school-<br />
opzieners die ook de vergelijkende examens voor hun rekening namen, hadden<br />
er veel werk aan, te meer omdat er bij sommige vacatures veel reflectanten<br />
waren. In 1826 meldden zich te Delft voor de functie van onderwijzer aan de<br />
armenschool veertig kandidaten aan. Te Leerdam waren er in 1841 tweeenvijf-<br />
tig. <strong>Een</strong> complicatie bij de vergelijkende examens was dat het de onderwijzers<br />
sedert 1806, als vanouds, was toegestaan kerkelijke functies te vervullen. Op<br />
de dorpen, hoewel het ook in de steden voorkwam, waren de onderwijzers<br />
veelal tevens voorlezer, voorzanger of koster. Naast een vergelijkend examen<br />
voor onderwijzer werd er dan ook nog een vergelijkend examen gehouden voor<br />
voorlezer en voorzanger. Daarbij was een deel van de dorpsbewoners betrok-<br />
196
ken. Zij bevonden zich in de kerk waar de sollicitant-onderwijzers hun voorlees-<br />
en zangkwaliteiten demonstreerden. De sollicitanten lazen enkele gedeelten uit<br />
de bijbel en zongen, wel of niet met medewerking van de aanwezige kerkelijke<br />
gemeenteleden, een aantal gezangen en psalmen. De kerkenraad oordeelde<br />
met de predikant over de kwaliteiten van de sollicitant-onderwijzer als kerkelijk<br />
die<strong>naar</strong>. Na het kerkelijke examen trok een gezelschap van schoolopziener, pre-<br />
dikant en leden van het gemeentebestuur <strong>naar</strong> de school waar de sollicitanten<br />
geexamineerd werden op hun onderwijzerskwaliteiten.<br />
Hoewel bij de vergelijkende onderwijzersexamens de volgorde van<br />
examenonderdelen willekeurig was, werden meestal eerst de opdrachten verstrekt<br />
die schriftelijk uitgevoerd moesten worden. In het Zuid-Hollandse Schipluiden<br />
werd in 1828 aan de sollicitanten - er waren vijfendertig deelnemers - de zin "Doe<br />
aan een ander zoo als gij wilt dat u geschiede" gedicteerd met de opdracht om<br />
deze tekst te schrijven in grootschrift, middelschrift en kleinschrift. Om de kennis<br />
van de Nederlandse taal te toetsen, werd opgegeven:<br />
"Alle kunsten en wetenschappen zijn in haar begin zwaar en moeijelijk maar<br />
door eenen onvermoeiden arbeid kan men de opkomende zwarigheden over-<br />
winnen."<br />
Deze zin diende taalkundig ontleed te worden. De opdracht moest in<br />
twee kolommen uitgevoerd worden. In een eerste kolom dienden de afzonder-<br />
lijke zinsonderdelen vermeld worden, in een tweede kolom de taalkundige<br />
benoemingen. De examencommissie meende dat de hieronder aangegeven<br />
antwoorden de juiste waren:<br />
Alle telwoord<br />
kunsten zelfst.nw.,meerv.,vr.,1e n.<br />
en voegw.<br />
wetenschappen zelfstnw.,meerv.,vr.,1e n.<br />
zijn werkw. ,aant. wijs, teg. tijd,<br />
in voorz.<br />
3e pers., meerv.<br />
haar bezitt.vnw.,4e n.<br />
begin zelfst.nw.fenkv.,onz.,4e n.<br />
zwaar bijv.nw.<br />
197
en voegw.<br />
moeijelijk bijv. n w.<br />
maar voegw.<br />
door voorz.<br />
eenen onbep.lidw.<br />
onvermoeiden bijv.nw.<br />
arbeid zelfst.nw.fenkv.,mn.,4e n.<br />
kan onr. werkw., aant. wijs, teg. tijd.<br />
3e pers.fenkv.<br />
men prs.voornw.,1e n.<br />
de be p. lidw.<br />
opkomende bijv.nw.<br />
zwarigheden zelfst.nw.,meerv.,vr.f4e n.<br />
overwinnen onr.bedr.werkw.,<br />
onb.wijs,teg.tijd.<br />
In Naaldwijk kregen in 1837 de aspirant-onderwijsgevenden die blijk<br />
hadden gegeven de Franse taal te beheersen - er waren er zesentwintig - de<br />
opdracht de tekst:<br />
"Zoodra men van zijne onwetenheid of dwaasheid overtuigd is, zijn dezelve<br />
niet meer gevaarlijk. Deze kennis fnuikt den hoogmoed en doet de toege-<br />
vendheid geboren worden. Van den kant der rede is dit misschien de grootste<br />
stap dien de mensch doen kan"<br />
te vertalen in het Frans, hetgeen een van de kandidaten bracht tot de volzinnen:<br />
"Des que I'on est convaincu de son ignorance ou de sa folie, elle n'est plus<br />
dangereuse. Celle connaissance abat I'orgueil et fait naitre /'indulgence de la<br />
part de la raison. C'est peut etre le plus grand pas, que I'homme puisse faire"<br />
De sollicitatiecommissie stemde met de vertaling in.<br />
Als rekensom werd in 1828 in Schipluiden een opgave verstrekt waarbij<br />
de bekende regel van drie gebruikt moest worden:<br />
198
"<strong>Een</strong> werkbaas heeft driederlei soort van knechts welker werkkrachten tot<br />
elkander staan als de getallen 7, 8 en 9 van de eerste soort 25 van de tweede<br />
30 en van de derde 36, nu heeft hij een werk aangenomen hetwelk hij in den<br />
tijd van 6 maanden met 100 werklieden, welker krachten in vergelijking der<br />
bovengenoemden door het getal 10 worden voorgesteld in gereedheid kan<br />
brengen, men vraagt in hoeveel tijd hij dit aangenomen werk met al zijn volk<br />
gezamenlijk zal kunnen uitvoeren".<br />
Het kostte veel rekenwerk, maar de meeste sollicitanten hadden zich goed<br />
voorbereid op dit soort opgaven. <strong>Een</strong> van hen bood op een overzichtelijke<br />
manier een oplossing aan, waarmee de examencommissie tevreden was:<br />
werkl.<br />
7 x 25 = 775 700 x 70 = 7000<br />
8x30 = 240<br />
9x36 = 324<br />
739 : 1000 = 6: x<br />
maand<br />
739x / 6000 \ 8 maanden 3 423/739 dagen<br />
5912<br />
88<br />
30<br />
2640<br />
2217<br />
423<br />
Het gebruik van de Nederlandse taal werd onderzocht door de sollicitan-<br />
ten een foutieve tekst te verstrekken met de opdracht de fouten te herstellen,<br />
waarbij de interpunctie niet over het hoofd mocht worden gezien. In het Zuid-<br />
Hollandse Delfgauw kregen zes sollicitanten in 1815 de volgende tekst gepre-<br />
senteerd:<br />
199
"Den mens het verheevendste, schepsel van deeze aartbol! mundt niet alleen<br />
na zijne lighaam, maar naa zijn redeleike geest insonderheidt. boove alien<br />
and ren schepsele grootlycksch uit".<br />
De juiste schrijfwijze werd geacht:<br />
"De mensch, het verhevenste schepsel van dezen aardbol, munt niet alleen<br />
<strong>naar</strong> zijn ligchaam, maar inzonderheid <strong>naar</strong> zijnen redelijken geest, boven alle<br />
andere schepselen grootelijks uit".<br />
<strong>Een</strong> ander onderdeel van het schriftelijke deel van het vergelijkende exa-<br />
men was het schrijven van een verhandeling <strong>naar</strong> aanleiding van een vraag<br />
van theoretisch-pedagogische aard. De sollicitanten die in 1824 reflecteerden<br />
<strong>naar</strong> de functie van onderwijzer aan het gereformeerde weeshuis te Delft,<br />
moesten - er waren twintig aspirant-onderwijzers - de vraag beantwoorden:<br />
" Wat wordt er vereischt tot het geven van oordeelkundig onderwijs?"<br />
Deze vraag leidde bij een van de kandidaten tot een uiteenzetting, waar-<br />
over de commissie - mede vanwege de uitvoerigheid - meer dan tevreden was:<br />
"Om aan het doe I der bovenstaande vraag te beantwoorden, is het noodig dat<br />
een onderwijzer om oordeelkundig onderwijs te geven: een goede aanleg<br />
heeft; een goed gezond ligchaam en geoefend verstand bezit; behoorlijk erva-<br />
ren is in de vakken, behoorende tot het lager onderwijs; en de geschiktheid<br />
heeft, om zich voor kinderen op eene bevattelijke wijze uit te drukken. Dit<br />
zijn mi ins inziens de voornaamste vereischten die een onderwijzer moet<br />
bezitten om oordeelk: onderwijs te geven.<br />
<strong>Een</strong>en onderwijzer die deze gevorderde vereischte bezit, rigt zijn onderwijs in<br />
<strong>naar</strong> de vatbaarheid zijner kinderen, weet juist zich te bepalen, bij de<br />
onderwerpen door hem, aan de kinderen te onderwijzen <strong>naar</strong> hunne vermo-<br />
gens; klimt trapsgwijze op tot het meerdere moeijelijken om te beantwoorden<br />
aan het doel waartoe het onderwijs is daargesteld, is een en goeden aanleg<br />
tot het geven van onderwijs een voornaam vereischte, wordt dien gemist dan<br />
is het onderwijs gebrekkig en beantwoord niet aan het doel. <strong>Een</strong> gezond<br />
ligchaaam en geoefend verstand, stelt een onderwijzer in staat om met ijver<br />
200
lust en tevens de noodige voorlichting in alle gevallen aan de hand geeft.<br />
Ervarenheid in de vakken van het lager onderwijs, stelt den onderwijzer in<br />
staat om ongedwongen zijne onderwijs te geven, paart hij hierbij de geschikt-<br />
heid om zich duidelijk uit te drukken bij hetzelve, dan beantwoord hij niet<br />
alleen aan zijnen belangijken post; maar ook aan het onderwijs zelve; en men<br />
kan zijne school onder de goeden rangschikken.<br />
Dus oordeelkundig onderwijs, is dat onderwijs waar bij men acht geeft, op de<br />
vatbaarheid der kinderen en hen met vriendelijkheid opmerkt om hunne<br />
gedachten te kennen te geven; vervolgens overgaat tot het hoogere hetgeen<br />
meerdere inspanning vordert" (AFVV 330).<br />
Het mondelinge gedeelte van het vergelijkende examen behelsde de<br />
onderdelen lezen van poe'zie en proza, waarbij de sollicitant blijk moest geven<br />
van een goede leestoon waaruit inzicht bleek in de leestekens. Het Nutslid M.<br />
Nieuwenhuyzen had in zijn "Verhandeling over het kunstmaatig lezen" uit<br />
1786 een overzicht gemaakt van "comma", "comma punct", "punct", "dub-<br />
bele punct", "verwonderingsteken", "vraagteken", "teksthaakjens", "koppel-<br />
teken", "deelteken', "beletsel-teken", "afwendingsteken", "omgeboogen<br />
toonteken" en "dubbele streep" (Dodde 1993a, 73 e.v.). De kandidaten<br />
moesten laten horen dat het verschil tussen al deze leestekens hun bekend<br />
was.<br />
<strong>Een</strong> gesprek over de juiste manier van onderwijzen, waaruit diende te<br />
blijken dat de sollicitanten voorstanders waren van het klassikale stelsel, sloot<br />
het examen af. Daarna kon de voordracht worden opgemaakt en verstuurd<br />
worden <strong>naar</strong> het ministerie van binnenlandse zaken. De minister benoemde de<br />
onderwijsgevenden bij het openbaar lager onderwijs. Bij de bijzondere lagere<br />
scholen van de eerste klasse lag deze bevoegdheid bij het schoolbestuur. De<br />
schoolopziener werd op de hoogte gesteld van de uitkomst van het<br />
sollicitatiegesprek. Bij het eventuele examen was hij niet aanwezig. De<br />
onderwijsgevende van de bijzondere scholen van de tweede klasse was een<br />
particuliere ondernemer, die op soortgelijke wijze door de plaatselijke commis-<br />
sie van schooltoezicht ondervraagd werd.<br />
3.8.1 Het schoolgebouw<br />
De schoolopzieners hadden in de eerste helft van de negentiende eeuw<br />
in toenemende mate een opleidings- en examenfunctie. Het stelde hen in de<br />
201
gelegenheid zich een oordeel te vormen over de kwaliteit van het onderwij-<br />
zende personeel. Daarbij stuurden zij tevens aan op een opleidingsniveau,<br />
waardoor in het bijzonder het microniveau van het onderwijs van een verant-<br />
woord gehalte kon worden geacht. Het rijksschooltoezicht beheerste en<br />
bepaalde het onderwijsleerproces in de school.<br />
<strong>Een</strong> van de moeilijkste opdrachten van het rijksschooltoezicht - en zoals<br />
blijken zal een van de onmogelijkste opdrachten - was het toezicht op de ruim-<br />
ten waarin dit onderwijs gegeven werd. De zorg voor de onderwijsruimten was<br />
een aangelegenheid van gemeenten, particulieren en bijzondere instellingen.<br />
Het rijksschooltoezicht moest aandacht besteden aan een goede kwaliteit<br />
ervan. Ook de overige materiele voorwaarden, zoals schoolbanken en lees- en<br />
leerboeken, hadden de aandacht van het rijksschooltoezicht. De kwaliteit van<br />
de schoolgebouwen was slecht. De vergelijking met varkenskotten, schaaps-<br />
hokken en zwijnenruimten kwam in de verslagen van het rijksschooltoezicht<br />
regelmatig voor. In Achtersloot bij Usselstein was het "schoollokaal tevens het<br />
vertrek waar in het huisgezin" van de onderwijzer "moest verblijven" (ARSU<br />
86), berichtte de Utrechtse schoolopziener Arntzenius in 1825. Soms ontbra-<br />
ken schoolbanken. In het Groningse Selling signaleerde schoolopziener Wester<br />
in 1804, dat er in het schoolgebouw "geene tafel voor de schrijvers" was. De<br />
leerlingen schreven op houten kastjes - de oorspronkelijke schooltassen -<br />
"waarin het schrijfgoed geborgen" werd. Toen schoolopziener Wester tegen-<br />
over de onderwijsgevende hierover zijn "bevreemding te kennen gaf, kreeg<br />
ik", zo merkte hij op, "van de stokouden schoolhouder tot bescheid", "dat<br />
men het" in Selling "niet anders gewoon was" (ARSGna 5). Op andere scho-<br />
len werd rekenen op leien geoefend waarbij eveneens de knieen als steunblad<br />
dienden. De Haagse schoolopziener Spoelstra meldde in 1815 het gebruik van<br />
"oude onbruikbare schoolboeken" (ARSZh 61), terwijl schoolopziener Van<br />
Swinderen in 1823 wist te melden dat op een school in zijn woonplaats<br />
Groningen twee leerlingen met een boek het onderwijs moesten volgen.<br />
Uit de verslagen van het rijksschooltoezicht gedurende de periode van<br />
1801 tot 1857 bleek dat de districtsschoolopzieners veel aandacht besteedden<br />
aan de schoolgebouwen, welke bestemd waren voor lager en voortgezet lager<br />
onderwijs. Onderwijs van een kwalitatief goed gehalte kon uiteindelijk slechts<br />
gegeven worden in goede schoolvertrekken. In 1839 schreef inspecteur<br />
Wijnbeek echter over de schoolgebouwen in Noord-Holland: "Deze zijn schier<br />
202
overal van denzelfden aard: of bekrompenheid, of voor het klassikaal onderwijs<br />
ongeschikten vorm, of een galmverwekkende gewelf of verkeerd invallend<br />
licht, ook met al die gebreken tezamen" (Reinsma 1965, 194). De schoolopzie-<br />
ners ontliepen evenwel hun opdracht niet, alhoewel zij er weinig eer mee inleg-<br />
den. De gemeentebesturen toonden zich weigerachtig, evenals particuliere<br />
onderwijzers en besturen van bijzondere onderwijsinstituten, om te zorgen voor<br />
verantwoorde onderwijsruimten. Ze wilden niet of nauwelijks voldoen aan de<br />
eisen die met betrekking tot de scholenbouw aan hen gesteld werden. Vele be-<br />
stuurders en beheerders van scholen waren daartoe ook niet in staat. Ze be-<br />
schikten niet over de financiele middelen om scholen te onderhouden, te repa-<br />
reren en te bouwen. De invloed van het rijksschooltoezicht was dan ook gering.<br />
De schoolopzieners gingen er van uit dat klassikaal onderwijs slechts<br />
mogelijk was in schoolgebouwen die daartoe gebouwd en ingericht waren.<br />
Over het algemeen waren de schoolgebouwen echter allerminst geschikt voor<br />
deze vorm van onderwijs. Leerlingen kregen in de meest vreemdsoortige ruim-<br />
ten onderricht. De scholenbouw was in feite het fiasco van de verandering en<br />
verbetering van het onderwijs. Dat gold in elk geval voor de scholenbouw ten<br />
behoeve van het lager onderwijs. Deze vorm van onderwijs werd gegeven op<br />
een zolder of in een kamer van een woonhuis, in een pakhuis ergens in de stad<br />
of in een schuur op een boerenerf. In de provincie Zeeland was in 1820 in het<br />
koor van de kerk van Wolfaartsdijk een deel afgeschoten teneinde een<br />
afzonderlijke onderwijsruimte te creeren (Visser 1995, 131). In Limburg was<br />
het schoolgebouw te Bochelt een optrekje op het kerkhof. Naar de mening van<br />
de schoolopziener JJ. Sassen was het er donker en vuil (Brepoels 1976, 226).<br />
De Drentse schoolopziener Pothoff sprak dan ook terecht over "eenen allerel-<br />
lendigsten staat" waarin scholen - en niet alleen die van zijn Drentse district -<br />
aan het begin van de negentiende eeuw verkeerden. Onderwijsinstituten<br />
moesten het in Drenthe doen met gebouwen die opgetrokken waren uit hou-<br />
ten staken, waartussen muren van leem en stro en slechts in een enkel geval<br />
van steen (Boekholt 1982, 129). De toenmalige inspecteur Van den Ende<br />
noteerde in zijn reisverslag van 1808 langs scholen in Friesland, Groningen en<br />
Drente, dat het "op zeer vele plaatsen aan ruime en goed ingerigte schoolver-<br />
trekken" ontbrak; "sommige zelve zijn zeer bekrompen, en nog in den ver-<br />
waarloosden staat" (Boekholt 1986, 40). Hoewel de Groningse onderwijscom-<br />
missie in 1805 berichtte dat "er in verschillende dorpen grote verbeteringen<br />
203
aan het schoolgebouw en aan de schoolmeubelen plaatsgevonden hadden"<br />
(Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 15), had het lager onderwijs over het alge-<br />
meen niet of nauwelijks de beschikking over schoolgebouwen en onder-<br />
wijsruimten die gebouwd en ingericht waren ten behoeve van het onderwijs.<br />
Decennia lang moesten schoolopzieners in hun rapporten schrijven, dat alle<br />
"de scholen" zich kenmerkten door een algemeen euvel, "welke minder aen<br />
onwillenheid, dan onvermogen" moest "geweten worden: bouwvalligheid der<br />
school-vertrekken" (Dodde 1968, 218).<br />
De situatie van de Latijnse scholen was beter dan die van de onder-<br />
wijsinstituten van het lager onderwijs. De rector en zijn preceptoren hadden de<br />
beschikking over afgestane kloosters (Esseboom 1995, 329) en verlaten heren-<br />
huizen (Bastiaanse 1985b, 131). Ze werden als prestigieuze onderwijsinstituten<br />
door de gemeentebesturen bevoorrecht. De Latijnse scholen kregen gebouwen<br />
toegewezen, die met geringe financiele uitgaven geschikt gemaakt konden<br />
worden voor het geleerdenonderwijs. Van grote ruimten in oude kloosters en<br />
huiskamers in verlaten herenhuizen werden klaslokalen gemaakt, waarin de<br />
rector en zijn preceptoren zonder al te grote aanpassingen aan leerlingen klas-<br />
siek onderwijs konden geven. Optimaal was deze situatie voor het onderwijs<br />
overigens niet. Inspecteur Wijnbeek berichtte in 1840 dan ook met name over<br />
de lokalen van de Haarlemse Latijnse school dat ze "van eene kloosterachtige<br />
somberheid" (RWB, 371) waren. De Latijnse school in Leeuwarden noemde hij<br />
in 1832 "donker en onaangenaam" (RWB 375). In vergelijking tot de scholen<br />
voor lager onderwijs mocht de toestand van de Latijnse scholen echter niet<br />
slecht genoemd worden. Inspecteur Wijnbeek beperkte zich dan ook met een<br />
enkele mededeling over de scholenbouw voor deze onderwijsinstituten in zijn<br />
verslagen. Over schoolgebouwen bestemd voor het lager onderwijs was hij<br />
uitvoeriger en toonde hij zich verre van tevreden. Het "schoollokaal" in<br />
Loenen vond hij "slecht en bekrompen". In Velddriel had de wind "vrijen<br />
ingang door de gebroken ramen en scheuren in den muur". In Buiksloot was<br />
het lokaal "laag en donker" (Reinsma 1965, 17 e.v.). Ook over de kwaliteit<br />
van de schoolgebouwen voor het voortgezet lager onderwijs liet inspecteur<br />
Wijnbeek zich zelden uit. Bij deze sector van onderwijs was de situatie van de<br />
schoolruimten gecompliceerder, omdat de onderwijsgevende van een bijzon-<br />
dere school van de tweede klasse zelf voor onderwijsruimte moest zorgen. Hij<br />
was veelal eige<strong>naar</strong> van het schoolgebouw. De "schoolvertrekken van de<br />
204
ijzondere scholen der 2e klasse in de steden" waren, zo merkte het departe-<br />
mentale schoolbestuur van Zuid-Holland in 1846 op, "als bijzonder eigendom<br />
van de onderwijzers, uit den aard der zake zeer verschillend, en ofschoon hier<br />
en daar voldoende, in het algemeen zelden boven het middelmatige verhe-<br />
ven" (ARSZh 46). In 1859 meldde de plaatselijke onderwijscommissie van<br />
Rotterdam dat vrijwel alle bijzondere meisjesscholen gelokaliseerd waren in<br />
"gewezene woonkamers of salons" (NSA 1859, bijlage 380). <strong>Een</strong> meisjes-<br />
school bevond zich boven "een kaaspakhuis, waardoor de lucht in de school<br />
aanhoudend" bedorven was. Deze "lokalen" moesten "voor eene school<br />
ongeschikt" (GVR 1871) verklaard worden, meende de Rotterdamse onder-<br />
wijscommissie. <strong>Een</strong> andere school voor voortgezet lager onderwijs in de<br />
Maasstad had last van een aan het schoolgebouw grenzende paardenstal<br />
(Dodde e.a. 1996b, 16 e.v.). Ook voor deze vorm van onderwijs hadden de<br />
gemeentebesturen - sommige subsidieerden deze vorm van onderwijs -<br />
nauwelijks aandacht. De onderwijsgevende moest zelf voor een ruimte zorgen<br />
(Kalveen 1964, 19). De Friese schoolopziener J.Fr. Korff wist in 1835te melden<br />
dat de Franse school te Sneek "onder het dak der oude kerk" (ARSF 48)<br />
gehuisvest was. Hij vond het geen gepaste plek om onderwijs te geven.<br />
Hoewel de situatie van de onderwijsruimten bij het bijzonder onderwijs van de<br />
tweede klasse te wensen overliet, konden deze onderwijsinstituten - hoewel<br />
kwalitatief minder dan de Latijnse scholen - de vergelijking met het lager<br />
onderwijs glansrijk doorstaan.<br />
3.8.2. Onderwijsruimten<br />
De situatie van de scholenbouw voor het lager onderwijs was gedurende<br />
de periode van 1801 tot 1857 over het algemeen nauwelijks acceptabel. Het<br />
rijksschooltoezicht stond echter voor een onmogelijke taak. Zelfs de steun van<br />
de landelijke overheid bood de schoolopzieners onvoldoende mogelijkheden<br />
gemeentebesturen te dwingen schoolgebouwen te verbeteren (Windt 1996,<br />
55). De gemeente Amersfoort - en zij was waarlijk niet de enige - weigerde in<br />
1826 bij de landelijke overheid een subsidie ten behoeve van scholenbouw aan<br />
te vragen, een subsidie die zij, <strong>naar</strong> het inzicht van de Utrechtse schoolopzie-<br />
ner H.G. Schluiter, zeker gekregen zou hebben (Kalveen 1964, 43 e.v.). Slechts<br />
onder druk van het provinciale bestuur gaven gemeenten aandacht aan de<br />
scholenbouw, maar als er al gerepareerd, verbouwd en gebouwd werd, dan<br />
205
diende "dat alles", aldus de Staten van Utrecht in 1824, "op de meest bezuini-<br />
gende wijze" (ARSU 130) te geschieden. Kostbare schoolgebouwen waren niet<br />
gewenst. Bovendien hadden de provinciale besturen begrip voor de verre van<br />
gunstige financiele positie van de gemeentebesturen. Van hen konden geen<br />
grote uitgaven voor scholenbouw verlangd worden; hun uitgaven voor het<br />
onderwijs zouden al omvangrijk zijn.<br />
In deze kleine-kinderschool uit 1830 -de voorloopster van de bewaarschool en kleuterschoolleert<br />
de matres een aantal kinderen breien, terwijl andere jongens en meisjes stoeien. <strong>Een</strong> van<br />
de belhamels is waarschijnlijk door de matres met een stok op andere gedachten gebracht.<br />
Hoewel het bord en een houten boekentas aan de muur de indruk geven van een schooltje, lijkt<br />
de matres toch meer een oppasvrouw te zijn. Dat in dezelfde lokaliteit de was te drogen hangt<br />
en het schoolmeubilair ontbreekt, maakt de ruimte -een gedeelte van een woonhuis- verre van<br />
geschikt voor een kleine-kinderschool (foto Amsterdams Historisch museum).<br />
De onderwijspolitiek van de landelijke overheid die gericht was op over-<br />
dracht van kennis, scholing in vaardigheden en vorming in waarden en nor-<br />
men, legde een fundamentele voorwaarde voor goed onderwijs bloot: een<br />
gepast schoolgebouw met een passende onderwijsruimte. Het algemene beeld<br />
van de schoolgebouwen aan het begin van negentiende eeuw was evenwel<br />
206
dat vrijwel overal schoolgebouwen en onderwijsruimten moesten worden her-<br />
steld of gebouwd, zij het dat er uitzonderingen waren. Voorschoten had in<br />
1802 een "zeer uitmuntend schoolvertrek" en in Zoetermeer was het lokaal<br />
goed, "doch om de veelheid der leerlingen niet te ruim" (ARSZh 4). Ondanks<br />
een enkel gunstig bericht, kon opgemerkt worden dat vele onderwijsgevenden<br />
uiteindelijk in erbarmelijke ruimten op de meest bizarre plekken hun onderwijs-<br />
werkzaamheden verrichtten. De Zuid-Hollandse schoolopziener Spoelstra<br />
meldde op 10 September 1804 dat er in zijn district een onderwijzer was die<br />
zijn taak op het niveau van het lager onderwijs vervulde "in het ruim der kerk,<br />
die klein is, en waarin dikwijls lijken begraven" werden. De "kinderen zaten en<br />
wierden" "onderwezen op de graven hunner ouderen en bloedverwanten. De<br />
meester wees mij", schreef Spoelstra in zijn onderwijsrapport, "vier grafplaat-<br />
sen, waar in nog onlangs, en alien in dit jaar, lijken gebragt waren, en klaagde<br />
over besmette lucht" (ARSZh 17).<br />
Tot aan de totstandkoming van de eenheidsstaat aan het einde van de<br />
achttiende eeuw werden geen eisen gesteld aan het schoolgebouw en de<br />
omgeving ervan. Het schoolreglement van Noord-Brabant zou in 1655 het<br />
eerste zijn dat voorschreef, dat er ten behoeve van het onderwijs "goede ghe-<br />
legene bequame schoolhuysen" (Rothuizen 1924, 112) dienden te zijn. Veel<br />
invloed had dit algemeen gehouden voorschrift niet. Er waren tegen het einde<br />
van de achttiende eeuw nauwelijks "bequame schoolhuijsen". In de loop van<br />
de negentiende eeuw - in 1808, 1812 en 1813 - stortten er zelfs school-<br />
gebouwen in, zoals achtereenvolgens in het Groningse Marum, Midwolde en<br />
Sebaldeburen (Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 16).<br />
De schoolgebouwen waren veelal niet alleen van slechte kwaliteit, ook<br />
bleken vele onderwijsruimten - in het bijzonder schoolvertrekken van het lager<br />
onderwijs die een groot aantal leerlingen onderdak moesten verschaffen - te<br />
klein. In de schoolgebouwen voor het lager onderwijs werden te veel kinderen<br />
geherbergd. Latijnse scholen en Franse scholen hadden rond 1810 met een<br />
gering aantal leerlingen per school per leraar geen al te grote klassen. Te<br />
Alkmaar konden drie leerlingen worden geteld en te Delft twaalf. Scholen voor<br />
onderwijs in klassieke talen, zoals die te Leiden met vijfenvijftig leerlingen en<br />
Amsterdam met honderddertig, hadden ook een daarbij passend aantal leraren<br />
(Fortgens 1958, 139). Het gemiddelde aantal leerlingen dat de Latijnse school<br />
bezocht, bedroeg in 1811 ongeveer tien tot twaalf leerlingen. Franse scholen<br />
207
hadden een groter aantal leerlingen. In 1811 werd de hoeveelheid leerlingen<br />
per docent berekend op om en nabij vijftien leerlingen (Frijhoff 1983, 24). De<br />
verhouding leraar-leerling was ook bij de Franse scholen alleszins acceptabel.<br />
De situatie bij het lager onderwijs was minder rooskleurig. Het lager onderwijs<br />
kende per onderwijzer aanzienlijk meer leerlingen. De schoolopziener H.A.<br />
Callenfels berichtte in 1819 dat hij bij een bezoek aan een lagere school in het<br />
Zeeuwse Eede de onderwijzer in een lokaal met ongeveer honderd leerlingen<br />
eerst bereiken kon, nadat een paar kinderen <strong>naar</strong> buiten waren gegaan (Visser<br />
1995, 130). Het schoollokaal in het Zuid-Hollandse Voorburg werd "niet ruim<br />
genoeg" genoemd en de school te Wateringen had een "wat te bekrompen<br />
locaal voor 60 a 70 leerlingen" (ARSZh 5). In 1835 liet de joodse school in<br />
Rotterdam honderdvijftien leerlingen toe in een schoolruimte die slechts bere-<br />
kend was op veertig leerlingen. Door een toenemende en "blijvende belang-<br />
stelling van de ouders in het schoolgaan hunner kinderen", zoals de provin-<br />
ciale onderwijscommissie van Zuid-Holland in 1826 meldde, moesten vele<br />
schoolvertrekken te klein verklaard worden. Het jaar daarop - in 1827 -<br />
berichtte dezelfde provinciale onderwijscomissie dat niet slechts oude gebou-<br />
wen te klein waren voor het aantal leerlingen dat onderwijs volgde, maar dat<br />
"geheel of gedeeltelijk vernieuwde en vergroote schoolvertrekken" (ARSZh<br />
46) weldra te klein bevonden werden door de groei van het schoolbezoek. In<br />
1825 nam ongeveer 47% van de meisjes en 62% van de jongens in de leeftijd<br />
van zes tot twaalf jaar deel aan het onderwijs, terwijl dertig jaar later - in 1855<br />
- om en nabij 60% en 75% genoteerd konden worden (Knippenberg 1986,<br />
83). In dertig jaar tijd nam het leerlingenaantal in het lager onderwijs met ruim<br />
30% voor zowel meisjes als jongens toe, te weten van 247429 in 1825 <strong>naar</strong><br />
323058 in 1855 (Dodde 1983, 30). Bovendien zou het procentuele en absolu-<br />
te aantal leerlingen <strong>naar</strong> alle waarschijnlijkheid hoger gesteld kunnen worden,<br />
wanneer er in enkele steden geen leerlingen afgewezen moesten worden. Niet<br />
alle leerlingen konden worden toegelaten. De eerder genoemde joodse school<br />
kon een aantal van ongeveer tachtig leerlingen niet plaatsen. Ze werden afge-<br />
wezen (Dodde 1996a, 69). Het bleek niet uitzonderlijk. Veel scholen voor lager<br />
onderwijs hadden te kampen met te kleine onderwijsruimten voor een groei-<br />
end aantal leerlingen. In Den Haag waren de vier armenscholen "nog niet vol-<br />
doende voor het aantal schoolpligtigen armenkinderen. Deze moesten op hun<br />
zesde jaar reeds als leerlingen worden aangenomen doch vanwege gebrek aan<br />
208
uimte kan zulks eerst op hun zevende of achtste jaar geschieden" (Reinsma<br />
z.j., 95). Tot dan bleven ze of op de bewaarschool of bij moeder thuis.<br />
Het rijksschooltoezicht bleek nauwelijks in staat iets voor de scholenbouw<br />
en de onderwijsruimten te kunnen doen. Zijn smeekbeden aan de gemeente-<br />
besturen en zijn dreigementen tegenover stichtingsbesturen en particuliere<br />
onderwijsgevenden haalden vrijwel niets uit. Nieuwe scholen werden nauwe-<br />
lijks gebouwd en de scholen die, al of niet verbouwd, beschikbaar waren, ble-<br />
ken voor het onderwijs "ongeschikt en onzienlijk" (Visser 1995, 130). Er<br />
waren zelfs gemeentebesturen die "geen lust" toonden "iets ter vergrooting"<br />
van de onderwijsruimten "te koste te leggen" (Reinsma 1965, 226). Talloze<br />
onderwijsruimten waren te klein. Daardoor deed zich het probleem van de<br />
luchtvervuiling voor. Bij een te groot aantal leerlingen werd het na enige tijd in<br />
het lokaal benauwd. <strong>Een</strong> goede onderwijsruimte zou gekenmerkt worden door<br />
een hoge lokaalbouw. Omdat een groot aantal schoolgebouwen te laag bleek<br />
te zijn, was een goede ventilatie onmogelijk. Er ontbraken bovenramen.<br />
In de inspectieverslagen kwam de benauwdheid van de lokalen veelvul-<br />
dig aan de orde. Reeds sedert de tweede helft van de achttiende eeuw werd<br />
het belang van zuivere lucht in een fris schoollokaal gepropageerd. De meeste<br />
ziekten werden namelijk beschouwd als miasmatische ziekten die door<br />
luchtbederf veroorzaakt werden. De omgeving - in het bijzonder een voor het<br />
onderwijs weinig geschikt schoollokaal - kon oorzaak zijn van allerlei lichame-<br />
lijke ongemakken. Behalve het ontbreken van frisse lucht werd ook het gebrek<br />
aan voldoende licht in de te lage schoollokalen met weinig ramen als een man-<br />
kement van de onderwijsruimten aangegeven. Met name zonlicht zou voor het<br />
menselijke lichaam weldadig zijn, zij het dat de inwerking door de zon niet<br />
ongelimiteerd mocht plaatsvinden. De toelating van het zonlicht moest wel-<br />
overwogen gereguleerd worden (Lenders 1988, 89 e.v. en 126 e.v.).<br />
Onderwijs diende slechts gegeven te worden in een geventileerde ruimte met<br />
een adequate lichtreflexie. De schoolopzieners hadden echter geen mogelijk-<br />
heden gemeentebesturen en andere schoolbeheerders te dwingen verbeterin-<br />
gen in schoollokalen aan te brengen om de gezondheid van de leerlingen te<br />
beschermen en te vrijwaren van ziekten. Slechts in gesprekken konden ze de<br />
dorps- en stadsbestuurders en beheerders van scholen op de gebreken<br />
attenderen. Onder anderen schoolopziener Donker Curtius bleek daarbij tame-<br />
lijk succesvol. In 1834 noteerde inspecteur Wijnbeek in zijn onderwijsrapport,<br />
209
dat het "groot aantal nieuwe schoollokalen, schoolmeubelen, enz.", dat hij op<br />
het platteland van Gelderland aantrof, "getuigen van den ijver des schoolop-<br />
zieners" (Reinsma 1965, 171). Schoolopziener Donker Curtius verdiende het<br />
compliment. Het waren evenwel weinig voorkomende momenten, voor betere<br />
schoolgebouwen moest gewacht worden op door artsen in de tweede helft<br />
van de negentiende eeuw geformuleerde eisen. Het rijksschooltoezicht had<br />
nauwelijks invloed op de onderwijspolitiek en onderwijsbeleid van de gemeen-<br />
tebesturen met betrekking tot de schoolgebouwen en de onderwijslokalen.<br />
Uit "Rapport et tableaux relatifs aux ecoles inferieures des departemens<br />
hollandais" (ABiZ 1811, 999) viel af te leiden dat in 1811 van de 2464 scholen<br />
voor lager onderwijs ongeveer 10% om welke reden dan ook in aanmerking<br />
kwam voor vervanging. Hoewel er sprake was van bouwactiviteiten gedurende<br />
de eerste helft van de negentiende eeuw, was de achterstand na bijna ruim<br />
drie decennia niet ingehaald. In 1847 waren er van de 2752 schoolgebouwen<br />
voor openbaar onderwijs er 252 slecht aan toe (Smeding 1986, 204). Ook<br />
toen zou bijna 10% van de schoolgebouwen - de bijzondere scholen van de<br />
eerste en tweede klasse zijn buiten beschouwing gelaten - afgebroken moeten<br />
worden. De materiele achterstand in de scholenbouw - en daarmee van de<br />
onderwijsruimten - was gebleven.<br />
Opmerkelijk was dat onderwijsgevenden zich nauwelijks uitspraken over<br />
de slechte kwaliteit van hun scholen. Vooral onderwijzers die werkzaam waren<br />
bij het lager onderwijs zwegen. Ze waren niet anders gewend dan onderwijs te<br />
geven in ruimten die daarvoor niet altijd geschikt waren. Zij lieten het aan<br />
schoolopzieners over bij de afdeling Onderwijs van het departement van<br />
binnenlandse zaken te klagen over "ondoelmatige schoolvertrekken" (ARSU<br />
130). Deze zou de gemeentebesturen dan moeten attenderen op hun verplich-<br />
tingen. In 1833 berichtte inspecteur Wijnbeek in zijn rapporten aan het minis-<br />
terie over "de lokalen der gemeentescholen", zoals die gelegen waren in<br />
Twente, waarvan "meer dan de helft in een ellendigen toestand was". In het<br />
dorp Lonneker, op "een uur afstands van Oldenzaal", bevond "zich", <strong>naar</strong> een<br />
mededeling van inspecteur Wijnbeek, "een meester" "in een zeer slecht en<br />
eng schoollokaal, of beter gezegd, in een hok, zamengesteld uit eenig latwerk,<br />
met klei aangevuld, door welker scheuren regen en wind den vrijen doortogt<br />
hebben" met "zijne, in den winter meer dan 120 kinderen" (Reinsma 1965,<br />
163). <strong>Een</strong> school in het Brabantse Asten werd door inspecteur Wijnbeek als<br />
210
een "bekrompen, morsig lokaal" (Reinsma 1965, 228) gekwalificeerd. Het was<br />
weinig zinvol. Het departement van binnenlandse zaken bleek gemeentebestu-<br />
ren niet te kunnen dwingen.<br />
De situatie van de scholenbouw was rond 1825 dermate nijpend, dat de<br />
landelijke overheid zich genoodzaakt voelde financiele maatregelen te nemen.<br />
In 1829 werd de gemeentebesturen de mogelijkheid geboden een tienjarige<br />
lening aan te gaan "tot het opbouwen van nieuwe of tot het verbeteren" van<br />
"schoollocalen", mits de gemeenten "genoegzamen waarborg voor terugga-<br />
ve" konden "stellen" (ARSU 130). Het heeft wel enig effect gesorteerd, maar<br />
over het algemeen toch te weinig. De gestelde voorwaarden bleken verre van<br />
stimulerend. Zelfs de dwingende steun van enkele provinciale besturen - die<br />
toch wat dichter bij de gemeentebesturen stonden dan de landelijke overheid -<br />
bleek geen garantie te zijn voor herstel of bouw van scholen. Gedeputeerde<br />
Staten van Overijssel wilden de toestand van de scholen in de provincie die,<br />
<strong>naar</strong> het inzicht van inspecteur Wijnbeek in 1833, "in een groot aantal<br />
gemeenten in eenen slegten, ja, sommige in eenen onbruikbare staat" zijn,<br />
"ernstig ter hand" (Reinsma 1965, 156) nemen. Ook deze pogingen waren<br />
weinig succesvol. Zelfs de persoonlijke betrokkenheid van de gouverneur van<br />
het gewest Drente, P. Hofstede leidde over het geheel genomen tot weinig.<br />
<strong>Een</strong> epistel uit 1828 aan het gemeentebestuur van Zuidlaren was door zijn<br />
gedetailleerdheid pijnlijk: "... in den oostelijken zijdmuur van het schoollocaal"<br />
zal "nog een vensterraam" "moeten worden geplaatst, van dezelfde grootte<br />
als die welke in den noordelijken muur van dit locaal aanwezig zijn, zoo ter<br />
bevordering van licht, ten behoeve der kinderen die aan den oostelijken zijd-<br />
muur zitten, als tot het verschaffen van versche lucht, binnen dit locaal vooral<br />
des zomers, in den namiddag, wanneer hetzelve aan de zonnehitte is blootge-<br />
steld, en waartoe dat raam dan, zal kunnen worden opengeschoten" (ARSDb<br />
2). Het gemeentebestuur nam kennis van de inhoud van de brief, maar was<br />
niet in staat of bereid - en dat gold voor vele gemeentebesturen - aan de wet-<br />
telijke vereisten en de provinciale verlangens te voldoen. Ze lieten de eisen<br />
voor wat ze waren.<br />
3.8.3 <strong>Een</strong> schoolmodel<br />
Bij hun pleidooien voor betere schoolgebouwen en meer aangepaste<br />
onderwijsruimten baseerden de schoolopzieners zich op een modelontwerp dat<br />
211
in 1811 was opgenomen in het onderwijsblad "Bijdragen ter bevordering van<br />
het Onderwijs en de Opvoeding". In een uitzetting onder de titel "Aan-<br />
merkingen wegens de noodzakelijkheid van goede schoolvertrekken" (BOOa<br />
1811, 2, 185 e.v.) werd opgemerkt dat het schoollokaal ruim opgezet diende<br />
te worden. De school diende "evenredig" te zijn "aan het vermoedelijk groot-<br />
ste getal van leerlingen". Deze moesten "zoo ruim zitten, dat zij elkanderen in<br />
hun werk niet hinderlijk" (Bergink 1965, 126 e.v.) waren. De schoolzaal - elke<br />
school had aanvankelijk maar een ruimte om aan alle leerlingen groepsgewijs<br />
onderwijs te geven - moest langwerpig zijn. De gouverneur van de provincie<br />
Utrecht bracht deze opvatting in een brief van 13 januari 1829 aan de provin-<br />
ciale commissie van schooltoezicht nog eens <strong>naar</strong> voren. Hij attendeerde erop<br />
dat een "langwerpig schoollocaal" "verreweg het verkiesselijkste" was, "een<br />
vierkant en veel meer een rond locaal" (ARSU 130) zou volstrekt ongeschikt<br />
zijn. In 1823 werden als maten voor een schoollokaal voor tachtig leerlingen<br />
opgegeven een lengte van 32 Rijnlandsche voeten en een breedte van 16, het-<br />
geen gesteld kan worden op ongeveer 10 bij 5 meter. De hoogte moest ten-<br />
minste 14 Rijnlandsche voeten bedragen, hetgeen 4,5 meter inhield (BOOb<br />
1823, 8). Ten aanzien van de hoogte van het lokaal merkte de gouverneur van<br />
de provincie Utrecht in 1829 nog op "dat aan het schoolvertrek eene goede<br />
hoogte gegeven" moest worden, zij het dat een "hinderlijken weergalm"<br />
(ARSU 130) voorkomen moest worden. ledere leerling diende de beschikking<br />
te hebben over 6 vierkante Rijnlandse voeten, oftewel 0,5 vierkante meter.<br />
Voor frisse lucht in een overbevolkt lokaal dienden er val- of tuimelramen aan-<br />
wezig te zijn, waarlangs verse lucht kon binnenstromen. Dit soort ramen was<br />
er de oorzaak van dat er veelvuldig gesproken werd over de hoogte van het<br />
lokaal. In als lage lokalen gekwalificeerde onderwijsruimten ontbraken deze<br />
ventilatiemiddelen. Onder de ramen moesten in de muur ventilatiegaten met<br />
schuivels aangebracht worden voor de afvoer van de gebruikte lucht.<br />
Andere mogelijkheden om frisse lucht in de lokalen te garanderen was<br />
het buiten het schoolgebouw plaatsen van de toiletten die bestemd waren<br />
voor de leerlingen. Dat voorkwam een onaangename geur, zoals het geval was<br />
met toiletten die - zoals gebruikelijk was - in het schoolvertrek uitkwamen.<br />
Daarmee kon de onderwijsgevende het gebruik ervan evenwel in de gaten<br />
houden. Verder werd een pleidooi gehouden om in het lokaal kachels te plaat-<br />
sen in plaats van open vuren toe te staan. Open vuren verspreidden stank en<br />
212
oet. Schoolopziener Callenfels berichtte in 1827 dat het open vuur in de<br />
school van het Zeeuwse Sint-Anna geweldig rookte (Visser 1997, 11). Vandaar<br />
dat voorgeschreven werd, dat in elk lokaal "de grootste zuiverheid in acht<br />
genomen" diende te worden. "<strong>Een</strong> gestage herstelling van zuivere lucht" werd<br />
van belang geacht. Als eis werd gesteld, dat een lokaal waarin onderwijs gege-<br />
ven werd, "twee malen 's weeks gezuiverd, des zomers veelmalen met water<br />
besprengd" (BOOa 1811, 185 e.v.) moest worden.<br />
Het hierbedoelde model - de "moeder" van het Nederlandse schoolge-<br />
bouw (Windt 1996, 70) - bleek bepalend te zijn voor de scholenbouw gedu-<br />
rende de eerste helft van de negentiende eeuw, hetgeen nog eens bevestigd<br />
werd door de schets van een schoolgebouw uit 1826. Beide modellen - die van<br />
1811 en 1826 - waren identiek. In een begeleidend commentaar werd opge-<br />
merkt, dat het schoolgebouw "op eene luchtige, eenigzins verhevene plaats"<br />
gebouwd moest worden, "althans niet in eene laagte, noch in de nabijheid van<br />
stilstaande wateren, mesthoopen of eenigerhande, ongezonde lucht opgeven-<br />
de, plaatsen" (BOOa 1811, 2, 199 e.v.). Het schoollokaal diende langwerpig<br />
te zijn met ramen in drie muren, te weten in de korte west- en oostkant en aan<br />
de lange noordzijde. De schoolopziener Arntzenius schreef dat de aanwe-<br />
zigheid van "eenen blinde muur onder alle opzigten wenschelijk en noodza-<br />
kelijk" (ARSU 85) was. De zuidzijde van het lokaal was voor kasten en<br />
schoolborden.<br />
Het laat zich denken dat als er een schoolgebouw gebouwd of gerepa-<br />
reerd was, er een feeststemming heerste bij de leden van het rijksschooltoe-<br />
zicht. Met enthousiasme kon de Noord-Brabantse schoolopziener W. Oomen<br />
in 1823 mededelen, dat het "oude bouwvallige schoolgebouw" te Gilze, "het<br />
welk daarenboven veel te klein, van slecht licht voorzien en door de lage ver-<br />
dieping zoo dampig was, dat de onderwijzer dikwerf genoodzaakt was, in de<br />
vinnigste koude de deur en de vensters open te zetten", tot op de grond was<br />
afgebroken, en inmiddels "in deszelfs plaats eene zeer doelmatige en smaakvol<br />
gebouwde school opgerigt" (BOOb 1823, 61 e.v.) was. Zaandijk was, blijkens<br />
een mededeling in de "Bijdragen ter bevordering van het Onderwijs en de<br />
Opvoeding" van 1816 tevreden met het "ruime en luchtige schoolvertrek" dat<br />
"door de krachtige medewerking van de Heer Burgemeester, eene geheel<br />
nieuwe inrigting verkregen" had. Tevens werd medegedeeld dat in de school<br />
waar de onderwijsgevende klassikaal onderwijs gaf, in "plaats der oude schrijf-<br />
213
tafels en zitbanken" "niet minder dan 30 halve tafels" stonden, "waaraan 208<br />
kinderen" konden "zitten. Negen zwarte borden, waaronder twee groote, die<br />
op- en nederschuiven, en aan beide zijden" konden "gebruikt worden, door<br />
dezelve om te keeren", dienden "tot het geven van onderwijs" (BOOb 1816,<br />
443). Ook het rijksschooltoezicht toonde zich over het Zaandijkse succes<br />
tevreden en ingenomen. Over het geheel genomen kostte het de onderwijsin-<br />
spectie echter veel moeite om met de gemeentebesturen in gesprek te komen<br />
over het schoolgebouw en zijn onderwijsruimte, maar soms kon er, zij het niet<br />
zonder hun medewerking, enige vooruitgang in de scholenbouw en de onder-<br />
wijsruimten geboekt worden.<br />
3.9 Succes en tegenslagen<br />
gedurende de periode van 1801 tot 1857<br />
Ondanks de achterblijvende resultaten in de scholenbouw, kon het<br />
rijksschooltoezicht voor het lager en voortgezet lager onderwijs rond 1850 met<br />
tevredenheid terugzien op werkzaamheden gedurende ruim een halve eeuw.<br />
Er was veel bereikt, zij het dat de werkzaamheden van de onderwijsinspectie<br />
overwegend van mesostructurele en microstructurele aard waren. Op grootse<br />
scheppingen kon de onderwijsinspectie niet bogen. Dat mocht ook niet ver-<br />
wacht worden. De geschiedenis van het onderwijstoezicht en het school-<br />
toezicht uit vorige perioden had aan het begin van de negentiende eeuw<br />
duidelijk gemaakt dat onderwijsopzieners en schoolopzieners zich overwegend<br />
en vooral bezig gehouden hebben met het onderwijsleerproces op de school<br />
en in de klas. Na de medewerking aan het ontwerp van de eerste wetten op<br />
het lager onderwijs van 1801, van 1803 en vooral die van 1806 hadden zich in<br />
de periode van 1801 tot 1857 voor het rijksschooltoezicht van het lager onder-<br />
wijs en het voortgezet lager onderwijs geen omvangrijke macrostructurele pro-<br />
jecten meer voor gedaan. Slechts inspecteur Wijnbeek kon terugzien op een<br />
geslaagde poging tot stichting en oprichting van de zogenaamde Tweede<br />
Afdeling van de Latijnse school, waardoor deze gymnasium werd. Hoewel een<br />
nevenopleiding aan de klassieke Latijnse school bleek de Tweede Afdeling op<br />
den duur een grondslag voor middelbaar onderwijs gericht op zogenoemde<br />
moderne vakken.<br />
De schoolopzieners van het lager onderwijs en het voortgezet lager<br />
onderwijs hielden zich - en deze opmerking gold tevens voor inspecteur<br />
214
Wijnbeek - na 1806 met het onderwijs op de school en in de klas bezig. Meer<br />
mogelijkheden tot verandering en verbetering van het onderwijs na de structu-<br />
rele vormgeving van het Nederlandse schoolsysteem hadden ze niet. School-<br />
opzieners van het lager onderwijs en het voortgezet lager onderwijs vulden<br />
gedurende de eerste helft van de negentiende eeuw de eerste schoolwetten in,<br />
hetgeen op zich een respectabele onderneming genoemd mag worden. De<br />
activiteiten van de inspecteur van het Latijnse onderwijs hielden evenzeer een<br />
nadere onderwijskundig-didactische uitwerking in van het koninklijk besluit<br />
van 1815. De positie van het rijksschooltoezicht - de schoolopzieners moesten<br />
samenwerken met het gemeentelijk schooltoezicht, het diaconale schooltoe-<br />
zicht en de curatoria van de Latijnse scholen - leidde ertoe dat het genoegen<br />
moest nemen met bescheiden resultaten, alhoewel de uitkomsten van zijn<br />
werkzaamheden in het perspectief van de centralisering van het Nederlandse<br />
schoolsysteem geenszins onderschat konden worden.<br />
Het rijksschooltoezicht stelde orde op onderwijszaken. Het Nederlandse<br />
schoolsysteem werd herordend in openbaar onderwijs en bijzonder onderwijs,<br />
waarbij de financiering door overheden en particulieren het onderscheid aan-<br />
bracht. De scholen uit de zeventiende en achttiende eeuw kregen een plaats<br />
op het niveau van het bewaarschoolonderwijs, lager onderwijs, het voortgezet<br />
lager onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs. Ook het middelbaar<br />
onderwijs kreeg in de loop van de ontwikkeling van het Nederlandse school-<br />
systeem perspectief, zij het vooralsnog als toevoegsel aan de Latijnse school.<br />
Hoewel sociaal-economische en sociaal-culturele verschillen in het onderwijs<br />
vooralsnog bleven bestaan, werd een nationaal onderwijsprogramma ontwik-<br />
keld waarvan in elk geval de hoofdvakken lezen, schrijven, rekenen en taal<br />
deel uitmaakten. De hogere vormen van onderwijs hadden daarenboven nog<br />
oude en moderne vreemde talen, aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde en<br />
natuurkunde op het onderwijsprogramma staan. De inhoud van al deze vak-<br />
ken vertoonde tegen het midden van het negentiende eeuw een voor alle leer-<br />
lingen bestemde onderwijskundig-didactische uniformiteit. Van de bevolking<br />
van de Verenigde Gewesten van de zestiende eeuw moest in de negentiende<br />
eeuw een natie gemaakt worden. Ook het rijksschooltoezicht was gericht op<br />
de "eenwording van Nederland" (Knippenberg e.a. 1988, 9 e.v.). De Neder-<br />
landse school beschikte in de loop van de eerste helft van de negentiende<br />
eeuw over een, zij het beperkt, nationaal onderwijsprogramma, dat, <strong>naar</strong> een<br />
215
mededeling van de provinciale onderwijscommissie van Overijssel in 1825,<br />
gericht was op "het vormen van brave menschen, van deugdzame, godsdien-<br />
stige, vaderlandlievende, werkzame, bekwame en nuttige leden der maat-<br />
schappij" (ARSO 385). Het ging om een "public spirit" van de Nederlandse<br />
samenleving die uit door nagenoeg iedereen geapprecieerde christelijke en<br />
maatschappelijke waarden en normen bestond.<br />
Deze pedagogische richtlijn kreeg gestalte in een boekenlijst voor de<br />
lagere school, waarop schoolboekjes voorkwamen die er garant voor stonden<br />
dat leerlingen aan het einde van hun schooltijd over min of meer dezelfde ken-<br />
nis en dezelfde vaardigheden beschikten. Vooral het leren lezen volgens de<br />
klankmethode van Prinsen werd belangrijk gevonden. Met voldoening bericht-<br />
te schoolopziener Arntzenius in 1825 dat deze methode "thans algemeen<br />
aangenomen" (ARSU 86) was. Het schrijven werd opgevat als een techniek,<br />
het kalligraferen behoorde tot het verleden. Bij het vak rekenen werd aandacht<br />
besteed aan het in 1816 ingevoerde nieuwe muntstelsel en de in 1821 inge-<br />
voerde maten en gewichten van het metrieke stelsel. Schoolopziener Pothoff<br />
berichtte in 1823 dat er in zijn district "geregeld en grondig onderwijs gege-<br />
ven" werd "in het nieuwe stelsel van maten en gewichten", waarbij de leerlin-<br />
gen het geleerde leerden "toepassen door het rekenen op de lei" (ARSDa 3).<br />
De realisering van de uniformiteit werd door het rijksschooltoezicht ter hand<br />
genomen. Schoolopzieners bevorderden de invoering van het klassikale stelsel.<br />
In 1848 werd in het Onderwijsverslag van dat jaar genoteerd dat er "bijna<br />
zonder eenige uitzondering" (OV 1848, 115) overal klassikaal onderwijs gege-<br />
ven werd. De leerlingen zaten in rijen en luisterden <strong>naar</strong> het onderwijs van de<br />
meester of werkten aan opdrachten die hun verstrekt waren. Aan de hand van<br />
een rooster werden de schoolvakken systematisch over de lesuren van de dag<br />
verdeeld. Het rijksschooltoezicht controleerde en evalueerde de invoering van<br />
de landelijke richtlijnen. De schoolopzieners waren functionarissen die zicht<br />
hadden op de verwerkelijking van de doelstellingen van het onderwijs en de<br />
realisering van het onderwijsprogramma. Bovendien - en dat was een nieuwe<br />
opdracht van het rijksschooltoezicht ten opzichte van de controlewerkzaamhe-<br />
den en evaluatie-activiteiten van hun voorgangers - stimuleerden de schoolop-<br />
zieners het onderwijzende personeel tot verandering en verbetering van de<br />
Nederlandse school. Alleen de onderwijsgevenden bleken in staat het onder-<br />
wijs op mesoniveau en microniveau te vernieuwen. Schoolopzieners steunden<br />
216
hen daarbij. In dit verband dienden vooral de werkzaamheden van de onder-<br />
wijsgevenden, <strong>naar</strong> de mening van de schoolopzieners, gewaardeerd te wor-<br />
den. Zij spraken zich dan ook veelal lovend uit over het onderwijzende perso-<br />
neel. De schoolopzieners respecteerden de pogingen die onderwijsgevenden<br />
verrichtten. Het rijksschooltoezicht observeerde het onderwijsverloop in de<br />
school en het onderwijsleerproces in de klas en sprak zijn oordeel er over uit.<br />
Met hun commentaar poogden de schoolopzieners veranderingen aan te bren-<br />
gen, een activiteit waarmee de rijksschooltoezichthouders succesvol waren.<br />
<strong>Een</strong> van de meest geslaagde resultaten van de werkzaamheden van de<br />
schoolopzieners was de verhoging van het vakbekwaamheidsniveau van de<br />
onderwijsgevenden. De schoolopzieners bewaakten door het afnemen van<br />
examens aan het onderwijzende personeel de kwaliteit van het geboden<br />
onderwijs. Daarbij kwamen vier bevoegdheidsrangen tegemoet aan de niveau-<br />
differentiatie in het onderwijs. De meeste onderwijzers - ongeveer 73% -<br />
waren in het bezit van een tweede of derde rang. Het waren de akten die na<br />
1857 gecontinueerd werden en gekwalificeerd werden als akten voor onder-<br />
wijzer en voor hulponderwijzer. Het viertal bevoegdheden werd teruggebracht<br />
tot de twee meest belangrijke. De eerste rang werd te hoog geacht, de vierde<br />
rang te eenvoudig. Onderwijzers van het lager onderwijs werden na een bij<br />
het rijksschooltoezicht afgelegd examen in een vak van het vervolgonderwijs<br />
onderwijzers aan een school voor voortgezet lager onderwijs. Afzonderlijke<br />
akten voor vakken van het voortgezet lager onderwijs bestonden niet. Veelal<br />
werd op een akte van de tweede of derde graad een aantekening omtrent<br />
deze prestatie bijgeschreven. <strong>Een</strong> dergelijk bewijs van bekwaamheid werd<br />
evenwel niet zonder meer voldoende geacht. Aan sollicitanten <strong>naar</strong> de functie<br />
van onderwijsgevende bij het lager onderwijs moesten de schoolopzieners een<br />
examen afnemen, een vergelijkend examen in lezen, schrijven, rekenen en taal<br />
en, voorzover dit noodzakelijk geacht werd, in enkele andere vakken van het<br />
onderwijsprogramma. Naast waarnemers van de uitvoering van de overheids-<br />
richtlijnen en bevorderaars van de onderwijskwaliteit, waren schoolopzieners<br />
als examinatoren tevens bewakers van het onderwijsniveau. Zij hebben er<br />
mede voor gezorgd dat het onderwijzerscorps van het lager onderwijs na een<br />
halve eeuw op een goed niveau stond. Ook de onderwijzersgezelschappen<br />
waarvan sommige schoolopzieners de leiding op zich genomen hadden, kon-<br />
den bogen op voor het onderwijs alleszins acceptabele uitkomsten van semi-<br />
217
autodidaxie. Het toonde aan dat daadwerkelijke deelname aan de praktijk van<br />
het onderwijs met een theoretische ondersteuning goede uitkomsten op-<br />
leverde.<br />
Evenals een opleiding tot bewaarschooljuffrouw ontbrak eveneens een<br />
opleiding tot leraar aan de Latijnse school, al werd er in 1826 "een program<br />
voor de theoretische en praktische vorming van leraren aan de Universiteit"<br />
opgesteld. Zes jaar later werden curatoren van Latijnse scholen verzocht bij het<br />
benoemen van leraren "bij voorkeur diegenen in aanmerking te laten komen,<br />
die de paedagogische opleiding hadden gevolgd en "deswege de loffelijkste<br />
getuigschriften inleverden"" (Zeeman 1946, 5). Veelal werd evenwel volstaan<br />
met een onderzoek <strong>naar</strong> de vakbekwaamheid van sollicitanten in de vakken<br />
die in het onderwijsprogramma voorkwamen. De Latijnse school benoemde,<br />
ongeacht de pedagogische vorming, alleen academisch gevormde leraren. De<br />
onderwijsinspecteur-schoolopziener controleerde achteraf de bevoegdheden<br />
van de inmiddels benoemde docenten. De curatoria waren - hoewel benoemd<br />
door het gemeentebestuur - vrijwel autonoom. "De bemoeienis van curatoren<br />
strekte zich", als in vervlogen dagen, "uit tot alles wat de school betreft"<br />
(Fortgens 1958, 157). Ze hielden zich onledig met het onderwijsprogramma,<br />
de schoolboeken, de aanbiedingsvormen en de wijzen van examineren.<br />
Regelmatig gingen de curatoren op schoolbezoek. Ze visiteerden de school en<br />
de klassen. Ze gedroegen zich als schoolopzieners.<br />
Het verschil tussen plattelandsonderwijs en dat in de stad werd ook<br />
gedurende de periode van 1801 tot 1857 gehandhaafd. De verschillende<br />
onderwijsniveaus in de stad van armenonderwijs <strong>naar</strong> onderwijs voor sociaal-<br />
economisch en sociaal-cultureel hogergeplaatsten werden gecontinueerd. In<br />
het eenvoudige plattelandsonderwijs voor boerenarbeiders kwam geen veran-<br />
dering. De meeste scholen van het lager onderwijs waren armenscholen, waar-<br />
van de leerlingen slechts onregelmatig het onderwijs volgden. De slechte soci-<br />
aal-economische en sociaal-culturele situatie van Nederland manifesteerde zich<br />
in een omvangrijk schoolverzuim onder kinderen uit lagere maatschappelijke<br />
milieus. Hun materieie toestand dwong ouders hun kinderen reeds op jonge<br />
leeftijd te laten werken "in de werkplaats, op het veld, in de huisindustrie"<br />
(Jonge, 1976, 277) of thuis als hulp in de huishouding (Giele 1979, 297). <strong>Een</strong><br />
gering aantal leerlingen volgde voortgezet lager onderwijs op de Franse school<br />
of ging <strong>naar</strong> de Latijnse school voor voorbereidend hoger onderwijs.<br />
218
Ondanks zijn tevredenheid kon het rijksschooltoezicht niet zonder meer<br />
bogen op een bevredigende ontwikkeling van het Nederlandse schoolsysteem.<br />
De schoolopzieners kenden teleurstellingen. Het waren tegenslagen die onder<br />
meer veroorzaakt werden door het gegeven dat de functie van schoolopziener<br />
een nevenbetrekking was. De rijksschooltoezichthouder had naast zijn taak als<br />
controleur en evaluator van het onderwijs andere maatschappelijke verplichtin-<br />
gen. Deze situatie belemmerde een adequate uitoefening van de functie van<br />
rijksschooltoezichthouder. De Zuid-Hollandse schoolopziener L.C. Maze), die<br />
tevens als commies werkzaam was bij een Haagse ambtelijke dienst, beklaagde<br />
zich in 1807 over zijn dubbelfunctie. Hij had "sints lange bijna geen een ogen-<br />
blik" meer voor zichzelf en zijn gezin beschikbaar gehad. Het werk dat verbon-<br />
den was aan de functie van schoolopziener was "omslagtiger" dan schoolop-<br />
ziener Mazel bij zijn benoeming verwachtte. Hij vreesde gedwongen te zijn<br />
"het voornemen" ten uitvoer te moeten leggen "dat ik sints eenige maanden<br />
omvoer, van mijn ontslag te verzoeken" (ARSZh 37). Slechts de schoolopziener<br />
die zijn werkzaamheden <strong>naar</strong> eigen inzicht kon indelen, was in de gelegenheid<br />
zijn functie op gepaste wijze uit te oefenen. Schoolopziener Nieuwold meldde<br />
in 1801 "eene onafgebrookene reis van 10 dagen" (ARSF 3) om al de scholen<br />
van zijn district te bezoeken. Klaarblijkelijk beschikte ook Wester in 1802 over<br />
deze vrijheid. Hij berichtte: "Thans ben ik mijn wijduitgestrekte schooldistrict,<br />
na 195 uuren gaans reizens, rondgekomen" (ARSF 3). Het heeft er veel van dat<br />
slechts predikanten - Wester was als onderwijsgevende een uitzondering - in de<br />
gelegenheid waren zich ten behoeve van het schoolbezoek vrij te maken, al<br />
berichtte in 1809 predikant-schoolopziener Numan dat het schoolbezoek in het<br />
voorjaar er bij was ingeschoten, omdat hij in zijn hoedanigheid van visitator-<br />
predikant "alle gemeentens binnen deze Classis" moest "visiteeren" (ARSNh<br />
36). Andere schoolopzieners waren te zeer gebonden aan de uitoefening van<br />
hun maatschappelijke functie, zodat zij de hun opgedragen taak van schoolop-<br />
ziener niet <strong>naar</strong> behoren konden uitvoeren. Voor zover zij als schoolopzieners<br />
aanbleven, liet het schooltoezicht bij enkelen van hen te wensen over. Hoewel<br />
inspecteur Wijnbeek over het algemeen tevreden was over zijn schoolopzie-<br />
nerscorps, schreef hij in 1834 over een van zijn schoolopzieners, dat het hem<br />
weliswaar niet aan "kunde en geschiktheid" mankeerde, maar dat "gebrek aan<br />
tijd" "de eenige oorzaak" was "dat de bezoeken" - bedoeld werden de school-<br />
bezoeken door de schoolopziener - "hier over't algemeen te zeldzaam plaats<br />
219
vinden". Enigszins ontstemd noteerde inspecteur Wijnbeek in 1842, dat een<br />
schoolopziener "ofschoon anders zeer berekend voor zijne betrekking" "te veel<br />
met andere werkzaamheden overkropt" was, "om de zaak van het schoolwe-<br />
zen zoo te behartigen, als dezelve hier zoo dringend behoeft". Over een andere<br />
schoolopziener meldde hij in 1843, dat de "woonplaats des schoolopzieners"<br />
"10 uren van zijn schoolressort gelegen" was. "Het wordt dus zelden door hem<br />
bezocht en de weinige bezoeken schijnen weinig vruchtbaar te zijn" (Reinsma<br />
1965, 181, 189 en 226). De districten waren te omvangrijk, het aantal scholen<br />
was voor een relevante uitvoering van de controle en evaluatie te groot. De<br />
hoeveelheid te bezoeken onderwijsinstituten belemmerde in elk geval de bevor-<br />
dering van de vernieuwing van het onderwijs.<br />
Het schoolbezoek aan Latijnse scholen door inspecteur Wijnbeek "was<br />
regt gepast". Het "strekte zich tot alle klassen uit; de schoolboeken werden<br />
nagegaan, op iedere klasse, in bijna ieder vak een examen gehouden, en de<br />
opgewektheid en minzaamheid van den Inspecteur nam leeraars en leerlingen<br />
in". "Niet zelden waren de docenten zoo met den jovialen omgang van den<br />
Inspecteur ingenomen, dat zij hem tot een' uitstap in hunne hem soms nog<br />
onbekende streken drongen. In een woord", zo werd medegedeeld, "de komst<br />
van den Hr. Wijnbeek was voor vele scholen een waar feest" (Fortgens 1985,<br />
155). Het klonk te mooi om waar te zijn. Zo fraai was het met het onderwijs<br />
op de Latijnse scholen en hun docenten nu ook weer niet gesteld. In<br />
Wijnbeeks rapporten over zijn schoolbezoeken was te lezen dat hij het curato-<br />
rium, de rector en de docenten moest wijzen op de bestaande verordeningen.<br />
Hij verzocht hen "te onderzoeken, of dezelve getrouw worden nagevolgd"<br />
(Reinsma 1965, 237).<br />
Intensief schoolbezoek werd bij het lager onderwijs en het voortgezet<br />
lager onderwijs belemmerd door een begrensde infrastructuur. De schoolopzie-<br />
ners waren behalve door hun hoofdfunctie ook door de moeilijke bereik-<br />
baarheid van de scholen niet in staat hun onderwijsinstituten regelmatig te<br />
bezoeken. Schoolopziener Van Ossenberch noteerde in 1802 dat "de meeste<br />
dorpen in den wintertijd ongenaakbaar" waren en de binnenwegen "met voe-<br />
ten waters afgedekt" (ARSZh 16). In 1804 meldde schoolopziener Van Eerde<br />
dat "de slechtheid der wegen mij verhinderd heeft schoolbezoeken te lande te<br />
doen". Het platteland schoot er bij in en juist daar was de invloed van de<br />
onderwijsinspectie van belang. De onderwijsinstituten in de wat grotere plaat-<br />
220
sen van een district konden, in tegenstelling tot de dorpen en gehuchten van<br />
het platteland, zeker op haar schoolbezoek rekenen. Schoolopziener Guyot<br />
berichtte dat hij in 1805 "in de onmogelijkheid" was geweest "in dit ruwe<br />
jaarsaizoen ene wandeling in 't kleijerig Westerkwartier te ondernemen"<br />
(ARSGna 5). "Het saizoen toch", aldus decide de Zuid-Hollandse schoolopzie-<br />
ner Goede in 1806 mee, "heeft nog niet toegelaten, om in dit voorjaar eenige<br />
scholen, uitgezonderd een paar zeer nabijgelegene, te bezoeken" (ARSZh 14).<br />
De Zeeuwse schoolopziener Ant. van Deinse schreef in 1807: "De reis <strong>naar</strong><br />
Noord-Beveland is eene moeilijke en zeer lastige reis. Men moet de overvaart<br />
doen met een open schuit en soms twee uren en langer tot dezelve doorbren-<br />
gen. De wegen zijn zoo slecht, dat niemand die dezelve niet bereisd heeft er<br />
zich een denkbeeld van maken kan" (Visser 1995, 139). In Noord-Holland was<br />
het niet anders. Schoolopziener Numan meldde in 1807, dat de "scholen op<br />
de eilanden" "bezwaarlijk meer dan eenmaal bezocht" konden "worden van<br />
wegen den verren afstand, en meer malen ondoenlijk uit hoofde van weer,<br />
wind, stroom en andere desasters, waaraan men is blootgesteld" (ARSNh 36).<br />
De controle en beoordeling van scholen van het gebied dat de schoolopzieners<br />
was toegewezen, vertoonden geen regelmaat.<br />
Het beperkte zicht op het Nederlandse schoolsysteem werd nog eens<br />
geaccentueerd door het geringe aantal bijeenkomsten van de provinciale<br />
onderwijscommissie. Schoolopzieners maakten per provincie deel uit van een<br />
vergadering van districtsschoolopzieners. Driemaal per jaar ontmoetten de<br />
rijksschooltoezichthouders elkaar. Dit kleine aantal bijeenkomsten verbreedde<br />
het districtsschooltoezicht allerminst tot een provinciaal schooltoezicht.<br />
Bovendien werd niet elke bijeenkomst van de provinciale onderwijscommissie<br />
door de schoolopzieners bijgewoond. Vele malen moesten schoolopzieners<br />
verstek laten gaan. De Limburgse burgemeester-schoolopziener Bloemarts<br />
meldde zich in verband met zijn verplichtingen als stadsbestuurder met een<br />
zekere regelmaat af (Brepoels 1976, 85). Rector-schoolopziener J. ten Brink<br />
kon in 1801 niet op de bijeenkomst van de provinciale onderwijscommissie van<br />
Overijssel aanwezig zijn door de "nabijheid van het halfjarig examen" van zijn<br />
"leerlingen in het gymnasium" (ARSO 378) te Harderwijk. Voeg hierbij de<br />
gezondheidsperikelen waarmee schoolopzieners op wat oudere leeftijd te kam-<br />
pen hadden, dan kan gesteld worden dat het bezoek aan de provinciale bijeen-<br />
komsten hiaten vertoonde. Schoolopziener Numan mopperde in 1809 over<br />
221
"eene onpasselijkheid door de derdedaagsche koorts" en "bezetting op de<br />
borst" (ARSNhb 36) en schoolopziener Wertz klaagde in 1810 dat hij "weder<br />
hevig gekwelt" werd "met rheumatique pijnen" (ARSNh 51). Uiteindelijk was<br />
de schoolopziener in zijn inspectorale werkzaamheden een op zichzelf staande<br />
functionaris. In dit verband zou gesproken kunnen worden - als in de tijden<br />
van de abt-onderwijsopziener en de scholasticus-onderwijsopziener - van een<br />
individueel onderwijstoezicht, omdat de schoolopziener in zijn werkzaamheden<br />
niet alleen op zichzelf aangewezen was, maar bovenal gericht was op het<br />
microniveau van het onderwijs.<br />
De districtsschoolopzieners waren lid van een landelijk inspectiecorps. Elf<br />
provinciale onderwijscommissies vormden het rijksschooltoezicht van het lager<br />
onderwijs en het voortgezet lager onderwijs. Van landelijk overleg was echter<br />
nauwelijks sprake. In de eerste helft van de negentiende eeuw kwamen de<br />
schoolopzieners - en dan nog slechts hun vertegenwoordigers - als collectivi-<br />
teit tijdens algemene vergaderingen niet meer dan zesmaal bijeen, te weten<br />
vijfmaal ten behoeve van de inhoudelijke uitwerking van de wetten op het<br />
lager onderwijs in het tijdvak 1801 tot 1805 (Dodde 1968, 24 e.v.) en eenmaal<br />
in 1814, na de stichting van het Koninkrijk der Nederlanden, voor de<br />
herbevestiging van de wet op het lager onderwijs van 1806 (ARSU 118).<br />
Uiteindelijk was de aandacht van veel schoolopzieners niet verder gericht dan<br />
op hun districtsscholen of zelfs slechts op de onderwijsinstituten die gelegen<br />
waren in de nabijheid van hun woonplaats. Het rijksschooltoezicht controleer-<br />
de en beoordeelde het onderwijzende personeel, de leerlingen en de<br />
onderwijsinstituten van het Nederlandse territorium, maar elke schoolopziener<br />
beschikte slechts over een begrensd inspectiegebied. <strong>Een</strong> zeker isolement kon<br />
de functie van schoolopziener niet ontzegd worden, een isolement dat enigs-<br />
zins doorbroken werd door schriftelijke contacten met zijn collega-schoolop-<br />
zieners van de provinciale commissie van schooltoezicht. Om de school-<br />
opzieners de gelegenheid te geven een bredere kijk te krijgen op het<br />
Nederlandse schoolsysteem dan op de scholen uit hun naaste omgeving, stelde<br />
schoolopziener Van Swinderen in 1829 voor om te komen tot uitwisseling van<br />
informatie tussen de provinciale onderwijscommissies door toezending van<br />
hun jaarlijkse onderwijsverslagen. Dit denkbeeld vond echter geen genade in<br />
de ogen van hoofdinspecteur Van den Ende. De inspecteur van het lager en<br />
voortgezet lager onderwijs achtte een dergelijke onderneming niet van werke-<br />
222
lijkheidszin getuigen. Daarmee ontnam het rijksschooltoezicht zich echter een<br />
mogelijkheid op de hoogte te zijn van de ontwikkeling van het Nederlandse<br />
schoolsysteem in vrijwel alle delen van het land. Daartoe stonden de inspec-<br />
teurs nog slechts de jaarverslagen van de landelijke overheid ter beschikking,<br />
evenals de door de landelijke overheid uitgegeven "Bijdragen betrekkelijk den<br />
staat en de verbetering van het schoolwezen in het Bataafsch Gemeenebest"<br />
en zijn voortzetting.<br />
De hierarchic van het rijksschooltoezicht met voor het lager onderwijs en<br />
het voortgezet lager onderwijs een drietal lagen van het ministeriele opper-<br />
schooltoezicht, het departementaal of provinciaal schooltoezicht van de pro-<br />
vinciale commissies van onderwijs en het districtsschooltoezicht van de school-<br />
opzieners was geen hecht gesloten netwerk. Aanwijzingen van de landelijke<br />
overheid werden de schoolopzieners wel bekend gemaakt, maar de uitvoering<br />
ervan vertoonde op districtsniveau hiaten. Er konden met name verschillen<br />
opgemerkt worden in appreciate van de onderwijsvernieuwingen onder het<br />
onderwijzende personeel. Sommigen "verklaarden zich tegen de nieuwere<br />
inrigting" (ARSZh 5), zoals schoolopziener Goede in 1802 berichtte. Schoolop-<br />
ziener Van Ossenberch signaleerde in hetzelfde jaar onderwijzers die "zoo veel<br />
gemak" vonden "in den ouden slenter" "dat zij zich daarvan moeilijk laten<br />
afleiden" (ARSZh 16). Het verzet onder de onderwijzers bleek hardnekkig, al<br />
ging het slechts om een gering aantal. Zelfs in 1833 zouden er nog enkele<br />
"onderwijzers" zijn, zo stelde schoolopziener Dozy, "welke uit onkunde, traag-<br />
heid of opzettelijke weerbarstigheid, de schoolwet en verordeningen willekeu-<br />
rig ontduiken" (ARSNh 86). Het zouden incidenten blijven. Het merendeel van<br />
het onderwijzende personeel was bereid de vernieuwingen in te voeren.<br />
Schoolopziener Van Eerde meldde in 1802 "dat vele schoolmeesters zeer gene-<br />
gen zijn om de verbeteringen in den geest der schoolverordeningen te bewerk-<br />
stelligen" (ARSF 3). De vernieuwing van het onderwijs verliep evenwel traag.<br />
Het zou goed geweest zijn als de schoolopzieners vernomen hadden van de<br />
ervaringen van collega's in andere provincies. <strong>Een</strong> meer gesloten netwerk van<br />
rijksschooltoezicht zou de verandering en verbetering van het onderwijs ten<br />
goede zijn gekomen. De landelijke overheid wilde een gecentraliseerd school-<br />
systeem. De uitvoering werd onder meer door een gebrekkige infrastructuur<br />
waardoor de schoolopzieners in hun bewegingen belemmerd werden, ver-<br />
traagd. Het is er toch van gekomen. Tegen het midden van de negentiende<br />
223
eeuw was het Nederlandse schoolsysteem veranderd en verbeterd.<br />
Ook de opvattingen en gedragingen van sommige ouders droegen bij<br />
aan een trage ontwikkeling van de vernieuwing van het Nederlandse<br />
schoolsysteem. Er waren ouders die, zoals schoolopziener Mazel in 1804<br />
berichtte, een "onverzettelijk vooroordeel" (ARSZh 15) hadden tegen onder-<br />
wijsverandering en onderwijsverbetering. Van "een geregeld en onafgebroken<br />
onderwijs" (ARSZh 31) wilden ouders, <strong>naar</strong> het inzicht van de schoolopziener<br />
G.W. Boot in 1806, niet horen. Op het platteland hadden zij gedurende de<br />
zomermaanden, "in de drukke tijden des jaars", aldus schoolopziener Pothoff<br />
in 1828, "hunne kinderen van acht tot twaalf jaren noodig tot het drijven van<br />
beesten, en ook al bij hooi en bouw" (ARSDa 3). Bovendien onttrokken som-<br />
mige ouders, aldus de al eerder genoemde schoolopziener Mazel in 1804, uit<br />
principiele overwegingen hun "kinderen eerder aan alle schoolonderwijs" "dan<br />
dat zij ten aanzien van dezen eenige verandering van leesboeken of leertrant<br />
zouden gedogen" (ARSZh 15). Ze beschouwden "de schoolverbetering", zo<br />
meende Van Weemen in 1804, "als een voortbrengzel der Revolutie van<br />
1795" (ARSF 10a). Er waren zelfs "roomschgezinde ouders" die het "gebruik<br />
van den Heidelbergschen catechismus" (ARSZh 15), waaraan ze gewend<br />
waren, eisten. De zogenoemde "Kezen-boekjes" met hun omslag in een<br />
"blauwe kleur" (ARSF 10a) wezen ze van de hand. Met lees- en leerstof die<br />
een <strong>naar</strong> hun opvatting opstandige achtergrond hadden, wilden ze hun kinde-<br />
ren niet in aanraking laten komen. In andere streken werden ouders door de<br />
onderwijzers "door allerlei leugentaal van het verbeterd onderwijs" tegen de<br />
veranderingen opgehitst. De onderwijsgevenden hadden hun, volgens school-<br />
opziener Goede in 1804, het verderfelijke van de onderwijsvernieuwingen<br />
gemeld. Hun misleiding zorgde ervoor dat ouders tegenstanders werden.<br />
De meeste problemen veroorzaakten de in de jaren dertig van de<br />
negentiende eeuw ontstane Afscheiding. Het waren vooral protestants-christe-<br />
lijke ouders, die hun kinderen niet meer <strong>naar</strong> de openbare school wensten te<br />
sturen, omdat het onderwijsinstituut een te weinig genuanceerd Christendom<br />
aan de leerlingen overdroeg. De provinciale onderwijscommissie in Groningen<br />
berichtte in 1837, dat "ouders van bekrompene of overdrevene godsdienstige<br />
denkbeelden, vooral separatisten, hunne kinderen van de scholen terughou-<br />
den, omdat zij voorgeven dat er remonstrantsche boeken in de scholen<br />
gebruikt worden" (ARSGnb 30). De schoolopzieners vonden de beginnende<br />
224
schoolstrijd over de aard van de confessionaliteit van het onderwijs hinderlijk.<br />
In het bijzonder inspecteur Wijnbeek liet zich in zijn rapporten negatief uit over<br />
de Afscheiding. Hij sprak over "een overdreven regtzinnig godsdienstige<br />
geest" (Reinsma 1965, 106), maar ook over "Paapse stoutigheden" (Reinsma<br />
1965, 99) van rooms-katholieken. Dezen hadden zich inmiddels aangesloten<br />
bij de tegenstanders van het algemeen-christelijke onderwijs van de openbare<br />
school. Sommige ouders wensten scholen, waarop hun specifieke confessie,<br />
naast de wereldlijke vakken lezen, schrijven en rekenen, onderwezen werd. De<br />
oprichting en het onderhoud van dit soort scholen waren evenwel voor de<br />
hierbedoelde ouders - veelal armen - een financiele onmogelijkheid, die slechts<br />
door geldelijk beter voorziene burgers in bijzondere scholen van de tweede<br />
klasse gerealiseerd kon worden. Tegen het midden van de negentiende eeuw<br />
waren er dan ook nog slechts een viertal protestants-christelijke scholen - bij-<br />
zondere scholen van de eerste klasse - opgericht, te weten te Nijmegen in<br />
1844, te 's-Hertogenbosch in 1846, te Nijkerkerveen in 1847 en te Amsterdam<br />
in 1848 (Stilma 1987, 44). Hoewel rooms-katholieken meer mogelijkheden<br />
hadden om ondersteund door kloostergemeenschappen bijzondere scholen op<br />
te richten, had, blijkens mededeling van inspecteur Wijnbeek, alleen het Ge-<br />
sticht van Liefdadigheid in een tiental plaatsen in Noord-Brabant onder-<br />
wijsinstituten gerealiseerd (Reinsma 1965, 104). <strong>Een</strong> andere mogelijkheid om<br />
tegemoet te komen aan het verlangen aan een confessioneel onder-<br />
wijsinstituut was de oprichting van een bijzondere school van de tweede klasse<br />
door een protestants-christelijke of rooms-katholieke onderwijsgevende. Ook<br />
hier deden zich financiele problemen voor. De onderwijsgevende moest voor<br />
zijn onderwijs door de ouders betaald worden. Protestants-christelijke en<br />
rooms-katholieke ouders waren daartoe veelal niet in staat. Toch signaleerde<br />
inspecteur Wijnbeek tijdens zijn schoolbezoeken in de periode van 1833 tot<br />
1845 een groot aantal bijzondere scholen van de tweede klasse, waaronder in<br />
1836 een rooms-katholieke "Nederduitsche school voor de fatsoenlijke bur-<br />
gerklasse" te Groningen en in 1844 een school te Oirschot die in beheer was<br />
van "de eenigste Protestantsche onderwijzer".<br />
De meest geschikte mogelijkheid om confessioneel onderricht te realise-<br />
ren, was de openbare school. Dit onderwijsinstituut was een kameleon. In<br />
protestants-christelijke gebieden was zij protestants-christelijk, zoals in 1844<br />
de openbare school in Borger, en in rooms-katholieke gebieden rooms-katho-<br />
225
liek, zoals in 1838 de openbare school in het Zuid-Hollandse Veur. <strong>Een</strong> ade-<br />
quate oplossing kon op Ameland aangetroffen worden. Inspecteur Wijnbeek<br />
berichtte dat elk van de vier dorpen op dit eiland een school had. "Te Buren",<br />
noteerde hij in 1837, "zijn de bewoners meest Roomsch; de onderwijzer belijdt<br />
de Roomsch-Catholijke godsdienst". In de overige dorpen - Ballum, Hollum en<br />
Nes - "zijn zij Protestantsch" (Reinsma 1965, 87 e.v.). In deze plaatsen was<br />
een protestantse onderwijzer werkzaam op de openbare school. Aan de gods-<br />
dienstige verhoudingen werd tegemoet gekomen door een voor de gemeen-<br />
schap relevante onderwijsgevende tot hoofd van de openbare school te<br />
benoemen. "In vele dorpen", zo noteerde inspecteur Wijnbeek in zijn onder-<br />
wijsverslag van 1841, "waar de Roomsch Catholijken de meerderheid uitma-<br />
ken, vond ik onderwijzers van hunne godsdienst". Voor protestant-christe-<br />
lijken was het niet anders. Deze ontwikkeling bood confessionelen de<br />
gelegenheid godsdienstige teksten in het onderwijsprogramma van een<br />
openbare school op te nemen. Het rijksschooltoezicht was geen voorstander<br />
van deze ontwikkeling, maar heeft een confessionele differentiate van het<br />
Nederlandse schoolsysteem niet kunnen voorkomen. De hierbedoelde pragma-<br />
tische aanpassing aan de plaatselijke omstandigheden heeft er toe geleid dat in<br />
de jaren veertig van de negentiende eeuw de protestants-christelijke politicus<br />
G. Groen van Prinsterer en de rooms-katholieke bisschop J. Zwijsen het denk-<br />
beeld van de splitsing van de openbare school in joodse openbare lagere scho-<br />
len, protestants-christelijke openbare lagere scholen en rooms-katholieke<br />
openbare lager scholen lanceerden (Aarts 1932, 11 e.v. en Brok 1964, 72 e.v.).<br />
Het leek, gezien de ontwikkelingen in het land, een voorstel waaraan reali-<br />
teitszin geenszins ontbrak, al verbaasde enkele schoolopzieners het voorstel<br />
enigszins. Het rijksschooltoezicht adviseerde de landelijke overheid niet op het<br />
denkbeeld in te gaan. Het zou het Nederlandse schoolsysteem versnipperen.<br />
De openbare school moest algemeen-christelijk blijven, opdat alle kinderen<br />
van de Nederlandse samenleving dit onderwijsinstituut konden bezoeken. Het<br />
bijzonder onderwijs kon als het dat wilde - zeker na de invoering in 1848 van<br />
het beginsel van de vrijheid van onderwijs - een onderwijsinstituut <strong>naar</strong> eigen<br />
inzicht oprichten en leerlingen, <strong>naar</strong> zijn keuze, toelaten. Voorstanders van de<br />
hierbedoelde vorm van onderwijs waren evenwel zelf verantwoordelijk voor de<br />
oprichting en ontwikkeling van het bijzonder onderwijs.<br />
226<br />
Gedurende de eerste helft van de negentiende eeuw werd het vraagstuk
van de confessionaliteit dan wel de non-confessionaliteit van het Nederlandse<br />
schoolsysteem ten koste van een centralistisch gedacht schoolsysteem opge-<br />
lost. De schoolstrijd die in de jaren dertig van de negentiende eeuw een aan-<br />
vang nam, was een aangelegenheid van het geestelijke en politieke patriciaat<br />
van de Nederlandse samenleving (Bruin 1985, 186 e.v., en Dodde 1988a, 48<br />
e.v.). De Nederlandse bevolking stelde zich pragmatisch op en bleef de open-<br />
bare school lang trouw. Ook voor veel onderwijzers was de openbare school<br />
een onderwijsinstituut waarbinnen, <strong>naar</strong> hun opvatting, in voldoende mate<br />
aan godsdienstonderwijs gedaan kon worden. Deze school werd een voor de<br />
Nederlandse samenleving adequaat onderwijsinstituut geacht. Commissaris<br />
voor de zaken van het middelbaar en lager onderwijs Van den Ende had in<br />
1815 opgemerkt dat er in de scholen een gepast gebruik gemaakt mocht wor-<br />
den van de bijbel (Reinsma 1965, 86). Daarvoor behoefden geen bijzondere<br />
scholen opgericht te worden. Niet geheel ten onrechte werd door het rijks-<br />
schooltoezicht medegedeeld, dat er onder het onderwijzende personeel van<br />
openbare scholen geen separatisten voorkwamen. In 1829 noteerde de<br />
Drentse commissie van het onderwijs, dat het allertreurigst zou zijn "voor de<br />
goede zaak der ware verlichting, wanneer de onderwijzers der jeugd zich"<br />
"door dien, zich zoo zeer indringenden geest" van de separatisten "lieten<br />
wegslepen", maar "tot hare groote blijdschap kan de commissie melden, dat<br />
geene derzelven daar aan het oor leenen" (ARSDa 6). Acht jaren later - in<br />
1837 - laat de provinciale onderwijscommissie van Groningen een soortgelijk<br />
geluid horen. In een verslag over de leden van onderwijzersgezelschappen<br />
merkte zij op, dat "bij niemand van hen overdrevene godsdienstige gevoelens<br />
plaats hebben" (ARSGnb 30). Slechts een klein aantal onderwijsgevenden<br />
heeft uit overtuiging de openbare school verlaten om het bijzonder confessi-<br />
onele onderwijs te dienen. Deze principiele opstelling was evenwel een inci-<br />
dent dat aanvankelijk een te prominente plaats heeft gekregen in de Neder-<br />
landse onderwijsgeschiedenis (Stilma 1987, 108 e.v.). Slechts zeer geleidelijk<br />
aan groeide het kleine aantal onderwijzers dat uit godsdienstige overwegingen<br />
koos voor het bijzonder onderwijs (Boekholt 1978, 288 e.v.). Op den duur kon<br />
evenwel alleen de identiteit van de Nederlandse taal als eenheid van samenle-<br />
ving zich handhaven. Confessioneel gezien ontwikkelde Nederland zich als een<br />
verdeelde gemeenschap.<br />
Het meest teleurstellend voor de schoolopzieners was de relatie met de<br />
227
gezagsdragers van gemeenten. De aanvankelijk slechte betrekking met de pro-<br />
vincies (Giezen 1937, 101 e.v.) was van bestuurlijk-formele aard en werd door<br />
de landelijke overheid na enkele jaren opgelost. Het provinciale bestuur werd<br />
zelfs de mogelijkheid geboden op enigerlei wijze, te weten door middel van<br />
het voorzitterschap, te participeren in de werkzaamheden van deze provinciale<br />
onderwijscommissie, een mogelijkheid waarvan overigens niet of nauwelijks<br />
gebruik gemaakt werd. De relatie met de gemeenten had betrekking op de<br />
bouw van scholen en daartoe waren de plaatselijke besturen niet in staat of<br />
bereid. "Pogingen", zo noteerde schoolopziener Wertz in 1802, "aangewend<br />
tot verkrijging van verbeteringen in gebrekkige schoolvertrekken, zijn niet ten<br />
voile geslaagd" (ARSNh 15). De gemeentebesturen bleken in vele gevallen<br />
niet bereid gelden te spenderen aan scholenbouw. De provinciale onder-<br />
wijscommissie van Noord-Holland sprak in haar onderwijsverslag van 1802<br />
zelfs over "nalatigheid der municipaliteiten". Naar haar mening was "het<br />
noodig" "dat de municipaliteiten, van hooger hand, nadruklijk worden aange-<br />
maand en opgewekt tot eene getrouwe medewerking, zonder welke men geen<br />
behoorlijke verbetering kan verwagten" (ARSNh 29). Schoolopziener Adrian!<br />
klaagde in 1804 in dit verband over "zwakke, trage of heerschzugtige<br />
gemeentebesturen" (ARSF 10a). Het belemmerde niet alleen de herbouw van<br />
scholen en de eventuele herinrichting ervan, ook de verandering en verbete-<br />
ring van het onderwijs werd door gemeentebesturen belemmerd.<br />
De relatie met de landelijke overheid was er een van distantie. Slechts op<br />
vijf jaarlijkse bijeenkomsten aan het begin van de negentiende eeuw was er<br />
een ontmoeting geweest met de agent van nationale opvoeding. Toen kreeg<br />
de dienstbaarheid van het rijksschooltoezicht gestalte. Voor het overige had-<br />
den de schoolopzieners schriftelijk contact met de landelijke overheid en dan<br />
nog slechts langs de weg van correspondentie van het departementaal school-<br />
bestuur - de provinciale commissie van onderwijs - met de inspecteur van het<br />
lager en voortgezet lager onderwijs. De schoolopzieners controleerden en eva-<br />
lueerden de uitvoering van de voorschriften door de onderwijsgevenden. Uit<br />
schriftelijke mededelingen wisten ze wat de landelijke overheid met de school<br />
voor had. De uitverkiezing tot schoolopziener behoefde de goedkeuring van<br />
de landelijke overheid. De kandidaten werden in genoemde functie aangesteld<br />
waarbij nagegaan werd in hoeverre zij soortgelijke denkbeelden over de veran-<br />
dering en verbetering van het onderwijs hadden als de landelijke overheid.<br />
228
Hun maatschappelijke functie - niet die van schoolopziener - gaf de landelijke<br />
overheid de zekerheid met een gezagsgetrouwe medestander van de politick<br />
en het beleid van de landelijke overheid van doen te hebben. <strong>Een</strong> aantal<br />
schoolopzieners was bovendien lid van de Maatschappij tot Nut van 't<br />
Algemeen, hetgeen de waarborg inhield dat het onderwijs gericht was op bur-<br />
gerschap van de Nederlandse samenleving.<br />
Ondanks de tegenslagen heeft een groot aantal schoolopzieners zijn<br />
werkzaamheden - zij het met hiervoorgenoemde beperkingen - met inzet uit-<br />
gevoerd. De rijksschooltoezichthouders wisten zich verzekerd van landelijke<br />
erkenning, al waren er klachten over het optreden van enige schoolopzieners.<br />
Hun werk werd veelal gewaardeerd. Toen in 1815 afgevaardigden van de pro-<br />
vinciale onderwijscommissie van Zuid-Holland - de schoolopzieners Abr.<br />
Blusse, G. van Kooten en J.W van Vredenburg - op audientie gingen bij koning<br />
Willem I kregen zij te horen dat de vorst "een bijzonder belang in het onder-<br />
wijs der jeugd" stelde. Hij verzocht "de Heeren voort te gaan, gelijk zij tot hier<br />
toe gedaan" hadden. De koning wenste "hen veel vrucht van hunnen arbeid<br />
toe" (ARSZh 40, 17).<br />
229
Dr. Daniel Jan Steyn Parve (1825-1883) was hoogleraar wis- en natuurkunde. Zijn grootste<br />
bekendheid kreeg hij als architect van de wet op het middelbaar onderwijs van 1863. Hij was<br />
actief als inspecteur van het middelbaar onderwijs (foto Iconografisch Bureau).<br />
230
Het rijksschooltoezicht breidde uit: 1857-1920<br />
4.1 inieiding<br />
In 1850 werd de inspecteur voor het lager onderwijs, het voortgezet<br />
lager onderwijs en het onderwijs op de Latijnse scholen, H. Wijnbeek, ontsla-<br />
gen. Zijn functie, die vanaf 1815 tot 1833 als inspecteur van het onderwijs op<br />
Latijnse scholen was aangeduid en nadien de kwalificatie inspecteur van het<br />
onderwijs van het lager onderwijs, het voortgezet onderwijs en het onderwijs<br />
van de Latijnse scholen droeg, werd door de landelijke overheid overbodig<br />
geacht. De teleurstelling bij inspecteur Wijnbeek was groot. De achtenze-<br />
ventigjarige meende nog wel enkele jaren te kunnen doorgaan met zijn<br />
werkzaamheden ten behoeve van het onderwijs. Uiteindelijk kon hij be-<br />
schouwd worden als de enige die een gedetailleerd beeld had van het<br />
Nederlandse schoolsysteem. Zijn voorganger Van den Ende - de eerste inspec-<br />
teur-generaal - verwierf gedurende het eerste kwart van de negentiende eeuw<br />
bedoeld inzicht grotendeels aan de hand van de rapporten van de rijksschool-<br />
toezichthouders voor het lager en voortgezet lager onderwijs en van de jaar-<br />
lijkse verslagen van de inspecteur van de Latijnse scholen. Het bleef overwe-<br />
gend kennis omtrent het Nederlandse schoolsysteem die hem door anderen<br />
verstrekt werd. Inspecteur Wijnbeek - die van 1833 tot 1850 beschouwd kon<br />
worden als de tweede inspecteur-generaal, al werd hem deze titulatuur niet<br />
toegewezen - bestudeerde vanaf de jaren dertig van de negentiende eeuw niet<br />
alleen de verslagen van zijn schoolopzieners, hij bracht ook, wel of niet in hun<br />
gezelschap, veelvuldig bezoeken aan onderwijsinstituten in de provincies<br />
(Reinsma 1964a, 9 e.v., Reinsma 1964b, 5 e.v., Reinsma 1966, 12 e.v.,<br />
Reinsma 1971, 41 e.v., en Reinsma z.j., 13 e.v.). Daarbij richtte hij zich behalve<br />
op Latijnse scholen - deze onderwijsinstituten behoorden tot zijn oorspronke-<br />
lijke schoolopzienersopdracht - tevens en bovenal op scholen voor lager<br />
onderwijs en voortgezet lager onderwijs. Gedurende het tweede kwart van de<br />
negentiende eeuw stelde inspecteur Wijnbeek zich zowel langs schriftelijke<br />
231
weg, als door middel van observaties op de hoogte van vorm en inhoud van<br />
vrijwel het gehele Nederlandse onderwijs. Slechts het universitaire onderwijs<br />
viel buiten een vorm van gemstitutionaliseerd rijksschooltoezicht.<br />
Inspecteur Wijnbeek kreeg zijn ontslag, omdat de landelijke overheid een<br />
inspecteur van de statuur van Wijnbeek niet van node had. Zij had steun<br />
ondervonden van hoofdinspecteur Van den Ende, wiens werkzaamheden voor-<br />
al gericht waren op de, later als administratief aangeduide onderwijszorg van<br />
de rijksoverheid. De belangstelling van inspecteur Wijnbeek voor de intern-<br />
inhoudelijke aspecten van het onderwijs werd voor het landelijke onderwijsbe-<br />
leid van minder belang geacht. De overheidszorg had betrekking op het<br />
beheer en bestuur van scholen. De afdeling onderwijs van het ministerie van<br />
binnenlandse zaken waaronder het Nederlandse schoolsysteem ressorteerde,<br />
was overwegend gemteresseerd in kwantitatieve gegevens omtrent het aantal<br />
scholen; de omvang en toestand van het onderwijs op bijzondere scholen en<br />
openbare scholen; de aard en kwaliteit van de schoolgebouwen, de klassenlo-<br />
kalen en het schoolmeubilair; het aantal opleidingen voor kwekelingen, onder-<br />
wijzers en hoofdonderwijzers en de door die opleidingen verstrekte akten van<br />
bekwaamheid (ABiZd 734, 22 juni 1876/151). De pedagogische zorg was,<br />
<strong>naar</strong> de opvatting van de afdeling onderwijs, een aangelegenheid van<br />
provinciale, gemeente- en diaconale besturen, schoolopzieners en onder-<br />
wijsgevenden. Zij moesten zich onder meer bezighouden met het onder-<br />
wijsprogramma, het onderwijsmateriaal en de leermiddelen. Hun belangstel-<br />
ling voor het onderwijs diende vooral een kwalitatieve te zijn.<br />
Inspecteur Van den Ende stelde zich in zijn dagen op als medewerker van<br />
de afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken. Daartoe had<br />
hij - met instemming van de minister - in Haarlem een bureau met een drietal<br />
medewerkers ingericht (Reinsma 1965, 11). Hij concipieerde er zijn rapporten.<br />
Van den Ende is vooral als auteur van nota's, notities en verslagen met een<br />
administratieve strekking de schoolgeschiedenis ingegaan. Hij was - met<br />
medewerking van zijn toenmalige schoolopzieners - de grondlegger van de<br />
structuur en de inhoud van het Nederlandse schoolsysteem van de eerste helft<br />
van de negentiende eeuw. Hij richtte zijn aandacht vooral op het macroniveau<br />
van het onderwijs. Inspecteur Wijnbeek daarentegen bleef de onderwijzer, de<br />
leraar en de gouverneur die hij ooit was. Hij behoorde tot de werkers in het<br />
onderwijsveld. De in functie tweede inspecteur-generaal van het Nederlandse<br />
232
schoolsysteem bepaalde zich in zijn werkzaamheden tot de opvoedkundig-<br />
onderwijskundige kwaliteit van het onderwijs. Met name in 1838 vond hij een<br />
oplossing voor een modern onderwijsprogramma aan de klassieke Latijnse<br />
scholen (Steyn Parve 1878, 11). Het was geen structurele verandering, maar<br />
eerder een onderwijskundig-didactische verbetering. Veel bekendheid kreeg<br />
inspecteur Wijnbeek er niet mee.<br />
Inspecteur Wijnbeek had kunnen weten dat de landelijke overheid de<br />
inspectorale taak van het rijksschooltoezicht voor het lager onderwijs wilde<br />
beperken tot die van de provinciale onderwijscommissies van districtsschool-<br />
opzieners. Evenals hoofdinspecteur Van den Ende had inspecteur Wijnbeek het<br />
bureaucratische centralisme van de landelijke overheid als administratieve zorg<br />
voor het onderwijs van dienst moeten zijn. Er was geen plaats ingeruimd voor<br />
een inspecteur voor het lager onderwijs, het voortgezet lager onderwijs en het<br />
onderwijs op de Latijnse scholen, voor zover deze affiniteit had met de<br />
pedagogische zorg. Inspecteur Wijnbeek heeft door zijn onderwijskundig-<br />
didactische betrokkenheid meegewerkt aan de opheffing van zijn functie.<br />
4.2 <strong>Een</strong> volgende hoofdinspecteur?<br />
In de jaren dertig van de negentiende eeuw werd in een wetsconcept uit<br />
1829 - een ontwerp dat overigens niet in behandeling werd genomen (Nooij<br />
1939, 140) - een rijksschooltoezicht geschetst, bestemd voor alle vormen van<br />
onderwijs. Het bleek voor het denken over het Nederlandse schoolsysteem een<br />
invloedrijk wetsconcept te zijn. Het schoolsysteem zou bestaan uit lager onder-<br />
wijs, middelbaar onderwijs en hoger onderwijs. In het ontwerp werd het<br />
opperschooltoezicht - maar dat sprak sedert 1801 voor zich - aan de landelijke<br />
overheid toegedacht, in het bijzonder aan de minister van binnenlandse zaken.<br />
Het gedelegeerde toezicht werd verdeeld over schoolopzieners voor het lager<br />
onderwijs die alle soorten onderwijsinstellingen van dat niveau zouden inspec-<br />
teren, en over schoolopzieners voor het middelbaar onderwijs die toezicht zou-<br />
den uitoefenen over zowel Franse scholen als Latijnse scholen. Het academi-<br />
sche onderwijs van de hogescholen behoorde niet tot het werkterrein van het<br />
rijksschooltoezicht. Van een hoofdinspecteur of een inspecteur-generaal was<br />
geen sprake. Schoolopzieners voor het lager onderwijs vormden, als vanouds,<br />
per gewest een provinciale commissie van onderwijs. De gouverneur van de<br />
provincie zou - zoals in 1821 verordonneerd was - als hun voorzitter optreden.<br />
233
In feite zou er voor de fungerende schoolopzieners van het lager onderwijs<br />
niets veranderen. De schoolopzieners van het middelbaar onderwijs - het was<br />
een nieuwe functie - werden niet opgenomen in een provinciale commissie van<br />
onderwijs. Volgens het wetsontwerp van 1829 zou voor de sector van het mid-<br />
delbaar onderwijs volstaan kunnen worden met "eenige algemeene of provin-<br />
ciale schoolopzieners" (Nooij 1939, 223 e.v.). ledere schoolopziener van het<br />
middelbaar onderwijs zou scholen onder zijn gezag hebben van enkele provin-<br />
cies. Er waren in 1830 om en nabij 65 Latijnse scholen met 1.459 leerlingen<br />
(OV 1842, 378) en omstreeks 500 Franse scholen met ongeveer 15.000<br />
leerlingen (Dodde 1991 b, 148, en Frijhoff 1983, 24), waarover de school-<br />
opzieners voor het middelbaar onderwijs het toezicht zouden uitoefenen.<br />
Daartegenover konden ongeveer 2.800 onderwijsinstituten voor lager onder-<br />
wijs geteld worden met ruim 250.000 leerlingen die onder het schooltoezicht<br />
vielen van de schoolopzieners van het lager onderwijs.<br />
Het concept van wet van 1829 werd, zoals reeds werd opgemerkt, niet in<br />
behandeling genomen. Evenmin was dat het geval met een concept van wet<br />
uit 1849, dat noodzakelijk geworden was door de grondwetswijziging van<br />
1848 die de vrijheid van onderwijs in het Nederlandse schoolsysteem in-<br />
troduceerde. In bedoeld wetsconcept van 1849 dat slechts het lager onderwijs<br />
omvatte, werd opgemerkt dat "schooltoezigt" "bij dit wets-ontwerp op den<br />
bestaande voet gehouden" (BHTSG 1849, 264) werd. Het rijksschooltoezicht<br />
voor het middelbaar onderwijs zou in een afzonderlijke wet geregeld worden.<br />
<strong>Een</strong> tweede wetsontwerp dat in 1854 noodzakelijk was doordat het eer-<br />
ste concept - dat van 1849 - vanwege het aftreden van het kabinet niet in<br />
behandeling genomen was (Steyn Parve 1878, 18), sprak wederom alleen over<br />
provinciale commissies van onderwijs. Ook ditmaal zou het bestaan uit<br />
districtsschoolopzieners. Ze zouden per provincie geleid worden - en dat was<br />
nieuw - door een provinciale inspecteur (BHTSG 1854, 46 e.v.). Het middel-<br />
baar onderwijs kwam in dit concept niet ter sprake. Over een inspecteur van<br />
het middelbaar onderwijs werden dan ook geen gedachten ontwikkeld.<br />
Overigens diende ook dit tweede concept gewijzigd te worden. Het<br />
wetsontwerp dat de oprichting van afzonderlijke openbare scholen voor kinde-<br />
ren van eenzelfde gezindheid mogelijk maakte, werd niet geaccepteerd door<br />
de Staten-Generaal. De Tweede Kamer voelde niets voor de zogenoemde<br />
facultatieve splitsing van het schoolsysteem in orthodox-joodse openbare<br />
234
scholen, protestants-christelijke openbare scholen en rooms-katholieke open-<br />
bare scholen. Aan het denkbeeld van een provinciale inspecteur - er zouden er<br />
elf zijn - werd geen aandacht besteed. Klaarblijkelijk werd het denkbeeld zon-<br />
der meer geaccepteerd.<br />
De oplossing voor het vraagstuk van het godsdienstig-zedelijke karakter<br />
van de openbare school lag niet voorhanden. Daarvoor waren een derde en<br />
zelfs vierde concept van de wet op het lager onderwijs nodig van<br />
achtereenvolgens 30 december 1855 en 23 februari 1857 (Langedijk 1953, 98<br />
e.v.). Daarbij werd tevens het denkbeeld van een hoofdinspecteur - in de bete-<br />
kenis van een inspecteur-generaal - gemtroduceerd die "de eenheid en kracht<br />
van het schooltoezigt" (BHTSG 1856, 579) zou moeten bevorderen. Inspec-<br />
teurs en schoolopzieners van het lager onderwijs zouden aan hem onderge-<br />
schikt zijn. Het ministerie van binnenlandse zaken verdedigde deze visie met<br />
de opmerking dat vermelde eenheid en kracht alleen maar mogelijk was door<br />
centralisatie. Deze centralisatie zou verwerkelijkt moeten worden door een<br />
functionaris die overzicht had van het gehele Nederlandse schoolsysteem.<br />
Slechts met een hoofdinspecteur van het onderwijs zou een adequate uitvoe-<br />
ring van de onderwijsvoorschriften mogelijk zijn. De hoofdinspecteur zou een<br />
brugfunctie vervullen tussen de afdeling onderwijs van het ministerie van<br />
binnenlandse zaken en het rijksschooltoezicht. Hij zou zowel administrateur als<br />
inspecteur moeten zijn. De hoofdinspecteur werd geacht "bekend" te zijn<br />
"met de inzigten der regering", waaromtrent hij niet alleen de leden van het<br />
rijksschooltoezicht zou moeten informeren, maar ook het onderwijzende<br />
personeel. De hoofdinspecteur zou een "behoorlijk toezigt van overheidswe-<br />
ge" dienen te representeren dat "onder de bestaande verordeningen reeds van<br />
belang" was, maar dat "nog meer" zou "zijn, wanneer, ten gevolge der vrij-<br />
heid van onderwijs, bijzondere scholen in onbepaalden getale" "te voorschijn"<br />
zouden komen. Er zou door hem "naauwkeurig moeten worden toegezien, dat<br />
er geene afwijkingen der verordeningen plaats hebben". De hoofdinspecteur<br />
zou de controleur moeten zijn van de vrijheid van onderwijs.<br />
Het ministerie van binnenlandse zaken had weer behoefte aan een<br />
vooruitgeschoven ambte<strong>naar</strong>, zoals hoofdinspecteur Van den Ende geweest<br />
was. Van de hoofdinspecteur werd verwacht, zoals voorgesteld werd door de<br />
afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken, dat hij de<br />
onderwijsinstituten van "al de deelen van het rijk" (BHTSG 1854, 52) zou<br />
235
ezoeken. De hoofdinspecteur zou een reizende ambte<strong>naar</strong>-inspecteur dienen<br />
te zijn. Hij moest de onbekendheid van de afdeling onderwijs met de praktijk<br />
van het onderwijs, hetgeen met name het lid van een plaatselijke schoolcom-<br />
missie Hemkes deze ministeriele afdeling verweet (Hemkes 1870, 37), aanvul-<br />
len. Zijn opdracht was met behulp van zijn schoolopzieners informatie te<br />
verzamelen over de toestand van het onderwijs. Verder wilde de afdeling<br />
onderwijs gemformeerd worden over de maatregelen die genomen zouden<br />
moeten worden om het schoolbezoek van leerlingen te bevorderen. Tenslotte<br />
wenste het ministerie van binnenlandse zaken gegevens te ontvangen over de<br />
bezetting en kwaliteit van het schooltoezicht (Renesse 1892, 21 e.v.). De<br />
opdracht van de hoofdinspecteur was de ambtelijk-inspectorale uitdrukking<br />
van de administratieve taakopvatting van de afdeling onderwijs van het minis-<br />
terie van binnenlandse zaken. De Drentse inspecteur H.J. Nassau signaleerde in<br />
dit verband dat in "'t algemeen staatsverslag" - het jaarlijkse onderwijsverslag<br />
dat door de afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken werd<br />
opgesteld - "'t administratieve" "de hoofdrol" speelde. <strong>Een</strong> hoofdinspecteur<br />
lag derhalve in de lijn der verwachtingen. Het was een maatregel van admini-<br />
stratieve zorg. In een brief van 20 juni 1866 aan de minister van binnenlandse<br />
zaken merkte schoolopziener Nassau op, dat van "'t paedagogische, dat de<br />
provinciale verslagen bevatten", weinig in het onderwijsverslag werd opgeno-<br />
men. Hij adviseerde de bewindsman "uit de paedagogische opmerkingen, die<br />
in de verslagen voorkomen, van regeringswege, eene bloemlezing" (ABiZd<br />
555) te maken. Voor de afdeling onderwijs gold echter slechts de administra-<br />
tieve zorg. Daartoe behoefde zij een hoofdinspecteur, een nieuwe inspecteur-<br />
generaal, alhoewel laatstgenoemde titulatuur niet gebruikt werd.<br />
Aanvankelijk stemde de Tweede Kamer in met de functie van hoofdin-<br />
specteur. Later - in 1857 - kwam zij erop terug. Het parlement wees de intro-<br />
ductie van de functie van hoofdinspecteur af. Vele leden van de Tweede<br />
Kamer uitten de vrees "dat vereeniging van het opper-schooltoezigt in een<br />
enkel persoon te groote centralisatie op het gebied van het schoolwezen bren-<br />
gen zou". De vrijheid van onderwijs van 1848 kon niet gerealiseerd worden<br />
met een hoofdinspecteur die, zo leek het de leden van de Tweede Kamer, het<br />
oppertoezicht van de minister van binnenlandse zaken toegewezen zou krij-<br />
gen. Het streven <strong>naar</strong> uniformiteit van het onderwijs dat ten grondslag lag aan<br />
de functie van hoofdinspecteur, paste niet in de op basis van de vrijheid van<br />
236
onderwijs te verwachten onderwijsdifferentiatie. Bovendien meende de<br />
Tweede Kamer dat de opvattingen van de hoofdinspecteur geen ruimte zou-<br />
den bieden aan de inzichten van de schoolopzieners die, <strong>naar</strong> verwachting, in<br />
samenstelling even gedifferentieerd in geestelijke achtergrond zouden zijn als<br />
de samenleving. Er moest namelijk - sedert 1842 - bij de benoeming van<br />
schoolopzieners rekening gehouden worden met de confessionele geaardheid<br />
van de Nederlandse samenleving. Het rijksschooltoezicht zou moeten bestaan<br />
uit protestants-christelijke en rooms-katholieke functionarissen. De hoofd-<br />
inspecteur zou de "zienswijzen over het onderwijs die niet in overeenstem-<br />
ming" waren "met de zijne", weleens kunnen "beletten" (BHTSG 1856, 672),<br />
meenden de leden van de Tweede Kamer. Weliswaar werd in dit verband de<br />
naam van hoofdinspecteur Van den Ende niet genoemd, maar het had er veel<br />
van dat de leden van de Tweede Kamer het optreden van deze functionaris<br />
voor ogen hadden. De dominantie van een dergelijke rijksschooltoezichthou-<br />
der - ondanks de betekenis die hoofdinspecteur Van den Ende voor het onder-<br />
wijs had gehad - wensten zij tegen te gaan. De Tweede Kamer wilde met haar<br />
verzet in elk geval de invloed weerstaan van de afdeling onderwijs als admini-<br />
strerende instantie op de onderwijsinspectie die, <strong>naar</strong> het inzicht van de leden<br />
van de Tweede Kamer, een pedagogische zorg had. Deze zorg diende in han-<br />
den te zijn van provinciale inspecteurs die in overleg met de schoolopzieners,<br />
<strong>naar</strong> de opvatting van de parlementsleden, garant stonden voor een bevredi-<br />
gende verwerkelijking van de inspectieopdracht.<br />
Met de opstelling van de Tweede Kamer werd een oude discussie die zich<br />
aan het begin van de negentiende eeuw al eens had voorgedaan, herhaald. In<br />
1800 had Van der Palm zich in zijn AAemorie uitgesproken voor een zelfstandi-<br />
ge positie van de schoolopziener geplaatst binnen een commissoriaal school-<br />
toezicht (Dodde 1968, 14 e.v.). Hij gaf de voorkeur aan "bijzondere perso-<br />
nen", "onbesproken mannen van kunde en activiteit", die - opgenomen in<br />
provinciale commissies van onderwijs - aansprakelijk waren "voor de getrouwe<br />
nakoming van hunne last en instructie, in staat om alles zelve na te gaan en uit<br />
eigen oogen te zien" (Hoorn 1907, 61). De dominante positie van hoofd-<br />
inspecteur Van den Ende die deze later - vanaf 1809 - innam, was niet in<br />
overeenstemming met de opvattingen van de in 1805 afgetreden Van der<br />
Palm. Deze bleek voorstander van commissoriaal overleg. De opvatting van de<br />
Tweede Kamer was in het midden van de negentiende eeuw een soortgelijke.<br />
237
De schoolopzieners waren functionarissen - hoe zelfstandig zij ook mochten<br />
optreden - die opgenomen waren in een collegiaal commissoriaal verband.<br />
Ook hun leidinggevende inspecteur maakte deel uit van een commissie: de<br />
landelijke inspectieraad van onderwijs. <strong>Een</strong> zelfstandig opererende hoofd-<br />
inspecteur zou het overleg van schoolopzieners binnen de provinciale commis-<br />
sie van onderwijs en het overleg van de provinciale inspecteurs in de weg<br />
staan. De Tweede Kamer volgde, overigens zonder over de vroegere agent van<br />
nationale opvoeding Van der Palm te spreken, diens gedachtegang.<br />
Door een volgend kabinet - het vorige was het in 1856 niet eens kunnen<br />
worden met de Tweede Kamer over de al dan niet dogmatisch-christelijke<br />
geaardheid van de openbare school (Langedijk 1953, 102 e.v.) - werd op<br />
13 augustus 1857 een aangepaste wet op het lager onderwijs afgekondigd,<br />
die, met tussentijdse wijzigingen en aanvullingen in 1878, 1889, 1905 en<br />
1910, stand hield tot 1920. Er werd nog slechts gesproken over een raad van<br />
inspecteurs van het lager onderwijs, waarin "als in een brandpunt alle lichtstra-<br />
len" zich "vereenigen" (BHTSG 1856, 672); het was de jaarlijkse bijeenkomst<br />
van de provinciale inspecteurs. Verondersteld werd dat de pedagogische zorg<br />
bij deze raad in goede handen zou zijn, temeer omdat de raad in 1858 met de<br />
minister van binnenlandse zaken overeengekomen was, dat de inspecteurs<br />
"wat betreft het pedagogische aspect in rechtstreeks contact" zouden staan<br />
met de bewindsman. Voor de uitvoering van de administratieve zorg zou<br />
gebruik gemaakt worden "van de tusschenkomst der Gedeputeerde Staten"<br />
(Renesse 1892, 260) van de afzonderlijke provincies. Evenals het ministerie<br />
van binnenlandse zaken bleek ook de provincie als voorheen een admini-<br />
stratieve instantie.<br />
4.3 <strong>Een</strong> herordening van het Nederlandse schoolsysteem<br />
Werd in de eerste helft van de negentiende eeuw het lager onderwijs van<br />
de zeventiende en achttiende eeuw herordend in openbare scholen en in bij-<br />
zondere scholen van de eerste en tweede klasse, in de tweede helft van de<br />
negentiende eeuw werd een herordening van het vervolgonderwijs, waaronder<br />
de Franse scholen en de Latijnse scholen gerealiseerd. Ook het beroepsonder-<br />
wijs dat inmiddels enige omvang gekregen had, werd in professionele catego-<br />
rieen ingedeeld. Deze herordening had uiteraard gevolgen voor het rijks-<br />
schooltoezicht. Bij verschillende soorten scholen behoorden verschillende<br />
238
vormen van onderwijsinspectie. Er diende, naast een rijksschooltoezicht van<br />
het lager onderwijs en een onderwijsinspectie van de Latijnse scholen, een<br />
rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs tot stand te komen. Het was<br />
vooral de ontwikkeling van het middelbaar onderwijs en de toename van het<br />
aantal scholen voor deze vorm van onderwijs die om een gedifferentieerd rijks-<br />
schooltoezicht vroegen.<br />
De wet op het lager onderwijs van 1857 ging ongewijzigd uit van twee<br />
soorten onderwijs, te weten lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs.<br />
Lager onderwijs (lo) werd gegeven op lagere scholen, voortgezet lager onder-<br />
wijs droeg in het vervolg de naam van meer uitgebreid lager onderwijs (mulo).<br />
De laatste vorm van onderwijs verving het onderwijs dat op veel Franse scho-<br />
len gegeven werd. Het werd gekenmerkt door een uitgebreider en gevari-<br />
eerder onderwijsprogramma dan de lagere school bood, zij het dat het lo bleef.<br />
Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs controleerde, evalueerde en<br />
stimuleerde beide vormen van onderwijs.<br />
In 1863 kwam met de wet op het middelbaar onderwijs een rijksschool-<br />
toezicht van het middelbaar onderwijs tot stand. Tot 1863 bleven de meeste<br />
Franse scholen, die sedert 1857 scholen voor mulo heetten, onder het toezicht<br />
van inspecteurs en schoolopzieners voor het lager onderwijs. Na de introductie<br />
van de wet op het middelbaar onderwijs werden enkele Franse scholen door<br />
de afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken tot scholen<br />
verklaard voor middelbaar onderwijs (mo). In het vervolg waren de Franse<br />
scholen of instituten voor mulo of instituten voor mo. Daarmee was een einde<br />
gekomen aan het instituut van de Franse school, alhoewel deze aanduiding<br />
nog lang gebruikt werd. Inspecteur voor het middelbaar onderwijs W.C.H.<br />
Staring schreef in zijn onderwijsverslag over 1864, dat met name de "fransche<br />
scholen" te Harlingen en te Zwolle zouden "komen te vervallen, bij de oprich-<br />
ting" (ABiZd 516) van scholen voor mo. Ook andere Franse scholen zouden in<br />
deze instituten voor middelbaar onderwijs opgaan. De meeste Franse scholen<br />
daarentegen gingen tot de categoric behoren van instituten voor mulo, die,<br />
zoals inspecteur DJ. Steyn Parve zich in 1865 voorstelde, zouden moeten wor-<br />
den ingericht tot "eene goede voorbereiding tot de middelbare school" (ABiZd<br />
521, 49). Tevens werd het beroepsonderwijs - dat evenzeer opgevat werd als<br />
een vorm van mo (Goudswaard 1981, 21 e.v.) - met enkele Franse scholen<br />
geplaatst onder het rijksschooltoezicht voor het middelbaar onderwijs.<br />
239
Na de lagere school kwamen voor leerlingen die vervolgonderwijs wilden<br />
volgen, een school beschikbaar voor mulo, voor mo en voor beroepsonderwijs<br />
(bro). Rijksschooltoezichthouders inspecteerden lagere scholen en scholen voor<br />
mulo. Voor bewaarscholen waren er geen wettelijke regels, op grond waarvan<br />
er ook geen schoolopzieners voor het bewaarschoolonderwijs benoemd wer-<br />
den. Inspecteurs van het middelbaar onderwijs hielden toezicht zowel op insti-<br />
tuten voor algemeen vormend middelbaar onderwijs als op middelbare scholen<br />
die in het bijzonder gericht waren op beroepsonderwijs, zoals landbouwonder-<br />
wijs, nijverheidsonderwijs en zeevaartonderwijs. Deze ontwikkeling lag in de lijn<br />
van de verwachtingen, want reeds sedert 1817 hield de landelijke overheid zich<br />
in juridisch-legislatieve zin bezig met vormen van bro (Dodde 1991b, 255 e.v.).<br />
In genoemd jaar was namelijk een koninklijk besluit in werking getreden, dat<br />
steden dwong onderwijsmogelijkheden voor bro in het leven te roepen voor<br />
leerling-deelnemers die overdag in een bedrijf werkzaam waren (Goudswaard<br />
1981, 104 e.v.). Aan een afzonderlijke inspectie van het beroepsonderwijs werd<br />
nog niet gedacht. Voorlopig werden de scholen voor bro geplaatst onder het<br />
schooltoezicht van het middelbaar onderwijs. Pas in achtereenvolgens 1899 en<br />
1913 werden er inspecties voor middelbaar onderwijs opgericht die in het bij-<br />
zonder aandacht moesten besteden aan respectievelijk nijverheidsonderwijs en<br />
zeevaartonderwijs. Het landbouwonderwijs kende deze situatie al eerder. In<br />
1863 werd er een rijksschooltoezichthouder van het middelbaar onderwijs<br />
aangesteld met een bijzondere opdracht voor landbouwonderwijs.<br />
Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs had aanvankelijk<br />
een brede opdracht. Behalve aan het algemeen vormende voortgezet onder-<br />
wijs en het beroepsonderwijs diende het tevens aandacht te besteden aan de<br />
toenmalige - vier - scholen voor speciaal onderwijs, zoals instituten voor blin-<br />
den en instellingen voor doven en slechthorenden. <strong>Een</strong> commissie bestaande<br />
uit drie inspecteurs van het lager onderwijs was namelijk in 1857 tot de con-<br />
clusie gekomen dat deze vorm van onderwijs van "therapeutisch onderwijs"<br />
en "genezingsonderwijs" (Graas 1996, 28 e.v.) niet thuishoorde bij het lo.<br />
Zeven jaar later - in 1864 - kreeg deze vorm van buitengewoon onderwijs<br />
(buo) of speciaal onderwijs (so) een plaats bij het toezicht van de onderwijs-<br />
inspectie voor middelbaar onderwijs. Daaraan werden in 1867 toegevoegd<br />
- twee - scholen voor idiote kinderen. <strong>Een</strong> afzonderlijke onderwijsinspectie van<br />
het buo met een inspecteur werd pas in 1921 in het leven geroepen.<br />
240
Binnen het Nederlandse schoolsysteem restten Uiteindelijk nog de Latijnse<br />
scholen, die sedert het ontslag van Wijnbeek in 1850, geen rijksschooltoezicht<br />
meer kenden. Ze moesten het tot 1876 doen met de plaatselijke curatoren. In<br />
genoemd jaar werd er een inspectoraat voor het voorbereidend hoger onder-<br />
wijs (vho) in het leven geroepen. De curatoren van een Latijnse school - sedert<br />
1876 een gymnasium - waren echter gewend namens het gemeentebestuur<br />
min of meer zelfstandig als toezichthouders op te treden. Het curatorium dat<br />
als toezichthouder van de Latijnse school reeds vanaf de zestiende eeuw<br />
bestond, bleef, ook na de wederinvoering van een inspectoraat voorbereidend<br />
hoger onderwijs, gehandhaafd.<br />
Ruim voor het laatste kwart van de negentiende eeuw had Nederland, na<br />
het lo sedert 1806, eveneens het mo op orde. In 1863 werd de wet op het<br />
lager onderwijs van 1857 die scholen voor lo en mulo introduceerde, aange-<br />
vuld met een wet op het middelbaar onderwijs voor een diversiteit van scholen<br />
voor vervolgonderwijs met uitzondering van de Latijnse school. In 1876 kregen<br />
met een wet op het hoger onderwijs behalve hogescholen voor academisch<br />
onderwijs tevens Latijnse scholen een legislatieve plaats. Nederland had daar-<br />
mee zijn schoolsysteem in een samenhangend geheel van wetten vastgelegd.<br />
Drie wetten spraken over inspecteurs en schoolopzieners die toezicht hielden<br />
over alle onderwijsinstituten van het Nederlandse schoolsysteem met uitzon-<br />
dering van het hoger onderwijs. Vooralsnog werd geen onderwijsinspectoraat<br />
voor het hoger onderwijs overwogen. Het toezicht van curatoria werd vol-<br />
doende geacht.<br />
4.4.1 Het rijksschooltoezicht<br />
De drie onderwijswetten van 1857, 1863 en 1876 zorgden voor een een-<br />
duidige structuur van het rijksschooltoezicht. Bovendien waren de teksten van<br />
de afzonderlijke wettelijke voorschriften met betrekking tot de werkzaamhe-<br />
den van het rijksschooltoezicht vrijwel identiek (Elte 1988, 21). De legislatieve<br />
regels in de wet op het lager onderwijs van 1857 bleken met betrekking tot de<br />
activiteiten van de onderwijsinspectie leidraad voor die in de andere onderwijs-<br />
wetten. Zowel in de wet op het lager onderwijs van 1857 als in de wet op het<br />
middelbaar onderwijs van 1863 en de wet op het hoger onderwijs van 1876<br />
was er sprake van een hierarchic van de onderwijsinspectie. Er was allereerst<br />
- en sedert 1801 als vanouds - een landelijk opperschooltoezicht. De minister<br />
241
van binnenlandse zaken was verantwoordelijk voor de uitoefening van de<br />
werkzaamheden van het rijksschooltoezicht. Hij werd op het middenniveau bij-<br />
gestaan door inspecteurs voor de diverse vormen van lo, mo en vho. Deze<br />
functionarissen waren rijksschooltoezichthouders die over een of enkele pro-<br />
vincies dan wel landelijk toezicht uitoefenden op de scholen. De onderste laag<br />
van het rijksschooltoezicht werd ingenomen door schoolopzieners. Hun<br />
opdracht beperkte zich tot het lo en mulo. Sedert 1878 werd zelfs - in verband<br />
met de toename van het aantal openbare en bijzondere scholen voor lo en<br />
mulo - in deze categoric van rijksschooltoezichthouders een tweetal soorten<br />
schoolopzieners gecreeerd. De wet op het lager onderwijs van het laatstge-<br />
noemde jaar 1878 voerde het districtsschooltoezicht en het arrondissements-<br />
schooltoezicht in. Het ging daarbij om assistenten van de inspecteurs voor het<br />
lager onderwijs die deze functie uitvoerden of als districtsschoolopzieners in<br />
dienst van de landelijke overheid - de oorspronkelijke schoolopziener - of als<br />
parttime-medewerkers in de functie van arrondissementsschoolopziener - een<br />
nieuwe ondergeschikte functie - van het rijksschooltoezicht (figuur 4.1).<br />
fig. 4.1: structuur van het rijkssschooltoezicht 1857-1920<br />
_L<br />
schooltoezicht lager<br />
onderwijs en meer uitgebreid<br />
lager onderwijs<br />
districtsschooltoezicht<br />
arrondissementsschooltoezicht<br />
4.4.2 Het opperschooltoezicht<br />
landelijk schooltoezicht<br />
schooltoezicht<br />
middelbaar onderwijs<br />
1<br />
schooltoezicht<br />
voorbereidend<br />
hoger onderwijs<br />
Het opperschooltoezicht werd tot 1920 uitgeoefend door de minister van<br />
binnenlandse zaken. Zijn verantwoordelijkheid strekte zich, zoals reeds eerder<br />
werd aangegeven, "in twee hoofdrigtingen uit" (NJB 1858, 23), te weten een<br />
administratieve richting en een pedagogische richting. De administratieve<br />
242
verantwoordelijkheid voor het Nederlandse schoolsysteem werd gerealiseerd<br />
door de afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken. Het<br />
bleek een financieel-juridische aangelegenheid. De afdeling onderwijs zorgde<br />
voor onderwijswetten en aanvullingen daarop en voor financiele middelen als<br />
subsidies voor onderwijsinstituten. Weliswaar waren gemeenten in financiele<br />
zin verantwoordelijk voor het onderwijs, maar vanaf 1878 was er sprake van<br />
een toenemende subsidising van het bijzonder onderwijs door de landelijke<br />
overheid, een financiele ondersteuning die de gemeentelijke uitgaven aanvul-<br />
den. In de periode van 1870 tot en met 1920 bedroegen de uitgaven van de<br />
gemeenten ten behoeve van het onderwijs 18,3% tot 23,4% van de plaatse-<br />
lijke uitgaven, terwijl de landelijke overheid in 1870 1,9% van de rijksuitgaven<br />
spendeerde aan het Nederlandse schoolsysteem oplopende tot 16,7% in 1920<br />
(Meyer e.a. 1971, 61 e.v., en Dasberg e.a. 1978, 22 e.v./tabel 4.1). De gelde-<br />
lijke bijdragen aan het onderwijs door de provincies waren in genoemde perio-<br />
de, evenals in het tijdvak van 1801 tot 1857, te verwaarlozen.<br />
tabel 4.1 uitgaven ten behoeve van het onderwijs<br />
jaar<br />
1870<br />
1880<br />
1890<br />
1900<br />
in percentage van de totale uitgaven<br />
1910<br />
1920<br />
landelijke overheid<br />
1,9<br />
4,5<br />
6,2<br />
7,9<br />
14,6<br />
16,7<br />
gemeenten<br />
18,3<br />
22,9<br />
22,8<br />
23,4<br />
23,5<br />
23,4<br />
De pedagogische zorg voor het onderwijs was overwegend een<br />
aangelegenheid van het rijksschooltoezicht. Inspecteurs en schoolopzieners<br />
zagen toe op een adequate uitvoering van de wettelijke voorschriften die door<br />
het departement van onderwijs opgesteld waren. Het ging daarbij, blijkens het<br />
eerdergenoemde wetsontwerp op het lager en middelbaar onderwijs van 1829,<br />
om het bijbrengen van "den geest van eendragt" "welke van de teederste jeugd<br />
af, tusschen de kinderen van een gemeenschappelijk vaderland, behoort stand<br />
te grijpen". De eenheid van de Nederlandse samenleving was als pedago-<br />
243
gische richtlijn sinds de stichting van de republiek in 1795 en later - in 1813 -<br />
van het koninkrijk der Nederlanden een ideaal dat nastrevenswaard was.<br />
Schoolopziener P. Romeijn maakte duidelijk wat de pedagogische richtlijn van<br />
het Nederlandse schoolsysteem voor de tweede helft van de negentiende eeuw<br />
inhield. In 1866 zette hij in zijn publicatie "Wat is er van de klagten over het<br />
lager onderwijs?" uiteen waarop de richtlijn van het onderwijs gebaseerd was.<br />
"De mensch bij zijn geboorte is aan een jong dier gelijk", herhaalde hij de<br />
antropologische visie van zijn collega-schoolopzieners aan het begin van de<br />
negentiende eeuw. De mens was evenwel, <strong>naar</strong> het inzicht van Romeijn, "toege-<br />
rust met begaafdheden <strong>naar</strong> ligchaam en geest". Hij was "voor eindelooze vol-<br />
making vatbaar". In navolging van schoolopziener Goede, die zich in 1801 ook<br />
aan een vergelijking tussen dier en mens gewaagd had, sprak schoolopziener<br />
Romeijn zich uit voor een humane verplichting die genoemde vervolmaking te<br />
realiseren, want als "die volmaking, die wij doorgaans beschaving noemen, niet<br />
wordt aangebragt, dan blijft de mensch dier". Op de weg <strong>naar</strong> de beschaving<br />
heeft de mens hulp nodig. Met amanuensis Van den Ende - zonder hem overi-<br />
gens te noemen - wees schoolopziener Romeijn in dit verband op de "natuurlijke<br />
helpers", de ouders, en de aanvullende ondersteuners, de onderwijsgevenden.<br />
Zij dienden opvoedelingen en leerlingen te leiden tot welzijn, dat bestond uit<br />
"een gezond, gehard en voor velerlei werk en bedrijf geschikt ligchaam", tot<br />
"middelen voor voeding, kleeding, huisvesting en verwarming" en tot<br />
"eigenschappen van karakter en geest" (Romeijn 1866, 2 e.v.).<br />
Het opvoedkundige aspect van de richtlijn hield in negatieve zin een ver-<br />
bod in "leeringen" te verspreiden, die "strijdig" waren "met de goede zeden".<br />
Leerlingen mochten niet aangespoord worden "tot ongehoorzaamheid aan de<br />
wetten des lands" (Hoorn 1907, 343). Op elk onderwijsniveau van lager,<br />
middelbaar en hoger onderwijs werd, <strong>naar</strong> de opvatting van schoolopziener<br />
Romeijn, de opvoedkundige richtlijn aangevuld met diverse onderwijskundige<br />
richtlijnen. Voor het lo betekenden deze richtlijnen "de verspreiding der kundig-<br />
heden welke voor ieder mensch onontbeerlijk zijn" en die "zich bovendien" uit-<br />
strekten "tot de eerste beginselen van die kennis, welke van het hoogste nut is,<br />
voor ieder lid der maatschappij". Het middelbaar onderwijs - en deze aanteke-<br />
ning gold tevens voor het voorbereidend hoger onderwijs - diende zich "niet<br />
alleen bezig" te houden "met het bewaren, uitbreiden en volmaken van de<br />
reeds verkregen kundigheden, maar ook" met "de beginselen der wetenschap-<br />
244
pen, welke voor de meervermogende klasse der maatschappij van een alge-<br />
meen of bijzonder nut zijn en bepaaldelijk ook met die, welker verkrijging<br />
noodzakelijk is tot het doen der hoogere studien". Het hoger onderwijs was<br />
verantwoordelijk voor academische opleidingen teneinde "de wetenschap te<br />
volmaken en uittebreiden en om die kundigheden mede te deelen welke<br />
noodzakelijk zijn, voor de uitoefening der geleerde standen, en voor het beklee-<br />
den der voornaamste bedieningen in de staat" (Nooij 1939, 223 e.v.).<br />
Het onderwijskundige beginsel van het Nederlandse schoolsysteem had<br />
betrekking op de ontwikkeling van de cognitieve mogelijkheden van leerlin-<br />
gen. <strong>Een</strong> reeks van vakken was opgenomen in het onderwijsprogramma van<br />
lagere scholen, middelbare scholen, vakscholen en scholen voor het voorberei-<br />
dend hoger onderwijs om de intellectuele kwaliteiten van leerlingen te bevor-<br />
deren. Het rijksschooltoezicht achtte zich, in opdracht van het oppertoezicht,<br />
verantwoordelijk voor de intern-inhoudelijke aspecten van het Nederlandse<br />
schoolsysteem met uitzondering van het hoger onderwijs. De rijksschool-<br />
toezichthouders leken het Hemkes na te zeggen toen hij in 1862 schreef:<br />
"Onderwijzen is, kennis en vaardigheid mededeelen" (Hemkes 1862, 12).<br />
Onderwijsinspecteurs en schoolopzieners controleerden en evalueerden opdat<br />
onderwijs op verantwoorde wijze plaatsvond. Zij stimuleerden onderwijs-<br />
gevenden tot cognitieve ontwikkeling van de kwaliteiten van hun leerlingen.<br />
4.4.3 Het inspectorale schooltoezicht<br />
Het onder het oppertoezicht van de minister van binnenlandse zaken<br />
gestelde rijksschooltoezicht was voor het lo en het mulo in 1857 in handen<br />
gesteld van elf provinciale inspecteurs, een aantal dat in 1878 teruggebracht<br />
werd tot drie inspecteurs. Ze werden vanaf 1857 bijgestaan door districtsschool-<br />
opzieners en sedert 1878 aangevuld met arrondissementsschoolopzieners. Het<br />
toezicht op het mo werd sedert 1863 uitgeoefend door drie inspecteurs, een<br />
aantal dat in 1878 vervangen werd door twee inspecteurs. Rond de eeuwwisse-<br />
ling kwamen er nog drie inspecteurs van het middelbaar onderwijs bij ten<br />
behoeve van het toezicht op bro, de vaktheoretisch georienteerde "ecoles<br />
professionnelles", en vakonderwijs, de als vaktheoretisch-praktische "ecoles<br />
d'apprentissage" te kwalificeren onderwijsinstituten (Romeijn 1866, 4). De<br />
onderwijsinspectie van het middelbaar onderwijs kende geen assisterende<br />
schoolopzieners. Op het voorbereidend hoger onderwijs werd sedert 1876 toe-<br />
245
zicht uitgeoefend door een inspecteur (tabel 4.2). Zijn aandacht diende gericht<br />
te zijn op het onderwijs op gymnasia, de vroegere Latijnse scholen. Evenals zijn<br />
collega-inspecteurs van het middelbaar onderwijs had de inspecteur van het<br />
voorbereidend hoger onderwijs niet de beschikking over schoolopzieners.<br />
jaar<br />
1860<br />
1865<br />
1870<br />
1875<br />
1880<br />
1885<br />
1890<br />
1895<br />
1900<br />
1905<br />
1910<br />
1915<br />
1920<br />
tabel 4.2 aantal rijksschooltoezichthouders<br />
in de periode van 1860 tot 1920<br />
insp.vho insp.mo<br />
3<br />
3<br />
3<br />
1 2<br />
1 2<br />
1 2<br />
1 3<br />
1 4<br />
1 4<br />
1 5<br />
1 5<br />
1 7<br />
insp.lo<br />
11<br />
11<br />
11<br />
11<br />
3<br />
3<br />
3<br />
3<br />
3<br />
3<br />
3<br />
3<br />
3<br />
distr.sch.<br />
92<br />
92<br />
92<br />
92<br />
25<br />
25<br />
25<br />
25<br />
25<br />
26<br />
26<br />
26<br />
26<br />
arrond.sch.<br />
94<br />
94<br />
94<br />
100<br />
100<br />
127<br />
128<br />
128<br />
128<br />
totaal<br />
103<br />
106<br />
;1O6<br />
10€<br />
1 25 -<br />
t?S'<br />
't2S<<br />
;iS2-<br />
W:'<br />
-Vtef'<br />
4'63>;<br />
t63<br />
-1:6$*,<br />
In opdracht van de minister van binnenlandse zaken als oppertoezichthou-<br />
der besteedden de provinciale inspecteurs voor het lo, de inspecteurs voor het<br />
mo en de inspecteur voor het vho aandacht aan de intern-inhoudelijke aspecten<br />
van het Nederlandse schoolsysteem, het zogenoemde "wetenschappelijk<br />
gedeelte van het onderwijs". In de memorie van toelichting op het betekenisvol-<br />
le wetsontwerp van 1829 werd gesteld, dat de onderwijsinspectie "op de finan-<br />
tieele en materieele belangen" van het onderwijs en "op de benoeming der<br />
onderwijzers niet anders dan een raadgevende invloed" (Nooij 1939, 249) dien-<br />
de te hebben. Het rijksschooltoezicht moest gericht zijn op het verloop van het<br />
onderwijs, de kwaliteit van het onderwijzende personeel, het ontwikkelingsni-<br />
veau van leerlingen en het gebruik van schoolboeken. Daartoe dienden de in-<br />
specteurs en schoolopzieners scholen te bezoeken. Door middel van waarnemin-<br />
246
gen en beoordelingen moest de onderwijsinspectie zich op de hoogte stellen van<br />
de uitwerkingen van de opvoedkundig-onderwijskundige aspecten van het<br />
onderwijsleerproces in de afzonderlijke soorten instituten. In de memorie van<br />
toelichting op het wetsontwerp van 1829 werd opgemerkt dat de rijksschooltoe-<br />
zichthouders "zullen de vrienden, de raadgevers van de onderwijzers zijn; zij<br />
zullen de scholen dikwijls bezoeken, toezien of de wetten op het onderwijs<br />
nageleefd worden; met de onderwijzers de in te voeren verbeteringen beramen,<br />
hen voorlichten, zoonoodig vermanen, en in onverhoopte gevallen, bij volhar-<br />
ding in schadelijke handelwijzen daarvan aan de bevoegde autoriteiten kennis<br />
geven". Deze uitspraak bleef, ondanks het gegeven dat het wetsontwerp zelfs<br />
niet behandeld werd, ook na 1829 zijn betekenis houden. Hetzelfde gold voor<br />
de aantekening dat bij de uitvoering van hun opdracht de inspecteurs van het<br />
lager onderwijs ook de districtsschoolopzieners en de latere arrondissements-<br />
schoolopzieners, de plaatselijke schoolcommissies en de gemeentebesturen<br />
moesten betrekken ten einde "de verbetering en den bloei van het schoolwezen<br />
te bevorderen" (Nooij 1939, 223 e.v.). Van hun bevindingen stelden deze<br />
inspecteurs jaarverslagen op, die de bedoeling hadden de minister te informeren<br />
"omtrent den toestand van het onderwijs in de provincie" (Hoorn 1909, 351).<br />
Het blijkt dat reeds vanaf 1829 de in 1993 in een Beleidsnota (RPTr)<br />
genoteerde controletaak, evaluatietaak, stimuleringstaak en rapportagetaak aan<br />
het rijksschooltoezicht van het lo, zij het in andere bewoordingen, waren opge-<br />
dragen. Deze werkzaamheden waren eveneens verstrekt aan de inspecteurs van<br />
het mo. Ook zij dienden, zo schreven de wettelijke voorschriften van 1863 hen<br />
voor, door schoolbezoek "bekend te blijven met den toestand der scholen". Door<br />
"overleg met de gemeentebesturen en met de onderwijzers" moesten zij "den<br />
bloei van het middelbaar onderwijs" bevorderen. Met "een beredeneerd verslag"<br />
stelden zij de minister op de hoogte van "den staat van het onderwijs" (STB<br />
1863, nr. 50). De inspecteur voor het vho kreeg in de wet op het hoger onderwijs<br />
van 1876 een soortgelijke opdracht. Ook hij diende te "trachten door overleg<br />
met de gemeentebesturen, de curatoren en de rectoren den bloei der gymnasia te<br />
bevorderen" (STB 1876, nr. 102). Het sprak vanzelf dat de minister van hem<br />
eveneens een verslag diende te ontvangen. De taken van de inspecteurs waren,<br />
ongeacht het onderwijsniveau waarover zij toezicht uitoefenden, vrijwel identiek.<br />
Met schriftelijke contacten tussen de minister van binnenlandse zaken en<br />
de collega-inspecteurs werd niet volstaan. <strong>Een</strong>s per jaar vergaderden de inspec-<br />
247
teurs - als aan het begin van de negentiende eeuw - per onderwijsniveau met<br />
de bewindsman over onderwerpen die voor het betreffende onderwijsniveau<br />
relevant geacht werden. Enkele weken voor de jaarvergadering gaven zij aan de<br />
afdeling onderwijs, die de vergadering moest organiseren, de onderwerpen op<br />
welke ter sprake dienden te worden gebracht. Doordat de minister van binnen-<br />
landse zaken "ten gevolge van andere ambtsbezigheden niet" steeds "bij<br />
magte" was "de vergadering onafgebroken te leiden" (NJB 1858, 1), wees hij<br />
een van de inspecteurs als plaatsvervangend voorzitter aan.<br />
Hoewel de inspecteurs van het lager onderwijs in hun inspectieraad invloed<br />
konden uitoefenen op het onderwijsbeleid, hebben zij dat over het algemeen<br />
nagelaten. Slechts moeizaam kwamen ze tot beleidsvoorstellen. Het kostte hun<br />
moeite tot eensluidende uitspraken te komen. Onderling verschilden de inspec-<br />
teurs nogal eens van mening en ze kwamen daar ook met stelligheid voor uit.<br />
Vooral hun bijdragen aan de pedagogische zorg leidden tot misverstanden met<br />
het ministerie van binnenlandse zaken. De notulen van de jaarlijkse vergaderingen<br />
van de inspecteurs van het lo toonden een behoefte tot verregaande detaillering<br />
van de aan de orde gestelde problematiek. Daarbij werd de grote lijn uit het oog<br />
verloren. Vooral hun verschillen van opvatting werden breed uitgemeten. Slechts<br />
moeizaam kwamen de inspecteurs tot eenheid van inzicht. Dat was er de oorzaak<br />
van dat de jaarlijkse bijeenkomsten van de inspecteurs van het lo gedurende de<br />
periode van 1858 tot en met 1877 met een gemiddelde van bijna acht verga-<br />
derdagen per vergadercyclus soms meer dan tien dagen achtereen in beslag<br />
namen. De langste vergadering duurde in 1858 vijftien dagen, de kortste - in<br />
1863, 1866 en 1872 - vijf dagen. Over het algemeen waren de jaarvergade-<br />
ringen, <strong>naar</strong> het oordeel van de Drentse inspecteur - de vroegere schoolopziener -<br />
Nassau, te lang. In 1865 merkte hij op - hij maakte er zelf vijftienmaal deel van uit<br />
- dat "de jaarlijksche bijeenkomst der inspecteurs minder" "gerekt" (ABiZd 519)<br />
diende te worden. Voor het onderwijs waren deze bijeenkomsten niet altijd zin-<br />
vol; de pedagogische zorg verkreeg geen prioriteit. Met name het lid van een<br />
plaatselijke schoolcommissie H. Hemkes uitte kritiek op de vergadering van de<br />
inspecteurs van het lo. Hij meende dat de bijeenkomsten meer praktijkgericht<br />
hadden moeten zijn en zich hadden moeten bepalen tot onderwijskundig-didacti-<br />
sche vraagstukken van de basisvaardigheden (Hemkes 1870, 37 e.v.).<br />
Van onderling overleg tussen de inspecteurs van het mo is niets bekend,<br />
maar Verondersteld moet worden - er zijn vele aanwijzingen voor - dat de<br />
248
twee tot vijf inspecteurs - in elk geval gedurende de periode van 1863 tot<br />
1883 onder leiding van inspecteur D.J. Steijn Parve (Bartels 1963, 197) - tot<br />
een adequate besluitvorming konden komen. Hun vergaderingen zullen van<br />
korte duur zijn geweest. De inspecteur van het vho overlegde rechtstreeks met<br />
de minister. Het ontbrak hem aan collega-onderwijsinspecteurs.<br />
4.4.4 Schoolopzieners<br />
Het derde en laagste niveau van de onderwijsinspectie was die van de<br />
assistenten van de inspecteurs van het lager onderwijs. Het waren vanaf 1858<br />
districtsschoolopzieners - aanvankelijk tweeennegentig in getal - en sedert<br />
1878 districtsschoolopzieners en arrondissementsschoolopzieners, van wie er<br />
een aantal jaren vijfentwintig en vierennegentig waren (ABiZe 979/tabel 4.2).<br />
De schoolopzieners dienden vooral "den geest en de inrigting van elke aan"<br />
het "toezigt onderworpene school goed" te leren "kennen, en door gesta-<br />
digen, vertrouwelijken omgang op elken onderwijzer" (BHTSG 1856, 672) in<br />
te werken. Ze moesten nagaan of de verordeningen die door de landelijke<br />
overheid waren opgesteld en afgekondigd, werden nageleefd. Daarenboven<br />
dienden ze gemeentebesturen en plaatselijke schoolcommissies te adviseren en<br />
met hen te overleggen over de gewenste onderwijsveranderingen en onder-<br />
wijsverbeteringen.<br />
De schoolopzieners hadden "een district van matige omvang" toegewe-<br />
zen gekregen. Daarbij werd gesteld dat een aantal van ongeveer vijftig<br />
onderwijsinstituten per schoolopziener optimaal was. Daardoor was "getrouw<br />
en doeltreffend schoolbezoek" mogelijk, evenals "gemeenzame omgang met<br />
al de in het district aanwezige onderwijzers, gestadige leiding der onder-<br />
wijzers-gezelschappen en al wat verder tot een werkzaam toezigt" (BHTSG<br />
1856, 672) behoorde. Tot 1878 beoordeelden ze ook schoollokalen op hun<br />
kwaliteit, een opdracht die na genoemd jaar mede werd toevertrouwd aan een<br />
inspecteur voor geneeskundig toezicht (Verhoeven 1994, 207). Van hun<br />
bevindingen stelden zij voor de inspecteur van het lager onderwijs en gedepu-<br />
teerde staten van de provincie rapporten op.<br />
Hoewel ook de inspecteurs bezoeken aflegden aan de scholen, gaven<br />
vooral de schoolopzieners voor wat betreft het bezoek aan onderwijsinstituten<br />
- tot 1878 als districtsschoolopzieners en daarna vooral als arrondissements-<br />
schoolopzieners - aan het rijksschooltoezicht voor lager onderwijs gestalte. Zij<br />
249
waren de concretiseringen van de onderwijsinspectie. In dit verband werd<br />
gesteld dat voor de functie van schoolopziener "alleen mannen in aanmer-<br />
king" kwamen, "die zekeren leeftijd hebben bereikt en door kundigheden en<br />
maatschappelijken stand eenig ontzag inboezemen" (BHTSG 1855, 463).<br />
Bedoelde schoolopzieners moesten als in vroeger dagen een functionaris met<br />
status zijn. Ze "zouden gekozen moeten worden uit mannen van onderschei-<br />
den stand en betrekking, maar wier belangstelling in de groote zaak van het<br />
volks-onderwijs algemeen erkend" (BHTSG 1856, 672) werd. Het was er de<br />
reden van dat voor de nevenfunctie van districtsschoolopziener en na 1878<br />
voor arrondissementsschoolopziener "doctoren in de regten, letteren en<br />
medicijnen, enkele burgemeesters" (Hemkes 1870, 14) gevraagd werden.<br />
Voor zover kon worden nagegaan, waren de schoolopzieners mannen van een<br />
hooggeplaatst maatschappelijk niveau - sommigen waren van lage adel - met<br />
bij hun benoeming ongeveer veertig tot vijftig jaar oud.<br />
4.4.5 Bijzondere onderwijscommissies<br />
De structuur van het rijksschooltoezicht met drie niveaus van onderwijsin-<br />
spectie, zoals die in de wetten van 1857, 1863 en 1876 was vastgelegd, ver-<br />
toonde veel overeenkomsten met die van 1806. Grote veranderingen hadden<br />
zich in de opbouw van het rijksschooltoezicht in de loop van de negentiende<br />
eeuw niet voorgedaan. Slechts de titulatuur veranderde. Schoolopzieners wer-<br />
den inspecteur, districtsschoolopziener en arrondissementsschoolopziener. Ook<br />
de introductie van plaatselijke schoolcommissies in de wet op het lager onder-<br />
wijs in 1857 - vanaf 1878 werden zij als commissies van onderwijs aangeduid -<br />
was een herhaling van een voorschrift uit de wet op het lager onderwijs uit het<br />
begin van de negentiende eeuw. De wet van amanuensis Van den Ende van<br />
1806 was een gedegen wet gebleken en werd in 1857 grotendeels gecontinu-<br />
eerd. Evenals toen werd er ook ditmaal in een lang wetsartikel opgemerkt dat er<br />
in alle gemeenten een plaatselijke schoolcommissie voor het lager onderwijs<br />
diende te zijn. Later kwamen daar, waar nodig, een plaatselijke commissie voor<br />
het middelbaar onderwijs en een plaatselijke commissie voor het voorbereidend<br />
hoger onderwijs bij, die "een nauwkeurig toezicht" dienden uit te oefenen "op<br />
alle scholen in de gemeente" waar onderwijs gegeven werd. De leden van de<br />
commissies bezochten de scholen "ten minste twee malen J s jaars". Verder<br />
zorgden ze "dat de verordeningen op" het onderwijs "stipt nagekomen wor-<br />
250
den". Tevens hielden ze "aanteekening van het onderwijzend personeel, van<br />
het getal leerlingen en van de staat van het onderwijs". Daarenboven deden ze<br />
"jaarlijks aan den gemeenteraad een beredeneerd verslag" toekomen "van den<br />
toestand van het onderwijs in de gemeente". Ook zonden ze een afschrift "aan<br />
den districts-schoolopziener; deelen dezen de belangrijke veranderingen mede,<br />
die het schoolwezen heeft ondergaan; geven hem en den provincialen inspec-<br />
teur alle inlichtingen die zij verlangen; verleenen den onderwijzers, die hare<br />
voorlichting, hulp of medewerking vragen, bijstand, en beijveren zich den bloei<br />
van het onderwijs <strong>naar</strong> vermogen te behartigen" (Hoorn 1909, 350). Het was<br />
een omvangrijke taak die inhoudelijk gezien samenviel met de opdracht van de<br />
rijksinspecteurs en de rijksschoolopzieners. Het toezicht op het Nederlandse<br />
schoolsysteem bleek grondig; er was rijksschooltoezicht en gemeentelijk school-<br />
toezicht. Onder toezicht van inspecteurs, schoolopzieners en leden van de<br />
plaatselijke schoolcommissie werden de beoogde richtlijnen verwerkelijkt.<br />
tabel 4.3 scholen voor lager onderwijs van 1860 tot 1920<br />
ng/ggbs/stc ng/ggbs/vrn<br />
jaar oo gbs prot rk isr<br />
oo:<br />
1860<br />
1865<br />
1870<br />
1875<br />
1880<br />
1885<br />
1890<br />
1895<br />
1900<br />
1905<br />
1910<br />
1915<br />
1920<br />
gbs:<br />
ng:<br />
ggbs:<br />
2490 67<br />
2565 152<br />
2608 176 51<br />
2823 43<br />
2870 46<br />
2988 49<br />
3006 49<br />
3080 59<br />
3142 43<br />
3257 32<br />
3289 30<br />
3351 28<br />
3457 20<br />
22<br />
17<br />
23<br />
16<br />
14<br />
20<br />
29<br />
29<br />
31<br />
36<br />
15<br />
openbaar onderwijs<br />
gesubsidieerde bijzondere scholen<br />
niet-gesubsidieerde bijzondere scholen<br />
na 1889 gedeeltelijk gesubsidieerde<br />
bijzondere scholen<br />
6<br />
5<br />
4<br />
2<br />
3<br />
3<br />
2<br />
2<br />
2<br />
2<br />
2<br />
prot rk isr part ov ttl<br />
209<br />
227<br />
287<br />
364<br />
437<br />
474<br />
602<br />
756<br />
949<br />
1112<br />
1315<br />
906<br />
stc:<br />
vrn:<br />
part:<br />
ov:<br />
ttl:<br />
257<br />
315<br />
337<br />
426<br />
503<br />
539<br />
587<br />
713<br />
867<br />
1043<br />
1264<br />
7<br />
3<br />
3<br />
1<br />
1<br />
1<br />
3<br />
1<br />
2<br />
1<br />
1<br />
351<br />
353<br />
270<br />
224<br />
218<br />
246<br />
162<br />
99<br />
64<br />
26<br />
6<br />
40<br />
31<br />
33<br />
20<br />
37<br />
53<br />
71<br />
97<br />
83<br />
stichtingen<br />
verenigingen<br />
particuliere scholen<br />
overige scholen<br />
totaal<br />
1<br />
251
Naast het rijksschooltoezicht en de plaatselijke schoolcommissie was er<br />
voor een aantal scholen nog een tweetal soorten schooltoezicht, te weten toe-<br />
zicht door regenten van weeshuizen en soortgelijke instellingen en toezicht<br />
door rabbijn-schoolopzieners van joodse scholen. Voor het onderwijs op de<br />
onderwijsinstituten voor joodse kinderen werd na 1857 de situatie van de<br />
eerste helft van negentiende eeuw voortgezet. Rabbijn-schoolopzieners contro-<br />
leerden joodse onderwijsinstituten op hun godsdienstige vorming. Het maat-<br />
schappelijke onderwijs werd geobserveerd en beoordeeld door het rijksschool-<br />
toezicht (Diephuis 1859, 11) en in grote steden door de plaatselijke<br />
schoolcommissie. Veel joodse scholen - ze behoorden tot de categorie van de<br />
bijzondere scholen - waren er na 1857 niet meer (Renesse 1892 29 e.v./tabel<br />
4.3/isr). De meeste kinderen van Israelitische huize gingen, zoals gedurende de<br />
eerste helft van de negentiende eeuw, voor het maatschappelijke onderwijs<br />
<strong>naar</strong> de openbare school, zelfs als er bezwaren waren tegen haar vigerend alge-<br />
meen-christelijke karakter. Joods onderwijs was veelal nog slechts joods-<br />
godsdienstig onderwijs, een vorm van catechetisch onderwijs, waarbij er ook<br />
nog eens een afnemende belangstelling voor dit joods-godsdienstig onderwijs<br />
gesignaleerd kon worden (Leydesdorff 1987, 69 e.v.). In 1870 bezochten ruim<br />
4.500 leerlingen, naast een reguliere lagere school voor maatschappelijk onder-<br />
wijs, een Israelitische school voor joods-godsdienstig onderwijs, een halve eeuw<br />
later - in 1918 - bedroeg dit aantal ruim 4.000 leerlingen, een teruggang die<br />
door een toename van het aantal Israelitische Nederlanders nog versterkt werd.<br />
In 1869 waren er 68.003 joden, een aantal dat in 1920 115.223 bedroeg (Blom<br />
e.a. 1995, 250). De onverschilligheid voor de religieuze waarden en normen<br />
was niet alleen op te merken bij het protestants-christelijke en rooms-katholie-<br />
ke volksdeel, ook orthodoxe joden waren slechts in beperkte mate gemteres-<br />
seerd in de beginselen van hun godsdienst (Dodde 1996, 76 e.v.). Uit andere<br />
overwegingen dan van confessionele aard - te weten uit, zoals nog zal worden<br />
aangegeven, bescherming tegen het communisme en het socialisme - kozen<br />
protestants-christelijke en rooms-katholieke ouders op den duur voor bijzonde-<br />
re scholen, een ontwikkeling die omstreeks 1898 ook door enkele joden - met<br />
name door opperrabbijn J.H. Dunner - bepleit werd. Terwijl het aantal protes-<br />
tants-christelijke en rooms-katholieke bijzondere scholen toenam, had de<br />
beweging om bijzondere orthodox-joodse scholen te stichten geen resultaat.<br />
252<br />
Ook in de opdracht van de regenten van weeshuizen kwam weinig
verandering. De tradities van de zestiende eeuw werden ook nog gedurende de<br />
negentiende en twintigste eeuw - rond 1860 waren er 232 weeshuizen (Hallema<br />
1964, 372) - gekoesterd (Hallema 1929, 124 e.v.). De regenten stonden, evenals<br />
de landelijke overheid, een religieus-zedelijke opvoeding voor die de aan hen<br />
toevertrouwde kinderen diende te vormen tot beschaafde inwoners van<br />
Nederland. De moeder en vader van het weeshuis - in de twintigste eeuw direc-<br />
trice en directeur genaamd - moesten onder toezicht van de regenten de kinde-<br />
ren brengen tot beleefd gedrag (Hogenstijn 1994, 113). <strong>Een</strong> aan de weeshuizen<br />
verbonden onderwijzer gaf, als vanouds (Woldendorp 1933, 67), onderwijs in<br />
kennis en vaardigheden. <strong>Een</strong> voortgezette opleiding die veelal gegeven werd bui-<br />
ten de weeshuizen, bestond doorgaans uit een beroepsopleiding bij een<br />
ambachtsman of uit een voorbereiding op werkzaamheden in de landbouw op<br />
een boerderij. De jongens moesten worden voorbereid op het uitvoeren van,<br />
zoals het in vroeger eeuwen geformuleerd werd, "eerlijke ambagten off kostwin-<br />
ningen" (Moorman van Kappen 1981, 76). Meisjes kregen, als in vroeger dagen,<br />
onderwijs in borduren, breien, verstellen en huishoudelijk werk. Ze dienden te<br />
gelegener tijd goede vrouwen en moeders of dienstbodes te zijn. <strong>Een</strong> enkele leer-<br />
ling die blijk gaf over bijzondere kwaliteiten te beschikken, mocht een vorm van<br />
middelbaar onderwijs bezoeken. Op deze ontwikkelingen zagen de regenten in<br />
hun hoedanigheid van schoolopzieners van het weeshuis toe. Ze wensten een<br />
gepaste uitvoering van de door hen in reglementen opgestelde voorschriften.<br />
In de loop van de negentiende eeuw kwam in het beleid met betrekking<br />
tot de opname van weeskinderen verandering. De regenten namen zo min<br />
mogelijk kinderen in de weeshuizen op. Ze probeerden daarentegen de wezen<br />
die aan hun zorg waren toevertrouwd, in pleeggezinnen te plaatsen. Bovendien<br />
was er sprake van een dalende behoefte. Betere levensomstandigheden en<br />
hogere levensverwachtingen verminderde het aantal verweesde kinderen<br />
(Dankers e.a. 1991, 42 e.v.). Verder werden er geen weeshuisonderwijzers meer<br />
benoemd, zodat de weeshuiskinderen met de kinderen uit pleeggezinnen <strong>naar</strong><br />
instituten van het reguliere onderwijs gingen, onderwijsinstellingen die gecon-<br />
troleerd werden door leden van het rijksschooltoezicht. De onderwijzers van de<br />
lagere scholen rapporteerden de regenten over de prestaties van de weeshuis-<br />
kinderen en de pleeggezinkinderen. In de loop van de tijd verloren de regenten<br />
een deel van hun traditionele taak. Door vermindering van het aantal weeshui-<br />
zen verviel een gedeelte van het hierbedoelde bijzonder schooltoezicht.<br />
253
Mg<br />
uo<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
10.<br />
11.<br />
VRAGEN.<br />
Wordt ook op Sabbath omlerrigt gegeven<br />
of voor gevorderde leeiiingeu voordragten<br />
gehouden ?<br />
Wordt ook herhalingsonderwijs aan<br />
voorrnalige leerlingen gegeven?<br />
Zoo ja, op welke dagen en uieu'l<br />
Hoe oud moeten de kinderen zijn om<br />
opgenonien te worden?<br />
En tot wel ken leet'tijd wordeu zrj op de<br />
school gehouden?<br />
Welke zijn de dagen en nren, waarop<br />
het maatschappelijk onderwijs op de openbare<br />
scholen wordt gegeven?<br />
Bezoeken alle leerlingen de openbare<br />
scholen 1<br />
Hebt gij u overtuigd dat alle leerlingen,<br />
die de school bezoeken, behoorlijk ziju<br />
gevaccineerd en gerevacciiieerd ?<br />
Wordt daarvan een register bijgehouden<br />
1 ?<br />
A N T W 0 0 R D E N.<br />
^^__<br />
wijsinspecteurs en schoolopzieners. De bekendheid met het onderwijs leidde<br />
zelfs tot een grotere betrokkenheid van het rijksschooltoezicht bij het<br />
Nederlandse schoolsysteem dan tijdens de eerste helft van de negentiende<br />
eeuw al het geval geweest was.<br />
Van de elf inspecteurs voor het lo waren er bij hun benoeming in 1858<br />
acht oud-schoolopziener. Terecht kon in het onderwijsverslag van 1858 geno-<br />
teerd worden, dat de meeste inspecteurs "reeds vroeger gedurende korteren<br />
of langeren tijd met het lager onderwijs in betrekking gestaan" hadden. Ze<br />
waren op de hoogte van zowel "den toestand van dat onderwijs" als van "de<br />
behoefte tot verbetering" (OV 1858, 188). De vier inspecteurs bij het middel-<br />
baar onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs waren bij hun benoe-<br />
ming in 1863 en 1876 alien op enigerlei wijze bekend met de onderwijssector<br />
waarover zij het toezicht moesten uitoefenen. Twee van hen waren rector<br />
geweest van een gymnasium, een derde had voor deze functie zijn positie als<br />
hoogleraar opgegeven en de laatste was voor zijn benoeming gedurende lange<br />
tijd als leraar werkzaam geweest. De inspecteurs van de vakrichtingen die<br />
tegen het einde van negentiende eeuw en het begin van de twintigste eeuw<br />
aangesteld waren, waren genoegzaam op de hoogte van het vak waartoe het<br />
onderwijs dat onder hun beheer stond, voorbereidde. De eerste inspecteur die<br />
in het bijzonder belast was met het landbouwonderwijs, had zijn opleiding<br />
genoten aan het Duitse Landwirtschaftliches Instituut te Halle (Goudswaard<br />
1986, 171). De eerste inspecteur van het nijverheidsonderwijs had als leraar en<br />
directeur onderwijservaring op een school voor ambachtsonderwijs opgedaan<br />
en de eerste inspecteur van de zeevaartonderwijs kon bogen op bekendheid<br />
met deze vorm van onderwijs (Kuipers 1985, 96).<br />
In tegenstelling tot de inspecteurs vormden de schoolopzieners een geme-<br />
leerd gezelschap, hetgeen veroorzaakt werd door het gegeven dat hier sprake<br />
was van een deeltijdfunctie. De vrees van de Tweede Kamer bij de bespreking<br />
van het ontwerp van wet van 1857 dat vooral juristen - "aankomende regtsge-<br />
leerden" (BHTSG 1856, 672) - belangstelling zouden tonen voor de functie van<br />
schoolopziener, werd ten dele bewaarheid. In de provincie Gelderland leverden,<br />
naast het onderwijs, de bestuurlijk-rechterlijke macht districtsschoolopzieners.<br />
Vijf van de tien schoolopzieners fungeerden in hun hoofdfunctie als onderwijs-<br />
gevende, de overigen waren als burgemeester, gemeentesecretaris of rechter<br />
werkzaam (Boekholt 1978, 252). <strong>Een</strong> soortgelijke opmerking kan worden<br />
255
gemaakt met betrekking tot de in 1857 in Noord-Brabant benoemde districts-<br />
schoolopzieners. Acht van de dertien schoolopzieners waren, behalve als<br />
rijksschooltoezichthouder, actief als bestuurder of vervulden een gerechtelijke<br />
functie (Verhoeven 194, 359). Voor zover kon worden nagegaan, gold deze<br />
impressie evenzeer voor het resterende deel van het schoolopzienerscorps.<br />
Ongeveer de helft van hen - de schoolopzieners van Gelderland en Noord-<br />
Brabant meegerekend - was bij zijn benoeming in 1857 werkzaam bij de<br />
gerechtelijke of bestuurlijke macht, de overigen waren op enigerlei wijze - als<br />
leraar of hoogleraar - werkzaam in het onderwijs.<br />
Over de arrondissementsschoolopzieners werd in 1880 bericht dat zij<br />
"voor een groot gedeelte nieuw" waren "in de zaak, b.v. in Overijssel zes van<br />
de acht" (ABiZe 998, 1). Over de situatie in Groningen meldde inspecteur J.J.<br />
Kreenen, dat daar de situatie "vrij wat gunstiger" was. Van "de negen<br />
arrondissementsschoolopzieners" waren er "zes reeds schoolopzieners onder<br />
de vorige wet" (ABiZe 998, 15). Hoewel het niet ongebruikelijk was vroegere<br />
districtsschoolopzieners te vragen arrondissementsschoolopziener te worden,<br />
constateerde plaatselijk schoolopziener Hemkes in 1870 dat "vele der nieuw-<br />
benoemde schoolopzieners voor een groot deel niet goed te huis was in<br />
onderwijszaken" (Hemkes 1870, 14). Het merendeel van de arrondisse-<br />
mentsschoolopzieners vervulde de functie van bestuurder en rechter. De zwak-<br />
te van dit deel van het rijksschooltoezicht lag niet zo zeer in de onbekendheid<br />
met het onderwijs - de ervaring had inmiddels geleerd dat deze achterstand in<br />
korte tijd kon worden ingehaald - maar eerder in het gegeven dat er sprake<br />
was van een nevenfunctie. De functie van districtsschoolopziener kon tot 1857<br />
en de functie van arrondissementsschoolopziener vanaf 1878 tot 1920 slechts<br />
in een deeltijdbetrekking worden uitgeoefend. De schoolopzieners moesten te<br />
zeer hun maatschappelijke positie laten prevaleren om in voldoende mate aan-<br />
dacht te kunnen besteden aan hun werkzaamheden als rijksschooltoezichthou-<br />
der. De vele mutaties die elk jaar in de onderwijsverslagen genoteerd werden,<br />
toonden de vluchtigheid van de deeltijdfunctie van schoolopziener aan. In de<br />
periode van 1900 tot 1920 kon een gemiddelde van tien mutaties per jaar op<br />
ongeveer honderdvijfentwintig deeltijdschoolopzieners door ontslag en overlij-<br />
den vastgelegd worden.<br />
Verder lag het na 1842 in de rede dat bij de aanstelling van inspecteurs<br />
en schoolopzieners rekening gehouden werd met de confessionele geaardheid<br />
256
van de omgeving waarin de representanten van het rijksschooltoezicht werk-<br />
zaam zouden zijn. De bepalende factor van de onderwijswetgeving in de<br />
periode van 1857 tot 1920 was tenslotte, zoals vanouds, de verdeling van het<br />
Nederlandse schoolsysteem - met name bij het lager onderwijs - in confes-<br />
sionele en niet-confessionele onderwijsinstituten. Het was de consequentie van<br />
de nog nader aan te geven strijd van orthodox-joodse, protestants-christelijke<br />
en rooms-katholieke groeperingen voor een dogmatisch-confessionele school<br />
in plaats van een ondogmatische algemeen-christelijke school, waarvan de<br />
meer vrijzinnig-georienteerde protestants-christelijken en liberaal-denkende<br />
rooms-katholieken aanvankelijk voorstanders waren (Duijnhouwer 1997, 156<br />
e.v.). In Noord-Brabant waren in 1858 acht van de dertien schoolopzieners<br />
rooms-katholiek en drie protestants-christelijk (Molhuijsen e.a. 1914, 400, en<br />
Verhoeven 1994, 359). Van twee schoolopzieners kon de confessionele voor-<br />
keur niet vastgesteld worden. Over het gehele schoolopzienerscorps - de<br />
schoolopzieners van Noord-Brabant meegerekend - mag opgemerkt worden<br />
dat bij zijn benoeming in 1857 ongeveer een derde van de schoolopzieners<br />
rooms-katholiek was. Voor zover kon worden nagegaan, waren daarentegen<br />
slechts twee van de elf provinciale inspecteurs bij hun aantreden in 1857<br />
rooms-katholiek. In latere jaren werd bij de benoeming tot rijks-<br />
schooltoezichthouder in toenemende mate rekening gehouden met de verde-<br />
ling van de confessionaliteiten. Bedoelde verdeling over de functies bij het<br />
rijksschooltoezicht geschiedde echter met de liberale attitude van de aanstaan-<br />
de schoolopzieners als grondslag. Niet het protestants-christelijk-zijn of het<br />
rooms-katholiek-zijn als zodanig bleek doorslaggevend, maar vooral een libe-<br />
rale houding ten opzichte van maatschappelijke vraagstukken, waaronder het<br />
onderwijs, was van belang. Orthodox-georienteerden wenste de landelijke<br />
overheid geen plaats te bieden in het rijksschooltoezicht.<br />
De nog nader aan te geven controverse over het karakter van de openbare<br />
lagere school leidde ertoe dat de landelijke overheid geen tegenstanders van de<br />
openbare school tot rijksschoolopziener benoemde. Ze stelde gedurende de<br />
tweede helft van de negentiende eeuw leden van de onderwijsinspectie aan die<br />
voorstander waren van de landelijke onderwijspolitiek en het landelijke<br />
onderwijsbeleid. Inspecteur M.P. Lindo stelde in 1865 de minister van binnen-<br />
landse zaken voor bij een vacature een van de twee protestants-christelijke<br />
schoolopzieners te Rotterdam te vervangen door "een liberaal katholieken<br />
257
schoolopziener" (ARCT 356). Schoolopzieners S. Blaupot ten Gate, H.J. van der<br />
Heim, A. Moens en J.B.A.J.M. Verheijen waren behalve inspecteur van het<br />
onderwijs tevens lid van de Tweede Kamer voor de liberale fractie. De schoolop-<br />
zieners W.H. de Beaufort, D. Bos, A.J.W. Farncombe Sanders, J.A. van Gilse en<br />
A. Kerdijk waren eveneens - liberaal-georienteerd - lid van het parlement. Later -<br />
vanaf het begin van de twintigste eeuw - waren de benoemingen van inspec-<br />
teurs en schoolopzieners partijpolitieke aanstellingen. Er moest in het corps van<br />
rijksschooltoezichthouders niet alleen sprake zijn van een confessionele sprei-<br />
ding, maar ook van een politieke differentiatie. In 1912 lichtte een sollicitant zijn<br />
aanmelding <strong>naar</strong> de functie van inspecteur toe met de opmerking dat, wanneer<br />
hij "tot inspecteur werd benoemd", hij "alle krachten" zou "inspannen om den<br />
rooden geest, die zich langzamerhand van ons openbaar lager en ook van het<br />
middelbaar onderwijs meester maakt, te bestrijden". Hij stond "niet vijandig"<br />
"tegenover het bijzonder m.o. op kerkelijken grondslag, hoewel" hij de voorkeur<br />
gaf "aan het neutrale, mits niet rood" (ABiZf 408). Zijn brief werd - als nogal<br />
uitzonderlijk - terzijde gelegd. Het gaf echter wel aan dat het voor sollicitanten<br />
van belang was bij het reflecteren <strong>naar</strong> een overheidsfunctie behalve van hun<br />
belangstelling voor en bekendheid met het onderwijs tevens mededeling te doen<br />
van de door hen aangehangen politieke gerichtheid.<br />
4.5.1 Openbaar en bijzonder onderwijs<br />
De toenemende confessionele en politieke variatie onder de leden van<br />
het rijksschooltoezicht was een van de gevolgen van de strijd over het karakter<br />
van de school. Hoewel aan het begin van de negentiende eeuw de algemeen-<br />
christelijke openbare school door vrijwel alle Nederlanders werd geaccepteerd,<br />
werd er omstreeks 1830 bezwaar aangetekend tegen het ondogmatische<br />
karakter van dit onderwijsinstituut. Het leidde tot de in de Nederlandse<br />
onderwijsgeschiedenis bekende schoolstrijd. Gesteld werd dat de school in<br />
plaats van een algemeen-christelijke signatuur een orthodox-joods, prote-<br />
stants-christelijk of rooms-katholiek kenmerk diende te hebben (Braster 1996,<br />
110 e.v.). Deze opvatting, die vooral door G. Groen van Prinsterer werd uitge-<br />
dragen, werd door de landelijke overheid afgewezen. Het zou het ideaal van<br />
de eenheid van de Nederlandse samenleving doorbreken. Het algemeen-<br />
christendom diende - naast de Nederlandse taal - de bindende factor van de<br />
bevolking te zijn, het zou voor de Nederlandse samenleving de religie dienen<br />
258
te zijn als "dat wat samenbindt" (Brugmans 1952, x). De afzonderlijke confes-<br />
sies werden beschouwd als verbijzonderingen van het algemeen Christendom.<br />
Aan een verbijzondering van de school, die afweek van een algemeen-christe-<br />
lijk karakter, was geen behoefte.<br />
De algemeen-christelijke school benadrukte het gemeenschappelijke, niet<br />
het bijzondere. In de uitgangspunten van het onderwijs werden dan ook in de<br />
wet op het lager onderwijs van 1857 geen veranderingen aangebracht. De wet<br />
van 1806 had het vijftig jaar uitgehouden en met enige aanpassing werd met<br />
de wet van 1857 de volgende periode ingegaan. In 1849 leverden enkele<br />
rijksschooltoezichthouders bij de afdeling onderwijs van het ministerie van bin-<br />
nenlandse zaken als reactie op het in de grondwet van 1848 opgenomen arti-<br />
kel over de vrijheid van onderwijs wetsvoorstellen in. Dat was uitzonderlijk;<br />
onderwijsinspecteurs en schoolopzieners hielden zich sedert vroeger tijden niet<br />
of niet meer bezig met macrostructurele vraagstukken van het Nederlandse<br />
schoolsysteem. Uit de voorstellen bleek overigens dat de inzenders slechts<br />
wetsherzieningen en wetsuitbreidingen voorstonden. Noviteiten werden niet<br />
gepresenteerd. Schoolopziener J.J. Loke merkte op dat het "onderwijs in de<br />
openbare lagere school" "voor alles ten doel" moest "hebben, de verstan-<br />
delijke vermogens der kinderen te ontwikkelen, hun die kennis en beschaving<br />
mede te deelen, welke aan alien eigen behoort te zijn, en hen tot de beoefe-<br />
ning van alle christelijk-maatschappelijke deugden op te leiden. Men zal zich<br />
daarbij zorgvuldig onthouden van het leerstellig godsdienstig onderwijs, en<br />
van al wat de godsdienstige overtuiging van eenig christelijk kerkgenootschap<br />
mogt kunnen kwetsen" (Loke 1849, 24). Het waren bekende geluiden, die<br />
eveneens te beluisteren vielen bij de schoolopzieners P. Hofstede de Groot en<br />
Th. van Swinderen. Beide schoolopzieners presenteerden in een weldoordachte<br />
tekst dat alle onderwijs zodanig zal "moeten worden ingerigt, dat, onder het<br />
aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden, al de vermogens der leerlingen<br />
worden ontwikkeld en dat in hunne harten worden ingeprent de kennis en het<br />
gevoel van dat alles wat zij als menschen en als christenen aan het<br />
Opperwezen, aan het vaderland en de overheid, aan hunne ouders, aan zich-<br />
zelven en aan anderen verschuldigd zijn, zonder dat daarbij de eerbied mag uit<br />
het oog worden verloren, die men verschuldigd is aan de godsdienstige<br />
begrippen van anderen, bijzonder der Israeliten, zoo deze de christelijke scho-<br />
len bezoeken" (ABiZe 3). De wet van 1806 van amanuensis Van den Ende<br />
259
werd voor de tweede helft van de negentiende eeuw en een deel van de twin-<br />
tigste eeuw grotendeels - met instemming van het rijksschooltoezicht - gecon-<br />
tinueerd. Evenals in 1806 werden in 1857 weer de categorieen openbaar en<br />
bijzonder onderwijs geintroduceerd. Ook in 1806 was er sprake van een in-<br />
deling van de onderwijsinstituten in openbare en bijzondere scholen. Aan het<br />
begin van de negentiende eeuw werd Verondersteld dat deze indeling, die<br />
voor de landelijke overheid een tweedeling was, een tijdelijk karakter zou heb-<br />
ben. Verwacht werd dat deze tweedeling in de loop van de eeuw ongedaan<br />
gemaakt zou worden. Het denkbeeld van de grondschool als algemeen natio-<br />
naal onderwijs werd nog lang gekoesterd. Rond 1850 bleek dat deze strategic<br />
gefaald had. In plaats van een voor alle leerlingen bestemde nationale school,<br />
zoals de landelijke overheid trachtte te bewerkstelligen (Stokman 1942, 15<br />
e.v.), werd het rijksschooltoezicht in 1857 geconfronteerd met een gedifferen-<br />
tieerd schoolsysteem, dat bestond uit door de landelijke overheid aanvaarde en<br />
bepleite openbare scholen en erkende en gesanctioneerde bijzondere scholen<br />
(Renesse 1892, 29 e.v., en ONT 1966, 65 e.v./tabel 4.3). Het was een<br />
continuering van het Nederlandse schoolsysteem van voor 1857.<br />
Voor het rijksschooltoezicht veranderde de verdeling van scholen over<br />
openbaar onderwijs en bijzonder onderwijs niets aan zijn inspectiewerkzaamhe-<br />
den. Het verschil tussen beide vormen van onderwijs was sedert 1806 van<br />
financiele aard (Braster 1996, 102 e.v.). Dit verschil werd in de vierde wet op<br />
het lager onderwijs van 1857 gecontinueerd. Als scholen op enigerlei wijze<br />
onderhouden werden door rijk, provincie en gemeente, waren ze openbare<br />
onderwijsinstituten. Bijzondere scholen die opgericht en onderhouden werden<br />
door stichtingen, verenigingen en particulieren dienden aanvankelijk zelf te zor-<br />
gen voor hun fondsen. Geleidelijk aan - vanaf 1889 - werden ze in toenemende<br />
mate gesubsidieerd, al bleven er niet-gesubsidieerde - particuliere - onderwijs-<br />
instituten (Renesse 1892, 29 e.v., en ONT 1966, 65 e.v./tabel 4.3) bestaan.<br />
De wet op het lager onderwijs van 1857 pretendeerde zelfs een vereenvou-<br />
diging te zijn in het gedifferentieerde Nederlandse schoolsysteem. Weliswaar<br />
waren er geen bijzondere scholen van de eerste klasse meer, noch bijzondere<br />
scholen van de tweede klasse, maar beide vormen van onderwijs werden niet<br />
opgeheven. Er was sprake van een andere naamgeving. Binnen de categoric<br />
bijzondere scholen werd in 1857 een onderscheid gemaakt in gesubsidieerde<br />
bijzondere scholen en niet-gesubsidieerde bijzondere scholen. Gesubsidieerde<br />
260
ijzondere scholen - de oude bijzondere onderwijsinstituten van de tweede klas-<br />
se - ontvingen van gemeentelijke overheden geldelijke ondersteuning. Het was<br />
een oud gebruik dat reeds sedert de zeventiende eeuw werd toegepast. De<br />
scholen verloren er hun bijzondere status niet mee. Deze opmerkelijke interpre-<br />
tatie van de wettelijke voorschriften van 1857 werd in 1878 bij de invoering van<br />
de vijfde wet op het lager onderwijs gewijzigd. Hierbedoelde categorie bijzonde-<br />
re scholen - bijzondere scholen van de tweede klasse - werden toen als openbare<br />
scholen gekwalificeerd, terwijl zij hun bijzondere status mochten continueren als<br />
er onderwijs gegeven werd in levende talen en wiskunde. Het waren in dat geval<br />
openbare bijzondere scholen (Renesse 1892, 27) voor voortgezet lager onder-<br />
wijs. Tot deze categorie behoorden veelal Franse scholen die, overeenkomstig de<br />
wet op het lager onderwijs van 1857, meer uitgebreid lager onderwijs gaven. De<br />
andere groep bijzondere scholen - de vroegere bijzondere scholen van de eerste<br />
klasse - werden bij de invoering van de wet van 1857 geplaatst in de categorie<br />
van de confessionele bijzondere scholen die - tot 1889 - niet door de landelijke<br />
overheid gesubsidieerd werden. Er werd door laatstgenoemde bijzondere scho-<br />
len de voorkeur gegeven aan een dogmatische confessionaliteit als grondslag<br />
voor hun onderwijs, een reden voor de landelijke overheid deze onderwijsinstitu-<br />
ten vooralsnog niet te subsidieren.<br />
tabel 4.4 percentages leerlingen op openbare scholen en bijzondere<br />
jaar<br />
1835<br />
1845<br />
1855<br />
1865<br />
1875<br />
1885<br />
1895<br />
1905<br />
1915<br />
scholen in de leeftijd van 6 tot 12 jaar<br />
openb.sch.<br />
gesub.sch.<br />
61<br />
63<br />
52<br />
59<br />
61<br />
64<br />
62<br />
63<br />
55<br />
bijz.sch 2e kl.<br />
gesub.sch.<br />
: de overige kinderen gingen niet <strong>naar</strong> school.<br />
7<br />
7<br />
7<br />
8<br />
7<br />
5<br />
5<br />
4<br />
3<br />
bijz.sch. 1e kl.<br />
tot 1889<br />
niet-gesub.sch.<br />
5<br />
5<br />
7<br />
8<br />
12<br />
18<br />
23<br />
28<br />
37<br />
totaal<br />
'73*<br />
75<br />
66<br />
; 75 .<br />
80<br />
87<br />
90<br />
95<br />
95<br />
261<br />
!
Openbare en gesubsidieerde bijzondere openbare scholen hadden als<br />
doelstelling de opleiding van hun leerlingen "tot deugdzame en brave burgers".<br />
In 1878 werd opgemerkt dat in dit verband gedacht moest worden aan "ver-<br />
plichtingen jegens de naaste" (Dodde 1971, 108), terwijl tevens uitgegaan<br />
moest worden van verplichtingen jegens de samenleving. Deze onder-<br />
wijsinstituten werden geacht neutraal te zijn. Er mochten geen pogingen onder-<br />
nomen worden leerlingen tot een bepaalde levensvisie te brengen, ook al was<br />
het algemeen Christendom - als een vorm van het Christendom voor alle<br />
Nederlanders - het uitgangspunt van het onderwijs. Hoewel het rijksschooltoe-<br />
zicht geen partij heeft willen zijn in de schoolstrijd, konden inspecteurs en<br />
schoolopzieners er niet aan ontkomen. De leden van het rijksschooltoezicht<br />
wensten weliswaar niet deel te nemen aan de verdelende discussie over de richt-<br />
lijnen en de doelstellingen van het Nederlandse schoolsysteem, maar inspecteurs<br />
en schoolopzieners hadden hun opvattingen over de spanningsrelatie tussen<br />
openbaar onderwijs en bijzonder onderwijs. Zij hadden, evenals eerder inspec-<br />
teur Wijnbeek, weinig waardering voor de verwachtingen van de confessionelen.<br />
De Groningse inspecteur S. Blaupot ten Gate liet zich in zijn jaarverslag over<br />
1859 enigszins neerbuigend uit over "bijzondere scholen, die van eene bepaalde<br />
strekking zijn" (ABiZd 359, 9). Hij vond "de Roomsch-Catholijke" scholen "het<br />
laagst" staan in een hierarchic van onderwijsinstituten, "daarop" volgden "die<br />
bijzondere van zekere rigting", waarmee de onderwijsinstituten van dogmati-<br />
sche protestants-christelijken bedoeld werden, "en het hoogst" stonden "de<br />
openbare" (ABiZd 359, 8) scholen. Ook de Zuid-Hollandse inspecteur Van der<br />
Heim bleek die mening toegedaan: "ik beweer", zo stelde hij in zijn jaarverslag<br />
over 1859, "dat onder overigens gelijke omstandigheden, bij dezelfde rigting<br />
van onderwijs en dezelfde soort van leerlingen de bijzondere scholen in gehalte<br />
en goede inrigting achter staan bij de openbare" (ABIZd 358, 2). Evenals zijn<br />
collega-inspecteurs verpakte Van der Heim zijn waardenopvattingen in empiri-<br />
sche gegevens die verkregen waren door waarnemingen. Het rijksschooltoezicht<br />
verweet de strijders voor een confessionele school het Nederlandse school-<br />
systeem te verdelen over twee onderwijssectoren. Daarbij werden de onderwijs-<br />
inspecteurs en schoolopzieners geconfronteerd met vier maatschappelijke deter-<br />
minanten die bepalend waren voor wat de onderwijsgeschiedenis is ingegaan als<br />
de schoolstrijd, te weten de ideologische determinant, de financiele determinant,<br />
de politieke determinant en de sociale determinant.<br />
262
4.5.2 De ideologische determinant<br />
De schoolstrijd werd gevoerd onder de geestelijke en politieke elite van<br />
de Nederlandse samenleving. Er werd in de jaren zestig van de negentiende<br />
eeuw door confessionelen zelfs geklaagd over "onverschilligheid en despond-<br />
ency" van de bevolking, over "apathie, decouragement, onbekendheid met<br />
the state of the question" (Langedijk 1953, 127). Niet alleen het merendeel<br />
van het Nederlandse volk achtte zich niet betrokken bij de strijd om de karak-<br />
teristieken van de school, sommige confessionelen wilden niets van een bijzon-<br />
dere school weten (Vugt 1981, 21) en kozen voor het openbare onderwijsinsti-<br />
tuut. De rooms-katholieke inspecteur voor Noord-Brabant Verheijen kon<br />
weinig begrip opbrengen voor de verdedigers van de confessionele school. In<br />
zijn jaarverslag over 1864 stelde hij met tevredenheid vast, dat de onderwijzers<br />
van de openbare scholen zich niet begeven "op het gebied der leerstellige<br />
begrippen van de onderscheidene kerkgenootschappen, waarvoor trouwens<br />
weinig gevaar bestaat, omdat men de schooljeugd voor die begrippen minder<br />
vatbaar kan achten" (ABiZd 520, 56). De behoefte kinderen het godsdienstige<br />
gedachtegoed over te dragen, vond bij hem weinig weerklank. Waarschijnlijk<br />
zou ook hij zijn verbazing hebben uitgesproken over de schriftelijk vastgelegde<br />
mededeling van "de schoolopziener van het 1e district" van de onder-<br />
wijsinspectie Groningen, H.J. Trip, die in 1859 zijn inspecteur Blaupot ten Gate<br />
berichtte, dat hij bij een bezoek aan een school een meester zijn leerlingen<br />
hoorde vragen "of de kinderen niet verheugd waren, dat zij die nacht waren<br />
gespaard gebleven. Natuurlijk ja", schreef schoolopziener Trip zonder com-<br />
mentaar. Vervolgens voegde de onderwijsgevende zijn leerlingen toe, "dat er<br />
zeker anderen waren overleden, waaronder ook slechte kinderen. Die waren<br />
nu op eene zekere plaats, ja, waar? In de hel, meester" (ABiZd 359, 62). Zou<br />
inspecteur Verheijen geweten hebben van de inzichten uit de achttiende eeuw<br />
over de invloed - of juist het gebrek ervan - van de geloofskennis op de ont-<br />
wikkeling van een waardensysteem en normenstelsel bij leerlingen?<br />
Waarschijnlijk meende ook hij dat de school slechts intellectuele kennis kon<br />
bijbrengen en geen geloofskennis. Inspecteur Verheijen merkte in zijn<br />
onderwijsverslag over 1864 op, dat het onderwijzende personeel er op gericht<br />
was "om 't onderwijs een doelmatiger rigting te geven, het te doen strekken<br />
tot ontwikkeling en vorming van het verstand" (ABiZd 520, 2). Het laat zich<br />
denken dat de inspecteur voor het lager onderwijs in Noord-Brabant de grond-<br />
263
slag van de godsdienstig-zedelijke vorming van leerlingen in het gedrag en de<br />
handelingen van de onderwijsgevenden veronderstelde, zoals in die dagen aan<br />
aanstaande onderwijzers geleerd werd, en niet in hun uiteenzettingen.<br />
Schoolopziener Hemkes onderwees in zijn "Handleiding voor kweekelingen,<br />
aankomende en jeugdige onderwijzers en onderwijzeressen" dat het voorbeeld<br />
van de onderwijzer veel invloed op de deugdzame vorming van leerlingen had.<br />
De onderwijsgevende diende "een braaf man" te zijn met een "echt godsdien-<br />
stige denkwijze", waarvan de "daden" geleid werden door "regtschapenheid<br />
en deugd". Alle "vakken van onderwijs zal hij dienstbaar" maken aan de vor-<br />
ming tot christelijke en maatschappelijke deugden, "dewijl zijne gemoedsstem-<br />
ming daarvoor waarborg levert" (Hemkes 1862, 210). De onderwijzer was<br />
identificatiefiguur, geen verkondiger van een christelijke levensbeschouwing.<br />
Het was overigens slechts een kleine, maar politiek belangrijke groep die<br />
een dogmatische benadering van het onderwijs voorstond en zich bezighield<br />
met het karakter van de openbare school. In 1848 hadden de confessionele<br />
groeperingen hun vrijheid van onderwijs verkregen. Zonder toestemming te<br />
vragen aan gemeentelijke of provinciale besturen konden ze scholen - bijzon-<br />
dere scholen - oprichten. Voor het laatstgenoemde jaar was het onmogelijk<br />
zonder toestemming van het gemeentebestuur - zonder "autorisatie" (Hoorn<br />
1907, 305) - confessionele scholen op te richten. Vooralsnog bleef de vrijheid<br />
van onderwijs van 1848 echter vrijwel zonder betekenis. In 1860 ging nog<br />
slechts 8% van de leerlingen <strong>naar</strong> een bijzondere confessionele school (tabel<br />
4.4). De afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken kon dan<br />
ook haar minister schrijven, dat, "<strong>naar</strong> het schijnt", "de volksschool niet zoo<br />
godsdienstloos wordt beschouwd door het groote publiek als de H. Groen c.s.<br />
het willen doen voorkomen" (ARCT 356). De Nederlandse bevolking had<br />
genoeg aan een algemeen-christelijke openbare school. De confessionele<br />
onderwijsinstituten waren "niet", aldus de Noord-Hollandse inspecteur A.<br />
Beeloo in zijn jaarverslag over 1864, "in den geest van het grooter deel des<br />
volks" (ABiZd 524, 17).<br />
Ondanks de onverschilligheid van het Nederlandse volk zetten de voor-<br />
standers van de confessionele school hun strijd tegen het karakter van de open-<br />
bare school voort. Dit onderwijsinstituut moest, <strong>naar</strong> hun opvatting, vervangen<br />
worden door een dogmatisch-christelijke school. Er was vooral verzet tegen een<br />
openbare school waar gebeden werd, bijbelverhalen werden verteld en psalmen<br />
264
werden gezongen. Ze was dan een mededinger van de bijzondere school.<br />
Onderwijzers aan bijzondere scholen spraken in 1869 in een door de in-<br />
specteurs van het lager onderwijs uitgeschreven enquete hun ongenoegen uit<br />
over het gebruik van "in een christelijken zin geschreven leerboeken" "op de<br />
openbare school" (NJB 1869, 14). Confessionelen attendeerden in dit verband<br />
zelfs op "oneerlijke concurrence" (Aarts 1932, 43). Zij hielden een pleidooi<br />
voor de "ontkerstening van de openbare school" (Aarts 1932, 27). Elke vorm<br />
van godsdienstonderwijs diende onverwijld uit het onderwijsprogramma van de<br />
openbare school verwijderd te worden. De bijbel mocht al niet sedert 1801<br />
opgenomen zijn in de lijst van te lezen boeken, in 1864 signaleerde inspecteur<br />
Verheijen echter dat "op enkele openbare scholen, waar echter alleen belijders<br />
van de protestantsche godsdienst worden aangetroffen, van den bijbel gebruik<br />
gemaakt" (ABiZd 520, 56) werd. Inspecteur Verheijen zag er geen kwaad in. De<br />
openbare school werd er geen confessionele school door. Er zouden echter<br />
vertegenwoordigers van "godsdienstige rigtingen het land doortrekken, die met<br />
vroom gebaar", "het volk opruijen tegen de openbare school" (Hemkes 1870,<br />
24), een opmerking die een bevestiging was van een mededeling uit 1858 van<br />
de Groningse schoolopziener B. Brugsma omtrent "rondreizende welbespraakte<br />
agenten" "om de ingezetenen" - zij het, blijkens zijn bericht, vooralsnog zon-<br />
der succes - "op te wekken tot het stichten van scholen voor een zoogenaamd<br />
nationaal-historisch-christelijk onderwijs" (ABiZd 522, 19). Ook vanaf de kansel<br />
werd gewaarschuwd tegen de openbare school. Schoolopziener W.G. Brill<br />
berichtte in 1865 dat een predikant "van den kansel" het onderwijs van de<br />
openbare school "onchristelijk" noemde, "alleen maar om de regt christelijke<br />
school", die kort geleden geopend was, "te releveren, en den eenvoudigen<br />
schrik om het hart te jagen" (ABiZd 566, 51). Naar de opvattingen van confes-<br />
sionelen kon het onderscheid tussen openbare en bijzondere scholen geen<br />
andere zijn dan tussen godsdienstloos en confessioneel.<br />
In de loop van de negentiende eeuw heeft zich inderdaad een verande-<br />
ring in het karakter van de openbare school voltrokken, die met een vroege<br />
vorm van secularisering kan worden aangeduid. Tegen het einde van de<br />
negentiende eeuw was de openbare school nauwelijks nog een algemeen-<br />
christelijk onderwijsinstituut te noemen. Schoolopziener W.H.E. van der Borch<br />
berichtte op 26 juli 1881 de inspecteur van Noord-Brabant, dat op de scholen<br />
van zijn district - en hij beschreef allerminst een virtuele onderwijssituatie -<br />
265
geen kruisbeelden "of andere kerkelijke emblemata worden aangetroffen".<br />
Ook de bijbel werd vrijwel niet meer als voorleesboek gebruikt of als boek om<br />
het technische lezen te oefenen. Ondanks zijn aandrang beperkten de onder-<br />
wijzers zich tot het met de kinderen bidden van veelal een algemeen-christelijk<br />
gebed dat "zoowel door Israeliten en Mahomedanen als door Christenen, in<br />
alle schakeringen", kon "worden beaamd". Schoolopziener W.J.G. van Olden-<br />
zeel tot Oldenzeel prees op 28 juli 1881 een veelgebruikt gebed aan:<br />
" Wij dan ken U Almagtige Cod, dat Gij ons weer<br />
in de gelegenheid stelt, om iets goeds en nuttigs<br />
te leeren. Schenk ons lust en uwen zegen, opdat<br />
wij door dit onderrigt, wijzer en godsdienstiger<br />
mogen worden".<br />
Naar de mening van schoolopziener Van der Borsch kon het uitspreken<br />
van een gebed waaruit eerbied sprak, die verschuldigd was "aan de godsdien-<br />
stige begrippen van andersdenkenden", niet van de openbare school verwij-<br />
derd worden. "Ik zou het diep betreuren", zo deelde Van der Borsch mee,<br />
"indien dergelijke uitingen van een algemeen godsdienstig gevoel werden ver-<br />
boden en ik zou daarin zien het prijsgeven van het neutraal karakter der open-<br />
bare school door partij te kiezen voor de materialistische en ongodsdienstige<br />
richting van weinigen". De openbare school was een christelijk, niet-confessio-<br />
neel onderwijsinstituut. "Persoonlijk zou ik", schreef Van der Borsch, "ongene-<br />
gen zijn mede te werken tot een dergelijk verbod en, mocht het gegeven wor-<br />
den, mij aan het schooltoezicht onttrekken" (ASEDB 1). Toch zou de openbare<br />
school geleidelijk aan zijn algemeen-christelijk karakter verliezen. Het streven<br />
van de confessionele leidsmannen werd beloond.<br />
4.5.3 De financiele determinant<br />
De belangstelling voor de confessionele bijzondere school was in de twee-<br />
de helft van de negentiende eeuw gering, hetgeen onder meer veroorzaakt<br />
werd door een gebrek aan financiele middelen van de ouders van wie de kinde-<br />
ren in beginsel bestemd waren voor deze categorie onderwijsinstituten. Het bij-<br />
zonder onderwijs was duurder dan het openbaar onderwijs. In enkele gemeen-<br />
ten was het openbaar onderwijs gratis. Het rijksschooltoezicht juichte deze<br />
266
maatregel toe. Met voldoening maakte inspecteur Van der Heim melding van<br />
het "besluit van enkele gemeenten" in zijn provincie Zuid-Holland "om reeds in<br />
1859" - twee jaren na aanname van de vierde wet op het lager onderwijs - "de<br />
school voor alien gratis open te stellen" (ABiZd 358, 8). Het bevorderde het<br />
schoolbezoek, zoals Zeeuwse schoolopzieners in 1864 berichtten aan hun in-<br />
specteur C.M. van Visvliet (ABiZd 539, 25). Schoolgeld belemmerde veel ouders<br />
hun kinderen <strong>naar</strong> school te sturen. De financiele positie van protestants-chris-<br />
telijken en rooms-katholieken was verre van solide, zodat het openbaar onder-<br />
wijs - doordat deze vorm van onderwijs gratis was of slechts een gering school-<br />
geld vroeg - de voorkeur kreeg. Als reactie hierop werd vanaf 1864 door de<br />
protestants-christelijke elite gepleit voor een verplichte schoolgeldheffing voor<br />
de openbare school en subsidising van het bijzonder onderwijs. Sedert 1866<br />
drong ook de rooms-katholieke elite daarop aan. Voor beide vormen van<br />
onderwijs diende <strong>naar</strong> hun beider opvatting het schoolgeld gelijk te zijn. Deze<br />
opvatting vond bij de landelijke overheid geen gehoor. Door een bewindsman<br />
werd opgemerkt, dat "de eisch om uit openbare kassen offers te brengen, ten<br />
einde mededinging der bijzondere scholen te steunen", "noch billijk, noch<br />
grondwettig" (Hentzen 1925, 19) was. Sommige gemeentebesturen volgden<br />
evenwel het verlangen van de protestants-christelijke en rooms-katholieke<br />
kerkleiders. Tot ergernis van de Zuid-Hollandse inspecteur M.P. Lindo werd in<br />
een kleine gemeente van zijn provincie "het heffen van schoolgeld doorge-<br />
dreven", "tegen den zin van den burgemeester, alleen met het doel om vele<br />
kinderen, die thans kosteloos onderwijs op de openbare school genieten, te lok-<br />
ken <strong>naar</strong> de bijzondere school" (ABiZd 572). Gedeputeerde Staten van Zuid-<br />
Holland staken er echter een stokje voor. Het gemeentelijke voorstel werd ver-<br />
nietigd. In 1889 werd echter door de landelijke overheid aan een deel van het<br />
financiele verlangen van de confessionelen tegemoet gekomen. De schoolwet<br />
van dat jaar bepaalde dat op de openbare scholen schoolgeld gevraagd moest<br />
worden, terwijl de bijzondere scholen tevens in aanmerking kwamen voor gel-<br />
delijke ondersteuning. Ze konden aanspraak maken op gelijke rijkssubsidie voor<br />
wat betreft de salariering van het onderwijzende personeel.<br />
De klachten over het schoolgeld en de vraag <strong>naar</strong> subsidie bleven even-<br />
wel bestaan. Gemeentebesturen minimaliseerden het bedrag van het school-<br />
geld voor de openbare school, terwijl de inmiddels verstrekte subsidies door<br />
confessionele groeperingen onvoldoende geacht werden. Financiele middelen<br />
267
om de vrijheid van 1848 te verwerkelijken, werden aanvankelijk door de lan-<br />
delijke overheid niet of nauwelijks beschikbaar gesteld. De geldelijke onder-<br />
steuning nam weliswaar tegen het einde van de negentiende eeuw en gedu-<br />
rende het begin van de twintigste eeuw toe, maar Uiteindelijk lieten de<br />
maatregelen die de grondslag legden voor een financiele gelijkstelling, lang op<br />
zich wachten. In een periode van dertig jaar werd sedert 1889 de subsidising<br />
geleidelijk aan verhoogd, totdat in 1917 de geldelijke positie van het bijzonder<br />
onderwijs gelijk getrokken werd met die van het openbaar onderwijs. Het bij-<br />
zonder onderwijs beschikte toen - sedert 1848 na bijna zeventig jaar - over<br />
dezelfde financiele mogelijkheden als het openbaar onderwijs. Dat betekende<br />
overigens niet dat het bijzonder onderwijs vanaf de inwerkingtreding van de<br />
wet op het lager onderwijs van 1857 geen financiele ondersteuning onder-<br />
vond. Gemeenten waren, blijkens genoemde wet, in de gelegenheid geldelijke<br />
middelen beschikbaar te stellen. Van 1865 tot 1910 bedroeg het percentage<br />
van de onderwijsuitgaven, zoals in tabel 4.1 werd aangegeven, ten opzichte<br />
van de totale gemeentelijke uitgaven om en nabij 21, terwijl de landelijke<br />
overheid in genoemde periode niet verder kwam dan gemiddeld 6%.<br />
4.5.4 De politieke determinant<br />
De financiele tegemoetkoming aan de beheerders van het bijzonder<br />
onderwijs maakte deze vorm van onderwijs niet dadelijk aantrekkelijk voor het<br />
Nederlandse volk. De samenleving was aanvankelijk niet gemteresseerd in<br />
bijzonder onderwijs. Uit de "Staat van de bijzondere scholen voor christelijk<br />
onderwijs in Nederland in den jare 1883" (Stilma 1987, 121) bleek dat 42%<br />
van de protestants-christelijke scholen verenigingsscholen waren en 26%<br />
stichtingsscholen. Het percentage associatiescholen - onderwijsinstituten die<br />
door ouderverenigingen bestuurd en beheerd werden - bedroeg slechts 0,3%.<br />
De meeste confessionele scholen waren eigendom van kerkelijke organisaties.<br />
Protestants-christelijke ouders toonden geen initiatief om scholen op te rich-<br />
ten. Ook het mandement van de Nederlandse bisschoppen van 1868, waarin<br />
het openbaar onderwijs ongeschikt werd verklaard voor rooms-katholieken,<br />
zou aan de desinteresse van rooms-katholieke ouders niets veranderen.<br />
Ondanks deze uitspraak die in 1864 voorafgegaan werd door de pauselijke<br />
encycliek Quanta Cura, bleef het aantal rooms-katholieke scholen, evenals het<br />
aantal protestants-christelijke scholen, beperkt. Als er al sprake was van enige<br />
268
toename van protestants-christelijke onderwijsinstituten, dan was dat het werk<br />
van de in 1860 opgerichte Vereniging voor Christelijk Nationaal Onderwijs en<br />
van de Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs van 1868. Daaren-<br />
boven waren nog bekend de protestants-christelijke Unie "<strong>Een</strong> school met den<br />
bijbel" van 1879 en De Schoolraad en de Vereniging voor Christelijk Volks-<br />
onderwijs uit 1890. De rooms-katholieken hadden hun congregaties die het<br />
onderwijs op rooms-katholieke onderwijsinstituten verzorgden. Al deze con-<br />
gregaties, stichtingen en verenigingen zorgden er voor dat er in een tamelijk<br />
hoog tempo protestants-christelijke en rooms-katholieke onderwijsinstituten<br />
bijkwamen (Langedijk 1953, 130, 169 en 253, en Rombouts 1928, 24). Ze<br />
werden gesteund door inmiddels oprichte politieke partijen, met name door de<br />
protestants-christelijke Anti-Revolutionaire Partij (ARP) uit 1879 en de Rooms-<br />
Katholieke Staatspartij (RKSP) uit 1897. Inspecteur Nassau schreef in dit ver-<br />
band met enige verbetenheid in zijn onderwijsverslag van 1864, dat "de<br />
bestrijders der wet" op het lager onderwijs van 1857 niet uitgingen van<br />
"slechter of beter onderwijs" in "d'openbare school" of in het confessionele<br />
onderwijsinstituut. Dat "is hun, denkelijk, tamelijk onverschillig. Zelfs aan<br />
godsdienstige gemoedsbezwaren ontleent de bijzondere school hare voor-<br />
naamste kracht niet. Die kracht is die eener staatspartij, welke eenig op de<br />
schoolbanken van 't lager onderwijs post heeft gevat, om van daar de<br />
bestaande staatsinstellingen in 't algemeen te bestrijden" (ABiZd 519). Enig<br />
succes kon deze "staatspartijen" niet ontzegd worden; in 1885 en 1895<br />
bedroegen de percentages leerlingen die een confessioneel bijzondere school<br />
bezochten, achtereenvolgens 18 en 23 (tabel 4.4).<br />
4.5.5 De sociale determinant<br />
De oorzaak van de vermeerdering van het aantal leerlingen dat in de<br />
periode vanaf 1860 tot 1920 het bijzonder onderwijs bezocht, diende vooral<br />
gezocht te worden in de neutralisering van het openbaar onderwijs. Ouders<br />
stuurden hun kinderen <strong>naar</strong> een confessionele school, omdat de openbare<br />
school geleidelijk aan het oorspronkelijke algemeen-christelijke karakter verloor.<br />
Op de openbare school werd steeds minder gebeden, werden nauwelijks meer<br />
bijbelverhalen verteld en zelden nog gezangen en psalmen gezongen. De<br />
Nederlandse samenleving was evenwel gediend, zo merkte de Zuid-Hollandse<br />
inspecteur Van der Heim op in zijn onderwijsverslag over het jaar 1860, "met<br />
269
een opkomend geslacht, bij het welk het christelijk bewustzijn regt levend is"<br />
(ABiZd 358, 30). De dechristianisering van de lagere school kon echter niet wor-<br />
den tegengehouden. Reeds in 1858 schafte de gemeenteraad van Nijmegen op<br />
de school die in beginsel voor alle leerlingen bestemd was, het schoolgebed af<br />
(Langedijk 1953, 135). Het was het begin van de teloorgang van het algemeen<br />
Christendom op de openbare school. Weliswaar werd op de openbare scholen<br />
nog vrij lang "de bijbelsche geschiedenis behandeld" (ABiZd 358, 29), maar "ik<br />
heb", zo berichtte de Groningse inspecteur Blaupot ten Gate, op geen enkele<br />
"schoolorde bijzonder gewag zien maken van eene regeling, waarbij expres een<br />
uur bepaald was voor: "opleiding tot alle christelijke en maatschappelijke deug-<br />
den"" (ABiZd 359, 50). Naast een verschuiving van een algemeen-christelijke<br />
benadering van het onderwijsleerproces <strong>naar</strong> een meer ethische aanpak (Braster<br />
1996, 123), werd de neutralisering van de openbare school in het laatste kwart<br />
van de negentiende eeuw door het communisme en het socialisme bevorderd.<br />
Beide stromingen waren pleitbezorgers van voor alle kinderen verplicht, kosten-<br />
loos en neutraal onderwijs, dat door de landelijke overheid werd beheerd en<br />
bestuurd. Hoewel het aantal onderwijsgevenden dat zich tot het communisme<br />
of het socialisme bekeerde, niet groot was, bleken de onderwijsgevenden die<br />
aan de openbare school verbonden waren, belangstelling te hebben voor deze<br />
stromingen. Nog voor het einde van de negentiende eeuw - in 1890 - was er<br />
een Sociaal-Democratische Onderwijsvereniging (SDOV). Het aantal leden was<br />
weliswaar beperkt - in het topjaar 1904 konden ongeveer 160 personen gere-<br />
gistreerd worden - maar de oprichting van deze vereniging gaf aan welke<br />
opvattingen sommige onderwijsgevenden voorstonden. In 1896 konden er zelfs<br />
800 abonnees geregistreerd worden op het verenigingsblad "De Volkson-<br />
derwijzer" (Karsten 1986, 237). Ook de Bond van Nederlandse Onderwijzers<br />
(BvNO), die voortgekomen was uit de meer liberale Nederlandse Openbare<br />
Onderwijzers- en Hoofdonderwijzersvereniging (NOO en HV), was vanaf het<br />
oprichtingsjaar 1889 sociaal-democratisch georienteerd. Tegen het einde van de<br />
negentiende eeuw was sprake van ongeveer 5.500 leden (Veld 1987, 185),<br />
zodat opgemerkt kan worden dat - het ledental van SDOV meegerekend -<br />
ongeveer de helft van het onderwijzende personeel van de openbare school lid<br />
was van, dan wel sympathiseerde met een sociaal-democratische groepering.<br />
Deze ontwikkeling had niet ieders instemming. Schoolopziener H. Lauer<br />
verzette zich tegen de toenemende invloed van de sociaal-democratie. De denk-<br />
270
eelden van de linksgeorienteerde onderwijsgevenden spraken hem allerminst<br />
aan. Schoolopziener Lauer sprak zich uit voor de idee van de nationale opvoe-<br />
ding tegenover het internationalisme van de socialistisch-communistische den-<br />
kers. Aan het rijksschooltoezicht was, <strong>naar</strong> zijn inzicht, "door den staat de verde-<br />
diging van de uiterste bolwerken der bedreigde veste" toevertrouwd. Naar zijn<br />
opvatting kwam de Nederlandse samenleving door het socialistisch-communis-<br />
tisch streven in gevaar. De Apeldoornse arrondissementsschoolopziener bepleitte<br />
een zijnswijze en een denkwijze die "Nederlandsch" genoemd moest worden.<br />
De waarden en normen waardoor Nederland gekenmerkt werd, dienden<br />
beschermd te worden. Het "Nederland's grootsch verleden" (Lauer 1910, 7 e.v.)<br />
mocht niet verwaarloosd of zelfs worden vergeten. Schoolopziener Lauer wilde<br />
"alle pogingen in het werk" stellen "om in de openbare school tegenstand te<br />
bieden aan den verderfelijken geest die van den Bond van Nederlandsche onder-<br />
wijzers uitgaat (ABiZe 992, 26 mei 1911). De openbare school mocht niet "een<br />
bijwagen" "worden van het groote voertuig der SDAP". De "religieuse en natio-<br />
nale factoren der openbare school" (Lauer 1910, 7 e.v.) behoefden verdediging.<br />
Voor een aantal ouders was de communistisch-socialistische gerichtheid<br />
van het onderwijzende personeel van de openbare school een tweede reden<br />
hun kinderen <strong>naar</strong> een confessioneel bijzonder onderwijsinstituut te sturen. In<br />
1902 werd bedoelde gerichtheid nog eens gesignaleerd in de zogenoemde<br />
Groninger motie van de SDAP, waarin melding gemaakt werd van het gegeven<br />
dat een groot aantal arbeiders voor zijn kinderen godsdienstig onderwijs prefe-<br />
reerde (Klinkenberg 1973, 46). De toename van het aantal socialistische<br />
onderwijsgevenden na de eeuwwisseling tot aan 1920 had een groei van het<br />
aantal leerlingen dat een confessionele bijzondere school bezocht, tot gevolg.<br />
In 1915 kon zelfs een percentage van 37 genoteerd worden, een resultaat dat<br />
via 5%, 5% en 9% in de perioden van 1885 tot 1895, van 1895 tot 1905 en<br />
van 1905 tot 1915 tot stand kwam (tabel 4.4). Ouders beschermden hun kin-<br />
deren tegen opvattingen die niet met hun inzichten overeenstemden.<br />
Sommigen wensten bovendien dat de school alleen die inzichten doorgaf die<br />
in het verlengde lagen van de denkbeelden van het gezin (Gilhuis 1972, 92).<br />
De verzuiling van het onderwijs bleek een defensie-mechanisme (Dodde<br />
1991 a, 20 e.v., en Righart 1986, 30 e.v.), dat georganiseerd en gestimuleerd<br />
werd door de politiek-geestelijke leiders van protestants-christelijke en rooms-<br />
katholieke signatuur van de Nederlandse samenleving.<br />
271
4.6.1 Maatschappelijke veranderingen<br />
Het gevolg van de schoolstrijd was een verzuiling van het Nederlandse<br />
schoolsysteem die rond de wisseling van de negentiende <strong>naar</strong> de twintigste<br />
eeuw haar beslag kreeg. De zelfstandige protestants-christelijke scholen en<br />
rooms-katholieke onderwijsinstituten - het aantal orthodox-joodse scholen<br />
waarin onderwijs gegeven werd in maatschappelijke vakken was te verwaarlo-<br />
zen - gaven gestalte aan het denkbeeld van autonomie in eigen kring op basis<br />
van de vrijheid van onderwijs. Het bood zekerheid binnen de veranderingen<br />
van de agrarisch-commerciele gemeenschap van de eerste helft van de negen-<br />
tiende eeuw die uit boeren, handwerkslieden en vissers bestond, <strong>naar</strong> de<br />
industrieel-commerciele maatschappij van de tweede helft van de negentiende<br />
eeuw van voornamelijk fabrieksarbeiders en kantoorklerken. De Nederlandse<br />
bevolking verhuisde van het platteland <strong>naar</strong> de stad. De reeds vroeg begonnen<br />
urbanisatie van in het bijzonder westelijk Nederland werd gecontinueerd en<br />
breidde zich uit. In 1920 woonde meer dan de helft van de inwoners van<br />
Nederland in steden tegen een derde in 1850 (Knippenberg 1988, 86). De<br />
sociaal-economische situatie van de arbeiders was echter nauwelijks beter dan<br />
die van de boerenknechten, als er al een onderscheid tussen beide groeperin-<br />
gen gemaakt kon worden (Brugmans 1958, 83). Ook op het platteland werd<br />
armoede geleden (Giele 1979, 231). In de steden bleek het evenwel mogelijk<br />
verzet aan te tekenen tegen de slechte omstandigheden waarin de arbeiders<br />
leefden. In de massale anonimiteit van de steden kon gepoogd worden<br />
verbeteringen in het bestaan van sociaal-economisch lagere milieus te bewerk-<br />
stelligen. Ook daarbij was echter sprake van confessionalisering. In 1871 was<br />
er het liberale Algemene Nederlandse Werkliedenverbond, in 1877 het protes-<br />
tants-christelijke Patrimonium en in 1888 de Rooms-Katholieke Volksbond die<br />
met later opgerichte bonden in 1906 opgingen in het meer militante Neder-<br />
lands Verbond van Vakverenigingen, in 1909 in het Christelijk-Nationale<br />
Vakverbond en in hetzelfde jaar in het Bureau voor Rooms-Katholieke<br />
Vakorganisaties.<br />
Politiek gezien bleef de invloed van de arbeiders aanvankelijk beperkt.<br />
Weliswaar werd de regentenoligarchie van de eerste helft van de negentiende<br />
eeuw vervangen door een sedert de tweede helft van de negentiende eeuw<br />
bestaande parlementaire democratie, maar deze laatste was door een beperkt<br />
kiesrecht vooralsnog gering van betekenis. Pas in 1896 werd 70% van de<br />
272
mannen bij verkiezingen in de gelegenheid gesteld zijn stem uit te brengen.<br />
Algemeen kiesrecht voor mannen en vrouwen werd achtereenvolgens in 1917<br />
en 1922 afgekondigd. In de periode van 1857 tot 1920 ontstonden tevens<br />
politieke partijen. In 1879 werd de - protestants-christelijke - Anti-Revoluti-<br />
onaire Partij (ARP) opgericht, waarvan in 1896 de Christelijk Historische Unie<br />
(CHU) zich losmaakte. In 1882 werd de - communistische - Sociaal-Democrati-<br />
sche Bond (SDB) geformeerd, waaruit in 1894 de - socialistische - Sociaal-<br />
Democratische Arbeiderspartij (SDAP) ontstond. In 1891 werd de Liberale Unie<br />
gesticht, waarvan in 1901 zich de Vrijzinnig-Democratische Bond (VDB)<br />
afsplitste. Als laatste in deze reeks van politieke partijen werd in 1897 de<br />
Rooms-Katholieke Staatspartij (RKSP) opgericht. De uitgangspunten van de<br />
parlementaire democratie van het midden van de negentiende eeuw bleken<br />
fundamenteel te zijn. In de grondwet van 1848 was opgenomen, dat leden<br />
van de Tweede Kamer, de provinciale staten en de gemeenteraden rechtstreeks<br />
zouden worden gekozen. De leden van de Eerste Kamer werden aangewezen<br />
door de provinciale staten. In deze uitgangspunten kwamen sedertdien geen<br />
wijzigingen meer (Dodde 1981 b, 15 e.v.).<br />
De industrialisering met geografische mobiliteit, sociale bewegingen en<br />
politieke activiteiten toonde de dynamiek van de Nederlandse samenleving.<br />
Het maakte de bevolking echter onzeker. Er werd steun gezocht en gevonden<br />
bij bestaande religieuze stromingen. Het leidde tot vormen van lager en voort-<br />
gezet onderwijs met confessionaliteit als dragend principe. De school moest<br />
weliswaar aan de gewijzigde maatschappelijke omstandigheden worden<br />
aangepast, maar de verzuilde samenleving met confessionele onderwijsinstitu-<br />
ten bleek een conserverende factor. Daarmee maakte het schoolsysteem zijn<br />
zwakheid ten opzichte van de sociaal-economische en sociaal-culturele wijzi-<br />
gingen zichtbaar. Het onderwijs liep bij de maatschappelijke veranderingen<br />
achter. Nog in 2001 werd opgemerkt dat het Nederlandse schoolsysteem niets<br />
anders was dan "een onzalig anachronisme, een fossiele erfenis van de door<br />
de confessionele partijen gewonnen schoolstrijd" (Etty 2001, 6).<br />
4.6.2 De inzet van het rijksschooltoezicht<br />
Gedurende de eerste helft van de negentiende eeuw was met medewer-<br />
king van het rijksschooltoezicht de reorganisatie van het lager onderwijs tot<br />
stand gekomen. In de tweede helft van de genoemde eeuw moesten het<br />
273
middelbaar onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs vorm en inhoud<br />
krijgen. Het lager onderwijs onderging verfijning met herhalingsonderwijs en<br />
meer uitgebreid lager onderwijs. Het lager onderwijs van de lagere school en<br />
het voortgezet lager onderwijs van de Franse school had met de instrumen-<br />
teel-culturele vaardigheden de grondslag gelegd. Het mo en het vho breidden<br />
de intellectuele ontwikkeling verder uit.<br />
De betrokkenheid van het rijksschooltoezicht bij de veranderingen in het<br />
Nederlandse schoolsysteem was groot. <strong>Een</strong> aantal rijksschooltoezichthouders<br />
heeft gedurende de periode van 1860 tot 1920 met boekuitgaven veel aan-<br />
dacht besteed aan de ontwikkeling van het Nederlandse schoolsysteem. De<br />
inspecteur voor het lager onderwijs Lindo gaf in 1872 in zijn "Education in<br />
Holland" een overzicht van vorm en inhoud van het Nederlandse schoolsys-<br />
teem, een overzicht dat in 1878 door de inspecteur voor het middelbaar onder-<br />
wijs Steyn Parve in zijn "Organisation de ('instruction primaire, secondaire et<br />
superieure dans le royaume des Pays-Bas" met een veelheid aan gegevens werd<br />
aangevuld. Over het lager onderwijs verstrekte in 1859 inspecteur G. Diephuis<br />
informatie in een "Handleiding tot de kennis der wetgeving op het lager onder-<br />
wijs in Nederland" en in 1861 inspecteur J.J. Kreenen in samenwerking met<br />
J.H.G. Boissevain in "De schoolwet opgehelderd door eene aanteekening",<br />
werken die in 1892 gevolgd werden door de cijfermatige publicatie "Het lager<br />
onderwijs in Nederland van 1857 tot 1889" van schoolopziener J.E. van<br />
Renesse. Ook schreef inspecteur Kreenen in 1864 over de "Wet op het middel-<br />
baar onderwijs", waarin hij mededeling deed van de beraadslagingen van de<br />
leden van de Tweede Kamer over genoemde wet. De latere onderwijsinspecteur<br />
M. Salverda - hij was toen nog hoogleraar in Groningen - schreef in 1869 over<br />
"Ons landbouw-onderwijs". Veel later - in 1921 - gaf inspecteur HJ. de Groot<br />
zijn publicatie "Nijverheidsonderwijswet" uit. Hoewel de meeste uitgaven<br />
beschrijvend-analytische publicaties waren, gaven vrijwel alle auteurs aan - de<br />
een meer dan de ander - welke veranderingen in het Nederlandse school-<br />
systeem gewenst en noodzakelijk waren of reeds hadden plaatsgevonden.<br />
Deze ontwikkeling mocht verrassend genoemd worden. De schoolop-<br />
zieners waren tot 1857 met uitzondering van de periode van 1801 tot 1806<br />
werkzaam op het meso- en microniveau van het onderwijs. Zij toonden zich<br />
actief met betrekking tot het onderwijsleerproces, waarvan het klassikale sys-<br />
teem met groepsonderwijs een exponent was. Zoals aan het begin van de - eer-<br />
274
ste - periode van 1801 tot 1857 van de ontwikkeling van het Nederlandse<br />
schoolsysteem, richtte het rijksschooltoezicht zich bij het begin van de - tweede<br />
- periode die liep van 1857 tot 1920, op het macroniveau van het onderwijs.<br />
Klaarblijkelijk wilde het rijksschooltoezicht aan het begin van elk ontwikke-<br />
lingstijdvak orde op zaken stellen. De schoolstructuur werd gewijzigd, alhoewel<br />
geen omvangrijke veranderingen werden aangebracht. Onderwijssoorten kre-<br />
gen andere namen en een andere onderwijsinhoud. Vanuit deze geherordende<br />
structuur werden pogingen ondernomen vernieuwingen te realiseren binnen<br />
het Nederlandse schoolsysteem, in het bijzonder voor het tijdvak van 1857 tot<br />
1920 ten aanzien van het secundaire onderwijs. De structurele wijzigingen van<br />
de eerste periode vonden plaats langs de weg van wettelijke voorschriften op<br />
het lager onderwijs en voortgezet lager onderwijs van 1801, 1803 en 1806 met<br />
een bescheiden herziening van de Latijnse school in 1815. Verder was er voor<br />
de Latijnse school een aanvulling op de structuur en inhoud van de Latijnse<br />
school van de hand van inspecteur Wijnbeek. In 1838 moderniseerde hij het<br />
vho. De veranderingen en verbeteringen van de tweede periode werden door<br />
de landelijke overheid gerealiseerd door middel van een reeks van reeds<br />
genoemde wetten op het lager onderwijs die de structuur en inhoud van het<br />
lager onderwijs en het voortgezet lager onderwijs van de eerste helft van de<br />
negentiende eeuw continueerde, en op het mo die de onderwijsruimte vulde<br />
tussen het voortgezet lager onderwijs en het vho. De Latijnse scholen werden<br />
gymnasia om daarmee hun gewijzigde structuur en inhoud te demonstreren.<br />
Zodra de structurele veranderingen en verbeteringen eenmaal hadden plaats-<br />
gevonden, richtte het rijksschooltoezicht zich weer - want dat was Uiteindelijk<br />
zijn eigenlijke functie - op het mesoniveau en het microniveau van het onder-<br />
wijs. Van belang was dat de inspecteurs en de schoolopzieners met hun bijdra-<br />
gen aan de macrostructuur van het Nederlandse schoolsysteem voorwaarden<br />
creeerden voor hun werkzaamheden in de school en in het klaslokaal. Als com-<br />
mies op het ministerie van binnenlandse zaken schreef Steyn Parve zijn wet op<br />
het middelbaar onderwijs, als inspecteur gaf hij er gestalte aan en inhoudelijke<br />
invulling. Hij volgde daarmee de procedure van zijn vroegere collega-<br />
onderwijsinspecteur Van den Ende. Als medewerker van de agent van nationale<br />
opvoeding Van der Palm droeg amanuensis Van den Ende bij aan de conceptie<br />
van de eerste twee schoolwetten van 1801 en 1803, als commissaris van de<br />
secretaris van staat voor de binnenlandse zaken H. van Stralen schreef hij de<br />
275
schoolwet van 1806. Deze wetten gaf hij als onderwijsinspecteur - samen met<br />
een aantal schoolopzieners - sedert 1808 vorm en inhoud.<br />
Vele leden van het rijksschooltoezicht steunden de voorgestelde of reeds<br />
gemitieerde onderwijswijzigingen op macroniveau aan het begin van de eerste<br />
en tweede helft van de negentiende eeuw. Het waren tenslotte verbeteringen<br />
die ze zelf op enigerlei wijze hadden aangedragen. Het rijksschooltoezicht<br />
schroomde niet zijn inzichten over het schoolsysteem en de daarin opgenomen<br />
onderwijsinstituten schriftelijk vast te leggen. In hun onderwijsverslagen spra-<br />
ken de inspecteurs zich uit over het mesoniveau van de school en het microni-<br />
veau van de klas. De visie van het rijksschooltoezicht op het Nederlandse<br />
schoolsysteem was, zoals in vroeger dagen, gekoppeld aan de standenmaat-<br />
schappij die in het lager onderwijs en in het middelbaar onderwijs tot uiting<br />
kwam. Het onderwijs diende de maatschappelijke gelaagdheden te weerspie-<br />
gelen. De Zuid-Hollandse inspecteur Van der Heim merkte in zijn onderwijsver-<br />
slag over 1859 op, "dat goed lager onderwijs in Nederland te verkrijgen is<br />
voor zeer rijken en voor zeer armen". Nederlanders die gefortuneerd waren,<br />
konden kiezen uit verscheidene vormen van lager onderwijs. Enkele openbare<br />
scholen en gesubsidieerde bijzondere scholen waren bestemd voor kinderen uit<br />
sociaal-culturele betere en sociaal-economische welvoorziene milieus. De<br />
Groningse inspecteur Blaupot ten Gate berichtte in 1859 zelfs: "Die van den<br />
meer gegoeden gaan alle op bijzondere scholen" (ABiZd 359, 7). Het was een<br />
vertekende observatie. Gegoeden zonden hun kinderen ook <strong>naar</strong> openbare<br />
scholen voor zover die het predikaat goed droegen. Voor de armen waren er<br />
tussenscholen - zelfs met de aanduiding eerste tussenschool en tweede tussen-<br />
school - en armenscholen. De middengroeperingen kozen voor hun kinderen<br />
die scholen - openbare of bijzondere - waarvan zij het schoolgeld konden<br />
betalen. Het rijksschooltoezicht gaf ook vorm en inhoud aan het voortgezet<br />
onderwijs met een diversiteit van scholen. Het mo en het vho waren bestemd<br />
voor zowel de cultureel-gevormde geleerden die de hoogste maatschappelijke<br />
groepering vertegenwoordigden, als de sociaal-economische middengroe-<br />
peringen. Voor de arbeidende klasse was er een diversiteit van vormen van<br />
voortgezet onderwijs van een lager niveau. Elke maatschappelijke gelaagdheid<br />
kreeg - als vanouds - haar school, zoals bleek uit een "Overzicht van de rege-<br />
ling van het middelbaar onderwijs voor den handwerkstand in de Nederlan-<br />
den", dat in 1869 geschreven was door de inspecteurs van het middelbaar<br />
276
onderwijs J. Bosscha, W.C.H. Staring en D.J. Steyn Parve, en uit een veel later<br />
- in 1921 - gepubliceerde uitgave over het nijverheidsonderwijs en het zee-<br />
vaartonderwijs, onder de titel "Nijverheidsonderwijswet" van de sedert 1899<br />
in functie zijnde inspecteur HJ. de Groot.<br />
4.6.3 De leerplicht<br />
Voor de kinderen van armen waren armenscholen beschikbaar. School-<br />
bezoek was voor hen een verplichting. De verstrekking van de financiele<br />
ondersteuning aan de ouders was ervan afhankelijk. Weeshuisbesturen die<br />
verantwoordelijk waren voor de opvoeding van en het onderwijs aan weeskin-<br />
deren, hadden veelal een school aan hun instituten verbonden. Als dat niet het<br />
geval was, gingen de weeskinderen <strong>naar</strong> scholen die ook bezocht werden door<br />
armenkinderen. Ze troffen daar tevens weeskinderen die in pleeggezinnen<br />
geplaatst waren. De eerdergenoemde inspecteur Van der Heim merkte, schrij-<br />
vend over diaconale armenscholen, in dit verband op dat "in de groote steden<br />
de groote diakoniescholen der Nederd:Hervormde gemeente uitmuntend<br />
goed" waren, "terwijl ook" de scholen "van andere kerkelijke gezindten" in<br />
de grote steden - de oude bijzondere scholen van de eerste klasse - "de toets<br />
met openbare zeer wel kunnen doorstaan". Gemeentelijke armbesturen kon-<br />
den een soortgelijk compliment in ontvangst nemen. "De Residentie heeft",<br />
<strong>naar</strong> een mededeling van dezelfde Van der Heim, "een goed voorbeeld gege-<br />
ven" door "den in 1859 volbragten bouw" van "eene school voor 600 kinde-<br />
ren verdeeld in 3 lokalen" (ABiZd 358, 4). Het aantal armenkinderen - onge-<br />
veer 15% van de Nederlandse bevolking kon rond 1860 gerekend worden tot<br />
de armlastigen (Messing z.j., 17) - leidde tot omvangrijke onderwijsinstituten.<br />
Met enige "vertimmering" (ARSU 130) werden evenwel van woonhuizen,<br />
kerkruimten en kloosterzalen voor hen onderwijslokaliteiten gemaakt. Soms<br />
was er voor armenkinderen nieuwbouw beschikbaar.<br />
De kwaliteit van deze vorm van onderwijs - het armenonderwijs- was<br />
echter niet altijd <strong>naar</strong> de wens van het rijksschooltoezicht. In de opdracht aan-<br />
dacht te besteden aan het schoolsysteem stuitten de rijksschooltoezichthou-<br />
ders - door hun pedagogische belangstelling - op de kwaliteit van het onder-<br />
wijs. "'t Is er intusschen nog ver af", zo meldde inspecteur Verheijen in 1864,<br />
"dat er in alle openbare scholen behoorlijk onderrigt" in alle vakken "zou<br />
gegeven worden". Bovendien stelde het "voortdurend afgebroken schoolbe-<br />
277
zoek" van de leerlingen - want dat kwam vooral bij kinderen uit sociaal-eco-<br />
nomisch lagere milieus voor - "den onderwijzer" niet in de gelegenheid "zij-<br />
nen leerlingen meer dan lezen, schrijven en wat rekenen te leeren" (ABiZd<br />
520, 44). Schoolopzieners stimuleerden, voor zover ze daartoe in staat waren,<br />
het schoolbezoek van de leerlingen.<br />
De belangstelling voor onderwijs was - hoewel slechts de armen verplicht<br />
waren <strong>naar</strong> school te gaan - groot (Braster 1994 a.o., 21 e.v.). Vele ouders za-<br />
gen het belang van onderwijs in. Lang niet alle kinderen konden echter tot de<br />
scholen worden toegelaten. Er was een gebrek aan lesruimten. De groei van de<br />
steden door migratie deed de behoefte aan onderwijsinstituten toenemen. De<br />
scholenbouw liep echter achter bij de bevolkingsgroei. "Zoowel te J s-Graven-<br />
hage als te Rotterdam bleek", aldus berichtte inspecteur Moens in zijn onder-<br />
wijsverslag over 1881, "een groot aantal kinderen te vergeefs plaatsing te zoe-<br />
ken op de openbare school". Ook op bijzondere scholen konden ze niet altijd<br />
terecht. In de meeste steden bleven vele leerlingen echter tot "boven zes jaar"<br />
op de bewaarschool. "Te 's-Gravenhage was verreweg het grootste getal van<br />
de leerlingen der hoogste klassen van de bewaarschool ouder dan zes jaar"<br />
(ABiZe 999). Ze wachtten op een plaats op de lagere school. Inspecteur Beeloo<br />
schreef in 1864 in zijn onderwijsverslag zelfs, dat in Amsterdam de "oprigting<br />
van bewaarscholen van stadswege, als inrigtingen van voorbereiding voor de<br />
openbare armenscholen en tusschenscholen" "zeer wenschelijk geacht" werd.<br />
Daardoor zouden de "1219 nog niet geplaatste kandidaten voor de armen-<br />
scholen en de 378 kandidaten voor de tusschenscholen aanvankelijk onderwe-<br />
zen kunnen worden" (ABiZd 524, 11). De bewaarscholen werden daarmee een<br />
voorbereidend instituut op het lager onderwijs. Er ontbraken in de hoofdstad<br />
Uiteindelijk negen armenscholen en een tussenschool.<br />
Ondanks ruimtegebrek en afwijzingen bezocht in de periode van 1860<br />
tot 1900 - op 1 januari 1901 werd de leerplicht ingevoerd - toch nog 85% tot<br />
90% van de kinderen in de leeftijd van zes tot twaalf jaar - vooral uit de hoge-<br />
re sociaal-economische groeperingen, maar ook uit arbeidsmilieus - een onder-<br />
wijsinstituut (Dodde 1983, 48). Hoewel veel kinderen <strong>naar</strong> school gingen,<br />
waren er talloze klachten over schoolverzuim. Gedurende bijna een halve<br />
eeuw zou het rijksschooltoezicht vooral van doen hebben met gebrekkig<br />
schoolbezoek. De oplossing van het probleem van het schoolverzuim bleek<br />
een groot deel van de werkzaamheden van de onderwijsinspectie in beslag te<br />
278
nemen. Schoolopziener Blaupot ten Gate wees er in 1860 op, dat kinderen<br />
verre van regelmatig <strong>naar</strong> school gingen en dat ze op jonge leeftijd de school<br />
weer verlieten (ABiZd 359, 6). Het absolute schoolverzuim - de kinderen gin-<br />
gen in het geheel niet <strong>naar</strong> school - was gering, maar het relatieve schoolver-<br />
zuim - de leerlingen gingen onregelmatig <strong>naar</strong> school - bleek een welhaast<br />
onoplosbaar probleem. Berekend werd dat alle kinderen in de leeftijd van zes<br />
tot twaalf jaar ongeveer vier jaren op een school stonden ingeschreven, maar<br />
dat ze door veelvuldige afwezigheid slechts omstreeks tweeeneenhalf jaar<br />
daadwerkelijk onderwijs volgden (Veld 1986, 49). De schoolopzieners bepleit-<br />
ten in hun jaarlijkse onderwijsverslagen voortdurend beperking van deze vorm<br />
van schoolverzuim, dat zich, volgens inspecteur J.H. Behrns, voordeed onder<br />
"kinderen uit den werkenden stand, vooral ten platten lande in de bouwstre-<br />
ken" (ABiZd 478, 8), maar ook "fabrieken", zo vermeldde het onderwijs-<br />
verslag van de landelijke overheid over 1860, "trokken" de "kinderen te vroeg<br />
van de school" (OV 1860, 89). "In de steden, vooral de grootere," zo bericht-<br />
te inspecteur Kreenen, "is het schoolverzuim, of Never het ongeregeld school-<br />
gaan voor enkele maanden" (ABiZd 562, 3) veel minder. Het platte-<br />
landsonderwijs kon veel schoolverzuim registreren, vooral in de oogsttijd.<br />
Overigens kon inspecteur Kreenen voor dit schoolverzuim wel enig begrip<br />
opbrengen. Zolang "de kinderen", zo schreef hij in zijn onderwijsverslag over<br />
het jaar 1864, "door het verzuimen der school met veld- of fabriekarbeid iets<br />
kunnen verdienen om de sobere huishouding te schragen, kan men niet ver-<br />
wachten dat behoeftige ouders dit voordeeltje van de hand zullen wijzen, en<br />
de ontwikkeling der kinderen daarboven zullen stellen" (ABiZd 524, 3). Er<br />
waren echter ook andere redenen waarom kinderen niet regelmatig <strong>naar</strong><br />
school gingen. Inspecteur Kreenen deelde mee dat het "mindere getal van<br />
schoolgaande meisjes" onder meer "zijnen oorsprong" had "in de niet onge-<br />
wone meening, dat meisjes zoo veel niet behoeven te weten". Ook was er "de<br />
gewoonte om ze vroeg tot allerlei huisselijk werk te gebruiken" (ABiZd 524,<br />
5). De Limburgse inspecteur L. Robbe meende in 1866 dat er wat betreft de<br />
oorzaken van het schoolverzuim sprake was van "ingewikkelde kwalen" "voor<br />
welker genezing maar weinige en dan nog zeer langzaam werkende middelen<br />
aan te wenden zijn" (ABiZd 572, 2). Leerlingen moesten met vermaningen<br />
gestimuleerd worden regelmatig <strong>naar</strong> school te komen. Ook zouden "in de<br />
scholen" "prijsuitdeelingen" dienen plaats te vinden voor die leerlingen "die<br />
279
gedurende het geheele schooljaar de lessen geregeld hebben gevolgd" (ABiZd<br />
572, 2). De kinderen zouden bij trouw schoolbezoek uit handen van het<br />
bestuur van de bijzondere school of van het gemeentebestuur een bewijs van<br />
eervol ontslag - een getuigschrift - moeten ontvangen. Om het schoolbezoek<br />
te bevorderen werd door het rijksschooltoezicht tevens geattendeerd op het<br />
middel van "geldelijke belooningen, op spaarbankboekjes ingeschreven"<br />
(Renesse 1892, 84). Bovendien werd de mogelijkheid van schoolfeesten<br />
genoemd. <strong>Een</strong>s per jaar zouden leerlingen en hun ouders op een toespraak<br />
mogen rekenen en op muziek en toneelstukjes gefeteerd moeten worden.<br />
Verder werd gedacht aan uitstapjes met een voor leerlingen aantrekkelijk ver-<br />
voermiddel, te weten de spoortrein of de stoomboot (Esseboom 2000b, 274<br />
e.v.). De provinciale inspecteur Blaupot ten Gate inventariseerde in 1865 de<br />
middelen die door het rijksschooltoezicht aanbevolen werden om schoolver-<br />
zuim tegen te gaan. Hij noemde onder andere aansporing van ouders, beper-<br />
king van veld- en fabrieksarbeid, kosteloos en deugdelijk onderwijs en invoe-<br />
ring van schoolverzuimboekjes (Blaupot ten Gate 1865, 73 e.v.). Sommige van<br />
deze maatregelen werden ook toegepast. In diverse onderwijsverslagen werd<br />
mededeling gedaan van "openbare belooningen en eereblijken" waarmee<br />
gemeentebesturen "het getrouwe schoolbezoek" (OV 1908/2, 23)<br />
aanmoedigden. Deze materiele voorzieningen zouden, <strong>naar</strong> de opvatting van<br />
de schoolopzieners, het schoolbezoek kunnen bevorderen. <strong>Een</strong> enkele<br />
schoolopziener adviseerde tenslotte de onderwijsgevende zijn onderwijs vroeg<br />
aan te vangen. Hij zou dagelijks behalve na afloop van de veldarbeid en bij het<br />
einde van de fabriekswerktijden tevens in de vroege morgen onderwijs moeten<br />
geven. Het was een pragmatische oplossing waarvan, voor zover bekend,<br />
nauwelijks gebruik gemaakt werd.<br />
De onderwijsinspecteurs en schoolopzieners spraken uitvoerig met het<br />
onderwijzende personeel over al deze middelen. Ze toonden zich echter met<br />
betrekking tot de invoering van de leerplicht terughoudend. Het rijksschool-<br />
toezicht deed er aanvankelijk het zwijgen toe. Leerplicht werd een denkbeeld<br />
geacht, dat de ouderlijke verantwoordelijkheid aantastte (Veld 1987, 57 e.v.).<br />
Het weersprak "het beginsel der vrijheid van onderwijs" wist inspecteur<br />
Farncombe Sanders in 1863. Wanneer de maatregel van de leerplicht zou wor-<br />
den ingevoerd, dan zou dat de bijzondere scholen ten goede komen. Ouders<br />
zouden "hunne kinderen <strong>naar</strong> bijzondere scholen" kunnen sturen, "waar uit<br />
280
den aard der zaak altijd met minder gestrengheid zal te werk gegaan worden"<br />
(Farncombe Sanders 1863, 9 e.v.). Het was een denkbeeld dat het rijks-<br />
schooltoezicht als verdediger van het openbaar onderwijs niet aanstond. Het<br />
was in elk geval een van de redenen - naast het beginsel van de vrijheid van<br />
onderwijs - waarom inspecteurs en schoolopzieners zich aanvankelijk afzijdig<br />
hielden van de problematiek van de leerplicht. Het onderwerp was lange tijd in<br />
Nederland beladen, al had schoolopziener H.E. Verschoor reeds in 1850 aan de<br />
afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken gemeld, dat het<br />
"openbaar lager onderwijs" "eene zaak" is "van erkend algemeen belang, hier<br />
geldt geen ouder- maar burgerplicht" (ABiZe 2). Daarmee introduceerde<br />
schoolopziener Verschoor reeds in een vroeg stadium - in een te vroeg stadium<br />
klaarblijkelijk - leerplicht. Op grond van dit uitgangspunt - leerplicht is een<br />
maatschappelijke eis, waarbij schoolbezoek geen familiale keuze kan zijn -<br />
diende de landelijke overheid bij schoolverzuim op te treden, meende met<br />
schoolopziener Verschoor een aantal van zijn collega-schoolopzieners. De leer-<br />
plicht diende tenminste als overheidsmaatregel overwogen te worden.<br />
Vooralsnog vond Verschoor evenwel nauwelijks gehoor. De meeste onderwijs-<br />
inspecteurs en schoolopzieners trachtten het schoolbezoek vooralsnog zoveel<br />
mogelijk te bevorderen door het hanteren van stimulerende maatregelen.<br />
Schoolopziener Romeijn berichtte in 1863, dat hij niets voelde voor een "wet-<br />
telijke schoolpligtigheid" (Romeijn 1863, 22 e.v.). Leerplicht - want dat<br />
bedoelde Romeijn - paste niet in de Nederlandse volksaard. Overtreders verba-<br />
liseren en straffen zou geen effect hebben. Overreding was, <strong>naar</strong> zijn inzicht,<br />
het beste middel. Het onderwijzende personeel moest geadviseerd worden<br />
met ouders te spreken over het belang van schoolbezoek.<br />
Het rijksschooltoezicht bleek over de kwestie van de leerplicht verdeeld te<br />
zijn. Schoolopziener Verschoor had collega-schoolopzieners die hem bijvielen,<br />
maar ook Romeijn had collega-schoolopzieners die met hem instemden. De<br />
verdeeldheid over de invoering van de leerplicht binnen het rijksschooltoezicht<br />
leidde er toe dat het pas ongeveer twintig jaar later - omstreeks 1870 - moge-<br />
lijk was zich uit te spreken voor een wettelijke maatregel die ouders dwong<br />
hun kinderen <strong>naar</strong> school te sturen (Det 1983, 47). Pas toen voltrok zich een<br />
verandering van opvatting ten gunste van de leerplicht. De Nederlandse gees-<br />
telijke en politieke gemeenschap - en het rijksschooltoezicht volgde haar in die<br />
opvatting - stelde inmiddels dat ouders ten onrechte hun kinderen geen gele-<br />
281
genheid gaven <strong>naar</strong> school te gaan en reeds op jonge leeftijd lieten deelnemen<br />
aan het arbeidsproces. Ook het rijksschooltoezicht meende dat die houding<br />
doorbroken moest worden. Inspecteur Verheijen merkte in zijn onderwijsver-<br />
slag over 1885 op, dat hij "ter beteugeling van het schoolverzuim" veel bleef<br />
"verwachten van de onderwijzers zelven. Indien deze hunne school flink in<br />
orde houden, op tijd beginnen, hun onderwijs goed inrichten en voor de jeugd<br />
aantrekkelijk weten te maken; indien zij zich met de ouders der kinderen, die<br />
de school slecht bezoeken in aanraking stellen en ter bestrijding van den kan-<br />
ker zoo noodig de hulp der geestelijken inroepen, dan moet het schoolverzuim<br />
afnemen" (ABiZe 1004, 61 e.v.). Twintig jaar eerder had inspecteur Verheijen<br />
evenwel een soortgelijke opmerking gemaakt. In zijn onderwijsverslag over<br />
1865 had hij geschreven, dat "het onderwijs zoo goed, zoo praktisch, zoo<br />
bruikbaar mogelijk" moest zijn. Het diende "zoo voor het leven, voor de maat-<br />
schappij" ingericht te worden, zodat "de ouders er het nut dadelijk van kun-<br />
nen bevroeden, er zich de toepassing van kunnen voorstellen en tenslotte<br />
beseffen dat de school de toekomst van hunne kinderen voor een groot deel in<br />
handen heeft" (ABiZd 557, 2 e.v.). Zijn opmerking uit 1865 had weinig effect<br />
gesorteerd. Zou die uit 1885 een beter gevolg hebben? Zijn collega-<br />
onderwijsinspecteur Moens die een wat realistischer visie op de voorwaarden<br />
tot schoolbezoek bleek te hebben, kwam in hetzelfde jaar 1885 tot een andere<br />
opvatting. Leerplicht was, <strong>naar</strong> zijn opvatting, "een eisch" "waaraan behoort<br />
te worden voldaan om 't kind tegen verwaarloozing van de zijde van ouders<br />
en voogden te beschermen" (ABiZe 1003). Ouders werd verweten hun plicht<br />
te verzaken door het kind te belemmeren een school te bezoeken.<br />
Schoolopziener Van Renesse was in 1892 in zijn oordeel over de houding van<br />
ouders niet mis te verstaan. "De vrijheid die aan ouders was gelaten om van<br />
de gelegenheid tot schoolgaan voor hunne kinderen gebruik te maken", zo<br />
schreef hij in zijn boek "Het lager onderwijs in Nederland van 1857 tot 1889",<br />
"werd in ruime mate misbruikt" (Renesse 1892, 75). Inspecteur Moens wees<br />
op de onverschilligheid van ouders, waarop "alle aangewende moeite maar al<br />
te dikwijls geheel vruchteloos" (ABiZd 562, 3) afstuitte. Leerplicht was het<br />
enig juiste antwoord op de onjuiste houding van ouders. Ook Van Renesse<br />
kwam met het voorstel tot leerplicht, zij het dat deze verplichting "op bepaal-<br />
de tijdstippen van het jaar" (Renesse 1892, 94 e.v.) - ten tijde van de vele<br />
landbouwwerkzaamheden - niet van toepassing zou moeten zijn.<br />
282
Duidelijk was dat zich binnen het rijksschooltoezicht een wijziging van<br />
opvatting had voorgedaan, waaraan de politieke functies van enkele onder-<br />
wijsinspecteurs en schoolopzieners niet vreemd leek. Ook in het parlement<br />
werd leerplicht meer en meer gezien als het enige middel tegen schoolverzuim.<br />
Het was dan ook nauwelijks verbazingwekkend dat tegen het einde van de<br />
negentiende eeuw schoolopziener J.H. Blum zich als lid van het parlement voor<br />
leerplicht uitsprak, evenals veertien andere parlementarier-schoolopzieners als<br />
W.C.A.A. van Ekenstein, W.H. de Beaufort, J.Chr. Fabius, AJ.W. Farncombe San-<br />
ders, J.A. van Gilse, H.F. Hesselink van Suchtelen, J.E. Huydecoper van Maars-<br />
seveen en Nigtevecht, H.Ph. de Kater, A.P. Kerdijk, H.F. Lambrechts, A. Moens,<br />
A. van Naamen van Eemnes, A.M. Sassen, Fr.X.A. Verheijen en J.B.AJ.M.<br />
Verheijen.<br />
In het laatste kwart van de negentiende eeuw werd het denkbeeld van<br />
leerplicht geaccepteerd. Het merendeel van de leden van het rijks-<br />
schooltoezicht meende inmiddels dat er geen ander middel zou zijn dan leer-<br />
plicht. Twee schoolopzieners - te weten Fr.H. van Beijma thoe Kingma en Ph.<br />
van Blom (Det 1983, 45 e.v.) - waren hen in deze opvatting voorgegaan; in<br />
1869 hadden ze de vereniging "Het Nederlandsche Schoolverbond" opgericht<br />
die onder meer bedoeld was om het schoolverzuim te bestrijden. <strong>Een</strong> groot<br />
aantal schoolopzieners - onder anderen Fr.G.B. van Bleeck van Rijsewijk, J.A.<br />
van Deventer, P. Hofstede de Groot, R.Ch. Nieuwenhuis, P. Romeijn, CJ. Vail-<br />
lant, J.C. Vethake en J.Zaaijer Azn (Veld 1987, 235) - namen in plaatselijke<br />
afdelingen van "Het Nederlandsche Schoolverbond" bestuursplaatsen in. Het<br />
tegengaan van schoolverzuim bleek echter niet voldoende. De opvolger van<br />
"Het Nederlandsche Schoolverbond", te weten de vereniging "Volksonder-<br />
wijs", vroeg de landelijke overheid om maatregelen die tot invoering van leer-<br />
plicht zouden leiden. Weer Net het rijksschooltoezicht - bij monde van de<br />
schoolopzieners I.Fr. van Humalda van Eijsinga, J. van de Veen, CJ. Picke en A.<br />
Moens (Veld 1987, 64) - van zich horen. Bezwaren maken tegen de invoering<br />
van de leerplicht had geen zin meer. Dat was, <strong>naar</strong> het inzicht van de<br />
schoolopziener Adr.G.A. Sloet tot Oldhuis in 1891, achterhaald. Het wachten<br />
was op "eene wet op den leerplicht". Het onderwijsverslag van de landelijke<br />
overheid over 1891 berichtte in dit verband dat "de overtuiging van de<br />
noodzakelijkheid hiervan" "dagelijks meer veld" won "bij de leden van het<br />
schooltoezicht" (OV 1891, 205). Het rijksschooltoezicht leek bekeerd.<br />
283
Geleidelijk aan droegen de onderwijsinspecteurs en schoolopzieners - de<br />
een stelliger dan de ander - hun opvattingen en denkbeelden over de leerplicht<br />
uit. De verplichting tot schoolbezoek moest worden ingevoerd. Toen in 1900 de<br />
leerplichtwet werd aangenomen, konden de rijksschooltoezichthouders tevreden<br />
zijn. Zij hadden aan de introductie ervan een bijdrage geleverd, zij het dat slechts<br />
een enkele rijksschooltoezichthouder in een vroeg stadium leerplicht had gepro-<br />
pageerd. Vanaf het begin van de twintigste eeuw waren kinderen in de leeftijd<br />
van zes tot twaalf jaar verplicht een school te bezoeken of huisonderwijs te<br />
ontvangen. Door de landelijke overheid werden er gelden beschikbaar gesteld -<br />
ruim honderdduizend gulden in 1910 (OV 1910/2, 31) - ten behoeve van voed-<br />
seluitdeling en kledingverstrekking aan schoolgaande kinderen. Schoolbezoek<br />
werd een afgedwongen gewoonte die na de invoering van de leerplicht nauw-<br />
lettend door het rijksschooltoezicht werd gecontroleerd. In onderwijsverslagen<br />
werden gegevens omtrent het relatieve schoolverzuim bekend gemaakt. In de<br />
periode tot 1920 bedroeg het geoorloofd schoolverzuim gemiddeld ongeveer<br />
5%, voor ongeoorloofd schoolverzuim kon om en nabij 1% genoteerd worden<br />
(OV 1905/2, 383, OV 1910/2, 37 en OV 1915/2, 39). Vele kinderen gingen<br />
sedert de jaren tachtig van de negentiende eeuw <strong>naar</strong> school, de leerplichtwet<br />
van 1900 zorgde voor regelmatig schoolbezoek (Dodde 2000b, 38 e.v.).<br />
4.6.4 Herhalingsonderwijs<br />
Schoolverzuim deed zich vooral voor in de maatschappelijk lagere milieus.<br />
Leerlingen uit deze sociaal-economische laag gingen bovendien onregelmatig<br />
<strong>naar</strong> school. Het kon dan ook niet verbazen dat in de tweede helft van de<br />
negentiende eeuw geconstateerd werd dat de kennis en vaardigheden die de<br />
leerlingen op de lagere school werden bijgebracht, niet of nauwelijks beklijf-<br />
den. Met betrekking tot met name de leesvaardigheid zou, bij verlies van deze<br />
vaardigheid, gesproken kunnen worden van functioneel analfabetisme. Door<br />
gebrek aan oefening hadden de leerlingen de beheersing van de techniek van<br />
het lezen verloren. Volgens een mededeling van het ministerie van defensie<br />
kon in 1850 bijna een kwart van de manschappen van het Nederlandse leger<br />
niet lezen en schrijven (Braster a.o. 1994, 28/tabel 4.5).<br />
Herhalingsscholen moesten de oud-leerlingen van de lagere school hel-<br />
pen de verworven kennis en vaardigheden te onderhouden, nadat deze de<br />
lagere school hadden verlaten. Van de herhalingsscholen die hun lessen in de<br />
284
avonduren gaven, werd evenwel niet veel gebruikgemaakt. Deze vorm van<br />
voortgezet lager onderwijs was lang een overbodig geachte voorziening.<br />
Verondersteld mag worden, dat in het midden van de negentiende eeuw<br />
slechts ongeveer 10% tot 15% van de leerlingen in de leeftijd van 12 tot 14<br />
jaar op enigerlei wijze deelnam aan voortgezet onderwijs, waaronder herha-<br />
lingsonderwijs (ONT 1966, 28). Weliswaar was de onderwijsdeelname in 1920<br />
toegenomen - gedacht kon worden aan 20% tot 30% (ONT 1966, 26 en 28) -<br />
maar het herhalingsonderwijs maakte van dit percentage slechts een zeer<br />
beperkt deel uit. "De ervaringen" met het vervolgonderwijs "opgedaan kun-<br />
nen niet opwekkend en onverdeeld gunstig luiden" (OV 1921, 79), wist<br />
schoolopziener G. Goossens in 1921 te melden. Het schoolbezoek liet te wen-<br />
sen over, omdat het belang ervan niet werd ingezien. Volgens de Roermondse<br />
schoolopziener A.M. van den Donk werd dit veroorzaakt doordat het<br />
herhalingsonderwijs niets anders was dan "eene herhaling van hetgeen op de<br />
gewone lagere school was geleerd" (OV 1921, 79).<br />
tabel 4.5 ongeletterdheid bij dienstplichtige militairen<br />
jaar<br />
1855<br />
1860<br />
1865<br />
1870<br />
in percentages in de periode van 1855 tot 1910<br />
percentage<br />
23.0<br />
20.2<br />
18.2<br />
16.3<br />
jaar<br />
1875<br />
1880<br />
1885<br />
1890<br />
percentage<br />
12.3<br />
11.5<br />
10.5<br />
7.2<br />
jaar<br />
1895<br />
1900<br />
1905<br />
1910<br />
percentage<br />
Het waren bekende geluiden. Op verzoek van de minister van binnenland-<br />
se zaken deden de inspecteurs van het lager onderwijs in 1873 een onderzoek<br />
<strong>naar</strong> het gebruik van het herhalingsonderwijs. De minister wilde voorkomen<br />
"dat de kundigheden, welke door kinderen op de lagere school zijn opgedaan,<br />
na het verlaten dier school weder bij hen vervloeije". Het ging daarbij om een<br />
vorm van onderwijs die door inspecteur Beeloo gedefinieerd werd als "onder-<br />
wijs, 't welk genoten wordt door jongelieden, die de gewone lagere school<br />
reeds verlaten hebben, ten einde het vervliegen der reeds verkregen kennis en<br />
vaardigheid te beletten, de toen gelegde grondslagen vaster en steviger te<br />
maken, en daarop zoo veel mogelijk voort te bouwen" (ABiZd 696, exh. 30<br />
5.4<br />
2.3<br />
2.2<br />
2.1<br />
285
September 1873, 38). Het impliceerde, aldus meldde inspecteur Van der Heijden<br />
in 1873, enerzijds herhalingsonderwijs en anderzijds inhalingsonderwijs. Het<br />
eerste was een vorm van vervolgonderwijs dat in het verlengde lag van het<br />
genoten lager onderwijs, het tweede was onderwijs dat alsnog gevolgd werd<br />
omdat de lagere school in de kinderjaren als "een noodzakelijk gevolg van den<br />
veld- en fabrieksarbeid" (ABiZd 696, 29 September 1873, 49) niet of nauwelijks<br />
bezocht was.<br />
Inspecteur Blaupot ten Gate gaf in 1873 in zijn bijdrage aan de gedach-<br />
tewisseling aan, dat het herhalingsonderwijs en het inhalingsonderwijs zich in<br />
een "kwijnenden toestand" (ABiZd 696, exh. 25 September 1873, 44) bevon-<br />
den. Zijn collega-inspecteurs beaamden deze opmerking. Er was, <strong>naar</strong> hun<br />
inzicht, een "gebrek aan belangstelling bij de ouders der kinderen", die meen-<br />
den "dat het kind op twaalfjarige leeftijd heeft uitgeleerd en die uitgeleerd<br />
heeft, blijft uitgeleerd". Bovendien wilden oud-leerlingen van de lagere school<br />
niet meer <strong>naar</strong> een herhalingsschool, omdat deze een "domschool" geacht<br />
werd, een onderwijsinstituut voor leerlingen met beperkte cognitieve vermo-<br />
gens. Voor inhalingsonderwijs voelden jonge arbeiders zich veelal te oud.<br />
Zonder de beheersing van de vaardigheden lezen en schrijven meenden zij zich<br />
toch wel te kunnen handhaven in de samenleving. Tevens was "de knaap of<br />
het meisje", schreef inspecteur Blaupot ten Gate, "tegen het einde van de dag<br />
te zeer vermoeid om nog bovendien onderwijs te ontvangen, soms kon het<br />
ook dienzelfden tijd nog wel iets verdienen" (ABiZd 696, exh. 25 September<br />
1873,44).<br />
Ruim dertig jaar later bleek er in de berichtgeving omtrent het her-<br />
halingsonderwijs en inhalingsonderwijs niets veranderd. Inspecteur van het<br />
lager onderwijs L.F.H. Michiels van Kessenich deelde in zijn verslag over het jaar<br />
1908 mee, dat de belangstelling voor deze vorm van onderwijs zowel van de<br />
kant van de ouders als van de kant van de oud-leerlingen van de lagere school<br />
gering was. Schoolopziener W. Middelveld Viersen van de inspectie Utrecht<br />
schatte in hetzelfde jaar "dat minstens 7.000 kinderen jaarlijks de lagere school<br />
verlaten", om vervolgens te noteren "dat slechts een vrij klein gedeelte <strong>naar</strong><br />
h.b.s., gymnasium, ambachtsschool of teekenavondschool gaat, dan meen ik",<br />
aldus schoolopziener Middelveld Viersen, "het aantal, dat zich voor her-<br />
halingsonderwijs aanmeldt, niet hooger te mogen stellen dan 20%". Naar zijn<br />
inzicht was "het bestaan van het herhalingsonderwijs kwijnend" (OV 1908/2,<br />
286
175), mede omdat leerlingen die nog onderwijs wensten te volgen, <strong>naar</strong> andere<br />
scholen gingen. Hoofdinspecteur van het lager onderwijs Rienks zag in de "uit-<br />
breiding van het nijverheidonderwijs en andere takken van reeds bestaand<br />
voortgezet onderwijs" (OV 1925/2, 14) - zoals middelbaar onderwijs of meer<br />
uitgebreid lager onderwijs - de oorzaak van de geringe belangstelling voor het<br />
vervolgonderwijs. <strong>Een</strong> ander - nieuw - argument voor de geringe belangstelling<br />
werd echter gemtroduceerd door inspecteur van het lager onderwijs W. Charbo.<br />
Hij meende dat de geringe belangstelling te wijten was aan "de wel heel sterk<br />
gecultiveerde lichaamssport, met name de voetbalsport" die de "jeugd zoo<br />
sterk trekt, dat hare belangstelling voor de geestelijke ontwikkeling er door ver-<br />
nietigd wordt". Radio en bioscoop zouden evenzeer "de sfeer van luchthar-<br />
tigheid" (OV 1925, 189) bevorderen. Voor herhalings- en inhalingsonderwijs<br />
kon geen tijd worden vrijgemaakt. Inspecteur van het lager onderwijs P.H.F.<br />
Coenen meende in 1933 een meer algemene trend ontdekt te hebben. Ontwik-<br />
kelingspsychologisch gezien waren "kinderen" in zijn dagen "oppervlakkiger"<br />
"dan vroeger". Ze zijn "veel spoediger afgeleid, minder geneigd tot geestelijke<br />
inspanning". Ook inspecteur Coenen zag de toekomst somber in. De leerlingen<br />
"zijn spoediger tevreden over eigen werk en hebben minder vreugde aan eigen<br />
zoeken en vinden. De belangstelling richt zich te veel <strong>naar</strong> sport en spel, de<br />
geest is er vol van" (OV 1933, 276). Deze mentaliteit gold evenwel niet slechts<br />
voor de leerlingen die opteerden voor herhalingsonderwijs en inhalingsonder-<br />
wijs, maar ook voor leerlingen die andere vormen van voortgezet onderwijs<br />
volgden.<br />
Herhalingsonderwijs of inhalingsonderwijs bleek zich nimmer te kunnen<br />
verheugen in veel belangstelling. In 1932 viel in het onderwijsverslag van de<br />
hand van hoofdinspecteur van het lager onderwijs Truijen te lezen, dat het<br />
herhalingsonderwijs "nooit recht" had "willen tieren, maar het schijnt nu uit te<br />
sterven" (OV 1932, 191). Voor veel leerlingen was het onderwijsprogramma<br />
niet aantrekkelijk genoeg. "Taaloefeningen, spellings- en buigingsvormen"<br />
waren, <strong>naar</strong> het inzicht van inspecteur H. de Noo, voor meisjes die al een dag-<br />
dienstje hebben" (OV 1921, 91), volstrekt irrelevant. Meisjes die vervolgon-<br />
derwijs genoten op scholen in de inspectie Winschoten, kregen, volgens in-<br />
specteur van het lager onderwijs J.C. Wirtz Cz., "behalve in de vakken lezen,<br />
taal en rekenen ook nog onderwijs" "in de nuttige handwerken". Dat leek zin-<br />
voller dan grammatica-oefeningen. Het maakte het vervolgonderwijs echter<br />
287
niet onmisbaar. Hooguit toonde het onderwijs zich meer aangepast aan de<br />
maatschappelijke situatie waarin meisjes zich een plek hadden veroverd.<br />
Inspecteur Wirtz behoefde vooralsnog zijn uitspraak uit 1921 niet te herzien,<br />
te weten dat het "leerplan" van het herhalingsonderwijs "niet voldoende op<br />
het practische leven gericht" (OV 1921/2, 99) was. Vooralsnog werd veel leer-<br />
stof van de lagere school herhaald, waardoor herhalingsonderwijs en inha-<br />
lingsonderwijs onaantrekkelijk bleven.<br />
Opmerkelijk was overigens dat er voor het herhalingsonderwijs en in-<br />
halingsonderwijs meer mogelijkheden bestonden in de steden dan op het platte-<br />
land, waar "weer en wegen" (OV 1921/2, 99) regelmatig schoolbezoek<br />
belemmerden. Toch zou er op het platteland meer herhalingsonderwijs of in-<br />
halingsonderwijs verwacht mogen worden, omdat daar op grote schaal door<br />
landarbeid schoolverzuim had plaatsgevonden. Dat bleek niet het geval. Deze<br />
vorm van onderwijs kwam - als het al voorkwam - vooral voor in de steden.<br />
Door inspecteur van het lager onderwijs A. Smit Jz. van de inspectie Rotterdam<br />
werd zelfs opgemerkt, dat er in de havenstad drie typen herhalingsscholen en<br />
inhalingsscholen gesignaleerd konden worden, te weten type A: een vierjarige<br />
cursus - een inhalingscursus genoemd - met de vakken "lezen, schrijven, reke-<br />
nen en Nederlandsche taal" "bestemd voor hen, die geen voldoend lager onder-<br />
wijs hebben genoten"; type B: een tweejarige cursus vervolgonderwijs met de<br />
eerder genoemde vakken vermeerderd met "vaderlandsche geschiedenis, aard-<br />
rijkskunde en natuurkennis" "bestemd voor hen die wel voldoende lager onder-<br />
wijs hebben genoten", en type C: een vierjarige cursus met de vakken lezen,<br />
schrijven en rekenen aangevuld met Duitsch (aan een cursus in plaats daarvan<br />
Fransch), Engelsch, handelskennis en machineschrijven" (OV 1925/2, 14). Het<br />
was een belangwekkende analyse, zij het dat de laatste vorm van onderwijs eer-<br />
der mulo genoemd mocht worden dan herhalingsonderwijs of inhalingsonder-<br />
wijs.<br />
4.6.5 Het lager onderwijs en zijn verdere uitgroei<br />
Was het herhalingsonderwijs en het inhalingsonderwijs in hun ontwikke-<br />
ling weinig succesvol, voor de overige vormen van voortgezet onderwijs was<br />
de tweede helft van de negentiende eeuw een voorspoedige periode. Dat<br />
werd mede veroorzaakt doordat het onderwijs maatschappelijke betekenis<br />
kreeg. Inspecteur Beeloo kon reeds in zijn onderwijsverslag over 1864 schrijven<br />
288
dat over het algemeen "de belangstelling in het onderwijs steeds grooter"<br />
(ABiZd 524, 2) werd. Dat gold met name voor het lo. Sedert 1857 waren er<br />
twee soorten scholen voor lager onderwijs beschikbaar, te weten scholen voor<br />
gewoon lager onderwijs (glo), waar onderwijs gegeven werd in de vaardig-<br />
heden lezen, schrijven en rekenen, soms aangevuld met de kennisvakken aard-<br />
rijkskunde en geschiedenis, en scholen voor meer uitgebreid lager onderwijs<br />
(mulo), waar naast de genoemde vaardigheden en kennisvakken tevens onder-<br />
wijs gegeven werd in moderne vreemde talen en wiskunde. Beide vormen van<br />
onderwijs kenden dezelfde doelstelling; ze behoorden tenslotte tot de catego-<br />
rie van het lager onderwijs. Er diende sprake te zijn van zowel opvoeding als<br />
onderwijs, begripsaanduidingen die door het rijksschooltoezicht onderscheide-<br />
nd nader werden toegelicht. Schoolopziener J.G.A. Faber stelde reeds in een<br />
vroeg stadium in 1857 - vrijwel dadelijk na de invoering van de wet op lager<br />
onderwijs - dat bij opvoeding "de vorming van gemoed en karakter op den<br />
voorgrond" trad en "bij onderwijs de vorming van het verstand. Op het eerste<br />
is de invloed der school meer indirect en niet te vergelijken bij den invloed van<br />
het huishouden". Het was een bekend zeventiende-eeuws adagium. De<br />
"zedelijke vorming is de voorname taak der ouders, daarin steunende op de<br />
bedienaren der godsdienst; het aanleeren van kundigheden, die van de onder-<br />
wijzer" (Faber 1857 12 e.v.). De laatste kon slechts een beperkte bijdrage<br />
leveren aan de opvoeding van kinderen. De klassen waren voor opvoeding -<br />
Faber noteerde een klassengrootte van vijftig leerlingen - te groot en het aan-<br />
tal onderwijsuren voor daadwerkelijke bemvloeding was gering. De school<br />
werd weliswaar als opvoedingsinstituut niet ontkend, maar de school was,<br />
<strong>naar</strong> de opvatting van het rijksschooltoezicht, bovenal een onderwijsinstituut.<br />
Aanvankelijk was de onderwijsinspectie tevreden over de scholen van<br />
gewoon lager onderwijs die een cursusduur kenden van zes jaar. Inspecteur<br />
Verheijen ving zijn onderwijsverslag over het jaar 1864 aan met de medede-<br />
ling: "'t Is mij aangenaam" "te kunnen verklaren" - en hij doelde op het regu-<br />
liere lagere onderwijs - "dat slechts op zeer enkele plaatsen achteruitgang in<br />
het onderwijs is te bespeuren geweest, terwijl op menige andere daarentegen<br />
op vooruitgang te wijzen valt" (ABiZd 520, 2). In 1870 schreef inspecteur L.<br />
Mulder dat "het verkrijgen van goed onderricht" (ABiZd 667) overal mogelijk<br />
was. Later moest evenwel opgemerkt worden dat de onderwijssituatie minder<br />
rooskleurig was. Het toenemende aantal leerlingen dat de school bezocht,<br />
289
maakte de onderwijssituatie er niet beter op. De voorwaarden in de vorm van<br />
lesruimten en onderwijsmateriaal verslechterden. Bovendien verliep het proces<br />
van de verandering en verbetering van het lager onderwijs, <strong>naar</strong> de mening<br />
van het rijksschooltoezicht, te traag. "Was er al", noteerde inspecteur<br />
Verheijen in 1882, "eenige verbetering in den toestand van het onderwijs in<br />
onderscheidene scholen ten platten lande waar te nemen, groot was die niet;<br />
in zeer vele was zelfs geen vooruitgang te bespeuren, zoodat dan ook het<br />
onderwijs nog volstrekt niet voldoet aan de eischen bij de wet gesteld" (ABiZe<br />
1000, 3 e.v.). Mocht er al op het platteland een achterstand gesignaleerd wor-<br />
den, in de steden was het, <strong>naar</strong> de opvatting van inspecteur Verheijen, niet<br />
veel beter. Na enkele decennia kon geen grote vooruitgang opgemerkt wor-<br />
den. De onderwijsinspecteurs en de schoolopzieners betreurden dat.<br />
De teleurstellende uitkomsten van het ontwikkelingsproces van het lo<br />
werden veroorzaakt door het bestaan van een vijftal concurrerende vormen<br />
van lo. Het leidde tot onduidelijkheid en bracht verwarring teweeg. De onder-<br />
wijsinspecteurs en schoolopzieners trachtten in de structuur van het lager<br />
onderwijs enige herordening aan te brengen, temeer doordat de gedifferen-<br />
tieerde vormen van lo het reguliere lo in zijn ontwikkeling hinderden.<br />
Aanvankelijk bestond er naast het reguliere zesjarige lager onderwijs - en<br />
dat was de eerste vorm van lager onderwijs - een zesjarige lagere school waar<br />
aan het onderwijsprogramma een of meer vreemde talen waren toegevoegd.<br />
De onderwijzers deden dat om een "hoogere rijksbijdrage deelachtig te wor-<br />
den" (OV 1910/2, F 8). De school was dan - hoewel er sprake bleef van een<br />
zesjarige cursusduur - een onderwijsinstituut voor mulo geworden: een tweede<br />
vorm van lager onderwijs. Over een periode van bijna 20 jaar - van 1862 tot<br />
1880 - bevorderde ruim 30% van de scholen voor lo zichzelf tot scholen voor<br />
mulo, waarbij het openbaar onderwijs niet verder kwam dan om en nabij 20%<br />
en het gesubsidieerde bijzonder onderwijs meer dan 80% en het niet-gesubsi-<br />
dieerde bijzonder onderwijs ongeveer 60% liet noteren (Mandemakers 1996,<br />
45). Volgens inspecteur Blaupot ten Gate was het hoge percentage van het<br />
gesubsidieerde bijzondere onderwijs vanzelfsprekend, "omdat sommige bij-<br />
zondere scholen juist met het oog op een of meer" (ABiZd 359, 19) van<br />
genoemde toegevoegde vakken waren opgericht. Deze vorm van onderwijs<br />
kwam het meest voor bij het gesubsidieerde bijzonder onderwijs doordat deze<br />
vorm van onderwijs vooral bezocht werd door kinderen uit sociaal-economisch<br />
betere milieus. Het waren opleidingsscholen, die voorbereidden op het middel-<br />
290
aar onderwijs. De uitbreiding met vakken die het onderwijsprogramma van<br />
het reguliere lagere onderwijs te boven ging, benadeelde echter, <strong>naar</strong> het oor-<br />
deel in 1908 van schoolopziener A.H.J.V.M. Desertine, het lager onderwijs.<br />
Weliswaar beperkte bedoelde uitbreiding zich meestal, <strong>naar</strong> een mededeling in<br />
hetzelfde jaar van schoolopziener A. Rienk, tot het Frans, maar soms werden<br />
"ook Duitsch of Engelsch" en - zij het zelden - wiskunde in het onderwijspro-<br />
gramma opgenomen. Blijkens een opmerking van arrondissementsschool-<br />
opziener E.E.E. Sassen waren deze lagere scholen voor mulo, hoewel ze zesja-<br />
rig bleven, door die vakkenuitbreiding "vreemde inrichtingen" (OV 1910/2,<br />
F 8) geworden. Inspecteur Van der Heim berichtte dat zelfs dorpsscholen, waar<br />
het schoolbezoek veelal te wensen overliet, de "vakken van uitgebreid lager<br />
onderwijs" in hun onderwijsprogramma hadden opgenomen. "Gelukkig zijn"<br />
vele gemeentebesturen, zo meldde hij in zijn onderwijsverslag over 1859, "op<br />
mijn aandringen bereid alleen in de avondschool dit onderwijs toetelaten,<br />
zoodat dan het algemeen onderwijs" van de zesjarig lagere dagschool "er niet<br />
onder lijdt" (ABiZd 358, 22 e.v.). Leerlingen die onregelmatig <strong>naar</strong> school kwa-<br />
men, dienden, <strong>naar</strong> het oordeel van genoemde inspecteur, onderwijs te krijgen<br />
in de belangrijkste vakken als lezen, schrijven en rekenen. Onderwijs in "de<br />
beginselen der kennis van de levende talen" (Hoorn 1917, 332) was, <strong>naar</strong> zijn<br />
oordeel, overbodig, temeer omdat deze toegevoegde vakken slechts door een<br />
enkele leerling gevolgd werden. Het rijksschooltoezicht stoorde zich er aan,<br />
dat het onderwijs in de Franse taal "in het gewone schoollokaal gegeven"<br />
werd, want dat was "niet zonder hinder voor het gewoon lager onderwijs"<br />
(ABIZd 520, 30), wist inspecteur Verheijen in 1864 te melden. De uitbreiding<br />
ging, <strong>naar</strong> de opvatting van het rijksschooltoezicht, in de overdracht van de<br />
basiskennis en de ontwikkeling van de basisvaardigheden ten koste van het<br />
reguliere onderwijs. De inspecteurs probeerden het dan ook "zoo te zien<br />
toepassen", aldus Van der Heim in zijn onderwijsverslag van 1860, "dat uit-<br />
sluitend de avondschool voor dat onderwijs bleef bestemd". Het rijksschool-<br />
toezicht wilde een zesjarig lagere school met onderwijs in genoemde hoofd-<br />
vakken zonder - in hun ogen onnodige - toevoegingen. Het zesjarige lo<br />
diende, als het al mulo wilde zijn, slechts in bescheiden mate uitbreiding te<br />
geven aan het onderwijsprogramma. Aan excessieve vermeerderingen van<br />
schoolvakken bestond bij het rijksschooltoezicht geen behoefte. Aan genoem-<br />
de ontwikkelingen kon het rijksschooltoezicht op wettelijke gronden evenwel<br />
291
niets doen. Gemeentebesturen en particuliere schoolbesturen waren vrij hun<br />
onderwijsprogramma uit te breiden. Elke school - zelfs een "dorpschool", zoals<br />
inspecteur Van der Heim opmerkte - kon zich verheffen tot "eene school ook<br />
voor meer uitgebreid lager onderwijs" (ABiZd 358, 7).<br />
Ilaar /yo (f IMJ
(mulo) met een drie- tot vierjarig onderwijsprogramma met dezelfde keuze-<br />
mogelijkheid als bij het uitgebreid lager onderwijs, zij het dat er een verschil<br />
was in het aantal lesuren (AAandemakers 1996, 47/tabel 4.6/figuur 4.2).<br />
fig. 4.2: structuur van vormen van lager onderwijs, uitgebreid lager<br />
zesjarig lager<br />
onderwijs<br />
onderwijs en meer uitgebreid lager onderwijs van 1857 tot<br />
1920<br />
zesjarig meer<br />
uitgebr. lager<br />
onderwijs<br />
zevenjarig<br />
of achtjarig<br />
uitgebr. lager<br />
onderwijs<br />
negenjarig<br />
of tienjarig<br />
meer uitgebr.<br />
lager<br />
onderwijs<br />
zesjarig of<br />
driejarig<br />
meer uitgebr.<br />
onderwijs<br />
<strong>Een</strong> bijzonder verschijnsel in het geheel van de vormen van lo - het was<br />
een vijfde vorm - waren de scholen voor mulo die met het onderricht pas<br />
aanvingen in het vierde leerjaar van het lo. De eerste drie schooljaren van het<br />
lo moesten op een andere lagere school doorgebracht worden. Daarna volgde<br />
de hierbedoelde school voor mulo met achtereenvolgens drie of zes schoolja-<br />
ren, afhankelijk van het gegeven of de zogenoemde driejarige voorberei-<br />
dingsafdeling voor mulo gevolgd werd of de zesjarige voortzettingsafdeling<br />
voor mulo. Na drie jaar onderwijs in de voorbereidingsafdeling deden sommige<br />
leerlingen toelatingsexamen voor een school voor mo of voor vho, terwiji de<br />
overige leerlingen in een periode van nog eens drie jaar - deze leerlingen volg-<br />
den onderwijs in de voortzettingsafdeling voor mulo - "met de noodige practi-<br />
sche kennis" voorbereid werden op "het leven" (OV 1908/2, V 163 e.v.). De<br />
laatste categoric scholen omvatte veelal particuliere onderwijsinstituten, zoals<br />
de scholen van de onderwijsgevenden Schreuders te Noordwijk, Delfos te<br />
Rotterdam, De Vos te Rijswijk, Kapteijn te Sassenheim, Kramers te Veur,<br />
Landolt te Vianen, Bruynings Ingenhoes te Voorburg en Luitjes te Zuidhorn<br />
(ABiZd 521, 61, en OV 1875, 56).<br />
I O<br />
15<br />
14<br />
13<br />
12<br />
11<br />
10<br />
9<br />
8<br />
7<br />
£<br />
293
jaar<br />
••<br />
1879<br />
1889<br />
1899<br />
1909<br />
1919<br />
tabel 4.6 aantal lagere scholen voor mulo met Frans,Duitsr Engels en<br />
Fr<br />
412<br />
461<br />
515<br />
589<br />
717<br />
wiskunde in de periode van 1879 tot 1919<br />
openbaar<br />
Dt En<br />
217<br />
220<br />
243<br />
305<br />
363<br />
150<br />
151<br />
159<br />
194<br />
225<br />
Ws<br />
155<br />
206<br />
218<br />
233<br />
298<br />
bijzonder<br />
Fr Dt En Ws Fr<br />
582 420<br />
524 355<br />
508 341<br />
575 362<br />
776 499<br />
371<br />
290<br />
275<br />
297<br />
437<br />
156<br />
213<br />
199<br />
252<br />
320<br />
994<br />
985<br />
1024 584<br />
1164 667<br />
1493<br />
totaal<br />
Dt En Ws<br />
637<br />
575 '<br />
De inspecteurs en schoolopzieners stemden niet in met deze onover-<br />
zichtelijke onderwijssituatie van het lo tot - sedert 1910 zelfs officieel - uitge-<br />
breid lager onderwijs (ulo) en meer uitgebreid lager onderwijs (mulo). In 1877<br />
schreef inspecteur Steyn Parve zelfs een brochure over "De grens tusschen het<br />
lager onderwijs en middelbaar onderwijs". De auteur stelde daarin dat de<br />
grens van het lo - en in het bijzonder door zijn uitgroei - ten opzichte van het<br />
mo onduidelijk was. Er was voor het mo een toelatingsexamen, "zoodat in den<br />
regel een jongen van 12 a 13 jaren, die goed lager onderwijs heeft genoten en<br />
de beginselen van het Fransch kent, zeker is overal te zullen slagen" (Steyn<br />
Parve 1877a, 2). De school voor lo kon - zij het met een onderwijsprogramma<br />
dat uitgebreid was met Frans - slechts een voorbereidingsschool voor het mo<br />
zijn - en geen vervanging voor het mo - een opvatting die ook gold voor de<br />
zeven- tot achtjarige school voor ulo. Er zou geen sprake mogen zijn van een<br />
vorm van concurrentie door een uitbreiding van het onderwijsprogramma,<br />
zoals het geval was met de negen- tot tienjarige school voor mulo. De laatste<br />
onderwijsinstituten leken, <strong>naar</strong> de opvatting van inspecteur Steyn Parve, op<br />
scholen voor mo. De vakken die de onderwijsinstituten voor mulo en scholen<br />
voor mo de leerlingen aanboden, waren identiek. Dat maakte een onderscheid<br />
tussen beide vormen van onderwijs moeilijk en verwarrend, temeer omdat er<br />
niet steeds sprake was van een verschil in diepgang. Inspecteur PJ.R. Mesker<br />
schreef in zijn onderwijsverslag zelfs dat de leerboeken die bij het mulo<br />
gebruikt werden "te veel zijn gaan gelijken op de H.B.S.-boeken" (OV 1920,<br />
A, 2). Oud-onderwijsinspecteur JJ. Gielen leek in 1941 in een historisch over-<br />
zicht van het mulo inspecteur Mesker na te zeggen, namelijk dat het mulo en<br />
294<br />
862<br />
521<br />
441<br />
434<br />
491<br />
662<br />
311<br />
419<br />
417<br />
485<br />
618
het mo in de tweede helft van de negentiende eeuw rivalen geworden waren<br />
(Gielen 1941, 26 e.v.). Er was sprake van concurrerende grensoverschrijdingen<br />
waar tegen niet alleen inspecteur Steyn Parve verzet aantekende. Zijn opvat-<br />
ting werd gedeeld door inspecteur Van der Heim. In 1865 merkte deze op, dat<br />
de scholen voor mulo - en hij doelde op onderwijsinstituten voor een- of<br />
tweejarige ulo - "meer bepaald als voorbereidingsscholen" zouden "dienen te<br />
bestaan en alsdan hoogst nuttig" (ABiZd 522) konden werken. Van andere<br />
vormen wilde hij niet weten.<br />
Desondanks ontwikkelde zich naast het mo een zesjarig gewoon lo met<br />
een uitgebreid onderwijsprogramma, een zeven- tot achtjarig ulo en een<br />
negen- tot tienjarig mulo waarbij het uitgebreide onderwijsprogramma volgde<br />
op een zesjarig regulier lo. Zelfs na de herordening van 1920 bleef de positie<br />
van het drie- en vierjarige mulo ten opzichte van het mo discutabel. Tegen een<br />
zesjarige, zevenjarige en achtjarige lagere school met Frans in het onder-<br />
wijsprogramma had het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs geen<br />
bezwaar, als deze vormen van onderwijs maar beschouwd werden als<br />
opleidingsscholen, onderwijsinstituten die een voorbereiding gaven op het mo,<br />
het negen- en tienjarige mulo werd beschouwd als een concurrent.<br />
tabel 4.7 deelname in percentages van leerlingen aan vormen van<br />
voortgezet onderwijs van 1900 tot 1920<br />
jaar voortgezet algemeen<br />
onderwijs 12-18 jaar<br />
1900<br />
1910<br />
1920<br />
3,9<br />
7,2<br />
10,0<br />
beroepsonderwijs<br />
12-18 jaar<br />
4,0<br />
7,7<br />
11,2<br />
Niet geheel ten onrechte noteerde in 1898 schoolopziener D. Bos in zijn<br />
publicatie "Onze volksopleiding" dat er weinig samenhang was tussen de<br />
diverse onderwijsinstituten. Hij meende dat een organisatorische eenheid in<br />
het Nederlandse schoolsysteem ontbrak. Schoolopziener Bos wilde minder ver-<br />
schillende onderwijsvormen. Van zijn denkbeelden kwam evenwel niets<br />
terecht. Weliswaar werd in 1920 voor het zesjarige lo een eenheidsprogramma<br />
ingevoerd, maar de verschillende vormen van het mulo bleven naast het mo<br />
295
estaan (Tigchelaar 1970, 168 e.v.). Veel kinderen maakten overigens geen<br />
gebruik van de mogelijkheid het lager onderwijs in welke vorm dan ook te vol-<br />
gen. In 1900 ging slechts 1,7% van de leerlingen in de leeftijd van twaalf tot<br />
achttien jaar <strong>naar</strong> een school voor ulo of mulo, een percentage dat in 1912 en<br />
1916 was aangegroeid tot 2,2 en 2,7 (Mandemakers 1996, 48 e.v./tabel 4.7).<br />
4.6.6.1 <strong>Een</strong> concurrent van het mulo.<br />
De vormen van mulo werden rond het midden van de negentiende eeuw<br />
aangevuld met een onderwijsniveau dat aangeduid werd als middelbaar<br />
onderwijs (mo). In 1863 werd een wet op deze vorm van onderwijs afgekon-<br />
digd. Het mo was bedoeld - evenals de uiteindelijke vorm van drie- tot vierja-<br />
rig mulo - als een vervolg op het lo. Het rijksschooltoezicht van het mo meen-<br />
de dat het lo en het mo niet op zichzelf beschouwd mochten worden, maar<br />
opgevat dienden te worden als liggende in elkaars verlengende. Reeds in 1864<br />
noteerde inspecteur Beeloo in zijn jaarlijks onderwijsverslag dat de "invoering<br />
van de wet tot regeling van het middelbaar onderwijs" ongetwijfeld "eenige<br />
wijziging in het lagere te weeg" zou brengen "ter bevordering van de zoo<br />
noodige aansluiting van het een aan het andere" (ABiZd 524, 1). Het lo en het<br />
mo zouden - met uitsluiting van de vormen van mulo - de enige opeenvolgen-<br />
de eenheid moeten vormen. Het ulo en het mulo zouden, <strong>naar</strong> de opvatting<br />
van inspecteur Steyn Parve, opgenomen moeten worden in het middelbaar<br />
onderwijs. Het samengaan van lo met ulo en mulo in een onderwijsinstituut,<br />
zoals bij het bijzonder onderwijs met zeven- tot tienjarige scholen voorkwam,<br />
zou doorbroken moeten worden, opdat na het lo nog slechts mo volgde.<br />
Daarmee werd dan ook duidelijk aangegeven waarvoor mo stond, te weten<br />
een vervolg op het lo.<br />
Hoewel het verre van eenvoudig was, mede door de uitbreidingen van<br />
het lo tot ulo en mulo, een omschrijving te geven van het mo, wisten de<br />
onderwijsinspecteurs en schoolopzieners waarover ze spraken. Het mo was niet<br />
nieuw; het werd gegeven op Franse scholen. Er was evenwel onder die Franse<br />
scholen een verschil in onderwijsniveau op te merken. Franse scholen - zij het<br />
niet alle onderwijsinstituten - gingen sedert het einde van de achttiende eeuw<br />
door als scholen voor mo. Ze boden een breed algemeen-vormend<br />
onderwijsprogramma aan met moderne vreemde talen, aardrijkskunde,<br />
geschiedenis en wiskunde (Frijhoff 1983, 21 e.v.). Ook in de tweede helft van<br />
296
de negentiende eeuw kregen enkele Franse scholen een plaats in de categoric<br />
van het middelbaar onderwijs. Ze kwamen veelal voor in de toenmalige grote<br />
steden. De Rotterdamse onderwijscommissie merkte daarentegen op, dat er in<br />
de Maasstad een "afzonderlijke inrigting behoorde" te staan, waar leerlingen<br />
onderwezen zouden kunnen worden in "onze letterkunde, geschiedenis en die<br />
van naburige beschaafde volken". "Bepaaldelijk voor middelbaar onderwijs<br />
bestaat hier ter stede niets", schreef dezelfde commissie in 1839 voor de eerste<br />
maal (Dodde 1991, 214). <strong>Een</strong> groot aantal stedelijke Franse scholen had slechts<br />
een eenvoudig niveau en kon daardoor niet gerekend worden tot het m.o.<br />
Door de diffusie tussen de uitbreidingen van het lo - in het bijzonder het<br />
mulo - en het mo werd een vaststelling van verschillen tussen beide vormen<br />
van onderwijs noodzakelijk. De overeenstemming tussen de vormen van mulo<br />
en mo lag in de algemene vorming die zij de leerlingen aanboden. Het mulo<br />
was echter, doordat het in beginsel lo was - en daarin onderscheidde het zich<br />
van het mo - bestemd voor de lagere volksklasse. Het zorgde voor "het noodi-<br />
ge onderwijs" dat leerlingen, zo viel te lezen in het onderwijsverslag van 1910,<br />
"in hun geheele leven bij het werken en streven" moest "sterken en steunen"<br />
(OV 1910/2, F 8). Het mulo was niet meer dan een verlenging van het lager<br />
onderwijs en bestemd voor "de arme kleine burgerij en kleine boeren en<br />
slechts in geringe mate" voor "de arbeidersklasse" (Harmsen 1961, 71). Mid-<br />
delbaar onderwijs daarentegen was bestemd, volgens een oude, maar nog<br />
altijd bruikbare aanduiding die opgenomen was in het onderwijsverslag uit<br />
1817, voor kinderen van de "kooplieden, de fabrikanten, de winkeliers, de<br />
meesters der verschillende ambachten in de steden, de kunste<strong>naar</strong>s en meer<br />
anderen, die buiten twijfel onder de nuttigste en werkzaamste ingezetenen des<br />
lands gerangschikt worden", op scholen voor middelbaar onderwijs "hunne<br />
opvoeding" (OV 1842, 24) afrondden. Het sociaal-economische en sociaal-<br />
culturele niveau van leerlingen die scholen voor mo bezochten, zou hoger lig-<br />
gen dan van leerlingen die <strong>naar</strong> onderwijsinstituten voor mulo gingen.<br />
Er was behoefte aan duidelijkheid over het onderscheid tussen het mulo en<br />
het mo. In de loop van de tijd was evenwel gebleken dat de scholen voor mo<br />
zich richtten op de hogere middengroeperingen die voor hun maatschappelijke<br />
positie aan lo niet voldoende hadden. Zij wensten een voortgezette scholing op<br />
een inhoudelijk hoger niveau dan dat van het mulo, een vorm van lo, waarvan<br />
verondersteld werd dat het bestemd was voor lagere middengroeperingen. Het<br />
297
mo werd beschouwd als "volksonderwijs, maar hooger volksonderwijs" (Kreen-<br />
en 1864, 30 e.v.). Het mulo was kwalitatief minder, want het was lager volks-<br />
onderwijs. Met deze interpretatie verschafte het mo zich een elitair karakter<br />
(Harmsen 1961, 235). Het mulo was maatschappelijk gezien voor eenvoudiger<br />
groepen.<br />
Behalve een sociaal-economisch criterium was er ook een sociaal-cultu-<br />
reel criterium op grond waarvan het mo zich onderscheidde van het lo en zijn<br />
uitbreidingen. Het mo had een omvangrijker - algemeen vormend - onderwijs-<br />
programma dan het mulo, al liet deze vorm van onderwijs evenzeer een breed<br />
onderwijsprogramma zien. Er was zelfs sprake van een overlapping in het<br />
onderwijsprogramma van het mulo en dat van het mo. Het verschil in diep-<br />
gang was niet groot, maar evident. Enkele scholen voor mulo konden zonder<br />
bezwaar, aldus schreef Blaupot ten Gate, "bij de scholen van middelbaar<br />
onderwijs getrokken" worden. Op gezag van de landelijke overheid vond dat<br />
inderdaad bij "missive van 11 Nov. 1864" (ABiZd 522, 3) plaats. De meeste<br />
van dit soort scholen voor mulo bleven evenwel behoren tot het lo.<br />
Er was naast het aangegeven sociaal-economische criterium en sociaal-cul-<br />
turele criterium nog een derde - onderwijskundig-didactisch - criterium op grond<br />
waarvan het mo zich onderscheidde van het mulo. Het mo hanteerde het<br />
vaklerarensysteem, terwiji het mulo zich kenmerkte door het systeem van de klas-<br />
senonderwijzer. Bij het mo lag de nadruk op de overdracht van wetenschappelijke<br />
informatie - het latere "disciplines oriented model" - ten behoeve van de<br />
cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Voor het mulo was de ontplooiing van<br />
de mogelijkheden van leerlingen - het latere "individual oriented model" (Estvan<br />
1968, 120 e.v.) - van belang. Tegenover een ontwikkelingspsychologische bena-<br />
dering van het mulo stond een wetenschappelijke benadering van het mo.<br />
Inspecteur Steyn Parve merkte in 1870 daarover op, dat "de lagere school zich<br />
ten doel stelt de leerlingen niet alleen te onderwijzen, maar ook op te voeden,<br />
terwiji de middelbare daarentegen uitsluitend bestemd is om hun kundigheden<br />
mede te deelen" (Steyn Parve 1870/1, 8). Zeventig jaar later - in 1941 - herhaal-<br />
de eerdergenoemde inspecteur Gielen deze opvatting. Hij schreef dat het mulo<br />
niet meer was dan een verlengstuk van het reguliere zesjarige lager onderwijs.<br />
Het werd gegeven door pedagogisch-georienteerde onderwijzers, terwiji het<br />
middelbaar onderwijs leraren kende die voor een enkel vak opgeleid waren en<br />
daarmee het middelbaar onderwijs een wetenschappelijke geaardheid verschaften<br />
(Gielen 1941, 89 e.v.).<br />
298
4.6.6.2 Algemeen-vormend voortgezet onderwijs<br />
De grondslag voor het mo werd in 1838 gelegd, toen, volgens inspecteur<br />
Steyn Parve, op basis van inspanningen van inspecteur Wijnbeek, een gymnasium<br />
werd gesticht dat bestond uit twee afdelingen (Steyn Parve 1878, 11). De Eerste<br />
Afdeling was gericht op de klassieke vorming, de Tweede Afdeling bood een<br />
moderne vorming aan. De Tweede Afdeling introduceerde daarmee mo, dat vier<br />
schooljaren omvatte. De Eerste Afdeling was de aloude Latijnse school, die zes<br />
cursusjaren telde.<br />
De door inspecteur Wijnbeek geentameerde ontwikkeling van een afdeling<br />
voor mo werd in 1863 voorzien van wettelijke maatregelen. De wet op het mid-<br />
delbaar onderwijs kwam op naam te staan van minister J.H. Thorbecke, maar,<br />
zoals de wet op het lager onderwijs van 1806 op het conto geplaatst kon worden<br />
van inspecteur Van den Ende, zo mocht de wet op het middelbaar onderwijs een<br />
werkstuk heten van de - latere - inspecteur Steyn Parve. Laatstgenoemde werd,<br />
op verzoek van de minister van binnenlandse zaken, in 1858 op de afdeling<br />
onderwijs benoemd om te werken aan de vorm en inhoud van de wet op het<br />
middelbaar onderwijs. Steyn Parve werd daartoe uit Maastricht gehaald, waar hij<br />
rector was van het Koninklijk Athenaeum. Hij kende de vorm van onderwijs die<br />
Thorbecke voor ogen stond. Steyn Parve was de derde onderwijsinspecteur - zij<br />
het dat hij eerst in 1864 als zodanig benoemd werd - die zich bewoog op het<br />
macroniveau van het onderwijs. Van den Ende was met zijn wet op het lager<br />
onderwijs van 1806 de eerste en Wijnbeek met zijn Tweede Afdeling in 1838 de<br />
tweede inspecteur die een bijdrage leverde aan verandering en verbetering van<br />
het Nederlandse schoolsysteem. Van inspecteur Steyn Parve werd in 1913 door<br />
de toenmalige minister van onderwijs G. Bolkestein - een vroegere inspecteur -<br />
gezegd dat het "geheele middelbaar onderwijs nog beheerscht" werd "door den<br />
verstrekkenden invloed van het inzicht van Steyn Parve" (Wouters 1964, 60).<br />
De latere inspecteur Steyn Parve stelde in de wet op het middelbaar<br />
onderwijs de burgerschool in het middelpunt. Tegenover het elitaire van de<br />
geleerdenschool moest er een burgerschool komen die algemeen toegankelijk zou<br />
zijn voor leerlingen die een voortgezette vooropleiding wensten. Deze burger-<br />
school was gemspireerd op de Duitse Realschule die sedert de achttiende eeuw<br />
voorbereidde op maatschappelijke functies van middelbaar niveau. Uit het onder-<br />
wijsprogramma van de Realschule bleek een voorkeur voor mathematisch-<br />
natuurwetenschappelijke vakken, waarmee de leerlingen later de voor de<br />
299
middengroeperingen bestemde sociaal-economische functies konden innemen.<br />
Nederland maakte met een soortgelijke school in 1795 kennis, toen Maastricht<br />
bezet was door de Franse troepen (Wouters 1964, 22 e.v.). Er diende <strong>naar</strong> Frans<br />
voorschrift een Ecole Secondaire opgericht te worden, die veel overeenkomst ver-<br />
toonde met de Realschule. Inspecteur Steyn Parve was met beide ontwikkelingen<br />
bekend. Hij creeerde met de wet op het middelbaar onderwijs zijn Realschule en<br />
zijn Ecole Secondaire. Naar zijn inzicht diende de burgerschool alle vormen van<br />
middelbare opleidingen die inmiddels in Nederland tot ontwikkeling waren geko-<br />
men, in zich te verenigen. De veelheid van instituten voor middelbaar onderwijs<br />
die ieder afzonderlijk gericht waren op "differents besoins ayant un caractere<br />
economique, technique ou social" (Steyn Parve 1878, 35), zou teruggebracht<br />
moeten worden tot een burgerschool. De burgerschool zou de algemeen-vor-<br />
mende Franse scholen, de bijzondere scholen van de tweede klasse en zelfs de<br />
scholen voor mulo een legitieme basis verschaffen. Onder de aanduiding middel-<br />
baar onderwijs zouden verder opgenomen worden alle beroepsopleidingen van<br />
handelsscholen, industriescholen, industriecolleges, landbouwscholen, land-<br />
bouwcolleges, tekenscholen, tekenacademies en zeevaartscholen van de eerste<br />
helft van de negentiende eeuw (Goudswaard 1981, 347 e.v., Kuipers 1983, 136,<br />
en Kuipers 1985a, 19). De wet zou een eenheid van mo realiseren van algemeen<br />
vormend onderwijs en beroepsonderwijs. Daarbij was, zoals inspecteur Steyn<br />
Parve meende, algemene vorming het uitgangspunt. De leerlingen dienden een<br />
brede, maar intellectualistische vorming te ontvangen; een professionele ontwik-<br />
keling werd niet voorgestaan. Het ging om een "algemeene voorbereiding" "tot<br />
eene groote verscheidenheid van maatschappelijke betrekking, beroep of dienst".<br />
De leerlingen werden niet opgeleid tot "eene bepaalde Industrie". Het lag niet in<br />
de lijn "de scholen tot werkplaatsen te maken" (Kreenen 1864, 31). De latere in-<br />
specteur van nijverheidsonderwijs HJ. de Groot merkte in 1914 in dit verband op,<br />
dat het middelbaar onderwijs in al zijn vormen aanvankelijk gezien werd als "zui-<br />
ver theoretisch". Hij had "meermalen de stelling hooren verdedigen - die dan,<br />
voor welken tak van onderwijs, onaanvechtbaar zou zijn - namelijk dat alle onder-<br />
wijs uitsluitend theoretisch moest zijn en de toepassing geheel aan de practijk<br />
moest worden overgelaten" (Groot 1914, 5).<br />
De burgerschool zou op sociaal-economische en sociaal-culturele gronden<br />
opgesplitst worden in een lagere burgerschool - burgerschool (bs) genaamd - en<br />
een hogere burgerschool (hbs). De bs was bedoeld voor de kinderen van<br />
300
ambachtslieden en landbouwers, de hbs voor die van ambtenaren en kantoor-<br />
bedienden. Voor de eerste vorm van mo werd zowel een tweejarige burgerdag-<br />
school als een tweejarige burgeravondschool in het leven geroepen. De avond-<br />
school was er voor het geval de leerlingen de dagschool niet konden bezoeken.<br />
De hbs, waarvan alleen gedacht werd aan een dagschool, kon zowel een driejari-<br />
ge school als een vijfjarig instituut zijn. Het onderwijs van beide vormen van<br />
burgerschool was overwegend mathematisch-natuurwetenschappelijk van aard,<br />
waarbij het onderwijsprogramma van de hbs'en tevens ruimte bood aan drie<br />
moderne vreemde talen. Bij de bs diende een keuze gemaakt te worden uit land-<br />
bouwkunde en technologie. De landbouwkundig georienteerde bs was bestemd<br />
voor het platteland, de technologisch georienteerde bs voor de steden. De bs was<br />
daardoor een gedifferentieerd onderwijsinstituut.<br />
jaar<br />
1865<br />
1870<br />
1875<br />
1880<br />
1885<br />
1890<br />
1895<br />
1900<br />
1905<br />
1910<br />
1915<br />
1920<br />
tabel 4.8 aantallen leerlingen (II) en scholen (s) voor middelbaar<br />
onderwijs van 1870 tot 1920<br />
(l)bds<br />
s II<br />
5<br />
5<br />
4<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
208<br />
330<br />
204<br />
46<br />
51<br />
44<br />
37<br />
(l)bas<br />
s II<br />
32<br />
33<br />
34<br />
38<br />
37<br />
37<br />
42<br />
45<br />
49<br />
46<br />
35<br />
3339<br />
3642<br />
3830<br />
3847<br />
4652<br />
5510<br />
6981<br />
7848<br />
7950<br />
7018<br />
6660<br />
hbs-3<br />
s II<br />
2<br />
11<br />
15<br />
18<br />
23<br />
23<br />
23<br />
23<br />
23<br />
27<br />
19<br />
24<br />
68<br />
393<br />
496<br />
994<br />
1641<br />
1910<br />
2370<br />
2671<br />
2948<br />
3572<br />
3580<br />
4391<br />
hbs-5<br />
s II<br />
16<br />
32<br />
34<br />
37<br />
37<br />
37<br />
41<br />
41<br />
48<br />
58<br />
73<br />
109<br />
1187<br />
2604<br />
2804<br />
3182<br />
3200<br />
3521<br />
4463<br />
5879<br />
7551<br />
9449<br />
11853<br />
17971<br />
mms<br />
s II<br />
1<br />
9<br />
12<br />
13<br />
12<br />
12<br />
12<br />
14<br />
16<br />
19<br />
18<br />
92<br />
647<br />
929<br />
1200<br />
1299<br />
1311<br />
1647<br />
1475<br />
1688<br />
2255<br />
2137<br />
Hoewel de wet op het middelbaar onderwijs van 1863 een doordacht werk-<br />
stuk genoemd mocht worden, mislukte de legislatieve opzet van Steyn Parve, een<br />
mislukking die in de wet op het middelbaar onderwijs lag opgesloten. Naast bs'en<br />
en hbs'en werd namelijk in de wet ruimte geboden aan andere vormen van<br />
301
onderwijs, waaronder agrarische scholen, "landbouwscholen" (Bartels 1963, 13),<br />
zoals de hier bedoelde wet ze noemde. Het ging om professionele scholen die<br />
behalve aan de theoretische grondslagen van het beroep ook aandacht besteed-<br />
den aan de praktische werkzaamheden ervan. Ze hadden een hoger niveau dan<br />
de bs en stonden gelijk aan de hbs. Door de opname van landbouwscholen in de<br />
wettelijke voorschriften op het middelbaar onderwijs werd evenwel tevens aan<br />
het professionele onderwijs van ambachtsscholen, handelsscholen, nijverheids-<br />
scholen en zeevaartscholen een plaats in de wet geboden. De minister van<br />
binnenlandse zaken had de leden van de Tweede Kamer in 1862 echter duidelijk<br />
gemaakt dat beroepsonderwijs niet in het schoolsysteem thuis hoorde. Naar zijn<br />
oordeel diende de praktische opleidingen aan boerderijen, fabrieken en werk-<br />
plaatsen te worden overgelaten. Ondanks de ministeriele opmerking dat het mo<br />
algemene vorming zou aanbieden, een opmerking die door Steyn Parve met stel-<br />
ligheid gem trod uceerd was, werd door Tweede-Kamerleden bij de bespreking van<br />
de conceptwet aangegeven dat het mo, zoals het gedacht werd door de minister,<br />
tevens plaats moest bieden aan theoretisch-praktisch beroepsonderwijs (Kreenen<br />
1864, 272). De erkenning van de landbouwscholen als onderwijsinstituten voor<br />
mo, met als gevolg de erkenning van alle andere vormen van beroepsonderwijs,<br />
werd bevestigd door de benoeming in 1863 van Staring tot inspecteur van het<br />
middelbaar onderwijs, tevens belast "met het toezigt op de landbouwscholen"<br />
(OV 1864, 67). Naast bs'en en hbs'en als algemeen vormende onderwijsin-<br />
stituten werden daarmee ook de scholen voor professioneel onderwijs als<br />
onderwijsinstituten beschouwd die onder het gezag van het rijksschooltoezicht<br />
dienden te vallen. De inspecteurs Bosscha, Staring en Steyn Parve troffen ze dan<br />
ook metterdaad aan in hun inspectieopdracht. De memorie van toelichting bij de<br />
wet op het middelbaar onderwijs van 1863 stelde, dat het onderwijsinspectorale<br />
"toezigt" betrekking had op lagere "burgerscholen en hoogere burgerscholen",<br />
"handelscholen" en "zeevaartscholen", kortom op "scholen waar onderwijs<br />
wordt gegeven in de vakken, welke krachtens deze wet tot middelbaar onderwijs<br />
behooren" (Kreenen 1864, 368). De wet op het middelbaar onderwijs van 1863<br />
omvatte niet alleen het algemeen vormend voortgezet onderwijs, maar ook vor-<br />
men van professioneel onderwijs. Ambachtsscholen werden weliswaar niet<br />
genoemd, maar ook die instituten werden gerekend tot scholen waarop de rijks-<br />
schoolinspectie toezicht hield. Uit de eerste onderwijsverslagen over het middel-<br />
baar onderwijs in 1865 van de drie inspecteurs bleek dat het rijksschooltoezicht<br />
302
van het mo een omvangrijke taak te vervullen had, waartoe ook ambachtsscholen<br />
behoorden. Uiteindelijk moesten de inspecteurs van het middelbaar onderwijs alle<br />
scholen van algemeen-vormend voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs<br />
inspecteren met uitzondering evenwel van de scholen voor mulo; die onder-<br />
wijsinstituten vielen onder het onderwijsinspectoraat van het lager onderwijs.<br />
Opmerkelijk is dat ook scholen voor doofstommen en onderwijsinstituten voor<br />
blinden tot hun inspectiewerkzaamheden gerekend werden (ABiZd 516, ABiZd<br />
521, 2 e.v., en ABiZd 530). Middelbaar onderwijs was al het onderwijs dat, met<br />
uitzondering van de aangegeven scholen voor ulo en mulo, gelegen was na het<br />
lager onderwijs en voor het onderwijs dat behoorde tot het voorbereidend hoger<br />
onderwijs. Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs zag toe op een<br />
menigte onderwijsinstituten van middelbaar onderwijsniveau.<br />
4.6.6.3 Burgerdagscholen<br />
Van alle burgerscholen - de burgerdagscholen, de burgeravondscholen,<br />
de driejarige hogere burgerscholen en de vijfjarige hogere burgerscholen -<br />
waren de lagere burgerdagscholen geen succes (ONT 1966, 143 e.v./tabel<br />
4.8/(l)bds ((lagere) burgerdagscholen)). De sociaal-economische omstan-<br />
digheden van de milieus waaruit de leerlingen afkomstig waren en voor wie<br />
deze scholen opgericht waren, dwongen ouders hun kinderen reeds op jonge<br />
leeftijd aan het arbeidsproces te laten deelnemen. Voor velen was armoede<br />
een belemmerende factor voor hun cognitieve ontwikkeling. Op twaalfjarige<br />
leeftijd was een groot aantal kinderen werkzaam op het veld, in het huishou-<br />
den (Henkes e.a. 1985, 12 e.v.), in fabrieken en werkplaatsen (Vleggeert<br />
1978, 26 e.v.). Mededelingen als die van inspecteur Bosscha uit 1864, dat<br />
"kinderen uit den ambachtsstand, die de lagere school hebben afgeloopen",<br />
overdag "meestal in eenig bedrijf werkzaam zijn" "om zoodoende mede bij te<br />
dragen tot de inkomsten van het huisgezin, tot hetwelk zij behooren" (ABiZd<br />
530) berustten op waarnemingen. Nog tot ver in de twintigste eeuw konden<br />
deze mededelingen aangetroffen worden in de inspectorale onderwijsversla-<br />
gen. Het weinig effectieve kinderwetje van het lid van de Tweede Kamer S.<br />
van Houten uit 1874 (Berg 1983, 33) beperkte het verbod tot kinderarbeid in<br />
de fabriek tot de leeftijd van twaalf jaar (Dodde 2000b, 29). Leerlingen die<br />
zich voor hun twaalfjarige leeftijd op de arbeidsmarkt moesten of wilden bege-<br />
ven, konden dat - met uitzondering van fabrieksarbeid - ongelimiteerd doen.<br />
303
Deze vroegtijdige deelname aan het arbeidsproces beperkte echter in hoge<br />
mate de belangstelling voor de burgerdagschool. In 1865 waren er vijf<br />
burgerdagscholen, terwiji er volgens wettelijk voorschrift zesendertig hadden<br />
moeten zijn (ONT 1966, 143 e.v./tabel 4.8/II (leerlingen)). Op het platteland<br />
kwamen geen burgerdagscholen voor. Landbouwers hadden nauwelijks<br />
belangstelling voor deze vorm van onderwijs, ondanks het gegeven dat in het<br />
onderwijsprogramma landbouwkunde was opgenomen. Burgerdagscholen<br />
konden slechts aangetroffen worden in de steden Amsterdam, 's-Gravenhage,<br />
Groningen, Leeuwarden en Utrecht. In het onderwijsprogramma van deze<br />
onderwijsinstituten stond technologic vermeld. Ze wilden de concurrenten zijn<br />
van met name de ambachtsscholen.<br />
Het beperkte aantal burgerdagscholen werd vanaf de aanvang behalve<br />
door sociaal-economische factoren mede veroorzaakt door maatregelen van<br />
de landelijke overheid. Er werd aan gemeenten dispensatie verleend van de<br />
verplichting burgerdagscholen op te richten, als er een mogelijkheid bestond<br />
tot het volgen van avondonderwijs op een soortgelijke school. Het was een<br />
pragmatische maatregel. De landelijke overheid verwachtte niet veel leerlingen<br />
voor de burgerdagscholen. Slechts weinig leerlingen zetten hun schoolbezoek<br />
op een onderwijsinstituut voor vervolgonderwijs voort. In dat geval boden de<br />
avondscholen leerlingen de gelegenheid onderwijs te volgen. In plaats van de<br />
stichting van een burgerdagschool bewerkstelligde de landelijke overheid met<br />
haar dispensatie aan gemeenten de ontwikkeling van burgeravondscholen.<br />
Avondonderwijs werd verzorgd door de reeds lang bestaande avondindustrie-<br />
scholen en avondtekenscholen. De burgeravondscholen waren - hoewel meer<br />
algemeen vormend - doublures van genoemde scholen voor beroepsonderwijs,<br />
die daarentegen meer praktijkgeorienteerd waren.<br />
Veel gemeenten maakten gebruik van deze hiervoor aangegeven door de<br />
landelijke overheid geboden mogelijkheid; de meeste steden hadden al sedert<br />
het einde van de achttiende eeuw een vorm van avondonderwijs. De burger-<br />
dagscholen ontwikkelden zich door bovenvermelde oorzaken tot semi-elitaire<br />
onderwijsinstituten. Hoewel ze bestemd waren voor de ambachtsstand, wer-<br />
den ze slechts in beperkte mate - voor ongeveer 40% - door leerlingen uit<br />
deze groepering bezocht. Het resterende percentage leerlingen van om en<br />
nabij 60% had een hogere sociaal-economische achtergrond. De burger-<br />
dagscholen werden onderwijsinstituten voor kinderen uit de betere midden-<br />
304
groeperingen die hun kinderen na de lagere school nog een enkel jaar <strong>naar</strong><br />
school konden laten gaan. Volgens inspecteur Steyn Parve bleken de burger-<br />
dagscholen onder meer geschikt "voor den kleinen burgerstand", "zooals<br />
zonen van kleine kooplieden en winkeliers, van lagere ambtenaren en<br />
kantoorbedienden". Door deze sociaal-economische verandering ontwik-<br />
kelden de burgerdagscholen zich tot concurrenten van scholen voor mulo en<br />
zelfs voor driejarige hogere burgerscholen. Na verloop van tijd merkte inspec-<br />
teur Steyn Parve op dat burgerdagscholen - en hij analyseerde daarbij zijn<br />
eigen onderwijskundige creatie - sociaal-economisch en sociaal-cultureel<br />
gezien onduidelijke onderwijsinstituten waren. In plaats dat ze scholen voor<br />
beroepsonderwijs vervingen, werden de burgerdagscholen de concurrenten<br />
van de algemeen vormende onderwijsinstituten. De functie van de burgerdag-<br />
scholen leidde tot ambivalenties. Het bewijs hiervan werd onder meer gegeven<br />
door de Friese commissie van toezicht die in 1871 meldde, dat de "eene<br />
knaap" de burgerdagschool verlaat "om over te gaan op het gymnasium, de<br />
andere verlaat haar voor de timmermans-werkplaats" (Steyn Parve 1872/2,<br />
974 e.v.). <strong>Een</strong> dergelijke ontwikkeling was nimmer de bedoeling geweest. <strong>Een</strong><br />
voorbereidingsschool op het algemeen vormende middelbare onderwijs of het<br />
voorbereidend hoger onderwijs dienden de burgerdagscholen niet te zijn. Die<br />
opdracht meende inspecteur Steyn Parve te moeten geven aan het mulo. <strong>Een</strong><br />
voorbereiding op een beroep lag meer in de lijn van de lagere burgerscholen,<br />
al mochten en konden deze onderwijsinstituten geen beroepsopleidende<br />
onderwijsinstituten zijn. Het lag in de bedoeling van de burgerschool dat het<br />
onderwijsprogramma algemeen vormend zou zijn met een technologische<br />
orientering. Van een beroepsontwikkeling was geen sprake. Daarmee verloor<br />
de burgerdagschool evenwel de concurrentieslag met het mulo. In de loop van<br />
enkele decennia gingen de burgerdagscholen op in scholen voor mulo en in<br />
driejarige hbs'en. Achtereenvolgens in 1879 en 1884 werden onder andere de<br />
Haagse en Utrechtse burgerdagscholen omgezet in een driejarige hbs. De<br />
burgerdagschool te Groningen verloor veel leerlingen aan een school voor<br />
mulo, hetgeen tot gevolg had dat dit onderwijsinstituut in de jaren tachtig van<br />
de negentiende eeuw zijn deuren moest sluiten. Doordat er in Amsterdam<br />
meer belangstelling was voor de ambachtsschool dan voor de burgerdagschool<br />
werd de laatstgenoemde school in 1883 opgeheven. Niet alleen het algemeen<br />
vormend voortgezet onderwijs bleek mededinger van de burgerdagscholen,<br />
305
ook de ambachtsschool was een concurrent. De burgerdagschool te Leeuwar-<br />
den kon zich nog tot 1904 handhaven. Daarna meldden haar potentiele leer-<br />
lingen zich in toenemende mate bij ambachtsscholen en hogere burgerscholen<br />
(Meppelink 1961, 45 e.v.). Rond de jaren tachtig van de negentiende eeuw<br />
waren de burgerdagscholen zo goed als uit het beeld van het Nederlandse<br />
schoolsysteem verdwenen. De latere inspecteur H.J. de Groot vroeg zich in<br />
1906 af - er waren toen geen burgerdagscholen meer - of door een uitbreiding<br />
van cursusjaren en een verandering van het onderwijsprogramma voor de<br />
burgerdagscholen als onderwijsinstituut voor handelsonderwijs niet een toe-<br />
komst zou zijn weggelegd (Groot 1906, 31). De wet op het middelbaar onder-<br />
wijs van 1863 had het handelsonderwijs evenwel toebedacht aan de drie- en<br />
vijfjarige hbs.<br />
4.6.6.4 Burgeravondscholen<br />
De lagere burgeravondscholen (ONT 1966, 183 e.v./tabel 4.8/(l)bas ((lage-<br />
re) burgeravondscholen)) mochten zich in meer belangstelling verheugen dan de<br />
lagere burgerdagscholen. In de periode van bijna een halve eeuw - van 1865 tot<br />
1920 - nam het aantal scholen en leerlingen stelselmatig toe. Inspecteur Bosscha<br />
merkte in dit verband in zijn onderwijsverslag over 1864 op, dat "avondonder-<br />
wijs" "reeds vroeger met ijver gevolgd" werd, "voornamelijk doordien de hand-<br />
werksman levendig het nut beseft van het onderwijs". Overdag werkte hij. Wilde<br />
de handwerksman iets bereiken in de Nederlandse samenleving dan diende hij in<br />
de avond <strong>naar</strong> school te gaan. Levenslang leren bleek een aloude leidraad te zijn<br />
voor deze middengroeperingen. Onderwijs verbeterde de maatschappelijke posi-<br />
tie van geschoolde arbeiders. De bas'en bleken dan ook te voldoen aan de<br />
opdracht waartoe ze opgericht waren, te weten het bieden van een overwegend<br />
algemene vorming aan kinderen uit de ambachtsstand. Er werd theoretisch-tech-<br />
nisch onderwijs gegeven - in de steden kreeg althans het vak technologie een<br />
plaats in het onderwijsprogramma - dat niet gericht was op de "bevordering van<br />
praktische vaardigheid, maar voornamelijk" op "ontwikkeling van verstand en<br />
oordeel" (ABiZd 530). Het was aanvullend op de praktijkervaring die overdag in<br />
fabriek en werkplaats werd opgedaan. Gedurende een aantal jaren kregen leerlin-<br />
gen, zij het slechts over een tijdvak van een zes- tot zevental maanden per jaar,<br />
onderwijs over de zogenoemde "eerste beginselen van" (Kreenen 1864, 4) de<br />
mathematisch-natuurwetenschappen in de vakken wiskunde en natuurkunde<br />
306
aangevuld met Nederlandse taal, aardrijkskunde, geschiedenis, staathuishoud-<br />
kunde en tekenen.<br />
Het onderwijsprogramma bleek echter in de loop van de jaren voor<br />
avondonderwijs te omvangrijk. Bovendien werd het onderwijsprogramma van<br />
de bas te theoretisch geacht. Inspecteur De Groot stelde in dit verband dat<br />
"Thorbecke bij de behandeling der wet uitdrukkelijk" verklaard had, "dat het<br />
onderwijs zooveel mogelijk de praktijk op het oog moest hebben" (Groot<br />
1906, 131). Op den duur werden er dan ook van het onderwijsprogramma van<br />
bas'en een aantal vakken afgevoerd - vakken die een te gering praktisch<br />
belang hadden - waardoor de bas'en gingen lijken op industriescholen en<br />
tekenscholen die zich beperkten tot - eveneens in de avonduren - onderwijs in<br />
wiskunde en tekenen. Inspecteur De Groot schreef bij een historische terugblik<br />
in 1914 dat "het burgeravondschoolonderwijs te hoog" was opgevoerd. Het<br />
onderwijsprogramma bleek behalve te omvangrijk ook te zwaar voor de leer-<br />
lingen. Het abstractieniveau lag te hoog; de leerlingen die de burger-<br />
avondscholen bezochten, gaven blijk van een concreet-praktische gerichtheid.<br />
Bovendien werden aanvankelijk leraren van de hbs aangetrokken om onderwijs<br />
te geven aan leerlingen van de bas'en, een geheel andere categoric jongens<br />
dan de leerlingen "in hunne hoofdbetrekkingen". De intellectuele afstand tus-<br />
sen leraren en leerlingen was te groot. Van onderwijsgevenden die leerlingen<br />
gewend waren van het niveau van de hbs, kon "men redelijkerwijs niet"<br />
verwachten, aldus inspecteur De Groot, "dat zij in de avonduren dit onderwijs<br />
aan de andere categorie van leerlingen ook in geheel anderen geest zouden<br />
geven" (Groot 1914, 4). In 1906 had inspecteur De Groot al opgemerkt dat de<br />
leraren van het mo niet in staat waren "voldoende af te dalen en het meer<br />
praktisch doel van het onderwijs aan deze leerlingen scherp voor oogen te<br />
hebben" (Groot 1906, 131). Over met name de leerlingen van de bas'en te<br />
Delft werd rond 1865 opgemerkt - en daarmee werd een algemeen beeld van<br />
de kwaliteit van de leerlingen weergegeven - dat zij "niet ontwikkeld genoeg"<br />
waren om onder meer het "vak beginselen van natuur- en scheikunde met<br />
vrucht" te volgen. Aan inspecteur Steyn Parve werd het "voorstel gedaan", zo<br />
noteerde deze inspecteur in zijn jaarverslag over 1863, om de genoemde vak-<br />
ken "in de laagste klasse achterwege te laten", een voorstel dat inspecteur<br />
Steyn Parve in het geheel niet aansprak. Het vak "moest integendeel juist daar<br />
vooral gegeven worden", aldus inspecteur Steyn Parve, "daar het veel tot de<br />
307
ontwikkeling der leerlingen zou kunnen bijdragen, mits het slechts gegeven<br />
werd op eene wijze, welke aan de behoefte" van de leerlingen "beantwoord-<br />
de". Inspecteur Steyn Parve moest evenwel ervaren dat de betrokken leraar<br />
niet bereid was - en mogelijk niet in staat was - op de door hem bedoelde<br />
manier onderwijs aan te bieden. Deze diende zijn ontslag in. Ook het vak<br />
volkshuishoudkunde dat evenzeer op het onderwijsprogramma van de bas ver-<br />
meld stond, werd te moeilijk geacht voor leerlingen van de bas. Wederom<br />
persisteerde inspecteur Steyn Parve. Hij merkte op, dat het wenselijk was "om<br />
aan deze leerlingen eenige gezonde begrippen van volkshuishoudkunde mede<br />
te deelen, vooral in betrekking tot arbeid en nijverheid, kapitaal en waarde, en<br />
vooral ook aangaande de betrekking waarin de staat is geplaatst ten opzigte<br />
van de nijvere klasse". Inspecteur Steyn Parve adviseerde de leraar met het<br />
"onderwijs voort te gaan". Ditmaal had inspecteur Steyn Parve succes. "Het<br />
examen in April jl.", zo berichtte hij met enige tevredenheid, "heeft mij<br />
getoond, dat het niet geheel zonder vrucht gegeven is" (ABiZd 521, 28 e.v.).<br />
De leraar had zich aan de inspecteur gewonnen gegeven.<br />
Ondanks de wijzigingen in het onderwijsprogramma kon niet ontkend<br />
worden dat het onderwijsprogramma van de bas voor de leerlingen te zwaar<br />
was. Het rijksschooltoezicht maakte er regelmatig melding van. Om tegemoet<br />
te komen aan de voortdurende "klacht van de zijde der leraren, dat de leerlin-<br />
gen niet in staat waren hun onderwijs te volgen", werden er, zo meldde in-<br />
specteur De Groot, aan bas'en "zoogenaamde voorbereidende klassen" (Groot<br />
1914, 4) opgericht. Ze moesten de geconstateerde deficienties ongedaan<br />
maken. De inspecteurs Bosscha, Staring en Steyn Parve meldden onafhankelijk<br />
van elkaar het bestaan van dergelijke klassen in hun inspectiegebied. In<br />
Harlingen bestond het onderwijsprogramma van deze voorbereidende klas uit<br />
"eene herhaling van het op de lagere scholen geleerde" (ABiZd 605), in het<br />
bijzonder in de vakken "rekenen, schrijven en lezen". In andere steden bleek<br />
het niet veel anders te zijn. "Het onvoldoende van het lager onderwijs" "is in<br />
verscheidene gemeenten op eene bedroevende wijze aan den dag gekomen"<br />
(ABiZd 604, 145), berichtte inspecteur Steyn Parve in 1867. Uit niets bleek<br />
evenwel dat er enig overleg was over deze aangelegenheid tussen de beide<br />
sectoren van het rijksschooltoezicht. Het rijksschooltoezicht van het lager<br />
onderwijs had andere zorgen. Uiteindelijk ging slechts een gering aantal leer-<br />
lingen <strong>naar</strong> het vervolgonderwijs.<br />
308
De vorm en inhoud van de bas werden in de loop van de jaren zeventig<br />
van de negentiende eeuw bijgesteld. Ook werden er onderwijsgevenden die<br />
werkzaam waren bij het lager onderwijs, betrokken bij het burgeravond-<br />
onderwijs. In plaats van de leraren die bij het onderwijs van de hbs waren<br />
benoemd, bleken onderwijzers zicht te hebben op het ontwikkelingsniveau en<br />
prestatieniveau van de leerlingen van de bas'en. Onderwijzers die ervaring<br />
hadden bij het lo en in het bezit waren van een akte voor mulo waren in staat<br />
deze leerlingen de leerstof van de bas bij te brengen. Inhoudelijk gezien gin-<br />
gen de bas'en geleidelijk aan, zoals reeds werd opgemerkt, lijken op<br />
avondindustriescholen en avondtekenscholen. Ze werden er zelfs aantrekkelij-<br />
ker door. Het aantal leerlingen nam toe, zij het dat dit succes de onvolle-<br />
digheid van deze instellingen niet kon verhullen. Er was naast algemene vor-<br />
ming behoefte aan praktijkonderwijs, dat op de bas'en ontbrak. In het<br />
bijzonder werd gevraagd <strong>naar</strong> onderwijs in wiskunde en tekenen "wijl deze<br />
kennis hun bij het uitoefenen van een ambacht het meeste voordeel ople-<br />
verde" (Groot 1906, 131). Met praktijkgeorienteerde wiskunde werd er vol-<br />
daan, aldus schreef inspecteur De Groot in 1914, aan de "onafwijsbare eisch"<br />
van het "verband tusschen theorie en practijk" (Groot 1914, 5). Er was<br />
behoefte aan theoretisch-praktisch onderwijs. De voorstanders van een louter<br />
theoretische opleiding als algemene vorming - zoals aanvankelijk door het<br />
rijksschooltoezicht, met name door Steyn Parve, bepleit was - wezen evenwel<br />
de introductie van praktijkonderwijs in de vorm van onderricht in timmer-<br />
mansvaardigheden en in bekwaamheden van onder meer meubelmakers, schil-<br />
ders en smeden af (OV 1905, 221). Het sprak inspecteur Steyn Parve in het<br />
geheel niet aan, dat met name een school te Scheveningen met een vak als<br />
stuurmanskunst rekening hield met "de bijzondere behoeften der zeevarende<br />
bevolking" (ABiZd 521, 5), zoals hij tijdens zijn schoolbezoek moest consta-<br />
teren. Hooguit waren de verdedigers van het theoretische onderwijs bereid als<br />
toelichting op de uiteenzettingen van de onderwijsgevenden praktijkvoor-<br />
beelden toe te staan. Sommige scholen leken ook niet in staat gedurende de<br />
avonduren praktijkonderwijs ruimte te geven in het onderwijsprogramma. Bij<br />
landbouwonderwijs met name werden demonstratievelden voor mogelijk<br />
gehouden, maar ze mochten geen deel uitmaken van de school (Poel 1976, 91<br />
e.v.). De memorie van toelichting bij de wet op het middelbaar onderwijs van<br />
1863 meldde, dat landbouwonderwijs "niet tot eigenhandig hanteren van den<br />
309
ploeg" behoefde "af te dalen; en kan gedeeltelijk bij excursion, gedeeltelijk op<br />
eene eigen boerderij onderwezen worden" (Kreenen 1864, 287).<br />
Het rijksschooltoezicht streefde er aanvankelijk <strong>naar</strong> van de praktijkge-<br />
orienteerde industriescholen of tekenscholen theoretisch-georienteerde bas'en te<br />
maken. Inspecteur Staring meldde in 1865 dat de "school voor voortgezet volks-<br />
onderwijs voor den handwerkstand te Deventer" "in verband" staat "met de<br />
teekenschool, en zal in de burgerschool hervormd worden tot welke oprichting de<br />
gemeente verplicht is" (ABiZd 516). Ook werd gepoogd ambachtsscholen met<br />
bas'en te verbinden. In het onderwijsverslag van de landelijke overheid van 1903<br />
werd vermeld dat de bas van Zierikzee "in zodanig verband staat met de am-<br />
bachtsschool, dat alle leerlingen dezer laatste inrichting tevens leerlingen der bur-<br />
geravondschool moeten zijn" (OV 1903/2, 221). De leerlingen van de Tilburgse<br />
ambachtsschool waren "verplicht ook de lessen aan de burgeravondschool te vol-<br />
gen" (OV 1904/2, 225). In Leiden dienden de leerlingen van de ambachtsschool<br />
"de lessen aan de school van het Genootschap Mathesis Scientiarum Genitrix te<br />
volgen" (OV 1905/2, 247). Eerder al - in 1878 - had 's-Hertogenbosch de bas en<br />
de ambachtsschool in elkaar laten opgaan (AGDH 611).<br />
De sector van de landbouw met name had slechts belangstelling voor<br />
praktijkgerichte land-, tuin- en bosbouwcursussen (Goudswaard 1986, 175 e.v.).<br />
De ambachtsstand vond praktijkgeorienteerde industriescholen en avondteken-<br />
scholen beter, omdat die aansloten bij de werkervaring van de leerlingen. In-<br />
specteur Steyn Parve en zijn collegae hielden echter aanvankelijk vast aan de<br />
algemeen-vormende burgerscholen. Om het burgeravondonderwijs "allengskens<br />
populair te maken", schreven zij in hun brochure van 1869, werd een beroep<br />
gedaan op "avondscholen, die zich zooveel mogelijk aan de reeds vroeger<br />
bestaande aansloten" (Steyn Parve e.a. 1869a, 4). Ze moesten vasthouden aan<br />
het algemeen-vormend beginsel. Inspecteur Staring meldde in 1865 de omzetting<br />
van de Sneker avondindustrieschool en avondtekenschool met een "zeventigtal<br />
leerlingen uit den ambachtsstand" in "eene burgeravondschool". Verder berichtte<br />
hij dat, evenals te Groningen, "men ook te Leeuwarden" trachtte "om de<br />
bestaande teekenschool tot eene burgerschool" te "hervormen" (ABiZd 561).<br />
Het rijksschooltoezicht vond het onderwijsprogramma van de avondindustrie-<br />
scholen en avondtekenscholen te beperkt en wenste voor de ambachtsstand een<br />
breder onderwijsprogramma, zoals dat alleen door de bas aangeboden kon wor-<br />
den. Inspecteur Steyn Parve klaagde er in 1867 over dat er bij een avondteken-<br />
school "voor den arbeidsstand geen gelegenheid" bestond "om 's avonds ander<br />
310
onderwijs te verkrijgen dan in teekenen" (ABiZd 604, 4). Ook het onderwijspro-<br />
gramma van de industrieschool vond hij te smal.<br />
tabel 4.9 aantallen avondtekenscholen/industriescholen en<br />
jaar<br />
1870<br />
1875<br />
1880<br />
1885<br />
1890<br />
1895<br />
1900<br />
1905<br />
1910<br />
1915<br />
1920<br />
ambachtsscholen met aantallen leerlingen in<br />
de periode van 1870 tot 1920<br />
avondtekenscholen<br />
avondindustriescholen<br />
scholen leerlingen<br />
35<br />
35<br />
38<br />
43<br />
51<br />
82<br />
157<br />
254<br />
301<br />
340<br />
3477<br />
3545<br />
3787<br />
4174<br />
6160<br />
8653<br />
12753<br />
15496<br />
19524<br />
25395<br />
ambachtsscholen<br />
scholen leerlingen<br />
2<br />
4<br />
6<br />
10<br />
14<br />
20<br />
21<br />
37<br />
72<br />
95<br />
88<br />
214<br />
473<br />
553<br />
672<br />
996<br />
2499<br />
3181<br />
4902<br />
6924<br />
10506<br />
11808<br />
In de loop van de jaren - rond de jaren zeventig van de negentiende eeuw -<br />
moest het rijksschooltoezicht in toenemende mate ruimte toelaten aan praktijkge-<br />
orienteerde lessen. Met de pogingen algemeen-vormende onderwijsinstituten en<br />
praktijkgerichte scholen met elkaar te verbinden werd er aan het praktijkgeorien-<br />
teerde onderwijs de mogelijkheid geboden zich een plaats te veroveren binnen<br />
het Nederlandse schoolsysteem. Inspecteur Staring noteerde in zijn onderwijsver-<br />
slag over 1866 dat in het Friese Joure "door eenen timmerman" die, zo voegde<br />
hij er aan toe, "zeer wel vertrouwd" was "met de theorie van zijn vak, des win-<br />
ters een paar maal avondles in het bouwkundig teekenen werd gegeven, ten<br />
behoeve van aankomende ambachtsgezellen" (ABiZd 605). Het bleek een begin<br />
van een samengaan van praktijkonderwijs met theoretisch onderwijs. Vele jaren<br />
later was het onderscheid dat tussen theorie en praktijk in het onderwijs<br />
gemaakt werd, zo goed als verdwenen. De zogenoemde Ineenschakelings-<br />
commissie die in 1903 in het leven was geroepen om reorganisatievoorstellen<br />
311
te concipieren ten behoeve van het Nederlandse schoolsysteem, merkte in<br />
haar rapport van 1910 op, dat van een scheiding "tusschen algemeen-vor-<br />
mend onderwijs en onderwijs vormend voor bijzondere doeleinden of vakon-<br />
derwijs" (RPTa I 1910, 286) niet meer gesproken kon worden. Geleidelijk aan<br />
waren beide vormen van onderwijs in elkaar overgegaan.<br />
Uiteindelijk werd het rijksschooltoezicht gedwongen de bas'en toe te<br />
staan samenwerking te zoeken met scholen voor professioneel onderwijs. De<br />
pragmatische benadering van inspecteur Steyn Parve leidde er in 1872 toe, dat<br />
hij voorstelde het theoretische onderwijs van de burgerdagschool te combineren<br />
met het praktijkonderwijs van de ambachtsschool. Verder merkte hij op, dat als<br />
er een "praktische opleiding in de werkplaatsen" (Steyn Parve 1872, 998) zou<br />
bestaan, deze opleiding verbonden zou kunnen worden met een theoretische<br />
opleiding van een bas. In dat geval zou zelfs aan een relatie tussen de bas en de<br />
fabriek of werkplaats gedacht kunnen worden. Er werd niet meer vastgehouden<br />
aan de opvatting van een louter algemene vorming van het voortgezet onder-<br />
wijs tegenover professioneel onderwijs met een overwegend praktijkgeorien-<br />
teerde scholing. Inspecteur Steyn Parve merkte zelfs op, dat er reden was "om<br />
aan te nemen, dat de wetgever, toen hij de oprichting van zuiver theoretische<br />
dagscholen voor den ambachtsstand voorschreef, zich te veel op een doctrinair<br />
standpunt heeft geplaatst en de behoefte aan praktische opleiding uit het oog<br />
heeft verloren" (Steyn Parve 1872, 976). Inspecteur Steyn Parve had de moed<br />
zijn aanvankelijke inzichten en voorstellen te corrigeren. In de loop van de jaren<br />
liet het rijksschooltoezicht dan ook het adagium van algemene vorming vallen.<br />
Inspecteur Steyn Parve - want hij was leidinggevend in het corps van inspec-<br />
teurs van het middelbaar onderwijs - accepteerde een ontwikkeling die hem<br />
aanvankelijk tegengestaan had en die hij bestreden had. De inspecteurs gunden<br />
aan het beroepsgericht onderwijs een plaats in de algemeen-vormende scholen.<br />
Vooral rond de wisseling van de negentiende <strong>naar</strong> de twintigste eeuw namen<br />
zowel de ambachtsscholen als de avondindustriescholen en de avondteken-<br />
scholen in leerlingenaantallen toe. Bovendien vroeg de industrialisering om<br />
arbeidskrachten die op enigerlei wijze geschoold waren (tabel 4.9).<br />
4.6.6.5 Hogere burgerscholen<br />
In tegenstelling tot de lagere burgerschool (bs) was de hogere burgerschool<br />
(ONT 1966, 143 e.v./tabel 4.8/hbs (hogere burgerscholen)) het onderwijsinstituut<br />
312
van inspecteur Steyn Parve. Het instituut stond model voor intellectualistisch<br />
onderwijs, dat de leerlingen een algemene vorming aanbood. Het was een elitaire<br />
school met een breed letterkundig-mathematisch onderwijsprogramma. De hbs<br />
kon een maatschappijschool (Elzinga 1937, 90 e.v.) genoemd worden, omdat de<br />
leerlingen voorbereid werden op de dienstverlenende sector in de maatschappij.<br />
De hbs kende, zoals reeds werd opgemerkt, twee schoolsoorten, te<br />
weten een driejarige hbs en een vijfjarige hbs. Door concurrentie met scholen<br />
voor mulo waren de driejarige hbs'en minder voorspoedig in hun ontwikkeling<br />
dan de vijfjarige hbs'en. In feite hebben de driejarige hbs'en de strijd met het<br />
mulo verloren. De vijfjarige hbs'en konden zich daarentegen handhaven. Deze<br />
vorm van onderwijs kende geen concurrentie. Er waren zelfs leerlingen die van<br />
het gymnasium <strong>naar</strong> de hbs overstapten. In Deventer, aldus schreef inspecteur<br />
Staring in zijn onderwijsverslag over 1864, waren er bij "de opening der<br />
lessen" "16 leerlingen van het gymnasium zonder examen tot de hoogere bur-<br />
gerschool overgegaan" (ABiZd 516). In 1867 berichtte dezelfde inspecteur<br />
over deze hogere burgerscholen dat ze "verkeerden in bloeienden toestand".<br />
Onder meer uit "het te niet loopen der zoogenoemde Fransche scholen" zou,<br />
<strong>naar</strong> zijn inzicht, blijken, "dat het publiek de inrichtingen van middelbaar<br />
onderwijs begint te waarderen" (ABiZd 605, 1). Het moet de schepper van de<br />
hbs - de oud-ambte<strong>naar</strong> en onderwijsinspecteur Steyn Parve - goed hebben<br />
gedaan.<br />
Inspecteur Steyn Parve schreef veel over zijn hbs. Elke "onvolledige<br />
bekendheid met het middelbaar onderwijs" die "licht tot miskenning" (Steyn<br />
Parve 1869b, 329) zou kunnen leiden, wilde hij voorkomen. Hij maakte in<br />
lezingen en toespraken propaganda voor zijn school, "hoofdzakelijk strekken-<br />
de om het doel en de rigting van het middelbaar onderwijs, in de eerste plaats<br />
der hoogere burgerschool, in een helder daglicht te stellen" (ABiZd 521, 55).<br />
Het rijksschooltoezicht trachtte de hbs over het gehele land te verspreiden. De<br />
beschuldiging die in 1869 in de Tweede Kamer aan het adres van de inspec-<br />
teurs van het middelbaar onderwijs geuit werd, dat zij "de gemeente-besturen<br />
hadden aangezet om hoogere burgerscholen in het leven te roepen" (Steyn<br />
Parve 1869b, 3), wezen de rijksschooltoezichthouders van de hand. De inspec-<br />
teurs hebben evenwel waar nodig hun invloed ten gunste van de oprichting<br />
van hbs'en aangewend. De hbs moest de trots van het land worden, zoals de<br />
Latijnse school ooit de trots van de stad was.<br />
313
Het rijksschooltoezicht wilde aan de ontwikkeling van de hbs leiding geven.<br />
Mede daardoor ontstonden er spanningen tussen het rijksschooltoezicht van de<br />
middelbaar onderwijs en van het voorbereidend hoger onderwijs. Reeds in 1871<br />
werd door de rector-magnificus van de Groningse universiteit geconstateerd dat<br />
de "hoogere burgerscholen", "wanneer men let op het doel, dat zij beoogen, de<br />
algemeene voorbereiding voor eene speciale vakkennis, evenzeer inrichtingen<br />
van hooger onderwijs zijn als de gymnasia" (Bartels 1963, 132). Het<br />
onderwijsniveau van de hbs werd van dien aard geacht, dat in beginsel gesteld<br />
kon worden dat ook zij haar leerlingen, evenals het gymnasium, voorbereidde op<br />
een academische studie. Deze opvatting werd niet door inspecteur Steyn Parve<br />
gedeeld. In 1878 moest hij tot zijn spijt ervaren dat zijn hbs een medische studie<br />
aan een universiteit mogelijk maakte, een ontwikkeling die in 1917 en 1920 leid-<br />
de tot de toelating van abiturienten van de hbs tot de studie in wis- en natuur-<br />
kunde, in Indisch recht en in letteren en wijsbegeerte. Klassieke vorming was<br />
geen voorwaarde meer voor een wetenschappelijke opleiding. De hbs kon haar<br />
opleiding niet langer beperken tot een voorbereiding voor de middengroepe-<br />
ringen die een plaats zochten in de dienstverlenende sectoren van de samenle-<br />
ving, zoals inspecteur Steyn Parve gewenst had. De school verschafte tevens<br />
toegang tot de stand van geleerden. De markering van de hbs met het gymnasi-<br />
um was, evenals die met het mulo, mislukt. Steyn Parve wilde een maatschappij-<br />
school; zijn hbs werd echter tevens een vorm van vho.<br />
Inspecteur Steyn Parve heeft de uitleg van de artikelen van zijn wet op het<br />
middelbaar onderwijs regelmatig zien veranderen. Dat had niet steeds zijn<br />
instemming. Bijzonder getroffen was hij, toen aan meisjes de mogelijkheid gebo-<br />
den werd zich te laten inschrijven aan een hbs. Hoewel inspecteur Steyn Parve<br />
een pleitbezorger was van deelname van meisjes aan een school voor mo, mocht<br />
dit onderwijsinstituut niet de hbs zijn. De hbs'en waren - evenals de (lagere)<br />
bs'en - onderwijsinstituten voor jongens. Inspecteur Steyn Parve meende dat<br />
daarin geen verandering mocht komen (Pouwelse 1993, 90 e.v., en Beuken-<br />
holdt-Ter Mors 1998, 166 e.v.). Pedagogisch gezien was het, <strong>naar</strong> zijn opvat-<br />
ting, niet verantwoord meisjes en jongens in de leeftijd van 12 tot 18 jaar in<br />
dezelfde school op te nemen. Hun beider stemming was een andere. Meisjes<br />
stonden, zoals F.J.J. Buytendijk het in 1951 schrijven zou, zorgend in de wereld,<br />
jongens arbeidend (Buytendijk 1951, 289 e.v.). Meisjes mochten niet onttrokken<br />
worden aan "den huisselijken kring" (Hugenpoth 1868/2, 94), jongens dienden<br />
314
"een plaats te bekleeden in de maatschappij" (Reeken 1872/1, 473).<br />
Psychologisch beschouwd werden meisjes meer geleid door het gemoedsleven<br />
dan door de rede. <strong>Een</strong> meisje zou deelnemend en betrokken zijn, een jongen<br />
afstandelijk en gereserveerd. De verschillen tussen meisjes en jongens in bestem-<br />
ming, maar ook in aanleg, leidden ertoe dat "niet alleen de leerstof voor jon-<br />
gens en meisjes niet geheel dezelfde behoort te zijn, maar dat zelfs bij de wijze<br />
van behandeling op verschil in aanleg bij twee geslachten behoort te worden<br />
acht gegeven". De opvattingen van de invloedrijke inspecteur Steyn Parve ble-<br />
ken evenwel van weinig waarde. Hoewel hij zijn hbs verdedigde tegen de komst<br />
van meisjes, waren de ministers van binnenlandse zaken niet bereid, maar ook<br />
niet in staat hun de toegang tot de hbs te ontzeggen. De maatschappelijke ont-<br />
wikkeling verlangde toelating van meisjes tot middelbare scholen voor jongens.<br />
In 1871 werd het eerste meisje tot een hbs toegelaten. Vijf jaar later telde in-<br />
specteur Steyn Parve 59 meisjes op vijftien hbs'en. De coeducatie kon hooguit<br />
getemporiseerd worden, niet meer worden geelimineerd. Het duurde overigens<br />
nog tot 1906 vooraleer belemmerende maatregelen voor meisjes ongedaan wer-<br />
den gemaakt. Tot genoemd jaar werden meisjes veelal niet toegelaten tot de<br />
hbs, wanneer er "eene bestaande meisjesschool voor meer uitgebreid lager<br />
onderwijs" in de naaste omgeving was. <strong>Een</strong> school voor mulo kon "beter dan de<br />
hoogere burgerschool aan de behoeften van het vrouwelijk geslacht" (Steyn<br />
Parve 1877/1 b, 174) tegemoetkomen, beweerde inspecteur Steyn Parve.<br />
De beste school voor meisjes op het niveau van een hbs was, <strong>naar</strong> het<br />
inzicht van inspecteur Steyn Parve, ongeacht het mulo, de middelbare school<br />
voor meisjes (ONT 1966, 143 e.v./tabel 4.8/mms (middelbare meisjesschool)),<br />
een vergeten onderwijsinstituut. In het wetsontwerp op het middelbaar onder-<br />
wijs van 1863 werd van meisjesonderwijs geen melding gemaakt. <strong>Een</strong> aanvul-<br />
ling bleek noodzakelijk (Beukenholdt-Ter Mors 1998, 105). Door een enkel<br />
wetsartikel - artikel 21 - kreeg de mms een plaats in de wet op het middelbaar<br />
onderwijs (Kreenen 1964, 297). Het sprak, na het voorgaande, voor zich, dat<br />
inspecteur Steyn Parve een afzonderlijke mms wilde om hun een veelzijdige<br />
ontwikkeling te verschaffen die "de vrouw behoeft, als huismoeder bij de<br />
opvoeding van hare kinderen, als echtgenoote, opdat zij bij haren man niet in<br />
kennis zooveel ten achter sta als thans veelal het geval is, als beschaafde<br />
vrouw in den maatschappelijken omgang, als ongehuwde eindelijk die, in<br />
welke richting dan ook, zich een bestaan moet zoeken" (Steyn Parve 1870/1,<br />
315
17). Het onderwijsprogramma van de mms zou, <strong>naar</strong> het inzicht van inspecteur<br />
Steyn Parve, moeten bestaan uit "de moedertaal, de fransche, duitsche en<br />
engelse talen". Verder achtte hij onderwijs in enkele "voortbrengselen der<br />
letterkunde" geschikt, evenals "eene grondige beoefening der geschiedenis";<br />
"kennis der aarde, die wij bewonen"; rekenen, vooral "rekenen uit het<br />
hoofd"; wiskunde "en wel bepaald in meetkunde; stelkunde kunnen zij mis-<br />
sen"; natuurkennis; boekhouden en "enkele hoofdwaarheden op economisch<br />
gebied" en "de grondslagen onzer staatsregeling". Het lag niet in de bedoe-<br />
ling dat meisjes in dezelfde beroepen terecht kwamen als jongens. Er waren<br />
meisjesfuncties en er waren jongensberoepen. Inspecteur Steyn Parve had<br />
daarover een uitgesproken mening, die hij met enige stelligheid in een van zijn<br />
artikelen ten beste gaf; hij wilde niet beschouwd worden "als een voorstander<br />
van het denkbeeld om aan de vrouw allerlei mannelijke bedieningen en betrek-<br />
kingen op te dragen; mijn inziens", zo merkte hij op, "zouden alleen enkele<br />
daarvoor kunnen in aanmerking komen, indien het blijkt, dat door mannen in<br />
de behoefte niet op voldoende wijze kan worden voorzien, of dat zij beter<br />
door vrouwen kunnen worden beoefend" (Steyn Parve 1870/1, 2 e.v.).<br />
De ontwikkeling van de mms verliep traag (tabel 4.8). De gemeenten die<br />
financieel verantwoordelijk waren voor deze vorm van onderwijs, hadden er<br />
weinig belangstelling voor. De subsidising door de landelijke overheid was be-<br />
perkt. Er werden slechts gedurende de periode van 1870 tot 1886 subsidies<br />
verstrekt. Particulieren waren niet steeds in staat geldelijke middelen op te<br />
brengen voor deze mms. De vrees voor het materialisme dat het mms zou ken-<br />
merken, weerhield zowel gemeentebesturen als particuliere stichtingen en ver-<br />
enigingen, zich in te zetten voor deze vorm van onderwijs. Tot 1948 werden<br />
deze scholen voor meisjes overgelaten aan de gemeentebesturen en het parti-<br />
culiere initiatief (Mandemakers 1996, 70 e.v.). Zelfs het bezwaar tegen coedu-<br />
catie bleek geen stimulans voor de landelijke overheid te zijn tot oprichting van<br />
mms'en met rijkssubsidie.<br />
4.6.6.6 Het professionele onderwijs<br />
De wet op het middelbaar onderwijs van 1863 vormde een legislatief<br />
geheel van voorschriften waarvoor bewondering getoond werd. De opsteller<br />
ervan, ambte<strong>naar</strong> van de afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse<br />
zaken Steyn Parve, verdiende waardering en kreeg die ook. Zijn collega-onder-<br />
wijsinspecteurs hebben met hem de structuur en de inhoud van het middelbaar<br />
316
onderwijs verder ontwikkeld. Als inspecteurs bleken zij bij de nadere uitwerking<br />
van de wet op het middelbaar onderwijs onder leiding van Steyn Parve veel<br />
invloed te hebben.<br />
Aanvankelijk werd van de veronderstelling uitgegaan dat het mo algemeen<br />
vormend moest zijn. In het verlengde van het algemeen vormende lo lag het<br />
mo, dat evenzeer algemeen vormend moest zijn, zij het dat Thorbecke in 1870<br />
sprak over "algemeen middelbaar onderwijs" waaronder begrepen was "speci-<br />
aal middelbaar onderwijs" (ARCT 433), dat de militaire academie, de veeartsenij-<br />
school, onderwijsinstellingen voor de opleiding tot vroedvrouw en zeevaartscho-<br />
len omvatte, een verzameling van beroepsonderwijs waaraan de polytechnische<br />
school te Delft toegevoegd kon worden. Reeds enkele jaren na de aanneming<br />
van de wet op het middelbaar onderwijs diende in toenemende mate aandacht<br />
besteed te worden aan het beroepsonderwijs. Aanvankelijk werd het professi-<br />
onele onderwijs zoveel mogelijk buiten de wettelijke regelgeving gehouden,<br />
omdat het zich, <strong>naar</strong> het inzicht van inspecteur Steyn Parve, te veel richtte op<br />
"het praktische". Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs kon<br />
evenwel niet zonder meer aan het beroepsonderwijs voorbijgaan, omdat het na<br />
elke algemene vorming van primair en secundair niveau steeds weer de aan-<br />
dacht opeiste. Leerlingen bereidden zich, als zij voortgezet onderwijs volgden,<br />
uiteindelijk voor op de uitoefening van een beroep. Met name de ontwikkeling<br />
van de ambachtsschool mocht en kon niet genegeerd worden. Er deden zich<br />
"meer en meer stemmen hooren voor eene praktische opleiding van den am-<br />
bachtsstand in zoogenaamde ambachtsscholen" (Steyn Parve 1872/2, 980 e.v.),<br />
schreef inspecteur Steyn Parve in 1872. In 1875 stelde de minister van<br />
binnenlandse zaken dat "ambachtsscholen van groot gewigt" zijn. Hij zag "het<br />
getal dezer inrigtingen" gaarne "toenemen". De burgerdagschool die meer<br />
bezocht werd door kinderen "uit den burgerstand dan door aanstaande<br />
ambachtslieden" (STG 1875/1, 345), kon, <strong>naar</strong> het inzicht van de minister,<br />
gevoeglijk naast ambachtsscholen blijven bestaan, temeer omdat laatstge-<br />
noemde scholen onderwijsinstituten waren die in hoge mate geschikt waren<br />
voor kinderen uit de ambachtsstand. Volgens de minister verschilden beide vor-<br />
men van onderwijs in de sociaal-culturele en sociaal-economische achtergrond<br />
die door de leerlingen werd meegebracht.<br />
De geleidelijk welwillende, maar afgedwongen gemteresseerde houding<br />
van de landelijke overheid tegenover het beroepsonderwijs dwong het<br />
rijksschooltoezicht er toe behalve op algemeen-vormende bs'en tevens toezicht<br />
317
te houden op onderwijsinstituten voor een professionele opleiding. De wet op<br />
het middelbaar onderwijs bleek ambivalent. Het leidde ertoe dat het rijksschool-<br />
toezicht vooralsnog, met erkenning van het professionele onderwijs, uitging van<br />
de prioriteit van de algemene vorming. Het onderwijsprogramma van de bs<br />
bevatte weliswaar voor kinderen van ambachtslieden en landbouwers de vakken<br />
technologic en landbouwkunde, maar algemene vorming werd als onderwijslei-<br />
draad beschouwd. Hetzelfde kon opgemerkt worden ten aanzien van de hbs<br />
waar de vakken handelskennis en boekhouden voor aanstaande handelslui en<br />
zakenlieden de tendens van de algemene vorming niet verdringen mocht.<br />
Het rijksschooltoezicht bleef aanvankelijk gericht op scholen voor algemeen<br />
vormend onderwijs. Scholen voor professioneel onderwijs, zoals Mathesis Scien-<br />
tiarum Genitrix te Leiden uit 1785, de Akademie voor Teeken-, Bouw- en<br />
Zeevaartkunde te Groningen uit 1798, de Inrigting voor Onderwijs in<br />
Koophandel en Nijverheid te Amsterdam uit 1846, de Akademie van Beeldende<br />
Kunsten en Technische Wetenschappen te Rotterdam uit 1850, de Technische<br />
School te Utrecht van 1850 en de Twentsche Industrie en Handelsschool te<br />
Enschede uit 1865 (Goudswaard 1981, 181 e.v. en 226 e.v.) werden dan ook,<br />
hoewel ze vormen van beroepsonderwijs waren, tot een vorm van algemeen<br />
vormend onderwijs verklaard en als zodanig gemspecteerd. Van de Leidse school<br />
werd bericht dat het onderwijsinstituut bereid was onderwijs te verzorgen onder<br />
meer op het niveau en met de vakkeninhoud van de bs'en. "De eerste afdeeling<br />
der Akademie Miverna te Groningen", aldus noteerde inspecteur Staring in zijn<br />
onderwijsverslag over 1864, was bestemd "voor de ambachtslieden en den klei-<br />
nen burgerman" (ABiZd 516). De academic werd gekwalificeerd als een vorm<br />
van burgerschoolonderwijs. De Amsterdamse Inrigting voor Onderwijs in<br />
Koophandel en Nijverheid zou worden opgeheven, "zoodra de openbare hooge-<br />
re burgerschool met vijfjarige cursus" (ABiZd 521, 67) in de hoofdstad - hetgeen<br />
in 1866 plaatsvond - geopend werd. Inspecteur Steyn Parve decide verder mee<br />
dat van de Rotterdamse Akademie door "den ambachtsstand veel partij" (ABiZd<br />
521) getrokken werd. Ook daar werden de lagere klassen tot afdelingen van<br />
bs'en verklaard. Inspecteur Bosscha berichtte, dat de driejarige cursus van de<br />
Technische School te Utrecht "de meeste leervakken van het programma eener<br />
hoogere burgerschool van vijfjarige cursus" omvatte, "alien intusschen werden<br />
in minder omvang behandeld" (BiZd 530). <strong>Een</strong> reorganisatie van deze Utrechtse<br />
school tot een hbs lag, blijkens een mededeling uit 1866, in het verschiet. De<br />
318
Enschedese school tenslotte was "geheel geschoeid op de leest", zo schreef<br />
inspecteur Staring in 1865, van de "hoogere burgerscholen met vijfjarige cursus"<br />
(ABiZd 516), zodat het onderwijsinstituut gemakshalve in deze categoric werd<br />
opgenomen. In 1866 bleek dat het rijksschooltoezicht elke vorm van middelbaar<br />
onderwijs met een professionele intentie zoveel mogelijk opnam in de categoric<br />
van algemeen vormende onderwijsinstituten.<br />
het middelbaar onderwijs met het landbouwonderwijs als bijzondere<br />
toezichtopdracht - liet zich zelfs in negatieve zin uit over de organisatie van het<br />
professionele onderwijs. Het was, <strong>naar</strong> zijn inzicht, te veel aangepast aan de bij-<br />
zondere voorbereiding van de beroepsuitoefening. Inspecteur Staring schreef in<br />
1864 dat met name het "onderwijs voor varenslieden" aan de zeevaartscholen<br />
"geheel eige<strong>naar</strong>dig" was. Hij was verbaasd over het ongewone karakter van dit<br />
soort onderwijs. "Aan geregeld klassikaal onderwijs valt hier niet te denken, dan<br />
in zoo ver eenige weinigen zich, langer dan een viertal maanden, achtereen-<br />
volgens met de studien kunnen bezighouden" (ABiZd 516). Uit zijn uitvoerige<br />
mededelingen over het zeevaartonderwijs klonk afkeuring. In 1865 schreef<br />
inspecteur Staring in zijn onderwijsverslag, dat het "onderwijs aan de varenslie-<br />
den" "zeer veel gebrekkigs" heeft, "doordien hieraan grondigheid en degelijk-<br />
heid ontbreken, en steeds zullen blijven ontbreken zoolang dit onderwijs alleen<br />
bestaat in het leeren eener les tot het afleggen van een examen" (ABiZd 561).<br />
"Genoegzaam alien", zo had hij een jaar eerder opgemerkt, "komen in den<br />
laten herfst of den voorwinter, wanneer de schepen binnengaats verwijlen, en<br />
verlaten de school zoodra deze in het vroege voorjaar weder uitzeilen" (ABiZd<br />
516). Deze afwisseling van een praktijkperiode en theoriefase kwam hem niet<br />
juist voor. Onderwijs moest algemeen vormend zijn en diende bovendien regel-<br />
matig in klassikaal verband gegeven te worden. Even "voor het uitzeilen, zoo<br />
goed en kwaad zulks gaan moge" werd het "examen afgelegd, en dan natuur-<br />
lijk niet weder aan de wetenschappelijke gronden der zaken gedacht" (ABiZd<br />
561), mopperde hij. De praktijkuitoefening leidde van de theoretische opleiding<br />
af. Inspecteur Staring meende zelfs, dat de beroepsvorming geen bijdrage lever-<br />
de aan de algemene vorming waarom het in het onderwijs begonnen was. Ook<br />
de latere inspecteur van het middelbaar onderwijs Salverda sprak zich in 1869 -<br />
hij was toen nog hoogleraar te Groningen - afkeurend uit over de onderbreking<br />
van de theorielessen door praktijkperioden. Schrijvend over de situatie in het<br />
landbouwonderwijs, merkte inspecteur van het middelbaar onderwijs Salverda<br />
319
^"» .'•"V^^-*'<br />
IIKBCHOOL ?oor ZEEVAAHT ti LE1IEH.<br />
GETUIGSCHRIFT<br />
, ^, ^<br />
Jongea >< &&'• ^S&gsS<br />
wegens de VLIJT en het GOED GEDKAG, waardoor hi] zich heeft oaderseheiden<br />
rijdens zij a. v«»rl>lijf op de Kweekschool voor Zeevaart fe Leiden.<br />
LEIDEN,<br />
Do Direeteur,<br />
Leerling J. de Vries kreeg in 1882 een getuigschrift van goed gedrag uitgereikt door de<br />
directeur van de Kweekschool voor Zeevaart te Leiden.<br />
320
op, dat het niet anders kon, "of de leerlingen, van welke enkelen het mij dan<br />
ook rondweg bekenden, hadden 's zomers bijkans weer vergeten, wat zij in de<br />
vier wintermaanden hadden geleerd" (Salverda 1869, 10).<br />
tabel 4.10 aantallen binnenvaartscholen, visserijscholen,<br />
zeevaartscholen en leerlingen in de periode van<br />
1870 tot 1920<br />
jaar binnenv.scholen<br />
sch leerlingen<br />
1870<br />
1875<br />
1880<br />
1885<br />
1890<br />
1895<br />
1900 1 8<br />
1905 1 13<br />
1910 1 19<br />
1915 2 185<br />
1920 12 744<br />
visserijscholen<br />
sch leerlingen<br />
2<br />
5<br />
9<br />
13 395<br />
16 643<br />
zeevaartscholen<br />
sch leerlingen<br />
Het rijksschooltoezicht bleek niet of nauwelijks vertrouwd met het profes-<br />
sionele onderwijs. De inspecteurs hadden er vrijwel geen ervaring mee.<br />
Landbouwonderwijs en technisch onderwijs vertoonden, hoewel ze zich er voor-<br />
alsnog negatief over uitlieten, enige overeenkomst met het algemeen-vormd<br />
onderwijs. Zeevaartonderwijs was in hun ogen een ongewenste verbijzondering.<br />
Inspecteur Steyn Parve moest in 1865 erkennen dat hem met name van "de scho-<br />
len voor zeevaartkunde" "tot dus verre weinig bekend" (ABiZd 521, 72) was.<br />
Inspecteur Staring meldde dat hij "lang en herhaaldelijk met de onderwijzers" van<br />
de zeevaartscholen "gesproken" had over de afstand tussen theorie en praktijk,<br />
maar hij was "tot de overtuiging gekomen, dat er geene verbetering mogelijk is"<br />
(ABiZd 561). De inspecteur gaf het op de zeevaartschool op enigerlei wijze te<br />
rekenen tot een onderwijsinstituut voor algemene vorming en het in te lijven zoals<br />
11<br />
11<br />
11<br />
11<br />
11<br />
12<br />
12<br />
229<br />
224<br />
328<br />
342<br />
481<br />
527<br />
714<br />
840<br />
321
met het technische onderwijs gebeurd was. Zeevaartonderwijs was een vorm van<br />
professioneel onderwijs waarmee ook inspecteur Staring weinig affiniteit had.<br />
De omvang van het professionele onderwijs was aanvankelijk gering.<br />
Ambachtsscholen, die in beginsel buiten de opdracht van het rijksschooltoe-<br />
zicht vielen, bleven in groei bij de bas'en achter en het aantal zeevaartscholen<br />
was te verwaarlozen. Binnenvaartscholen en visserijscholen werden eerst vanaf<br />
de eeuwwisseling in de onderwijsstatistieken opgenomen (ONT 1966,<br />
195/tabel 4.10). Landbouwonderwijs, dat toch in een agrarisch-commerciele<br />
samenleving die Nederland gedurende de negentiende eeuw grotendeels was,<br />
ontbrak. Verondersteld werd - en deze opvatting leefde zowel bij de boeren als<br />
bij hun arbeiders - dat een vak in de praktijk geleerd werd. Slechts de dage-<br />
lijkse arbeid verschafte informatie over grondbewerking, ontwatering, veevoe-<br />
dering en bewerktuiging. Landbouwvoorlichting door predikanten - op grond<br />
waarvan student-theologen van 1815 tot 1831 verplicht werden landbouw-<br />
huishoudkunde in hun studiepakket op te nemen - was weinig succesvol. De<br />
Groningse, Leidse en Utrechtse hoogleraren in de landbouwwetenschappen<br />
slaagden er niet in door middel van hun studenten in de agrarische sector ver-<br />
beteringen aan te brengen. Veel bleef bij het oude. De landbouwscholen die in<br />
1823 te Wateren bij Diever stonden, in 1842 te Zalk bij Zwolle, in 1849 in het<br />
Gelderse Hengelo en in 1842 te Haren bij Groningen, hadden slechts een rela-<br />
tief kort, maar in elk geval noodlijdend bestaan. In achtereenvolgens 1860,<br />
1854, 1866 en 1871 werden deze landbouwscholen wegens gebrek aan<br />
belangstelling opgeheven. Ook de tuinbouwschool in Watergraafsmeer waar-<br />
aan een kwekerij was verbonden, was niet bijzonder succesvol. In 1882 werd<br />
ook de in 1867 opgerichte school weer opgeheven (Veldink 1970, 88 e.v. en<br />
144 e.v., Poel 1976, 35 e.v., en Goudswaard 1986, 89 e.v. en 157 e.v.). Zelfs<br />
professioneel onderwijs op basis van algemene vorming mislukte. Het land-<br />
bouwonderdeel in het onderwijsprogramma van de hogere burgerscholen te<br />
Warffum en te Wageningen, waar respectievelijk van 1868 tot 1874 en van<br />
1876 tot 1918 een driejarige landbouwafdeling volgde op een algemeen vor-<br />
mende afdeling van een driejarige hbs, kon zich niet handhaven.<br />
De opvatting dat een beroep of een functie slechts in de praktijk geleerd<br />
kon worden, deed ook opgeld in de sector van de handel. <strong>Een</strong> handelsopleiding<br />
voor zover die nodig werd geacht, werd ontvangen op de algemeen-vormende<br />
hbs'en. Desondanks bleek onderwijs in de handel - een handelsvoorbereiding<br />
322
op basis van een driejarige algemeen-vormende opleiding aan een hbs - weinig<br />
levensvatbaar. Weliswaar werd in 1868 te Rotterdam een opleiding tot de han-<br />
del in het leven geroepen, te weten een tweejarige handelsopleiding na drieja-<br />
rig onderwijs op een hbs, maar na een tienjarig experiment moest de handelsaf-<br />
deling weer worden opgeheven (Dodde 1991, 236). De belangstelling - en niet<br />
alleen in Rotterdam, maar ook in Amsterdam, Dordrecht, Groningen en Maas-<br />
tricht (Bartels 1963, 42) - was gering. Het pleidooi van inspecteur De Groot<br />
voor "ten minste eene burgeravondschool" ten behoeve van "handels- en kan-<br />
toorbedienden" (Groot 1906, 151) had ook nauwelijks gevolg. Het particuliere<br />
initiatief - de landelijke overheid toonde weinig bereidheid zich voor profes-<br />
sioneel onderwijs in te zetten - bleek niet steeds in staat hierbedoelde onder-<br />
wijsinstituten van lager en middelbaar niveau in het leven te roepen en te<br />
onderhouden. Het leek terecht; slechts om en nabij 10% van de abiturienten<br />
van de hbs bekleedde een functie in de dienstensector van handelskantoren<br />
(Steyn Parve 1879/1, 419, Elzinga 1937, 65, en Bartels 1960, 41). Toch werden<br />
er in 1906 nog veertien tweejarige middelbare handelsscholen en zestig tweeja-<br />
rige lagere handelsscholen aangetroffen (Sleumer 1938, 67).<br />
In de loop van de jaren zeventig van de negentiende eeuw veranderde<br />
evenwel geleidelijk aan de houding van het rijksschooltoezicht ten opzichte van<br />
het beroepsonderwijs. De inspecteurs van het middelbaar onderwijs werden<br />
gedwongen aandacht te besteden aan het professionele onderwijs. Inspecteur<br />
Steyn Parve sprak zelfs over de eenzijdigheid van het algemeen vormende mo.<br />
Het geleidelijke succes en daarmee de bescheiden groeiende toename van de<br />
ambachtsscholen boden hem de gelegenheid het denkbeeld te introduceren<br />
van praktijkonderwijs binnen schoolverband. Vooral in zijn uiteenzetting over<br />
zeevaartscholen - onderwijsinstituten waarover hij pas in 1881 publiceerde -<br />
valt deze verandering te signaleren. Hoewel de rijksschooltoezichthouders van<br />
het middelbaar onderwijs min of meer regelmatig zeevaartscholen bezochten,<br />
had deze vorm van onderwijs aanvankelijk niet hun belangstelling. Ze wisten<br />
geen raad met de <strong>naar</strong> hun mening wanordelijke organisatie van deze vorm van<br />
onderwijs. Het toezicht op de zeevaartscholen bleek vanaf het einde van de<br />
jaren zeventig van de negentiende eeuw een nieuwe ervaring voor het rijks-<br />
schooltoezicht. Vooral de onregelmatigheid van het onderwijs, viel hun op.<br />
"Gedurende de wintermaanden", berichtte inspecteur Staring al in 1865, zijn<br />
de docenten "overladen", "van den vroegen morgen tot den laten avond, met<br />
323
het geven van onderwijs, terwiji zij gedurende de overige maanden slechts<br />
eenige weinige, of zelfs geene leerlingen hebben". Bovendien hadden de<br />
docenten van doen "met een aantal leerlingen" "die genoegzaam alien, onder-<br />
ling in verkregen kundigheden verschillen en dus ook een verschillend onderwijs<br />
behoeven" (ABiZd 516). Klassikaal onderwijs was bij het zeevaartonderwijs vrij-<br />
wel uitgesloten en dat was het kenmerk van goed onderwijs.<br />
De veranderende visie op het professionele onderwijs - er kon bij het<br />
rijksschooltoezicht zelfs een toenemend begrip voor de afwisseling van theorie<br />
en praktijk opgemerkt worden - leidde er toe dat de inspecteurs zich op basis<br />
van schoolbezoek verdiepten in het onderwijsniveau van professionele scho-<br />
len. Als professioneel onderwijs geacht werd deel uit te maken van het<br />
Nederlandse schoolsysteem, dan diende het te voldoen aan de onderwijskun-<br />
dig-didactische criteria van geordendheid en overzichtelijkheid die het rijks-<br />
schooltoezicht van het middelbaar onderwijs in de loop van de jaren had opge-<br />
steld. Leerplannen met relevante vakken en lesroosters met afgebakende<br />
onderwijsuren markeerden het onderwijs. Het zeevaartonderwijs vonden de<br />
inspecteurs dan ook, zelfs in het licht van een noodzakelijke afwisseling van<br />
theorie en praktijk, onder de maat. Over de "wis- en zeevaartkundige school<br />
op Schiermonnikoog" en op Ameland was met name inspecteur Staring niet te<br />
spreken. De onderwijsgevende van beide scholen gaf "tusschen de gewone<br />
schooluren" van de lagere school onderwijs in de voor de zeevaart vereiste<br />
vakken. Als de leerlingen van de lagere school onderwijs kregen, moesten de<br />
leerlingen van de zeevaartschool zich "met eigen oefeningen" bezig houden.<br />
Ook over een particulier onderwijsinstituut in de stad Groningen schreef<br />
inspecteur Staring met weinig waardering. De eige<strong>naar</strong> van de school die<br />
tevens leraar was aan de Akademie Minerva, waar onder meer naast industrie-<br />
en tekenonderwijs onderricht in zeevaartkunde gegeven werd, hield "eene bij-<br />
zondere school voor wiskunde en zeevaart". Hij gaf er zonder assistentie van<br />
docenten onderwijs, "zoodat", aldus merkte inspecteur Staring op, "deze<br />
school meer voor repetitie en aanvulling van het op de school geleerde dient,<br />
dan wel tot zelfstandig onderwijs" (ABiZd 516). De leerlingen van de betrok-<br />
ken decent waren tevens ingeschreven als leerlingen van de Akademie<br />
Minerva. Ook in dit verband stoorde inspecteur Staring zich aan het toevallige<br />
karakter van het zeevaartonderwijs. Ook inspecteur Steyn Parve berichtte in<br />
1882 dat er "twee soorten van zeevaartscholen" waren, "namelijk, die met<br />
324
een geregelden cursus en klassikaal onderwijs, en die, waar in den regel meer<br />
individueel onderwijs wordt gegeven" (Steyn Parve 1882/2, 358). Tot de eer-<br />
ste categorie behoorde de Amsterdamse Kweekschool voor de Zeevaart. In het<br />
onderwijsverslag van 1875 was al vermeld dat deze - welhaast vanzelfspre-<br />
kend - "boven alle de voorkeur verdient" (OV 1875, 71). Inspecteur Steyn<br />
Parve vond het onderwijs er beter dan aan de andere zeevaartscholen. Toch<br />
maakten, <strong>naar</strong> het oordeel van het rijksschooltoezicht, alle vormen van het<br />
professionele onderwijs van de zeevaartscholen een povere indruk. Er was<br />
geen bevredigend kennisniveau. De verblijfsduur aan de wal zou daarvoor te<br />
kort zijn (Kuipers 1985, 91). In feite vonden de onderwijsinspecteurs het prak-<br />
tijkdeel van het zeevaartonderwijs een hinderlijk onderdeel in het onderwijs-<br />
programma. Het stond er, <strong>naar</strong> hun opvatting, volstrekt los van.<br />
4.6.6.7 Het rijksschooltoezicht voor professioneel onderwijs<br />
De toenemende gerichtheid van het rijksschooltoezicht op het professio-<br />
nele onderwijs leidde tegen het einde van de negentiende eeuw tot een<br />
specialisatie onder de inspecteurs. Naast de inspecteurs voor het algemeen-<br />
vormende onderwijs, werden er inspecteurs voor het professionele onderwijs<br />
op middelbaar niveau benoemd. In 1892 was Fr.B. Lohnis de eerste inspecteur<br />
die uitsluitend voor het landbouwonderwijs was aangetrokken, in 1899 werd<br />
H.J. de Groot de eerste inspecteur voor de onderwijsinstituten van de<br />
ambachtelijke sector en in 1913 kwam MJ. van Alphen de Veer als inspecteur<br />
beschikbaar voor het onderwijs op binnenvaartscholen, visserijscholen en<br />
zeevaartscholen. Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs werd<br />
opgesplitst. De drie inspecteurs van het algemeen-vormend middelbaar en<br />
voorbereidend hoger onderwijs overlegden vanwege de gemeenschappelijke<br />
onderwijsproblemen met elkaar, zij het dat er een statusverschil gesignaleerd<br />
kon worden tussen de inspecteurs van het middelbaar onderwijs en de inspec-<br />
teur van het voorbereidend hoger onderwijs. De drie vakonderwijsinspecteurs<br />
traden solistisch op. ledere inspecteur had zijn eigen gebied van schooltoe-<br />
zicht. Door het vakspecialisme ontstond zelfs een zeker isolement.<br />
Vakonderwijsinspecteurs overlegden niet met elkaar. Als de vakken die de rich-<br />
ting van het rijksschooltoezicht bepaalden, verwantschap vertoonden, was er<br />
zelfs sprake van een territoriumstrijd.<br />
In de sector van het beroepsonderwijs waren er met name tussen de<br />
325
inspecteurs W.B.G. Molkenboer en HJ. de Groot spanningen die jaren ge-<br />
duurd hebben. In 1886 had de afdeling kunsten en wetenschappen van het<br />
ministerie van binnenlandse zaken Molkenboer aangetrokken als inspecteur<br />
voor "kunstscholen, die er op ingericht zijn de leerlingen te ontwikkelen in<br />
artistieke richting" (ABiZk 2584). Inspecteur Molkenboer gaf zich - hoewel hij<br />
inspectorale activiteiten verrichtte - niet uit als inspecteur. Hij bleef zich conse-<br />
quent directeur noemen van een rijksnormaalschool te Amsterdam voor de<br />
opleiding tot tekenleraar. Zijn toezichthoudende functie was een nevenbetrek-<br />
king. Problemen ontstonden na de benoeming van De Groot in 1898 tot in-<br />
specteur voor het technische onderwijs. Inspecteur De Groot meende dat<br />
zowel het technische vakonderwijs op onder meer ambachtsscholen als het<br />
esthetische onderwijs op eerdergenoemde kunstscholen onder zijn inspectoraat<br />
dienden te vallen. In een lange strijd tussen beide inspecteurs deed inspecteur<br />
De Groot pogingen inspecteur Molkenboer terzijde te schuiven. Hij slaagde er<br />
in 1901 inderdaad in aan Molkenboers inspectie een groot aantal scholen waar<br />
zowel technisch onderwijs als kunstonderwijs gegeven werd, te onttrekken.<br />
Inspecteur Molkenboer behield het toezicht over een negental uitgesproken<br />
kunstscholen, waaronder de Academie Miverna te Groningen, de Koninklijke<br />
school voor nuttige en beeldende kunsten te 's-Hertogensbosch en enkele<br />
tekenscholen waaronder die te Edam en Roermond; de minister wilde hem niet<br />
alles ontnemen. Bovendien was inspecteur De Groot niet geliefd bij het perso-<br />
neel van enkele kunstscholen waaromtrent de minister van binnenlandse zaken<br />
gemformeerd was. Het personeel wilde Molkenboer als inspecteur houden. Bij<br />
zijn overlijden drongen docenten aan een andere inspecteur te benoemen voor<br />
deze vorm van onderwijs. Daarmee werd voorkomen, zo werd de minister van<br />
binnenlandse zaken in 1917 bericht, "dat ze onder den inspecteur de Groot<br />
komen". De inspecteur zou "uitsluitend vakman" zijn, maar "allerminst ge-<br />
schikt" "om op dit aesthetisch onderwijs voldoende toezicht uit te oefenen.<br />
Dit blijkt uit zijn verschillende uitlatingen, waarbij hij", aldus schreef de afde-<br />
ling kunsten en wetenschappen aan de minister, "'kunst' ridiculiseert". Inspec-<br />
teur De Groot bleek van oordeel, dat tekenleraren "naast teekenvaardigheid",<br />
zoals hij eens had opgemerkt, "ook voldoende kennis moeten bezitten om de<br />
leerlingen" in te leiden "in de geheimen van het ambacht" en het begrip<br />
"'kunst'" - en deze opmerking werd hem nogal kwalijk genomen - "kon men<br />
er voor plaatsen zoo men wil" (ABiZk 2584). De creatie van kunst was, <strong>naar</strong><br />
326
het oordeel van inspecteur De Groot, het uitoefenen van een ambacht.<br />
De vakonderwijsinspecteurs droegen in hoge mate bij aan een verander-<br />
de opvatting omtrent het professionele onderwijs. Bovendien verwierven vak-<br />
lieden vrij gemakkelijk een plaats op de arbeidsmarkt. Werkeloosheid kwam<br />
voor bij ongeschoolden. Voor een vakopleiding waren Nederlanders rond het<br />
midden van negentiende eeuw aangewezen op scholen in het buitenland.<br />
Twentenaren lieten zich op Duitse onderwijsinstituten voorbereiden op een<br />
ambachtelijk beroep. Schilders uit Utrecht hadden in Belgie een opleiding<br />
gevolgd (Jonge 1976, 279). De inspecteurs van het vakonderwijs troffen dan<br />
ook voor de ontwikkeling van de vorm van onderwijs waarvoor zij verant-<br />
woordelijk waren, een vruchtbare bodem in een beginnende industrialisering.<br />
Inspecteur van het zeevaartonderwijs Van Alphen de Veer liet in zijn eerste<br />
onderwijsverslag van 1913 met tevredenheid opnemen, dat "het zeevaartkun-<br />
dig onderwijs zich hier te lande gezond heeft ontwikkeld en dat de<br />
onderwijsinrichtingen zich hebben gevormd <strong>naar</strong>, en aangepast aan de<br />
eischen, welke aan de nautische officieren der koopvaardijvloot moeten wor-<br />
den gesteld" (OV 1913/1, 238). Hij kende deze vorm van onderwijs en stond<br />
er dus minder veroordelend tegenover dan zijn voorganger-onderwijsin-<br />
specteur. Over het nijverheidsonderwijs, en in het bijzonder over het voor de<br />
ambachtsstand zo belangrijke ambachtsschoolonderwijs, deelde inspecteur De<br />
Groot in 1903 mee, dat het aantal ambachtsscholen en het aantal leerlingen<br />
dat deze onderwijsinstituten bezocht, geleidelijk aan toenamen. De meeste<br />
leerlingen toonden belangstelling voor de praktijkopleiding tot meubelmaker,<br />
schilder, smid en timmerman. De opleidingen tot behanger, electricien en met-<br />
selaar werden met voldoening vermeld (OV 1903/1, 190). Inspecteur De<br />
Groot besteedde veel aandacht aan het ambachtsschoolonderwijs. Aan het<br />
begin van de twintigste eeuw betreurde hij het dat deze vorm van onderwijs<br />
jarenlang "geheel uit bijdragen van particulieren, soms met steun van gemeen-<br />
te en provincie, bekostigd" (Groot 1906, 136) moest worden. "Geen tak van<br />
onderwijs", zo meldde hij in 1906, "heeft meer tegenstand ondervonden"<br />
"dan dit vakonderwijs". Omdat het aan de ambachtelijke verwachting beant-<br />
woorddde had de ambachtsschool - afgezien van het gegeven dat het een<br />
dagschool was - zich gemakkelijk kunnen handhaven. Ook "op het gebied van<br />
het vrouwelijk onderwijs" was er "allerminst reden om van achterlijkheid te<br />
spreken", noteerde inspecteur De Groot. Met enige voldoening wees hij in<br />
327
1906 op de elf inrichtingen voor huishoudkundig onderwijs met 2638 leer-<br />
lingen, die er in 1904 geteld werden, "terwiji daarbij nog buiten rekening zijn<br />
gelaten de geheel particuliere huishoudscholen te Amsterdam en 's-Graven-<br />
hage en de kookscholen, zooals te Nijmegen, Rotterdam en Schiedam" (Groot<br />
1906, 139). De inspecteur die verantwoordelijk was voor het landbouwonder-<br />
wijs gaf in 1898 aan, dat de noodzakelijk bij de afdeling Landbouw van de<br />
Rijkslandbouwschool te Wageningen behorende proefvelden bedoeld waren<br />
- er was tevens een tuinbouwschool en een hogere landbouw- en bosbouw-<br />
school - om "den leeraar in plantenteelt in het bezit te stellen van demon-<br />
stratie-materiaal bij zijne lessen en voorts om de leerlingen vertrouwd te doen<br />
worden met de kenmerkende eigenschappen van de meest voorkomende<br />
cultuurgewassen". Het was het oude ideaal van inspecteur van het middelbaar<br />
onderwijs Salverda, die in 1871 Thorbecke mededeling deed van door<br />
hem in Duitsland bezochte "Versuchsgarten" en "Versuchsstalle" (ARCT 87,<br />
15 September 1871, 5). Verder berichtte inspecteur van het landbouwonder-<br />
wijs Lohnis over de uitbreiding van het agrarisch onderwijs met negen rijks-<br />
landbouw- en tuinbouwwinterscholen, twee vakscholen, negenenzestig<br />
cursussen en de werkzaamheden van een tweetal rondtrekkende "tuinbouw-<br />
wandelleraren" (WS 1898, 455). Alle inspecteurs voor het vakonderwijs zorg-<br />
den er, ieder afzonderlijk, voor dat het vakonderwijs vanaf het einde van de<br />
negentiende eeuw in Nederland tot ontwikkeling kwam.<br />
Mede doordat het rijksschooltoezicht voor het middelbaar onderwijs uit-<br />
een was gevallen in een onderwijsinspectie van het algemeen middelbaar<br />
onderwijs en een onderwijsinspectie voor het speciaal middelbaar onderwijs,<br />
diende er - naast de wet op het middelbaar onderwijs - een afzonderlijke wet<br />
op het professionele onderwijs te komen, waarin alle scholen voor be-<br />
roepsonderwijs waren opgenomen. <strong>Een</strong> plaats in de wet op het middelbaar<br />
onderwijs was niet meer mogelijk. In 1906 merkte inspecteur De Groot op dat<br />
"in een afzonderlijk wetsontwerp" het vakonderwijs nader diende te worden<br />
geregeld. "Niemand, die den ongeorganiseerde toestand kent en weet hoe<br />
daardoor op velerlei manier de ontwikkeling van ons vakonderwijs wordt<br />
tegengehouden, zal het wenschelijke van zoodanigen maatregel ontkennen"<br />
(Groot 1906, 145). Het verschil tussen algemeen-vormend onderwijs en<br />
professioneel onderwijs was te groot geworden, zij het dat in dit verband in-<br />
specteur P. Fockens in 1914 opmerkte dat alle "vakonderwijs behoort tot het<br />
328
middelbaar onderwijs". Het sloot aan "bij het eindonderwijs der zes- of<br />
zevenklassige gewone lagere school". Daarmee hield de overeenkomst echter<br />
op. <strong>Een</strong> algemene regeling, zoals voor het algemeen-vormend middelbaar<br />
onderwijs, was voor het beroepsonderwijs, <strong>naar</strong> de opvatting van inspecteur<br />
Van Alphen de Veer, niet mogelijk. Uniformering - want daarom zou het voor<br />
het beroepsonderwijs gaan - was, <strong>naar</strong> zijn opvatting, voor de afzonderlijke<br />
scholen voor beroepsonderwijs niet gewenst. Elk beroep en daarmee elke oplei-<br />
ding had zijn specifieke eisen. Met name het "zeevaartkundig onderwijs" stond<br />
"door de zeer bijzondere toestanden en omstandigheden, op zichzelf" (ABiZj<br />
5). Inspecteur De Groot onderschreef deze opvatting grotendeels. In een notitie<br />
met als titel "Wettelijke regeling van het technisch beroepsonderwijs in<br />
Nederland" schreef hij in 1928 "dat het uit het volk opgekomen en in betrek-<br />
kelijke vrijheid zich ontwikkeld hebbende nijverheidsonderwijs niet te sterk aan<br />
banden moet worden gelegd" (ABiZj 8). Hij vond echter, in tegenstelling tot<br />
inspecteur Van Alphen de Veer, enige uniformering alleszins gewenst. In een<br />
andere notitie, die getiteld was "Bemoeiingen van industrieele en ar-<br />
beidsorganisaties enz. met het nijverheidsonderwijs in Nederland" noteerde De<br />
Groot dat het nijverheidsonderwijs "zijn opkomst en bestaan vrijwel geheel aan<br />
het initiatief van particulieren" te danken had, maar dat regulering behalve<br />
voor het vakonderwijs voor jongens, tevens voor het vakonderwijs voor meisjes<br />
vereist was. Het zou een bijzondere wettelijke regeling moeten zijn die welis-<br />
waar aan het vakonderwijs een uniformerende legislatieve regulering bood,<br />
maar anderzijds rekening hield met het bijzondere karakter van alle afzonderlij-<br />
ke vormen van professioneel onderwijs. Op grond van deze opvatting en tevens<br />
op basis van reisverslagen van De Groot over het vakonderwijs in het buiten-<br />
land, met name enkele staten van Duitsland, Oostenrijk, Hongarije en Dene-<br />
marken (Groot 1906, 2 e.v., en ABiZj 5), werd in 1906 de behoefte uitgespro-<br />
ken aan een wettelijke regeling voor het nijverheidsonderwijs (Groot 1930,<br />
XIV). Ook het door De Groot genegeerde verslag uit 1908 van de hand van in-<br />
specteur Molkenboer, waar in vijfhonderdvijfenveertig bladzijden mededeling<br />
gedaan werd van een studiereis <strong>naar</strong> instituten voor het kunstonderwijs in<br />
Engeland, Schotland, Duitsland, Oostenrijk en Hongarije (ABiZk 2662 en ABiZk<br />
2663) heeft bijgedragen aan de vraag <strong>naar</strong> een afzonderlijke regelgeving voor<br />
professioneel onderwijs. In 1919 kreeg inspecteur De Groot waar<strong>naar</strong> hij<br />
gestreefd had: de wet op het nijverheidsonderwijs. Het was een verzamelwet,<br />
329
waarin ook kunstonderwijs een plaats kreeg. Het rijksschooltoezicht van het<br />
nijverheidsonderwijs had betrekking op onderwijsinstituten die opleidden voor<br />
handarbeid, handwerk, huishouden, kunstambacht, maatschappelijk werk,<br />
mijnbouw, nijverheid en scheepvaart.<br />
4.6.6.8 Het voorbereidend hoger onderwijs<br />
De veranderingen in opvattingen over schoolorganisaties van het mo,<br />
zowel bij het algemeen vormende deel als bij het professionele deel, gingen<br />
aan de Latijnse school voorbij. Hooguit baarde de terugloop van het aantal<br />
leerlingen zorgen. In het bijzonder de hbs bleek aantrekkelijker te zijn dan de<br />
- oude - Eerste Afdeling van de Latijnse school. Vooral de verzelfstandiging<br />
van de Tweede Afdeling in een hbs toonde aan hoe belangwekkend de niet-<br />
klassieke opleiding geacht werd. Met het mo had het vho na 1863 niets meer<br />
van doen. Ze vormden samen geen gymnasium meer. Het mo diende om "de<br />
maatschappij in algemeene praktische vaardigheden te bekwamen", zoals<br />
Thorbecke het in 1870 had geformuleerd. Het ho - waartoe het vho behoorde<br />
- richtte zich op "eigen studie der wetenschap, onafhankelijk van praktijk"<br />
(ARCT 433).<br />
De relatie tussen vho en ho bleef, ondanks de bezweringen van<br />
Thorbecke, aan twijfel onderhevig. Behoorde onderwijs in Latijn en Grieks aan<br />
leerlingen van 12 tot 18 jaar wel tot het hoger onderwijs? Inspecteur Van den<br />
Ende had er in 1814 een uitgesproken mening over. Het klassieke onderwijs,<br />
zoals dat gegeven werd op de Latijnse scholen van die dagen, was, <strong>naar</strong> zijn<br />
opvatting, middelbaar onderwijs. In 1814 schreef hij, dat "Latijnsche scholen"<br />
"ingerigt" zouden moeten "worden tot algemeene etablissementen van mid-<br />
delbaar onderwijs" (ABiZb 30, 13). Ze waren in beginsel niet anders dan<br />
Franse onderwijsinstituten, voor zover deze in de tweede helft van negentien-<br />
de eeuw gerekend werden tot het mo. In 1829 werd het middelbaar onderwijs<br />
tweeledigheid toegedacht. Het eerdergenoemde wetsontwerp van bedoeld<br />
jaar ging ervan uit, dat de middelbare school bestemd was "voor de meerver-<br />
mogende klasse", waarvan het onderwijs "algemeen of bijzonder nut" bij-<br />
bracht, maar ook voorbereidde op "hoogere studien" (Nooij 1939, 224 e.v.).<br />
Deze opvattingen hebben evenwel geen invloed gehad op een andere plaats-<br />
bepaling van het onderwijs in de klassieke talen Grieks en Latijn. Het was en<br />
bleef hoger onderwijs, ook na 1849 toen er nog eenmaal een poging werd<br />
330
ondernomen de Latijnse school in te lijven bij het middelbaar onderwijs. In<br />
1876, toen de wet op het hoger onderwijs als laatste vorm en inhoud gaf aan<br />
het Nederlandse schoolsysteem (figuur 4.3) kon er geen misverstand meer zijn.<br />
De Latijnse school, het onderwijsinstituut dat geleidelijk aan het predikaat<br />
gymnasium verworven had, diende gerekend te worden tot ho.<br />
fig. 4.3: Het Nederlandse schoolsysteem van 1857 tot 1920<br />
universiteit<br />
gym.<br />
hbs-5 mms<br />
beroepsonderwijs<br />
mulo-4 hbs-3 abs hhs ulo-2<br />
lagere school<br />
bewaarschool<br />
Z3<br />
• 20<br />
Deze duidelijke positie impliceerde, dat aan de geringe, maar vooral een-<br />
zijdige ontwikkeling en vorming van leerlingen, waarvan de Latijnse school<br />
beschuldigd werd, een einde moest komen. Geleerdenonderwijs met Latijn en<br />
Grieks was niet meer voldoende in de Nederlandse samenleving van de tweede<br />
helft van de negentiende eeuw en de eerste decennia van de twintigste eeuw.<br />
Ook het onderwijs op microniveau diende gewijzigd te worden. Het "onderwijs<br />
in verschillende vakken" was, aldus berichtte de eerste inspecteur van het gym-<br />
nasiale onderwijs I.G. van Eyken in 1877, "aan een leeraar" opgedragen, "die<br />
daarenboven vaak twee of meer klassen in hetzelfde leeruur moest bezighou-<br />
den" (ABiZf 424). De leerlingen verlieten, zo schreef Van Eyken tien jaar later in<br />
1887 in een historische terugblik, de Latijnse school "zonder eenige kennis van<br />
natuurwetenschappen en zonder voldoende kennis der vreemde talen" (ABiZf<br />
425). Van een classicus - en de meeste leraren aan een Latijnse school hadden<br />
een klassieke opleiding - kon geen onderwijs in beta-vakken verwacht worden.<br />
Genoemde inspecteur merkte in 1877 op, dat door de wet op het hoger onder-<br />
4 O<br />
1 £<br />
14<br />
1 "?<br />
4<br />
331
wijs van 1876 "het doodvonnis" werd "uitgesproken over verscheidene inrich-<br />
tingen, die tot heden leerlingen voor hooger onderwijs voorbereidden" (ABiZf<br />
424). <strong>Een</strong>mansscholen met de rector als enige decent konden zich niet meer<br />
handhaven. Er moest naast de klassieke vakken tevens onderwijs in moderne<br />
talen gegeven worden en mathematisch-natuurwetenschappelijke onderdelen.<br />
Daartoe was een enkele leraar niet in staat. De kleine Latijnse school moest ver-<br />
vangen worden door een omvangrijker gymnasium.<br />
Het gymnasium bestond aanvankelijk uit twee vormen van onderwijs, te<br />
weten een zesjarig gymnasium dat garant stond voor een klassieke voorbe-<br />
reiding op een academische opleiding, en een vierjarig progymnasium dat een<br />
beperkt klassieke opleiding kende. Het progymnasium gaf toelating tot de<br />
laatste klassen van het gymnasium. Deze vorm van gymnasiaal onderwijs was,<br />
hoewel voor kleine gemeenten onmisbaar geacht, van geringe betekenis. Het<br />
was eindonderwijs, dat geen toelating kende tot academisch onderwijs. Als het<br />
enigszins - financieel - mogelijk was, werd een progymnasium door het<br />
gemeentebestuur omgezet in een gymnasium, zoals het in 1881 voor de eerste<br />
maal het geval was met het progymnasium te Amersfoort (ABiZf 427). Andere<br />
steden deden hetzelfde. In 1895 kende het Nederlandse schoolsysteem slechts<br />
zesjarige gymnasia (OV 1880 e.v./tabel 4.11). De vierjarige progymnasia waren<br />
tegen het einde van de negentiende eeuw alle omgezet in zesjarige gymnasia. Aan<br />
het begin van de twintigste eeuw kwamen de progymnasia bij rooms-katholieke<br />
stichtingen evenwel weer terug. Ze bereidden voor op de priesteropleiding.<br />
Bij het onderwijsdoel van de gymnasia ging het niet alleen om kennis van de<br />
grammatica van Latijn en Grieks en de beheersing en het gebruik ervan in vertalin-<br />
gen, maar tevens - en bovenal - om algemene vorming op basis van klassiek onder-<br />
wijs. Inspecteur CJ. Eggink merkte in 1898 daarover op, dat een "klassieke oplei-<br />
ding" "nog iets anders betekent dan kennis der oude talen". Hij zocht <strong>naar</strong> een<br />
rechtvaardiging voor het elitaire karakter van deze vorm van hoger onderwijs en<br />
vond die in de uitspraak dat een klassieke opleiding betekende "zich door middel<br />
van die talen eenigszins inwerken en indenken in het geestesleven van twee der<br />
hoogst begaafde en hoogst ontwikkelde cultuurvolken, wier beschaving van beslis-<br />
sende invloed is geweest op de ontwikkeling der onze". Door de klassieke opleiding<br />
werd, <strong>naar</strong> het inzicht van inspecteur Eggink, "den historischen zin" ontwikkeld,<br />
"een onmisbaar vereischte en voor den toekomstigen man van wetenschap en voor<br />
den toekomstigen staatsman en in J t algemeen voor den hoog ontwikkelde" (ABiZf<br />
332
426, 5). Het gymnasiale onderwijs had vooral vormende waarde, een conditie waar-<br />
aan in de negentiende en twintigste eeuw veel aandacht geschonken werd<br />
(Duyvendijk 1955, 105 e.v.). Overigens maakten slechts weinig leerlingen gebruik<br />
van de mogelijkheid tot gymnasiaal onderwijs. Procentueel gezien bezocht in de<br />
periode van 1880 tot 1920 slechts 0,5% van de leerlingen van 12 tot 18 jaar een<br />
gymnasium (Mandemakers 1996, 63), van wie een klein aantal meisjes.<br />
Gymnasia waren geen rijksinstituten. Ze waren, als de oude Latijnse scholen,<br />
gemeentelijke instellingen. Daarin kwam vooralsnog geen verandering, zij het dat<br />
de landelijke overheid bereid was de gymnasia te subsidieren. Aan gemeenten die<br />
deze vorm van onderwijs wensten te continueren of op te richten, werd, mits aan<br />
de wettelijke voorschriften van 1876 werd voldaan, een financiele ondersteuning<br />
verstrekt. Op de uitvoering werd streng toegezien. In 1877 werd geen subsidie<br />
verleend aan "de gemeente Middelburg" die "aan een leeraar het onderwijs aan<br />
twee klassen" van het gymnasium "in hetzelfde lesuur" (ABiZf 424) had toever-<br />
trouwd. Het bleek evenwel een incident. Over het algemeen werden de Latijnse<br />
school en de Eerste Afdeling van het gymnasium gecontinueerd op een wijze die<br />
voor het rijksschooltoezicht alleszins acceptabel was.<br />
jaar<br />
1880<br />
1885<br />
1890<br />
1895<br />
1900<br />
1905<br />
1910<br />
1915<br />
tabel4.11 gymnasia en progymnasia van 1880 tot 1915 in aantallen<br />
scholen en leerlingen zonder toehoorders<br />
openb.gymn.<br />
sch. leerl.<br />
24<br />
26<br />
29<br />
29<br />
29<br />
30<br />
30<br />
1657<br />
2205<br />
2502<br />
2494<br />
2259<br />
2041<br />
2250<br />
bijz.gymn. openb.progymn.<br />
sch. leerl. sch. leerl.<br />
13<br />
13<br />
25<br />
28<br />
30<br />
34<br />
35<br />
634 5 61<br />
812 4 58<br />
1639 1 7<br />
2032<br />
2628<br />
2995<br />
3361<br />
bijz.progymn.<br />
sch. leerl.<br />
1 77<br />
1 30<br />
Bij de structurele opzet van het gymnasium speelde het rijksschooltoezicht<br />
geen rol van betekenis. De Latijnse school werd aangepast aan de andere eisen<br />
van 1876 die van inhoudelijke aard waren. Het gymnasium kon zich zonder<br />
333
moeite handhaven als klassieke opleiding in het inmiddels tot stand gekomen<br />
Nederlandse schoolsysteem. Het kwam erop aan - en niet slechts bij het<br />
gymnasium - een gedegen microstructuur van relevante onderwijsleerstof ver-<br />
deeld over schoolvakken tot stand te brengen. Het rijksschooltoezicht hield op<br />
deze micro-ontwikkeling toezicht. Inspecteur Van Eyken merkte in dat verband<br />
op, dat, <strong>naar</strong> zijn "bescheiden meening", bij "elke hervorming" "op behouden-<br />
de wijze te werk" moest worden gegaan. Zijn taak als inspecteur voor het vho<br />
was te komen tot "goed ingerichte gymnasia" met leraren wier "methodus<br />
docendi" (ABiZf 425) verantwoord genoemd kon worden. De hbs was een<br />
onderwijsinstituut dat pas in de jaren zestig van de negentiende eeuw een aan-<br />
vang genomen had en waarvan de oprichting gestimuleerd diende te worden.<br />
De landelijke overheid zorgde voor rijkshogere burgerscholen. Het gymnasium<br />
daarentegen was een vernieuwde, maar oude onderwijsinstelling, waarvoor de<br />
landelijke overheid de gemeenten niet behoefde te interesseren. Het waren nog<br />
steeds prestigieuze onderwijsinstituten. Het rijksschooltoezicht inspecteerde op<br />
even beschaafde wijze als het gymnasiale onderwijs zelf was, het onderricht dat<br />
op de gymnasia gegeven werd door academisch gevormde leraressen en lera-<br />
ren. Het bleek een elitaire groepering, een ontwikkeling waarin met de oprich-<br />
ting van bijzondere scholen voor gymnasiaal onderwijs rond de wisseling van de<br />
negentiende <strong>naar</strong> de twintigste eeuw geen verandering kwam.<br />
4.6.6.9 Het buitengewoon onderwijs<br />
<strong>Een</strong> bijzondere vorm van onderwijs was het buitengewoon onderwijs<br />
(buo) dat bestemd was voor lichamelijk en geestelijk gebrekkige kinderen.<br />
Aanvankelijk werd het schooltoezicht op een viertal instituten voor buo, te<br />
weten het Instituut voor Doofstommen te Groningen uit 1790, het Instituut<br />
voor Blinden te Amsterdam uit 1808, het Instituut voor Doofstommen te<br />
St-Michielsgestel uit 1840 en de Inrigting voor Doofstommenonderwijs te<br />
Rotterdam uit 1853 (OV 1858, 196 e.v.) uitgeoefend door het rijksschooltoe-<br />
zicht van het lager onderwijs. Het bleek evenwel dat de rijksschooltoezicht-<br />
houders zich hadden vergist. Het onderwijs op genoemde instituten verschilde<br />
dermate van dat van het lo, dat mede door een gebrek aan kennis over en<br />
ervaring met instituten voor doofstommen en blinden de berichten van de rijks-<br />
schoolopzieners van het lager onderwijs summiere mededelingen waren, zoals<br />
in 1856 wanneer in het onderwijsverslag te lezen viel, dat aan "het instituut<br />
334
voor doofstommen te Groningen" "in het jaar 1856/57 onderwezen" werden<br />
"146 kwekelingen, namelijk 78 jongens en 68 meisjes, oud tusschen 9 en 23<br />
jaren". "Over den ijver en de pligtsbetrachting der onderwijzers zijn zeer gun-<br />
stige getuigenissen door het bestuur afgelegd. Het onderwijs is met de meest<br />
mogelijke belangstelling gegeven, en droeg door zijn degelijkheid de goedkeu-<br />
ring weg van alien, die het instituut kwamen bezoeken" (OV 1856, 62 e.v.).<br />
Na de afkondiging in 1857 van de vierde wet op het lager onderwijs<br />
maakten de besturen van onderwijsinstituten voor buo bekend dat hun scho-<br />
len, <strong>naar</strong> hun bestuurlijke inzicht, niet meer onder de vigeur van deze wet kon-<br />
den vallen. De legislatieve eisen pasten niet op het onderwijs dat gegeven<br />
werd op bedoelde scholen. Hoewel noch de minister van binnenlandse zaken,<br />
noch de vergadering van inspecteurs instemden met deze opvatting, werden<br />
de inspecteurs door de minister - die gezwicht was voor de druk van de bestu-<br />
ren van de instituten - gedwongen tijdens een van hun jaarlijkse vergaderingen<br />
op te merken, dat op genoemde scholen "geen lager onderwijs" gegeven<br />
werd. In een merkwaardig en weinig consistent betoog zetten de inspecteurs<br />
uiteen "dat de kinderen, op die inrigtingen geplaatst", gezien hun "eigen-<br />
aardige ziels- en ligchaamsgesteldheid", "niet vatbaar zijn voor het ontvangen<br />
van gewoon klassikaal onderwijs" (OV 1858, 194). Bovendien was het vrijwel<br />
onmogelijk "geschikte onderwijzers voor het geven van onderwijs aan blinden<br />
en doofstommen te vinden, die tevens aan de vereischten der wet van den<br />
13de augustus 1857 voldoen" (NJB 30 maart 1859, 15). De inspecteurs meen-<br />
den evenwel, dat zelfs wanneer genoemde instituten niet vielen onder de wet<br />
op het lager onderwijs van 1857, er door hen toezicht uitgeoefend zou moe-<br />
ten worden op de instituten voor blinden en doofstommen. Deze suggestie<br />
werd door de minister afgewezen. Het rijksschooltoezicht toonde te veel aar-<br />
zelingen. Voor het buo was voorlopig geen rijksschooltoezicht beschikbaar. Pas<br />
na zes jaar werd er een oplossing bedacht voor deze situatie door het rijks-<br />
schooltoezicht van het middelbaar onderwijs aan te wijzen als toezichthouder.<br />
Voor de scholen voor blinden en doofstommen gold de wet op het middelbaar<br />
onderwijs van 1863, de "Sammelurne" (ABiZe 376, exh. 1 augustus 1900,<br />
4573 O, 1), zoals de directeur van een school voor achterlijke kinderen<br />
J. Klootsema in 1900 deze legislatieve voorschriften voor het buo kwalificeer-<br />
de. Ook de inspecteurs van het mo gaven er blijk van geen kenners van deze<br />
vorm van onderwijs te zijn. De inspecteurs en schoolopzieners van het lo<br />
335
waren ook niet deskundig, maar verondersteld mocht worden dat zij, aange-<br />
nomen dat zij ooit onderwijzers waren, dichter bij deze leerlingen stonden dan<br />
oud-leraren die inspecteurs geworden waren. Evenals de berichten van de<br />
rijksschooltoezichthouders van het lager onderwijs over het onderwijs van<br />
hierbedoelde scholen waren de berichten van de inspecteurs van het middel-<br />
baar onderwijs louter mededelingen van wat ze hadden waargenomen. Zij ont-<br />
hielden zich van beoordelende commentaren. In zijn onderwijsverslag van<br />
1865 meldde inspecteur Staring dat het Groningse Instituut voor Doof-<br />
stommen zich "met alle macht toelegt, om het leeren spreken en het op de lip-<br />
pen aflezen der gesproken woorden" aan de leerlingen te onderwijzen. De<br />
"gebarentaal" werd "niet meer dan volstrekt noodig is" (ABiZd 516, exh. 6<br />
juni 1865, 9) aangeleerd. In 1867 deelde hij, na weer een bezoek gebracht te<br />
hebben aan het doofstommeninstituut, mee, dat "nergens voor de ontwikke-<br />
ling dier ongelukkigen zooveel zorg wordt gedragen als in" Nederland, "waar<br />
geen enkele, voor onderwijs vatbare doofstomme, van eene voldoende oplei-<br />
ding verstoken behoeft te blijven" (ABiZd 605, exh. 26 oktober 1867, 98).<br />
Onderwijsinspecteur Steyn Parve berichtte in 1865 over de "Inrigting voor<br />
Doofstommenonderwijs" te Rotterdam slechts dat "zij in een bloeijenden toe-<br />
stand" (ABiZd 521, exh. 31 juli 1865, 85bis, 74) verkeerde. Het getal van<br />
eenenveertig meisjes en drieenvijftig jongens was daarvoor voor hem voldoen-<br />
de aanwijzing. In 1867 vond hij het onderwijsinstituut nog steeds "eene<br />
voortreffelijke inheriting" die hij bezoeken moest, omdat ze vielen "onder de<br />
bepalingen betreffende het middelbaar onderwijs" (ABiZd 604, exh. 21 okto-<br />
ber 1867, 124, 166). Er sprak geen betrokkenheid uit. Inspecteur Steyn Parve<br />
en zijn collega-onderwijsinspecteurs verrichtten hun inspectorale verplichtin-<br />
gen. In 1910 berichtte inspecteur J. Campert over het Blindeninstituut te<br />
Amsterdam, dat hij in "alle klassen het onderwijs had gevolgd" en dat hij daar-<br />
bij "veel belangrijks" had gezien. Vooral "de uitkomsten van handenarbeid"<br />
leken hem "zeer goed. Lezen werd", blijkens zijn observaties, "geleerd zoo dat<br />
het was of meer op het mechanische werd gelet en minder op den zin van het<br />
gelezene" (ABiZf 415, exh. 20 januari 1911, 346, H.M.O.). Over het<br />
Doofstommeninstituut "Effatha" te Dordrecht wist zijn collega-onderwijsin-<br />
specteur G.H. Coops in 1917 niet meer te melden dan dat de school "wel in<br />
bloei" (ABiZf 415, exh. 22 januari 1918, 1207 O) toenam. Uit de verslagen<br />
van de inspecteurs bleek dat deze vorm van onderwijs bij het rijks-<br />
336
schooltoezicht van het middelbaar onderwijs niet op zijn plaats was. Er was<br />
behoefte aan een eigen wetgeving en een eigen rijksschooltoezicht.<br />
Buo was het resultaat van maatschappelijke ontwikkelingen gedurende<br />
de twintigste eeuw, zij het dat er reeds tegen het einde van de achttiende<br />
eeuw en aan het begin van de negentiende eeuw scholen voor blinden en<br />
doofstommen waren opgericht. Behalve deze lichamelijk gebrekkigen bleken<br />
er leerlingen te zijn, die gerekend konden worden tot de "onleerzaemen"<br />
(ARGK, 19, 2 juni 1799). Ze konden "ten gevolge van een bepaald psychisch<br />
defect het gewone schoolonderwijs" (ABiZe 376, 1 augustus 1900, 4573 O, 2)<br />
niet volgen. De hierbedoelde leerlingen verbleven met name op de Haagse<br />
idiotenschool uit 1855 en de Utrechtse "Algemeene Supplementenschool"<br />
(Graas 1996, 31) uit 1859. Over deze "onnutte" (ARGK, 19, 2 juni 1799) leer-<br />
lingen "welke op een gewone volksschool niet mee konden komen", berichtte<br />
Klootsema in 1900, dat ze "tot last van de overige leerlingen" waren en "tot<br />
last der onderwijzers" (ABiZe 376, exh. 1 augustus 1900, 4573 O, 4). Het<br />
waren zwakzinnigen die hun plaats in het lager onderwijs niet konden vinden.<br />
Ze belemmerden door hun beperkte cognitieve vermogens de voortgang van<br />
het reguliere onderwijs. Niet alleen blinden en doofstommen, maar ook<br />
zwakzinnigen dienden een afzonderlijke plaats in het Nederlandse schoolsys-<br />
teem in te nemen. De "co-educatie met zijnen normalen makker" was "voor<br />
het achterlijke kind ongeschikt" (ABiZe 376, exh. 23 februari 1903, 1576 O),<br />
was in een rapport van de drie inspecteurs van het lager onderwijs uit 1903 te<br />
lezen. In Rotterdam was er dan ook in 1896 aan een school voor lager onder-<br />
wijs een afzonderlijke klas voor zwakbegaafden opgericht. Op deze wijze bleef<br />
weliswaar het "groote voordeel van den omgang met meer ontwikkelden"<br />
bestaan, maar het onderwijs was aangepast aan de mogelijkheden van zwak-<br />
zinnigen. Twee jaar later werd er zelfs een tweede klas aan de eerste toege-<br />
voegd. Daarbij bleef het niet. De onderwijzers ontdekten steeds meer leerlin-<br />
gen die op enigerlei wijze op school niet konden meekomen. Tegen de<br />
oorspronkelijke bedoeling in - zwakzinnige leerlingen dienden <strong>naar</strong> veronder-<br />
steld werd deel uit te maken van de reguliere schoolbevolking - werden er in<br />
1903 en 1907 in de havenstad twee afzonderlijke scholen voor zwakbegaafde<br />
kinderen gesticht (Dodde 1991, 351 e.v.). Het was het begin van een opval-<br />
lende ontwikkeling van het buo. Scholen voor zwakbegaafden overheersten in<br />
de loop van de twintigste eeuw deze vorm van buo (Dumont 1987, 252). Aan<br />
337
afzonderlijke klassen werd niet meer gedacht; afzonderlijke scholen namen de<br />
onderwijskundig-didactische zorg voor zwakzinnigen op zich. De psychisch<br />
gebrekkige leerlingen kwamen als blinden en doofstommen apart te staan.<br />
Nederland had zijn scholen voor lichamelijk en psychisch gehandicapten.<br />
De toename van scholen voor zwakzinnigen was het resultaat van de<br />
overwegingen van de inspecteurs van het lager onderwijs. In 1903 schreven zij<br />
op instigatie van de minister van binnenlandse zaken, een rapport over het<br />
onderwijs aan leerlingen, die, volgens een notitie van de afdeling lager onder-<br />
wijs van het ministerie van binnenlandse zaken, een "psychisch defect hebben,<br />
zonder nochtans weder geheel stompzinnig te zijn" (ABiZe 376, exh. 23 febru-<br />
ari 1903, 1576 O). De inspecteurs bleken voorstanders van afzonderlijke scho-<br />
len voor zwakzinnige kinderen, "Hilfsschule" <strong>naar</strong> Duits voorbeeld of "Ecole<br />
speciale" <strong>naar</strong> Frans model. Nederland diende de ontwikkelingen in de buur-<br />
landen, die door de inspecteurs bezocht werden, te volgen. In kleine gemeen-<br />
ten zouden in navolging van de Duitse "Hilfsklassen" aan scholen voor lager<br />
onderwijs afzonderlijke klassen verbonden moeten worden. In weinig omvang-<br />
rijke groepen van ongeveer zestien leerlingen zouden deze leerlingen onder-<br />
wijs moeten krijgen in "Frobel-oefeningen, lezen, schrijven, rekenen (vooral<br />
meten en wegen), taal-oefeningen, zang, teekenen, vrije- en orde oefeningen<br />
der gymnastiek, handenarbeid in papier, karton en klei (voor jongens ook in<br />
hout) en, voor de meisjes, de nuttige handwerken", aangevuld met enkele<br />
vakken uit het onderwijsprogramma van de reguliere lagere school "<strong>naar</strong><br />
gelang van omstandigheden" (ABiZe 376, exh. 23 februari 1903, 1576 O).<br />
De inspecteurs lieten in hun rapport blijken dat het onderwijs aan zwak-<br />
zinnigen een eigen wettelijk regiem behoefde. De wet op het lager onderwijs<br />
kon niet van toepassing zijn op scholen voor het buo. Er moest te veel afgewe-<br />
ken worden van de wettelijke regels om met aangepast onderwijs te voldoen<br />
aan de mogelijkheden waarover deze leerlingen beschikten. De landelijke<br />
overheid stemde met dit inspectorale denkbeeld in. In 1905 werd het voorstel<br />
van de inspecteurs ingewilligd. Het onderwijs aan blinden, doofstommen, idio-<br />
ten en spraakgebrekkigen werd door de landelijke overheid buiten de wet op<br />
het lager onderwijs geplaatst teneinde deze vorm van onderwijs gelegenheid<br />
te geven tot een zelfstandige vorm te komen. Het diende speciaal onderwijs te<br />
worden "voor kinderen, die wegens ziels- of lichaamsgebreken of uit maat-<br />
schappelijke noodzaak niet in staat zijn het gewone onderwijs geregeld en met<br />
338
vrucht te volgen" (OV 1923/2, 239). Zij moesten op hun niveau voorbereid<br />
worden op een maatschappelijke positie. Het ging er om, had Klootsema in<br />
1900 opgemerkt, dat de leerlingen van het buo opgroeien "tot sociabele men-<br />
schen" (ABiZe 376, exh. 1 augustus 1900, 4573 O, 9).<br />
4.7.1.1 Het opvoedingsprogramma van het<br />
Nederlandse schoolsysteem<br />
De basis voor een verdere ontwikkeling van leerlingen werd gelegd door<br />
het elementaire onderwijs, ongeacht of er sprake was van lager onderwijs of<br />
buitengewoon onderwijs. Het onderwijsprogramma van het Nederlandse<br />
schoolsysteem werd gedragen door wat in de wetten op het lager onderwijs<br />
omschreven was als christelijke en maatschappelijke deugden. Weliswaar ont-<br />
brak aanvankelijk een dergelijke pedagogische richtlijn aan het mo, maar ook<br />
deze vorm van onderwijs had op den duur een christelijk-maatschappelijke<br />
richtlijn. Bij het professionele onderwijs golden alleen opleidingsdoelen voor<br />
"ambacht, nijverheid, scheepvaart, huishouden, landbouwhuishouden en<br />
vrouwelijke handwerken" (Groot 1921, 23). Het verschil tussen openbaar<br />
onderwijs en bijzonder onderwijs was bij dit onderdeel van het Nederlandse<br />
schoolsysteem van bestuurlijke aard. Bijzondere "scholen worden opgericht en<br />
onderhouden", zo vermeldde de wet op het nijverheidsonderwijs van 1919 in<br />
het vijfde artikel, "door rechtspersoonlijkheid bezittende instellingen en<br />
vereenigingen" (Groot 1930, 2). Openbare scholen werden opgericht en<br />
onderhouden door de landelijke of gemeentelijke overheid. Bij het lo en het<br />
mo was er sprake van een confessioneel verschil tussen openbare en bijzonde-<br />
re scholen. Openbare scholen waren vooralsnog algemeen-christelijk, zonder<br />
de grenzen <strong>naar</strong> het confessionele onderwijs van de bijzondere scholen te<br />
overschrijden. Schoolopziener Loke merkte in 1849 terecht op, dat het "onder-<br />
wijs in de openbare middelbare scholen" "ten doel" had "hetzij de jonge lie-<br />
den tot het hooger onderwijs voor te bereiden, hetzij hun eene algemeene<br />
wetenschappelijke kennis en beschaving mede te delen. Ook in die scholen zal<br />
men trachten de jonge lieden tot de betrachting van alle christelijk-maat-<br />
schappelijke pligten op te leiden, maar zich tevens van het leerstellig godsdien-<br />
stig onderwijs te onthouden, en zorgvuldig vermijden, de overtuiging van<br />
eenig christelijk kerkgenootschap te kwetsen" (Loke 1849, 36 e.v.). Loke's<br />
zinssnede kon tevens gezien worden als een samenvatting van de intenties van<br />
339
het Nederlandse schoolsysteem, te weten een normatieve vorming en een<br />
cognitieve ontwikkeling. In de wet op het middelbaar onderwijs van 1863<br />
werd met verwijzing <strong>naar</strong> de wet op het lager onderwijs van 1857 de eerbieds-<br />
clausule opgenomen (Braster 1996, 177 e.v.). Confessionele scholen trachtten<br />
in hun onderwijs een protestants-christelijke levensvisie of een rooms-ka-<br />
tholieke levensbeschouwing te laten doorklinken. Israelitische scholen waren<br />
door de bijzonderheid van de joodse confessie eveneens specifiek. De drie<br />
richtingen besteedden veel aandacht aan de godsdienstig-zedelijke opvoeding<br />
van de leerlingen. Protestants-christelijken richtten zich met gebed en psalm-<br />
gezang op "het geloof aan God, als onzen Schepper, Vader en oppersten<br />
Regter, en het geloof aan Christus, Zijnen Zoon, als Leeraar en Schuldverzoe-<br />
ner" (Stilma 1987, 51 e.v.). Voor rooms-katholieken waren er de mysteries van<br />
Jezus en Maria die tot God voerden. De heiligenlevens en het bestaan van<br />
martelaren wezen op het doen van goede werken tot het eeuwig heil (Bruin<br />
1985, 217). Het geloof van de joden was vooral een geschiedenis van het<br />
joodse volk waarin God hun de weg <strong>naar</strong> het beloofde land wees. De ge-<br />
schiedkundige voorstelling bood de grondslagen van de godsdienst in geboden<br />
en verboden (Dodde 1996, 77 e.v., en Wigoder, 1994, 13 e.v.). Niet-confes-<br />
sionele onderwijsinstituten dienden een godsdienstige neutraliteit in acht te<br />
nemen. Hun stelsel van waarden en normen was, <strong>naar</strong> het inzicht van inspec-<br />
teur Nassau in 1850, gebaseerd op het beginsel "eerbied en ontzag voor God<br />
en wederkeerige menschenliefde" en het onderwijs was gericht op het<br />
ontwikkelen van, zoals reeds eerder vermeld, "naauwgezetheid en braafheid,<br />
werkzaamheid, goede zeden en burgerzin" (ABiZe 2).<br />
De standpunten die werden ingenomen, waren evenwel nogal theore-<br />
tisch-polemisch van aard. Inspecteur Van der Heim stelde in 1860 dat "de<br />
kerkgenootschappen" "wat zedeleer en godsdienstbegrippen betreft, onder<br />
het volk niet zoo ver van elkander" staan, "als de woordvoerders steeds doen<br />
voorkomen; van daar dat niet spoedig de begrippen van andersdenkenden<br />
worden gekwetst" (ABiZd 358, 29). Evenals zijn collega-inspecteurs kon<br />
Beeloo in zijn jaarverslagen noteren dat geen "klagt" zich "verhief" "over de<br />
krenking van iemands godsdienstige begrippen" (ABiZd 563, 25). Daarbij was<br />
vooral de houding van het onderwijzende personeel van betekenis. De "oplei-<br />
ding tot alle christelijke em maatschappelijke deugden" van de leerlingen was,<br />
<strong>naar</strong> het inzicht van de inspecteur Blaupot ten Gate in 1860, afhankelijk "van<br />
340
de individualiteit des onderwijzers. In 't algemeen schenen de mannen van<br />
zekeren leeftijd daarvoor meer tact te bezitten, dan de jonge onderwijzers"<br />
(ABiZd 359, 50). Ook later, als de jongeren ouder geworden waren, werden er<br />
evenmin wanklanken gehoord. Er was meer onderlinge tolerantie dan de<br />
onderwijsgeschiedenis van de schoolstrijd wilde doen geloven.<br />
De geringe betrokkenheid van het Nederlandse volk bij met name de<br />
realisering van de pedagogische richtlijn was er onder meer de oorzaak van dat<br />
de landelijke overheid vast kon houden aan haar standpunt dat de openbare<br />
school een algemeen-christelijk onderwijsinstituut moest zijn, terwiji voor de<br />
andersdenkende geestelijke en politieke leiders de mogelijkheid gecreeerd<br />
werd in alle vrijheid een bijzondere school op te richten en te onderhouden. De<br />
school als christelijke instelling bleef de richtlijn voor het Nederlandse school-<br />
systeem, waarbij de mate van de confessionaliteit werd overgelaten aan de<br />
oprichters en beheerders van de diverse scholen.<br />
Onderwijs was evenwel, <strong>naar</strong> de opvatting van inspecteur Kreenen, meer<br />
dan de ontwikkeling van de "zedelijke vermogens" van de leerlingen. Juist "de<br />
ontwikkeling van de verstandelijke" vermogens was van belang. In feite moest<br />
er "harmonie" "zijn tusschen opvoeding en onderwijs, om het kind tot een<br />
zedelijk en verstandelijk ontwikkeld mensch te vormen" (ABiZd 605, 41). Deze<br />
opvatting leidde ertoe dat de discussie omtrent de confessionaliteit of de non-<br />
confessionaliteit van het onderwijs geen rol speelde bij het mo en ho.<br />
Aanvankelijk werd verondersteld dat als de leerlingen twaalf jaar of ouder<br />
waren de grondslagen van het christelijke waarden- en normenstelsel reeds<br />
gelegd waren door de ouders en, zo mogelijk, door de onderwijzers van de<br />
lagere school. Ten tijde van het ontstaan van het mo, werden confessionelen<br />
onzeker over de kwaliteit van het onderwijsprogramma. Protestants-christelij-<br />
ken verzetten zich tegen de overwegend cognitieve benadering door met<br />
name de hbs. Rooms-katholieken wezen de zogenoemde wereldse dwaasheid<br />
van het hooghartig intellectualisme van het voortgezet onderwijs af (Dodde<br />
1991, 237). De leidinggevenden hadden meer moeite met het intellectualisme<br />
van het Nederlandse schoolsysteem dan de ouders en hun kinderen, waarbij<br />
overigens aangetekend moet worden dat het bezoek aan voortgezet onderwijs<br />
gering was (tabel 4.7).<br />
De schoolwetten schreven voor in welke vakken onderwijs gegeven<br />
moest worden. De inhoud van deze schoolvakken werd een aangelegenheid<br />
341
geacht van onderwijsgevenden. Van den Ende was er in de eerste decennia<br />
van de negentiende eeuw niet in geslaagd een uitsluitende lijst van lees- en<br />
leerboekjes voor het lager onderwijs op te stellen. In de tweede helft van<br />
genoemde eeuw beperkten de inspecteurs van het lager onderwijs zich tot het<br />
samen met de schoolopzieners adviseren van onderwijzers tot "de invoering<br />
van goede schoolboeken" (NJB 1864, 4). <strong>Een</strong> lijst stelden ook zij niet op. Het<br />
middelbaar onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs lieten zich bij de<br />
keuze van de schoolboekjes door exameneisen leiden. Het beste boek was de<br />
publicatie die gericht was op het eindexamen. De onderwijzers waren vrij in de<br />
keuze van de schoolboekjes, zij het dat de keuze gecontroleerd werd door het<br />
rijksschooltoezicht. Naar de opvatting van hoofdinspecteur P. Wielinga was het<br />
de taak van het rijksschooltoezicht "een verouderde methode te doen vervan-<br />
gen door een betere, die de proef der practijk heeft doorstaan". Er waren<br />
"nog altijd hoofden van scholen" "die zich niet of zeer onvoldoende op de<br />
hoogte stellen van hetgeen er nieuw is op onderwijsgebied" (OV 1923/2, 63).<br />
Zij dienden door de inspecteur en de schoolopziener gestimuleerd te worden<br />
het onderwijs te hervormen. Voor de leraren waren er de examenvoorschriften<br />
die richtinggevend waren bij de keuze van de schoolboeken. Ze lieten de<br />
leerlingen die boeken aanschaffen die het beste voorbereidden op het examen.<br />
Inspecteurs hadden daarop als examinatoren evenzeer invloed.<br />
4.7.2.1 Het onderwijsprogramma van het<br />
Nederlandse schoolsysteem<br />
De aandacht van het rijksschooltoezicht werd tegen het einde van de<br />
negentiende eeuw verlegd van het schoolsysteem en zijn onderwijsinstituten<br />
<strong>naar</strong> de onderwijsleerinhoud op primair en secundair schoolniveau. Het<br />
Nederlandse schoolsysteem had zijn vorm gevonden in een nogal ingewikkeld<br />
extern gedifferentieerd bestel van onderwijsinstituten. Voor elke richting en<br />
voor iedere vaksector was er een school. Ook de onderwijsinhoud was breed<br />
geschakeerd met instrumenteel-culturele vaardigheden, kennisvakken en<br />
mathematische onderdelen. Om zich een beeld te vormen van de inhouden<br />
van het onderwijs was voor het rijksschooltoezicht, als vanouds, schoolbezoek<br />
van belang. In de scholen lag het terrein waar zich het onderwijsleerproces<br />
afspeelde en waar de inhoud van de vakken kon worden aangetroffen. Met<br />
hun verslagen berichtten de inspecteurs en de schoolopzieners van hun con-<br />
342
tacten met docenten die in klassensituaties kennis overdroegen en vaardighe-<br />
den ontwikkelden.<br />
4.7.2.2 Het onderwijsprogramma van het lager onderwijs<br />
Uit de onderwijsverslagen van inspecteurs en schoolopzieners gedurende<br />
de eerste helft van de negentiende eeuw kwam <strong>naar</strong> voren, dat het aantal<br />
gerealiseerde vakken uit het onderwijsprogramma van het Nederlandse school-<br />
systeem betrekkelijk beperkt was. De meeste leerlingen in de leeftijd van zes<br />
tot twaalf jaar leerden lezen, schrijven en rekenen. Sommige kinderen kregen<br />
ook nog onderwijs in aardrijkskunde en geschiedenis. <strong>Een</strong> klein aantal van hen<br />
zette het schoolbezoek voort. Ze leerden op de leeftijd van twaalf tot zestien<br />
of achttien jaar moderne en klassieke talen, natuurkunde en wiskunde. Dat<br />
was ook nog het geval gedurende de tweede helft van de negentiende eeuw<br />
en de eerste decennia van de twintigste eeuw. In zijn onderwijsverslag over<br />
1921 schreef inspecteur P.W.H. Truijen zijn Nijmeegse schoolopziener W.F.<br />
Smits na: "lezen, schrijven, rekenen" waren de "drie hoofdvakken van de<br />
lagere school", waarvan de doelstellingen waren "behoorlijk en verstaanbaar<br />
een eenvoudig stuk proza lezen, een loopende hand schrijven, rekenen kunnen<br />
voor de praktijk van het leven" (OV 1921/2, A 67). Het rijksschooltoezicht<br />
stelde zich er tevreden mee. In elk geval werd voor het platteland dat beperkte<br />
onderwijsprogramma als voldoende beschouwd. De schoolopziener van het<br />
arrondissement Geldermalsen, JJ. Naef, meldde in 1908 dat teneinde "de<br />
hoofdvakken meer tot hun recht" te laten komen, een "inkrimping van vak-<br />
ken" zoals die sedert de jaren zestig van de negentiende eeuw genoemd wer-<br />
den, zeker "niet ongewenscht" (OV 1908/2, V 163) was. Het was geen nieu-<br />
we opmerking. In 1860 werd in het onderwijsverslag van de landelijke<br />
overheid genoteerd dat "lezen, schrijven, rekenen" en "de moedertaal" "in de<br />
lagere school hoofdvakken" waren. Aan "het afzonderlijk onderwijs der overi-<br />
ge vakken" kon "niet veel tijd besteed worden" (OV 1860, 90). Ook in het<br />
onderwijsverslag van de landelijke overheid van 1891 werd opgemerkt dat aan<br />
"lezen, schrijven, rekenen en Nederlandsche taal de meeste tijd moest worden<br />
besteed" (OV 1891, 206). Het waren opvattingen die in het schoolleven van<br />
alle dag opgedaan werden. De onderwijsinspectie vond onderwijs in de hoofd-<br />
vakken belangrijk. Aardrijkskunde en geschiedenis waren grotendeels overbo-<br />
dig voor de meeste leerlingen, alhoewel een orientatie in de ruimte - de eigen<br />
343
streek kennen - en in de tijd - op de hoogte zijn van het streekverleden - van<br />
betekenis geacht werden. Aan natuurlijke historic, zoals het vak biologie in die<br />
dagen heette, en aan wiskunde en natuurkunde werd vrijwel alleen bij het<br />
voortgezet onderwijs schooltijd besteed. Het rijksschooltoezicht van het lager<br />
onderwijs stemde in met de beperkende interpretatie van de onderwijstaak<br />
door het onderwijzende personeel. De onderwijsinspectie vroeg niet om een<br />
uitbreiding van de leerstof, maar daarentegen om een verdieping van de zoge-<br />
noemde hoofdvakken. De omvang van het onderwijsprogramma, zoals dat<br />
door de wetten op het lager onderwijs van de negentiende eeuw - 1857, 1878<br />
en 1889 - was gepresenteerd, was voor de rijksschooltoezichthouders eerder<br />
een nastrevenswaard ideaal dan een doelstelling die bereikt moest worden.<br />
Voor een onderwijzer "die gemiddeld een getal van 60 tot 70 leerlingen van<br />
verschillenden leeftijd heeft te onderwijzen, welk getal des winters somtijds tot<br />
bij de 100 klimt" was het "ondoenlijk, op eene doelmatige wijze" alle vakken<br />
die genoemd werden in de wet op het lager onderwijs van 1857, "te behande-<br />
len" (OV 1860, 92), meende de Zeeuwse inspecteur Van Visvliet in 1860. Het<br />
"platteland heeft noodig een ontwikkelde, geen geleerde jeugd", berichtte<br />
inspecteur F. de Vries zestig jaar later, in 1921. Hij vreesde dat "straks de dik-<br />
wijls eenvoudige taak, die in de maatschappij vervuld moet worden", de<br />
leerlingen te min toeleek, "zoodat een te groot aantal den weg der studie op<br />
wil en in later jaren "het geleerde proletariaat" een plaag voor de maat-<br />
schappij wordt" (OV 1921/2, A 100). Hij kon zich een uitbreiding met de vak-<br />
ken vormleer, Nederlandse en andere talen, aardrijkskunde, landbouwkunde<br />
en tuinbouwkunde, vaderlandse en algemene geschiedenis, kennis der natuur,<br />
handwerken voor meisjes en handarbeid voor jongens, in het kader van een<br />
brede algemene vorming wel voorstellen, maar, zoals de districts-<br />
schoolopziener A.J. Nijland in 1915 schreef, "lezen, schrijven en rekenen"<br />
werd door de plattelandsbevolking van arbeidersgezinnen, maar ook door het<br />
meerendeel der kleine grondbezitters en pachters" (OV 1915/2, B 10) vol-<br />
doende geacht.<br />
In tegenstelling tot de dorpsscholen werden aan stadsscholen voor de<br />
diverse vormen van lager onderwijs andere eisen gesteld. Daar was een uitge-<br />
breid onderwijsprogramma - met onder andere Frans - te rechtvaardigen, het-<br />
geen zeker het geval was op scholen die voorbereidden op mo en vho. De<br />
leerlingen die deze scholen - opleidingsscholen - bezochten, kregen een breed<br />
344
vakkenpakket aangeboden. Het aantal leerlingen dat na een toelatingsexamen<br />
tot het middelbaar onderwijs kon worden toegelaten, was voor deze scholen<br />
criterium voor succesvolle onderwijsverrichtingen. Er gingen echter weinig<br />
leerlingen <strong>naar</strong> opleidingsscholen, in de eerste helft van de twintigste eeuw<br />
ongeveer 4% tot 8% van de kinderen in de leeftijdsklasse van elf tot dertien<br />
jaar (Dodde 1996c, 41). Het merendeel van de stadskinderen beperkte de<br />
schoolcarriere evenwel tot zes jaren lager onderwijs, waarvan ook nog een<br />
deel verzuimd werd. Voor hen was het onderwijsprogramma even beperkt als<br />
dat voor plattelandsleerlingen.<br />
4.7.2.3 Het onderwijsprogramma van het voortgezet onderwijs<br />
De afstand tussen het lager onderwijs en het middelbaar onderwijs bleek<br />
wat betreft de onderwijsleerinhoud te groot. Inspecteur van het middelbaar<br />
onderwijs Bosscha wist in 1864, dat "de toelatingsexamens tot de burgerscho-<br />
len" "over het algemeen de uiterst geringe kennis van de leerlingen hebben<br />
aan de dag gebracht" (ABiZd 530, 145). Het onderwijsprogramma van met<br />
name de bas'en moest worden aangepast aan de mogelijkheden van de<br />
leerlingen, zij het dat het rijksschooltoezicht - in het bijzonder inspecteur Steyn<br />
Parve - zich aanvankelijk tegen deze ontwikkeling verzette. Sommige scholen<br />
richtten, zoals reeds werd aangegeven, voorbereidende klassen op. De ach-<br />
terstand van het lager onderwijs moest worden ingehaald, wilden de leerlingen<br />
met enig succes het onderwijs van de bas kunnen volgen. Nog in 1913 kenden<br />
"scholen voor zeevaartkundig onderwijs", volgens een mededeling van inspec-<br />
teur Van Alphen de Veer, "voorbereidende klassen" die "de gaping" overbrugden<br />
die er bestond "tusschen hetgeen de leerling van het algemeen-vormend<br />
onderwijs heeft behouden en het onderwijs op de vakschool" (OV 1913, I,<br />
238). Bij de hbs en het gymnasium werd gesproken van overlading. Inspecteur<br />
van de gymnasia Van Eyken wilde er niet van horen. Alleen leerlingen, merkte<br />
hij in 1887 op, die weinig begaafd waren en ten onrechte op het gymnasium<br />
terecht gekomen waren, klaagden over overlading. Had het toelatingsexamen<br />
maar strenger moeten zijn, had inspecteur Steyn Parve al in 1866 met betrek-<br />
king tot het toelatingsexamen tot de hbs opgemerkt (ABiZd 566, 90). Niet<br />
alleen tot gymnasia, ook tot scholen voor mo werden leerlingen toegelaten die<br />
daartoe niet geschikt waren. Als dit soort leerlingen, noteerde inspecteur Van<br />
Eyken in zijn onderwijsverslag van 1887, "niet op de gymnasia werden gevon-<br />
345
den" - en op de hbs'en, zou inspecteur Steyn Parve hebben kunnen toevoegen<br />
- "zouden ouders en weekhartige leeraren minder over overlading klagen, en<br />
het peil van de ontwikkeling der goede leerlingen zou heel wat hooger zijn".<br />
"Sukkels" (ABiZf 425) noemde inspecteur Van Eyken de ten onrechte tot de<br />
gymnasia toegelaten leerlingen. Inspecteur Steyn Parve was milder in zijn<br />
beoordeling, maar vond wel dat leerlingen met weinig bekwaamheden niet<br />
thuishoorden op scholen voor mo. De toegangsselectie diende strenger te zijn,<br />
zo konden de opmerkingen van de inspecteurs Van Eyken en Steyn Parve<br />
samengevat worden.<br />
Als leerlingen eenmaal tot scholen voor voortgezet onderwijs waren toe-<br />
gelaten, dan dienden ze niet aan hun lot te worden overgelaten. Ouders<br />
moesten hun kinderen begeleiden bij het maken van hun huiswerk, meende<br />
inspecteur Van Eyken. Daarvoor hadden ze evenwel geen tijd, verwachtte hij,<br />
doordat zij onder meer "door hunne maatschappelijke positie verplicht" zijn<br />
"'s avonds dikwijls uit te gaan of zelf te ontvangen". Aan het geklaag over<br />
overlading zou wel geen verandering komen, verzuchtte inspecteur Van Eyken,<br />
"zoolang ouders, wien geschiktheid of tijd ontbreekt, om toezicht uit te oefe-<br />
nen bij het huiswerk van hunne jeugdige kinderen" (ABiZf 425) en hen te hel-<br />
pen bij het maken van opgedragen taken. De prestaties van de leerlingen<br />
waren, <strong>naar</strong> zijn opvatting, afhankelijk van ouderlijke steun.<br />
Ondanks de aanmerkingen op het onderwijsprogramma kwam het niet<br />
tot een wijziging ervan, zoals met name inspecteur Steyn Parve voor de hbs -<br />
over het gymnasia liet hij zich niet uit - in de loop van de jaren zeventig van de<br />
negentiende eeuw bepleitte. De wet op het middelbaar onderwijs stond dat<br />
voor gemeentelijke onderwijsinstellingen evenwel toe. Volgens Thorbecke<br />
moest "in het belang van het middelbaar onderwijs zelf" "verscheidenheid van<br />
behoefte en inzigt zich ongehinderd kunnen doen gelden". Leerlingen van de<br />
rijkshbs'en behoefden niet alle lessen te volgen; niemand is "verpligt andere<br />
lessen bij te wonen, dan die hij goed vindt te volgen" (Bartels 1963, 64 e.v.),<br />
had Thorbecke in 1862 opgemerkt. Het was een opvatting die geen stand<br />
hield. De regeling van het eindexamen uit 1863 leidde tot grote uniformiteit,<br />
althans voor de vijfjarige hbs. Pas in 1916 werd voor de rijksscholen en in 1920<br />
voor de overige openbare hogere burgerscholen een algemeen geldend leer-<br />
plan ingevoerd, een zogenoemd normaalprogramma. De hbs volgde wat voor<br />
het gymnasium al vaststond. Het programma van het gymnasium was in 1876<br />
gereglementeerd (Mandemakers 1996, 61 e.v).<br />
346
De andere vormen van onderwijs - vakscholen - hadden, voor zover ze<br />
avondscholen waren, te maken met leerlingen die in het zomerseizoen door<br />
hun werkgevers niet in de gelegenheid werden gesteld deze vorm van onder-<br />
wijs te volgen. Van dagonderwijs was voor deze categoric leerlingen in het<br />
geheel geen sprake. De sociaal-economische omstandigheden van armoede<br />
dwongen ouders hun kinderen op jonge leeftijd aan het arbeidsproces te laten<br />
deelnemen. Ondanks de goede beroepsvooruitzichten na het volgen van een<br />
vakopleiding, was, relatief gezien, de belangstelling voor avondonderwijs<br />
gering. Het beperkte inkomen van de kinderen was een welkome bijdrage aan<br />
het gezinsbudget. Het arbeidsloon was gedurende de negentiende eeuw onvol-<br />
doende. Weliswaar stegen de lonen in de loop van de tijd, maar de prijzen van<br />
de eerste levensbehoeften bleven daarbij allerminst achter (Brugmans 1958,<br />
117 e.v.). Bovendien konden de schoolgelden niet worden opgebracht. Het was<br />
dan ook niet ongebruikelijk dat jongens in het timmervak begonnen om via<br />
allerlei beter betaalde, andere beroepen uiteindelijk als ongeschoolde op de<br />
arbeidsmarkt terecht te komen. Sommigen verwierven weliswaar enige handig-<br />
heid, van vakbekwaamheid kon niet gesproken worden. Daarvoor wisselden ze<br />
te veelvuldig van beroep. Gedegen praktijkervaring werd niet opgedaan.<br />
4.7.3.1 Lezen<br />
<strong>Een</strong> van belangrijkste vakken was lezen. Het rijksschooltoezicht zorgde er<br />
voor dat aan "het onderwijs in dit vak" "veel tijd besteed" werd. Inspecteurs<br />
deden op basis van de ervaringen die ze in scholen opdeden, aanbevelingen<br />
over de te gebruiken leesboeken. Met het zogenoemde werktuigelijke lezen<br />
ging het sedert de tweede helft van de negentiende eeuw goed, "hetgeen<br />
hoofdzakelijk te danken is aan het volgen der betere methoden van de lateren<br />
tijd" (OV 1891, 205). De leesmethode van schoolopziener Prinsen was inmid-<br />
dels ingeruild voor de methode van de normaalwoorden, zoals die van school-<br />
opziener H. de Jong. Met een normaalwoord, waarbij een plaatje geplaatst<br />
werd, leerden de leerlingen de klanken - en daarbij de letter - waaruit het nor-<br />
maalwoord was opgebouwd. De eerste leesplank met dit soort woorden waar-<br />
uit afzonderlijke letterklanken en daaraan gekoppelde lettertekens moesten<br />
worden afgeleid, werd in 1898 gepubliceerd met als normaalwoorden van een<br />
reeks van zestien onder meer "raam", "roos", "neef". Na enkele jaren - in<br />
1902 - gevolgd door een leesplank met zestien normaalwoorden, waarvan<br />
"geit", "zeep" en "does" de eerste waren. Bekend werd de in 1910 gemtro-<br />
347
duceerde leesplank met "aap", "noot", "mies" als eerste drie van zeventien<br />
normaalwoorden. Minder bekendheid verwierf de leesplank met "aap",<br />
"roos" "zeef" als eerste van achttien normaalwoorden (Dodde 1996, 36 e.v.).<br />
De leesplank bleek een geschikt didactisch middel voor het vak technisch<br />
lezen. Ook joden hadden hun leesplankje om het Hebreeuws machtig te wor-<br />
den, een opvallend verschijnsel, want het Hebreeuws heeft een andere taal-<br />
structuur dan het Nederlands. In 1930 had onderwijzeres S.H.I. Engelsman een<br />
leesplankje voor joodse leerlingen ontworpen dat door onderwijsgevenden op<br />
joodse lagere scholen en joodse godsdienstscholen met waardering ontvangen<br />
werd (Schagen 1999, 5 e.v.).<br />
Blijkens de onderwijsrapporten werd veelal volstaan met het kunnen<br />
lezen van afzonderlijke woordjes, een techniek die geperfectionneerd werd<br />
door eenvoudige leesboekjes. Met tevredenheid berichtte inspecteur Verheijen<br />
in 1886 dat "voor het aanvankelijke lezen" "op de meeste scholen de metho-<br />
de Bouman gevolgd" (ABiZe 1003, 18) werd, een leesmethode die aan het<br />
begin van de twintigste eeuw overvleugeld werd door de boekjes van Ot en<br />
Sien van M. B. Hoogeveen, J. Ligthart en H. Scheepstra (Ligthart 1991, 38):<br />
De ton<br />
In een hoek van de tuin staat een ton. Dicht bij de boom. Die ton is heel<br />
hoog. Ot en Sien kunnen er niet inkijken. Ze zijn nog te klein.<br />
Ot schopt eens tegen de ton.<br />
"Til me eens op, Sien".<br />
Dat wil Sien wel, maar ze kan Ot niet tillen. Hij is veel te zwaar.<br />
Wat nu? Ot legt zijn handen op de rand van de ton. Dan springt hij omhoog<br />
en probeert erin te kijken. Sien doet het ook. Hup! hup!<br />
O hee, wat is dat? Wat gebeurt er? De ton valt. Bom, daar ligt hij. Ot en Sien<br />
staan er met grote ogen <strong>naar</strong> te kijken.<br />
"Hij is leeg", zegt Ot en opeens weet hij dan een mooi plan. "Ik kruip erin".<br />
Hij gaat op zijn knieen liggen en steekt zijn hoofd in de ton. Dan legt hij zijn<br />
handen erin. Nu de rechterknie. En dan de linker. Klaar.<br />
In 1886 berichtten de inspecteurs dat het lezen meer was dan het<br />
"blootelijk tot een werktuigelijk hoorbaar wedergeven der zichtbaar voorge-<br />
stelde woorden". Ze drongen bij de onderwijzers aan, evenals in vroeger<br />
348
dagen, op verstandig lezen dat zich manifesteerde door "op meer natuurlijken<br />
toon" lezen door de leerlingen, "zoodat men hooren kan, dat de leerlingen<br />
den zin van het gelezene vatten" (ABiZe 1003, 14). <strong>Een</strong>voudig bleek dat niet<br />
te zijn, want de "slechte uitspraak, die in sommige gedeelten" van met name<br />
de provincie Zeeland - maar ook elders - "heerscht", zo wist inspecteur Visvliet<br />
in 1860 mede te delen, "oefende ook op het lezen eenen nadeeligen invloed<br />
uit" (OV 1860, 92). De strijd tegen het dialect - leerlingen moest ook in de<br />
tweede helft van de negentiende eeuw en de eerste decennia van de twintig-<br />
ste eeuw geleerd worden algemeen beschaafd Nederlands te spreken - leken<br />
de inspecteurs vooralsnog te verliezen. Tijdens hun jaarlijkse vergadering van<br />
1865 merkten zij op dat alom - "in alle provincies" - geklaagd werd "over de<br />
moeijelijkheid om tot een beschaafde uitspraak te komen door het overwinnen<br />
van de plaatselijke eige<strong>naar</strong>digheden". Het leek hun zelfs een onmogelijkheid,<br />
omdat de "stand, waaruit vele" onderwijzers "voortkomen", meebracht, "dat<br />
zij buiten de school een plat dialect hooren en gebruiken, en de eenmaal aan-<br />
genomen gewoonte moeijelijk afleeren" (NJB 1865, 10). Het had tot gevolg<br />
dat nog in 1905 geklaagd werd over "het hooren spreken van" "een van de<br />
Nederlandsche taal sterk afwijkend dialect" (OV 1905, 347).<br />
4.7.3.2 Nederlandse taal<br />
De aandacht voor de betekenis van de inhoud van een te lezen tekst leid-<br />
de er toe dat de onderwijzer door de schoolopziener aangespoord werd zich te<br />
richten op "het zoogenaamde woordverklaren". Leerlingen moest de betekenis<br />
van de woorden en zinnen geleerd worden. Sommige onderwijzers overdreven<br />
deze betekenisverklaringen in hun onderwijs. De leerlingen worden in dat geval,<br />
zo deelde de inspecteur Behrns in 1875 mee, "herhaaldelijk, na eenige woorden<br />
lezens, over den vorm, de beteekenis, het gebruik van het een of ander woord,<br />
op allerlei wijze en somtijds zoodanig onderhouden en ondervraagd, dat voor<br />
hen alle zinsverband verloren gaat". Hoewel er aan deze werkwijze bezwaren<br />
verbonden waren, bracht bedoelde benaderingswijze de onderwijzer tot het<br />
"onderwijs in de nederlandsche taal voor eerstbeginnenden" (OV 1875, 130),<br />
zoals het landelijke onderwijsverslag meldde. In 1886 merkte inspecteur<br />
Verheijen terecht op, dat elke goed behandelde leesles "tegelijkertijd eene<br />
uitstekende les in de Nederlandsche taal" (ABiZe 1003, 24) was. Als leerboekjes<br />
werden daarbij onder meer gebruikt taalwerkjes uit de serie "Onze Taal" van<br />
349
schoolopziener C.H. den Hertog en J. Lohr, die leerlingen oefeningen boden om<br />
woordsoorten en zinsdelen te onderscheiden (Hertog e.a. 1907, 3).<br />
Cezegde en onderwerp<br />
Wat menschen, dieren en dingen doen<br />
Aan het station<br />
De trein nadert. De machinist stopt De trein staat stil. De conducteur roept.<br />
De wagens vliegen open. De reizigers stappen uit. De pakkedragers snellen<br />
toe. De krantenjongen schreeuwt. De reizigers stappen in. De stationschef<br />
wenkt. De schel luidt De locomotief fluit. De trein vertrekt<br />
1. Zoek de woorden, die zeggen, wat er gebeurt.<br />
2. Evenzoo de namen van de menschen en dingen, waarvan met die woorden<br />
lets gezegd wordt.<br />
3. Breng alle enkelvoudige zinnen in het meervoud.<br />
4. Hoe moet het zijn, wanneer dit alles op een vroegeren tijd, b.v. gisteren of<br />
de vorige week, voorviel?<br />
4.7.3.3 <strong>Een</strong> moderne vreemde taal<br />
Onder meer met het taalonderwijs bevorderde het rijksschooltoezicht het<br />
intellectualisme van het onderwijs. Als doel van elk onderwijsinstituut werd<br />
gezien een cognitieve vorming van de leerlingen door middel van kennisover-<br />
dracht en vaardighedenontwikkeling. De instrumenteel-culturele vaardigheden<br />
van lezen en schrijven werden zelfs gezien als de voorwaarden tot een ontwik-<br />
keling van de intellectuele vermogens waarover kinderen beschikten. Door mid-<br />
del van een groot aantal schoolvakken als rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis<br />
en natuurkennis, zoals bij het ulo, de hbs, het gymnasium en vakscholen het<br />
geval was, werd de leerlingen een grote hoeveelheid informatie aangeboden.<br />
Taal was hierbij intermediair. <strong>Een</strong> deel van deze gegevens dienden zij in hun<br />
geheugen op te nemen. Er zou zelfs te veel gememoriseerd moeten worden,<br />
meenden enkele inspecteurs. In 1920 gaf inspecteur Mesker als zijn mening, dat<br />
met name het mulo te veel gericht was op de oefening van het geheugen. Er<br />
zou, <strong>naar</strong> zijn opvatting, "te weinig aandacht" geschonken worden "aan de<br />
ontwikkeling van het verstand. Er wordt te veel gevraagd: wat eischt het exa-<br />
350
men?" (OV 1920, A, 2) merkte inspecteur Mesker op. Daarbij lag de nadruk op<br />
reproduceerbare kennis. Op "het opvattingsvermogen, het begrijpend intellect"<br />
werd nauwelijks een beroep gedaan, meende hij. Het inzicht zou niet verruimd<br />
worden. Bij het vak geschiedenis moesten "reeksen van jaartallen" en bij<br />
aardrijkskunde "talrijke namen" van buiten worden geleerd. "Bij natuurkunde<br />
werden te weinig proeven genomen". Het onderwijs "in de moderne talen"<br />
"was te spraakkunstig, te weinig ging het over het idioom" (OV 1920, A, 2).<br />
Inspecteur JJ. Verbeeten noteerde in zijn onderwijsverslag over het jaar 1920<br />
dat het bij het talenonderwijs van het voortgezet onderwijs hoofdzakelijk han-<br />
delde om "het maken van thema's als grammaticale oefening", ook al was er in<br />
het onderwijsprogramma aan toegevoegd "als voorbereiding voor het verstaan<br />
van geschreven en gesproken taal" (OV 1920, A, 6). De veelgebruikte leerboe-<br />
ken, waaronder "Het geschreven en gesproken Fransch" van F.X. Arnaux, gaven<br />
in voldoende mate aan dat de toevoeging omtrent de spreekvaardigheid als een<br />
overbodigheid beschouwd kon worden. Het schriftelijke gebruik van een taal<br />
werd belangrijker geacht dan het mondelinge gebruik ervan (Arnaux 1908, 23):<br />
Lees en vertaal:<br />
1. Je connais le fils et la fille. 2. La fami He est dans la chambre. 3. Void le<br />
travail de son frere Jean. 4. La patrie perd la bataille. 5. L'enfant a mal au pied<br />
et a la main. 6. L'abeille fait le miel. 7. Henri donne le billet au tailleur. 8. Le<br />
fils de ma tante est mon cousin (neef). 9. Mon cousin a la bille du billard.<br />
Enigszins verongelijkt deelde inspecteur W.F. Smits mee dat bij het onder-<br />
wijs in een vreemde taal "nog steeds veel en zeer veel thema's" (OV 1920, A,<br />
7) gemaakt moesten worden. Taalonderwijs betekende, zo had hij in zijn<br />
inspectiegebied ervaren, vooral schriftelijke oefeningen in het vertalen van een<br />
vreemde taal <strong>naar</strong> het Nederlands en andersom. Soms moesten leerlingen zin-<br />
nen in een vreemde taal aanvullen, zoals bij een les over "The four seasons" in<br />
het schoolboek "English for continental pupils" van J. Vellinga uit 1913:<br />
Spring lasts from ....until....<br />
Summer....<br />
Autumn ....<br />
Winter....<br />
351
Spring ends when summer begins<br />
Summer ends....<br />
Autumn ....<br />
Winter....<br />
In enkele schoolboeken kwamen oefeningen in spreekvaardigheid voor. Ze<br />
werd geoefend met korte zinnen, zoals bleek uit "Lectures et Conversations"<br />
van Dubois uit 1906, waarbij een lesje over "Les saisons" niet meer opleverde<br />
dan een zevental vragen onder de titel "causerie":<br />
Nommez-moi les quatre saisons.<br />
Combien de mois chaque saison dure-t-elle?<br />
Quand le printemps commence-t-il et quand finit-il?<br />
Que savez-vous des fleurs et des arbres, au printemps?<br />
Parlez-nous des oiseaux.<br />
A quoi les laboureurs s'occupent-ils?<br />
Decrivez-nous le printemps.<br />
In een lesje uit het schoolboek "Every day life" uit 1904 van G. Bakker<br />
met als titel "Conversation" lazen de leerlingen het fragment:<br />
Mr. Turner: Good morning, mr. Budge, how are you?<br />
Mr. Budge: Quite well, thank you.<br />
Mr. Turner: And mr. Weller, how do you do?<br />
Mr. Weller: Quite well, thanks. I am happy to say. How are your<br />
wife and children?<br />
Mr. Turner: They are doing splendidly. Jenny at least is as happy as happy can be.<br />
Mr. Weller: Ah, little Jenny, I am glad to see you. Are you out for a walk with<br />
your father?<br />
Jenny: No, sir, father is taking me to school.<br />
Deze conversatie leverde als "Exercise" een tweetal vragen op die beant-<br />
woord moesten worden:<br />
352<br />
What do people say when they meet?<br />
What is a good way of asking after somebody's health?
Inspecteur Smits had gelijk; oefeningen in spreekvaardigheid bleken in de<br />
schoolboekjes aan het begin van de twintigste eeuw niet veelvudlig voor te<br />
komen. Aan vertalingen werd meer aandacht besteed.<br />
4.7.3.4 Kennisvakken<br />
Onderwijsinspecteur Smits beklaagde zich er niet ten onrechte over dat in<br />
het onderwijs de nadruk gelegd werd op het verwerven van parate kennis. Aan<br />
functionele kennis - het zinvol gebruik van parate kennis in verschillende situ-<br />
aties - werd niet of nauwelijks aandacht besteed. Veelal beperkte het onderwijs<br />
zich tot afvraagbare kennis. Het weetbare diende gekend te zijn, zoals met<br />
name bleek uit het veelgebruikte "Leerboek der Vaderlandsche Geschiedenis"<br />
van J.W. Pik uit 1917. Er werd een veelheid aan historische informatie gepre-<br />
senteerd (Pik 1917, 204):<br />
Don Fadrique had verwachtf dat Haarlem zich binnen een paar dagen<br />
zou overgeven, doch 7 maanden lang heeft de stad zich staande gehouden.<br />
De bevelhebber Wigbold Ripperda wist de bevolking tot geestdrift te brengen;<br />
ook eene vrouwenschaar onder aanvoering van Kenau Simonsz. Hasselaar<br />
nam aan den strijd een werkzaam deel. De bestormingen werden steeds afge-<br />
slagen, zoodat alles ervan afhing, of aan de stad levensmiddelen konden wor-<br />
den toegevoerd. Dat kon plaats vinden over het Haarlemmermeerr zoolang de<br />
Ceuzen daar meester waren. Tijdens den strengen winter brachten zij over het<br />
bevroren meer in sleden levensmiddelen <strong>naar</strong> de stad, en toen het water weer<br />
open kwam voerde eene geuzenvloot het benoodigde aan. Doch in Mei 1573<br />
werd die vloot door eene Amsterdamsche onder Bossu vernietigdr en daarna<br />
was het lot van de stad beslist. Want ook de herhaalde pogingen tot ontzet,<br />
door den Prins georganiseerd, mislukten.<br />
De eerste poging geschiedde door Lumey - 't was zijn laatste krijgstocht - ; bij eene andere<br />
poging, nl. door Sonoy, behoort de geschiedenis van Jan Haring (uit Hoorn), die op den dijk<br />
tusschen het IJ en het Diemermeer alleen de Spanjaarden zoolang weerstond, tot al zijne mak-<br />
kers in veiligheid waren; daarop sprong hij in het water en wist er nog het leven af te brengen<br />
(Jan Haring, de Nederlandsche Horatius Codes). Bekend is ook het feit, dat 't Hoen, een<br />
Noordhollandsche boer, met 18 man eene bende ruiters van 128 doodde. De laatste poging tot<br />
ontzet vond plaats onder leiding van Dirk, heer van Bronkhorst en Batenburg - waarbij ook<br />
353
Oldenbarnevelt tegenwoordig was - , doch de expeditie werd door de Spanjaarden bij het<br />
Man pad verslagen".<br />
Verondersteld mocht worden dat leerlingen het verhaal van de onderwij-<br />
zer, voor zover hij geschiedenis opvatte als een vertelvak, mee beleefde. De<br />
tekst in een historisch leesboek, voor zover de school een dergelijk boek<br />
gebruikte, vormde als het ware een samenvatting van de verhalen die de<br />
onderwijsgevende aan de hand van wandplaten gepresenteerd had. Jaartallen<br />
zouden houvast moeten geven. Het was een werkwijze die veelvuldig gehan-<br />
teerd werd. Inspecteur Croles noteerde in 1918 in zijn onderwijsverslag dat<br />
geschiedenis de bedoeling had "de leerlingen" te leren "aan het verleden" te<br />
"denken en op de bestaande toestanden en verhoudingen opmerkzaam" te<br />
zijn. Daartoe moest de onderwijzer in "het vierde leerjaar vertellen en voorle-<br />
zen. In het vijfde en zesde vertellen, lezen in het leesleerboek, vragen beant-<br />
woorden en opstellen maken" (ARSFb 1919, 34.02.23).<br />
Soortgelijke opmerkingen konden worden aangetroffen in het voorwoord<br />
van het voor aspirant-stuurlieden en stuurlieden bestemde "Leerboek der zee-<br />
vaartkunde" van W. Noorduyn uit 1922. De auteur bood kennis aan die<br />
geleerd moest worden. In de praktijk zou de betekenis ervan blijken. Dit laat-<br />
ste was er in 1895 bij de tweede druk de reden van dat de "methode van<br />
breedtebepaling door den waren tijd werd achterwege gelaten, daar deze<br />
methode aan boord niet wordt toegepast en ook niet voorkomt op het<br />
Programma der Staats-examens voor stuurlieden". De tekst van het leerboek<br />
gaf de kern weer van de uiteenzettingen die door de leraar verstrekt waren. Bij<br />
de derde druk was te lezen dat de beschrijvingen van den plaatspasser, de<br />
nachtsextant, de magnetische balans van Ritter von Peichl en van den deflec-<br />
tor van Clausen zijn opgenomen. Ook is de werking van het peiltoestel van<br />
Thomson uitvoeriger toegelicht. De inrichting en het gebruik van het nieuwe<br />
Tijdmeter-Journaal bij de St.Mij Nederland in gebruik, is behandeld". Het exa-<br />
men over de theorie en de praktische situatie bepaalden de kern van de onder-<br />
wijsleerstof. De leraar gaf, na zijn inleidende opmerkingen, nadere toelichtin-<br />
gen op de boekentekst:<br />
"Het gissen buiten boord is een hulpmiddel, dat aanbeveling verdientr<br />
wanneer het schip zeer weinig vaart loopt.<br />
354
Als een schip zich met zekere snelheid door het water beweegt, zullen<br />
drijvende voorwerpenf die van het voorschip over boord worden geworpen,<br />
met gelijke snelheid langs het schip drijven. Is er nu zekere lengte langs de zijde<br />
van het schip afgezet, dan zal men uit den tijd, dien het voorwerp besteedt, om<br />
dien afstand te doorloopen, de vaart van het schip gemakkelijk kunnen opma-<br />
ken. Legt het schip in 1 u. een zeemijl af, dan doorloopt het in een secunde<br />
0.514 M.; doorloopt het in een secunde n x 0,514 M. dan is de snelheid n mij-<br />
len per uur, doch besteedt het om die afstand te doorloopen p secunden, dan is<br />
de vaart n/p mijlen. Maakt men bijv. den afstand langs de verschansing 30 x<br />
0,514 A/I. = 15,42 M. en heeft een voorwerp 10 secunden noodig, om dien<br />
afstand schijnbaar te doorloopen, dan is de vaart 30/10 = 3 mijlen".<br />
Kernachtiger kon het meten van de snelheid van het schip niet samenge-<br />
vat worden. De leraar gaf uitleg, maar hield zich strikt aan de onderwerpen en<br />
hun volgorde, zoals in het boek vermeld werd. Hoewel het "Leerboek der zee-<br />
vaartkunde" enige herdrukken beleefde, leek inspecteur Van Alphen de Veer<br />
er echter niet mee ingenomen. In 1916 vroeg hij om "een goed handboek"<br />
voor de "practische zeevaartkunde" (OV 1916, 237). Het werk van auteur<br />
Noorduyn - inspecteur Van Alphen de Veer noemde het werk niet in zijn jaar-<br />
verslagen - kon er klaarblijkelijk niet aan voldoen.<br />
<strong>Een</strong> soortgelijke samenvattende informatie als in het werk van Noorduyn<br />
over de zeevaartkunde, wilde ook geograaf R. Schuiling geven in zijn<br />
"Beknopte Aardrijkskunde van Nederland" uit 1912. Voor deze methode gold<br />
evenzeer de eerder gemaakte opmerking uit het onderwijsverslag van 1875,<br />
dat "de bloote opsomming van namen" plaats gemaakt had "voor eene<br />
behandeling, waardoor den leerling werkelijk kennis van het vaderland" werd<br />
medegedeeld. De boekentekst - de samenvatting - was leidraad bij de uitleg<br />
die de leraar over het aardrijkskundige fenomeen gaf. Bij een goede les lieten<br />
leraren een leerling na hun uiteenzetting, als bij een leesles, de tekst voorlezen.<br />
De medeleerlingen lazen mee. Wanneer de leraar het nodig vond, onderbrak<br />
hij de voorlezer om nogmaals een geografische toelichting te geven:<br />
"Het grintdiluvium ligt in twee groepen, door een laagte, waarin vroe-<br />
ger veen werd gevonden, gescheiden; dit veen heeft men reeds in de middel-<br />
eeuwen als turf <strong>naar</strong> de Eem afgevoerd door de nog bestaande Praamgracht,<br />
welke langs Soestdijk gaat.<br />
355
De zuidelijkste groep, het Utrechtsche heuvelland, staat van de<br />
Grebbe tot even voorbij Amerongen met een steilen rand in het Rijndal, even-<br />
als de zuidrand der Veluwe, en maakt ook hier een Rijndijk overbodig. In deze<br />
rand liggen het kleine stad/e Renen en het dorp Amerongen, welke beide op<br />
den rand tabak kweeken en er in handelen; daardoor vindt men bij veel hui-<br />
zen droogschuren voor dit artikel. Aan de oostzijde daalt het heuvelland steil<br />
<strong>naar</strong> de vallei en gaat, min of meer met het voorkomen van een heuvelrug,<br />
noordwest- en later noordwaarts, om op de breedte van Amersfoort te eindi-<br />
gen. Langs den noordvoet gaat de Centraalspoorweg, langs den oostvoet de<br />
lijn van Amersfoort <strong>naar</strong> Renen en langs den westvoet een tramweg".<br />
De opmerking van de auteur van het onderwijsverslag van het jaar 1875,<br />
dat leerlingen aardrijkskundeles kregen - maar voor lessen in geschiedenis en<br />
biologic gold hetzelfde - "met behulp van wandkaarten", was met teksten als<br />
die van Schuiling een vanzelfsprekendheid. De samenvattende tekst moest<br />
gevisualiseerd worden. Ook de aantekening dat leerlingen de meeste vorderin-<br />
gen maakten "waar zij geregeld in het schetsen van kaarten" (OV 1985, 130)<br />
oefenden, was alleszins relevant. Het activeerde niet alleen de leerlingen, het<br />
schetsen van kaarten voerde tevens aanschouwelijkheid in het verbale onder-<br />
wijs in. In de hierbesproken periode van 1857 tot 1920 waren aanschouwelijk-<br />
heid en aanschouwingsonderwijs een herontdekte didactische noviteit (Dodde<br />
1983, 40 e.v.).<br />
De inspecteurs beseften het onderwijs te idealiseren met een begrip als acti-<br />
verend onderwijs waarin observeren, vastleggen en concluderen van betekenis<br />
waren. Gevreesd moest worden dat inspecteur Mesker het in 1920 bij het rechte<br />
eind had toen hij bij zijn schoolbezoeken waarnam, "dat te veel lessen worden<br />
geleerd en door den onderwijzer te weinig moeilijke gedeelten er van worden<br />
behandeld en verduidelijkt". De onderwijzer "is er te veel op uit te bewerken,<br />
dat de kinderen iets weten en minder of het opvattingsvermogen, het begrijpend<br />
intellect verscherpt, het inzicht verruimd wordt. Het leerboek" - in meer dan een<br />
halve eeuw was er weinig veranderd - "heeft eene te groote plaats gekregen; het<br />
levende boek, de onderwijzer, is minder aan het woord" (OV 19280, A/2).<br />
4.7.3.5 Wiskunde<br />
Het intellectualisme van het Nederlandse schoolsysteem werd in hoge<br />
mate gedemonstreerd bij het vak wiskunde. Het had een abstractieniveau dat<br />
356
niet door alle leerlingen bereikt en beheerst werd. Met name het "Leerboek<br />
der Vlakke Meetkunde" van de auteurs H.A. Derksen en G.L.N.H. de Laive uit<br />
1905 gaf aan - ondanks hun poging "geen streng wetenschappelijk werk" te<br />
willen schrijven - dat veel gee'ist werd met een cognitieve kwaliteitsopvatting<br />
die voor leerlingen uit "een der drie laagste klassen eener hogere burger-<br />
school" te hoog gegrepen leek. In het eerste deel van de methode werd aan<br />
de orde gesteld "congruence", "driehoeken, vierhoeken, veelhoeken en de<br />
constructies die op de congruentie berusten". Vervolgens - in het tweede deel<br />
van de methode - werden behandeld "evenredigheid van lijnen, gelijkvormig-<br />
heid van figuren en de theorie der oppervlakken van rechtlijnige figuren, bene-<br />
vens de constructies, die op deze onderwerpen berusten". In het laatste deel<br />
van het "Leerboek der Vlakke Meetkunde" werd de cirkel aan de orde gesteld,<br />
waarbij aandacht gegeven werd "aan het construeren met behulp van meet-<br />
kundige plaatsen" (1905, 30):<br />
Eigenschap: als in een driehoek twee hoeken gelijk zijn, dan zijn de zijden<br />
tegenover die hoeken ook gelijk.<br />
Onderstelde: ZA = Z.B<br />
Gestelde: BC = AG.<br />
Bewijs: Is Z/\ = ZB en CD de lijn, die ZC<br />
middendoor deelt, dan hebben de drie-<br />
hoeken ADC en BDC twee hoeken gelijk<br />
nl. ZA = ZB en ZACD = ZBCD; dus zijn<br />
ook de derde hoeken gelijk: ZADC = ZBDC.<br />
Vouwt men nu den driehoek langs de deellijn dicht, dan zullen de<br />
gelijke hoeken bij C, evenals die bij D, elkaar volkomen bedekken,<br />
zoodat CB langs CA en DB langs DA valt; waaruit volgt, dat het punt B<br />
op het punt A komt te liggen. De zijden CB en CA liggen nu met de<br />
uiteinden op elkaar en zijn daarom gelijk".<br />
4.8.1 De opleiding tot onderwijzer<br />
Het belang van wiskunde voor leerlingen werd niet steeds ingezien. "In eeni-<br />
ge scholen" voor mulo "haalt het onderwijs", zo berichtte het rijksschooltoezicht<br />
in 1920, "zoogoed als niets uit, in andere zijn de resultaten bevredigend, soms<br />
357
zelfs goed". De inspecteurs meenden evenwel dat "de resultaten ten zeerste<br />
afhankelijk zijn van de personen, die het onderwijs geven, en van den aanleg der<br />
leerlingen, die het volgen" (OV 1920, A, 10). Het rijksschooltoezicht bleek zich<br />
ervan bewust dat de kwaliteit van het onderwijs afhankelijk was van de kwaliteit<br />
van het onderwijzende personeel. Onderwijzers en leraren waren de sleutelfiguren<br />
in het onderwijsleerproces. De "verbetering van het onderwijs" vond zijn grond,<br />
aldus de inspecteur voor het lager onderwijs Behrns in 1864, in de "benoeming<br />
van meer geschikte en ijverige onderwijzers" (ABiZd 536). De inspecteur van het<br />
voorbereidend hoger onderwijs Van Eyken merkte in 1887 op dat er in zijn gymna-<br />
siale sector leraren waren aangesteld zonder "practische of noemenswaardige<br />
theoretische kennis" omtrent het leraarschap. Hij vond dat bezwaarlijk. Datzelfde<br />
werd opgemerkt over leraren die werkzaam waren in de sectoren van het mo. Ook<br />
hun ontbrak het aan onderwijspraktijkkennis en onderwijspraktijkervaring.<br />
Onderwijsinspecteurs en schoolopzieners herhaalden hun opvatting - die hun<br />
reeds sedert 1801 bekend was - dat onderwijzers en leraren voor hun vak ge-<br />
schoold dienden te worden. Onderwijsgevenden moesten echter niet alleen<br />
beschikken over kennis en vaardigheden die kenmerkend waren voor het vak<br />
waarvoor ze verantwoordelijk waren, maar ze dienden tevens de beschikking te<br />
hebben over onderwijskundig-didactische informatie en in staat te zijn deze in de<br />
onderwijspraktijk toe te passen. In dit verband werd opgemerkt dat onderwijzers<br />
een voorsprong hadden op leraren. Voordat ze aan een school benoemd werden,<br />
hadden de onderwijzers als kwekeling ervaring opgedaan in de uitoefening van<br />
het onderwijzersambt. De onderwijzersopleiding was een opleiding in de praktijk<br />
van de klas en van de school. <strong>Een</strong> dergelijke opleiding ontbrak aan de voorberei-<br />
ding op het leraarschap. Daarmee wilde het rijksschooltoezicht niet opmerken dat<br />
de inspecteurs tevreden waren over de onderwijzersopleiding. Ze hadden veel kri-<br />
tiek, met name op de meest eenvoudige opleiding, te weten de normaallessen. In<br />
1858 vroeg de minister van binnenlandse zaken zijn inspecteurs van het lager<br />
onderwijs op hun eerste algemene vergadering om voorstellen met betrekking tot<br />
de verbetering van de opleiding die kwekelingen voorbereidden op de uitoefening<br />
van de functie van onderwijzer. De onderwijzersopleiding moest veranderd en ver-<br />
beterd worden, omdat de vierde wet op het lager onderwijs van 1857 hogere en<br />
andere eisen aan onderwijzers stelde. Of aan de inspecteurs van het middelbaar<br />
onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs een soortgelijke opdracht vers-<br />
trekt werd ten tijde van de afkondiging van de wet op het middelbaar onderwijs in<br />
358
1863 en de wet op het hoger onderwijs in 1876, kon niet achterhaald worden.<br />
In de opleiding van onderwijzers waren sedert het begin van de negentien-<br />
de eeuw nauwelijks veranderingen aangebracht. Datzelfde gold tevens voor de<br />
opleiding tot bewaarschoolonderwijzeres. De helpster van een bewaarschool-<br />
houderes werd nog overwegend gevormd op de bewaarschool waaraan zij ver-<br />
bonden was. In 1896 waren er nog slechts negen opleidingen die in de avondu-<br />
ren helpsters enige voorbereiding gaven op de uitoefening van hun functie. Ze<br />
werden op de hoogte gesteld van de mogelijkheden van het aanschouwingson-<br />
derwijs dat de zintuigen van de kinderen oefende en de frobelmethode die tege-<br />
moet kwam aan de bewegingsbehoefte van leerlingen. De "Vereniging van<br />
Christelijke Bewaarschoolhouderessen" stelde in 1885 een examen in waarmee<br />
een diploma verworven kon worden (Nijkamp 1976, 92). Ook enkele grote ste-<br />
den hadden op instigatie van de plaatselijke onderwijscommissie voor het<br />
bewaarschoolonderwijs examens voor helpsters ingesteld. In 1884 examineerde<br />
de plaatselijke commissie van Dordrecht drie helpsters voor het examen van<br />
bewaarschoolhouderes. Het schriftelijke examen omvatte rekendidactiek - "Geef<br />
de wijze waarop gij de hoeveelheden 2, 3, 4 en 5 met uwe leerlingen behandelt"<br />
- rekenen, schrijven, leesdidactiek - "Behandelt gij de klankmethode met uwe<br />
leerlingen? Ja? Hoe? Neen? Waarom niet?" - en vertellen over lichamelijke<br />
opvoeding, natuurkunde en aanschouwelijk onderwijs.<br />
"De klankmethode op de bewaarschool is hoofdzakelijk om spraakoefening<br />
met de kinderen te houden. De klankmethode dient daar niet om lezen te lee-<br />
ren. Ook heeft men er platen voor die Bouman opgegeven heeft. De kinderen<br />
leeren het woord eerst in zijn geheel en zien het voorgesteld op een plaat.<br />
Bijvoorbeeld roos. De onderwijzeres behoort goed te luisteren <strong>naar</strong> het uit-<br />
spreken der woorden, vooral bij moeielijke letters als een r, w, I, s. Het begin<br />
en de sluitletter r.....oo s. De onderwijzeres is niet verplicht die platen aan<br />
te schaffen, er zijn er twaalf van, want even zoo goed kunnen de kinderen<br />
spraakoefeningen houden met een geteekend voorwerp op het bord."<br />
<strong>Een</strong> kandidate werd afgewezen, een werd toegelaten, terwiji de derde<br />
niet werd geexamineerd, "omdat zij niet het bewijs had overgelegd, geduren-<br />
de het laatste jaar op een bewaarschool te zijn werkzaam geweest" (AGD 121-<br />
12, 29 november 1884). Opleidingen en examens bleven bij het bewaar-<br />
359
schoolonderwijs evenwel incidenten. De meeste helpsters groeiden geleidelijk<br />
aan in hun vak en werden op den duur bewaarschoolhoudster.<br />
Voor kwekelingen en onderwijzers van het lager onderwijs waren er<br />
sedert de tweede helft van de negentiende eeuw meer en zelfs betere oplei-<br />
dingen beschikbaar. Er waren drie opleidingsmogelijkheden, te weten de alou-<br />
de normaallessen, de bekende normaalscholen en de nieuwe kweekscholen.<br />
Inspecteur Moens, de volgens de "De Economist" uit 1873 "onvermoeide en<br />
talentvolle strijder voor volksonderwijs" (STG 1875/1, 349), liet in 1875 als<br />
parlementslid in de Tweede Kamer de opleidingsmogelijkheden nog eens de<br />
revue passeren. Er was "eene opleiding in de school", zo merkte hij op, de<br />
zogenoemde normaallessen. <strong>Een</strong> "kweekeling, een kleine jongen van 12 a 14<br />
jaar, iets ouder soms", trad op "als onderwijzer" en werd "zoo goed en zoo<br />
kwaad als het gaat, soms met enkele andere kwekelingen buiten de schooluren<br />
door den onderwijzer" onderwezen in de onderwijskundig-didactische merites<br />
van lezen, schrijven en rekenen. Dit soort opleidingen kwam vooral voor op<br />
dorpen. Van tijd tot tijd maakten de inspecteurs in hun onderwijsverslagen<br />
melding van de aanwezigheid van deze eenmansopleidingen. Het was een<br />
"opleidingsklasse, aan welker hoofd een hoofdonderwijzer staat, die buiten de<br />
gewone schooluren de kweekelingen van eenige naburige plaatsen om zich<br />
vereenigt" en hen informeerde over de kennisoverdracht, de vaardigheden-<br />
ontwikkeling en de ontplooiing van een waarden- en normenstelsel. Inspecteur<br />
J.H. Kroon met name berichtte dat er door "hoofdonderwijzers te Wage-<br />
ningen, Harderwijk, Sinderen, Dodewaard, Beesd, Culemborg, Druten en<br />
Ubbingen in 1865 ruim 100 kweekelingen tot de betrekking van hulponderwij-<br />
zer worden opgeleid" (ABiZd 566, 29). In een publicatie "De wet op het lager<br />
onderwijs" uit 1876 van de inspecteurs Blaupot ten Gate en Moens werd<br />
vermeld dat er in 1875 zesenzestig van dit soort opleidingen waren (Blaupot<br />
ten Gate e.a. 1879, 123). De opleiding beperkte zich tot de meest elementaire<br />
onderwijzerskennis en onderwijzersvaardigheden. Meer dan een voorbereiding<br />
op de praktijk van alle dag waren de opleidingsklassen niet. De kwaliteit van<br />
de onderwijzers die deze opleiding gevolgd hadden, lag dan ook niet hoog. De<br />
examenresultaten waren gering. Na enige tijd deed de aanstaande onderwijzer<br />
namelijk bij de provinciale onderwijscommissie examen. <strong>Een</strong> van de leden van<br />
de provinciale commissie had hem ongetwijfeld in zijn dorp aan het werk<br />
gezien en toonde zich, als hij hem een acceptabel hulponderwijzer vond,<br />
360
tijdens het examen mild. Het was voor bedoelde kwekeling een begin van een<br />
carriere als onderwijzer. Van de drie bestaande opleidingen werden de<br />
normaallessen overigens slecht beoordeeld. Het Tweede-Kamerlid en Onder-<br />
wijsinspecteur Farncombe Sanders stelde dat deze opleidingen "bepaald eene<br />
slechte wijze van opleiding" (Blaupot ten Gate e.a. 1890, 136) waren. In 1918<br />
- dertig jaar later - herhaalde schoolopziener K. Brants deze gedachtegang nog<br />
maar eens. De normaallessen - ze bestonden klaarblijkelijk nog steeds - achtte<br />
hij onvoldoende. "<strong>Een</strong> man is niet meer in staat een leerling in alle examenvak-<br />
ken vruchtdragend onderwijs te geven" (Brants 1918, 6). Hij schatte in dat<br />
deze opleidingen in de jaren twintig van de twintigste eeuw wel zouden ver-<br />
dwijnen. De voorspellling van schoolopziener Brants kwam uit. In 1920 waren<br />
dit soort opleidingen niet meer mogelijk.<br />
Behalve deze opleidingsklassen - de normaallessen - was er de normaal-<br />
school, "inrigtingen tot opleiding van onderwijzers verbonden aan uitstekende<br />
scholen". Veel verschil met de normaallessen was er niet, al werden de nor-<br />
maalscholen beter beoordeeld. Volgens inspecteur Van Eyk, die in zijn inspec-<br />
tiegebied een aantal van deze normaalschoolopleidingen oprichtte, werden<br />
kwekelingen er in een periode van zes jaar - evenals bij de normaallessen in de<br />
avonduren - opgeleid tot vakbekwame onderwijsgevenden. De directeur van<br />
de school voor normaallessen was tevens hoofdonderwijzer van de leerschool.<br />
Andere "hoofdonderwijzers van dezelfde of naburige gemeenten" stonden<br />
"hem tot het geven van onderwijs" (STG 1875/1, 350) terzijde. Gezamenlijk<br />
verzorgden ze het theoretische gedeelte van de opleiding. Daarenboven wer-<br />
den kandidaat-onderwijzers door het hoofd van de school en zijn collega-<br />
hoofden in de praktijk van het onderwijsgeven ingeleid. Onder toezicht van<br />
verschillende klassenonderwijzers gaven de kandidaat-onderwijsgevenden<br />
onderwijs aan klassen van verschillend niveau. Hun prestaties werden beoor-<br />
deeld en in rapporten vastgelegd. De normaalschoollessen vormden een<br />
"theoretische opleiding" met een "practische vorming" (Hubrecht 1880, C, III,<br />
lager onderwijs, I, 34). In 1890 zouden er 145 van dit soort normaalscholen<br />
zijn (ONT 1966, 236/tabel 4.13). Het onderwijsprogramma was breed van<br />
opzet. Vermeld werden "lessen in opvoeding en onderwijs", "rekenen, vorm-<br />
leer en zangkunde". Ook "lessen in wis- en staatkundige aardrijkskunde, stijl-<br />
oefeningen en kennis der natuur" en in "taalkunde en geschiedenis" moesten<br />
gevolgd worden. Tevens werd er "tekenonderrigt" gegeven. <strong>Een</strong> leraar hield<br />
361
zich bezig "met de kweekelingen in de gymnastiek te oefenen" (ABiZd 566,<br />
23 e.v.). De normaalschool bood naast praktische vorming theoretische scho-<br />
ling. De normaallessen beperkten zich tot een vorm van praktijktheorie, de<br />
bevindingen van het hoofd van de school. Van tijd tot tijd kwamen de leraren<br />
van de normaalscholen bijeen om, onder leiding van de inspecteur, te spreken<br />
over de prestaties van de kwekelingen. Inspecteur Behrns berichtte in 1865,<br />
dat hij en enkele districtsschoolopzieners deze bijeenkomsten "geregeld" bij-<br />
woonden, "om dan verschillende punten betrekkelijk het gedrag, de<br />
werkzaamheden en de vorderingen der kweekelingen te bespreken en door<br />
onderling overleg eenheid in de opleiding te bevorderen" (ABiZd 561). Over<br />
het algemeen waren de inspecteurs tevreden over de normaalscholen die,<br />
gezien de hoeveelheid opleidingsplaatsen, zorgden voor een genoegzaam aan-<br />
tal onderwijsgevenden. Inspecteur Verheijen merkte in 1865 op, dat nor-<br />
maalscholen "goede vruchten" dragen, "inzonderheid bij hen, die dagelijks<br />
daaraan deelnemen". De participanten aan de opleiding hadden "het groote<br />
voorrecht van, onder't oog van hunne leidsman, het geleerde in de dagschool<br />
in toepassing te brengen en met zijn voorbeeld evenals met zijne teregtwijzin-<br />
gen hun voordeel te kunnen doen" (ABiZd 520, 36).<br />
<strong>Een</strong> nieuwe vorm van opleiding tot onderwijzer was een opleiding aan een<br />
kweekschool, die "met een afzonderlijk kader van leeraren", onder leiding van<br />
een directeur, "kweekelingen theoretisch" onderwees en "waarze ook in en<br />
door de praktijk" (STG 1875/1, 350) geoefend werden. De kweekschooloplei-<br />
ding leek op de normaalschool, zij het dat de theoretische kwaliteit hoger lag en<br />
de praktijk intensief was. De kweekschoolopleiding werd de beste opleiding<br />
geacht. Met zes leraren, waaronder de gymnastiekleraar S. Vestdijk, gaf met<br />
name de directeur van de Haarlemse kweekschool onderwijs in een reeks van<br />
vakken als Nederlands, natuurkennis, wiskunde, rekenen, zingen, aardrijkskun-<br />
de, geschiedenis en lichamelijke opvoeding. Het hoofdvak werd aangeduid als<br />
opvoeding en onderwijs. Gedurende vier jaren werden ze in 35 lesuren per<br />
week - de normaalschoollessen kenden een aantal van ongeveer 15 lesuren -<br />
tot het eindexamen opgeleid. De theoretische onderdelen van het onderwijs-<br />
programma werden toevertrouwd "aan bekwame onderwijzers" en de praktijk<br />
aan geoefende onderwijzers die werkzaam waren aan "eene uitmuntende lage-<br />
re school" (Renesse 1892, 180), de leerschool. Op de Haarlemse leerschool<br />
hield iedere kwekeling zich "gedurende drie weken met eene afzonderlijke klas-<br />
362
senafdeeling bezig; daarna ging hij", zo noteerde de directeur van de<br />
Haarlemse kweekschool in zijn "Verslag van de rijkskweekschool voor onder-<br />
wijzers te Haarlem over het jaar 1864", "tot de naast volgende hoogere afdee-<br />
ling over. Op het einde van het jaar zal dus elk eenmaal de geheele school<br />
doorloopen hebben". De onderwijzers van de leerschool, die op hun kwaliteit<br />
als opvoedkundige en onderwijskundige werden beoordeeld, verstrekten de<br />
directeur van de kweekschool "schriftelijk berigt nopens de werkzaamheden,<br />
den ijver en het gedrag der kweekelingen" (ABiZd 509). Vanwege de goede<br />
uitkomsten van de kweekschoolopleidingen merkte de algemene vergadering<br />
van inspecteurs in 1858 op dat "de oprigting van kweekscholen" (NJB 1858,<br />
15) bevorderd moest worden.<br />
tabel 4.13 kweekscholen en normaalscholen van 1860 tot 1920<br />
jaar<br />
1860<br />
1865<br />
1870<br />
1875<br />
1880<br />
1885<br />
1890<br />
1895<br />
1900<br />
1905<br />
1910<br />
1915<br />
1920<br />
kweekscholen<br />
5<br />
5<br />
5<br />
5<br />
9<br />
10<br />
9<br />
9<br />
10<br />
10<br />
65<br />
70<br />
81<br />
leerlingen<br />
776<br />
899<br />
733<br />
847<br />
1224<br />
1117<br />
4358<br />
5058<br />
4232<br />
normaalscholen<br />
112<br />
150<br />
145<br />
228<br />
256<br />
219<br />
229<br />
227<br />
209<br />
leerlingen<br />
3288<br />
4856<br />
3023<br />
6519<br />
7174<br />
4859<br />
7232<br />
8277<br />
3610<br />
Doordat de resultaten van de kweekscholen de beste bleken te zijn, vroeg<br />
inspecteur Moens in zijn hoedanigheid van Tweede-Kamerlid om meer kweek-<br />
scholen. Na enig aandringen kreeg hij zijn kweekscholen. De opleidingen tot<br />
onderwijzer in Groningen, Haarlem en 's-Hertogenbosch, die sedert 1860<br />
geleid werden door de schoolopzieners B. Brugsma, A.L. Gastmann en Fr.B.<br />
Trosee, werden in 1877 vermeerderd met opleidingsinstituten te Deventer<br />
363
onder leiding van D. de Groot en te Middelburg onder leiding van W.J.<br />
Wendel, in 1879 te Nijmegen onder leiding van R.R. Rijkens en in 1880 te<br />
Maastricht onder leiding van A.L. Hagdorn. Uiteindelijk stonden in Nederland<br />
in 1880 negen kweekscholen met 776 kwekelingen (ONT 1966, 235 e.v.). De<br />
eerste meisjeskweekschool werd in 1896 te Apeldoorn opgericht onder leiding<br />
van mevrouw I. Kooistra. Inmiddels hadden ook enkele gemeenten kweek-<br />
scholen opgericht. In Amsterdam stond sedert 1876 de eerste gemeentelijke<br />
kweekschool. Leiden volgde in 1880.<br />
De vermeerdering van het aantal rijkskweekscholen leidde er toe dat er<br />
toelatingsregels - voor zover die al niet bestonden - werden opgesteld, regels<br />
die tevens van toepassing werden verklaard op de rijksnormaalscholen. De<br />
gemeentelijke en bijzonder-confessionele kweekscholen hadden soortgelijke<br />
toelatingsregels. Niet iedereen kon onderwijzer worden, hoewel de praktijkop-<br />
leiding van de normaallessen geen toelatingseisen hanteerde; daar gold nog<br />
steeds het hiervoor aangegeven wervingspatroon en opleidingsverloop uit de<br />
achttiende eeuw. De andere opleidingsinstituten daarentegen lieten een aan-<br />
staande kwekeling niet eerder toe dan op tenminste veertienjarige leeftijd. Uit<br />
een toelatingsexamen dat afgenomen werd door de directeuren van de<br />
kweekschool en de inspecteurs van het rijksschooltoezicht, moest blijken dat<br />
de aanstaande onderwijzer "nauwkeurig en vlug proza en poe'zie" kon lezen,<br />
"zoowel groot als klein schrift" kon schrijven, op de hoogte was "met de<br />
hoofdregels der rekenkunde", bekend was "met de eerste gronden der<br />
Nederlandsche taal" en "eenige denkbeelden" had "van aardrijkskunde en<br />
geschiedenis" (Renesse 1892, 146 e.v.). Het sprak vanzelf dat van de<br />
aanstaande onderwijzer "een zuivere uitspraak" van de Nederlandse taal ver-<br />
wacht werd. Daarin lag nog steeds de eenheid van de Nederlandse samenle-<br />
ving. Na een viertal jaren werd de akte van onderwijsgevende verworven. Er<br />
waren er twee, te weten een voor de onderwijzer, vooralsnog hulponderwijzer<br />
geheten, en een voor het hoofd van de school, onderwijzer genoemd. Op het<br />
eindexamen voor hulponderwijzer moest de kwekeling - de exameneisen<br />
waren in 1858 opgesteld door de vergadering van inspecteurs - onder meer<br />
"naauwkeurig en natuurlijk lezen met eene beschaafde uitspraak"; een "groot,<br />
middelsoort en klein" "schoonschrift" kunnen vervaardigen; blijk geven van<br />
"voldoende kennis van de rededeelen"; de "vaardigheid" tonen "om zich,<br />
zoowel mondeling als schriftelijk juist en gemakkelijk" uit te drukken; "kennis<br />
364
der regte lijnen en der regtlijnige vlakke figuren" hebben; de "vier hoofdbe-<br />
werkingen der rekenkunst" beheersen; "algemeene kennis van de oppervlakte<br />
der aarde" hebben; bekend zijn "met de hoofdpunten der geschiedenis in 't<br />
algemeen en met die des vaderlands in 't bijzonder"; "eenige bekendheid"<br />
hebben "met dieren, planten en delfstoffen" en beschikken over "kennis van<br />
het notenschrift en de toonschalen". Voor het onderdeel pedagogiek werd<br />
kennis verlangd "van klassikaal onderwijs", van "de leerwijze bij de onder-<br />
scheidene vakken" en de handhaving van "orde en tucht" (NJB 1858, 31 e.v.,<br />
bijlage 1). Het was een omvangrijk programma met een breed, overwegend<br />
cognitief karakter en een uitvoerige onderwijsbekwaamheidstraining.<br />
Waren er voor de opleiding tot onderwijzer opleidingsmogelijkheden<br />
beschikbaar, de akte van hoofdonderwijzer moest op eigen gelegenheid<br />
behaald worden. Het experiment om aan de kweekscholen van Groningen,<br />
Haarlem en 's-Hertogenbosch een opleiding tot hoofdonderwijzer te verbin-<br />
den, mislukte. De opleiding aan een zogenoemde hogere kweekschool (NJB<br />
1858, 17) bleek niet levensvatbaar. Na ongeveer tien tot twintig jaar - in<br />
1877, 1870 en 1869 - werden deze cursussen in genoemde steden door de<br />
inspecteurs weer opgeheven. De resultaten van de opleidingen waren gering,<br />
maar er was bovenal geen belangstelling voor een hoofdaktecursus in de vorm<br />
van een opleiding aan de kweekschool tot onderwijzer (NJB 1869, 3). De<br />
onderwijzers wilden na een viertal kweekschooljaren voor de klas om verdien-<br />
sten te verwerven. Ze aanvaardden een onderwijzersbetrekking. Velen moes-<br />
ten dat uit financiele overwegingen ook doen. In feite werd alleen een kweek-<br />
school als opleidingsinstituut voor de - lagere - onderwijzersakte zinvol geacht.<br />
De onderwijzer moest zelf voorzieningen treffen - en hij wilde dat ook - ten-<br />
einde zich na het behalen van de lagere akte "bekwaam te maken voor het<br />
examen als hoofdonderwijzer" (Renesse 1892, 210), noteerde de schoolopzie-<br />
ner Van Renesse in zijn publicatie "Het lager onderwijs in Nederland van 1857<br />
tot 1889". Avondcursussen voor de opleiding tot hoofdakte door particuliere<br />
instellingen namen de taak van de opgeheven opleidingen over. In enkele<br />
gevallen - zoals in Leeuwarden in 1865 - werden onderwijzers "bij hunne stu-<br />
dien op afzonderlijke uren geholpen door den districtsschoolopziener en eeni-<br />
ge hoofdonderwijzers" (ABiZd 561). Andere inspecteurs richtten, met name in<br />
1871 in Bergen-op-Zoom en in Eindhoven, "een cursus ter opleiding van hulp-<br />
tot hoofdonderwijzers" op, een initiatief dat leidde tot cursussen in andere<br />
365
plaatsen. Tot 1880 hebben er in tweeenzeventig steden en dorpen hoofdakte-<br />
cursussen bestaan met in totaal ruim 500 cursisten.<br />
Onderwijsinspecteurs en schoolopzieners hebben zich - met wisselend<br />
succes - intensief ingezet voor de opleiding tot hoofdonderwijzer. Min en meer<br />
zelfstandig studeren met enige steun van een avondopleiding bleek voor velen<br />
een moeilijke opgave. Bovendien hadden onderwijsgevenden het idee dat het<br />
examen van de hoofdakte grotendeels overeenkwam met dat van onderwijzer,<br />
zij het dat het "grondiger, meer omvattend en ontwikkeld" (Feikema 1929,<br />
55) was met op enkele onderdelen een bredere inhoud, zoals bij het vak<br />
natuurkunde "bekendheid met eenige voorname verschijnselen uit de bewerk-<br />
tuigde en onbewerktuigde natuur (Hoorn 1907, 359). Voor een herhaling van<br />
de studie hadden velen geen belangstelling. Het resultaat van deze normaal-<br />
lessen voor aanstaande hoofden van lagere scholen was uiteindelijk pover. In<br />
de aangeduide periode bedroeg het slagingspercentage 42. Het was voor de<br />
landelijke overheid een reden de subsidising van deze cursussen die ter stimu-<br />
lering verstrekt werd, te beeindigen. <strong>Een</strong> aantal van deze cursussen werd<br />
vervolgens door een tweetal gemeentebesturen gecontinueerd, waarbij onder<br />
meer leraren van hbs'en betrokken waren (Renesse 1892, 208). Zij stonden<br />
garant voor een goed niveau, waarbij het denkbeeld gold dat de hoofdakte<br />
cognitief gezien een equivalent zou kunnen zijn van het diploma van de hbs.<br />
Het rijksschooltoezicht had met deze gemeentelijke opleidingen nauwelijks<br />
nog relaties. De inspecteurs lieten ze inspecteren door districtschoolopzieners,<br />
hetgeen de inspecteur vrijliet als voorzitter van de examencommissies te fun-<br />
geren. Datzelfde gold voor de voorbereiding op de akten als onderwijsgevende<br />
- de latere lagere akten - in moderne vreemde talen, wiskunde en landbouw-<br />
kunde (Hoorn 1907, 360 e.v.).<br />
Doordat de kweekscholen slechts een beperkte bijdrage leverden aan het<br />
benodigde aantal onderwijzers werden de normaalscholen door de landelijke<br />
overheid als een gewaardeerde aanvulling opgevat. Ondanks deze lofprijzing<br />
werd in 1889 het einde van de normaalscholen aangekondigd. "Zoolang de<br />
kweekschoolen", aldus viel te lezen in de memorie van toelichting bij de<br />
conceptwet op het lager onderwijs van 1889, niet geheel in de behoefte kon-<br />
den voorzien, konden de normaalscholen niet worden gemist (Blaupot ten<br />
Gate e.a. 1890, 134). Op den duur zouden de kweekscholen de normaal-<br />
scholen - maar ook de normaallessen - vervangen. Na 1878 - bij de aanname<br />
366
van een vijfde wet op het lager onderwijs - verminderden inderdaad de<br />
normaallessen geleidelijk in aantal. In 1890 waren er nog slechts eenendertig<br />
hoofden van scholen die onderwijzers opleidden. Hun taak werd aanvankelijk<br />
nog overgenomen door normaalscholen. Omstreeks 1895 bedroeg hun aantal<br />
ruim tweehonderd. Vanaf 1910 brak een periode van groei van het aantal<br />
kweekscholen aan, waardoor er aan het einde van de periode van 1857 tot<br />
1920 bijna honderd kweekscholen waren.<br />
Ondanks de verbeterde opleiding tot onderwijsgevende aan kweek-<br />
scholen, bleef het vergelijkende examen bij een sollicitatie vooralsnog gehand-<br />
haafd. Het was een selectiemiddel dat in het bijzonder gebruikt werd om de<br />
meest bekwame onderwijsgevenden onder de abiturienten van de normaalles-<br />
sen en normaalscholen te ontdekken. Voor elke vacature diende de sollicitant<br />
weer een praktisch-theoretisch examen af te leggen. Weer kreeg hij opdrach-<br />
ten en vraagstukken voor schrijven, rekenen, vormleer, taal, aardrijkskunde,<br />
geschiedenis, natuurkunde en muziek voorgeschoteld, zoals - overeenkomstig<br />
de voorschriften - bij het vergelijkend examen onder leiding van schoolopzie-<br />
ner J.H. Beucker Andreae voor de school te Oostermeer in 1862 (De Wekker<br />
13 juni 1862,3):<br />
"De groote knecht van Theunisboer zichtte op eenen dag, 8 uren werkende,<br />
0.5 bunder haver, de middelknecht moest daarvoor 10 uren werken. Vrage:<br />
<strong>naar</strong> verloop van hoeveel tijd de groote knecht 2 bunders meer gezicht zal<br />
hebben dan de middelknecht".<br />
a. Wat is een werkwoord? b. Wat zijn hulpwerkwoorden en hoe worden die<br />
verdeeld? c. Wat zijn subjectieve, wat objectieve, wat intransitieve, wat tran-<br />
sitieve en wat factitieve werkwoorden? d. Verduidelijk wat persoonlijke en<br />
onpersoonlijke werkwoorden zijn. e. Hoe worden de werkwoorden verbogen?<br />
en f. verklaar dit<br />
Niet bekend is of aan het vergelijkende examen een kerkelijk examen<br />
voor voorzanger voorafging. Ook de uitkomsten van beide examens konden<br />
niet achterhaald worden.<br />
De toename van onderwijzers die in het bezit waren van een kweek-<br />
schooldiploma, maakte een einde aan de vergelijkende examens. De ontwikke-<br />
367
ling en vorming tot onderwijzer aan de derde opleidingsmogelijkheid van de<br />
negentiende eeuw - de kweekschoolopleiding - betekende het einde van het<br />
vergelijkende examen. De opleiding aan de kweekschool stond garant voor<br />
een gedegen vorming. De normaallessen verdwenen rond 1920, de normaal-<br />
school werd omgevormd tot kweekschool en werd in de loop van de eerste<br />
helft van de twintigste eeuw opgeheven. Ook het onderzoek <strong>naar</strong> zang- en<br />
spreekkwaliteiten ten behoeve van een kerkelijke functie kwam te vervallen.<br />
4.8.2 De opleiding tot leraar<br />
De opleidingen tot onderwijzer waren in vergelijking tot de opleiding tot<br />
leraar welhaast voorbeeldig. Er was een uitvoerige voorbereiding tot onder-<br />
wijsgevende bij het lagere en uitgebreid lagere onderwijs. <strong>Een</strong> opleiding tot de<br />
functie van leraar bij het middelbaar onderwijs en het voorbereidend hoger<br />
onderwijs bestond niet. Leraren in genoemde sector van het onderwijs waren<br />
vakdocenten, waarvan de beheersing van een wetenschappelijke discipline<br />
geeist werd. Naar opvoedkundige en onderwijskundige kwaliteiten werd voor-<br />
alsnog niet gevraagd. Van onderwijzers werden deze bekwaamheden, omdat<br />
ze met kinderen omgingen, wel verlangd. Hoewel er in 1897, volgens in-<br />
specteur Van Eyk, alle reden was "om van den ijver en de toewijding der direc-<br />
teuren en leraren te gewagen" (ABiZf 414), had het er desondanks veel van<br />
dat, <strong>naar</strong> zijn opvatting, ook van leraren een voorbereiding op het leraarschap<br />
gewenst was. Uit de rapporten van de inspecteurs kwam <strong>naar</strong> voren dat niet<br />
iedere leraar voor zijn taak berekend was. Inspecteur Van Eyken schreef in<br />
1887 in zijn onderwijsrapport over "leeraren met onvoldoende paedagogische<br />
kennis en ervaring op de scholen" (ABiZf 425). Klaarblijkelijk hadden ze deze<br />
kennis en ervaring nodig alsvorens als leraar aan de slag te kunnen. Vooral de<br />
omgang met de klas bleek bij de beoordeling door de inspecteur van de leraar<br />
als vakdocent cruciaal. Leraren zouden bij het begin van hun leraarscarriere<br />
geen notie hebben hoe met een klas om te gaan. Inspecteur K. ten Brug-<br />
gencate berichtte in 1911 dat de door hem aan een school te Almelo bezochte<br />
leraar "geene herbenoeming" wenste, "omdat hemzelf zijne ongeschiktheid<br />
voor de taak was gebleken" (ABiZf 415). De inspecteur oefende invloed uit op<br />
de beslissing. Ten Bruggencate was een inspecteur die hoge onderwijskundig-<br />
didactische eisen stelde aan het onderwijzende personeel bij het middelbaar<br />
onderwijs (Bartels 1963, 206). <strong>Een</strong> leraar te Schiedam werd in 1901 van zijn<br />
368
ACTS VAN<br />
UN ,<br />
^r« ««>< >'< >.>r*,«.< '/./• W >
functie ontheven, omdat, volgens inspecteur Campert "de orde" "veel te<br />
wenschen" (ABiZf 415) overliet. Ook deze inspecteur oefende invloed uit.<br />
Betrokken leraar was niet de enige wiens klassenorde kritische opmerkingen<br />
uitlokte. Alle inspecteurs achtten het gebrek aan orde in de klassen het groot-<br />
ste lerarenprobleem. Voor klassikaal onderwijs - het onderwijssysteem dat blij-<br />
kens de exameneisen door de landelijke overheid nog steeds werd voorgestaan<br />
- was een gedisciplineerde groep leerlingen voorwaarde. Inspecteur van het<br />
middelbaar onderwijs Bolkestein deelde in 1917 mee, dat bij een lerares aan<br />
een Assense hbs "de orde niet onberispelijk" (ABizf 415, 4) was. Zijn oordeel<br />
was evenwel mild en niet alleen ten opzichte van deze lerares. Hij verbaasde<br />
zich er eerder over dat een onderwijsgevende geen orde kon houden. Met zijn<br />
collega-onderwijsinspecteurs was hij een goed decent geweest. Wie een goede<br />
orde in de klas had, verbaasde zich erover dat anderen aan de leerlingen geen<br />
discipline konden opleggen. Elders trof hij een "nieuwe leerares voor aardrijks-<br />
kunde en Nederlandsch" aan, die "in het begin van" de "cursus in functie was<br />
getreden" en "de leerlingen van de groote klassen dezer school nog niet zoo<br />
in haar macht" had "als men wel zou wenschen" (ABiZf 415). Inspecteur<br />
Bolkestein hoopte er het beste van. Uit vrijwel alle rapporten van de inspec-<br />
teurs van het middelbaar onderwijs bleek dat zij met name een hbs wilden met<br />
een goed onderwijsniveau.<br />
In de loop van de tijd werd evenwel steeds duidelijker dat leraren "behoef-<br />
te hebben aan paedagogische leiding en voorbereiding voor zij hunne taak aan-<br />
vaarden" (ABiZf 22, 4), zoals Ten Bruggencate in 1914 in zijn onderwijsverslag<br />
schreef. Nieuw was zijn explicatie niet. Denkbeelden over een relevante leraren-<br />
opleiding waren al in de negentiende eeuw gelanceerd. Er werd gedacht aan een<br />
theoretisch-praktische voorbereiding op het leraarschap. Doordat de opvatting<br />
gangbaar was, "dat wat men goed geleerd had, men ook zonder bezwaar ande-<br />
ren kan onderwijzen" (Stellwag e.a. 1959, 9), kwam er voor leraren, hoewel er<br />
gesproken werd over de noodzaak ervan, geen voorbereiding op het leraarschap<br />
van de grond. Met hun geleerdheid moesten ze het doen, ongeacht of deze al<br />
dan niet passend was voor de uitoefening van de functie van leraar.<br />
In 1872 werd er door de afdeling onderwijs van het ministerie van bin-<br />
nenlandse zaken het denkbeeld ontwikkeld om aan "candidaten en doctoren<br />
in de wijsbegeerte en letteren" de gelegenheid te geven "om zich als Candida-<br />
ten voor het ambt van leeraar aan de gymnasien, onder leiding van de rector<br />
370
en van de leeraren door hem aangewezen, in het onderwijs te oefenen". Na<br />
een academische studie - betrokkenen waren dan in beginsel bevoegd om<br />
onderwijs te geven - konden ze op "een toelage uit Rijks schatkist" (ARCT<br />
356) aangesteld worden voor een periode van een jaar. Begeleid door collega-<br />
docenten zouden de studenten ingeleid worden in van het geven van onder-<br />
wijs. De inspecteur zou uiteindelijk over een eventuele lerarencarriere beslis-<br />
sen. Zwakke leraren - en het ging vrijwel altijd om ordehandhaving in de klas -<br />
zouden geen gelegenheid mogen krijgen in het onderwijs werkzaam te zijn.<br />
Het denkbeeld van de inleiding in het leraarschap werd niet gerealiseerd.<br />
Gevreesd werd dat een onderwijskundig-didactische vorming ten koste zou<br />
gaan van de vakwetenschappelijke ontwikkeling. Toch werden er steeds weer<br />
voorstellen gelanceerd die bedoeld waren leraren een praktische voorbereiding<br />
te bieden. Sedert 1877 waren aan de Nederlandse universiteiten te Amsterdam,<br />
Groningen, Leiden en Utrecht hoogleraren in de pedagogiek verbonden, die<br />
studenten informeerden over de onderwijskundig-didactische aspecten van het<br />
beroep van leraar. Het was voor bedoelde hoogleraren een nevenfunctie. Ze<br />
waren rector van een gymnasium of hoogleraar in een klassieke taal. De stu-<br />
denten waren overigens niet verplicht de colleges over schoolpedagogische<br />
vraagstukken te volgen en een bezoek af te leggen aan een middelbare school<br />
of gymnasium om enige ervaring in het geven van onderwijs op te doen. Ook<br />
het rijksschooltoezicht drong aanvankelijk - hoewel de onderwijsinspectie de<br />
noodzaak ervan inzag - niet aan op de oprichting van een lerarenopleiding.<br />
Ondanks het gegeven dat de hoogleraren in de pedagogiek N.J.B. Kappeyne<br />
van de Coppello van 1872 tot 1877 en J.H. Gunning van 1902 tot 1917 school-<br />
opziener te Amsterdam waren, had het rijksschooltoezicht geen invloed op de<br />
ontwikkelingen in de universitaire wereld. Zij hadden als rijksschooltoezichthou-<br />
der geen zeggenschap over deze vorm van onderwijs.<br />
Anders lag het met betrekking tot de zogenoemde middelbare akten, die<br />
sedert 1863 behaald konden worden door belangstellenden voor de functie van<br />
leraar. <strong>Een</strong> leraar aan een hbs kon volstaan met een m.o.-akte. Leraren waren<br />
of academisch gevormd of bezaten een m.o.-akte. Inspecteurs waren voorzitter<br />
en leden van de examencommissies voor de m.o.-akten. Ze namen als examina-<br />
tor deel aan het mondelinge examen en waren aanwezig bij het schriftelijke<br />
onderzoek. De inspecteurs bleken streng in hun beoordelingen. Er waren veel<br />
gegadigden, maar het percentage geslaagden bedroeg in de periode van 1864<br />
371
tot 1879 slechts ongeveer 45. Het rijksschooltoezicht constateerde dat de kan-<br />
didaten zich vakinhoudelijk niet voldoende voorbereidden. <strong>Een</strong> aantal van hen<br />
werd zelfs geacht geen voldoende cognitieve aanleg te hebben voor het leraar-<br />
schap. De geringe uitkomsten van de m.o.-examens die gedurende vele jaren<br />
onderwerp van discussie waren - ook in het parlement (Verseput 1980, 37 e.v.)<br />
- leidden er toe dat het rijksschooltoezicht zijn inspecterende taak uitbreidde tot<br />
toezicht op m.o.-aktenopleidingen. Inspecteur Coops met name berichtte in<br />
1917 over zijn bezoek aan de "Cursus Fransch B van de Vereeniging<br />
"Middelbare Akten" te Amsterdam. Ten huize van" een van de docenten<br />
"werd een les van dezen leeraar bijgewoond". Het bezoek gaf geen aanleiding<br />
tot nader onderzoek. De inspecteur noteerde in zijn rapport: "geene opmerkin-<br />
gen" (ABiZf 415). Klaarblijkelijk was inspecteur Coops tevreden met de docent<br />
en het niveau van zijn onderwijs. De geringe resultaten van een m.o.-akte<br />
moesten gezocht worden in de geringe kwaliteit van de niet-academisch<br />
gevormde kandidaat. Onderwijzers die een m.o.-akte wilden behalen, werden<br />
met enige achterdocht bekeken. Zouden die examinandi die uit een andere<br />
milieu kwamen dan de academisch gevormde leraar, wel in staat zijn zich in<br />
cognitief-culturele zin te handhaven in een omgeving van leraren aan de hbs?<br />
Het examen voor een m.o.-akte werd als selectiemiddel gebezigd. Eerder - in<br />
1880 - had een commissie uit de Tweede Kamer met betrekking tot het examen<br />
in de Nederlandse taal de vraag gesteld "of in het algemeen het hoofddoel niet<br />
geheel uit het oog wordt verloren, dat toch geen ander is dan om onderwijzers<br />
te bekomen, die geschikt en bekwaam zijn om aan jongelieden van 12-18 jaren<br />
zoodanig onderwijs te geven, dat dezen in staat zijn met vrucht de voortbreng-<br />
selen der litteratuur eener taal te lezen en zich zoowel schriftelijk als mondeling<br />
behoorlijk in die taal uit te drukken. Werd dit meer in het oog gehouden dan<br />
zou het examen zeker ligter, de resultaten van het onderwijs welligt gunstiger<br />
zijn" (Verseput 1980, 37). Inspecteur Coops maakte evenwel geen opmerkin-<br />
gen over de omvang van het onderwijs- en examenprogramma, terwiji bekend<br />
was dat de opleiding voor een m.o.-akte zwaarder was dan een universitaire<br />
studie. Het rijksschooltoezicht stelde geen veranderingen voor in de vorm van<br />
verlichting van het studie- en examenprogramma.<br />
Terwiji aan academisch gevormde leraren geen onderwijskundig-didacti-<br />
sche voorwaarden werden gesteld, werd aan kandidaten voor een m.o.-akte<br />
een voorbereiding op de zogenoemde akte Q verwacht. Aan elke m.o.-akte<br />
372
was om als onderwijsbevoegdheid te kunnen gelden, een verplicht te behalen<br />
onderwijskundig-didactische akte verbonden. De eisen van deze pedagogisch-<br />
didactische akte die uiteraard betrekking had op onderwijskundige onderwer-<br />
pen, waren vrijwel gelijk aan die van de lagere akte en de hoofdakte. De prakti-<br />
sche oefening ontbrak volstrekt, hetgeen op zich geen probleem behoefde te<br />
zijn. Vele m.o-abiturienten waren onderwijzers met een veelal lange onder-<br />
wijservaring. Het onderwijsprogramma van de akte Q was voor hen evenwel<br />
weinig relevant en van een laag niveau. Met kennis van de lagere akte en de<br />
hoofdakte en enige ervaring in het lager onderwijs, konden zij het niveau van<br />
de akte Q aan. De vereisten waren: "duidelijke begrippen van klassikaal onder-<br />
wijs, van de onderscheidene leerwijzen, hare voor- en nadelen en hare geschie-<br />
denis; geschiktheid om verkregene kennis mede te deelen, blijkbaar door mon-<br />
delinge voordragt" (Verseput 1980, 128). Inspecteur S. Elzinga berichtte nog in<br />
1941 dat de akte Q geen rol van betekenis speelde bij de beoordeling van de<br />
examinandus. Bij de m.o.-examens werd het onderwijskundige onderdeel over-<br />
bodig geacht (Verseput 1980, 79).<br />
Aan het begin van de twintigste eeuw vroeg het rijksschooltoezicht deson-<br />
danks nogmaals de aandacht voor een onderwijskundig-didactische opleiding<br />
voor academisch gevormde leraren. Wat van de leraar in het bezit van een<br />
m.o.-akte gee'ist kon worden, kon evenzeer van de academicus gevraagd wor-<br />
den. Ten Bruggencate meende in 1914 en in 1915, dat er "een doorkneed<br />
opvoedkundige" diende te komen, "die slechts in zijn ervaring behoeft te grij-<br />
pen, om voor onze academici van groot nut te zijn". Hij vroeg om een<br />
"'middelbare' Jan Ligthart" die "door een geheelen dag in de week door theo-<br />
retische wenken en practische lessen uitstekend werk" zou kunnen verrichten<br />
voor studenten die zich een functie van leraar wensten. Deze onderwijskundige<br />
zou de aanstaande leraar moeten duidelijk maken dat een onderwijsgevende<br />
moest uitgaan van een "Interessiertrieb" die bij de leerlingen een "Interes-<br />
setrieb" tot ontwikkeling zou kunnen brengen. Te vaak was het onderwijs van<br />
de leraar "te droog". Sommigen zouden hun "stof beter" moeten "beheer-<br />
schen". Anderen richtten "zich te veel tot een leerling". Er was sprake van<br />
beginnersfouten die reeds vanaf de aanvang voorkomen hadden kunnen worden.<br />
Veelvuldig kwam het voor, zo merkte Ten Bruggencate op, dat de lessen een<br />
"bovenop-leggen" inhielden van louter feiten in plaats van "een <strong>naar</strong>-buiten-<br />
brengen" (ABiZf 22, 4 e.v.). Genoemde inspecteur stelde een opleiding van<br />
373
kandidaatleraren voor die werkzaam waren aan hbs'en en gymnasia. Er zou een<br />
academisch centrum moeten zijn die jonge, pas-afgestudeerde academici<br />
voorbereidden op het leraarschap. Ze zouden onderwijskundige en methodi-<br />
sche leiding ontvangen "opdat de practische opleiding dier leeraren tot zijn<br />
recht kome" (ABiZf 22, nota).<br />
Het leek er op dat het denkbeeld van inspecteur Ten Bruggencate niet<br />
alleen de aandacht trok van de afdeling onderwijs van het ministerie van<br />
binnenlandse zaken, maar daar ook wrevel had opgewekt. De afdeling onder-<br />
wijs nam het denkbeeld in gewijzigde vorm - de inspecteur zou een aantal<br />
onderwijskundig-didactische onjuistheden gedebiteerd hebben - over. De laten-<br />
te spanningsrelatie tussen de afdeling onderwijs en het rijksschooltoezicht werd<br />
tot dan toe nergens zo manifest als in de opmerking: "Wat er goed is in het<br />
denkbeeld van den inspecteur, is niet nieuw. Reeds sedert lang wordt er van<br />
verschillende zijde op gewezen, dat de jonge man, die zijn doctoraal examen<br />
heeft afgelegd, daardoor nog niet de noodige waarborgen heeft gegeven voor<br />
het leeraarschap geschikt te zijn" (ABiZf 22, nota). De afdeling onderwijs meen-<br />
de dat het rijksschooltoezicht zich bewoog op haar administratief-juridische ter-<br />
rein. Het leek er de oorzaak van te zijn dat de afdeling onderwijs het<br />
rijksschooltoezicht wees op denkfouten op onderwijskundig gebied, een zorg<br />
die aan de inspectie was toegewezen. De afdeling stelde voor - en ook dat was<br />
niet nieuw - bijzondere hoogleraren te benoemen - in Leiden en Utrecht - "die<br />
bij de practijk van het onderwijs werkzaam zijn en op het terrein der paedago-<br />
giek hunne sporen hebben verdiend". Zij zouden "enkele lesuren 's weeks in de<br />
paedagogiek" onderwijs geven. Naast deze theoretische voorbereiding diende<br />
er ook een "practisch-paedagogische opleiding" te zijn. De "candidaat-leera-<br />
ren" zouden in de gelegenheid gesteld moeten worden "in de h.b.scholen en<br />
gymnasia zelve de lessen van bekwame docenten bij te wonen". Enigszins<br />
genant was de aantekening, dat de docent die kandidaat-leraren begeleidde,<br />
daarmee "een brevet van buitengewone bekwaamheid" verkreeg, op grond<br />
waarvan "het niet onwaarschijnlijk" moet worden geacht, "dat de leeraren die<br />
onderscheiding zeer zouden apprecieeren en zonder vergoeding candidaten bij<br />
hunne lessen zouden toelaten. Desgewenscht zoude dit dezerzijds aan de leera-<br />
ren der Rijks h.b.scholen als eene verplichting kunnen worden opgelegd" (ABiZf<br />
22, nota). Zonder financiele tegemoetkoming meende het departement van<br />
binnenlandse zaken de taak van leraren te kunnen verzwaren.<br />
374
Het rijksschooltoezicht reageerde geprikkeld, maar toonde zijn zwakheid.<br />
In plaats van een commentaar op de hierboven vermelde nota kwamen er in<br />
1916 bij de afdeling onderwijs twee commentaren binnen, te weten een van<br />
de inspecteurs van het middelbaar onderwijs Ten Bruggencate en Coops en<br />
een van de inspecteur van de gymnasia CJ. Vinkesteyn. De verdeeldheid<br />
onder de inspecteurs, zowel onder die van het lager onderwijs als onder die<br />
van het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs, bleek een euvel. Er<br />
ontbrak van tijd tot tijd bij bijzondere gelegenheden een Van den Ende, een<br />
Wijnbeek of een Steyn Parve die coordinerend leiding kon geven aan de<br />
opvattingen van het rijksschooltoezicht.<br />
De twee inspecteurs wensten - en zij herhaalden in grote lijnen het denk-<br />
beeld van Ten Bruggencate - een seminarie, waarbinnen een hoogleraar stu-<br />
dentleraren die in het bezit waren van een onderwijsbevoegdheid, in de<br />
gelegenheid stelde onder zijn leiding vier avonden in de week onderwijs te<br />
geven aan belangstellenden in de vakken van de lagere klassen van het mid-<br />
delbaar onderwijs, te weten Nederlands, Duits, Engels, Frans, aardrijkskunde,<br />
geschiedenis en wiskunde. Dit onderwijs zou moeten worden bijgewoond door<br />
bedoelde hoogleraar die uit het gegeven onderwijs "de stof voor zijne theore-<br />
tische lessen" zou kunnen putten. Daarmee werd, <strong>naar</strong> het inzicht van de<br />
inspecteurs, een zeer innige "aanraking tusschen bedoelde hoogleraar en de<br />
a.s. leeraren" bewerkstelligd, waarbij het "zelf doen" van de studentleraar uit-<br />
gangspunt was. De inspecteur van het gymnasium kwam met het voorstel om<br />
"de hoogleraar in de paedagogiek tevens leider" "van een school" te laten<br />
zijn. Hij moest zich tot taak stellen "aan toekomstige leeraren de gelegenheid<br />
te geven zich in de practijk van het onderwijs te bekwamen; de theoretische en<br />
practische opleiding zou dan in een hand zijn" (ABiZf 22). De inspecteur stelde<br />
als alternatief ook nog voor een hoogleraar te benoemen "in de didactiek en in<br />
de methodologie". Diens studentleraren zouden bij "leeraren, die met de prac-<br />
tische vorming belast" wilden worden, kunnen oefenen in het geven van<br />
onderwijs "aan de hoogere burgerscholen en gymnasia zelve". <strong>Een</strong> dergelijke<br />
praktische opleiding zou ook mogelijk dienen te zijn voor bezitters van een<br />
m.o.-akte. Zij zouden echter op hun eigen instituut onderwijs dienen te volgen<br />
"in de didaktiek, methodologie en de psychologic". In overeenstemming met<br />
de afdeling onderwijs sprak ook inspecteur Vinkesteyn van het "eervol karak-<br />
ter, dat de aanwijzing" tot lerarenopleider "ongetwijfeld draagt en de schoone<br />
375
taak, die hier in het belang van het onderwijs te vervullen is" (ABiZf 22).<br />
Klaarblijkelijk meende ook Vinkesteyn dat de leraar als vanzelfsprekend tevens<br />
opleider kon zijn.<br />
De bijdragen van de onderwijsinspectie waren overigens niet zonder resul-<br />
taat. In 1918 trad R. Casimir die rector was van het Nederlandsch Lyceum in<br />
Den Haag, aan de Leidse universiteit op als hoogleraar, in 1919 gevolgd door<br />
Ph. Kohnstamm aan de universiteit te Amsterdam en in 1923 door J.H. Gunning<br />
aan de universiteit te Utrecht. J.H.E.J. Hoogveld werd in 1923 hoogleraar aan<br />
de rooms-katholieke universiteit te Nijmegen en J. Waterink in 1929 hoogleraar<br />
aan de gereformeerde Vrije Universiteit te Amsterdam (Hulst 1962, 4, en Bartels<br />
1963, 169). Zij hebben zich ontfermd over de universitaire opleiding tot leraar.<br />
4.9.1 Scholenbouw<br />
Om verantwoord onderwijs te kunnen geven, hadden onderwijzers en<br />
leraren goede lokalen nodig. In de tweede helft van de negentiende eeuw<br />
werd er echter veelal nog onderwijs gegeven in gebouwen die niet voor het<br />
onderwijs bestemd waren. Nieuwbouw voor onderwijs was uitzonderlijk, al<br />
konden enkele hbs'en en gymnasia zich tegen het einde van de negentiende<br />
eeuw en aan het begin van de twintigste eeuw verheugen op in het bijzonder<br />
voor hun onderwijsinstelling gebouwde statige ruimten, zoals de hbs in<br />
Groningen uit 1869 (Hazekamp 1964, 61), de hbs in Venlo uit 1889 (Jacobs<br />
1996, 89 e.v.) en het gymnasium in Den Haag uit 1907 (Bergeijk 1996, 126).<br />
Over het algemeen huisde het onderwijs in Nederland - evenals elders - in<br />
"bestehende Gebaude zu Schulen umfunktioniert" (Freyer 1998, 31). Daarbij<br />
beschikte het platteland over minder goede gebouwen dan de stad. Terecht<br />
schreef de historisch-georienteerde romancier A. Roothaert, dat de school op<br />
het platteland "een oud, vervallen gebouwtje" was, "dat, gelijk overal, op het<br />
kerkhof staat en waarin ge nauwelijks geiten of schapen zoudt stallen. Alle<br />
winden van het kompas spelen door de gaten, al wat uit de hemel valt sijpelt<br />
door het rotte strodak" (Roothaert 1988, 64). In 1862 berichtte schoolopzie-<br />
ner Trosee aan het gemeentebestuur van het Brabantse Berlicum dat een van<br />
zijn scholen te laag was en te klein. Omdat de gemeente niet reageerde op het<br />
verzoek tot herstel van de vermelde gebreken van de te kleine behuizing,<br />
keurde schoolopziener Trosee de school in 1863 af. Het zou ongetwijfeld<br />
geleid hebben tot een onaangename prestigestrijd tussen de burgemeester van<br />
376
Berlicum en de schoolopziener, als Gedeputeerde Staten van Brabant niet inge-<br />
grepen hadden en het gemeentebestuur geattendeerd hadden op zijn ver-<br />
plichtingen. In 1865 werden er gelden op de gemeentebegroting geplaatst om<br />
voorzieningen te treffen zodat de schoolopziener de school alsnog kon goed-<br />
keuren (Verhoeven 1994, 283). Na een viertal jaren kon schoolopziener Trosee<br />
bogen op enig resultaat. Zijn plattelandsschool werd verbouwd. Overigens was<br />
de scholenbouwsituatie in de steden meestal niet veel beter. Evenals elders in<br />
Europa bleken "Neubauten fur die Gemeinden zu teuer" (Freyer 1998, 29).<br />
Omstreeks het midden van de negentiende eeuw werd mededeling gedaan<br />
van "onverschilligheid, ja kwade wil en tegenkanting, die bij sommige<br />
gemeente-besturen" (ARSL 243) met betrekking tot de scholenbouw werd<br />
ontmoet. De meeste stadsscholen waren voor het aantal kinderen dat zich had<br />
aangemeld te klein. "In 1858 zou de ruimte op de openbare scholen in de stad<br />
Groningen bij lange na niet voldoende zijn geweest wanneer alle kinderen die<br />
de scholen behoorden te bezoeken dit ook inderdaad gedaan hadden"<br />
(Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 30). Voor herbouw en nieuwbouw waren ech-<br />
ter geen gelden beschikbaar. De landelijke overheid moest bijspringen, het-<br />
geen in 1878 met de vijfde wet op het lager onderwijs gebeurde. Dan breken<br />
voor het rijksschoolzicht drukke tijden aan. Er werden, op basis van subsidies<br />
van de landelijke overheid, veel scholen gebouwd.<br />
Bovendien begonnen artsen zich te roeren en uitspraken te doen over de<br />
kwaliteit van de ruimte van het enige schoollokaal dat scholen hadden en waar<br />
alle leerlingen onderwijs kregen. Ze wezen op een gebrek aan aandacht voor<br />
"de gezondheidsbelangen der schooljeugd". Gemeentebesturen waren traag<br />
en onwelwillend waar tegenover de landelijke overheid "bij voortduring eene<br />
lankmoedigheid aan den dag" legde die, <strong>naar</strong> de mening van de arts Coronel,<br />
in strijd was "met den geest der wet" op het lager onderwijs van 1857<br />
(Coronel 1875, 254). Het aantal onderwijsinstituten dat voor kennisover-<br />
dracht, scholing van vaardigheden en vorming van waarden en normen niet<br />
meer geschikt was, was na een drietal decennia slechts enkele procenten<br />
gedaald. In 1857 werden er van de 3452 lagere scholen 246 - ruim 7% - als<br />
slecht gekwalificeerd. Van een Heerlens schoolgebouw werd in 1845 gemeld,<br />
dat het "in eenen slechten staat" verkeerde. Er waren "scheuren in de muur<br />
van aan het dak tot aan de fondamenten". "Het schoolvertrek is veel te klein,<br />
te laag en slecht verlicht" (ARSL 223). In het onderwijsverslag van 1867 werd<br />
377
ericht, dat de school in Stolwijk "slechts enkele ellen" van het kerkhof verwij-<br />
derd lag. In de zomer verspreidden de doden die nog boven aarde stonden<br />
"schadelijke gassen". "Na regenbuijen loopt niet zelden het water, dat door<br />
den met lijken overvulden grond van het kerkhof is heengetrokken, door den<br />
bouwvalligen muur op de straat en verspreidt een ondragelijken stank"<br />
(Coronel 1875, 254 e.v.). De scholenbouw stond er in Nederland - in het bij-<br />
zonder voor het lo - nog steeds slecht voor, zij het dat het elders niet beter<br />
was. "Die baulichen Verhaltnisse der Elementarschule" in Europa "gehorten<br />
bis ins 19. Jh. zu den am meisten kritisierten Aspekten der Schule" (Schmale<br />
u.A. 1991,787).<br />
Volgens wettelijk voorschrift uit 1857 moest het rijksschooltoezicht<br />
onderwijzers verbieden onderwijs te geven in lokalen die "voor de gezond-<br />
heid" van de leerlingen "schadelijk" waren of wanneer er sprake was "van<br />
onvoldoende ruimte voor het aantal schoolgaande kinderen" (Hoorn 1907,<br />
333). Deze te nemen maatregel werd nog gecompliceerd door veranderde<br />
opvattingen over het klassikale stelsel. In 1875 berichtte H. Bouman in "De<br />
Schoolbode", dat onder klassikaal onderwijs een onderwijssysteem verstaan<br />
moest worden, waarbij leerlingen "nagenoeg van gelijken leeftijd en vorderin-<br />
gen" verdeeld werden over "verschillende leervertrekken". Bouman bepleitte<br />
een "stelsel van volledige klassenscheiding", een stelsel dat het lo nog niet<br />
algemeen had ingevoerd. Het mo en het vho kenden reeds geruimte tijd het<br />
stelsel van afzonderlijke klassen per leerjaar. Naar het inzicht van Bouma<br />
vereiste het klassikale onderwijs "eene bepaalde indeeling". Het schoolvertrek<br />
moest in afzonderlijke lokalen verdeeld worden. ledere onderwijzer diende zijn<br />
eigen klaslokaal te hebben. <strong>Een</strong> dergelijke opzet vereiste een over klassen ver-<br />
deeld onderwijsprogramma. Dit onderwijsprogramma bestond voor de aan-<br />
vangsklas uit "het aanschouwingsonderwijs en het aanvankelijk leesonder-<br />
richt", voor de middenklas uit "het rekenonderwijs en het schrijven" en voor<br />
de hoogste klas uit "taalonderwijs, aardrijkskunde en natuurkennis" (Bouman<br />
1875, 1 e.v.). Bouman ging in zijn betoog nog uit van een drieklassige school.<br />
In de nadere uitwerking werd gedacht aan een gedetailleerde verdeling van de<br />
onderwijsleerstof, waartoe een leerplan met een rooster van werkzaamheden<br />
het meest geschikte middel was (Lentz e.a. 1989, 46 e.v.).<br />
Hoewel hoofden van scholen aanvankelijk voor een indeling in klasloka-<br />
len niets voelden - het overzicht over het onderwijzende personeel ging, <strong>naar</strong><br />
378
hun mening, verloren - werd de opsplitsing van een schoollokaal in afzonderlij-<br />
ke klaslokalen geleidelijk aan ingevoerd. Onderwijzers drongen er op aan.<br />
"From the start separate classrooms were associated with high status for<br />
teachers - they suffered less supervision, were trusted to be more independent,<br />
and had greater privacy (Marcus 1996, 50). In alle Europese landen werd de<br />
invoering van het klassikale onderwijs met per leerjaar afzonderlijke klaslokalen<br />
door het onderwijzende personeel als een vorm van emancipatie ervaren.<br />
Hulponderwijzers als assistenten van de onderwijzer in een schoolruimte wer-<br />
den onderwijzers die zelfstandig met hun leerlingen in een eigen klassenlokaal<br />
werkten. Het leidde ertoe dat de onderwijsleerstof over eenjarige of een halfja-<br />
rige cursus werd verdeeld. Wanneer leerlingen deze leerstof van de klas<br />
beheersten, mochten ze aan het einde van het schooljaar of van het school-<br />
halfjaar <strong>naar</strong> een volgende klas waarin zij een andere onderwijzer aantroffen.<br />
Hij nam de onderwijstaak van zijn voorganger over. Wie niet aan de eisen vol-<br />
deed, moest een jaar of een halfjaar overdoen. Met de introductie van de<br />
klassenonderwijzer die gedurende een jaar of halfjaar onderwijs gaf aan een<br />
vaste groep leerlingen in een afzonderlijke onderwijsruimte, werd zittenblijven<br />
in het onderwijssysteem opgenomen. De klas kreeg een plaats in de leer-<br />
stofjaarklassenorganisatie.<br />
Het klassikale stelsel in zijn herziene en vernieuwde vorm vereiste passen-<br />
de klaslokalen. Het geordende onderwijs dat, met "een goede classificatie van<br />
leerlingen", in leerplannen gestalte kreeg, vereiste "een optimale indeling van<br />
het schoolgebouw", zoals het provinciaal bestuur van Groningen wist te mel-<br />
den (Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 31). <strong>Een</strong>mansscholen konden zich, mede<br />
door een uitbreiding van het aantal kinderen door een sterke bevolkings-<br />
toename van ruim twee miljoen Nederlanders rond 1800 via drie miljoen rond<br />
het midden van de negentiende eeuw <strong>naar</strong> vijf miljoen rond 1900, niet handha-<br />
ven. Ook de invoering van de leerplicht aan het begin van de twintigste eeuw<br />
hield voor de meeste scholen een toename in - zij het in bescheiden mate - van<br />
het leerlingenaantal. In het bezoek aan de school door leerlingen kwam regel-<br />
maat. Verder werd het niet langer geaccepteerd dat een onderwijzer grote<br />
groepen leerlingen onderwijs gaf. Er werden regels voor klassendeling opge-<br />
steld die een norm van ruim vijftig leerlingen per onderwijzer in een klaslokaal<br />
impliceerden. De onderwijzer van een grote school - de hoofdonderwijzer -<br />
moest personeel - onderwijzers - aantrekken. <strong>Een</strong> Haagse armenschool telde<br />
379
omstreeks 1850 1.033 leerlingen die onderwijs kregen van - nog afgezien van<br />
een onbekend aantal kwekelingen, dat bij het onderwijs behulpzaam was -<br />
zeven onderwijzers. <strong>Een</strong> dergelijke omvang was een uitzondering, al werd in die<br />
dagen bij het lo gesproken van scholen van om en nabij driehonderd tot vier-<br />
honderd kinderen met drie of vier onderwijzers en enkele kwekelingen. De<br />
onderwijzer kon niet meer alleen - al dan niet met assistentie van een kwekeling<br />
- voor zijn leerlingen staan. Hij had hulponderwijzers nodig die ieder een aantal<br />
leerlingen onderwijs gaven. Bij zeven leden van het onderwijzende personeel -<br />
zoals de onderwijzer van de Haagse school en zijn zes hulponderwijzers -<br />
bedroeg het gemiddelde leerlingenaantal per klas vijfenvijftig (Jonge 1976,<br />
276). Dat was een in die dagen geaccepteerd aantal. Op andere scholen kon-<br />
den zestig tot zeventig leerlingen per onderwijzer worden geteld. Wat niet meer<br />
gewenst werd, was de verzameling van al die kinderen in het ene enkele lokaal<br />
van de school. Er moesten afzonderlijke onderwijsruimten komen. In 1872<br />
stond evenwel Ligthart als kwekeling in Amsterdam met vijf onderwijzers en<br />
twee andere kwekelingen nog in "een grote rechthoekige ruimte - "ze had de<br />
lengte van een flinke dwarsstraat" - waarin acht klassen elk van dertig a veer-<br />
tig kinderen tezamen waren ondergebracht" (Jong 1996, 20).<br />
Tegen het einde van de negentiende eeuw was het klassikale stelsel, zoals<br />
Bouman zich dat voorstelde, ingevoerd. De onderwijzers vormden met hun<br />
leerlingen een sociaal-homogene eenheid - ze waren een klas - en een cogni-<br />
tief-homogene eenheid - ze volgden alien hetzelfde onderwijsprogramma -<br />
terwiji ze bovendien - als normatief-homogene eenheid - ingeleid werden in<br />
"geregtschapenheid en deugd" (Hemkes 1862, 210) van de zich christelijk<br />
noemende Nederlandse samenleving (Peschar 1997, 56 e.v.). Slechts met<br />
betrekking tot het perspectief van waarden en normen onderscheidden zich de<br />
onderwijsinstituten, te weten als algemeen-christelijke openbare scholen en<br />
confessioneel-bijzondere scholen.<br />
4.9.2 Bouwvoorschriften<br />
Uit de memorie van toelichting bij de wet op het lager onderwijs van<br />
1857 kon worden afgeleid dat het klassikale stelsel gevolgen had voor de con-<br />
structie en de indeling van het schoolgebouw. Herhaald werd dat er geen<br />
onderwijs gegeven mocht worden in lokalen die nadelig geacht werden voor<br />
de gezondheid van leerlingen. Er mocht niet voorbijgegaan worden aan "de<br />
380
hoogte, ruimte en verlichting van het vertrek, de luchtverversching, de plaat-<br />
sing der ramen en der deuren" (NBO 1857, 203) en niet te vergeten de vloer.<br />
Nieuw was de aandacht die gevraagd werd voor "de ligging van het gebouw,<br />
het terrein waarop het wordt gesticht, de nabijheid van andere woningen". Er<br />
trad een verschuiving van aandacht op van het schoolvertrek <strong>naar</strong> het school-<br />
gebouw. Vrijwel alle provinciale besturen, zoals die van Drente, Friesland,<br />
Groningen, Noord-Brabant, Overijssel, Utrecht, Zeeland en Zuid-Holland,<br />
werkten deze aandachtspunten in reglementen uit (Coronel 1875, 331). De<br />
provinciale voorschriften deden mededeling over de omvang van het bouwter-<br />
rein, de grootte van het schoolgebouw en de oppervlakte van de schoolver-<br />
trekken, het aantal leerlingen per klas, de kwaliteit van ventilatie en de mate<br />
van lichtinval. De schoolopzieners kregen het er druk mee, temeer omdat<br />
bestek en tekeningen voor nieuwbouw en herbouw van schoolgebouwen<br />
sedert 1878 overgelegd dienden te worden aan de districtsschoolopziener.<br />
Bovendien bevorderde de rijkssubsidie van 30% van de bouwkosten "de<br />
bereidwiiligheid van gemeenten om aan verbetering mee te werken" (Ver-<br />
hoeven 1994, 285). Tussen 1859 en 1867 bouwde het gemeentebestuur van<br />
Groningen - en het was geen opvallende uitzondering - "tien nieuwe openba-<br />
re lagere scholen, alle van eenzelfde bouwtype" (Bruijel-Van der Palm e.a.<br />
1986, 30). Het waren gebouwen met drie lokalen, die elk een deur <strong>naar</strong> buiten<br />
hadden. Het was een variatie van de oude school met een lokaal, een scholen-<br />
bouw die in het laatste kwart van de negentiende eeuw vervangen werd door<br />
de gangenschool met schoollokalen per leerjaar.<br />
In 1861 gaven de artsen G.A.N. Allebe en H. van Cappelle - Allebe was<br />
tevens schoolopziener - bredere bekendheid aan de bouwvoorschriften van de<br />
provincies met een publicatie over "De gezondheidsvereischten van<br />
schoolgebouwen". De constructie van het onderwijsinstituut werd belangrijk<br />
gevonden in verband met de opdracht van de school, die, <strong>naar</strong> het oordeel van<br />
Allebe en Van Cappelle, bestond uit de disciplinering van het kinderlijke<br />
gedrag, het concentreren van de aandacht van de leerlingen en het ordenen<br />
van de visueel-auditieve indrukken die kinderen op scholen opdeden. Naar<br />
hun opvatting waren de "kinderlijke hersenen" "eerst op het einde van het<br />
zevende levensjaar" rijp "voor geregeld onderwijs op de school". Onderwijs<br />
dat te vroeg aanving, maar ook onderwijs dat voor leerlingen te omvangrijk en<br />
te moeilijk was - er zou in dat geval sprake zijn van een "overprikkeling der<br />
381
hersenen" - kon leiden "tot krankzinnigheid" of, zij het minder ernstig, tot<br />
"stompheid". In dit verband werd uiteraard gewezen op de plaats waar onder-<br />
wijs gegeven werd, het "schoolvertrek". De kwaliteit van het schoollokaal had<br />
mede invloed op de mogelijke "stompheid" als "verzwakking der verstan-<br />
delijke vermogens" (Allebe en Van Cappelle 1861, 6 e.v.). Dit was zelfs het<br />
geval als het onderwijsprogramma voor vele leerlingen, zoals blijkens een<br />
schoolopzienersrapport uit 1845, niet meer omvatte dan wat in het Limburgse<br />
Grathem met "lezen, een weinig taalkunde, rekenen en schrijven" (ARSL 223)<br />
aangeboden werd.<br />
Allebe en Van Cappelle schreven over, wat zij noemden de "vierkante<br />
oppervlakten" - de vloeroppervlakte - die de leerlingen in het schoollokaal<br />
nodig hadden om te bewegen en daarbij hun klasgenoten niet te hinderen, en<br />
de "kubieke inhouden" - de luchtinhoud (Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 36) -<br />
om verzekerd te zijn van adequate circulatie en ventilatie van de lucht die<br />
ingeademd en uitgeademd werd. In dit verband besteedden ze aandacht aan<br />
de ventilatie die noodzakelijk was "voor sterk bevolkte scholen van behoeftige<br />
kinderen, waar de bronnen van luchtbederf zooveel sterker zijn", en aan de<br />
verwarming die gelijkmatig moest geschieden, zodat "de nadeelige uitwerking<br />
van de uitstralende warmte uit sterk gestookte kagchels in het vertrek" verme-<br />
den werd. Van veel belang achtten Allebe en Van Cappelle de ligging van de<br />
school, waarbij de nadruk vooral lag op de "droogheid van het bouwterrein".<br />
Vochtige grond en daarmee vochtige lucht leverden bij kinderen op den duur<br />
minder gezond bloed op en minder sterke spieren. Leerlingen die in vochtige<br />
lokalen onderwijs kregen, zouden "bloot staan aan tusschenpoozende koort-<br />
sen" met onder meer "zwelling van milt en lever". Ook schreven Allebe en<br />
Van Cappelle over het voorschrift dat het schoolgebouw een "van alle zijden<br />
vrije ligging" moest kennen. Omliggende gebouwen zouden een belemmering<br />
zijn voor de toevoer van lucht. Brede en grote vensters dienden licht toe te<br />
laten. De lichtinval mocht niet onderhevig zijn aan beperkingen door omlig-<br />
gende percelen. Met "zonneblinden" zou "al te felle zonnehitte" geweerd<br />
kunnen worden. Ook moesten zonodig de muren van het schoollokaal en het<br />
plafond lichtgroen geverfd worden. Eventueel dienden de ramen "met stijf-<br />
seloplossing of met ligtgroene verw" enigszins zonwerend gemaakt te worden.<br />
Lichtgroene gordijnen zouden even effectief zijn. Tevens deelden Allebe en<br />
Van Cappelle mee dat onderwijsinstituten niet gebouwd zouden mogen wor-<br />
382
den "in de nabijheid van stilstaand water, van moeras-plassen, van stinkende<br />
slooten of van grachten waarin vele rioolen uitkomen, van kerkhoven", om<br />
van "mestvaalten" maar niet te spreken. Omdat frisse lucht zo belangrijk<br />
geacht werd voor de gezondheid, werd aanbevolen geen scholen te stichten<br />
"in de nabijheid van fabrieken, die voor de gezondheid schadelijk zijn, als daar<br />
zijn vitriool-, loodwit-, bloedfabrieken, vernisstokerijen enz." Onderwijs gedij-<br />
de bij stilte, vandaar dat "straatgedruisch" tegengegaan moest worden. De<br />
school had een verkeerde plaats gekregen wanneer leerlingen het lawaai "van<br />
smederijen, kuiperijen, pletterijen of andere geruchtmakende werkplaatsen"<br />
(Allebe en Van Cappelle 1861, 7 e.v.) als storend zouden ervaren.<br />
De uitvoerige mededelingen zullen voor het rijksschooltoezicht een steun<br />
zijn geweest bij het beoordelen van onderwijsinstituten. Zijn correspondentie<br />
met gemeentebesturen kreeg er argumenten door. Met voldoening kon de<br />
districtsschoolopziener J. Wijn in 1883 melden dat in "vele gemeenten" "met<br />
kracht en ijver voortgezet" was "de bouw en herbouw van scholen, tenge-<br />
volge waarvan reeds meer dan drie vierde gedeelte der scholen in dit district<br />
<strong>naar</strong> den eisch der wet is ingericht" (Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 41). Dat<br />
zou zeker het geval kunnen zijn geweest sedert 1883 toen een koninklijk<br />
besluit een reeks van voorschriften lanceerde, waardoor ook de school intern<br />
aan eisen moest voldoen. <strong>Een</strong> arrondissementsschoolopziener merkte op, dat<br />
"onderwijzer en leerlingen opgewekter, netter en zorgvuldiger waren door de<br />
"lichte, frissche schoolvertrekken"" (Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 43).<br />
De opvattingen over de scholenbouw culmineerden in 1879 in het rap-<br />
port "Algemeene regelen omtrent den bouw en de inrichting der lokalen,<br />
waarin lager schoolonderwijs wordt gegeven" (Hubrecht 1880, 44 e.v.). Het<br />
rapport was opgesteld door een door de landelijke overheid ingestelde com-<br />
missie die onder leiding stond van inspecteur M. Salverda. Het rapport bracht,<br />
na de publicatie van Allebe en Van Cappelle, weliswaar weinig nieuws, maar<br />
de betekenis ervan lag in het officiele karakter ervan. Het legde een grondslag<br />
voor maatregelen met betrekking tot de scholenbouw gedurende de negen-<br />
tiende en twintigste eeuw, die door middel van koninklijke besluiten werden<br />
afgekondigd. Het rapport van de commissie Salverda bood een overzicht van<br />
wat tot dan toe bekend was over de inrichting van de schoolgebouwen en hun<br />
lokalen, het terrein waarop de scholen gebouwd werden en over muren, deu-<br />
ren, gangen, portalen, ramen, vloeren, toiletten, schoolborden, schoolmeubi-<br />
383
lair, ventilatie en verwarming. Zelfs de noodzaak van een speelplaats - die ook<br />
al door Allebe en Van Cappelle genoemd was - en een schooltuin werd <strong>naar</strong><br />
voren gebracht. De speelplaats was bedoeld voor de ontspanning van de leer-<br />
lingen. Het zou hun gezondheid ten goede komen. Bovendien kon, wanneer<br />
de leerlingen buiten op de speelplaats speelden, "de lucht in de ontruimde<br />
vertrekken" (Hubrecht 1880, 61) worden ververst. Met de schooltuin kon de<br />
"lust tot kweeken en verzorgen van planten en moeskruiden" aangewakkerd<br />
worden. Het werk in de tuin leidde tot "arbeidzaamheid, oplettendheid, zin<br />
voor orde en niet het minst voor schoonheid" (Rothuizen e.a. 1924, 48 e.v.).<br />
De commissie Salverda besteedde zowel aandacht aan - zoals in 1910 aange-<br />
geven werd - de "hygiene van het schoolkind", zijn lichameiijke ontwikkeling<br />
en zijn gezondheid, als aan de "hygiene van het onderwijs", de geestelijke<br />
inspanningen van het kind en de daarmee gepaard gaande "hersenver-<br />
moeienis" (Tussenbroek 1910, 1 e.v. en 123, en Dodde e.a. 1996b, 19 e.v.).<br />
De koninklijke besluiten over de scholenbouw in de negentiende eeuw<br />
die gebaseerd waren op het rapport van de commissie Salverda, waren gema-<br />
tigd, omdat gevreesd werd dat de schoolbesturen - zowel gemeentebesturen<br />
als besturen van schoolverenigingen en onderwijsstichtingen - niet konden<br />
voldoen aan de gestelde eisen. Weliswaar werden de bevindingen van de com-<br />
missie Salverda zoveel mogelijk verwerkt in bedoelde koninklijke besluiten,<br />
maar de werkelijkheid van de gebrekkige financiele positie van de schoolbestu-<br />
ren werd niet uit het oog verloren. Maatregelen werden afgekondigd met<br />
betrekking tot het schoolterrein, het schoolgebouw en het schoollokaal, die in<br />
beginsel door alle schoolbesturen moesten worden uitgevoerd. Zonodig ver-<br />
leende het rijksschooltoezicht voor enige tijd vrijstelling. De wettelijke termijn<br />
waarbinnen aan de eisen die aan de scholenbouw gesteld werden, voldaan<br />
moest worden, werd tenslotte ook door de landelijke overheid steeds weer uit-<br />
gesteld tot 1890.<br />
De eerder bedoelde koninklijke besluiten bezorgden het Nederlandse<br />
schoolsysteem op korte termijn overigens slechts in beperkte mate andere<br />
schoolgebouwen. Onderwijsinstituten gaan tenslotte ruim een halve eeuw<br />
mee (Malestein 1976, 9). Van afbraak van scholen die nog in gebruik waren,<br />
kon geen sprake zijn. Vooralsnog ging de aandacht uit <strong>naar</strong> het verbeteren van<br />
het bestaande scholenbestand. Lang niet alle gemeentebesturen voelden zich<br />
evenwel geroepen de schoolgebouwen in hun gemeenten op grond van de<br />
384
voorschriften te herstellen of te verbouwen. In 1888 moest een gemeentebe-<br />
stuur door een ministeriele uitspraak gedwongen worden "de allerellendigsten<br />
toestand" waarin een schoolgebouw in de gemeente verkeerde, te herstellen.<br />
"De muren" van het schoolgebouw "waren in hooge mate vochtig, tengevol-<br />
ge waarvan, aan de binnenzijden, groote oppervlakten een groen plantenaan-<br />
was vertoonden en een groote kilheid in het schoollokaal heerschte"<br />
(Hubrecht 1891, 3). <strong>Een</strong> aantal gemeentebesturen werd zelfs verweten dat zij<br />
de tegemoetkoming van de landelijke overheid in hun onderwijsuitgaven -<br />
sedert 1878 was er sprake van een subsidising van 30% - in de gemeentekas<br />
lieten vloeien "zonder dat het bedrag dier uitgaven eene noemenswaardige<br />
verhooging heeft ondergaan" (ABiZc 1000, 4). Slechts van enkele dorpen en<br />
steden kon gemeld worden dat zij onderwijsinstituten lieten bouwen. In de<br />
periode van 1880 tot 1900 werd met name in de stad Utrecht de bouw van<br />
een dertiental scholen verwerkelijkt (Jacobs 1996, 95). In de stad Groningen<br />
werden vijf scholen gebouwd, waarvan drie met zes lokalen en twee met<br />
twaalf lokalen (Bruijel-Van der Palm e.a. 1986, 43).<br />
Vooral na de beeindiging van de schoolstrijd in 1917, die de verdedigers<br />
van de bijzondere school ten opzichte van de voorstanders van de openbare<br />
school financiele gelijkheid bracht, grepen bedoelde verdedigers van het bij-<br />
zonder onderwijs - op basis van de wet op het lager onderwijs van 1920 - in<br />
ruime mate de gelegenheid aan scholen te bouwen. De landelijke overheid<br />
was door een veranderde regeling hiervoor, zoals aangegeven werd, financieel<br />
verantwoordelijk. Er werd wat betreft de scholenbouw zelfs gesproken van<br />
"schoolbouw-waanzin" en van "schoolbouw-hysterie" (Aarts 1932, 143).<br />
4.10 Succes en tegenslagen gedurende de periode<br />
van 1857 tot 1920<br />
Gedurende de periode van 1857 tot 1920 moest het rijksschooltoezicht,<br />
evenals in het tijdvak van 1801 tot 1857, tegenslagen incasseren. Inspecteurs<br />
en schoolopzieners hadden geen mogelijkheden hun wil dwingend op te leg-<br />
gen. "Bevelen" konden zij niet geven. Het rijksschooltoezicht kon slechts<br />
"zedelijke invloed uitoefenen". De inspecteurs en schoolopzieners moesten<br />
zich beperken tot "raadgeven, vermanen, teregt wijzen, aanwakkeren, wat<br />
den onderwijzer betreft" en "overleggen, uitnoodigen, overreden, belangstel-<br />
ling wekken, wat de gemeentebesturen aangaat" (Hemkes 1858, 197 e.v.).<br />
385
Voor het rijksschooltoezicht was slechts beschikbaar, schreef inspecteur<br />
Farncombe Sanders in zijn onderwijsverslag over het jaar 1864, "den weg van<br />
minnelijke overreding" (ABiZd 519).<br />
Deze minnelijke overreding kon niet altijd gerealiseerd worden. De denk-<br />
beelden en activiteiten van het rijksschooltoezicht ondervonden weerstand.<br />
Op landelijk niveau moest het rijksschooltoezicht ervaren dat de administratie-<br />
ve zorg prioriteit verkreeg. De afdeling onderwijs van het ministerie van bin-<br />
nenlandse zaken was slechts gemteresseerd in het bestuur en beheer van het<br />
Nederlandse schoolsysteem. In 1863 werd door de afdeling onderwijs voorge-<br />
steld dat de inspecteurs eens in de drie jaar in plaats van eens per jaar een<br />
onderwijsverslag zouden inleveren dat geschreven was vanuit opvoedkundige<br />
inzichten en onderwijskundige opvattingen. De jaarlijkse onderwijsverslagen<br />
mochten verder, zo begreep inspecteur Beeloo in 1864, "slechts eene beknop-<br />
te mededeeling bevatten van feiten, zonder daarover in beschouwingen te tre-<br />
den of daaruit gevolgtrekkingen afteleiden" (ABiZ 524, 1). De afdeling onder-<br />
wijs wilde kwantiteiten, geen kwaliteiten. De pedagogische uiteenzettingen<br />
van de onderwijsinspectie hadden bij tijd en wijle een vermanende strekking,<br />
die onevenwichtigheden in de beleidsvoering van het ministerie van binnen-<br />
landse zaken aangaven. De afdeling onderwijs stelde dergelijke uitspraken niet<br />
op prijs. Het rijksschooltoezicht vond de voorstellen evenwel afkeurenswaar-<br />
dig, temeer omdat er een onwelwillende houding jegens de werkzaamheden<br />
van het rijksschooltoezicht uit sprak. <strong>Een</strong> deel van zijn activiteiten waaraan de<br />
onderwijsinspectie gehecht was, werd er door overbodig gemaakt. Inspecteur<br />
Nassau legde in 1866 in een eerdergenoemde brief van 20 juni aan de minister<br />
van binnenlandse zaken nog eens uit, dat aan een jaarlijks onderwijsverslag<br />
"paedagogische opmerkingen en mededeelingen" "bij eene aangelegenheid,<br />
zoo gewigtig en veelomvattend als 't algemeen elementair en volksonderwijs,<br />
nooit ontbreken" (ABiZd 555) mochten. De afdeling onderwijs wenste even-<br />
wel slechts gemformeerd te worden over het aantal onderwijsinstituten opge-<br />
splitst in openbare scholen, gesubsidieerde bijzondere scholen en niet-gesubsi-<br />
dieerde bijzondere scholen, over de niveauverschillen tussen scholen voor lo en<br />
voor mulo en over vorm en inhoud van bs'en, hbs'en en gymnasia. Tevens<br />
wilde het ministerie kwantitatieve informatie over het professionele onderwijs<br />
van ambachtsscholen, industriescholen, landbouwscholen, tekenscholen en<br />
zeevaartscholen. Ook wenste de afdeling onderwijs gegevens over het aantal<br />
386
hoofdonderwijzers, hulponderwijzeressen en hulponderwijzers en leraren, hun<br />
aktenbezit, hun benoemingen en hun ontslagen, het aantal leerlingen, opge-<br />
splitst in het aantal meisjes en het aantal jongens, en de omvang van de diver-<br />
se vormen van onderwijs die sedert 1857 een toename van vakken te zien<br />
gaven. In pedagogische beschouwingen was het ministerie van binnenlandse<br />
zaken niet gemteresseerd. De onderwijsinspecteurs en schoolopzieners moes-<br />
ten, <strong>naar</strong> het oordeel van de afdeling onderwijs, overwegend optreden als<br />
administrateurs.<br />
Sommige rijkstoezichthouders lieten zich deze werkhouding niet welge-<br />
vallen en uitten van tijd tot tijd hun ongenoegen over de door de afdeling<br />
onderwijs opgedrongen beperking van hun opdracht. Inspecteur Van der Heim<br />
berichtte de afdeling in zijn jaarverslag over het onderwijs in 1859, dat hij<br />
gedurende dat jaar "vijfennegentig scholen" had "bezocht" waarover hij in<br />
zijn onderwijsverslag overwegend statistische mededelingen deed. Verder<br />
bestond zijn administratieve taak die, <strong>naar</strong> zijn opvatting, zijn pedagogische<br />
opdracht overvleugelde, vooral uit correspondentie met overheidsorganen. Het<br />
beviel inspecteur Van der Heim alierminst dat hij slechts in administratieve zin<br />
betekenis had voor het ministerie van binnenlandse zaken. Ook inspecteur<br />
Bolkestein wees er - veel later - in 1918 op dat hij door "de zeer vele admini-<br />
stratieve werkzaamheden voor de Rijkshogere burgerscholen" niet in de gele-<br />
genheid was "zoo dikwijls de scholen en zooveel lessen te bezoeken, als ik<br />
mij", aldus noteerde Bolkestein in zijn onderwijsverslag, "had voorgesteld"<br />
(ABiZf 415, 2). Het bleek een verloren aangelegenheid. Voor niet-administra-<br />
tieve onderwerpen stond de afdeling onderwijs van het ministerie van binnen-<br />
landse zaken niet open. De afdeling onderwijs gaf aan welke gegevens zij van<br />
het rijksschooltoezicht tegemoet wilde zien. In 1885 beklaagde inspecteur<br />
Kreenen van het lager onderwijs zich erover dat de afdeling onderwijs nog<br />
slechts een verslag per inspectie wenste te ontvangen - en niet een per inspec-<br />
teur; er waren er inmiddels in plaats van elf nog slechts drie - met medede-<br />
lingen over het lo in elf provincies. Het onderwijs in drie of vier provincies in<br />
een rapport samengevat leek inspecteur Kreenen echter uitgesloten. Geheel<br />
"ongelijke toestanden" dienden in dat geval "tot een geheel" te "worden<br />
vereenigd" (ABiZe 1003), hetgeen ten koste moest gaan van de kenmerken en<br />
situaties van afzonderlijke scholen, meende hij.<br />
Het verging het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs als de<br />
inspecteurs van het lager onderwijs. Het ministerie van binnenlandse zaken<br />
387
sprak in 1876 haar voorkeur uit voor een gemeenschappelijk verslag van de<br />
inmiddels resterende twee inspecteurs van het algemeen-vormend middelbaar<br />
onderwijs. Uit twee inspectorale verslagen die de afdeling jaarlijks ontving, kon<br />
het onderwijsbureau van het ministerie van binnenlandse zaken slechts met<br />
moeite een landelijk onderwijsverslag concipieren, omdat "de een uitvoerig, de<br />
ander beknopt berigte" over het mo. De ene inspecteur vermeldde onderwijs-<br />
bijzonderheden die de ander verzweeg. Doordat de rapporten inhoudelijk ver-<br />
schillend waren, leidde dit voor de afdeling onderwijs tot tijdrovende verzoe-<br />
ken aan de inspecteurs om "nadere opheldering of aanvulling"<br />
(Hubrecht/middelbaar onderwijs, I, 1880, 186). De landelijke overheid reken-<br />
de erop dat niet alleen de statistische opgaven in onderling overleg tussen<br />
beide inspecteurs van het middelbaar onderwijs werden opgesteld, maar even-<br />
zeer de "algemeene beschouwingen" die aan deze verstrekking van gegevens<br />
vooraf ging. Ook daarin diende, behalve beperking, uniformiteit betracht te<br />
worden. De afdeling onderwijs bleek met betrekking tot het mo evenzeer<br />
slechts in statistische gegevens gemteresseerd, zoals bleek uit de verslagen van<br />
de inspecteurs van het middelbaar en gymnasiaal onderwijs. Inspecteur Van<br />
Eyk decide de afdeling onderwijs in de periode van 1888 tot 1898 mee welke<br />
scholen hij had bezocht. Nadere mededelingen liet hij achterwege. De afdeling<br />
onderwijs reageerde niet op deze summiere informatie. Over wat zij verder<br />
nog nodig had, voerde ze correspondentie, zij het dat niet gevraagd werd <strong>naar</strong><br />
pedagogische beginselen en hun onderwijskundig-didactische uitwerkingen op<br />
dit niveau. Inspecteur Coops beperkte zich in de berichtgeving tot het hoog-<br />
nodige. Hij gaf aan welke school hij - onder meer in 1917 - bezocht had en<br />
wat hij daarover kon opmerken (ABiZf 415, 1):<br />
"Bijzondere middelbare meisjesschool "t Kopje" te Bloemendaal. Ceen<br />
bijzonderheden.<br />
H.B.School voor meisjes (middelbare meisjesschool) te Leiden. Ceen bijzon-<br />
derheden.<br />
H.B.S. school voor jongens te Leiden. De directeur die door overspanning<br />
zenuwziek is, heeft drie maanden verlof tot herstel van gezondheid. Het is te<br />
hopen, dat hij volkomen geneze, want het ging sinds zijne leiding zeer goed.<br />
Over!gens geen opmerkingen."<br />
388
De afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken toonde<br />
zich tevreden met onderwijsverslagen voorzien van dit soort feitelijkheden. In<br />
vergelijking met de inspectorale verslagen uit de eerste en tweede helft van de<br />
negentiende eeuw, waren de onderwijsverslagen van de eerste decennia van<br />
de twintigste eeuw opvallend beperkt.<br />
<strong>Een</strong> andere instantie waarmee het rijksschooltoezicht van doen had - zij<br />
het in beperkte mate - waren de provinciale besturen. Deze relaties waren min-<br />
der beladen dan die met de landelijke overheid. Inspecteur Van der Heim deelde<br />
in 1860 mee, dat zijn "adviezen veelal gunstig gehoor bij heeren Gedeputeerde<br />
Staten" vonden. "Aldus werd het gemeentebestuur van Dordrecht na herhaal-<br />
de correspondentie gedrongen het getal scholen met twee te vermeerderen".<br />
<strong>Een</strong> kleine nederlaag moest inspecteur Van der Heim daarbij wel incasseren. Hij<br />
had "nog eene school meer" verlangd. Daarin slaagde hij echter niet. Met vol-<br />
doening kon inspecteur Van der Heim in zijn jaarverslag verder nog noteren dat<br />
aan het gemeentebestuur van Delft "door Gedeputeerde Staten de oprigting<br />
van twee scholen" (ABiZd 358, 22 e.v.) bevolen was. De inspecteur had<br />
klaarblijkelijk een goede relatie met Gedeputeerde Staten van Zuid-Holland,<br />
waarbij het de vraag is of deze relatie van doen had met zijn lidmaatschap van<br />
de Tweede Kamer der Staten-Gen eraal of met zijn functie van inspecteur van de<br />
provincies Noord-Holland, Zuid-Holland, Utrecht en Zeeland.<br />
De betrekkingen met de gemeentebesturen waren verre van optimaal. In<br />
de inspectorale onderwijsverslagen werd onder meer met een zekere regel-<br />
maat vermeld, dat de gemeentebesturen niet bereid waren de voorschriften<br />
van de leerplicht van 1900 <strong>naar</strong> behoren uit te voeren. Met enige verbijstering<br />
noteerde inspecteur L.F.H. Michiels van Kessenich dat gemeentebesturen in<br />
Limburg poogden de leerplicht die voorschreef "hoe lang alle kinderen de<br />
lagere school moeten bezoeken", uit te leggen als op welk ogenblik alle kinde-<br />
ren "de school moeten verlaten". De schoolbevolking werd zoveel mogelijk<br />
gehouden "beneden het aantal, dat vermeerdering van onderwijzend perso-<br />
neel gebiedend voorschrijft". Zonodig werd aan ouders "verzocht tijdelijk<br />
hunne kinderen van school te nemen". In een groot aantal gemeenten zaten<br />
de schoollokalen overvol. Om "plaats te maken voor de nieuwe leerlingen bij<br />
het einde van elk schooljaar" moesten "alle leerlingen <strong>naar</strong> eene hoogere klas-<br />
se" "overgaan om het even of hunnen vorderingen hen in staat stellen het<br />
onderwijs in eene hoogere klasse te kunnen volgen" (OV 1908/2, 162). Ook<br />
389
het herstel en de bouw van scholen leverden nogal eens spanningen op tussen<br />
gemeentebesturen en het rijksschooltoezicht. Dat kon ook moeilijk anders,<br />
doordat gemeentebesturen in financiele zin verantwoordelijk waren voor de<br />
herbouw en het onderhoud van bedoelde onderwijsinstituten. Bovendien<br />
waren de gemeentebesturen niet steeds bereid voor adequate schoolge-<br />
bouwen te zorgen.<br />
Ondanks enig verzet tegen de bouwvoorschriften, toonden de gemeen-<br />
tebesturen zich over het algemeen bereid voor schoolgebouwen te zorgen,<br />
waarin op voor de gezondheid van leerlingen adequate wijze onderwijs gege-<br />
ven kon worden. Ze deden wat ze konden, zij het dat er voor de gebouwen<br />
voor het mo en het vho meer aandacht was dan voor die van het lo. Inspec-<br />
teur Staring meldde in 1865 echter dat het gebouw van de hbs te Leeuwarden<br />
aan een drukke straat lag. "In weerwil van de gladde straatkeien waardoor het<br />
stadsbestuur het kwaad heeft zoeken te verhelpen, moeten de leeraren telkens<br />
hunne voordracht afbreken, zoodra een wagen voorbij komt" (ABiZd 516, 4).<br />
<strong>Een</strong> nieuw gebouw op een andere plek werd niet overwogen. Daartoe zouden<br />
de geldelijke middelen ontbreken. De leraren en de leerlingen moesten het<br />
doen met de gebouwen die het gemeentebestuur beschikbaar stelde. In<br />
Maastricht daarentegen werd, <strong>naar</strong> een mededeling van inspecteur Bosscha,<br />
"vanwege het gemeentebestuur een ruim en zeer geschikt gebouw ten dienste<br />
eener rijksschool" voor hoger burgeronderwijs "beschikbaar gesteld" (ABiZd<br />
530). Soms kwam de aandacht voor het schoolgebouw echter niet verder dan<br />
het opstellen van plannen, die dan weer door gebrek aan gelden niet konden<br />
worden uitgevoerd. Inspecteur Steyn Parve stelde met teleurstelling vast dat<br />
een door hem "zoo goedkoop mogelijk" opgesteld bouwplan voor een school<br />
te Dokkum geen doorgang kon vinden. Het gemeentebestuur had er geen<br />
financiele middelen voor beschikbaar.<br />
Rond de eeuwwisseling leek een verbetering in te treden. De financiele<br />
mogelijkheden tot het bouwen van scholen waren gunstig. Er werden scholen<br />
gebouwd van een alleszins acceptabele kwaliteit. Het bouwbesluit van 1880<br />
dat de consequentie was van het rapport van een commissie onder leiding van<br />
inspecteur Salverda, kon worden geformuleerd en uitgevoerd, doordat de vol-<br />
gens het financiele kader van de wet op het lager onderwijs van 1878 de<br />
gemeentebesturen voor een deel door de landelijke overheid gesubsidieerd<br />
390
werden. Veel gemeenten gingen in die dagen in een hoog tempo over tot het<br />
bouwen van schoolgebouwen (Jacobs 1996, 95). Deze successen stemden het<br />
rijksschooltoezicht tevreden. Aanvankelijk noteerde inspecteur Kroon, dat de<br />
bijzondere school voor kinderen van R.K. ingezetenen te Zutphen "in wel niet<br />
afkeurenswaardige, maar toch zeer ongeschikte localen gevestigd" was. "Ook<br />
daar is", zo berichtte hij met tevredenheid, "verbetering gekomen". "<strong>Een</strong><br />
nieuw schoolgebouw is opgerigt, 't welk in drie vertrekken is verdeeld, die<br />
door tusschenschotten van elkaar gescheiden zijn" (ABiZd 566, 18 e.v.). Het<br />
nieuwe schoolgebouw leidde met zijn tussenschotten tot een klassikale opzet<br />
van het onderwijs. Bij het ontwerpen en uitvoeren van schoolplannen werd in<br />
toenemende mate rekening gehouden met andere inzichten omtrent het klas-<br />
sikale onderwijs dat in de loop van de tijd gestalte kreeg in afzonderlijke<br />
klassenlokalen voor afzonderlijke leerjaren.<br />
Het rijksschooltoezicht slaagde er niet steeds in de situatie van het<br />
Nederlandse schoolsysteem te veranderen en te verbeteren. Er werd dan ook<br />
kritiek geuit op het functioneren van het rijksschooltoezicht. In felle bewoor-<br />
dingen merkte Hemkes op dat het rijksschooltoezicht niet aan de verwachtin-<br />
gen beantwoordde. In dit verband werd geattendeerd op het grote verloop<br />
onder de schoolopzieners. Drie jaar na de invoering van de vierde wet op het<br />
lager onderwijs - in 1860 - was een vierde deel van hen reeds vervangen.<br />
"Wat moet er op die wijze op den duur wel van het toezigt worden?" vroeg<br />
Hemkes zich af. De vele mutaties leidden tot verminderd schoolbezoek. De<br />
rijksschooltoezichthouders waren lang niet altijd in de gelegenheid de scholen<br />
tweemaal per jaar, zoals voorgeschreven was, te bezoeken. Hemkes veron-<br />
derstelde, dat ze, kortom, niet in staat waren "den bloei van het onderwijs" te<br />
bevorderen.<br />
Uit de verslagen van de inspecteurs bleek echter genoegzaam dat het<br />
rijksschooltoezicht een sterke betrokkenheid toonde met het onderwijsmicroni-<br />
veau van de klas en het onderwijsmesoniveau van de school. Dat was zijn<br />
werkterrein en het zou zijn werkterrein blijven. De inspecteurs van het middel-<br />
baar onderwijs wezen de leraren op het grote aantal - een derde gedeelte -<br />
zittenblijvers, de te omvangrijke hoeveelheid huiswerk dat ze - soms voor meer<br />
dan drie uur - leerlingen meegaven, hun wijze van lesgeven dat te monolo-<br />
gisch en te weinig dialogisch was, de geringe oefenmogelijkheden ter bevorde-<br />
ring van de spreekvaardigheid van de leerlingen en de noodzaak leerlingen een<br />
391
waarden- en normenstelsel voor te leven, dat onder meer bestond uit "gevoel<br />
van recht en eerlijkheid, liefde voor de waarheid, humaniteit in de beoordeling<br />
van anderen, echte vaderlandsliefde en gevoel voor onafhankelijkheid". Het<br />
rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs wees erop dat de school<br />
zowel een onderwijsinstituut was als een opvoedingsinstituut, zij het dat "de<br />
ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der leerlingen", aldus het<br />
rijksschooltoezicht, "als het hoofddoel der hoogere burgerschool moet worden<br />
beschouwd". <strong>Een</strong> inspecteur van het middelbaar onderwijs - vrijwel zeker ging<br />
het om inspecteur Steyn Parve - wendde zich dan ook in 1869 per brief tot het<br />
onderwijzende personeel van hogere burgerscholen over de uitkomsten van<br />
het eindexamen. Uitvoerig zette hij schriftelijk uiteen wat hij tijdens zijn<br />
schoolbezoeken de leraren reeds mondeling had medegedeeld. Naar zijn<br />
opvatting waren in het bijzonder de eindexamenresultaten van het taalkundige<br />
onderwijs van genoemd jaar beneden de maat. "Van de afgelegde examens in<br />
taal- en letterkunde", schreef inspecteur Steyn Parve, "was meer dan een vier-<br />
de gedeelte onvoldoende, aan drie achtsten der kandidaten moest het even<br />
voldoende cijfer 5 gegeven worden; van de overige drie achtsten behaalden<br />
slechts ruim de helft het cijfer 7 of hooger". De leerlingen beschikten in onvol-<br />
doende mate, <strong>naar</strong> de mening van inspecteur Steyn Parve, over taalkundige<br />
kennis. Hij stond "verbaasd over het groot getal fouten tegen de eenvoudigste<br />
taalregels, die men bij een aanzienlijk getal opstellen, en vooral bij die in de<br />
fransche taal, aantreft". Inspecteur Steyn Parve adviseerde de leraren regelma-<br />
tig opstellen, "zoowel in de moedertaal als in vreemde talen", te laten maken<br />
en deze goed na te zien. Onderwijs in de letterkunde en haar geschiedenis zou<br />
in dat geval wat meer op de achtergrond geschoven moeten worden. "Ik<br />
wensch", noteerde inspecteur Steyn Parve, "dat deze zaak een punt van de<br />
meest ernstige overweging moge uitmaken in uwe vergaderingen, niet alleen<br />
bij de docenten der talen, maar ook bij alle anderen, opdat ook dezen kunnen<br />
nagaan, of wellicht door hun onderwijs of door het door hen gevorderde huis-<br />
werk de leerlingen worden gehinderd, zich met de vereischte ernst en volhar-<br />
ding op de studie der talen toeteleggen, en of hun wel tijd genoeg overblijft<br />
om opstellen te vervaardigen, zoowel in vreemde talen als in de moedertaal".<br />
Minder uitvoerig, maar even gedecideerd was het schrijven in 1870 van<br />
een andere inspecteur van het middelbaar onderwijs - gedacht moet worden<br />
aan inspecteur Staring - die attendeerde op het onderwijs in natuurlijke histo-<br />
392
ie, waarvan in het bijzonder het onderricht "in plantkunde niet die vruchten<br />
draagt, welke men daarvan mag verwachten". Naast een gebrek aan hulpmid-<br />
delen - inspecteur Staring signaleerde het ontbreken van "een kleine planten-<br />
tuin" op enkele scholen - was er sprake van een "minder doelmatige wijze,<br />
waarop dit onderwijs tot dusverre schijnt te zijn ingericht". De leraren werden<br />
gewezen op de strekking van het onderwijs in de natuurlijke historie, te weten<br />
het "leeren opmerken en waarnemen", de leerlingen "op te wekken om op de<br />
natuur hunne aandacht te vestigen en die te onderzoeken, meer dan om hen<br />
eene zuiver wetenschappelijke kennis van planten en dieren te doen verkrij-<br />
gen" (Hubrecht, middelbaar onderwijs, I, 1880, 162 e.v.). Het intellectualisme,<br />
hoe belangrijk ook, mocht niet overtrokken worden. Er dienden ook andere<br />
kwaliteiten van leerlingen ontwikkeld te worden.<br />
<strong>Een</strong> klacht van meer wezenlijk belang was, dat de jaarlijkse vergaderingen<br />
van de inspecteurs van het lager onderwijs vrijwel niets opleverden. "Er wer-<br />
den geene betere methoden, geene nieuwe leermiddelen besproken en aange-<br />
prezen, geene gedachten gewisseld betreffende orde en tucht, geene pogin-<br />
gen aangewend om tot meerdere eenheid te komen in leerwijze en onderwijs"<br />
(Hemkes 1870, 15 e.v.), kritiseerde Hemkes. Dit verwijt was terecht. Het ont-<br />
brak de inspecteurs aan eenheid van beleid. Ze werkten individualistisch en<br />
waren nauwelijks bereid eigen opvattingen en eigen wijzen van werkzaamhe-<br />
den op te geven voor een gezamenlijk optreden. <strong>Een</strong> coordinerende hoofdin-<br />
specteur werd gemist. Onder de inspecteurs van het lager onderwijs was geen<br />
leidinggevende functionaris op te merken, hetgeen, na het wegvallen van<br />
inspecteur Steyn Parve in 1883, eveneens gesignaleerd kon worden onder de<br />
inspecteurs van het middelbaar onderwijs. Het is de vraag of het tegengaan<br />
van de invoering van de functie van hoofdinspecteur door de Staten-Generaal<br />
een verstandige beslissing was. De landelijke overheid gaf in 1855 de voor-<br />
keur, evenals in 1805 en 1816, aan een hoofdinspecteur die leiding zou moe-<br />
ten geven aan de verandering en verbetering van het Nederlandse schoolsys-<br />
teem. De Staten-Generaal sprak zich echter uit voor commissoriaal<br />
schooltoezicht. Het oppertoezicht van de landelijke overheid kon daardoor zijn<br />
observatietaak en zijn beoordelingsopdracht niet opdragen aan een functiona-<br />
ris die zicht zou hebben op al het onderwijs. Voor hem in de plaats kwamen<br />
rijksschooltoezichthouders, die gezamenlijk en - bij het rijksschooltoezicht van<br />
het lager onderwijs - met hun schoolopzieners toezicht uitoefenden op scho-<br />
393
len. Deze commissoriale opzet van het rijksschooltoezicht leidde - welhaast als<br />
vanouds <strong>naar</strong> de wens van Van der Palm - tot een voorzichtig en gematigd<br />
optreden van inspecteurs en schoolopzieners. Van een directief optreden kon<br />
geen sprake zijn. Er diende veel - teveel - overlegd te worden. Het gaf de<br />
afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken de gelegenheid<br />
haar denkbeelden aan het rijksschooltoezicht op te leggen. Het rijksschooltoe-<br />
zicht werd daarbij in toenemende mate door de afdeling onderwijs ingescha-<br />
keld voor het verzamelen van kwantitieve gegevens.<br />
Het zou een misverstand zijn te veronderstellen dat het rijksschooltoezicht<br />
ontevreden zou moeten zijn over de resultaten van zijn inspectorale werkzaam-<br />
heden van de periode van 1857 tot 1920. De onderwijsinspecteurs en de<br />
schoolopzieners konden daarentegen terugzien op een constructieve periode<br />
waarin de structuur en de inhoud van het Nederlandse schoolsysteem veran-<br />
derd en verbeterd werden. Er ontstond zowel op structureel niveau als op<br />
inhoudelijk niveau een evidente externe differentiatie. Er werden afzonderlijke<br />
schooltypen opgericht met elk een eigen onderwijsprogramma. Het rijksschool-<br />
toezicht heeft aan die onderwijsontwikkeling bijgedragen. Grondslagen voor<br />
wettelijke regelingen hebben de onderwijsinspecteurs en schoolopzieners niet<br />
of nauwelijks geleverd. De schoolwetten van de negentiende eeuw zijn ontwor-<br />
pen door ambtenaren, in het bijzonder door Van den Ende voor wat betreft de<br />
wet op het lager onderwijs van 1806 en door Steyn Parve voor wat betreft de<br />
wet op het middelbaar onderwijs van 1863. Beiden maakten later deel uit van<br />
het rijksschooltoezicht, waardoor hun collega-onderwijsinspecteurs en collega-<br />
schoolopzieners in staat werden gesteld onder hun leiding optimaal aan de uit-<br />
voering van de legislatieve regels mee te werken. Zou de daadwerkelijke<br />
betrokkenheid van het rijksschooltoezicht even groot zijn geweest als bedoelde<br />
ambtenaren later geen rijksschooltoezichthouder zouden zijn geworden? Zou er<br />
dan sprake zijn geweest van een grotere distantie ten opzichte van de afdeling<br />
onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken dan het rijksschooltoezicht<br />
al in acht nam? Het ontstaan en de ontwikkeling van de wet op het hoger<br />
onderwijs en van de wet op het nijverheidsonderwijs waren in dit verband aan-<br />
wijzingen. Het rijksschooltoezicht van het gymnasium en het rijksschooltoezicht<br />
van de professionele scholen waren beide door het ontbreken van inspecteurs<br />
die eerder als ambte<strong>naar</strong> betrokken waren bij het ontwerpen van een wettekst,<br />
minder gemvolveerd. Het was hun wet niet. Zou de afdeling onderwijs er niet<br />
394
verstandig aan hebben gedaan het rijksschooltoezicht medewerking te laten<br />
verlenen aan de toestandkoming van conceptwetten? De onderwijsinspectie<br />
van het voorbereidend hoger onderwijs was in het geheel niet betrokken bij de<br />
conceptie van de wet op het hoger onderwijs van 1876. Er was al sedert 1850<br />
geen inspecteur meer van de Latijnse scholen, terwijl een opvolger bij de<br />
afkondiging van bedoelde wet nog niet benoemd was. Inspecteur van het nij-<br />
verheidsonderwijs De Groot kon slechts wijzen op zijn opvattingen omtrent het<br />
nijverheidsonderwijs voor zover hij deze schriftelijk in publicaties had vastge-<br />
legd. Bij de totstandkoming van de wet op het nijverheidsonderwijs werd geen<br />
beroep gedaan op zijn medewerking. De afdeling onderwijs heeft de mogelijk-<br />
heid om door middel van het rijksschooltoezicht contacten te leggen met de<br />
werkelijkheid van het onderwijs niet of in onvoldoende mate aangegrepen. Het<br />
ministerie kende het onderwijsveld niet. Het had de onderwijsinspectie nodig<br />
om op de hoogte te komen en te blijven van het onderwijsleerproces in school<br />
en klas. De afdeling onderwijs was echter slechts gemteresseerd in macro-<br />
structurele informatie. Het rijksschooltoezicht met zijn onderwijskundig-didacti-<br />
sche belangstelling werd op afstand gezet. De administratief-macrostructurele<br />
zorg was en bleef in handen van de afdeling onderwijs, voor het rijks-<br />
schooltoezicht restten de mesostructurele opvoedkundig-normatieve zorg en de<br />
microstructurele onderwijskundig-didactische zorg van het Nederlandse school-<br />
systeem. De afdeling onderwijs en de onderwijsinspectie zouden nimmer van-<br />
wege hun andere gerichtheid een eendrachtig samenwerkende instantie wor-<br />
den. Tussen beide ontwikkelde zich in de loop van de tijd rivaliteit. De afdeling<br />
onderwijs leek te ontkennen dat de administratieve zorg en de pedagogische<br />
zorg - de laatste op te splitsen in een opvoedkundig-normatieve zorg en een<br />
onderwijskundig-didactische zorg - voor de werkzaamheden van de onderwijs-<br />
inspectie bijeenhoorden.<br />
Door de scheiding tussen de administratieve zorg en de pedagogische<br />
zorg veranderde en verbeterde het Nederlandse schoolsysteem nauwelijks.<br />
Over een periode van zestig jaar bleef de diversiteit van met name het lo<br />
gehandhaafd. De lagere school als "eenheidsschool met een eenheidspro-<br />
gramma" (Dodde 1991, 197 e.v.) waar<strong>naar</strong> in de eerste decennia van de twin-<br />
tigste eeuw gestreefd werd door de landelijke overheid, werd niet gerealiseerd.<br />
De lagere school werd door de achtste wet op het lager onderwijs opgevat als<br />
een onderwijsinstituut dat bestemd was voor kinderen in de leeftijd van zes tot<br />
395
twaalf jaar. In zes leerjaren werd een voor alle leerlingen bestemde, systema-<br />
tisch over het genoemde aantal leerjaren verdeelde, leerstof aangeboden. Alle<br />
lagere scholen moesten na een externe differentiate die jaren in beslag had<br />
genomen, structureel en inhoudelijk geegaliseerd worden. Kwalificaties als<br />
armenscholen, tussenscholen en burgerscholen moesten met ingang van 1920<br />
ongedaan gemaakt zijn. De onderwijsinspecteurs en schoolopzieners bleken<br />
daartoe niet bereid. Zij meenden op basis van opgedane ervaringen dat in<br />
scholen op het niveau van het lo differentiates moesten worden gehandhaafd.<br />
In de plaats van een structured en inhoudelijke onderwijseenheid van de lage-<br />
re school ontwikkelden zich onderwijsinstituten voor lo voor de meeste leerlin-<br />
gen, die volksscholen werden genoemd, en opleidingsscholen die leerlingen<br />
voorbereidden op vervolgonderwijs. De onderwijsinspectie stond weliswaar<br />
een breed onderwijsprogramma voor, maar dat onderwijsprogramma was niet<br />
voor alle leerlingen geschikt. <strong>Een</strong> beperkt aantal vakken - lezen, schrijven,<br />
rekenen en taal - dat door alle leerlingen grondig gekend en beheerst moest<br />
worden, had hun voorkeur. De in de wet opgenomen andere onderdelen van<br />
het onderwijsprogramma waren bestemd voor leerlingen die belangstelling<br />
hadden voor vervolgonderwijs en die daarvoor ook de bekwaamheden<br />
hadden. Zij moesten op de hoogte zijn van geografische, historische, mathe-<br />
matische en natuurwetenschappelijke kennis. Opleidingsscholen kwamen<br />
weliswaar slechts in een beperkt aantal onderwijsinstituten voor, maar de ont-<br />
wikkeling ervan kon niet worden tegengehouden. De meeste lagere scholen<br />
waren echter volksscholen die eindonderwijs aanboden.<br />
Hoewel met name inspecteur Steyn Parve een voorstander bleek van een<br />
samengevoegd mulo en onderwijs van de hbs, kon verondersteld worden dat<br />
ook op dit niveau differentiatie gesteund werd door het rijksschooltoezicht. Er<br />
dienden duidelijke grenzen getrokken te worden tussen de diverse vormen van<br />
onderwijs. <strong>Een</strong> onderscheid tussen mulo en mo werd geaccepteerd. Op het<br />
niveau van het middelbaar onderwijs stimuleerde inspecteur P. Fockens vanaf<br />
1907 handelsonderwijs (Bartels 1963, 45 e.v.). Differentiatie gold met name<br />
voor de inhoud van het onderwijsprogramma, dat voor leerlingen met beperk-<br />
te cognitieve vermogens er anders mocht uitzien dan voor leerlingen die over<br />
intellectuele capaciteiten beschikten. De onderwijsinspectie van het voortgezet<br />
onderwijs bepleitte inhoudelijke externe differentiatie. Het ging om afzonder-<br />
lijke onderwijsinstituten voor leerlingen die cognitief gezien niet zonder meer<br />
396
met elkaar vergeleken konden worden. Deze opvatting werd behalve bij het<br />
algemeen-vormend voortgezet onderwijs met herhalingsonderwijs, meer uit-<br />
gebreid lager onderwijs, onderwijs op burgerscholen en gymnasia en bij het<br />
nijverheidsonderwijs met landbouwscholen, nijverheidsscholen en zeevaart-<br />
scholen met specifieke onderwijsprogramma's, tevens en vooral zichtbaar bij<br />
het buitengewoon onderwijs. Het laatstgenoemde onderwijs was voor leerlin-<br />
gen op blindenscholen, dovenscholen, scholen voor spraakgebrekkigen en<br />
onderwijsinstituten voor idioten, debielen en imbecielen. Elke soort van onder-<br />
wijs diende een eigen onderwijsprogramma te hebben. De industrieschool voor<br />
meisjes te Amsterdam had wiskunde op het onderwijsprogramma staan even-<br />
als natuurkunde, boekhouden, handtekenen en handwerken. <strong>Een</strong> Haarlemse<br />
huishoudschool toonde een breed pakket van vakken, te weten confectienaai-<br />
en, kunstnaaldwerk, handnaaien, wasbehandeling, koken, huiswerk, stenogra-<br />
fie, tekenen, taal, rekenen, boekhouden, gezondsheidsleer en warenkennis. Dit<br />
soort scholen had een praktijkgericht onderwijsprogramma dat inhoudelijk per<br />
school kon verschillen. In 1905 werd gemeld, dat wanneer "men den toestand<br />
van het lo"- maar dat gold ook voor de andere vormen van onderwijs - "in<br />
1905 vergelijkt met dien" "van een ruim aantal jaren geleden", dan "valt aan-<br />
merkelijke vooruitgang te constateren", hetgeen veroorzaakt werd door een<br />
verbeterde onderwijzersopleiding en een kwaliteitvermeerdering in leer- en<br />
hulpmiddelen. De onderwijsinspecteurs en schoolopzieners waren trots op<br />
deze verbeteringen per schoolsoort die plaatsgevonden hadden door hun aan-<br />
sporingen. Deze externe structurele en inhoudelijke differentiatie werd, zoals<br />
zij zelf verklaarden, "geleid door het rijksschooltoezicht" (OV 1880, 121 e.v.<br />
en OV 1905, 161 e.v.). Uiteindelijk bleek in de periode van 1857 tot 1920 dat<br />
de onderwijsinspectie veel invloed uitoefende op vorm en inhoud van het<br />
onderwijs. Het rijksschooltoezicht, berichtte inspecteur Brants in 1918T "regelt<br />
grootendeels de opleiding, het examineert de aanstaande leerkrachten, het<br />
heeft stem in de benoemingen, het oefent invloed uit op de leerplannen, het<br />
bezoekt regelmatig de scholen, het leidt of regelt mede de vergaderingen, het<br />
houdt onderlinge besprekingen, het houdt alle lijnen vast en trekt ze zoo<br />
noodig aan" (Brants 1918, 16).<br />
397
Inspecteur-generaal Max Goote op 10 mei 1963 na het slaan van de eerste paal voor het<br />
Vakopleiding Automobiel- en Motorrijwielbedrijf (VAM) in Voorschoten. Mr. ir. Marinus Goote<br />
(1900-1991) trad in 1946 als hoofd van de afdeling nijverheidsonderwijs in dienst bij het ministerie<br />
van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. Max Goote zag de nijverheidschool niet als<br />
een beroepsopleiding, maar veelmeer als een instituut dat de leerling voorbereidde op de praktijk.<br />
In 1950 werd Goote benoemd tot inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs. Om<br />
tegemoet te komen aan de wensen vanuit de arbeidsmarkt, kwam in 1952 op initiatief van<br />
Goote de uitgebreide technische school (uts) tot stand, een onderwijsinstituut dat een bredere<br />
theoretische opleiding bood dan de toenmalige ambachtsscholen. Als inspecteur-generaal van<br />
het onderwijs -sinds 1955- leverde Goote een belangrijk aandeel bij het totstandkomen van de<br />
Wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO), de zogenoemde Mammoetwet van 1963 (foto Max<br />
Goote Kenniscentrum bve).<br />
398
Oude en nieuwe inspecties: 1920-1968<br />
5.1 Inleiding<br />
In 1917 werd bereikt waarvoor de geestelijke en politieke leiders van<br />
confessionele groeperingen sedert 1848 hadden gestreden. Na een periode<br />
van strijd van bijna tachtig jaar kon het bijzonder onderwijs aanspraak maken<br />
op dezelfde rijkssubsidie als openbare onderwijsinstituten. De financiele gelijk-<br />
stelling tussen openbaar en bijzonder onderwijs werd afgekondigd. Weliswaar<br />
hadden de strijd en de gelijkstelling slechts betrekking op het lager onderwijs,<br />
maar zij zouden op den duur verstrekkende gevolgen hebben voor de uitein-<br />
delijke vorm en inhoud van het Nederlandse schoolsysteem. De verschillen<br />
waren - afgezien van de levens- en wereldbeschouwelijke differenties - nog<br />
slechts van bestuurlijke aard. Openbaar onderwijs werd opgericht, beheerd en<br />
bestuurd door gemeenten en - tot 1992 - door het rijk, bijzonder onderwijs<br />
door stichtingen en verenigingen (Braster 1997, 211 e.v.).<br />
Tijdgenoten hebben de veranderingen in en rond het Nederlandse<br />
schoolsysteem die het gevolg waren van de beeindiging van de schoolstrijd, als<br />
verwarrend ervaren. De openbare school had de schoolstrijd verloren. Dit<br />
onderwijsinstituut was uiteindelijk geen school van "volkseenheid" (Feikema<br />
1929, 158) geworden. De bijzondere school had daarentegen de schoolstrijd<br />
gewonnen. Dit onderwijsinstituut was de door de landelijke overheid<br />
gefinancierde onderwijsvrijplaats geworden voor het overwegend confessione-<br />
le volksdeel.<br />
Ondanks de pacificatie bleef de spanning tussen openbaar onderwijs en<br />
bijzonder onderwijs bestaan (Gielen 1984, 1). Het vertrouwen van de afzon-<br />
derlijke sociaal-culturele groeperingen in elkaar was niet groot. Wantrouwen<br />
was er tussen een klein aantal orthodoxe joden - in de periode van 1909 tot<br />
1940 ongeveer 2% van de Nederlandse bevolking - , een afnemend aantal -<br />
van 57% in 1909 <strong>naar</strong> 34% in 1971 - protestants-christelijken, een vrijwel<br />
gelijkblijvend aantal - van 35% tot 40% - rooms-katholieken en een groeiend<br />
399
aantal - van 5% <strong>naar</strong> 24% - onkerkelijken (Daalder 1985, 314/tabel 5.1). De<br />
erkenning van de gelijkwaardigheid van het openbaar onderwijs en het bijzon-<br />
der onderwijs maakte vooralsnog geen deel uit van de eerder door de inspec-<br />
teurs Van den Ende en Nassau in 1823 en 1841 genoemde "public spirit"<br />
(ABiZc4149, exh. 20januari 1823, 23, en Nassau 1841, 72). Na de formele<br />
vrijheid van 1848 werd de materiele vrijheid in 1917 gerealiseerd. In 1878 was<br />
door de landelijke overheid een begin gemaakt met de subsidising van het bij-<br />
zonder onderwijs. <strong>Een</strong> derde deel van de onderwijskosten werd toen door de<br />
landelijke overheid vergoed. Verder kon het bijzondere onderwijs aanspraak<br />
maken op een gelijke subsidie als het openbare onderwijs voor wat betreft de<br />
pensioenen van het onderwijzende personeel. In 1889 kwam onder voorwaar-<br />
den ook de salariering van het onderwijzende personeel voor subsidiering in<br />
aanmerking. In 1917 was de strijd over de gelijke verdeling van de financiele<br />
middelen beeindigd.<br />
yaar<br />
1909<br />
1920<br />
1930<br />
1940<br />
1947<br />
1960<br />
1971<br />
tabel 5.1 aantal leden van kerkgenootschappen<br />
prot.chr.<br />
57<br />
54<br />
46<br />
43<br />
39<br />
34<br />
en onkerkelijken in Nederland in percentages<br />
rms.kath.<br />
35<br />
35<br />
36<br />
38<br />
41<br />
40<br />
orth.jdn.<br />
2<br />
2<br />
2<br />
overlgen<br />
1<br />
1<br />
1<br />
2<br />
2<br />
2<br />
onkerkelijken<br />
Hoofdinspecteur van het lager onderwijs P.W.H. Truijen citeerde met<br />
instemming in zijn onderwijsverslag over 1920 een van zijn inspecteurs, die<br />
schreef over een "jaar van onrust en agitatie", een "jaar van druk gedoe,<br />
waarbij men zich meermalen onbehaaglijk en onzeker voelt om de talrijke vra-<br />
gen, die zich plegen voor te doen in elk tijdperk van overgang, wanneer ingrij-<br />
pende veranderingen voor de deur staan" (OV 1920, A 1). Het rijksschool-<br />
toezicht wist, bij monde van hoofdinspecteur van het lager onderwijs P.<br />
Wielinga, dat voor het onderwijs een "oud tijdvak" (OV 1920, C 21) - dat blij-<br />
400<br />
5<br />
8<br />
14<br />
17<br />
18<br />
24
kens een opmerking in zijn verslag over 1920 in 1878 een aanvang genomen<br />
zou hebben - was afgesloten. Voor het rijksschooltoezicht was de toekomst<br />
van het Nederlandse schoolsysteem en daarmee van de vorm en inhoud van<br />
de werkzaamheden van de inspectie in nevelen gehuld, temeer omdat de in-<br />
spectie nauwelijks meer bij de voorbereidingen van maatregelen betrokken<br />
was. De tijden van de inspecteurs Van den Ende en Steyn Parve waren voorbij.<br />
Beiden waren als ambte<strong>naar</strong> betrokken geweest bij de opstelling van onder-<br />
wijswetgeving om de legislatieve voorschriften vervolgens als inspecteur uit te<br />
voeren. Deze situaties deden zich niet meer voor.<br />
5.2 Onzekerheden bij het rijksschooltoezicht<br />
De pacificatie van 1917 bracht onzekerheden. Allereerst was onzeker of<br />
de oprichting van een ministerie van onderwijs dat tot taak zou hebben de<br />
financiele regeling van de pacificatie in goede banen te leiden, wel doorgang<br />
zou vinden. Nog in 1918 werd aan de zin van een afzonderlijk onderwijsdepar-<br />
tement getwijfeld (Puchinger 1969, 144). Door een groot aantal leden van de<br />
Staten-Generaal werd de afdeling onderwijs van het ministerie van binnen-<br />
landse zaken competent genoeg geacht van het openbaar onderwijs en het<br />
bijzonder onderwijs "twee samenstellende deelen van het volksonderwijs"<br />
(Aarts 1932, 74) te maken, zoals reeds in 1905 over beide vormen van onder-<br />
wijs gesproken werd. Toen echter eenmaal besloten was een minister van<br />
onderwijs aan te stellen die de zorg voor het onderwijs op zich zou nemen,<br />
werd vervolgens het bestaan van het departement van onderwijs een tijdelijke<br />
aangelegenheid geacht (Knippenberg e.a. 1993, 55). <strong>Een</strong> terugkeer <strong>naar</strong> het<br />
ministerie van binnenlandse zaken, waar de afdeling onderwijs sedert 1824<br />
onderdak gevonden had, lag in de lijn van de verwachtingen. Als eenmaal de<br />
pacificatie geregeld was, zou de uitwerking van de denkbeelden tot reorgani-<br />
satie van het Nederlandse schoolsysteem die sedert 1910 op tafel lagen, weer<br />
door de afdeling onderwijs en niet door een zelfstandig ministerie van onder-<br />
wijs ter hand genomen kunnen worden. Het zou een misrekening blijken te<br />
zijn. Het eenmaal opgerichte departement werd niet meer opgeheven.<br />
Minister J.Th. de Visser zou zich ook verzet hebben tegen een opheffing van<br />
het onderwijsdepartement (Puchinger 1970, 2).<br />
Vooral de toename van het aantal ambtenaren van het nieuwe ministerie<br />
van onderwijs was voor het rijksschooltoezicht - het was een tweede reden<br />
401
voor onzekerheid - niet onverdeeld gunstig. <strong>Een</strong> groeiend aantal ambtenaren,<br />
een ontwikkeling die bij een zelfstandig ministerie van onderwijs verwacht<br />
mocht worden, zou de betekenis van het rijksschooltoezicht verminderen. In<br />
1910 beschikte de afdeling onderwijs over 20 ambtenaren, een aantal dat in<br />
1920 reeds 99 bedroeg (Knippenberg e.a. 1993, 34 en 887/tabel 5.2). De<br />
invloed van de afdeling onderwijs op de werkzaamheden van de inspectie was<br />
al groot. Het kon in dit verband niet worden uitgesloten, dat in de loop van de<br />
jaren de administratieve zorg de pedagogische zorg zou overvleugelen.<br />
Inmiddels was ruimschoots gebleken - sedert de laatste decennia van de<br />
negentiende eeuw - dat de administratieve zorg van meer importantie geacht<br />
werd dan de pedagogische zorg.<br />
tabel 5.2 aantal ambtenaren ministerie van onderwijs<br />
in de periode van 1920 tot 1975<br />
1920 99 1935 176 1950 543 1965 1239<br />
1925 135 1940 180 1955 727 1970 1611<br />
1930 156 1945 1960 937 1975 2062<br />
<strong>Een</strong> derde vorm van onzekerheid was gebaseerd op de geringe betrok-<br />
kenheid van het rijksschooltoezicht bij de veranderingen in de structuur en<br />
inhoud van het Nederlandse schoolsysteem. <strong>Een</strong> commissie - de Ineenschake-<br />
lingscommissie - had namelijk na zeven jaren studie in 1910 een omvangrijk<br />
rapport geproduceerd, waarin een herziening van lager, middelbaar en hoger<br />
onderwijs als onafwendbaar werd aangekondigd. Het Nederlandse schoolsys-<br />
teem zou in de toekomst gekenmerkt worden door algemeen-vormend lager,<br />
middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs. Deze lagen van onderwijs<br />
moesten een basis leggen voor een specifieke lagere en middelbare beroeps-<br />
opleiding. Hoger onderwijs rondde een opleiding op academisch niveau af. Het<br />
rapport, waaraan de latere rijksschooltoezichthouders L.C.T. Bigot en K. Brants<br />
hadden meegewerkt en waarvoor de inspecteurs van het landbouwonderwijs<br />
P. van der Hoek en van het nijverheidsonderwijs HJ. de Groot als adviseurs<br />
waren opgetreden, wachtte slechts op een wettelijke uitvoering. De<br />
Ineenschakelingscommissie had aan het rapport wetsconcepten toegevoegd en<br />
402
ontwerpmemories van toelichting. Aan het vernieuwingsrapport van de<br />
Ineenschakelingscommissie had het rijksschooltoezicht echter - afgezien van<br />
een enkele inspecteur - niet in die mate meegewerkt als ten tijde van Van den<br />
Ende en Steyn Parve mogelijk bleek. Er was het rijksschooltoezicht slechts op<br />
onderdelen om advies gevraagd. De traditie van de eerste decennia van de<br />
negentiende eeuw met betrekking tot het lager onderwijs (lo) en van de jaren<br />
zestig en zeventig van genoemde eeuw ten aanzien van het middelbaar onder-<br />
wijs (mo) was doorbroken. Twee keer had het rijksschooltoezicht daadwerkelijk<br />
en intensief meegewerkt aan een schoolwetgeving en de realisering ervan. Bij<br />
de aanvang van de twintigste eeuw was er geen sprake meer van dat het<br />
rijksschooltoezicht de hand had in de opstelling en uitvoering van wettelijke<br />
maatregelen ten aanzien van het onderwijs. Over het rijksschooltoezicht en<br />
over zijn betekenis en invloed werd in het Ineenschakelingsrapport zelfs met<br />
vrijwel geen woord - met uitzondering van enkele opmerkingen over het toe-<br />
zicht op het lager onderwijs (RPTa II 1910, 103 e.v.) - gerept. De wetsont-<br />
werpen ten behoeve van een andere structuur van het Nederlandse schoolsys-<br />
teem, zoals die vermeld werden in het rapport van de Ineenschakelings-<br />
commissie, waren het resultaat van werkzaamheden van buitenstaanders.<br />
Genoemde commissie bestond uit vier hoogleraren en drie parlementsleden.<br />
Schoolopziener H.Th. 's Jacobs was korte tijd - tot 1906 - hun secretaris. Hij<br />
werd aanvankelijk vervangen door een ambte<strong>naar</strong> en later - in 1908 - door<br />
een hoogleraar. De commissie stelde de hoofdlijnen van een schoolreorgani-<br />
satieplan op, waarvan opgemerkt werd dat het "vrij wel afgebakend mocht<br />
heeten" (RPTa I 1910, v). In 1913 strandde echter een viertal wetsontwerpen<br />
tot wijziging van en aanvulling op de wetten op het lager, middelbaar, voorbe-<br />
reidend hoger en hoger onderwijs, ontwerpen die gemspireerd waren op het<br />
rapport van de Ineenschakelingscommissie.<br />
De uitslag van de verkiezingen van het jaar 1913 stelde de minister van<br />
binnenlandse zaken niet meer in de gelegenheid zijn wetsconcepten te verde-<br />
digen, maar zijn poging tot reorganisatie van het Nederlandse schoolsysteem<br />
werd ook niet door zijn opvolger overgenomen (Dodde 1981b, 26 e.v.). Het<br />
onderwijsdepartement had weinig succes, mede doordat het parlement matig<br />
gemteresseerd was in onderwijsaangelegenheden. Slechts over de al dan niet<br />
vermeende aantastingen van de vrijheid van onderwijs werd gediscussieerd. In<br />
1913 bleek dat de leden van de Tweede Kamer der Staten-Generaal nauwelijks<br />
403
ereid waren zich in de eerste wetsontwerpen te verdiepen. Mogelijk speelde<br />
daarbij de dreiging van de Eerste Wereldoorlog een rol. Ook in latere jaren -<br />
1921, 1923, 1924, 1928, 1932, 1939 en 1940 - stond het parlement evenwel<br />
niet open voor voorgestelde veranderingen. De wetsontwerpen werden alle als<br />
ingrijpend gekwalificeerd. Uiteindelijk bereikte geen enkele regeling voor met<br />
name het voorbereidend hoger onderwijs (vho) en het algemeen vormend mo<br />
voor de Tweede Wereldoorlog het Staatsblad (Fleur 1970, 256 e.v.). Het<br />
Nederlandse schoolsysteem bleef grotendeels zoals het rond de eeuwwisseling<br />
van de negentiende eeuw <strong>naar</strong> de twintigste eeuw was.<br />
De zwakte van het onderwijsdepartement en de geringe parlementaire<br />
aandacht voor onderwijsvernieuwingen bezorgde het rijksschooltoezicht een<br />
vierde vorm van onzekerheid. Als het rijksschooltoezicht betrokken zou zijn<br />
geweest bij het opstellen van de plannen tot verandering en verbetering van<br />
het Nederlandse schoolsysteem, zouden er dan voorstellen gepresenteerd zijn<br />
die in een wettelijk kader opgenomen konden worden? De inspecteurs wer-<br />
den, op een enkele adviseur na, zo goed als buitengesloten, een situatie die<br />
sedert 1580 niet meer was voorgekomen. Was dat er de reden van - het was<br />
een volgende oorzaak van de vijfde onzekerheid - dat de plannen tot reorgani-<br />
satie van het Nederlandse schoolsysteem mislukten? Waren de denkbeelden<br />
en de voorstellen te weinig geent op de bestaande onderwijswerkelijkheid?<br />
Was het rijksschooltoezicht door zijn kennis van het onderwijsveld wellicht<br />
minder geneigd wijzigingen in het Nederlandse schoolsysteem door te voeren<br />
die minder grote gevolgen zouden hebben en daardoor minder onverschillig-<br />
heid zouden oproepen? Het wetsontwerp van minister van onderwijs G.<br />
Bolkestein - die gedurende de periode van 1917 tot 1937 inspecteur van het<br />
middelbaar onderwijs was - leek deze veronderstelling te bevestigen. Zijn con-<br />
cept van 1940 kwam weliswaar door de tijdsomstandigheden niet ter sprake,<br />
maar het bood hem in 1946 de gelegenheid het <strong>naar</strong> hem genoemde Schema-<br />
Bolkestein te concipieren (Dodde 1981, 39 e.v.). Het was de eerste van een<br />
reeks van drie nota's die voorbereidingen waren op de aanname door het par-<br />
lement van de mammoetwet in 1963. Na het Schema-Bolkestein zag in 1951<br />
nog een nota over het lager en middelbaar technisch onderwijs voor jongens<br />
het licht, in hetzelfde jaar gevolgd door een Onderwijsplan-Rutten dat betrek-<br />
king had op een herziening van het gehele Nederlandse schoolsysteem. Deze<br />
drie nota's kregen in 1955 een vervolg in de zogenoemde Tweede Onder-<br />
404
wijsnota die leidde tot de in 1963 afgekondigde wettelijke regeling voor het<br />
voortgezet onderwijs, de zogenoemde mammoetwet (Dodde 1993b, 103 e.v.).<br />
Nota's hadden de leden van de Staten-Gen eraal vertrouwd gemaakt met de<br />
gewenste verandering en verbetering van het Nederlandse schoolsysteem. Er<br />
was maatschappelijke consensus bereikt over de vernieuwing van het onder-<br />
wijs, een overeenstemming die gestalte kreeg in wetsconcepten waarvan vrij-<br />
wel vaststond dat deze ontwerpen - mede omdat ze er blijk van gaven de vrij-<br />
heid van onderwijs niet aan te tasten - door de leden van de Staten-Generaal<br />
geaccepteerd zouden worden.<br />
Bij de leden van het rijksschooltoezicht bestond verder - een zesde -<br />
onzekerheid over de komende reorganisatie van het rijksschooltoezicht. Uit<br />
een nog nader aan te geven rapport over een andere structuur van het rijks-<br />
schooltoezicht van het lager onderwijs uit 1911 was bekend geworden dat er<br />
een gewijzigde hierarchic van inspecteur en schoolopziener op komst was. De<br />
bestaande opbouw van het rijksschooltoezicht zou grondig worden veranderd.<br />
Gezien het ontstaan in 1909 van een nieuwe schoolsoort - het lyceum (Vijftig<br />
jaar 1959, 8 e.v.) - lag een reorganisatie van het rijksschooltoezicht van het mo<br />
en het vho met een afzonderlijk onderwijsinspectoraat van het lyceum even-<br />
zeer in het verschiet. Er kon een afzonderlijke inspectie van het lyceum ver-<br />
wacht worden. Verder was bekend dat met de wet op het nijverheidsonderwijs<br />
- een wet die in 1919 in het Staatsblad werd opgenomen (Groot 1930, 1 e.v.)<br />
- een afzonderlijk rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs (no) in het<br />
leven geroepen zou worden. Bovendien was het de vraag of het handels-<br />
onderwijs, evenals het no, losgemaakt zou worden van het mo waardoor er<br />
een afzonderlijk rijksschooltoezicht van deze vorm van onderwijs zou moeten<br />
komen. Ook moest worden afgewacht of het toezicht op het landbouwonder-<br />
wijs blijvend bij een ander ministerie - sedert 1901 viel dit toezicht onder het<br />
departement van waterstaat, handel en nijverheid (Goudswaard 1986, 304) -<br />
dan het ministerie van onderwijs geplaatst zou worden.<br />
De toenemende differentiatie van het rijksschooltoezicht kwam de werk-<br />
zaamheden van de inspectie niet ten goede. De opsplitsing van de inspectie in<br />
een aantal inspectiesectoren zou de invloed van het rijksschooltoezicht niet<br />
bevorderen. Van een sectorgewijs rijksschooltoezicht kon geen onderlinge<br />
samenwerking verwacht worden. De afzonderlijke inspecties hadden zich in<br />
het verleden, als deelcommissies, steeds autonome vormen van schooltoezicht<br />
405
getoond. Het ontbrak het rijksschooltoezicht aan het begin van de eerste helft<br />
van de twintigste eeuw aan organisatorische eenheid. Het rijksschooltoezicht<br />
was door de groei van het aantal inspectiesectoren, voor zover het ooit een<br />
organisatie-eenheid was, in afzonderlijke rijksschooltoezichten uiteengevallen.<br />
De ervaringen van de achttiende eeuw met afzonderlijke commissies van<br />
schooltoezicht hebben geen effecten gesorteerd. De inspecteurs hadden van<br />
hun geschiedenis kunnen leren, temeer omdat in 1586 reeds een eenheid van<br />
schooltoezicht gedacht was.<br />
5.3.1 De structuur van het rijksschooltoezicht<br />
De oprichting van een ministerie van onderwijs in 1918 luidde voor het<br />
Nederlandse schoolsysteem een nieuwe periode in. Wat in het tweede decen-<br />
nium van de twintigste eeuw door leden van de Staten-Generaal gevreesd<br />
werd, werd werkelijkheid. Het onderwijsdepartement kon zich handhaven en<br />
ging niet meer als afdeling onderwijs <strong>naar</strong> het ministerie van binnenlandse<br />
zaken terug. Het werd bovendien een "spending department"; het bleek een<br />
kostbaar ministerie (Dodde 1983, 166 e.v./tabel 5.3). In de jaren twintig van<br />
de twintigste eeuw werd ruim 20% van de rijksuitgaven besteed aan onder-<br />
wijs, een percentage dat in de jaren dertig van de twintigste eeuw terugliep tot<br />
12,0% in 1939 en via 7,3% in 1950 weer vermeerderde tot 22,5% in 1970.<br />
<strong>Een</strong> percentage van de rijksuitgaven ten behoeve van het onderwijs lager dan<br />
ongeveer 12 bleek een zeldzaamheid die even voor en enkele jaren na de<br />
Tweede Wereldoorlog - in 1946 zelfs 5% - opgemerkt kon worden.<br />
jaar<br />
1920<br />
1925<br />
1930<br />
tabel 5.3 rijksuitgaven ten behoeve van het onderwijs<br />
in percentages van de totale rijksuitgaven<br />
in de periode van 1920 tot 1960<br />
perct.<br />
13.7<br />
21.2<br />
20.3<br />
jaar<br />
1935<br />
1940<br />
1945<br />
perct.<br />
13.8<br />
jaar<br />
1950<br />
1955<br />
1960<br />
perct.<br />
6.5<br />
8.6<br />
16.9<br />
Behalve als "spending department" kreeg het ministerie van onderwijs<br />
ook bekendheid als departement met een omvangrijk aantal ambtenaren. De<br />
406
geleidelijke uitbreiding van ambtelijk personeel gedurende het tijdvak van<br />
1900 tot 1920 werd gecontinueerd (Knippenberg 1993, 887 e.v./tabel 5.2).<br />
Het eerder vermelde aantal ambtenaren in 1920 van het nieuwe ministerie van<br />
onderwijs bleek een omvang die in 1940 bijna verdubbeld was en na het mid-<br />
den van de twintigste eeuw groeide tot 937 in 1960. De instelling van een<br />
aantal departementale afdelingen, dat, als vanouds, de administratieve zorg<br />
voor het onderwijs voor zijn rekening nam, leidde tot een groei van de<br />
ministeriele bureaucratic. Uit een afdeling onderwijs van de negentiende eeuw<br />
kwamen in de twintigste eeuw meerdere onderwijsafdelingen - in 1921 zes, in<br />
1935 vijf, in 1950 zeven en in 1965 drieeentwintig - met vele onderafdelingen<br />
voort, die ieder afzonderlijk bureaucratische activiteiten ontwikkelden. In dit<br />
verband werd reeds in 1922 geklaagd over een op het ministerie van onderwijs<br />
rondwarende "maatregelbacil" (Aarts 1929, 141) die veroorzaakt werd door<br />
de ambtelijke behoefte aan regulering van het onderwijs. De leden van de<br />
Tweede Kamer verweten het ministerie van onderwijs een "neiging tot centra-<br />
liseren" (Hentzen 1928, 524 e.v.), die zich manifesteerde in een veelheid van<br />
voorschriften.<br />
Voor hun administratieve werkzaamheden gebruikten de departementale<br />
afdelingen de gegevens die door het rijksschooltoezicht van het lager onder-<br />
wijs, het nijverheidsonderwijs, het middelbaar onderwijs en het voorbereidend<br />
hoger onderwijs verstrekt werden. Elke afdeling van het ministerie van onder-<br />
wijs, met uitzondering van de afdeling financien, bleek haar eigen<br />
rijksschooltoezichtsector te hebben. De leiding van de diverse sectoren van<br />
rijksschooltoezicht lag als het ware bij de afzonderlijke departementale afde-<br />
lingen. Zij richtten zich rechtstreeks tot die inspecteurs die hen van gegevens<br />
konden voorzien. In 1889 werd weliswaar door leden van de Tweede Kamer<br />
gepleit voor "een adviseur voor het lager onderwijs" "die de centrale leiding<br />
van het schooltoezicht in zich zou vereenigen" (ABiZe 984, exh. 8 november<br />
1911, 8154 L.O.), maar de aanstelling van een dergelijke coordinator werd<br />
door de landelijke overheid niet overwogen. Ook bij de rijksinspectiesectoren<br />
van het middelbaar onderwijs ontbrak een coordinerende inspecteur. Bij het<br />
rijksschooltoezicht van het landbouwonderwijs was er, evenals bij het rijks-<br />
schooltoezicht van het voorbereidend hoger onderwijs, slechts sprake van een<br />
inspecteur. Daar was de vraag <strong>naar</strong> een coordinerende inspecteur niet relevant,<br />
ook niet toen er in 1935 naast de inspecteur van het landbouwonderwijs een<br />
407
inspecteur van het tuinbouwonderwijs benoemd werd. Beiden maakten deel<br />
uit van de ambtelijke sector landbouwonderwijs en tuinbouwonderwijs van<br />
hun departement. Ze gaven als het ware leiding aan zichzelf. Het rijksschool-<br />
toezicht van het nijverheidsonderwijs was de enige sector die van een<br />
coordinerende leiding van een hoofdinspecteur - met de kwalificatie van<br />
inspecteur-generaal - voorzien was. Ook deze functionaris was evenals zijn -<br />
latere - collega-onderwijsinspecteurs van het landbouwonderwijs en het<br />
tuinbouwonderwijs departementsambte<strong>naar</strong>. Niet alleen een coordinate van<br />
enkele afzonderlijke sectoren van het rijksschooltoezicht ontbrak, ook met<br />
betrekking tot de leiding van het gehele rijksschooltoezicht kon opgemerkt<br />
worden dat een coordinerende inspecteur mankeerde. De eenheid van het<br />
rijksschooltoezicht lag in een eensluidende - inhoudelijke - inspectieopdracht.<br />
Deze was voor alle vormen van rijksschooltoezicht identiek. De taak van het<br />
rijksschooltoezicht werd omschreven als het uitoefenen van het toezicht over<br />
alle onderwijsvormen van het Nederlandse schoolsysteem, met uitzondering<br />
van het academische onderwijs. Door schoolbezoek zorgden de rijksschooltoe-<br />
zichthouders ervoor "bekend te blijven met den toestand der scholen" (STB<br />
1864, 20 e.v.).<br />
De landelijke overheid, in het bijzonder de minister van onderwijs, voerde<br />
als vanouds - aan het begin van de negentiende eeuw was hem deze opdracht<br />
verstrekt - het oppertoezicht uit. De bewindsman was als hoofd van het rijks-<br />
schooltoezicht verantwoordelijk voor het toezicht op het Nederlandse school-<br />
systeem. Over sectoren verdeeld Net hij zich bijstaan door een inspecteur-<br />
generaal en hoofdinspecteurs, door inspecteurs en adjunctinspecteurs, door<br />
schoolopzieners en door controleurs. <strong>Een</strong> inspecteur-generaal, maar ook<br />
adjunctinspecteurs en controleurs kwamen voor bij het rijksschooltoezicht van<br />
het nijverheidsonderwijs, hoofdinspecteurs en schoolopzieners bij dat van het<br />
lager onderwijs en inspecteurs bij het rijksschooltoezicht van alle vormen van<br />
lager, middelbaar, voorbereidend hoger en nijverheidsonderwijs. De titulatuur<br />
was verre van eenduidig. Zij was een indicatie van de externe differentiatie<br />
binnen de organisatie van een rijksschooltoezicht.<br />
Het "toezigt op de openbare en bijzondere scholen" (STB 1864, 20 e.v.)<br />
telde vanaf 1920 vier lagen die gezamenlijk onderwijsinspectorale werkzaam-<br />
heden verrichtten. Er was allereerst een landelijk schooltoezicht dat, zoals<br />
reeds werd aangegeven, uitgeoefend werd door de minister van onderwijs. In<br />
408
zoverre onderscheidde het rijksschooltoezicht van de twintigste eeuw zich niet<br />
van dat van de negentiende eeuw. De eerste laag van het rijksschooltoezicht<br />
hield het ministeriele "oppertoezicht" (Groot 1930, 79) in.<br />
Tot de tweede laag van het rijksschooltoezicht behoorden de eerderge-<br />
noemde inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs en de hoofdinspec-<br />
teurs van het lager onderwijs. Hun toezichthoudende functie was gebonden<br />
aan de onderwijssoort waarvoor zij aangetrokken waren. Ze waren advise-<br />
rende informanten voor de minister van onderwijs, die, zoals voor de inspec-<br />
teur-generaal van het nijverheidsonderwijs en de andere hoofdinspecteurs van<br />
het lager onderwijs wenselijk werd geacht, "niet te veel door rechtstreeksch<br />
schooltoezicht in beslag" (ABiZj 336, 14 januari 1931, 1) genomen mochten<br />
worden. Deze regeling stelde de ministeriele adviseurs in de gelegenheid om<br />
met enige afstand de ontwikkeling van het Nederlandse schoolsysteem te vol-<br />
gen, te beoordelen en te waarderen. Van hun bevindingen brachten ze rapport<br />
uit aan de minister van onderwijs dat gericht diende te zijn op de verandering<br />
en verbetering van het object van toezicht.<br />
De derde laag van het rijksschooltoezicht werd gevormd door inspecteurs<br />
van het middelbaar onderwijs en de inspecteur van het voorbereidend hoger<br />
onderwijs die geen coordinerende functionaris zoals een hoofdinspecteur of<br />
een inspecteur-generaal, kenden. Deze inspecteurs waren, evenals de inspec-<br />
teurs van de tweede laag, de rechtstreekse informanten van de minister van<br />
onderwijs. Tot de derde laag van de inspectie behoorden verder de inspecteurs<br />
van het lager onderwijs die onder een hoofdinspecteur geplaatst waren, en de<br />
inspecteurs van het nijverheidsonderwijs die als leidinggevende functionaris<br />
een inspecteur-generaal hadden. Ze legden verantwoording van hun werk-<br />
zaamheden af aan hun hoofdinspecteur of hun inspecteur-generaal. Tenslotte<br />
dienden nog de inspecteurs van het landbouwonderwijs en het tuinbouwon-<br />
derwijs tot deze categoric gerekend te worden, al legden zij - rechtstreeks -<br />
aan een andere minister verantwoording af dan aan de bewindsman van het<br />
onderwijsdepartement. Al deze inspecteurs waren "de ziel van het geheele<br />
toezicht", omdat hun voornaamste taak het bezoeken van scholen was. Zij<br />
waren het gezicht van het rijksschooltoezicht. De rijksschooltoezichthouders<br />
van de derde laag moesten maatregelen nemen die de bevordering van "de<br />
inwendige organisatie der scholen ten doel hebben" (HTK 1918, Bijlagen,<br />
Memorie van Toelichting, 428, 33). Vooral het microniveau van het onder-<br />
409
wijsleerproces in de scholen behoorde tot hun toezichtsactiviteiten.<br />
De vierde en onderste laag van het rijksschooltoezicht werd ingenomen<br />
door schoolopzieners van het lager onderwijs en adjunctinspecteurs en contro-<br />
leurs van het nijverheidsonderwijs. Zij waren de assistenten van de inspecteurs,<br />
die hun ten behoeve van het rijksschooltoezicht relevante opdrachten verstrek-<br />
ten. De inspecteurs van het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs<br />
beschikten niet over een dergelijke inspectie-assistentie. Hetzelfde kon opge-<br />
merkt worden met betrekking tot de inspecteurs van het landbouwonderwijs<br />
en het tuinbouwonderwijs. Ook zij konden geen beroep doen op schoolopzie-<br />
ners of adjunctinspecteurs.<br />
Al deze lagen bleven gedurende de hier te bespreken periode van 1920<br />
tot 1968 gehandhaafd. De verdere splitsing van het rijksschooltoezicht in sec-<br />
toren van inspectie had daarop geen invloed. In 1921 kwam er een inspectie<br />
voor het buitengewoon onderwijs voor geestelijk en lichamelijk benadeelde<br />
leerlingen bij, in 1930 een inspectie van de onderwijzersopleiding, in 1957 een<br />
inspectie van het bewaarschoolonderwijs en in 1966 een inspectie van het<br />
uitgebreid lager onderwijs. ledere sector van de inspectie had een plaats in de<br />
lagenstructuur van het rijksschooltoezicht.<br />
hoofdinsp. lo<br />
insp. lo<br />
fig. 5.1 structuur van het rijksschooltoezicht rond 1920<br />
|<br />
insp. mo<br />
oppertoezicht<br />
]<br />
insp. vho<br />
insp-gen.no<br />
insp. no<br />
adj. insp. en contr.<br />
5.3.2 De eerste laag van het rijksschooltoezicht<br />
De werkzaamheden van de eerste laag van het rijksschooltoezicht, dat in<br />
handen lag van de minister van onderwijs, waren van administratieve aard.<br />
Terecht merkte in 1970 de latere hoofdinspecteur van het lager onderwijs,<br />
L. Costers, bij de herdenking van het vijftigjarig bestaan van de wet op het<br />
lager onderwijs van 1920, op, dat "er van een onderwijskundige visie van de<br />
410
toenmalige wetgever nauwelijks sprake is geweest" (Costers 1970, 18). Zelfs<br />
het leerplan - dat beschouwd werd als "het meesterstuk der school" (Regt<br />
1860, 69) - "is geworden tot een stuk, dat nu eenmaal benodigd was om voor<br />
de subsidie-uitkeringen in aanmerking te komen" (Costers 1970, 19). De<br />
pedagogische zorg voor het onderwijs ontbrak aan de eerste laag van het<br />
rijksschooltoezicht. Het was de consequentie van de positie die in 1858 door<br />
de elf inspecteurs van het lager onderwijs was ingenomen. Het ministerie van<br />
onderwijs was de administrateur van het Nederlandse schoolsysteem. Het rijks-<br />
schooltoezicht nam de pedagogische zorg voor zijn rekening. Stilzwijgend was<br />
met het ministerie van onderwijs overeengekomen dat sedert 1921 het beheer<br />
en bestuur van het Nederlandse schoolsysteem in handen lag van het<br />
onderwijsdepartement. Bij zijn overleg in 1919 met de Tweede Kamer over de<br />
wet op het lager onderwijs kon de minister niet worden misverstaan. Van hem<br />
en zijn ministerie was geen "paedagogiek van de regeeringstafel" (HTK 1919,<br />
2038) te verwachten. De landelijke overheid zou zich niet bezig dienen te hou-<br />
den met de inhoud van het onderwijs. Het zou een vorm van staatspedagogiek<br />
zijn waarvoor in de aanloop <strong>naar</strong> de pacificatie van 1917 in toenemende mate<br />
huiver bestond. <strong>Een</strong> dergelijke vorm van bemvloeding zou de ontwikkeling van<br />
het bijzonder onderwijs - dat het vrije onderwijs heette te zijn (Pelosi 1960, 7<br />
e.v.) - kunnen belemmeren.<br />
In confessionele kring werd gevreesd dat de landelijke overheid als finan-<br />
cier van het onderwijs zeggenschap wenste over vorm en inhoud ervan. De<br />
latere inspecteur voor middelbaar en gymnasiaal onderwijs J. van Andel merkte<br />
in 1925 in dit verband op, dat de pacificatie van 1917 voor het bijzonder<br />
onderwijs allerminst als een zegen beschouwd mocht worden (Andel 1925, 19).<br />
Van een ongelimiteerde vrijheid van onderwijs kon, <strong>naar</strong> zijn mening, geen<br />
sprake zijn, doordat de landelijke overheid - financiele - mogelijkheden had in<br />
de vrijheid van onderwijs in te grijpen. Het was een veronderstelling die in de<br />
jaren twintig van de twintigste eeuw al bevestigd was door onder andere de<br />
zogenoemde bouwwet van 1922. Deze wet verbood de oprichting van<br />
schoolgebouwen zonder machtiging van de landelijke overheid. Ook het bouw-<br />
besluit van 1924, dat ten doel had "bezuiniging op de kosten van schoolbouw<br />
mogelijk te maken" (Aarts 1932, 145), demonstreerde het administratieve<br />
gezag van de landelijke overheid over het bijzonder onderwijs. Niet alleen het<br />
openbaar onderwijs, maar ook het bijzonder onderwijs moest de bouw van<br />
411
scholen temporiseren. De vrijheid van onderwijs - onder meer de vrijheid van<br />
oprichting - werd beperkt. In 1922 vreesden enige leden van de Eerste Kamer<br />
zelfs dat rooms-katholieke scholen en protestants-christelijke onderwijsin-<br />
stituten tot staatsscholen zouden worden gemaakt. Zij veronderstelden dat alle<br />
scholen die door het rijksschooltoezicht gecontroleerd werden, geacht konden<br />
worden overheidsscholen te zijn die - overeenkomstig het vroegere denkbeeld<br />
van Groen van Prinsterer - verdeeld zouden zijn in orthodox-joodse, prote-<br />
stants-christelijke en rooms-katholieke onderwijsinstituten. <strong>Een</strong> merkwaardige<br />
en vooral verouderde gedachte die evenwel leidde tot een veelvuldig door<br />
ministers van onderwijs herhaalde uitspraak dat "de autonomie der besturen<br />
van gemeenten en van scholen" (Aarts 1932, 142) gerespecteerd zou worden.<br />
Het was een ook nog in de eenentwintigste eeuw gebruikte bezwerings-<br />
formule, al maakte deze formule de zorg van de latere inspecteur Van Andel uit<br />
1925 niet ongedaan.<br />
De vrees voor staatspedagogiek was niet alleen aanwezig bij verdedigers<br />
van het bijzonder onderwijs, ook voorstanders van het openbaar onderwijs<br />
maakten zich zorgen over de opkomst en ontwikkeling van de landelijke<br />
onderwijspolitiek. Door hen werd met name een voor alle kinderen verplichte<br />
neutrale staatsschool - een denkbeeld dat in socialistische kring leefde - afge-<br />
wezen. Het zou arbeiders die godsdienstonderwijs voor hun kinderen wensten,<br />
van het socialisme vervreemden (Klinkenberg 1973, 46 e.v. en 174 e.v.).<br />
Specifieke - inhoudelijke - aandacht van de landelijke overheid voor haar<br />
onderwijs - het openbaar onderwijs - kon de spanningsrelatie tussen openbaar<br />
onderwijs en bijzonder onderwijs wederom oproepen en zelfs bevorderen. De<br />
indruk van bevoorrechting van het openbaar onderwijs moest vermeden wor-<br />
den. De partijpolitieke schoolstrijd had al te lang de aandacht van het<br />
onderwijskundig-didactische proces van het onderwijs afgehouden. De tijd<br />
was aangebroken dat een aanvang gemaakt werd met de vernieuwing van het<br />
onderwijs op het niveau van de school en van de klas. Bovendien zou<br />
staatspedagogiek - maar dat gold zowel voor het bijzonder onderwijs als het<br />
openbaar onderwijs - "te veel de vrijheid van de onderwijzers, school- en<br />
gemeentebesturen" (HTK 1919, 2039) aantasten. Zij alien dienden de moge-<br />
lijkheid te hebben de uitvoering van vernieuwingsdenkbeelden <strong>naar</strong> eigen<br />
inzicht en op eigen wijze ter hand te nemen zonder bevreesd te zijn voor<br />
ingrijpen van de landelijke overheid.<br />
412
Het resultaat van de huiver voor staatspedagogiek was dat de landelijke<br />
overheid zich grotendeels terugtrok op haar administratieve werkzaamheden,<br />
een stellingname die in de tweede helft van de negentiende eeuw tot ontwik-<br />
keling was gekomen en in 1918 zijn vorm kreeg bij de oprichting van het<br />
onderwijsdepartement. Het ministerie van onderwijs had vanaf zijn bestaan<br />
een administratieve taakstelling. Het zorgde voor wettelijke regelingen voor<br />
alle vormen van gemstitutionaliseerd onderwijs en het verdeelde de door de<br />
landelijke overheid beschikbaar gestelde geldelijke middelen over de onder-<br />
wijsinstituten van het Nederlandse schoolsysteem. <strong>Een</strong> onderwijsopdracht in<br />
de vorm van een inhoudelijke vernieuwing van het Nederlandse schoolsysteem<br />
had het ministerie van onderwijs zich niet gesteld. Het hield zich verre van be-<br />
invloeding van het onderwijsproces door middel van aanwijzingen op de<br />
inhoud van het onderwijsprogramma.<br />
5.3.3 De tweede laag van het rijksschooltoezicht<br />
De tweede laag bestond uit de inspecteur-generaal van het nijver-<br />
heidsonderwijs en een aantal hoofdinspecteurs van het lager onderwijs.<br />
Ondanks de titulatuur van inspecteur-generaal voor de rijksschooltoezichthouder<br />
van het nijverheidsonderwijs, was deze, voor zover het zijn inspectorale taak<br />
betrof, in functionele zin hoofdinspecteur. In een niet gedateerd ontwerp van de<br />
wet op het nijverheidsonderwijs werd zijn positie ook als zodanig aangegeven<br />
(ABiZj 5, 8 mei 1919, afd. V.O. 663, 13). De aanduiding inspecteur-generaal die<br />
rijksschooltoezichthouder De Groot in 1919 te beurt viel, diende opgevat te wor-<br />
den als een kwalificatie die zich beperkte tot de hoofdinspecteur van het nijver-<br />
heidsonderwijs. Het was een vorm van waardering hem door de minister van<br />
onderwijs op grond van "een deferentie voor den persoon" (Groot 1930, 83)<br />
verstrekt. De werkzaamheden die De Groot sedert zijn benoeming tot inspecteur<br />
van het middelbaar onderwijs in 1899 ten behoeve van het nijverheidsonderwijs<br />
had verricht, werden door de minister meer dan verdienstelijk geacht. In 1907<br />
viel in het Voorlopig Verslag van de Tweede Kamer der Staten-Generaal over het<br />
vakonderwijs te lezen dat er sprake was van "stichting van nieuwe en uitbreiding<br />
van bestaande zeevaart-, Industrie-, handels-, ambachts- en teekenscholen"<br />
(HTK 1906, 63), uitkomsten die grotendeels - in elk geval betrekking hebbend<br />
op ambachtsscholen - als verdiensten van inspecteur De Groot werden be-<br />
schouwd. Sommige leden van de Tweede Kamer meenden zelfs dat de invloed<br />
413
van de inspecteur wat al te ver ging (Lente 1988, 119). Evenals zijn vroegere col-<br />
lega-onderwijsinspecteurs van het middelbaar onderwijs dat met betrekking tot<br />
de hbs'en hadden gedaan, spoorde ook inspecteur De Groot gemeentebesturen<br />
aan onderwijsinstituten op te richten die onder zijn schooltoezicht zouden vallen.<br />
Hoewel het aantal ambachtsscholen niet opvallend toenam, bezochten leerlin-<br />
gen in toenemende mate deze vorm van onderwijs.<br />
Hoewel de hoofdinspecteurs van het lager onderwijs een andere positie<br />
innamen in de personeelsbezetting van het rijksschooltoezicht dan de inspec-<br />
teur-generaal, stonden zij in beginsel met hem gelijk. De taak van de hoofdin-<br />
specteurs was - evenals die van inspecteur-generaal De Groot - gericht op de<br />
"verbetering en de bloei van het lager schoolwezen" (Idenburg 1964, 296).<br />
Blijkens een analytisch overzicht van de werkzaamheden van het rijksschool-<br />
toezicht van de hand van inspecteur Van der Velde, dat hij in 1947 had opge-<br />
steld, hadden de hoofdinspecteurs een drietal taken, te weten een stimuleren-<br />
de taak waardoor de verandering en verbetering van het Nederlandse school-<br />
systeem werden bevorderd; een adviserende taak, die gericht was op het ver-<br />
strekken van informatie aan de minister omtrent de ontwikkeling van het<br />
onderwijs, en een refererende taak die bedoeld was om de minister van onder-<br />
wijs op de hoogte te stellen van de toestand van het Nederlandse school-<br />
systeem (Velde 1947, 116). Evenals de inspecteurs Van den Ende en Wijnbeek<br />
in hun dagen, hadden de hoofdinspecteurs van het lager onderwijs een over-<br />
wegend administrerend-informerende opdracht binnen het rijksschooltoezicht.<br />
Daarnaast hadden de hoofdinspecteurs tot taak om veranderingen en verbete-<br />
ringen binnen het Nederlandse schoolsysteem te bevorderen. De positie van<br />
de hoofdinspecteurs was een gecompliceerde. Enerzijds waren zij administra-<br />
teurs die de toestand van de school en haar onderwijs registreerden en het<br />
departement daarvan op de hoogte stelden, anderzijds dienden zij, zowel de<br />
toestand van het onderwijs te bewaken als voorstellen te doen die zouden<br />
moeten leiden tot een verbeterde onderwijsleersituatie.<br />
5.3.3.1 <strong>Een</strong> inspecteur-generaal<br />
Bij de afkondiging van de wet op het nijverheidsonderwijs werd rijksschool-<br />
toezichthouder De Groot van zijn functie als inspecteur van het middelbaar<br />
onderwijs met als bijzondere opdracht het toezicht op het nijverheidsonderwijs<br />
ontheven om functionerend hoofdinspecteur van het nijverheidsonderwijs te<br />
414
worden. Daarenboven werd de hoofdinspecteur van het nijverheidsonderwijs in<br />
1919 tevens aangewezen tot chef van een departementale afdeling van het<br />
toenmalige vakonderwijs, een afdeling die in 1921 aangeduid werd als afdeling<br />
van "Nijverheids- en Handels-onderwijs" (STA 1921, 258). Rijksschooltoezicht-<br />
houder De Groot kreeg naast zijn inspectoraat een leidinggevende bureau-<br />
functie. Hij verwierf zich een dubbelfunctie. In de inspecteur-generaal van het<br />
nijverheidsonderwijs kwamen de beheersfunctie van het departement en de<br />
toezichtsfunctie van het rijksschooltoezicht samen. Functionerend hoofdinspec-<br />
teur De Groot bleek na inspecteur-generaal Van den Ende die in 1812 als eerste<br />
die titel voerde (Hoorn 1907, 312), en Wijnbeek die deze titel nimmer toegewe-<br />
zen heeft gekregen, de derde inspecteur-generaal. Ook Inspecteur-generaal Van<br />
den Ende had zich een dubbelfunctie gecreeerd, zij het dat inspecteur-generaal<br />
De Groot een kleiner werkterrein had dan zijn voorganger. Zijn positie van<br />
inspecteur-generaal - en daarmee zijn administratieve functie - beperkte zich tot<br />
scholen voor professioneel-technisch onderwijs. Over de andere vormen van<br />
onderwijs had hij geen zeggenschap. De inspecteurs Van den Ende en Wijnbeek<br />
waren daarentegen inspecteurs die het toezicht uitoefenden over het gehele<br />
Nederlandse schoolsysteem met uitzondering van de hogescholen. Bij nader<br />
inzien was inspecteur-generaal De Groot ook in andere opzichten geen inspec-<br />
teur-generaal Van den Ende, want, hoewel het in de lijn van de verwachtingen<br />
lag dat inspecteur De Groot met name de wet op het nijverheidsonderwijs zou<br />
opstellen, zijn bijdragen hebben zich wat betreft deze legislatieve voorschriften<br />
beperkt tot het verstrekken van aanbevelingen voor het nijverheidsonderwijs "in<br />
eene afzonderlijke wet". Zelfs in vergelijking met inspecteur Steyn Parve die de<br />
wet van het mo geschreven had, was de positie van inspecteur De Groot<br />
beperkt. In 1914 mocht inspecteur De Groot in zijn hoedanigheid van inspecteur<br />
van het middelbaar onderwijs met bijzondere opdracht, evenals zijn collega-<br />
inspecteurs MJ. van Alphen de Veer, K. ten Bruggencate, G.H. Coops en P.<br />
Fockens, commentaar geven op een voorontwerp van wet op het nijverheidson-<br />
derwijs. De toenmalige afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse<br />
zaken hield het heft in handen. Het rijksschooltoezicht mocht adviezen geven,<br />
het kon echter geen deel hebben aan, zoals in de negentiende eeuw, het opstel-<br />
len van een conceptwet. Inspecteur De Groot moest zich in zijn commentaar op<br />
het wetsontwerp beperken door te verwijzen <strong>naar</strong> "enkele" van zijn "rapporten<br />
en adviezen" waarin hij "bij herhaling de beginselen" had gepresenteerd die<br />
415
voor "een wettelijke regeling van het vakonderwijs en het leerlingstelsel" "die-<br />
nen voor te zitten". Naast "de groote mate van vrijheid, die de ontwikkeling van<br />
het vakonderwijs diende te hebben" om de invloed te ondergaan van "de nijver-<br />
heid en het ambacht", was er, <strong>naar</strong> zijn opvatting, tevens behoefte aan "een<br />
algemeene leiding", "die, voorlichtend optredend en overleggend met de actie-<br />
ve organisaties, de lijnen uitstippelt, waarlangs zich het vakonderwijs regelmatig<br />
kan ontwikkelen" (ABiZj 5, exh. 20 mei 1914, 8832 O). Voor die functie kwam<br />
rijksschooltoezichthouder De Groot in aanmerking. Hij had bewezen daartoe<br />
geschikt te zijn.<br />
Onderwijsinspecteur De Groot heeft door middel van zijn rapporten bij-<br />
dragen geleverd aan de wet op het nijverheidsonderwijs. Meer werd van hem<br />
niet verwacht. Zelfs als inspecteur De Groot reeds toen deel had uitgemaakt<br />
van de afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken, dan nog<br />
was het, <strong>naar</strong> het zich liet aanzien, uitgesloten dat hij bedoelde wet op het<br />
nijverheidsonderwijs had geschreven, zoals de inspecteurs Van den Ende en<br />
Steyn Parve dat gedaan hadden met hun wetten. Het onderwijsdepartement<br />
meende namelijk dat inspecteur De Groot niet in staat was een aanvaardbaar<br />
wetsconcept te ontwerpen. Door met name de departementale afdeling van<br />
kunsten en wetenschappen die lang onder leiding gestaan had van de invloed-<br />
rijke chef van de afdeling V.E.L. de Stuers (Knippenberg e.a. 1993, 33), werd in-<br />
specteur De Groot niet bekwaam genoeg geacht gedachten te ontwikkelen<br />
over het kunstonderwijs dat deel zou gaan uitmaken van de wettelijke voor-<br />
schriften op het nijverheidsonderwijs. Hoewel het toezicht op het kunstonder-<br />
wijs aan inspecteur-generaal De Groot als inspecteur van de tweede laag van<br />
het rijksschooltoezicht toekwam, werd er een afzonderlijke inspecteur als opvol-<br />
ger van inspecteur W.B.G. Molkenboer benoemd, te weten A. Pit. In de Staats-<br />
almanak werd de afspraak vermeld die met betrekking tot het schooltoezicht op<br />
de kunstscholen was gemaakt. Inspecteur Pit werd rijksschooltoezichthouder<br />
van deze vorm van onderwijs. Hij kon tevens gehoord worden "omtrent aange-<br />
legenheden de onder het toezicht van den inspecteur de Groot gestelde scholen<br />
betreffende, waarbij het artistiek element op den voorgrond treedt".<br />
Inspecteur-generaal De Groot nam "het technische element" (STA 1921, 291<br />
e.v.) voor zijn rekening bij het schoolbezoek van de onder zijn toezicht staande<br />
onderwijsinstituten. Deze regeling duurde evenwel slechts vijf jaar. In 1926<br />
kreeg inspecteur-generaal De Groot de gelegenheid het toezicht op het kunst-<br />
416
onderwijs tot zich te trekken. Bij het afscheid van inspecteur Pit wegens pensio-<br />
nering in genoemd jaar werd geen opvolger benoemd, een maatregel die opge-<br />
vat kon worden als een bezuinigingsmaatregel. Inspecteur-generaal De Groot<br />
nam het kunstonderwijs onder zijn hoede. Hij kon dat ook doen, want er wer-<br />
den in genoemd jaar geen bedenkingen tegen deze overname geuit. De vroe-<br />
gere problematiek bleek vergeten. Vanaf 1926 was inspecteur-generaal De<br />
Groot inspecteur-generaal van het gehele nijverheidsonderwijs.<br />
De taak van de inspecteur-generaal - voor zover hij als hoofdinspecteur<br />
van het nijverheidsonderwijs optrad - was, blijkens de eerdergenoemde wet op<br />
het nijverheidsonderwijs, evenals die van de hoofdinspecteurs van het lager<br />
onderwijs "eenheid in het toezicht te verzekeren" (Groot 1930, 79). Het<br />
nijverheidsonderwijs had zich tot 1919 buiten wettelijke voorschriften ontwik-<br />
keld. Met name de ambachtsscholen werden in de wet op het mo van 1863<br />
niet genoemd, al werden ze door het rijksschooltoezicht niet genegeerd. Uit<br />
onderwijsverslagen vanaf de jaren zestig van de negentiende eeuw bleek dat<br />
door de inspectie gepoogd werd de officiele lagere burgerscholen en de<br />
vooralsnog nog niet wettelijk erkende ambachtsscholen samen te voegen of te<br />
laten samenwerken. Er was belangstelling voor vakonderwijs, hetgeen een<br />
groeiend aantal onderwijsinstituten voor professioneel onderwijs opleverde,<br />
zoals huishoudscholen, industriescholen, visserijscholen en zeevaartscholen<br />
(tabel 4.9 en 4.10). Vooral het ambachtsschoolonderwijs had zich een relatief<br />
prominente plaats verworven in het Nederlandse schoolsysteem. In de periode<br />
van de beginnende industralisatie hadden ondernemers behoefte aan werkne-<br />
mers met een voortgezette, technische opleiding die voorbereid waren op de<br />
uitoefening van een ambachtelijk beroep of industriele functie (Mulder 1982,<br />
353 e.v.). Inspecteur De Groot had tot taak genoemde scholen op hun inhoud<br />
te controleren. Hij was daartoe alleszins in staat. Inspecteur De Groot was<br />
leraar en directeur geweest aan een ambachtsschool. In 1900 publiceerde hij<br />
een leerboek voor ambachtsschoolleerlingen onder de titel "Handboek voor<br />
timmerlieden", een uitgave die in 1930 zijn vierde druk beleefde.<br />
5.3.3.2 Hoofdinspecteurs<br />
Evenals het vakonderwijs was ook het lager onderwijs in de loop van het<br />
laatste kwart van de negentiende eeuw uitgebreid met een diversiteit van<br />
scholen. Er waren burgerscholen voor kinderen uit de middengroeperingen,<br />
417
tussenscholen voor minvermogenden en armenscholen voor armlastigen met,<br />
op grond van sociaal-economische differences onder de schoolbevolking, soci-<br />
aal-culturele verschillen in het onderwijsprogramma. Deze inhoudelijke diffe-<br />
rentiatie op basis van sociaal-economische verschillen binnen dezelfde onder-<br />
wijsvorm - het lager onderwijs - stond aan het begin van de twintigste eeuw<br />
ter discussie. Er werd op deze wijze een sociaal-cultureel onderscheid aange-<br />
bracht onder leerlingen die discriminerend werd geacht. Er diende een een-<br />
heidsschool met een eenheidsprogramma ingevoerd te worden (Dodde 1991,<br />
197). Aan deze eis werd in 1920 voldaan. De wet op het lager onderwijs van<br />
genoemd jaar stond egalisering - gesproken werd van gelijkvormigheid - van<br />
het onderwijs voor. Het was een vervolg op de opmerkingen van schoolopzie-<br />
ner Bos die in 1898 in zijn publikatie "Onze volksopleiding" had gesteld dat<br />
alle kinderen op de leeftijd van zes jaar gedurende een zes- tot achttal jaren de<br />
lagere school moesten bezoeken. Daar zou hun systematisch over leerjaren<br />
verdeeld - ongeacht hun sociaal-economische en sociaal-culturele achtergrond<br />
- dezelfde leerstof aangeboden worden. Auteur Bos die van 1895 tot 1901<br />
schoolopziener was, schreef dat de gewone lagere school algemeen vormend<br />
onderwijs diende te geven. "Ze bedoelt dus", noteerde schoolopziener Bos in<br />
"Onze volksopleiding", "de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens<br />
naast vorming van 't gemoed, oefening van geest en zintuig naast die der<br />
lichaamskrachten". De verdeling van het lager onderwijs in burgerscholen,<br />
tussenscholen en armenscholen die elk een eigen onderwijsprogramma had-<br />
den, sprak hem niet aan. Zijn opmerkingen, die door de subcommissie lager<br />
onderwijs van de Ineenschakelingscommissie gesteund werden (RPTa II 1910,<br />
5), leidden in 1920 tot het onderwijsprogramma van de wet op het lager<br />
onderwijs van datzelfde jaar dat bestond uit instrumenteel-culturele vaardig-<br />
heden, kennisvakken, kennis van de natuur en gezondheidsleer, expressie-<br />
vakken en lichamelijke oefening. Dit algemeen ontwikkelend onderwijs diende<br />
aan het vakonderwijs vooraf te gaan. Het eerste moest gekenmerkt worden<br />
door een gecentraliseerde eenvormigheid in vorm en inhoud, het vakonderwijs<br />
daarentegen diende gekenmerkt te worden door een gedecentraliseerde ver-<br />
scheidenheid. Regionale en plaatselijke omstandigheden moesten van invloed<br />
zijn op de vorm en de inhoud van het vakonderwijs. Schoolopziener Bos<br />
bepleitte algemeen ontwikkelend onderwijs in bewaarscholen, lagere scholen,<br />
scholen voor voortgezet lager onderwijs, scholen voor middelbaar onderwijs,<br />
418
scholen voor voorbereidend hoger onderwijs en instituten voor universitair<br />
onderwijs. Vakonderwijs als, <strong>naar</strong> de aard van de vakopleiding, handelsonder-<br />
wijs, landbouwonderwijs en nijverheidsonderwijs, en, <strong>naar</strong> het niveau van de<br />
vakopleiding, lager, middelbaar en hoger onderwijs volgde op het algemeen<br />
ontwikkelend onderwijs. Het onderscheid tussen de laatstgenoemde vorm van<br />
onderwijs en vakonderwijs moest niet gezien worden als een tegenstelling. Er<br />
was sprake van een volgorde in voortgezette ontwikkeling.<br />
Belangrijker nog was de opmerking van schoolopziener Bos, dat waar het<br />
"opvoedend karakter der volksschool op den voorgrond staat" er geen sprake<br />
kon zijn van "verschillende eischen die reeds voor kinderen van verschillenden<br />
stand of geslacht kunnen gesteld worden". Omdat hij zich realiseerde dat aan<br />
het bijzonder lager onderwijs geen regels gesteld konden worden, schreef<br />
schoolopziener Bos "dat de openbare lagere school, wat hare inrichting<br />
betreft, geen verschil moet maken tusschen kinderen van verschillenden stand<br />
noch van verschillende sekse, maar alle kinderen des volks een gelijk gewoon<br />
lager onderwijs moeten genieten in, ten aanzien van stand en geslacht,<br />
gemengde scholen" (Bos 1898, 3). Vanzelfsprekend hoopte Bos dat het bijzon-<br />
der onderwijs het openbaar onderwijs zou volgen. Hij kon dat ook verwachten,<br />
want inmiddels was gebleken, dat de inhoud van het onderwijsprogramma van<br />
de openbare school - ondanks het verzet van het bijzonder onderwijs tegen de<br />
voorschriften van de landelijke overheid - een voorbeeldfunctie had voor het<br />
bijzonder onderwijs.<br />
De hoofdinspecteurs moesten, na de invoering van de wet op het lager<br />
onderwijs in 1920, met de hun toegewezen inspecteurs en schoolopzieners<br />
aandacht besteden aan de door schoolopziener Bos omschreven egalisering<br />
van het lager onderwijs als een verbetering van deze vorm van onderwijs. Het<br />
vereiste echter een andere visie op het lager onderwijs dan de hoofdinspec-<br />
teurs hadden. Ze toonden zich namelijk tot dan toe niet afkerig van de<br />
genoemde institutionele differentiatie binnen het lager onderwijs in burger-<br />
scholen, tussenscholen en armenscholen. Het rijksschooltoezicht hield er ande-<br />
re inzichten op na dan de visie waarvan de wet van 1920 uitging. Eerder was<br />
gebleken dat het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs voor de meeste<br />
leerlingen de hoofdvakken lezen, schrijven en rekenen een voldoende onder-<br />
wijsprogramma vond. Veel lagere scholen beperkten hun onderwijsprogramma<br />
dan ook tot genoemde vakken. Leerlingen van met name de burgerscholen<br />
419
van wie verondersteld werd dat ze over meer cognitieve mogelijkheden<br />
beschikten, behoefden een uitgebreider onderwijsprogramma. De sociaal-<br />
economische verschillen in de Nederlandse samenleving vroegen, <strong>naar</strong> het<br />
inzicht van vele rijksschooltoezichthouders, om een sociaal-culturele differen-<br />
tiatie in onderwijsinstituten. In dit verband schreef hoofdinspecteur K. Brants<br />
in 1921 dat met name de opleidingsscholen "ook onder de nieuwe wet" (OV<br />
1921, 82) van 1920 niet zullen verdwijnen. Het onderwijsleerproces in de<br />
school kon, doordat leerlingen verschillend zijn, niet anders dan een gediffe-<br />
rentieerd onderwijsprogramma opleveren. Inspecteur W.F. Smits berichtte in<br />
1932 ruim tien jaar na aanname van de eenheidswet van het lager onderwijs<br />
van 1920 dat het bijzonder lager onderwijs in de gemeente Nijmegen een drie-<br />
tal soorten scholen onderscheidde. Inspecteur Smits noemde ze, om geen<br />
misverstanden te laten bestaan, bij hun "oude namen", te weten "a.<br />
opleidingsscholen (voor u.l.o., h.b.s. en gymnasium); b. tusschenscholen en c.<br />
scholen voor min-vermogenden, waarbij de laatstgenoemde scholen", zo<br />
berichtte hij, "een eenvoudiger leerplan hebben dan de voorlaatst-genoemde"<br />
(OV 1932, 193). Deze drie soorten scholen gingen uit van hetzelfde onder-<br />
wijsprogramma, maar ze vertoonden per onderwijsinstituut inhoudelijke<br />
verschillen. De verplichting van een eenheidsprogramma werd op gedif-<br />
ferentieerde wijze uitgelegd en toegepast. Verder maakte inspecteur Smits<br />
behalve van een Nijmeegse driedeling van het bijzonder lager onderwijs tevens<br />
melding van een tweedeling bij het niet-confessionele Nijmeegse onderwijs.<br />
Deze vorm van onderwijs bestond uit openbare volksscholen die eindonderwijs<br />
gaven en uit bijzonder-neutrale scholen die zich richtten op "de opleiding voor<br />
voortgezet onderwijs" (OV 1932, 193). Deze indeling had uiteraard gevolgen<br />
voor het onderwijsprogramma van deze scholen. De openbare scholen boden<br />
vakken aan die nuttig beoordeeld werden om de leerlingen de mogelijkheid te<br />
geven zich te kunnen handhaven in de samenleving. De opleidingsscholen wis-<br />
ten dat leerlingen voor het algemeen voortgezet onderwijs - sedert 1873<br />
(Dodde 1996, 4) - toelatingsexamens moesten afleggen. Zij hadden een bre-<br />
der onderwijsprogramma met kennisvakken en natuurwetenschappelijk-<br />
mathematische vakken. Tussen de onderwijsprogramma's van de verschillende<br />
scholen bestonden behalve verschillen in omvang, vooral verschillen in diep-<br />
gang. Leerlingen van de volksschool behoefden minder te kennen en minder<br />
te kunnen dan leerlingen van een opleidingsschool. Het rijksschooltoezicht van<br />
420
het lager onderwijs - in het bijzonder de leidinggevende hoofdinspectie - stem-<br />
de daarmee in en hield er bij zijn controle en evaluatie rekening mee.<br />
Het rijksschooltoezicht ging uit van een onderwijsprogramma dat aan-<br />
sloot bij het cognitieve niveau van de leerlingen. Het wilde op grond van zijn<br />
ervaringen een externe differentiatie van afzonderlijke scholen handhaven.<br />
Met het onderwijsveld zag het rijksschooltoezicht geen heil in een eenheids-<br />
school met een eenheidsprogramma. Elke school had haar eigen cognitief<br />
niveau. De inspecteurs konden in dit verband verwijzen <strong>naar</strong> het buitenge-<br />
woon onderwijs dat in 1923 bij koninklijk besluit afzonderlijke scholen voor<br />
doofstomme, blinde en slechthorende kinderen omvatte, evenals onderwijsin-<br />
stituten voor zwakzinnigen, imbecielen en idioten (Graas 1996, 57 e.v.). Ook<br />
in deze sector waarvoor in 1921 een afzonderlijk rijksschooltoezicht opgericht<br />
was, deed zich externe differentiatie voor met een afzonderlijk onderwijspro-<br />
gramma. De egalisering die schoolopziener Bos voor ogen stond, werd in de<br />
uitwerking van de wet op het lager onderwijs van 1920 - inhoudelijk - niet<br />
gerealiseerd. Het rijksschooltoezicht beijverde zich niet voor gelijkvormigheid.<br />
Het zou, <strong>naar</strong> zijn inzicht, tekort doen aan de cognitieve mogelijkheden waar-<br />
over leerlingen beschikten. In 1924 deelde een van de schoolopzieners van de<br />
inspectie Den Haag in zijn rapport over het onderwijs in zijn ressort mee, dat<br />
"het peil van het openbaar lager onderwijs verlaagd" werd "door de invoering<br />
van het uniforme leerplan om zoodoende tot de eenheidsschool te geraken".<br />
Zijn Haagse collega-schoolopziener beaamde deze opmerking. "De ingevoerde<br />
methoden op het gebied van het taal- en rekenonderwijs", zo meldde hij,<br />
"mogen voor de volksscholen voldoende heeten, voor leerlingen, die <strong>naar</strong><br />
inrichtingen van voortgezet onderwijs moeten overgaan, is de leerstof te<br />
eenvoudig". De eerstbedoelde Haagse schoolopziener stelde dat deze<br />
vereenvoudiging te wijten was "aan den geest van den tijd, om toch vooral<br />
niet te veel van de kinderen te eischen". De egalisering werd beschouwd als<br />
een inhoudelijke versimpeling. Vooral "de afschaffing van het onderwijs in het<br />
Fransch" (OV 1924/2, 187) - een vak dat niet meer in de wet op het lager<br />
onderwijs van 1920 genoemd werd en niet meer in het onderwijsprogramma<br />
mocht worden opgenomen - werd een verlies geacht. Reeds in 1877 had<br />
onder meer inspecteur Steyn Parve gemeld dat kennis van de Franse taal<br />
noodzakelijk was om toegelaten te worden tot het mo en het vho.<br />
De inspecteurs konden hun ongerustheid over de gelijkvormigheid uit-<br />
421
spreken, omdat de egalisering van het lager onderwijs de taak was van de<br />
hoofdinspecteurs die daarmee niet instemden. De bevordering van "de<br />
verbetering en de bloei van het lager schoolwezen" (Idenburg 1964, 296) was<br />
weliswaar de taak van de hoofdinspecteurs, maar zij wilden de externe diffe-<br />
rentiatie niet ongedaan maken. De hoofdinspecteurs steunden daarbij op<br />
informatie uit de schriftelijke neerslagen over onderwijsinstituten als resultaat<br />
van de werkzaamheden van hun inspecteurs. <strong>Een</strong> opdracht tot schoolbezoek<br />
hadden de hoofdinspecteurs van het lager onderwijs namelijk niet. Hoewel zij<br />
geen bureau-ambtenaren waren, zoals de inspecteur-generaal van het nijver-<br />
heidsonderwijs, behoefden ook de hoofdinspecteurs zich niet daadwerkelijk<br />
bezig te houden met de kerntaak van het rijksschooltoezicht: het schoolbe-<br />
zoek. De realisering van deze opdracht was de taak van de derde laag van het<br />
rijksschooltoezicht, die ten aanzien van de egalisering een genuanceerd stand-<br />
punt innam. Het onderwijsprogramma van het lager onderwijs moest inhoude-<br />
lijke differentiatie kennen.<br />
5.3.4 De derde laag van het rijksschooltoezicht<br />
De hoofdinspecteur van het lager onderwijs had bij het bevorderen van<br />
de "verbetering en de bloei van het lager onderwijs" (Idenburg 1964, 296) de<br />
assistentie van zijn inspecteurs nodig. Deze inspecteurs van het lager onderwijs<br />
dienden dan ook hun hoofdinspecteurs te voorzien van informatie uit de prak-<br />
tijk van de school en de klas. Als districtsschoolopzieners van voor 1920 had-<br />
den zij met deze werkzaamheden ruimschoots ervaring opgedaan. Vanaf de<br />
invoering van de achtste wet op het lager onderwijs - die van 1920 - mochten<br />
zij zich sieren met de titel inspecteur van het lager onderwijs. Ze waren daar-<br />
mee in status gelijk geworden aan de inspecteurs van het middelbaar onder-<br />
wijs, de inspecteur van het voorbereidend hoger onderwijs, de inspecteurs van<br />
het nijverheidsonderwijs en de inspecteur van het landbouwonderwijs. De<br />
rangverhoging was gerechtvaardigd. De inspecteurs hadden alien dezelfde<br />
opdracht. Hun taken kwamen formeel gezien zelfs overeen met de taken van<br />
de hoofdinspecteurs. In de nadere uitwerking ervan waren er evenwel verschil-<br />
len. De inspecteurs hadden allereerst een stimulerende taak, die in 1947 door<br />
inspecteur Van der Velde omschreven werd als het doen van "voorstellen aan<br />
gemeentebesturen". De stimulerende taak van de inspecteurs bleek echter<br />
inhoudelijk gezien een andere dan de stimulerende taak van de hoofdinspec-<br />
422
teurs. De inspecteurs deden slechts voorstellen. De inspecteurs hadden geen<br />
stimulerende taak in de betekenis van de bevordering van "de verbetering en<br />
de bloei van het lager schoolwezen", maar zij hadden een adviserende taak die<br />
niet verder ging dan het doen van "voorstellen aan gemeentebesturen"<br />
(Idenburg 1964, 296). De stimulerende taak van de inspecteurs was niet meer<br />
dan een adviserende taak. Ook de aan de inspecteurs toegewezen refererende<br />
taak was inhoudelijk een andere dan die van de hoofdinspecteurs. De inspec-<br />
teurs deden in hun refererend verslag mededeling van hun praktijkbevindin-<br />
gen, terwijl hoofdinspecteurs de minister van onderwijs informeerden omtrent<br />
de door hen gemterpreteerde toestand van het onderwijs op basis van de<br />
gegevens van de inspecteurs. Voor de inspecteurs gold slechts de mogelijkheid<br />
verslag uit te brengen aan de hoofdinspecteurs over de toestand van het<br />
onderwijs in het hun toegewezen gebied.<br />
De refererende taak van de inspecteurs ten opzichte van de hoofdinspec-<br />
teur was beperkt tot de inspecteurs van het lager onderwijs en van het nijver-<br />
heidsonderwijs. De inspecteurs van het middelbaar onderwijs - ook zij behoor-<br />
den tot de derde laag van het rijksschooltoezicht - moesten zich, in verband<br />
met het ontbreken van een hoofdinspecteur, met hun schriftelijk vastgelegde<br />
ervaringen van het schoolbezoek, rechtstreeks wenden tot de minister van<br />
onderwijs. Zonodig vervulde een van de inspecteurs van het middelbaar<br />
onderwijs bij gelegenheden waarbij zij als collectiviteit dienden op te optreden,<br />
pro forma de functie van hoofdinspecteur. Ook deze taak werd door inspec-<br />
teur Van der Velde refererend genoemd, terwijl deze per inspecteur van het<br />
middelbaar onderwijs slechts betrekking had op de melding van de toestand in<br />
de scholen die gelegen waren in het aan deze inspecteurs toegewezen gebied.<br />
De inspecteur van het voorbereidend hoger onderwijs - de gymnasia - was<br />
evenmin geplaatst onder een hoofdinspecteur. Ook hij kon zijn verslagen over<br />
de toestand van het gymnasiale onderwijs in Nederland rechtstreeks inzenden<br />
<strong>naar</strong> de minister van onderwijs. De inspecteur van het voorbereidend hoger<br />
onderwijs was de facto tevens hoofdinspecteur met de mogelijkheid tot een<br />
gemterpreteerd bericht over de toestand van een deel van het Nederlandse<br />
schoolsysteem in het gehele land.<br />
Naast bovengenoemde taken - de adviserende taak en de refererende<br />
taak - hadden de inspecteurs overeenkomstig de wettelijke voorschriften<br />
tevens, volgens de door Van der Velde gebezigde terminologie, een visiterende<br />
423
taak, een controlerende taak en een informerende taak. Het geheel van taken<br />
van de inspecteurs van de derde laag was omvangrijker dan dat van de hoofd-<br />
inspecteurs - en de inspecteur-generaal - van de tweede laag, zij het dat de<br />
informatie van de inspecteurs beperkt bleef tot het ressort waarover zij ieder<br />
afzonderlijk het toezicht uitoefenden. Genoemde visiterende, controlerende en<br />
informerende taken waren niet toegewezen aan de hoofdinspecteurs.<br />
De visiterende taak omvatte het bezoek aan scholen, waarbij van de<br />
waarnemingen in de school en de observaties in de klas aantekening gehou-<br />
den moest worden. Deze informatie stelde de hoofdinspecteur in de gelegen-<br />
heid voorstellen te doen met betrekking tot de eerdergenoemde "verbetering<br />
en de bloei van het lager schoolwezen" (Idenburg 1964, 296). Schoolbezoek<br />
was, volgens inspecteur Van der Velde, voor de inspecteur het "essentiele van<br />
zijn taak". Hij werd daarbij geassisteerd - een privilege dat aan het inspec-<br />
toraat van het middelbaar onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs ont-<br />
brak - door leden van het rijksschooltoezicht van de nog nader aan te geven<br />
vierde laag. De controlerende taak was gericht op het toezicht op de naleving<br />
van de wettelijke voorschriften en de uitvoering van de legislatieve verorde-<br />
ningen door het onderwijzende personeel. Voor alle inspecteurs gold de con-<br />
trole op de "zogenoemde stipte naleving van de wet" als een noodzakelijke,<br />
maar, <strong>naar</strong> het oordeel van inspecteur Van der Velde, niet steeds het aange-<br />
name onderdeel van de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht. Niet<br />
iedere onderwijzer en niet iedere leraar hield zich aan de gestelde regels. Het<br />
ontbrak de rijksschooltoezichthouders evenwel aan sancties om hun verma-<br />
ningen kracht bij te zetten. Corrigerende maatregelen tegen onderwijzers en<br />
leraren die de wet niet uitvoerden, waren, <strong>naar</strong> het oordeel van inspecteur<br />
Van der Velde, niet voorhanden, een situatie die het efficiente optreden van<br />
het rijksschooltoezicht belemmerde. De rijksschooltoezichthouders moesten<br />
het hebben van persoonlijk gezag. Ze konden de afwijkingen van de wette-<br />
lijke voorschriften door het onderwijzende personeel ook nauwelijks voorko-<br />
men, mede doordat de hier bedoelde activiteiten van de leden van het rijks-<br />
schooltoezicht bemoeilijkt werden door de "nimmer stoppende stroom van<br />
nieuwe wettelijke bepalingen, van wetswijzigingen en van wetsinterpretaties"<br />
(Velde 1947, 117 e.v.), zoals inspecteur Van der Velde kritiseerde. De rijks-<br />
schooltoezichthouders werden er vooral door dit laatste aan herinnerd te<br />
participeren in een administratieve functie van het ministerie van onderwijs.<br />
424
De inspectie was een departementaal uitvoeringsorgaan dat behalve aan niet-<br />
materie'le aspecten van het onderwijs, zoals leerplannen, roosters en urenta-<br />
bellen, tevens aandacht diende te besteden aan "gebouwen, meubilair, leer-<br />
middelen", waarvan de kwaliteit maatstaf was voor de materiele<br />
voorzieningen van de scholen. Het ministerie van onderwijs werd - al of niet<br />
via hoofdinspecteurs - hieromtrent gemformeerd.<br />
De inspecteurs van het lager onderwijs hebben hun hoofdinspecteur regel-<br />
matig genformeerd over alle onderwijsaangelegenheden waarover de hoofdin-<br />
specteur gemformeerd verlangde te worden en waarover zij meenden, dat hij<br />
nader gemformeerd diende te zijn. Het ging daarbij onder meer om "de gedis-<br />
poneerdheid van de onderwijzer, het peil en de mentaliteit van de klasse, de<br />
invloed van het gebouw" en om "de invloed van onderlinge verhoudingen"<br />
(Velde 1947, 118) tussen het onderwijzende personeel en de wederzijdse invloed<br />
van onderwijsgevenden en de onderwijsvragenden. In dit verband was de<br />
verplichting om het onderwijsprogramma in een leerplan op te nemen en te<br />
laten controleren door het rijksschooltoezicht van betekenis. De inspecteurs kre-<br />
gen daarmee onder meer een overzicht van de methoden die door het onder-<br />
wijzende personeel bij het onderricht gebruikt werden. Zonodig konden zij een<br />
waarschuwend geluid laten horen, zoals inspecteur A. Lens in 1962 deed met<br />
zijn opmerking dat de "aanbieding der stof en de verwerkingsmogelijkheden" bij<br />
het voortgezet lezen "in vergelijking met vroeger" veranderd waren. "De<br />
gemaakte fouten tegen uitspraak, intonatie, toon, begrip enz. enz. behouden in<br />
iedere generatie een wel bijzonder hardnekkig leven. Expressie, dramatisering,<br />
spel en andere nouveautes zijn gewaardeerde hulpmiddelen. Ze kunnen echter<br />
niet wegnemen het feit dat Oosterlee formuleerde als: "je kunt van een mus<br />
geen nachtegaal maken" (OV 1962, 193). De inspecteurs van het nijverheidson-<br />
derwijs wezen met de leerplannen in de hand hun inspecteur-generaal G.<br />
Hofstede op de kwaliteit van het onderwijs. Adjunctinspecteur mevrouw G. Smit<br />
berichtte in 1933 dat op een door haar bezochte landbouwhuishoudschool over<br />
het algemeen goed onderwijs gegeven werd. "De theorie" van de huishoude-<br />
lijke vakken "is voldoende verwerkt, er wordt netjes gewerkt en de geest onder<br />
de leerlingen is goed. De waschlessen worden hier als zelfwerklessen gegeven,<br />
de kooklessen als voorwerklessen. De lerares laat nl. in de kookles telkens drie<br />
meisjes werken, terwijl de anderen toezien. Door een kleine aanvulling van den<br />
inventaris zou hier zelfwerkles gegeven kunnen worden, hetgeen" mevrouw<br />
425
Smit "met de secretaris der maatschappij op 20 dec. heeft besproken" (ABiZj<br />
329, 1933). Bij het middelbaar onderwijs stonden, blijkens de aantekeningen van<br />
de inspecteurs van deze vorm van onderwijs, de overgang van de lagere school<br />
<strong>naar</strong> de middelbare school in de belangstelling. Bericht werd dat de "resultaten<br />
van het l.o." "niet uniform noch in technische vaardigheid, noch wat betreft de<br />
basis der verstandelijke ontwikkeling" bleken. "Dit gemis aan uniformiteit vorm-<br />
de gedurende het 1ste halfjaar in de 1ste klasse der hoogere burgerschool een<br />
groote rem voor het onderwijs". Ook waren er klachten over het "getal leerlin-<br />
gen, dat het onderwijs aan een H.B.S. niet of nog niet kan volgen" (OV 1924/1,<br />
162). In 1875 had inspecteur Steyn Parve al toegegeven dat het onderwijspro-<br />
gramma van de hbs nogal veelomvattend was. Hem kwam "eenige<br />
vereenvoudiging van het programma en bovenal van het eindexamen wensche-<br />
lijk" (Bartels 1963, 71 e.v.) voor. Pas in 1921 werd er voor hbs'en en gymnasia<br />
een algemeen geldend onderwijsprogramma opgesteld, zij het dat er "in de vak-<br />
ken van onderwijs geen veranderingen zijn aangebracht" (Bartels 1963, 66).<br />
In de visiterende, controlerende en informerende taken van de inspecteurs<br />
lagen mogelijkheden tot pedagogische zorg, die, hoewel de inspecteurs zo'n<br />
taak niet hadden, toch door de derde laag van het rijksschooltoezicht geleverd<br />
werd. Bij deze pedagogische zorg gingen de inspecteurs, omdat er geen richtlij-<br />
nen waren, veelal <strong>naar</strong> eigen inzicht te werk. De onderwijskundig-didactische<br />
aanbevelingen aan het onderwijzende personeel door het rijksschooltoezicht<br />
waren toevallig en willekeurig en volgens het individuele inzicht van de inspec-<br />
teur. Veelal waren de adviezen van theoretisch-praktische aard; de inspecteurs<br />
beoordeelden het onderwijsleerproces van de onderwijsgevenden volgens de<br />
doordachte ervaringen van de inspecteur uit de periode dat hij zelf nog voor de<br />
klas stond. Volgens de analyse, zoals die door inspecteur Van der Velde met<br />
betrekking tot de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht gepresenteerd<br />
werd, was de verandering en verbetering van het onderwijs een taak van de<br />
hoofdinspecteur. In de activiteiten die de inspecteurs van het lager onderwijs -<br />
maar ook in die van de inspecteurs van het middelbaar onderwijs, het voorbe-<br />
reidend hoger onderwijs en het nijverheidsonderwijs - waren opgedragen,<br />
kwam geen pedagogische zorg voor. De verdeling van werkzaamheden, zoals<br />
die door inspecteur Van der Velde werd aangegeven, was dan ook een bevesti-<br />
ging van de verdeling van de taken die door de minister van binnenlandse<br />
zaken reeds in 1878 aan het rijksschooltoezicht was verstrekt. Tijdens de<br />
426
ehandeling van de wet op het lager onderwijs van dat jaar sprak minister De<br />
Visser met de leden van de Tweede Kamer over een technisch schooltoezicht en<br />
een administratief schooltoezicht. Het technische schooltoezicht bleek de<br />
pedagogische zorg te zijn die het rijksschooltoezicht sedert 1857 - het jaar van<br />
de aanname van de vierde wet op het lager onderwijs - ten opzichte van het<br />
onderwijs had. In 1921 werd de hoofdinspecteurs deze - technische of pedago-<br />
gische - zorg opgedragen. Het ging om de behartiging van onderwijsaan-<br />
gelegenheden. De administratieve zorg werd in 1878 bij de afkondiging van de<br />
vijfde wet op het lager onderwijs overwegend in handen gesteld van de<br />
districtsschoolopzieners. Deze functionarissen die rechtstreeks contact hadden<br />
met de school en het onderwijs, moesten over die "eige<strong>naar</strong>dige capaciteiten"<br />
beschikken "die men", <strong>naar</strong> de opvatting van minister J. Kappeyne van de<br />
Coppello in 1878, "in een administrateur verlangt". Van de inspecteurs van het<br />
lager onderwijs - en deze aantekening had betrekking op alle sedert 1921<br />
aangestelde inspecteurs van de derde laag - werden geen technische kwali-<br />
teiten verwacht of volgens een betere, maar een oudere of mogelijk zelfs<br />
verouderde aanduiding, pedagogische kwaliteiten. Zij moesten, in opdracht van<br />
de minister van onderwijs, aandacht besteden aan de naleving van de<br />
onderwijswetten en de verordeningen die daaruit voortvloeiden. Het<br />
rijksschooltoezicht van de derde laag, de laag van de veldwerkers, was een<br />
administratieve dienst van het ministerie van onderwijs. Voor het onderwijs-<br />
departement was de adminstratieve controle het belangrijkste onderdeel van de<br />
taken van het rijksschooltoezicht. Sedert 1878 was deze controle opdragen - en<br />
in 1921 gecontinueerd - aan "een niet technisch man" (Feikema 1929, 87 e.v.).<br />
De betekenis van zijn administratieve functie werd nog eens benadrukt doordat<br />
de districtsschoolopziener vanaf 1878 een deel van zijn visiterende werkzaam-<br />
heden kon overdragen aan arrondissementsschoolopzieners, die zich vanaf<br />
1921 mochten tooien met de titel van schoolopziener. De derde en de vierde<br />
laag van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs en de derde laag van<br />
het middelbaar onderwijs, het nijverheidsonderwijs en het voorbereidend hoger<br />
onderwijs hadden een administratieve en geen technische of pedagogische<br />
functie. De afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken had<br />
de strijd met het rijksschooltoezicht gewonnen. De leden van het rijksschool-<br />
toezicht die door hun schoolbezoek gezichtsbepalend waren voor de inspectie<br />
konden slechts als administrateurs worden gezien, zij het dat de rijksschooltoe-<br />
427
zichthouders er zich niet aan gehouden hebben, maar gebruik hebben gemaakt<br />
- bij schoolbezoek - van de mogelijkheid onderwijskundig-didactische aanwij-<br />
zingen te geven en oordelen uit te spreken.<br />
5.3.5 De vierde laag van het rijksschooltoezicht<br />
<strong>Een</strong> geheel nieuwe laag binnen de hierarchie van het rijksschooltoezicht<br />
vormden de schoolopzieners van het lager onderwijs, de adjunctinspecteurs<br />
van het nijverheidsonderwijs en de controleurs van het nijverheidsonderwijs<br />
(figuur 5.1). Het waren gesalarieerde leden van het rijksschooltoezicht, waarbij<br />
voor de controleurs slechts een tijdelijk dienstverband gold.<br />
5.3.5.1 Schoolopzieners<br />
De sedert 1878 bestaande functie van niet-gehonoreerde arrondisse-<br />
mentsschoolopziener van het lager onderwijs werd met ingang van 1921 afge-<br />
schaft. Daarvoor in de plaats kwamen schoolopzieners die voor de uitoefening<br />
van hun functie in dienst kwamen van de landelijke overheid. Zij oefenden<br />
geen deeltijdfuncties bij het rijksschooltoezicht meer uit. Het werd een oplos-<br />
sing geacht - die overigens reeds in 1878 overwogen werd - voor het gebrek<br />
aan en het verloop onder de arrondissementsschoolopzieners. Inspecteur A.<br />
Moens sprak zich tijdens het overleg over de conceptwet op het lager onder-<br />
wijs van laatstgenoemd jaar in de Tweede Kamer uit voor gesalarieerde inspec-<br />
teurs en districtsschoolopzieners. De functie van onbezoldigde arrondisse-<br />
mentsschoolopziener wilde hij laten vervallen. Inspecteur Moens wenste twee<br />
lagen van - gehonoreerd - rijksschooltoezicht van het lager onderwijs in plaats<br />
van drie lagen waarvan een laag beschouwd werd als een erefunctie met een<br />
kostenvergoeding. Zijn voorstel werd evenwel weggestemd (Feikema 1929,<br />
86). De oude situatie van gesalarieerde inspecteurs en districtsschoolopzieners<br />
en van niet-gesalarieerde arrondissementsschoolopzieners werd in 1878 voor-<br />
alsnog gehandhaafd.<br />
In 1911 kwamen de inspecteurs van het lager onderwijs - die zich sedert<br />
1921 hoofdinspecteurs mochten noemen - met een soortgelijk denkbeeld als<br />
dat van de toenmalige inspecteur en het Tweede-Kamerlid Moens. Op verzoek<br />
van de minister van binnenlandse zaken hadden zij zich beziggehouden met de<br />
reorganisatie van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs die na de<br />
publicatie van het rapport van de Ineenschakelingscommissie verwacht mocht<br />
428
worden. De inspecteurs stelden een rijksschooltoezicht van het lager onderwijs<br />
in twee lagen voor. In hun rapport van 3 november 1911 merkten de inspec-<br />
teurs op, dat er voor het "eerambt" van arrondissementsschoolopziener nau-<br />
welijks nog belangstellenden beschikbaar waren. Overigens idealiseerden de<br />
auteurs van het hier bedoelde rapport de intenties van de arrondissements-<br />
schoolopziener door op te merken dat het "ambt van schoolopziener" in die<br />
dagen "niet versmaad werd door leden van de rechterlijke macht en andere<br />
door maatschappelijke betrekking, wetenschappelijke vorming en fijne bescha-<br />
ving invloedrijke mannen, wier belangstelling in de zaak veel goeds had<br />
gesticht en veel verkeerds voorkomen". Onder de arrondissementsschoolop-<br />
zieners kwamen ook functionarissen voor die niet gerekend konden worden<br />
tot de aangegeven categoric. Bovendien was het gegeven dat arrondisse-<br />
mentsschoolopzieners tot een hogere sociaal-economische groepering behoor-<br />
den, geen garantie voor een adequate uitvoering van hun opdracht. Niet alle<br />
arrondissementsschoolopzieners waren onder genoemde schoolwet in staat<br />
hun functie <strong>naar</strong> behoren uit te oefenen. Voor een groot aantal "rechters,<br />
advokaten, professoren, rectoren van gymnasia en anderen, die onder de aan-<br />
zienlijken van den lande behoorden" was de functie niet veel meer dan een<br />
erepositie die ze uit standsoverwegingen, dan wel uit maatschappelijke ver-<br />
plichtingen aanvaardden zonder zich in voldoende mate bezig te houden of te<br />
kunnen houden met de scholen en het onderwijs in het gebied dat hun was<br />
toegewezen.<br />
Het rijksschooltoezicht diende, <strong>naar</strong> de opvatting van de toenmalige<br />
inspecteurs van het lager onderwijs in 1911, in het vervolg te bestaan uit<br />
gesalarieerde functionarissen. Erefuncties moesten worden afgeschaft. Voorge-<br />
steld werd het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs te beperken tot<br />
inspecteurs en districtsschoolopzieners, waarvan de laatsten geassisteerd wer-<br />
den door adjunctschoolopzieners. <strong>Een</strong> aantal van drie inspecteurs, zoals in die<br />
dagen reeds het geval was, werd ten behoeve van de leiding van het rijks-<br />
schooltoezicht van het lager onderwijs voldoende geacht. Meer inspecteurs<br />
waren "onnoodig, omdat hun geene meerdere werkzaamheden zouden wor-<br />
den opgedragen" en "ongewenscht, omdat door eene uitbreiding van hun aan-<br />
tal ook het verschil in inzichten sterker zou uitkomen". Wat het laatste betrof,<br />
hadden de rapporteurs ongetwijfeld de weinig effectieve periode van 1857 tot<br />
1878 voor ogen, toen er elf inspecteurs van het lager onderwijs waren die<br />
429
leerlmg del ..... a£ ......... klasse Cursusjaar 19. SS /? 9 e'-"<br />
VAKKEN OPMERKINGEN<br />
Godsdienst ....... & &>- y/i<br />
Lezen . , ^xk,, $ $'A<br />
/ , x, /<br />
Scfirlfven ,, & s~ &*% ¥<br />
Rekenen 3 i $ $~<br />
NederL Taal . . . . . . ^ jfZ J&<br />
Voderl. Geschiedenis . . £ Jr. ., S<br />
Aardrifkskunde ..... ^ J? < &/*.<br />
JCennis der Natuor ? -&''* ~~.^A<br />
Zingen - , v >-« fel<br />
Tekenen f **. ^<br />
Te laat gekomen . . . . |j<br />
Handtekenmg van e&n der Ouders<br />
of Verzoraers:<br />
le Rapport,, fff P<br />
2e Rapport -M '<br />
3e Rapport<br />
Bevorderd<br />
ij<br />
De Kf asseonderwifzeres :<br />
De leerlingen van de lagere school kregen in de jaren vijftig van de twintigste eeuw driemaal<br />
per jaar een door de onderwijzer(es) ondertekend rapport mee <strong>naar</strong> huis. <strong>Een</strong> van de ouders of<br />
verzorgers tekende dit rapport voor gezien waarna de leerling het weer op school inleverde.<br />
Deze leerling uit de vijfde klas -11 jaar oud- werd bevorderd <strong>naar</strong> de zesde klas (de huidige<br />
groep 8 van de basisschool). Voor vele ouders waren de drie beoordelingen voor vlijt, gedrag en<br />
ijver op het rapport net zo belangrijk of zelfs belangrijker dan die voor de daarboven genoemde<br />
schoolvakken. Opvallend is dat het vak Frans nog wordt gegeven in 1952, hoewel dat als<br />
schoolvak in 1920 was afgeschaft. Vele scholen boden in de vijfde en zesde klas -de laatste<br />
twee klassen- het voorbereidende onderwijs in Frans aan. Dat gebeurde voor of na schooltijd<br />
voor de leerlingen die <strong>naar</strong> het ulo, de mms, de hbs of het gymnasium wilden.<br />
430
gezamenlijk nauwelijks tot besluiten over onderwijsaangelegenheden konden<br />
komen. De rapporteurs wilden een structuur van het rijksschooltoezicht van het<br />
lager onderwijs overeenkomstig het rijksschooltoezicht van het middelbaar<br />
onderwijs. Daar waren twee inspecteurs van het algemeen vormend middelbaar<br />
onderwijs, buiten de drie inspecteurs van het middelbaar onderwijs die een bij-<br />
zondere opdracht hadden voor het vakonderwijs. Gezamenlijk kwamen de<br />
eerstgenoemde inspecteurs met betrekking tot het voor hen gereserveerde deel<br />
van het Nederlandse schoolsysteem zonder langdurig overleg tot besluiten.<br />
"Juist omdat zij niet talrijk zijn, heeft men eene gewenschte eenheid in hunne<br />
adviezen" aan de landelijke overheid, "waarbij de regeering zich in den regel<br />
veilig kan neerleggen", merkten de rapporterende inspecteurs op. Naar hun<br />
opvatting zou de leiding van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs<br />
moeten bestaan uit drie inspecteurs die elk een deel van de Nederlandse onder-<br />
wijsinstituten voor lager onderwijs onder hun hoede namen.<br />
Verder merkten de inspecteurs van het lager onderwijs in hun rapport van<br />
1911 over de reorganisatie van het rijksschooltoezicht op, dat de inspecteurs<br />
gebaat waren bij assistentie door districtsschoolopzieners. De laatstgenoemden<br />
zouden "eene gewigtige plaats" in de hierarchic van het rijksschooltoezicht<br />
bekleden. De districtsschoolopzieners moesten "de ziel van het geheele toe-<br />
zigt" zijn, "tal van administratieve werkzaamheden met ijver vervullen en door<br />
gedurige aanraking met onderwijzers, gemeentebesturen en Gedeputeerde<br />
Staten de algemeene vraagbaak zijn, het overleg bevorderen en de handha-<br />
ving der wet en uit haar voortgevloeide verordeningen bewaken". Bij de uit-<br />
voering van genoemde taak zouden zij, zo meenden de inspecteurs, "in de<br />
waarneming hunner betrekking" bijgestaan moeten worden "door zoo vele<br />
adjuncten, als voor ieder district noodig zal blijken". De adjunct-school-<br />
opzieners zouden aan districtsschoolopzieners toegevoegde functionarissen<br />
zijn "die een gedeelte van hun werk zouden moeten overnemen, echter niet<br />
als zelfstandige ambtenaren, maar als ondergeschikten van den districts-<br />
schoolopziener". De spanningsrelatie moest ongedaan gemaakt worden, die<br />
sedert 1878 tussen districtsschoolopzieners en arrondissementsschoolopzieners<br />
was ontstaan over de taakverdeling en met name over de verstrekking van<br />
opdrachten van de districtsschoolopzieners aan de arrondissementsschoolop-<br />
zieners. De districtsschoolopziener moest "de verantwoordelijke persoon" blij-<br />
ven "voor zooveel het den gang van het onderwijs in het geheele district<br />
431
etreft". Hij zou de bevoegdheid moeten hebben "een zijner adjuncten op te<br />
dragen eene bepaalde school te bezoeken" - een opdracht die tot dan toe in<br />
de betrekking tussen districtsschoolopzieners en arrondissementsschoolopzie-<br />
ners moeilijkheden had opgeleverd - "en hem daarvan rapport uit te bren-<br />
gen". De adjunctschoolopzieners - die andere functionarissen zouden zijn dan<br />
de arrondissementsschoolopzieners - werden daarmee tevens in de gelegen-<br />
heid gesteld kennis te maken met de uitoefening van de functie van districts-<br />
schoolopziener. Uit hen "die eenige jaren als adjunct hunne taak met toewij-<br />
ding, zaakkennis en tact hadden vervuld", zou bij een vacature van<br />
districtsschoolopziener gekozen kunnen worden. De adjunctschoolopziener<br />
was als het ware een districtsschoolopziener-in-opleiding. Op grond van dit<br />
carriereperspectief werden er bijzondere eisen aan de adjunctschoolopziener<br />
gesteld. Maatschappelijke posities speelden geen rol meer. Adjuncten waren<br />
"zij, die als schoolhoofd of als onderwijzer bij het lager onderwijs of als leeraar<br />
bij het gymnasiaal of middelbaar onderwijs blijk hebben gegeven van<br />
paedagogische geschiktheid, wetenschappelijke kennis, tact in den omgang,<br />
maar bovenal van beschaving en algemeene ontwikkeling, terwijl wij ook",<br />
aldus schreven de auteurs van het hier bedoelde rapport, "niet zouden willen<br />
uitsluiten hen" - en hier kwam toch weer de vroegere status van de arron-<br />
dissementsschoolopzieners om de hoek kijken - "van wie, zonder dat zij in de<br />
praktijk van het onderwijs zijn geweest, toch met grond mag worden ver-<br />
wacht, dat zij liefde en belangstelling hebben voor het onderwijs en een prak-<br />
tischen blik op de behoeften der lagere school" (ABiZe 984, exh. 8 november<br />
1911, 8154 L.O., 8). Adjunctschoolopzieners zouden in elk geval gesalarieerde<br />
medewerkers zijn, niet noodzakelijk sociaal-cultureel hooggeplaatsten met een<br />
nevenfunctie bij het rijksschooltoezicht. Het rijksschooltoezicht zou geleidelijk<br />
aan uit functionarissen bestaan met onderwijservaring.<br />
Aan de denkbeelden van de auteurs van het rapport werd in zoverre aan-<br />
dacht besteed, dat met ingang van 1921 de vierde laag van het rijksschooltoe-<br />
zicht ingenomen werd door schoolopzieners die assistenten waren van de<br />
inspecteurs van het lager onderwijs. De aanduiding adjunct kwam te vervallen.<br />
De schoolopzieners tooiden zich zelfs niet meer met de titel districtsschoolop-<br />
ziener. Zij mochten zich zonder nadere aanduiding schoolopziener noemen.<br />
Iedere schoolopziener had een afgebakend gebied met scholen waarop hij toe-<br />
zicht hield. <strong>Een</strong>s per jaar diende hij, volgens het koninklijke besluit van 6<br />
432
november 1920, in de scholen van het lager onderwijs in zijn gebied "een<br />
onderzoek in te stellen <strong>naar</strong> de resultaten van het gegeven onderwijs". De<br />
schoolopziener had een visiterende taak die hij uitoefende in overleg met de<br />
inspecteur. Tijdens het schoolbezoek "behandelde de schoolopziener de leer-<br />
plannen en roosters van lesuren, bemoeide hij zich met de benoemingen van de<br />
onderwijzers en bracht hij advies uit over alle zaken, welke de scholen of het<br />
personeel betreffen" (OV 1922/2, 68 e.v.). Duidelijker kon zijn - admini-<br />
stratieve - taak niet omschreven worden. De schoolopziener bracht omtrent zijn<br />
bevindingen rapport uit aan de inspecteur met wie hij eens per week - samen<br />
met zijn collega-schoolopzieners - overleg pleegde over onderwijsaangele-<br />
genheden. Zijn schooltoezicht kon met recht controlerend genoemd worden.<br />
5.3.5.2 Adjunctinspecteurs<br />
De functie van schoolopziener was niet de enige nieuwe positie bij het<br />
rijksschooltoezicht vanaf 1921. Ook de adjunctinspecteur bij het nijverheids-<br />
onderwijs was als functionaris nog niet eerder voorgekomen. Met ingang van<br />
1921 - het jaar waarin de wet op het nijverheidsonderwijs van 1919 in werking<br />
trad - bestond het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs uit een<br />
reeds eerder genoemde inspecteur-generaal als hoofdinspecteur en uit inspec-<br />
teurs die - zo vreesden enige leden van de Tweede Kamer - aan hem onderge-<br />
schikt waren. Daarenboven konden ook adjunctinspecteurs aangesteld wor-<br />
den. Van hen werd verwacht, dat zij "hunne werkzaamheden" uitoefenden<br />
"onder de inspecteurs, in wier ambtsgebied zij worden werkzaam gesteld".<br />
Het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs kenmerkte zich door een<br />
hierarchische structuur. Hoewel over de positie van de adjunctinspecteur tij-<br />
dens het parlementaire overleg niet gesproken werd, laat het zich denken dat<br />
bij de bezorgdheid van de Tweede-Kamerleden over de hierarchische structuur<br />
van het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs met een inspecteur-<br />
generaal en zijn inspecteurs, ook de adjunctinspecteurs konden worden<br />
betrokken. Veel nadruk legden enige leden van de Tweede Kamer op de<br />
inspecteur-generaal als "de generaal" "van die inspecteurs". De minister van<br />
onderwijs ontkende weliswaar een dergelijk onderschikkend verband, maar<br />
een koninklijk besluit van 1921 kon niet verkeerd worden begrepen. "De<br />
inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs is belast", zo meldde bedoeld<br />
koninklijk besluit, "met het algemeen toezicht op het nijverheidsonderwijs".<br />
433
Wanneer het door hem nodig geoordeeld werd, kon hij zijn inspecteurs bijeen-<br />
roepen "ter bespreking van de algemeene gedragslijn, welke ten opzichte van<br />
de organisatie, het uitbreiden van bestaande en het oprichten van nieuwe<br />
nijverheidsscholen moet worden gevolgd. De inspecteurs zijn in verband hier-<br />
mede verplicht omtrent deze vraagstukken overleg te plegen met den inspec-<br />
teur-generaal" (Groot 1930, 81 e.v.). De adjunctinspecteurs waren op hun<br />
beurt weer ondergeschikt aan de inspecteurs. Hun positie was vergelijkbaar<br />
met die van de schoolopzieners bij het lager onderwijs. De organisatie van het<br />
rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs zag er, in tegenstelling tot de<br />
andere vormen van rijksschooltoezicht, verticaal-hierarchisch uit. Het zou de<br />
maatstaf zijn van de toekomstige ontwikkeling van het rijksschooltoezicht.<br />
In de ondergeschikte positie van adjunctinspecteur werden van deze<br />
functionaris in opdracht van de inspecteur dezelfde werkzaamheden verwacht<br />
als van de inspecteur zelf. De adjunctinspecteur had echter ten opzichte van<br />
de inspecteur een overwegend informatieve taak. Hij lichtte zijn opdracht-<br />
gever-onderwijsinspecteur in over de resultaten van het schoolbezoek, waarbij<br />
naast materiele onderwijsaangelegenheden, zoals het bij het onderwijs<br />
gebruikte leermateriaal, ook immateriele bevindingen in de vorm van onder-<br />
wijsklimaat op de scholen en in de klassen van belang waren. Van de adjunct-<br />
inspecteur werd tevens verwacht, dat hij nauwgezet aandacht besteedde aan<br />
de naleving van de wet op het nijverheidsonderwijs. Ook de adjunctinspecteur<br />
werd, evenals de inspecteur, gezien als een administrateur van het ministerie<br />
van onderwijs.<br />
5.3.5.3 Controleurs<br />
Ook de controleurs waren administrateurs van het onderwijsdepartement.<br />
Hun positie was dezelfde als die van de adjunctinspecteurs met dit verschil dat<br />
controleurs in tijdelijke dienst benoemd werden. Zij waren van 1935 tot 1945<br />
de assistenten van de inspecteurs, in het bijzonder van de rijks-<br />
schooltoezichthouders die de inspectie uitvoerden over de zogenoemde lagere<br />
avondnijverheidsscholen. Deze vorm van onderwijs vergde veel van de inspec-<br />
teurs die behalve overdag ook 's avonds er nog op uit moesten om dit soort<br />
scholen te bezoeken. Om het werk van de inspecteurs enigszins te verlichten,<br />
mochten van het ministerie van onderwijs op tijdelijke basis enkele zogenoemde<br />
controleurs aangetrokken worden. In een "Instructie voor tijdelijke controleurs<br />
434
van lagere avondnijverheidsscholen" (ABiZj 337, 23 September 1935) werd uit-<br />
eengezet dat zij vooral aandacht moesten besteden aan de uitvoering van de<br />
wettelijke voorschriften inzake het onderwijskundig-didactische proces in de<br />
klassen van de avondscholen. Het onderwijs moest worden gegeven, zoals bij<br />
het lager onderwijs en het middelbaar onderwijs het geval was, in overeen-<br />
stemming met het door de inspecteur goedgekeurde leerplan en het eveneens<br />
door hem goedgekeurde rooster. Tevens moest aandacht besteed worden aan<br />
de aanvang van het avondonderwijs, waaraan nauwlettend de hand gehouden<br />
moest worden. Bovendien moesten de controleurs nagaan of de leerlingen<br />
regelmatig aanwezig waren. Het verslag dat de controleurs van hun school-<br />
bezoek moesten maken, diende te eindigen met een algemene indruk over de<br />
huisvesting, het lokaal, de verlichting, de verwarming, de ventilatie, kortom, de<br />
controleurs dienden ook aandacht te besteden aan enkele bouwtechnische<br />
onderdelen. Verondersteld werd dat ze daartoe in staat waren. Voor de functie<br />
van controleur kwamen dan ook alleen "eenige niet te oude werklooze techni-<br />
ci" (OV 1935, 76) in aanmerking. Bouwkundige kennis of ervaring werd niet<br />
van hen gee'ist, zij het dat wel technisch inzicht gevraagd werd.<br />
5.4.1 Vijf andere vormen van schooltoezicht<br />
De veranderingen bij het rijksschooltoezicht hadden geen invloed op de<br />
structuur en inhoud van het plaatselijke schooltoezicht. In de wet op het lager<br />
onderwijs van 1920 werden regels voor deze vorm van schooltoezicht van<br />
vroeger dagen herhaald. Ze stemden overeen met de voorschriften die ten<br />
behoeve van de plaatselijke schoolcommissies voor scholen voor mo in de wet<br />
van 1863 vermeld waren (Duyverman 1968, 13). Ook in de wet op het nijver-<br />
heidsonderwijs van 1919 werden plaatselijke schoolcommissies van nijver-<br />
heidsonderwijs genoemd. Al deze plaatselijke commissies hielden "toezicht" -<br />
zoals in de wet op het nijverheidsonderwijs te lezen viel - "op de haar toege-<br />
wezen scholen" (Groot 1930, 80 e.v.). Tenminste tweemaal per jaar moesten<br />
bedoelde commissies de onderwijsinstituten die onder hun toezicht geplaatst<br />
waren, bezoeken. Van hun bevindingen dienden de commissies het gemeente-<br />
bestuur op de hoogte te stellen. Ook het rijksschooltoezicht moest omtrent de<br />
uitkomsten van het plaatselijke schooltoezicht worden gemformeerd. De gym-<br />
nasia hadden - per school - hun eigen plaatselijk schooltoezicht in de vorm van<br />
het college van curatoren. Evenals de plaatselijke schoolcommissies zonden<br />
435
ook zij jaarlijks een verslag omtrent het gymnasiale onderwijs <strong>naar</strong> het<br />
gemeentebestuur. Uiteraard werd tevens het rijksschooltoezicht gemformeerd<br />
omtrent de inhoud van het rapport. Het plaatselijke schooltoezicht leek in zijn<br />
taakstelling op het rijksschooltoezicht.<br />
5.4.2 De gemeentelijke onderwijsinspecteur<br />
De betekenis van de plaatselijke schoolcommissies was gedurende de<br />
negentiende eeuw over het algemeen genomen gering. Ze hadden veel gezag<br />
verloren door de invoering van het rijksschooltoezicht. In de voorgaande eeu-<br />
wen was hun invloed op het onderwijs bepalend voor de ontwikkeling van het<br />
toenmalige school- en klassenbeleid. Inspecteur van het lager onderwijs Van<br />
der Heim verklaarde in 1860 evenwel "dat de schoolkommissien" voor het<br />
lager onderwijs - en voor de plaatselijke schoolcommissies voor de andere vor-<br />
men van onderwijs was het niet anders - "met weinige uitzonderingen weinig<br />
teeken van leven geven en zich de onderwijszaken niet of verkeerd aantrek-<br />
ken" (ABiZd 358, exh. 7 augustus 1860, 53, 47). In de twintigste eeuw was<br />
daarin geen verandering gekomen. Nog steeds konden de plaatselijke school-<br />
commissies niet bogen op een substantiele bijdrage aan het toezicht op het<br />
Nederlandse schoolsysteem. Hun inspectiewerkzaamheden waren herhalingen<br />
van de activiteiten van het rijksschooltoezicht. Nog in 1925 berichtte hoofdin-<br />
specteur van het lager onderwijs Truijen dat de "plaatselijke commissien van<br />
toezicht" "over het algemeen weinig te beteekenen" hadden. Hoofdinspec-<br />
teur van het lager onderwijs A. Rienks wilde dit inzicht nuanceren en meldde in<br />
hetzelfde jaar dat de plaatselijke commissies "in de grootere stadsgemeenten<br />
nogal vruchtbaar werk" verrichtten, "ten plattelande verneemt men al heel<br />
weinig van haar bestaan en vinden ze weinig waardering" (OV 1925/2, 68).<br />
Ondanks de complimenterende uitspraken over de plaatselijke school-<br />
commissies in de steden meende het gemeentebestuur van Amsterdam dat de<br />
betekenis van de hoofdstedelijke plaatselijke schoolcommissie verbeterd moest<br />
worden. Om het belang van de plaatselijke commissie te bevorderen introdu-<br />
ceerde het gemeentebestuur in 1899 een nieuwe functionaris: de gemeente-<br />
lijke onderwijsinspecteur. Ten behoeve van de plaatselijke schoolcommissies<br />
werd "een dagelijks deskundig gemeentelijk toezicht meer en meer noodzake-<br />
lijk" geacht. Deze gemeentelijke inspecteur - Amsterdam benoemde er vier,<br />
een aantal dat later vermeerderd werd tot zes - maakte deel uit van de plaat-<br />
436
selijke schoolcommissies. Deze commissies werden "bij voortduring door des-<br />
kundige ambtenaren op de hoogte" "gehouden van de toestand van het<br />
onderwijs" (Riessen 1990, 25). De gemeentelijke inspecteurs controleerden en<br />
evalueerden het plaatselijke onderwijs teneinde de plaatselijke schoolcommis-<br />
sies te kunnen informeren.<br />
De aanstelling van een gemeentelijke inspecteur door het gemeentebe-<br />
stuur van Amsterdam werd in den lande met waardering ontvangen. Ook ande-<br />
re steden zagen in dat de bezoeken aan scholen door de gemeentelijke inspec-<br />
teur de relatie tussen het plaatselijke schooltoezicht en de scholen zouden<br />
kunnen intensiveren. De gemeentelijke inspecteur vervulde een schakelfunctie<br />
tussen het plaatselijke schooltoezicht en de onderwijsinstituten (CERI 1978, 75).<br />
Hij concretiseerde, zoals de rijksschoolopziener, de adjunctinspecteur en de con-<br />
troleur het rijksschooltoezicht, de plaatselijke vorm van schooltoezicht. In de<br />
loop van de twintigste eeuw benoemden onder meer de gemeentebesturen van<br />
Den Haag, Rotterdam en Utrecht evenzeer een dergelijke functionaris. De<br />
gemeentelijke inspecteur kreeg in 1920 zelfs een plaats in de wet op het lager<br />
onderwijs. Deze wet deelde mee dat gemeentebesturen "ter nadere verzeke-<br />
ring" van het gemeentelijke schooltoezicht "ambtenaren" konden aanstellen<br />
die "het college van burgemeester en wethouders" moesten bijstaan "in de<br />
taak, welke met betrekking tot het lager onderwijs aan het gemeentebestuur<br />
behoort" (STB 778, 1920). Voor de plaatselijke commissies van de andere vor-<br />
men van onderwijs werden soortgelijke maatregelen getroffen.<br />
De werkzaamheden van de gemeentelijke inspecteur waren grotendeels<br />
een doublure van de activiteiten van het rijksschooltoezicht. Het gemeentelijke<br />
schooltoezicht was, evenals het rijksschooltoezicht, de manifestatie van de<br />
aanhoudende zorg van de landelijke overheid voor het onderwijs en de dele-<br />
gatie ervan aan de gemeentebesturen. De plaatselijke functionaris diende "de<br />
naleving van op het onderwijs betrekking hebbende wettelijke voorschriften"<br />
te controleren. Dit toezicht bood daarmee een garantie voor gewaarborgd<br />
onderwijs. Deze taak werd in 1936 nog eens benadrukt met de mededeling<br />
dat de gemeentelijke inspectie "een aan de rijksinspectie gelijkwaardige posi-<br />
tie" (Haakmat 1979, 363) bekleedde. Waar een gemeentelijke inspecteur<br />
benoemd was, kende het onderwijs twee vrijwel identieke vormen van<br />
schooltoezicht.<br />
Het toenemende aantal gemeentelijke inspecteurs - in 1922 waren er 20<br />
437
- leverde in enkele gevallen spanningen op tussen het rijksschooltoezicht en de<br />
gemeentelijke inspectie. Er deden zich herhalingen voor, maar er waren ook<br />
beoordelingen en waarderende uitspraken van zowel het rijksschooltoezicht als<br />
van de gemeentelijke inspectie die diversiteit vertoonden. Volgens hoofd-<br />
inspecteur van het lager onderwijs Wielinga werd er "van weerszijden voort-<br />
durend <strong>naar</strong> een goede samenwerking gestreefd", terwijl inspecteur van het<br />
lager onderwijs A.E.B. Omloo van de inspectie van het lager onderwijs te<br />
Enschede mededeelde dat "medewerking met het rijksschooltoezicht" verze-<br />
kerd was, "wanneer de inzichten van rijks- en gemeente-inspecteur" overeen-<br />
kwamen (OV 1925, II, 69). Op den duur kwamen er evenwel in toenemende<br />
mate misverstanden voor, hetgeen ertoe leidde dat de toezichthoudende func-<br />
tie van de gemeentelijke inspecteur teruggedrongen werd. Gestipuleerd werd<br />
dat het toezicht aan de rijksonderwijsinspectie toekwam. In de loop van de<br />
jaren werd de toezichthoudende functie van de gemeentelijke inspectie zelfs<br />
vervangen door de zogenoemde bijstandsfunctie. De gemeentelijke onder-<br />
wijsinspecteur assisteerde de wethouder van onderwijs bij zijn aandacht voor<br />
de gemeentelijke onderwijsinstituten. De bijstand van het gemeentelijke<br />
inspectoraat richtte zich op "het gebied van de pedagogiek en de didaktiek en<br />
dit alles niet alleen in theoretisch, doch ook in praktisch opzicht" (Haakmat<br />
1979, 375). De inspecterende activiteiten van het schooltoezicht van de<br />
gemeentelijke inspecteur maakten gaandeweg plaats "voor begeleidende,<br />
consulterende, adviserende, innoverende en stimulerende werkzaamheden".<br />
De rijksschooltoezichthouder bleef onderwijscontroleur en onderwijsevaluator.<br />
De gemeentelijke onderwijsinspecteurs namen - als school- en onderwijsbege-<br />
leiders - de pedagogische zorg voor het plaatselijke onderwijs op zich, zoals<br />
het "ondersteunen van scholen bij het vinden van wegen en procedures met<br />
betrekking tot veranderingsprocessen" en het "stimuleren van individuele<br />
scholen tot verandering in een door het schoolbestuur gewenste richting"<br />
(Detering e.a. 1988, 236). Ze leek een aanvulling op de pedagogische zorg<br />
van het rijksschooltoezicht.<br />
De spanningsrelatie tussen het rijksschooltoezicht en het gemeentelijke<br />
schooltoezicht was niet de enige spanningsrelatie waarmee het gemeentelijke<br />
schooltoezicht geconfronteerd werd. Ondanks een duidelijke afbakening van<br />
werkzaamheden tussen de juridisch-administratieve sector en de onderwijs-<br />
kundige sector van de gemeentelijke bureaucratic ontwikkelde zich tussen<br />
438
eide sectoren, "die idealiter als nevenschikkend te kenschetsen zou zijn",<br />
(Detering 1988, 233) een nogal problematische betrekking. Er ontstond een<br />
spanningsrelatie tussen het gemeentelijke secretariaat, voor zover dat verant-<br />
woordelijk was voor de administratieve aspecten van het plaatselijke onderwijs<br />
en het gemeentelijke schooltoezicht, dat verantwoordelijk was voor de onder-<br />
wijskundig-didactische aspecten van het plaatselijke onderwijs, een span-<br />
ningsrelatie die betrekking had op de uitvoering van het gemeentelijke onder-<br />
wijsbeleid waaraan zowel het gemeentelijke secretariaat als de gemeentelijke<br />
inspectie deelnam. Het leek een herhaling van de spanningsrelatie tussen het<br />
ministerie van onderwijs en het rijksschooltoezicht. Opmerkelijk was dat ook<br />
op gemeentelijk niveau gepoogd werd de onderwijskundig-didactische activi-<br />
teiten van de gemeentelijke inspecteur ondergeschikt te maken aan de admini-<br />
stratief-juridische werkzaamheden van het secretariaat. De min of meer zelf-<br />
standige status van de gemeentelijke inspectie werd door het ambtelijke<br />
apparaat van de gemeente als hinderlijk ervaren. Er zou, <strong>naar</strong> de mening van<br />
de gemeentelijke beheers- en bestuursafdeling, sprake zijn van een gebrek aan<br />
coordinatie met betrekking tot de uitvoering van plaatselijke onderwijsvoor-<br />
schriften. Bovendien zou het gemeentelijke onderwijstoezicht een hierar-<br />
chische structuur ontberen. Er ontbrak een ambtelijk-hierarchische relatie<br />
(Overbeeke 1974, 428). Evenals het onderwijsdepartement wenste het<br />
gemeentelijke secretariaat de gemeentelijke inspectie op te nemen in zijn<br />
bureaucratische structuur. Teneinde deze spanningsrelatie te elimineren, werd<br />
in de jaren zeventig van de twintigste eeuw de functie van gemeentelijk<br />
inspecteur metterdaad omgezet in die van gemeentelijk onderwijsadviseur<br />
(Haakmat 1960, 49). Daarmee kreeg de gemeentelijke inspecteur een plaats in<br />
de hierarchic van de ambtelijke structuur; hij verloor zijn zelfstandige positie.<br />
Zijn onderwijskundig-didactische werkzaamheden kon hij continueren.<br />
5.4.3 Rabbinaal schooltoezicht<br />
Naast het rijksschooltoezicht en het plaatselijke schooltoezicht kwamen er<br />
nog enkele andere vormen van onderwijs- en schooltoezicht voor, waarvan<br />
vooral het rabbinale schooltoezicht een historische achtergrond had. <strong>Een</strong><br />
zevental rabbijn-schoolopzieners hield sedert 1920 - als in vroeger dagen - in<br />
opdracht van plaatselijke geloofsgemeenschappen toezicht op zowel het gods-<br />
dienstonderwijs op openbare scholen waar veel joodse leerlingen zaten, als op<br />
439
joodse bijzondere onderwijsinstituten. Onder invloed van de secularisering<br />
hadden vele joden hun godsdienstige leven achter zich gelaten. Ze waren door<br />
assimilatie in de Nederlandse samenleving opgegaan (Blom e.a. 1995, 266).<br />
Ondanks deze geloofsafval door secularisering was er toch nog een aantal<br />
joodse ouders dat uit overwegingen van traditie zijn kinderen joods gods-<br />
dienstonderwijs liet volgen. Deze leerlingen volgden op openbare scholen<br />
voorschools- en naschoolsgodsdienstonderwijs. Op bijzondere scholen die een<br />
orthodox karakter hadden, moesten joodse kinderen gevormd worden tot wat<br />
genoemd werd Israelitische Nederlanders (Dodde 1996a, 80). Ouders die hun<br />
kinderen een bijzondere school lieten bezoeken, trachtten de joodse identiteit<br />
te bewaren en door te geven. Bij het voorschoolse en naschoolse joods-ortho-<br />
doxe onderwijs op openbare scholen ging het veelal om kinderen van joodse<br />
Nederlanders die nauwelijks nog gelovig waren. Ze bezochten dan ook de<br />
openbare school of de neutraal-bijzondere school om buiten schooltijd gods-<br />
dienstonderwijs te volgen. In tegenstelling tot de periode van voor 1920 kon<br />
in het tijdvak tot 1940 een toename van bijzonder onderwijs voor Israelieten<br />
opgemerkt worden met in 1927 een school voor mulo en in 1928 een hbs. In<br />
1929 kwamen er nog twee joodse lagere scholen bij (Michman e.a. 1992,<br />
136). De leerlingen die niet op een bijzondere joodse school gingen en ook<br />
geen joods godsdienstonderwijs volgden, behoorden - als een derde groepe-<br />
ring - tot de zogenoemde driedaagse joden. Het waren Israelieten die slechts<br />
met de Nieuwjaarsdagen en met grote Verzoendag de synagoge bezochten<br />
(Van Zuylen 1983, 46, en Dodde 1996a, 74 e.v.). Het werden in de loop van<br />
de tijd geseculariseerde joden die zich nauwelijks nog bewust waren van hun<br />
joodzijn (Cans 1999, 12 e.v.).<br />
Bovenvermelde vormen van joods-godsdienstig onderwijs werden in 1941<br />
opgeheven. Overheidsmaatregelen dwongen tot een andere joodse onder-<br />
wijsstructuur. Er werd zelfs een "Bestuur van het Joodse onderwijs in Neder-<br />
land" opgericht, waarvan de in 1940 uit zijn functie gezette inspecteur Van der<br />
Velde secretaris werd. Het bestuur zorgde er voor, op aandringen van de Duitse<br />
bezetter (OV 1942, 8), dat alle Israelitische kinderen op afzonderlijke scholen<br />
voor joodse leerlingen werden geplaatst. Israelitische leerlingen die een niet-<br />
joodse school bezochten, dienden van de openbare school of het bijzonder-<br />
neutrale onderwijsinstituut te worden uitgeschreven. Voor hen en voor leerlin-<br />
gen van joodse scholen werd een afzonderlijke Israelitische school gecreeerd. In<br />
440
1943 was er in vierendertig steden gelegenheid lager onderwijs te volgen. Voor<br />
algemeen voortgezet onderwijs en nijverheidsonderwijs waren er onder meer in<br />
Amsterdam, Arnhem, Den Haag, Groningen, Leeuwarden, Rotterdam en Zwolle<br />
onderwijsinstituten (Presser 1965, 492 e.v.). Doordat de functie van rabbijn-<br />
schoolopziener opgeheven was, werd er vanwege de Israelitische geloofsge-<br />
meenschap geen schooltoezicht meer uitgeoefend.<br />
Het rijksschooltoezicht besteedde, zoals gebruikelijk, aandacht aan de<br />
maatschappelijke vakken. De indruk bestaat dat de onderwijsinspecteurs zich in<br />
de periode van 1941 tot 1944 mild opstelden. In dit verband kan gewezen wor-<br />
den op het optreden van inspecteur JJ. Gielen - de latere minister van onder-<br />
wijs - ten opzichte van het uiterst beperkte leerplan voor het jaar 1942 van de<br />
lagere school voor joodse leerlingen te Breda. Het leerplan gaf een oppervlak-<br />
kige aanduiding van de inhoud van de schoolvakken die volgens de wet op het<br />
lager onderwijs uit 1920 vereist waren. In de vierde klas met name zou voor het<br />
vak Nederlandse taal onder meer onderwijs gegeven worden in "spellingsmoei-<br />
lijkheden; tegenw.tijd en verl.tijd; persoonsvorm; onderwerp; dictees" en in de<br />
zesde klas voor het vak geschiedenis "staatsinrichting en wetgeving (beginse-<br />
len); memoriseren van enkele - jaartallen; volkenbond; vredespaleis".<br />
Onderwijsinspecteur van het lager onderwijs Gielen tekende het leerplan op<br />
29 September 1942 voor gezien. De rooster van lesuren voor zes klassen met de<br />
data van de kerst-, paas- en grote vakantie werd evenzeer door hem zonder<br />
commentaar geaccepteerd. Ook de aantekening dat vanwege het geringe aan-<br />
tal leerlingen het hoofd van de school en de onderwijzer "nooit tezamen aan-<br />
wezig" zijn, maar elkaar afwisselden, leidde niet tot commentaar. Zelfs de<br />
aantekening dat het "schriftelijk werk" "door den een" werd opgegeven en<br />
"overdag gemaakt onder surveillance van den anderen onderwijzer" (ARIKB<br />
Inspectie Breda Zuivering 1945-1946) leidde niet tot inspectorale aantekenin-<br />
gen. Er werd volgens opgave van het hoofd van de school alle dagen onderwijs<br />
gegeven - met uitzondering uiteraard van zaterdag - van 8.45 tot 11.45 uur en<br />
van 14.00 tot 16 uur. Zou de onderwijsinspecteur zich anders hebben opgesteld<br />
als het om een niet-joodse school zou zijn gegaan? In ieder geval toonde de<br />
toekomstige minister van onderwijs zich ten opzichte van hierbedoeld leerplan<br />
en lesrooster weinig kritisch. Ten opzichte van hierbedoelde joodse school ont-<br />
hield onderwijsinspecteur Gielen zich van controlerende en evaluerende opmer-<br />
kingen, terwijl er alle reden voor was.<br />
441
Na een viertal jaren ving het Israelitische onderwijs weer aan op de wijze<br />
die bekend was van voor 1940. Er was weer - vanaf 1946 - bijzonder joods<br />
onderwijs op Israelitische scholen (Sanders 1992, 235 en 241) en er was weer -<br />
sedert 1948 - joods-godsdienstig onderwijs voor Israelitische leerlingen die een<br />
niet-joodse school bezochten. De controle op deze scholen werd als vanouds<br />
uitgeoefend door een rabbijn-inspecteur. Uiteraard was na 1945 het aantal<br />
leerlingen aanmerkelijk lager dan in de periode van voor 1940. Uitgesproken<br />
joodse openbare scholen, zoals met name in de grote steden het geval was,<br />
kwamen niet meer voor.<br />
5.4.4 Bisschoppelijk onderwijstoezicht<br />
<strong>Een</strong> equivalent van het schooltoezicht op de orthodox-joodse scholen<br />
waren de bijzondere onderwijsinspecties van de protestants-christelijke en de<br />
rooms-katholieke onderwijsinstituten. Aan het begin van de twintigste eeuw<br />
werd een inspectie geformeerd van bisschoppelijke hoofdinspecteurs en<br />
bisschoppelijke inspecteurs. Ze hield toezicht op rooms-katholieke scholen. De<br />
bisschoppelijke inspectie was tevens verantwoordelijk voor de pastorale zorg<br />
voor rooms-katholieke leerlingen op de openbare scholen. Voor al deze leerlin-<br />
gen was de catechese als inhoudelijke geloofsprediking van belang. Voor elk<br />
gebied dat door een bisschop bestuurd werd - een diocees - werd een priester<br />
aangewezen, die de functie van bisschoppelijke inspecteur vervulde. Rond 1920<br />
waren er vijf. De bisschoppelijke inspectie had een breed werkgebied. Ze beperk-<br />
te zich niet tot rooms-katholieke scholen voor bewaarschoolonderwijs en lager<br />
onderwijs, maar besteedde ook aandacht aan rooms-katholiek voortgezet lager<br />
onderwijs, middelbaar onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs. Tevens ging<br />
haar aandacht uit <strong>naar</strong> de rooms-katholieke onderwijzersopleiding (Hoogbergen<br />
1991, 130 e.v.). De bisschoppelijke inspectie had een beschermende functie.<br />
Gevreesd werd dat de landelijke overheid haar rijksschooltoezicht "zou gebrui-<br />
ken als een mogelijke invalspoort om zich" "te bemoeien" met onder meer "de<br />
benoeming van leerkrachten". De bisschop wenste door middel van zijn inspec-<br />
teurs bij de aanstelling van onderwijzend personeel verzekerd te zijn van rooms-<br />
katholieke onderwijsgevenden. De scholen, waarvoor hij verantwoordelijk was,<br />
moesten rooms-katholieke onderwijsinstituten zijn. Dat impliceerde dat het<br />
onderwijzende personeel op zijn rooms-katholiciteit werd onderzocht.<br />
De taakomschrijving van de bisschoppelijke inspecteurs eiste van hen dat<br />
zij zich door middel van "schoolbezoek en besprekingen met de schoolteams"<br />
442
op de hoogte stelden van de opvoedkundige ontwikkeling op de scholen en<br />
van de didactische werkzaamheden in de klassen. Gedurende het schoolbe-<br />
zoek richtten de bisschoppelijke inspecteurs hun aandacht overwegend op het<br />
godsdienstonderwijs. Daarenboven werd erop gelet dat in het maatschappelij-<br />
ke onderwijs een goede rooms-katholieke geest heerste, hetgeen onder meer<br />
bereikt werd door het gebruik van "uitsluitend katholieke leerboeken". In hun<br />
ambtsgebied stimuleerden zij "het overleg en de bezinning omtrent de katholi-<br />
citeit van het onderwijs bij besturen, docenten en ouders". De bisschoppelijke<br />
inspecteurs moesten verder, zo werd opgemerkt, ouders voorlichten en opvoe-<br />
ders adviseren, onderwijsgevenden stimuleren en inspireren. Van hun bevin-<br />
dingen brachten de bisschoppelijke inspecteurs aan hun bisschop "geregeld<br />
verslag uit omtrent de feitelijke realisering" (RBG 1969, 3 e.v.) van de<br />
katholiciteit in het onderwijsleerproces.<br />
Teneinde een pedagogische richtlijn en een overzicht van onder-<br />
wijskundig-didactische aanwijzingen op te stellen en deze te laten uitvoeren<br />
door het onderwijzende personeel, kwamen de bisschoppelijke inspecteurs<br />
regelmatig bij elkaar om een inspectiewerkplan uit te stippelen. Het leidde in<br />
1909 tot de oprichting van een college van bisschoppelijke inspecteurs onder<br />
de naam "Nederlandsche R.K. Schoolraad". De werkzaamheden van deze raad<br />
werden in 1920 overgenomen door het "R.K. Centraal Bureau voor Onderwijs<br />
en Opvoeding", dat tevens een wetenschappelijke instelling voor het rooms-<br />
katholieke onderwijs wilde zijn (Guiaux 1970, 31 e.v.).<br />
In de jaren zeventig van de twintigste eeuw kwam er een einde aan deze<br />
bisschoppelijke inspectorale activiteiten. In navolging van de gemeentelijke<br />
inspecteurs die gemeentelijke onderwijsadviseurs werden, werden de bisschop-<br />
pelijke inspecteurs bisschoppelijke gedelegeerden. Aan zoveel controlerende<br />
inspecteurs - naast rijksschooltoezichthouders bisschoppelijke inspecteurs - had<br />
het rooms-katholieke onderwijs bovendien geen behoefte. Het rijksschool-<br />
toezicht was de onderwijsgevenden genoeg, temeer omdat rooms-katholieke<br />
inspecteurs die in dienst waren van het rijksschooltoezicht, evenals hun protes-<br />
tants-christelijke collega's een open oog hadden voor de onderwijskundig-<br />
didactische vormgeving van het rooms-katholieke onderwijs.<br />
5.4.5 Protestants-christelijk schooltoezicht<br />
Ouder dan het bisschoppelijke schooltoezicht was het protestants-chris-<br />
telijk schooltoezicht. Er waren drie instituties van deze vorm van schooltoe-<br />
443
zicht. Het in 1860 opgerichte Christelijk Nationaal Schoolonderwijs (CNS)<br />
(Langedijk 1953, 130) had sedert 1867 zogenoemde agenten als schooltoe-<br />
zichthouders - veelal predikanten - in dienst. In 1907 werden deze vervangen<br />
door inspecteurs, overwegend kweekschoolleraren die deze functie als neven-<br />
betrekking uitoefenden (Waal Malefijt 1935, 283 e.v.). Er werden er vier aan-<br />
gesteld, een aantal dat via een elftal in 1935 (Waal Malefijt 1935, 337) in<br />
1960 uitgegroeid was tot een negentiental (Bennekom 1960, 118). Het in<br />
1868 gestichte Gereformeerd Schoolverband (GSV) (Langedijk 1953, 171) liet<br />
het schooltoezicht over aan een "instituut van vertrouwensmannen" (Benne-<br />
kom 1960, 88). Tenslotte was er nog een schooltoezicht dat in het leven<br />
geroepen werd door het in 1890 opgerichte Christelijk Volksonderwijs (CVO)<br />
(Langedijk 1953, 290). In 1945 kon deze vereniging beschikken over zesen-<br />
twintig inspecteurs (MVCV 1945, 106), een aantal dat in 1950 uitgegroeid<br />
was tot achtentwintig inspecteurs (MVCV 1950, 134). Evenals het rooms-<br />
katholieke schooltoezicht hadden ook de protestants-christelijke onderwijsin-<br />
specties geen plaatselijke betekenis, maar landelijk belang.<br />
De bijzondere protestants-christelijke inspecteurs hielden toezicht op de<br />
hun toegewezen onderwijsinstituten. Hun taak was het onderwijs in kerkelijke<br />
leerstellingen in banen te leiden. Daarbij waren zij attent op het intellectua-<br />
lisme dat in deze vorm van het onderwijs zou domineren. Het godsdienston-<br />
derwijs zou onder invloed staan van een overwegend verstandelijke benade-<br />
ring die in het bijzonder bij maatschappelijk vakken opgeld deed. Onderwijs in<br />
bijbelse geschiedenis kon echter geen overdracht zijn van godsdienstige feiten<br />
en begrippen, maar het moest - het was het oude dilemma van intellectuele<br />
kennis en geloofskennis (Verboom 1987, 253 e.v.) - inleidend zijn op een<br />
Godservaring (Bloemendal 1992, 36 e.v.). De zorg om de identiteit van de<br />
protestants-christelijke scholen bleef in de loop van de jaren de kernactiviteit<br />
van het confessionele schooltoezicht, waarbij de bijzondere inspectorale aan-<br />
dacht zich ook uitstrekte tot andere vakken dan het godsdienstonderwijs.<br />
Vooral de vakken waarin het protestants-christelijke aspect kon doorklinken,<br />
werden aan een inspectoraal schoolonderzoek onderworpen. Er werd in dit<br />
verband over de bijzondere inspecteurs zelfs gesproken als identiteitsfunc-<br />
tionarissen (Bos e.a. 1984, 205), die aandacht besteedden aan het evenwicht<br />
tussen bijbelse kennis en bijbels geloof. De opmerking van een hoofd van een<br />
school: "Hier leeren de kinderen de Kerkgeschiedenis niet met het hoofd, maar<br />
444
met het hart" (Steinz 1965, 84) was een opmerking die alleszins de instem-<br />
ming had van de hier bedoelde inspectie. Met adviezen poogden de confessio-<br />
nele inspecteurs een onderwijs te bewerkstelligen dat beantwoordde aan de<br />
verlangens van de protestants-christelijke groeperingen. Het ging hen om "een<br />
Christelijke sfeer", om "Christelijke liefde en reinheid" en om "Christelijke<br />
tucht" (Stemerding 1928, 185). De bijzondere inspecteurs wilden niet als<br />
controleurs de school binnengaan, maar evenals in vroeger dagen "nauwkeu-<br />
rig acht geven op den geest waarin het onderwijs gegeven wordt en voorts op<br />
methode, leermiddelen, inrichting der lokalen, leerplan, onderwijzend perso-<br />
neel in verband met de schoolbevolking en op alles wat tot een goede inrich-<br />
ting der Christelijke school behoort" (Bennekom 1960, 78). Deze intentie was<br />
er de oorzaak van dat de inspecteur van het bijzonder onderwijs als een<br />
rijksschooltoezichthouder optrad. Het sprak dan ook voor zich dat de relatie<br />
tussen het rijksschooltoezicht en het bijzonder onderwijsinspectoraat niet<br />
steeds optimaal was. In 1956 merkte een van de bijzondere inspecteurs in zijn<br />
jaarverslag op, dat "in onze dynamische tijd" "de vernieuwing van het lager<br />
onderwijs op weg" was, "maar nog nergens definitief aangekomen, gelukkig"<br />
(MVCV 1956, 42). Hij kon er, <strong>naar</strong> zijn inzicht, in voldoende mate invloed op<br />
uitoefenen, zodat de inrichting van het onderwijs zijn goedkeuring kon weg-<br />
dragen. Enige rivaliteit met de rijksinspecteur had hij er wel voor over.<br />
Voor het onderwijzende personeel op protestants-christelijke scholen<br />
moet de aanwezigheid van twee vormen van schooltoezicht verwarrend zijn<br />
geweest. In 1923 zouden zelfs "verscheidene hoofden" van lagere scholen<br />
"niet veel sympathie hebben voor de inspectie van C.N.S.", terwijl anderen<br />
opmerkten, dat "de waarde van de inspectie van Christelijk-Nationaal boven<br />
die van de Staat uitgaat" (Bennekom 1960, 81). Er waren zowel voorstanders<br />
van een eigen inspectie als tegenstanders. De voorstanders zagen in de bijzon-<br />
dere inspecteur een medestrijder voor het protestants-christelijke onderwijs, de<br />
voorstanders vonden de confessionele inspectie te dominant en te bemoei-<br />
zuchtig. Met het rijksschooltoezicht kon worden volstaan, hetgeen in de jaren<br />
zeventig van de twintigste eeuw ook gerealiseerd werd.<br />
5.4.6 Toezicht op Nutskleuterscholen<br />
<strong>Een</strong> laatste vorm van bijzonder schooltoezicht werd sedert 1945 uitgeoe-<br />
fend door mevrouw W.N. Nijkamp (Duijnhouwer 1997, 386). Zij werd door de<br />
445
Maatschappij tot Nut van 't Algemeen benoemd tot onderwijsinspecteur van<br />
de toenmalige Nutskleuterscholen. Mevrouw Nijkamp kreeg de opdracht het<br />
onderwijs aan bedoelde scholen te veranderen en te verbeteren (Helsloot e.a.<br />
1984, 151 e.v.). Haar werkzaamheden zouden een voorbereiding moeten zijn<br />
op de voorwaarden die te gelegener tijd door de wettelijke voorschriften op<br />
het kleuteronderwijs aan hier bedoelde scholen zouden worden gesteld. Mede<br />
door deze ruime opdracht bleef haar invloed niet beperkt tot de ongeveer<br />
honderd Nutskleuterscholen. Haar onderwijskundig-didactische opvattingen<br />
en activiteiten stegen zelfs uit boven de inspectorale functie die de acht rijks-<br />
schooltoezichthouders van het kleuteronderwijs sedert 1947 hadden. De werk-<br />
zaamheden van mevrouw Nijkamp kregen landelijke allure; zij trad adviserend<br />
op, waarbij ze onder meer attendeerde op het verschil tussen kleuter-<br />
opvoeding en kleuteronderwijs. Weliswaar kon een opvoedkundige beinvloe-<br />
ding van kleuters in het licht van de vrees voor staatspedagogiek door het<br />
rijksschooltoezicht niet worden overgenomen, maar met mevrouw Nijkamp<br />
waren de inspecteurs van het kleuteronderwijs van mening dat op het niveau<br />
van het kleuteronderwijs opvoeding en onderwijs van kleuters slechts in<br />
analytische zin gescheiden konden worden. De opvattingen van de kleuterin-<br />
specteur van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen maakten de weg vrij<br />
voor het rijksschooltoezicht van het kleuteronderwijs om van de school voor<br />
kleuteronderwijs een instituut voor kleuteropvoeding te maken. De denkbeel-<br />
den van mevrouw Nijkamp werden door het rijksschooltoezicht geapprecieerd,<br />
temeer omdat ook onder de rijksschooltoezichthouders van het kleuteron-<br />
derwijs dit denkbeeld rond de jaren twintig van de twintigste eeuw aanwezig<br />
was. Zij hadden een onafhankelijke medestander. In 1923 had mevrouw<br />
J.S.C.P. van den Bent al bericht dat bewaarscholen "heilzame instellingen"<br />
waren, "waar de kleintjes lichaam en geest harmonisch ontwikkelen, waar zij<br />
orde en netheid leeren, waar zij de rechten van anderen leeren eerbiedigen,<br />
waar zij hulpvaardigheid en inschikkelijkheid leeren en waar koppige kinderen,<br />
door het zien gehoorzamen van anderen ook mede leeren gehoorzamen en<br />
het trage kind zijn indolentie leert overwinnen" (OV 1923/2, 60). Mevrouw<br />
Nijkamp zei het in eigentijdse bewoordingen na. De bewaarschool als voorbe-<br />
reiding op het lager onderwijs was kleuterschool geworden waar kleine kinde-<br />
ren een "grote vrijheid" werd toegestaan die voor een zinvolle vervulling van<br />
de schooltijd "verschillende middelen" vereiste, teneinde "vrije expressie te<br />
446
evorderen". Kleuters mochten hun eigen activiteit kiezen met het daarbij<br />
behorende materiaal. Hun werd geleerd samen te werken. De kleuterleidsters<br />
leidden de kleine kinderen tot aanvaardbaar gedrag. Ongewenste, "zondige,<br />
onaanvaardbare karaktertrekken" konden, <strong>naar</strong> de mening van mevrouw<br />
Nijkamp, niet uitgeroeid worden, maar aanwezige neigingen konden zich, na<br />
pedagogische bemvloeding, in positieve of negatieve eigenschappen openba-<br />
ren (Nijkamp 1976, 273 e.v.).<br />
5.4.7 Schooltoezicht voor het bijzonder onderwijs?<br />
In 1961 werd in de Tweede Kamer over de oprichting en uitbreiding van<br />
de bijzondere vormen van schooltoezicht gediscussieerd. Het gesprek leidde<br />
ertoe dat de aanduiding inspectoraat voor het bijzondere onderwijs na verloop<br />
van de tijd zou worden afgeschaft en vervangen door de begrippen adviseur,<br />
consulent of gedelegeerde van het bijzonder onderwijs. De terminologie van<br />
het gemeentelijke schooltoezicht werd gevolgd. Het was niet alleen een veran-<br />
dering van functie-aanduiding, het was vooral een verandering van aan de<br />
functie verbonden werkzaamheden. Tijdens het overleg in de Tweede Kamer<br />
stelde een lid voor naast het rijksschooltoezicht een afzonderlijk schooltoezicht<br />
van het bijzonder onderwijs in het leven te roepen. Het rijksschooltoezicht had,<br />
<strong>naar</strong> zijn mening, een taak "voor het gehele onderwijs". Er was daarbij sprake<br />
"van interne leiding en controle" ten opzichte van het openbaar onderwijs.<br />
Voor het bijzonder onderwijs zou het gaan om "een externe controle".<br />
Bedoeld Tweede-Kamerlid sprak in het bijzonder over een "eigen inspectie"<br />
(BHTSG 1961-1962, II, 2498) waarmee een vorm van schooltoezicht ten<br />
behoeve van het bijzonder onderwijs bedoeld werd. Het zou een nadere uit-<br />
werking zijn op het niveau van het schooltoezicht van het begrip vrijheid van<br />
onderwijs. Deze nieuwe vorm van inspectie zou het confessionele onderwijs<br />
"pedagogische en didactische begeleiding van eigen signatuur" (BHTSG 1961-<br />
1962, II, 2675) moeten bieden. Het zou dienen te gaan, <strong>naar</strong> het oordeel van<br />
een ander, gelijkgestemd Tweede-Kamerlid, om "de pedagogische en didacti-<br />
sche begeleiding van de leraar, de aanstelling van docenten en de inhoud, die<br />
aan bepaalde vakken zal worden gegeven" (BHTSG 1961/1962, II, 2984). Het<br />
rijksschooltoezicht had, <strong>naar</strong> de opvatting van eerder bedoeld Tweede-<br />
Kamerlid, ten opzichte van het bijzonder onderwijs nog slechts een zorg voor<br />
een "minimumdeugdelijkheid" (BHTSG 1961/1962, II, 2498).<br />
447
Door minister van onderwijs J.M.L.Th. Cals werden deze opvattingen<br />
gezien als voorstellen tot een taakverdeling tussen het rijksschooltoezicht en het<br />
bijzonder schooltoezicht, een taakverdeling die een taakvermindering van het<br />
rijksschooltoezicht impliceerde en een taakuitbreiding van het bijzonder<br />
schooltoezicht. Hoewel voorstander van het bijzonder onderwijs sprak dit denk-<br />
beeld de minister van onderwijs niet aan. Ook de daaraan gekoppelde opvat-<br />
ting van een door de landelijke overheid gefinancierde eigen inspectie, werd<br />
door de minister categorisch afgewezen. "<strong>Een</strong> matig mens is zijn vrijheid<br />
waard", merkte de minister van onderwijs enigszins vinnig op, "maar een<br />
mens, die zich matigt in het vragen van overheidssteun, die zelf iets voor zijn<br />
vrijheid over heeft, kan die vrijheid ook in grotere mate beleven" (BHTSG 1961-<br />
1962, II, 2676). De ministeriele opmerking werd gesteund door het lid van de<br />
Tweede Kamer Van Bennekom die tevens inspecteur van het bijzonder onder-<br />
wijs was. De groepering waarvoor hij als vertegenwoordiger optrad, vreesde<br />
voor "beknotting van onze vrijheid, wanneer we met zilveren koorden aan het<br />
Rijk zouden zijn verbonden" (Bennekom 1960, 988). Oud-hoofdinspecteur van<br />
het lager onderwijs C. Kleijwegt merkte in zijn hoedanigheid van lid van de<br />
Tweede Kamer op, dat het rijksschooltoezicht zijn taak van de bevordering van<br />
de bloei van het onderwijs diende uit te strekken over het gehele Nederlandse<br />
schoolsysteem, ongeacht de verdeling ervan over het openbaar onderwijs en<br />
het bijzonder onderwijs. Zelfs wilde oud-onderwijsinspecteur Kleijwegt - hij<br />
meldde in de Tweede Kamer enkele malen als zodanig te spreken - het rijks-<br />
schooltoezicht geen overleg laten plegen "met een instantie" "die niet gelijk-<br />
waardig is" (BHTSG 1961-1962, II, 2988) aan de onderwijsinspectie van de lan-<br />
delijke overheid, zoals de inspecteurs van gemeentebesturen en van besturen<br />
van bijzondere scholen. De rijksschooltoezichthouder overlegde met de<br />
gemeentelijke schoolbesturen en met de schoolbesturen van het bijzonder<br />
onderwijs. Er kon geen sprake zijn, meende Kleijwegt, van overleg met de<br />
gemeentelijke inspecteur, de "bisschoppelijke inspecteur" of de "inspecteur van<br />
C.V.O.". Als er al sprake was van overleg, dan kon dat niet meer zijn dan een<br />
"volmaakt vrijblijvend overleg van de zijde van de rijksinspecteur" (BHTSG<br />
1961-1962, II, 2984). De rijksschooltoezichthouder diende te worden gezien als<br />
overheidsdie<strong>naar</strong> met zijn door de landelijke overheid verstrekte bevoegdheden<br />
ten opzichte van het Nederlandse schoolsysteem. Van afzonderlijke inspectora-<br />
ten van onderwijssectoren - van het gemeentelijke onderwijs en van het bijzon-<br />
448
der onderwijs - kon geen sprake zijn, <strong>naar</strong> zijn inzicht.<br />
De opvatting van Kleijwegt werd door de minister van onderwijs gedeeld<br />
en overgenomen. De bijzondere inspecteurs waren vertegenwoordigers van de<br />
gemeentebesturen of van de bijzondere schoolbesturen. Ze dienden te worden<br />
opgevat als "een verlengstuk" van deze bestuursinstanties. Het rijksschool-<br />
toezicht behoefde aan de andere "inspectie" niet te vragen - de minister van<br />
onderwijs wees zelfs de kwalificatie van inspecteur voor deze functionarissen<br />
af - "vinden jullie het goed?" (BHTSG 1961-1962, II, 2987). Hij stelde voor<br />
eventueel overleg tussen het rijksschooltoezicht en het schooltoezicht van<br />
gemeentelijke openbare scholen en van de besturen van het bijzonder onder-<br />
wijs te laten plaatsvinden "voor zover" het rijksschooltoezicht "dit nodig acht"<br />
(BHTSG 1961-1962, II, 2989). Hoewel Kleijwegt deze tekstuele aanvulling<br />
ongewenst vond, accepteerde de Tweede Kamer gemelde mogelijkheid tot<br />
overleg. Waar het zinvol en noodzakelijk was, was er sedert de negentiende<br />
eeuw steeds overleg geweest met het plaatselijke schooltoezicht. Ook het<br />
schooltoezicht van het bijzonder onderwijs kon rekenen op een welwillend<br />
contact met het rijksschooltoezicht. <strong>Een</strong> wettelijk vastgelegde mogelijkheid tot<br />
overleg "met de gemeentelijke inspectie en met degenen die door de besturen<br />
der bijzondere scholen met het toezicht op deze scholen zijn belast" (BHTSG<br />
1961-1962, II, 2989) werd door de minister van onderwijs uitgesloten. De bij-<br />
zondere inspecteur werd gezien als een ambtelijke vertegenwoordiger van zijn<br />
schoolbestuur. De inzet van confessionele Tweede-Kamerleden voor een bete-<br />
re positie van hier bedoelde bijzondere en eigen inspectie bleek uiteindelijk<br />
weinig succesvol.<br />
De Tweede-Kamerleden hadden het resultaat van hun onderneming voor<br />
het inspectoraat van het bijzonder onderwijs kunnen voorzien. In 1914 meende<br />
de "Vereeniging van Christelijke onderwijzers en onderwijzeressen in<br />
Nederland" dat het confessionele onderwijs een eigen inspectie behoefde. Het<br />
rijksschooltoezicht zou zich moeten bezighouden met schoolbouwaan-<br />
gelegenheden en met de naleving van wettelijke bepalingen en subsidievoor-<br />
waarden, terwijl het bijzonder schooltoezicht aandacht zou moeten besteden<br />
aan de goedkeuring en handhaving van leerplannen en roosters en met de<br />
benoeming en ontslag van het onderwijzende personeel. Het bijzonder<br />
schooltoezicht zou door de landelijke overheid gesubsidieerd moeten worden,<br />
hetgeen geen financiele verzwaring van de rijksuitgaven impliceerde, omdat de<br />
449
aanstelling van het bijzonder schooltoezicht een vermindering van het aantal<br />
leden van het rijksschooltoezicht zou inhouden. Deze maatregel zou de "vol-<br />
tooiing beteekenen van de volledige gelijkheid van het bijzonder onderwijs met<br />
het openbare, indien het eerste ook zijn eigen toezicht <strong>naar</strong> zijn eigen aard zou<br />
mogen uitoefenen en zijn inspecteurs daarbij, althans wat betreft de controle<br />
op het onderwijs in enger zin en op de onderwijzers, een positie zouden inne-<br />
men, geheel gelijkwaardig aan die der inspecteurs van het Rijk. Opgemerkt<br />
werd dat voor gezag en overwicht tegenover onderwijzers en besturen zulk een<br />
officieel karakter van de functie ongetwijfeld profijtelijk zou zijn" (Waal Malefijt<br />
1935, 292). Door rijksschooltoezichthouder Brants - die in 1934 bij zijn aftreden<br />
als rijkshoofdinspecteur van het lager onderwijs door de vereniging het<br />
Christelijk Volksonderwijs tot bijzonder inspecteur werd benoemd - werd<br />
bovenvermeld denkbeeld uit 1920 nog eens <strong>naar</strong> voren gebracht. Klaarblijkelijk<br />
gaf de landelijke overheid er geen gehoor aan, want in 1927 en 1931 werd bij<br />
diverse gelegenheden vermelde opvatting nog eens herhaald. Het behoort "bij<br />
de principieele aanvaarding van de autonomie, van de souvereiniteit in eigen<br />
kring van het Christelijk onderwijs, dat, met volledige erkenning van het recht<br />
van oppertoezicht der overheid, die het onderwijs bekostigt en voor de volks-<br />
ontwikkeling heeft te waken", de bijzondere inspectie "in handen wordt gelegd<br />
van den kring, die het paedagogisch beginsel, het karakter en de ziel van het<br />
onderwijs bepaalt en daarvoor de verantwoording draagt" (Waal Malefijt 1935,<br />
296). In de jaren dertig van de twintigste eeuw bleek het ministerie van onder-<br />
wijs, evenmin als later - in de jaren zestig - niet overtuigd van de noodzakelijk-<br />
heid of de wenselijkheid tot erkenning en subsidising van de bijzondere in-<br />
spectie over te gaan. Het zou de positie van het rijksschooltoezicht<br />
ondermijnen, terwijl het departement van onderwijs het rijksschooltoezicht<br />
nodig had als administratieve buitendienst, niet alleen van het openbaar onder-<br />
wijs, maar ook van het bijzonder onderwijs. Het ministerie van onderwijs wilde<br />
bij het verzamelen van gegevens over het Nederlandse schoolsysteem niet<br />
afhankelijk zijn van een bijzondere inspectie. De gevraagde versterking van de<br />
positie van het bijzondere onderwijsinspectoraat was een denkbeeld van de bij-<br />
zondere schoolbesturen teneinde meer invloed te hebben op de ontwikkeling<br />
van het bijzonder onderwijs. "We moeten", zo werd in 1931 gestipuleerd,<br />
"eigen schooltoezicht hebben om de paedagogische beginselen, die in 't<br />
gedrang zijn; en om gelijkstelling in betrekking tot de regeering". Het zou de<br />
450
uiterste consequentie zijn van het schooltoezicht als instantie die verantwoorde-<br />
lijk was voor de pedagogische zorg. Gesteld werd, dat de eigen inspectie er in<br />
het belang van het Christelijke onderwijs zonder voorbehoud moest komen.<br />
"Het is als het ware de kroon op de volkomen gelijkstelling" (Waal Malefijt<br />
1935, 295), zoals geformuleerd werd.<br />
Overigens leek het onderwijzende personeel in de jaren zestig van de<br />
twintigste eeuw een bijzondere inspectie naast die van het rijksschooltoezicht<br />
niet op prijs te stellen. Rooms-katholieke leraren merkten in dit verband op dat<br />
zij niet vermochten "in te zien waarin het specifiek eigene van de inspectie van<br />
het bijzonder onderwijs" bestond. Zij bleven "stellig voorstander van de<br />
rijksinspectie" en zij konden "niet inzien, dat deze de grondwettelijke vrijheid<br />
van het bijzonder onderwijs" (Elias 1963, 172 e.v.) beperkte. Deze uitspraak<br />
was gebaseerd op het denkbeeld dat het rijksschooltoezicht verder van het bij-<br />
zonder onderwijs afstond dan een bijzonder onderwijsinspectoraat, hetgeen<br />
door betrokkenen ontkend werd. Bovendien werd bij het aanstellen van<br />
rijksschooltoezichthouders rekening gehouden met de confessionele voorkeur.<br />
<strong>Een</strong> rooms-katholieke rijksschooltoezichthouder en een rooms-katholieke<br />
onderwijsinspecteur voor het bijzonder onderwijs - een combinatie die in het<br />
zuiden van Nederland niet voor onmogelijk gehouden werd - impliceerden voor<br />
rooms-katholieke scholen veel - mogelijk teveel - schooltoezicht.<br />
5.5.1 Pedagogische denkbeelden van het rijksschooltoezicht<br />
Ondanks de overwegend administratieve gerichtheid van de rijkson-<br />
derwijsinspectie, bracht de belangstelling van de rijksschooltoezichthouders<br />
voor het onderwijsleerproces op de school en in de klas een aantal van hen na<br />
hun benoeming tot inspecteur tot pedagogische overwegingen. De admini-<br />
strateur van het rijksschooltoezicht - de inspecteur van de derde laag - riep<br />
zichzelf uit tot opvoedkundig-onderwijskundig adviseur op basis van verwor-<br />
ven kennis. De inspecteurs en schoolopzieners beperkten zich niet tot onder-<br />
wijskundig-didactische informatie, maar zij spraken zich ook uit over opvoed-<br />
kundige denkbeelden.<br />
In 1925 merkte inspecteur A.HJ.VM. Desertine in dit verband op, dat<br />
een onderwijzer "een groot aantal kinderen nog wel kan onderwijzen, maar<br />
niet opvoeden". Om "een kind goed op te voeden", aldus stelde inspecteur<br />
Desertine, "dient men het geheel te kennen en dit gaat onmogelijk bij een<br />
451
groote massa te gelijk". Door het grote aantal leerlingen per school en per klas<br />
degradeerde de school zich, <strong>naar</strong> de opvatting van inspecteur Desertine, tot<br />
een instituut dat zich louter richtte op de ontwikkeling van de verstandelijke<br />
vermogens van kinderen. Inspecteur A.E. van Dishoeck schreef in zijn verslag<br />
dat in "die overvolle klassen" - er waren er bij het lager onderwijs met meer<br />
dan 50 leerlingen - "het individu verloren" moest gaan, "de orde moet streng<br />
gehandhaafd worden, de opvoedende kracht van een onderwijzer op het kind<br />
vermindert" (OV 1925/2, 188 e.v.) daardoor. Door het grote aantal leerlingen<br />
moest de onderwijsgevende zijn opvoedkundige taak die hij <strong>naar</strong> de opvatting<br />
van onderwijsinspecteurs had, verwaarlozen.<br />
Hoewel er op de school en in de klas door het grote aantal leerlingen<br />
weinig opvoedkundige mogelijkheden lagen, besteedden onderwijsinspecteurs<br />
en schoolopzieners veel aandacht aan de pedagogische opdracht van het<br />
Nederlandse schoolsysteem. Sommigen van hen spraken zelfs met enig gezag.<br />
Zij waren bij hun benoeming in het bezit van een diploma - m.o.-A of m.o.-B<br />
pedagogiek - dat verkregen was na enkele jaren studie in de pedagogische<br />
wetenschap. In de jaren vijftig van de twintigste eeuw konden enigen zelfs<br />
bogen op een met succes verworven doctoraal examen pedagogiek. Enkele<br />
inspecteurs behaalden de doctorsgraad. Inspecteur J. Turkstra promoveerde in<br />
1978 op een pedagogisch-theoretisch onderwerp <strong>naar</strong> de invloed van de<br />
pedagogische denkers J. Waterink en MJ. Langeveld op de pedagogische<br />
denkbeelden die in Zuid-Afrika opgeld deden (Turkstra 1978, 8 e.v.). Het was<br />
een onderzoek <strong>naar</strong> de pedagogische filosofie van twee Nederlandse pedag-<br />
ogen. Vooral inspecteur van het lager onderwijs Van der Velde - hij promo-<br />
veerde in 1956 op een taalhistorische en taaldidactische studie die als titel<br />
droeg "De tragedie der werkwoordsvormen" (Velde 1956) - leverde bijdragen<br />
aan een wetenschappelijk-pedagogische fundering van het onderwijsleer-<br />
proces. Evenals de vroegere schoolopzieners van het begin van de negentiende<br />
eeuw Goede en Spoelstra, in de tweede helft van de negentiende eeuw<br />
Nassau en in de eerste helft van de twintigste eeuw Bos, gaf inspecteur Van<br />
der Velde voor de tweede helft van de twintigste eeuw aan welke pedago-<br />
gisch-antropologische beginselen van belang waren bij opvoedings- en onder-<br />
wijsactiviteiten. Inspecteur Van der Velde poogde te komen tot een "general<br />
definition" (Gelder 1968, 17) van opvoeding en onderwijs. Met zijn definitie<br />
over pedagogische handelingen wilde inspecteur Van der Velde ruimte bieden<br />
452
aan de protestants-christelijke opvattingen over opvoeding van met name J.<br />
Waterink als het geven van leiding "aan den wordenden mensch", het<br />
"Verbondskind" (Waterink 1929, 414), teneinde "zijn taak als mensch te kun-<br />
nen vervullen" (Waterink 1926, 35), aan de rooms-katholieke inzichten van N.<br />
Perquin als het bieden van hulp aan het kind door "de voor de uitgroei van het<br />
kind verantwoordelijke personen opdat het volwassen worde" (Perquin 1962,<br />
38), aan de joods-protestantse denkbeelden van Ph. Kohnstamm als het<br />
opvoeden van het kind tot "een mens in wording" die "zonder anderen lastig<br />
of ten laste te vallen, de diepste hem bereikbare innnerlijke vrede" vond<br />
(Kohnstamm 1956, 136) en aan de protestants-christelijke visie van MJ.<br />
Langeveld als het kind te helpen "zedelijk zelfstandig" (Langeveld 1945, 113)<br />
te worden. De humanist H. Nieuwenhuis had in zijn "Algemene inleiding"<br />
opgemerkt dat een opvoeding "altijd Christelijk, mohammedaans, humanis-<br />
tisch", "marxistisch", "aristocratisch, democratisch, boers, dorps of groot-<br />
steeds" (Nieuwenhuis 1964, 35) was. <strong>Een</strong> alomvattende definitie zou, <strong>naar</strong> de<br />
opvatting van Nieuwenhuis, niet mogelijk zijn, hetgeen inspecteur Van der<br />
Velde ertoe verleidde naast de reeds genoemde omschrijvingen van opvoeding<br />
een humanistische interpretatie te plaatsen, te weten het kind helpen "op de<br />
weg <strong>naar</strong> verwerkelijking van de waardelevende en waardescheppende per-<br />
soon" (Gelder e.a. 1968, 20). De voor alle opvoeding en onderwijs belangrijke<br />
fenomenen waren in elk geval een opvoedeling en een leerling die onder lei-<br />
ding van een opvoeder en een onderwijsgevende tot volwassenheid gebracht<br />
werden, waarbij deze opvoedeling en deze leerling blijk gaven zelf iemand te<br />
willen zijn, constructief te willen deelnemen aan het maatschappelijke leven en<br />
waarden en normen te willen verwerkelijken (Langeveld 1945, 23, 35 en 37).<br />
Voor inspecteur Van der Velde was het evident dat de pedagogische activitei-<br />
ten voor zover die zich voor deden in de werkzaamheden van het rijksschool-<br />
toezicht, bepaald werden door een christelijk-humanistische levensopvatting<br />
(Van Gelder e.a. 1968,32).<br />
Veel inspecteurs stemden in met de denkbeelden van Nederlandse<br />
pedagogen, al waren er nuanceverschillen. Zich beroepend op de pedagoog<br />
Langeveld ging inspecteur Van der Velde voor een nadere aanduiding van het<br />
begrip opvoeding uit van de pedagogische antropologie, zoals deze door de<br />
Utrechtse pedagoog in de jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw was<br />
aangeboden. Diens antropologie lag in het verlengde van Kohnstamms opvat-<br />
453
tingen uit de jaren dertig van de twintigste eeuw (Kohnstamm 1956, 132 e.v.).<br />
Langeveld vond voor opvoeding - en daarmee voor onderwijs - individualiteit,<br />
socialiteit en moraliteit bepalende criteria. Elke opvoedeling diende uiteindelijk<br />
te komen tot volwassenheid in "zelfverantwoordelijke zelfbepaling"<br />
(Langeveld 1945, 34), waarbij het individu zich als sociaal wezen door anderen<br />
ter verantwoording Net roepen en bereid was, op basis van aangenomen waar-<br />
den, als normendragend wezen in sociale betrekkingen hetzij in Christelijk geo-<br />
rienteerde moraliteit, hetzij in humanistisch georienteerde humaniteit verant-<br />
woording af te leggen (Gelder 1968, 31). Met deze positiebepaling gaf<br />
inspecteur Van der Velde aan dat onderwijs opvoedend diende te zijn. Deze<br />
opvatting kon door de leden van het rijksschooltoezicht geaccepteerd worden,<br />
te meer doordat een aantal rijksschooltoezichthouders student was geweest<br />
van Kohnstamm en Langeveld of in hun geest, onder meer door Perquin,<br />
waren opgeleid. Ook Waterink telde onder de rijksschooltoezichthouders stu-<br />
denten en oud-studenten. Onderwijs betekende leerlingen in te leiden in een<br />
waardenstelsel waardoor het Nederlandse schoolsysteem zijn christelijk-huma-<br />
nistische perspectief gekregen had. Weliswaar werd verondersteld dat norma-<br />
tief gezien geleefd werd in meervoud (Berg 1964, 278 e.v.), in een veelheid<br />
van denkbeelden, opvattingen en inzichten, maar een omvattend consistent<br />
geheel van waarden en normen werd voor een evenwichtig bestaan van<br />
belang geacht. In 1992 maakte toenmalige minister van onderwijs J.M.M.<br />
Ritzen zelfs een zevental waarden bekend dat als nastrevenswaard beschouwd<br />
kon worden, te weten eerlijkheid, gemeenschapszin, rechtvaardigheid, respect,<br />
solidariteit, tolerantie en verantwoordelijkheidsbesef (Klaassen 1996, 187). Het<br />
was een opmerkelijke reactie - want afkomstig van een onderwijsbewindsman<br />
- op de denkbeelden van integratie van waarden en normen die in de jaren<br />
vijftig en zestig van de twintigste eeuw van betekenis geacht werden.<br />
Onderwijs als kennisoverdracht en als verwerving van vaardigheden<br />
kreeg er met deze opvoedingsopdracht een dimensie bij. De school werd<br />
behalve als onderwijsinstituut en scholingsinstituut tevens gezien als opvoe-<br />
dingsinstituut. Dit uitgangspunt was nieuw. Gedurende eeuwen was er geen<br />
onderscheid gemaakt tussen opvoeding en onderwijs. Opvoeding maakte aan-<br />
vankelijk als een vanzelfsprekendheid deel uit van onderwijs. Verondersteld<br />
werd dat met het geven van onderwijs tevens opgevoed werd. Sedert de ver-<br />
zuiling van de tweede helft van de negentiende eeuw met zijn uitgesproken<br />
454
non-confessionele en confessionele verdeling van onderwijs over scholen voor<br />
openbaar en bijzonder onderwijs werd evenwel de behoefte gevoeld in ver-<br />
schillende onderwijsinstituten aandacht te besteden aan de afzonderlijke<br />
geloofsuitingen van humanisme, judaTsme, protestantisme en rooms-katholi-<br />
cisme. <strong>Een</strong> van de levens- en wereldbeschouwingen werd per afzonderlijke<br />
onderwijsrichting gethematiseerd. In het onderwijs diende - zoals tot dan toe<br />
het geval was - niet slechts over waarden en normen gesproken te worden<br />
waardoor volstaan kon worden met kennisname van waarden en normen,<br />
maar door onderwijs moesten waarden en normen tevens geTnternaliseerd<br />
worden. Door middel van het onderwijsproces - nog los van de vraag of<br />
onderwijs daartoe in staat was - diende het oordeelsvermogen over waarden<br />
en normen bevorderd te worden met als resultaat dat slechts een stelsel van -<br />
humanistische, orthodox-joodse, protestants-christelijke of rooms-katholieke -<br />
waarden en normen voor een onderwijsinrichting geldig was.<br />
Ondanks bovenvermelde visie op de school en haar onderwijs als<br />
onderwijsinstituut, scholingsinstituut en opvoedingsinstituut werd de school<br />
ook door inspecteur Van der Velde bovenal gezien als een intellectualistische<br />
instelling. De inspecteur van het buitengewoon lager onderwijs A. van Voort-<br />
huijsen schreef in 1931 dat op het lagere onderwijs "het eigenlijke onderricht"<br />
een "alles overheerschende plaats" (OV 1931, 530) innam. De lagere school<br />
was er, <strong>naar</strong> zijn mening, "op ingesteld, dat een van te voren vastgestelde<br />
hoeveelheid van het cultuurbezit wordt gebracht in de hoofden der leerlingen"<br />
(OV 1931, 531). In de school werd overwegend onderwezen en geleerd.<br />
Inspecteur J. Buitenwerf merkte in 1941 op dat onderwijs altijd al intellectua-<br />
listisch was. Daarin zou, <strong>naar</strong> zijn inzicht, geen verandering komen. De op-<br />
dracht van de school om "leerstof aan de leerlingen over te dragen" kon niet<br />
anders dan in cognitieve zin gei'nterpreteerd worden. De "roep om vernieu-<br />
wing bij het onderwijs", die overigens overwegend bij het lager onderwijs te<br />
horen was, was, volgens inspecteur J. Buitenwerf, geen "protest tegen de ver-<br />
standelijke opvoeding" (OV 1941, 438). Het was daarentegen een aansporing<br />
om voor de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen een andere didactiek te<br />
ontwikkelen en toe te passen. De vernieuwing van het onderwijs was onder-<br />
wijskundig-didactisch van aard, waarbij het opvoedkundige aspect als achter-<br />
grond verondersteld werd.<br />
De gerichtheid op de cognitieve opdracht van de school bracht het rijks-<br />
455
schooltoezicht er toe aandacht te besteden aan de onderwijskundig-didacti-<br />
sche aspecten van de schoolvakken. Vele leden van het rijksschooltoezicht van<br />
het lager onderwijs hielden zich bezig met een andere organisatie van de<br />
school en met een andere inhoud van de schoolvakken (Overbeeke 1941, 121<br />
e.v. en Prins, 1952, 44 e.v.). Inspecteur M.A.C. Lindeman merkte in dit ver-<br />
band op dat bij het overdenken van onderwijskundig-didactische vraagstukken<br />
het rond 1955 vooral ging om "onderwijstechniek". De onderwijzer was, <strong>naar</strong><br />
zijn inzicht, behalve opvoeder, die de "verkommering" van de aan zijn zorg<br />
toevertrouwde kinderen moest opheffen, bovenal onderwijzer die "het kind" -<br />
en de inspecteur toonde zich hier beTnvloed door de zogenoemde Utrechtse<br />
school van onder meer F.J.J. Buijtendijk, J. Linschoten en R.C. Kwant (Lange-<br />
veld 1957, 7 e.v.) - moest "tegemoettreden, het erkennen en waarderen als<br />
een verschijning, als een persoonlijkheid. De onderwijzer-opvoeders moeten<br />
trachten het kind in zijn ontwikkeling, zijn problemen en zijn conflicten te<br />
begrijpen en het ondertussen voortdurend met liefdevolle hulp bijstaan" (OV<br />
1955, 328 e.v.). Eerder al - in 1935 - had inspecteur K. van der Graaf melding<br />
gemaakt van een school voor mulo in Bussum die "een alzijdige harmonische<br />
ontwikkeling" van leerlingen in de leeftijd van 12 tot 16 jaar voorstond. Zij<br />
moesten opgevoed worden "tot gemeenschapsbesef". Naast een individueel<br />
"verantwoordelijkheidsgevoel" moest de school ook "het besef van verant-<br />
woordelijkheid voor het geheel" tot ontwikkeling brengen (OV 1935, 338).<br />
Door onderwijs diende "zelfstandig" en "methodisch werken tot ontwikke-<br />
ling" gebracht te worden. Het ging daarbij om "gemdividualiseerde zelfwerk-<br />
zaamheid met grote vrijheid in de keuze der stof" (OV 1935, 338).<br />
Deze opvoedingstendenzen, die als het ware een cognitieve ontwikkeling<br />
uitbreidden, spraken de inspecteurs van het voortgezet onderwijs niet aan.<br />
Voor hen was de problematiek van opvoeding versus onderwijs geen discussie.<br />
De school voor voortgezet onderwijs was een cognitieve instelling. In 1953<br />
wachtte het rijksschooltoezicht van het voorbereidend hoger en middelbaar<br />
onderwijs dan ook met "belangstelling" de resultaten van het eerste eind-<br />
examen af "van de Werkplaats Kindergemeenschap te Bilthoven", die - en de<br />
inspectie noteerde het er in haar onderwijsverslag over 1953 expliciet bij -<br />
"een opvoedingsinstituut" was. Kon dat wel goed gaan - en het bleek goed te<br />
kunnen gaan - als "voor het schoolonderwijs geheel andere wegen" werden<br />
ingeslagen "dan de gebruikelijke"? Met enige zorg werd opgemerkt dat de<br />
456
leerlingen "een groot deel van de tijd" "zelfstandig werken". Ter geruststelling<br />
schreef het rijksschooltoezicht van het voorbereidend hoger en middelbaar<br />
onderwijs erbij, dat de Werkplaats Kindergemeenschap de "gehele leerstof"<br />
had verdeeld "in taken, die geleidelijk aan worden verwerkt en wel zo, dat tel-<br />
kens na het voltooien van een taak een proef moet worden afgelegd om de<br />
leraar in staat te stellen na te gaan of de stof goed verwerkt is" (OV 1954,<br />
234). Met het laatste leek deze vorm van opvoedend onderwijs op het onder-<br />
wijs, zoals verondersteld werd dat het moest zijn: een gecontroleerde instruc-<br />
tie, waarvan de resultaten meetbaar waren. Bij het voortgezet onderwijs bleek<br />
vernieuwing van het onderwijs slechts gespreksonderwerp. Veel verder dan<br />
experimenteren met zelfwerkzaamheid door middel van het "Daltonstelsel"<br />
(OV 1954, 235) bij het vhmo of het introduceren van praktijklessen met<br />
opdrachten bij het nijverheidsonderwijs en het landbouwonderwijs (OV 1952,<br />
399) kwamen de leraren vooralsnog niet. Alleen bij het nijverheidsonderwijs<br />
voor meisjes werd het dilemma en de paradox van het lager onderwijs aange-<br />
troffen. Ook scholen voor huishoudonderwijs bleken enerzijds onderwijsinsti-<br />
tuten en scholingsinstellingen met theorielessen en praktijkoefeningen en "het<br />
uitwerken van opdrachten aan de hand van taken" te zijn en anderzijds<br />
opvoedingsinstituten die aandacht besteden aan "verantwoordelijkheidsbesef"<br />
en "gemeenschapszin" (OV 1953, 447). Pas in de jaren zestig van de twintig-<br />
ste eeuw was er een verandering van didactiek bij het voortgezet onderwijs op<br />
te merken, een didactiek die een opvoedkundige werking met zich droeg. In<br />
1967 constateerde de onderwijsinspectie van het voortgezet onderwijs, dat<br />
met name het biologiepractium - een noviteit sedert 1963 - "zelfwerkzaam-<br />
heid" bevorderde en leerlingen aanzette tot "team-work". Ook zouden er<br />
andere voordelen aan het biologiepracticum verbonden zijn, zoals het "ont-<br />
wikkelen van het waarnemingsvermogen", "het verkrijgen van vaardigheden"<br />
en "het maken van verslagen". Het onderwijzende personeel mocht deze ont-<br />
wikkeling echter niet opvatten als een "poging tot grondige vernieuwing"; er<br />
was sprake van "een poging tot verandering". Het biologie-onderwijs bleef<br />
een vak dat een beroep deed op de cognitieve bekwaamheden van leerlingen.<br />
"Het bijbrengen van feitenkennis gaat duidelijk plaats maken voor het geven<br />
van inzicht in de samenhang van de biologic" (OV 1967 194 e.v.). De vormen<br />
van rijksschooltoezicht van het voortgezet onderwijs volgden echter de<br />
ontwikkelingen bij het onderwijs met behoedzame argwaan. Het "praktisch<br />
457
werken" mocht niet ten koste gaan van de theoretische doordenking van het<br />
vak. Evenals de uloschool was ook de school voor mo, zo werd in 1958 in het<br />
onderwijsverslag van dat jaar bericht, "nog lang geen ecole active". Nog<br />
"altijd zijn de meeste lessen zit-luisterlessen". "De lessen in de zaakvakken<br />
bestaan doorgaans uit een overhoor- en een vertelgedeelte, waarbij de<br />
zelfwerkzaamheid van de leerling verre te zoeken is" (OV 1958, 183), het-<br />
geen door de onderwijsinspectie in toenemende mate betreurd werd. De<br />
belangstelling voor opvoedingsaspecten nam onder de rijksinspecteurs toe.<br />
5.5.2 De onderwijskundig-didactische inbreng<br />
van inspecteurs en schoolopzieners<br />
De leden van het rijksschooltoezicht die sedert 1920 benoemd werden,<br />
hadden vrijwel alien een onderwijsachtergond. Ze waren of onderwijzer of leraar<br />
geweest. Door het onderwijsveld werd ook verwacht dat de rijksschooltoezicht-<br />
houders het onderwijs uit eigen ervaring kenden. Het onderwijzende personeel<br />
wilde, <strong>naar</strong> het oordeel van de hoofdinspecteur van het lager onderwijs Welling,<br />
gecontroleerd, beoordeeld en geleid worden door vakgenoten (Welling 1939, 58<br />
e.v.). Van hen werd inzicht verwacht in het onderwijsleerproces, in de intenties<br />
die met onderwijs bereikt konden worden, de middelen die ingezet moesten<br />
worden om goede resultaten te bereiken en de prestaties die van leerlingen ver-<br />
wacht mochten worden. Het onderwijzende personeel wilde inspecteurs waar-<br />
mee zij hun werkzaamheden konden bespreken. Onderwijsgevenden wilden een<br />
technische man, zoals minister Kappeyne van de Coppello hem in 1878 gekwali-<br />
ficeerd had. Zij meenden dat alleen een inspecteur of een schoolopziener die de<br />
school en de klas kende, blijk kon geven van zijn inzicht. De onderwijsinspecteur<br />
had ook de plicht onderwijzers en leraren - zijn oud-collega's - te informeren<br />
over zijn ervaringen en opvattingen.<br />
Aan het verlangen onderwijsgevenden te benoemen, kwam de landelijke<br />
overheid na 1920 ruimschoots tegemoet. Bewaarschooljuffrouwen en later<br />
kleuterleidsters, zoals mevrouw HJ. Glasz en mevrouw G. Grolle kwamen in<br />
aanmerking benoemd te worden tot rijksschooltoezichthoudsters van het<br />
bewaarschoolonderwijs en het kleuteronderwijs. Onderwijzers, zoals J. Turkstra<br />
en J.C.F. de Vries, werden inspecteur bij het lager onderwijs. Leraren met erva-<br />
ring bij het middelbaar onderwijs, zoals M. van de Weijst en W. van den Ent,<br />
solliciteerden met succes <strong>naar</strong> de functie van inspecteur bij het middelbaar<br />
458
onderwijs. Inspecteur voorbereidend hoger onderwijs J.M. van Buijtenen was<br />
leraar klassieke talen geweest. Leraressen, zoals de dames G.G. Smit en J.F.<br />
Beumer die gedegen kennis hadden van het huishoudonderwijs, werden<br />
inspecteur van het landbouwhuishoudonderwijs en het nijverheidsonderwijs<br />
voor meisjes. Inspecteurs die toezicht uitoefenden op het landbouwonderwijs,<br />
zoals K.H.M. van der Zande, op het technische onderwijs, zoals W.K. Cool, en<br />
op het zeevaartonderwijs, zoals W. Polderman, waren vaklieden in de sector<br />
waarvan zij rijksschooltoezichthouder waren. Zij hadden evenals het onderwij-<br />
zende personeel dat ze observeerden en beoordeelden, onderwijservaring<br />
opgedaan. Als er zich al eens bij een vacature een sollicitant voor de functie<br />
van onderwijzer meldde die geen onderwijsbevoegdheid had, dan viel<br />
betrokkene de beoordelende instantie als niet-benoembaar op. <strong>Een</strong> instruc-<br />
teur-vlieger die pedagogiek gestudeerd had, kwam niet in aanmerking (ABiZh<br />
806, 27 mei 1968, KBO/BO/372558). Hij had geen onderwijservaring op de<br />
scholen waarvoor een inspecteur gevraagd werd.<br />
Hoewel de rijksschooltoezichthouders grotendeels gezien werden als<br />
assisterende administrateurs van het departement van onderwijs, verloochen-<br />
den de meesten hun pedagogische gerichtheid op het onderwijs allerminst.<br />
Inspecteurs hielden zich bezig met het onderwijs op de school en het onder-<br />
wijsleerproces in de klas. Dat was hun vroegere werkterrein. Op dit meso- en<br />
microniveau kon van hen geen terughoudendheid verwacht worden. Zij had-<br />
den veelal bekend gestaan als bekwame onderwijsgevenden. Dat was onder<br />
meer de reden van hun benoeming, al stelden inspecteurs ook weleens in hou-<br />
ding en gedrag teleur. Zij toonden zich in dat geval arrogant en betweterig en<br />
gedroegen zich onhebbelijk en kwetsend. Klassiek werd het verhaal dat onder-<br />
wijsgevenden een leerling een rood potlood <strong>naar</strong> hun collega's lieten brengen;<br />
het was het signaal dat de inspecteur onaangekondigd de school was binnen<br />
gekomen. In 2001 werd bericht dat sommige inspecteurs een schrikbewind<br />
voerden. "Ze komen controleren, voeren een paar gesprekken, trekken een<br />
conclusie" (Koelewijn 2001, 6). De meeste onderwijsinspecteurs vergaten ech-<br />
ter niet dat ze ooit voor de klas gestaan hadden. Wetsconcepten, zoals ooit<br />
door Steyn Parve als ambte<strong>naar</strong> van het ministerie van binnenlandse zaken<br />
bedacht waren, ontwierpen ze niet meer en schoolsystemen, zoals door<br />
schoolopziener Bos werden geconcipieerd, werden door hen niet meer over-<br />
wogen, maar ze beschikten over kennis omtrent en ervaring met onderwijs-<br />
459
leersituaties. Onderwijsinspecteurs gaven bij schoolbezoek hun vroegere colle-<br />
ga-onderwijsgevenden aanwijzingen ten behoeve van een beter verloop van<br />
de onderwijspraktijk, ze adviseerden hen over aan te schaffen lees- en leer-<br />
boekjes en ze spraken hen over de te gebruiken leermiddelen. Door het regel-<br />
matige schoolbezoek beschikten de inspecteurs over een brede praktijkkennis,<br />
waarvan onderwijzers en leraren konden profiteren. Sommige inspecteurs<br />
boden cursussen in de vorm van inleidingen over onderwijskundig-didactische<br />
onderwerpen aan. Inspecteur A.L. Dubel hield in 1958 een aantal lezingen<br />
over "Enkele aspecten van het taalonderwijs" voor het onderwijzende perso-<br />
neel van het lager onderwijs en het uitgebreid lager onderwijs van zijn district.<br />
Hij meende "dat de inspectie een duidelijke taak heeft bij de bevordering van<br />
de bloei van het onderwijs". Hoewel de lezingen in de avonduren gehouden<br />
werden, gaven leerlingen demonstraties van met name vertellingen in groeps-<br />
verband. In "Hellendoorn en Holten", zo deelde inspecteur Dubel mee,<br />
"geschiedde dat door groepen uloleerlingen in het Frans, Duits of Engels" (OV<br />
1958, 193). Ten overvloede berichtte inspecteur Dubel - om aan te geven dat<br />
zijn werkzaamheden met belangstelling gevolgd werden - dat in Hellendoorn<br />
de wethouder van onderwijs en de gemeentesecretaris aan de gedach-<br />
tewisseling over onderwijskundig-didactische benaderingswijzen deelnamen.<br />
<strong>Een</strong> dergelijk informatief-demonstrerend optreden kon, <strong>naar</strong> zijn mening, van<br />
de rijkstoezichthouders verwacht worden. Zij werkten op eigen terrein en wer-<br />
den geacht experts te zijn.<br />
Door hun betrokkenheid met de school en de klas werden de rijksschool-<br />
toezichthouders geleidelijk aan goed gemformeerde onderwijsdeskundigen die<br />
het onderwijzende personeel adviseerden. Ze dienden evenwel het beginsel van<br />
vrijheid van onderwijs te respecteren. De aloude pedagogische zorg kon slechts<br />
in beperkte mate uitgeoefend worden. In de loop van de jaren - in elk geval<br />
sedert de jaren twintig van de twintigste eeuw - was de vrijheid van onderwijs,<br />
in het bijzonder de zuilaire vrijheid van inrichting, een welhaast onaantastbaar<br />
fenomeen geworden. Ze werd bewaakt met een ernst die achterdocht verried.<br />
Het bijzonder onderwijs vreesde dat de landelijke overheid steeds meer eisen<br />
zou stellen, zoals de verplichting in 1905 een leerplan op te stellen. Ook het<br />
rijksschooltoezicht werd in dit verband gevreesd. Onderwijsinspecteur van het<br />
Christelijke onderwijs A.B. Roosjen uitte in 1939 bedenkingen tegen de "Lei-<br />
draad" - een door de inspectie van het lager onderwijs in het noorden van<br />
460
Nederland opgesteld overzicht van inhouden van lagere-schoolvakken - die,<br />
<strong>naar</strong> zijn opvatting, de vrijheid van inrichting aantastte. Omdat de "Leidraad"<br />
geschreven was door rijksschooltoezichthouders onder leiding van hoofdinspec-<br />
teur L. Welling konden de didactische mededelingen in de "Leidraad", <strong>naar</strong> de<br />
mening van Roosjen, beschouwd worden als een "officieel stuk", dat zou kun-<br />
nen leiden tot "oogendienarij". Om de onderwijsinspecteur te plezieren, zijn<br />
advies - de "Leidraad" zou slechts een advies zijn - zonder voorbehoud, zo<br />
vreesde Roosjen, opgevolgd. "De verantwoordelijkheid voor den gang van het<br />
onderwijs ligt bij het hoofd der school en niet bij den inspecteur of schoolopzie-<br />
ner" (Roosjen 1939, 31 e.v.), meende Roosjen evenwel. De rijksschooltoezicht-<br />
houder diende zich te onthouden van inhoudelijke bemoeienis.<br />
Inspecteur van het Christelijke onderwijs Roosjen stond met zijn opvatting<br />
overigens niet alleen. Het bleek een opvatting die gedeeld werd door de -<br />
rooms-katholieke - minister van onderwijs Gielen. In 1945 beperkte hij de<br />
onderwijskundig-didactische invloed van de onderwijsinspecteurs door hun<br />
onderwijskundig-didactische activiteiten overte dragen aan pedagogische cen-<br />
tra. Deze instellingen, waarvan een aantal een confessionele basis had, waren,<br />
<strong>naar</strong> het oordeel van de minister, beter geschikt de scholen bij te staan bij de<br />
vernieuwing van hun onderwijs dan het rijksschooltoezicht. De landelijke over-<br />
heid en haar dienaren moesten zich vooral niet bemoeien met de verandering<br />
en verbetering van het Nederlandse schoolsysteem.<br />
Met deze restrictieve maatregel van minister Gielen was de zorg om de<br />
vrijheid van onderwijs die vooral bij confessionelen leefde, niet verdwenen. In<br />
1960 werd minister van onderwijs J.M.L.Th. Cals door een Eerste-Kamerlid der<br />
Staten-Generaal gewezen op een "paedagogische aktiviteit" in cursusverband<br />
die de rijksschooltoezichthouders van de inspecties Dokkum, Heerenveen en<br />
Zuidhorn, de inspecteurs K. Boelens, E. Doorenbos en G.K. Dreijer, georgani-<br />
seerd hadden. Twee medewerkers van de Rijksuniversiteit van Groningen zou-<br />
den onderwijzers van openbare lagere scholen en van bijzondere lagere scholen<br />
informeren over "Leermoeilijkheden bij het schoolkind" (ABiZh 806, 29 januari<br />
1960, 9667). Met het organiseren van deze werkzaamheden zou het rijks-<br />
schooltoezicht, volgens bedoeld lid van de Eerste Kamer, zijn bevoegdheden te<br />
buiten zijn gegaan. Hier was sprake van staatspedagogiek en de Staten-<br />
Generaal had inmiddels de traditie opgebouwd de vrijheid van onderwijs te<br />
beschermen en te voorkomen dat deze werd aangetast.<br />
461
Voor de onderwijspolitiek en het onderwijsbeleid van de landelijke over-<br />
heid was de zorg om de vrijheid van onderwijs welhaast een obstakel gewor-<br />
den. Het was in de relatie tussen de Staten-Generaal en het departement van<br />
onderwijs een steeds terugkerend thema. Het onderwijzende personeel vond<br />
het over het algemeen redelijk dat de inspecteur adviezen en aanwijzingen gaf.<br />
Het werd geapprecieerd. De minister van onderwijs moest kamerleden er even-<br />
wel op wijzen dat er onder meer in het onderhavige geval sprake was van een<br />
didactisch onderwerp waarover onder leiding van academische deskundigen<br />
zowel onderwijzers van het openbaar onderwijs als onderwijzers van het bijzon-<br />
der onderwijs gemformeerd werden. Het antwoord van de minister van onder-<br />
wijs was even traditioneel als de vraag. Het antwoord was tevoren bekend.<br />
Vraag en antwoord hoorden bij elkaar. Zowel parlementsleden als bewinds-<br />
lieden gaven er blijk van de vrijheid van onderwijs te respecteren en in ere te<br />
houden. Het rijksschooltoezicht mocht zich, aldus berichtte de minister van<br />
onderwijs het Eerste Kamerlid, niet "begeven op levensbeschouwelijk terrein",<br />
het diende zich te onthouden "van pedagogische bemvloeding van het bijzon-<br />
der onderwijs" (ABiZh 807, 24 mei 1960), maar bedoelde activiteit - en de<br />
minister nam de argumenten over die hem aangereikt werden door de<br />
hoofdinspecteur van het lager onderwijs L.F. Kleiterp - diende opgevat te wor-<br />
den "als te behoren tot de taak der inspectie" (ABiZh 807, 26 februari 1960).<br />
Zij moest er voor zorgen dat het onderwijzende personeel op de hoogte was<br />
van de meest recente ontwikkelingen op opvoedkundig-onderwijskundig<br />
gebied. Zelf kon het rijksschooltoezicht het niet doen, daartoe ontbrak de in-<br />
spectie de toegestane mogelijkheden. Deskundigen namen haar taak over. De<br />
minister van onderwijs achtte bedoelde activiteiten "niet ongeoorloofd" (Abizh<br />
807, 10 maart 1960, LO 115716).<br />
Op basis van ambtelijke overwegingen was minister van onderwijs Cals<br />
van mening dat de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht ruimer moes-<br />
ten worden opgevat "dan uitsluitend als toezicht op het precies naleven van<br />
de lesrooster of van de bouwvoorschriften", daarmee erkennende dat het<br />
rijksschooltoezicht behalve een administratieve opdracht ten behoeve van de<br />
financiele en juridische werkzaamheden van de departementale onderwijsafde-<br />
lingen tevens een eigensoortige onderwijskundig-didactische taak had ten bate<br />
van de verandering en verbetering van het Nederlandse schoolsysteem. De<br />
minister veronderstelde zelfs dat het lid van de Eerste Kamer het met hem eens<br />
462
was dat de inspecteur dergelijke cursussen als die in de inspectie Dokkum,<br />
Heerenveen en Zuidhorn "voor het openbaar onderwijs mag organiseren". Hij<br />
vroeg zich af of het rijksschooltoezicht deze cursussen "voor het bijzonder<br />
onderwijs verborgen" moest "houden en de toegang aan bijzondere onderwij-<br />
zers" diende te beletten. Het was een retorische vraag, die door de minister<br />
beantwoord werd met: "zeker niet wanneer het gaat om onderwerpen, zoals<br />
hier bedoeld, die in bepaalde streken van het land gelijkelijk voor openbaar en<br />
bijzonder onderwijs van belang zijn" (ABiZh 807, 24 mei 1960). De landelijke<br />
overheid legde met deze uitspraak nog eens vast dat het rijksschooltoezicht<br />
zich met de verandering en verbetering van het Nederlandse schoolsysteem in<br />
onderwijskundig-didactische zin kon en zelfs moest bezig houden, al was dat<br />
voorbehouden aan de hoofdinspecteur. Stilzwijgend stond de minister van<br />
onderwijs als opperschooltoezichthouder toe dat de hoofdinspecteur een deel<br />
van zijn taak overdroeg aan zijn inspecteurs.<br />
De zorg om de vrijheid van onderwijs was eerder een politiek-theoretisch<br />
vraagstuk dan dat het een rol speelde in de realiteit van de verwerkelijking van<br />
het onderwijsleerproces. Veel eerder al - in 1939 - had de protestants-christe-<br />
lijke hoofdinspecteur P. van Nes Czn. gesteld dat de uitkomsten van onderwijs-<br />
kundig-didactisch onderzoek - ongeacht hun bron - voor het protestants-<br />
christelijke onderwijs een versterking kon betekenen. Dat er een bijbelse<br />
didactiek zou bestaan - en hoofdinspecteur Van Nes Czn. citeerde de auteur<br />
Van Klinken uit diens "<strong>Een</strong> diagnose van de hedendaagsche schoolziekte" uit<br />
1938 - moest "naief-principieel" genoemd worden. "Het is met het karakter<br />
en de structuur van de Heilige Schrift", aldus Van Klinken, "in strijd te meen-<br />
en, dat men daaruit pasklaar didactische gegevens" (Klinken 1938, 96, en Nes<br />
Czn. 1939, 6) zou kunnen afleiden. Het onderwijskundig-didactische onder-<br />
zoek leverde informatie, die door de gebruiker levensbeschouwelijk gemterpre-<br />
teerd moest worden. Het ging niet om wetenschappelijke gegevens als zoda-<br />
nig, maar om de uitleg en het gebruik ervan.<br />
Ondanks deze en andere ministeriele argumenten bleef bij confessionele<br />
groeperingen achterdocht bestaan. Steeds weer werd gemeend dat het rijks-<br />
schooltoezicht de vrijheid van onderwijs aantastte. In 1954 liet minister van<br />
onderwijs Cals door zijn ambtenarencorps nagaan - uiteraard <strong>naar</strong> aanleiding<br />
van een vraag van een parlementslid - hoeveel inspecteurs zich "onledig" hiel-<br />
den "met het uitgeven van leerboeken voor het lager onderwijs" (Abizh 807,<br />
463
10 februari 1954, 3600). De vraag werd door de diverse departementale<br />
onderwijsafdelingen enigszins bizar gevonden. Inspecteurs moesten er bij hun<br />
benoeming op enigerlei wijze blijk van geven betrokken te zijn geweest bij de<br />
dagelijkse praktijk van het onderwijs. Dat kon onder meer manifest worden bij<br />
het schrijven van lees- en leerboekjes. Hoewel het auteurschap geen door-<br />
slaggevend fenomeen was bij een benoeming, kon het een aanbeveling zijn in<br />
aanmerking te komen voor de functie van inspecteur. Daarenboven was het<br />
verrichten van werkzaamheden als schoolleider een aanbeveling, evenals<br />
meerdere kennis van het onderwijs hetgeen in diploma's tot uitdrukking kon<br />
komen, en maatschappelijke betrokkenheid als bestuurder van maatschappelijk<br />
relevante onderwijsgroeperingen. <strong>Een</strong> geTnvolveerde onderwijsgevende was<br />
geschikt voor de functie van rijksschooltoezichthouder. Naar de mening van de<br />
afdeling vhmo van het onderwijsdepartement liet het zich zeer wel "denken,<br />
dat iemand juist door zijn publicistische arbeid de aandacht voor benoeming in<br />
een inspecteursfunctie op zich heeft gevestigd" (Abizh 807, 8 juni 1954, afd.<br />
vhmo, nota 1331). Het auteurschap van lees- en leerboekjes kon bij de aan-<br />
stelling tot inspecteur van betekenis zijn.<br />
Het kon niet verbazen dat bij het rijksschooltoezicht van het lager onder-<br />
wijs vijfentwintig van de vierenzestig inspecteurs - ongeveer 39% - auteur ble-<br />
ken te zijn van een uitgave ten behoeve van het lager onderwijs. Klaarblijkelijk<br />
was het inderdaad een voornaam criterium bij een inspecteursbenoeming. Door<br />
politieke omstandigheden gedwongen spraken de hoofdinspecteurs uit dat zij<br />
het "ongewenst" achtten, "dat inspecteurs in functie nieuwe uitgaven" "het<br />
licht doen zien" (Abizh 807, exh. 29 april 1954, 51982 I). Vroegere publicaties<br />
waren een aanbeveling gebleken bij de bereidheid een benoeming tot inspecteur<br />
te aanvaarden, tijdens de periode van de uitoefening van het rijksschooltoezicht<br />
zou het daarentegen afkeurenswaardig zijn. Publicaties in welke vorm dan ook -<br />
de hoofdinspecteurs dachten in dit verband zelfs aan zogenoemde "Voorwoor-<br />
den" bij uitgaven - zou hen kwetsbaar maken. Bij de keuze van lees- en leer-<br />
boekjes door hoofden van scholen zouden dezen door de auteur-onderwijsin-<br />
specteurs geattendeerd kunnen worden op de uitgaven die de laatstgenoemden<br />
geschreven hadden of waaraan zij hadden meegewerkt. Misschien verplichtten<br />
ze de scholen wel tot aanschaf van hun lees- en leerboekjes.<br />
De departementale afdeling voor vhmo van het ministerie van onderwijs<br />
- onder haar inspecteurs kwamen minder schrijvers van schoolboeken voor -<br />
464
vond de opmerkingen van de hoofdinspecteurs van het lager onderwijs over-<br />
dreven. Ook de afdeling nijverheidsonderwijs achtte de bezwaren - inspecteurs<br />
van het nijverheidsonderwijs bleken nauwelijks auteurs van schoolboekjes -<br />
niet relevant. Het hoofd van de afdeling vhmo deelde mee - en het hoofd van<br />
de afdeling nijverheidsonderwijs stemde ermee in - dat een verbod "aan<br />
inspecteurs om na hun benoeming op dit gebied werkzaam te zijn" niet<br />
gewenst was. "Het onderwijs zou er niet mee gediend zijn, indien deze benoe-<br />
ming dan tevens het einde zou betekenen van zijn publicistische arbeid"<br />
(ABiZh 807, 8 juni 1954, afd. VHMO, nota 1331). De betrokkenheid van het<br />
rijksschooltoezicht bij het onderwijs op meso-niveau en micro-niveau leidde als<br />
het ware vanzelf tot activiteiten op onderwijskundig-didactisch gebied, althans<br />
bij het lager onderwijs dat in de jaren dertig van de twintigste eeuw onderwerp<br />
was van vernieuwingsdenkbeelden en van uitkomsten van wetenschappelijk-<br />
onderwijskundig onderzoek. Het Tweede-Kamerlid kreeg van de minister te<br />
horen dat aanbevelingen voor boeken in de vorm van voorwoorden door<br />
leden van het rijksschooltoezicht niet gewenst waren. Het schrijven van lees-<br />
en leerboeken kon echter niet worden tegengegaan, voor zover de inhoud<br />
ervan de vrijheid van onderwijs geen geweld aandeed.<br />
Het was weer een te verwachten antwoord, dat de overbodigheid van de<br />
vraag aantoonde. De onderwijsinspecteurs van de vierde laag werden er overi-<br />
gens niet door belemmerd in hun onderwijskundig-didactische inbreng. In<br />
1967 verscheen er een vervolg op de "Leidraad", te weten de "Proeve van<br />
een leerplan voor het basisonderwijs". Onder leiding van de oud-directeur van<br />
het Nutsseminarium voor Pedagogiek P. Post stelden tien leden van een leer-<br />
plancommissie, waaronder drie gemeentelijke inspecteurs van Amsterdam J.<br />
Bakker, B.C. Palland en A.W. Wagner, de gemeentelijke inspecteur van Rotter-<br />
dam W.P. van den Blink en de hoofdinspecteur van het lager onderwijs L.<br />
Costers, een gedetailleerd overzicht van de onderwijsleerstof voor vakken van<br />
het lager onderwijs op. Ze werden geadviseerd door de gemeentelijke inspec-<br />
teur van het handwerkonderwijs te Rotterdam mevrouw A. Beyst, de<br />
rijksinspecteur van het handwerkonderwijs mevrouw A.W. Huyskamp, de<br />
gemeentelijke consulente voor het handwerkonderwijs te Amsterdam<br />
mevrouw J.W. Eversen, de gemeentelijke consulente voor het handwerkonder-<br />
wijs te Den Haag mevrouw A. van Veldhuizen en de inspecteurs van lichame-<br />
lijk opvoeding EJ. Leertouwer en PJ. Slothouwer. Het rijksschooltoezicht bleef<br />
465
actief op het gebied van de onderwijskundig-didactische verandering en ver-<br />
betering van het Nederlandse schoolsysteem.<br />
5.6 Verzuiling<br />
De regelmatig terugkerende discussie over de vrijheid van onderwijs<br />
toonde aan dat er vooralsnog geen sprake was van eenheid van confessionele<br />
scholen en non-confessionele onderwijsinstituten als "twee samenstellende<br />
deelen van het volksonderwijs" (Aarts 1932, 74), zoals in 1905 door de toen-<br />
malige minister van binnenlandse zaken A. Kuyper verondersteld werd. Er<br />
bestond nauwelijks samenhang tussen openbaar en bijzonder onderwijs. Aan<br />
het begin van negentiende eeuw werd het eventuele gebrek aan samenhang<br />
geaccepteerd. De school speelde maatschappelijk gezien een bescheiden rol.<br />
Bovendien bevestigde zij - voor zover er sprake was van maatschappelijke<br />
invloed - het bestaande sociale onderscheid. Elke groepering kende toen zijn<br />
eigen onderwijssysteem. Geboorte bepaalde grotendeels de positie, die te<br />
gelegener tijd in de samenleving werd ingenomen. In deze situatie kwam in de<br />
tweede helft van de negentiende eeuw verandering. Onderwijs kreeg gelei-<br />
delijk aan maatschappelijke betekenis. De plaats op de maatschappelijke ladder<br />
werd onder meer bepaald door de scholing die gevolgd was. Er was dan ook<br />
vraag <strong>naar</strong> onderwijs, zij het aanvankelijk in bescheiden mate (tabel 4.7). Het<br />
leidde tot een verscheidenheid van vormen van lager onderwijs, middelbaar en<br />
hoger onderwijs die vooral vanuit het perspectief van openbaar en bijzonder<br />
onderwijs georganiseerd werden. De tweedeling van het Nederlandse<br />
schoolsysteem werd door de uitbreiding van het onderwijs eerder geaccentu-<br />
eerd dan geminimaliseerd.<br />
tabel 5.4 verdeling van de beroepsbevolking in percentages<br />
beroepensector<br />
landbouw<br />
nijverheid<br />
handel<br />
dienstverlening<br />
1849<br />
44<br />
24<br />
12<br />
20<br />
1859<br />
37<br />
26<br />
13<br />
24<br />
1889<br />
33<br />
29<br />
16<br />
22<br />
1899<br />
31<br />
31<br />
17<br />
21<br />
1909<br />
28<br />
32<br />
19<br />
21<br />
1920<br />
24<br />
34<br />
21<br />
21<br />
1930<br />
21<br />
35<br />
22<br />
22<br />
1947<br />
19<br />
36<br />
21<br />
24<br />
1960<br />
Met de uitbreiding van het aantal onderwijsinstituten werd tegemoetge-<br />
komen aan de vraag <strong>naar</strong> personeel dat na de lagere school een voorgezette<br />
466<br />
11<br />
41<br />
23<br />
25
opleiding had genoten. Van omstreeks 1850 tot 1880 vond er een uitbreiding<br />
plaats van ambachtelijke arbeid en huisindustriele werkzaamheden. Daartoe<br />
waren geschoolde arbeiders nodig. Geleidelijk aan ontstonden er werkplaat-<br />
sen, waarin vormen van mechanisering tot ontwikkeling kwamen. De werkne-<br />
mers verrichtten routine-achtige deelactiviteiten volgens tevoren vastgelegde<br />
productieschema's. Na 1895 verdrong de fabriek ambacht, huisindustrie en<br />
manufactuur. Machines bepaalden het werktempo van arbeiders (Dodde<br />
1981b, 15). De periode van 1899 tot 1968 werd gekenmerkt door een toene-<br />
mende mechanisering met de lopende band als kenmerk. Het aantal arbeiders<br />
dat werkzaam was in de sector van de nijverheid steeg van 24% in 1849 tot<br />
41% in 1960. <strong>Een</strong> soortgelijke ontwikkeling - van 12% tot 23% en van 20%<br />
tot 25% - kon gesignaleerd worden bij de sectoren handel en dienstverlening.<br />
Het percentage arbeiders dat in de landbouw werkzaam was - in 1849 44 en<br />
in 1960 11 - gaf aan dat Nederland geen landbouwgemeenschap meer<br />
genoemd mocht worden (Dodde 1993, 68 en 86/tabel 5.4). Met lager onder-<br />
wijs kon nauwelijks nog worden volstaan. Het proces van industrialisering<br />
vroeg om arbeiders en medewerkers die over meer kennis en vaardigheden<br />
beschikten dan zij op de lagere school hadden opgedaan. De werknemers van<br />
fabrieken behoefden geen vaklieden te zijn. Fabriekseigenaren hadden slechts<br />
belang bij arbeiders die een vorm van voortgezet onderwijs gevolgd hadden.<br />
Waar enige vakopleiding gevraagd werd, was de aard van de opleiding van<br />
weinig betekenis. Het ging niet om gevorderde kennis en meer uitgebreide<br />
vaardigheden, maar om een opleiding als een aanwijzing voor een mate van<br />
betrokkenheid bij een voorbereiding op een plaats in de samenleving. Grote<br />
bedrijven zorgden, zo nodig, zelf voor scholing.<br />
Voortgezette opleidingen werden gevolgd bij vormen van het voortgezet<br />
onderwijs. Algemeen vormend vervolgonderwijs was reeds in de tweede helft<br />
van de negentiende eeuw tot stand gekomen. Er waren hbs'en en gymnasia.<br />
Voor meisjes waren mms'en beschikbaar. Verder waren er scholen voor mulo. In<br />
de eerste helft van de twintigste eeuw ontwikkelden zich vormen van vakon-<br />
derwijs, zoals ambachtsscholen, huishoud- en industriescholen, visserijscholen<br />
en scholen voor techniek, mijnbouw en zeevaart (Groot 1930, 3/tabel 5.2).<br />
Evenals bij het lager onderwijs werd in de loop van de twintigste eeuw<br />
het voortgezet onderwijs verdeeld over openbare en bijzondere richtingen. De<br />
inmiddels bestaande gelijkheid en gelijkwaardigheid van openbaar onderwijs<br />
en bijzonder onderwijs maakten in ruime mate deel uit van de argumenten die<br />
467
ij de bespreking van de wetsvoorstellen ten behoeve van de uitbreiding van<br />
het voortgezet onderwijs in de Tweede Kamer gebruikt werden. In het parle-<br />
ment kon gehoord worden, "dat men zich niet kon vereenigen met het stelsel<br />
van dwang, dat zich in de toenemende centralisatie ten aanzien van het<br />
onderwijs openbaart" (Aarts 1932, 141 e.v.). De schoolstrijd werd na de pacifi-<br />
catie van 1917 voortgezet, hetgeen tot de slotsom moest leiden dat de pacifi-<br />
catie mislukt was. De voortgezette schoolstrijd bracht een scheiding tussen<br />
openbaar onderwijs en bijzonder onderwijs te weeg in de vorm van een verzui-<br />
ling van het gehele Nederlandse schoolsysteem (Glenn 1988, 270 e.v.). Gedu-<br />
rende het interbellum van 1918 tot 1940 ontwikkelde zich een maatschappe-<br />
lijke ordening - en onderwijs maakte daarvan deel uit - die de Nederlandse<br />
samenleving verdeelde in min of meer afgesloten groeperingen gebaseerd op<br />
een levens- en wereldbeschouwing (Thurlings 1971, 9).<br />
fig. 5.2 Het Nederlandse schoolsysteem van 1920 tot 1960<br />
unv/hgs<br />
gym lye hbs<br />
mbo<br />
mms ulo hbs<br />
vak<br />
ond<br />
vak<br />
ond<br />
lagere school bio<br />
bewaarschool<br />
Vanaf het laatste kwart van de negentiende eeuw ontstonden er in<br />
Nederland een monolitische rooms-katholieke groepering die vrijwel alle leden<br />
van de rooms-katholieke kerk in zich verenigde, en een verbrokkelde protes-<br />
tants-christelijke zuil die uit leden van de gereformeerde kerken en de Neder-<br />
lands-hervormde kerk bestond. De liberale zuil omvatte gegoede onkerkelij-<br />
468<br />
23<br />
22<br />
21<br />
20<br />
19<br />
18<br />
17<br />
15<br />
12
ken, enige Israelieten en vele vrijzinnig-protestanten en Nederlands-hervorm-<br />
den die zich in de protestants-christelijke zuil niet thuis voelden. Tenslotte was<br />
er een sociaal-democratische zuil, die uit een diversiteit van kerkelijke en<br />
onkerkelijke arbeiders bestond, onder wie veel Israelieten. De protestants-<br />
christelijke en rooms-katholieke zuilen waren gegrondvest in godsdienstige<br />
opvattingen, terwijl de beide andere groeperingen uitgingen van gesecula-<br />
riseerde mensbeschouwingen. Elke zuil had zijn eigen vorm van onderwijs bin-<br />
nen het Nederlandse schoolsysteem. Openbare scholen en op openbare onder-<br />
wijsinstituten lijkende bijzonder-neutrale scholen waren gereserveerd voor<br />
joden, sociaal-democraten en liberalen, terwijl protestants-christelijken en<br />
rooms-katholieken hun afzonderlijke bijzonder-confessionele onderwijsinstitu-<br />
ten hadden, een positie die enkele sociaal-democraten zelfs verleidde tot het<br />
denkbeeld van een bij hun levensopvatting passende school, een sociaal-<br />
democratische school (Klinkenberg 1933, 38 e.v.). Het denkbeeld van een der-<br />
gelijke school werd evenwel niet gerealiseerd. Het Nederlandse schoolsysteem<br />
bestond uit drie soorten scholen. De door Duitse bestuurders in het oorlogsjaar<br />
1940 als "Drei-Saulensystem" (Pater 1969, 19) aangeduide structuur van het<br />
Nederlandse schoolsysteem bereikte in de periode van 1918 tot 1940 zijn opti-<br />
male vorm en inhoud. Onderwijsinstituten waren ingedeeld overeenkomstig<br />
de sociaal-liberale vrijheidsidee, het protestants-christelijke soevereiniteits-<br />
principe of het rooms-katholieke subsidiariteitsbeginsel. Door de beperkte<br />
omvang van de orthodox-joodse groepering namen de Israelitische scholen die<br />
gebaseerd waren op het messiaans-joodse beginsel, nauwelijks een plaats in<br />
het zuilensysteem van het onderwijs in.<br />
De openbare onderwijsinstituten en de bijzonder-neutrale scholen gingen<br />
uit van de ontplooiing van de disposities waarover leerlingen beschikten. De<br />
nadruk lag op de ontwikkeling van hun verstandelijke vermogens. Verder dien-<br />
de de jonge generatie te leren met andere leden van de Nederlandse samenle-<br />
ving om te gaan. Ze leefden uiteindelijk in een pluriforme confessionele, libera-<br />
le en sociaal-democratische omgeving, hoewel de onderlinge betrekkingen<br />
met niet-gelijkgezinden verre van veelvuldig waren. Door de verzuiling waren<br />
de openbare onderwijsinstituten en bijzonder-neutrale scholen - evenals de<br />
protestants-christelijke en rooms-katholieke onderwijsinstituten - eenzijdig in<br />
samenstelling. Openbare scholen waren bestemd voor leerlingen uit<br />
arbeidersmilieus. Bijzonder-neutrale scholen die aangeduid werden als oplei-<br />
469
dingsscholen, werden bezocht door leerlingen uit middengroeperingen en<br />
hogere milieus. De protestants-christelijke en rooms-katholieke opvattingen<br />
plaatsten de school in het verlengde van het gezin. Het familiale verband was<br />
ten opzichte van het onderwijsinstituut de eerste pedagogische instelling. De<br />
school werd naast jeugdbeweging en kerk gezien als een opvoedkundig-aan-<br />
vullend instituut dat verdedigster was van confessionele waarden en normen.<br />
In de loop van de jaren trad er vanaf 1920 een verschuiving op in de<br />
omvang van de verhouding van het openbaar lager onderwijs en het bijzonder<br />
lager onderwijs. Het aantal openbare scholen nam af, het aantal bijzondere<br />
scholen nam toe. Het onderwijsverslag over 1929 meldde dat de "uitbreiding<br />
van het bijzonder onderwijs" "tot opheffing van verschillende openbare scho-<br />
len" leidde. Hun gebouwen werden meestal "afgestaan aan bijzondere<br />
schoolbesturen" (OV 1929/2, 4). Na de Tweede Wereldoorlog bleef de<br />
verzuilingsspanning nog lang aanwezig. In 1945 weigerden met name de<br />
rooms-katholieken hun medewerking aan een door de landelijke overheid<br />
ondersteunde bijeenkomst van de zogenoemde Vernieuwingsraad, een raad<br />
die zich bezig hield met de vernieuwing van de vorm en inhoud van het<br />
Nederlandse schoolsysteem (Dodde 1978, 40). In deze Vernieuwingsraad zag<br />
de landelijke overheid een instrument tot verandering en verbetering van het<br />
Nederlandse schoolsysteem, een onderwijsinnovatie-orgaan, zoals de<br />
Maatschappij tot Nut van 't Algemeen aan het begin van de negentiende<br />
eeuw was (Dodde 1981 a, 79). De weigering van rooms-katholieken tot deel-<br />
name doorbrak de intentie van de landelijke overheid een verandering en<br />
verbetering van het schoolstelsel te ontwerpen. Confessionelen - en niet alleen<br />
rooms-katholieken - zagen in deze bedoeling een aantasting van de vrijheid<br />
van onderwijs.<br />
De verdeling van de Nederlandse samenleving in confessionele en non-<br />
confessionele groeperingen speelde ook een rol bij de benoeming van hoofdin-<br />
specteurs, inspecteurs, adjunct-inspecteurs en schoolopzieners, opdat "het<br />
rijksschooltoezicht in zijn geheel" "een getrouwe afspiegeling" werd, zoals de<br />
hoofdinspecteurs van het lager onderwijs in 1953 meldden, "van het Neder-<br />
landse volk, wat zijn politieke en kerkelijke structuur betreft" (ABiZh 806,<br />
18 februari 1953, 1). De aandacht en zorg voor de confessionele en non-<br />
confessionele verdeling van functies, waaronder die van het rijksschool-<br />
toezichthouders, werden een onderwijspolitieke aangelegenheid. Er werd door<br />
470
enoemingsfunctionarissen nauwkeurig te werk gegaan. De eerste selectie bij<br />
overplaatsing of benoeming van rijksschooltoezichthouders geschiedde op<br />
basis van vertegenwoordiging van openbaar, protestants-christelijk en rooms-<br />
katholiek. Zo werd met name aan het begin van de jaren vijftig van de twintig-<br />
ste eeuw gepoogd "bij de inspectie 's-Gravenhage drie hoofdrichtingen van<br />
het lager onderwijs" - openbaar, protestants-christelijk en rooms-katholiek -<br />
vertegenwoordigd te krijgen. Er moest in de Hofstad, zo werd gesteld, echter<br />
"niet weer een man van de antirevolutionaire richting" benoemd worden,<br />
"maar iemand van de christelijk-historische". Dat zou de confessioneel-politie-<br />
ke verhoudingen in de residentie goed weergeven. Nuances van protestants-<br />
christelijkheid speelden bij de benoeming van rijksschooltoezichthouders een<br />
rol. Bij een aanstelling in de inspectie Goes bleek in 1953 dat voor "het aan-<br />
stellen van een inspecteur uit de kringen van het Rooms-Katholieke onderwijs"<br />
"geen aanleiding" was, "wijl volgens de laatste bekende gepubliceerde gege-<br />
vens 25,7% van de Zeeuwse bevolking lid is van de R.K. Kerk, terwijl 45,5%<br />
dier bevolking Hervormd en 20,2% Gereformeerd is. Voor deze beide kerkelij-<br />
ke groepen betekent dit tezamen derhalve een percentage van 65,7%". "Van<br />
dit uitgangspunt geredeneerd hebben wij", zo schreven de gezamenlijke<br />
hoofdinspecteurs van het lager onderwijs in 1953 onbeschroomd, "bij een ver-<br />
der onderzoek <strong>naar</strong> bekwaamheid en geschiktheid ons in hoofdzaak bepaald<br />
tot die personen, die door hun politiek-godsdienstige richting hiermede over-<br />
eenstemden" (Abizh 806, 18 februari 1953, 2). Doordat de kandidaat-rijks-<br />
schooltoezichthouder die de hoofdinspecteurs op het oog hadden, in zijn leven<br />
van gereformeerd hervormd was geworden, werden de commissaris van de<br />
koningin in de provincie Zeeland en de burgemeester van Goes gevraagd of<br />
deze verandering in levensbeschouwing bij de uitoefening van zijn functie van<br />
rijksschooltoezichthouder moeilijkheden zou kunnen veroorzaken. Beiden<br />
verwachtten geen confessionele protesten. De kandidaat-onderwijsinspecteur<br />
kon in dienst treden.<br />
Inspectoraten werden over richtingen verdeeld. In een nota van de afde-<br />
ling lager onderwijs van het ministerie van onderwijs kon gelezen worden:<br />
"Leiden (richting: openbaar)", "Utrecht (richting: prot.chr.)" (Abizh 806, 2<br />
januari 1952). Inspecteurs werden in dit soort modellen geplaatst. Steeds werd<br />
er bij vervangingen rekening mee gehouden dat "van elke richting eenzelfde<br />
aantal" (Abizh 807, 23 april 1969, KBO/B 392049) werd voorgedragen. <strong>Een</strong><br />
471
verandering van richting van een inspectie - zelfs bij handhaving van het oor-<br />
spronkelijke aantal openbare, protestants-christelijke en rooms-katholieke<br />
inspectoraten - werd niet steeds wenselijk geacht. Dat "men Emmen van<br />
Prot.Christelijk: Openbaar wil maken, en Ommen van Openbaar: Prot.Christe-<br />
lijk", vond het hoofd van de afdeling Lager Onderwijs van het ministerie van<br />
onderwijs "nergens voor nodig en geeft alleen maar aanleiding tot rumoer"<br />
(Abizh 807, 1 juni 1952, nota LO).<br />
De benoemingen van de rijksschooltoezichthouders werd als het ware<br />
gecontroleerd door leden van de Tweede Kamer. Zij attendeerden de minister<br />
van onderwijs op kandidaten voor de functie van inspecteur. Bij een sollicitant<br />
die geschikt werd geacht voor de functie van inspecteur werd opgemerkt, dat<br />
deze weliswaar hervormd was, "maar sympathiseerde met de P.v.d.A., zodat<br />
hij door de Christelijke politieke partijen niet voor de prot.Christelijke vacature<br />
zal worden geaccepteerd" (Abizh 806, 2 januari 1952). Er werden gegadigden<br />
voor een sollicitatiegesprek opgeroepen die volgens de hoofdinspecteurs<br />
"zeker niet in aanmerking" (Abizh 806, 18 februari 1953, 3 e.v.) kwamen voor<br />
de vervulling van de functie van inspecteur, maar die ter kennismaking werden<br />
uitgenodigd om aan het verlangen van een lid van de Tweede Kamer te vol-<br />
doen. De vraag uit het parlement of het aantal rooms-katholieke inspecteurs<br />
bij het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs niet gering was, werd in<br />
1965 door minister van onderwijs I.A. Diepenhorst beantwoord met de opmer-<br />
kingen dat "bij de beoordeling van de sollicitanten voor een vacature bij het<br />
rijksschooltoezicht de mate van geschiktheid voor het ambt doorslaggevend"<br />
was, dat "de inspecteur een zelfstandige functie heeft en zijn gezag <strong>naar</strong> bui-<br />
ten vooral wordt bepaald door zijn persoonlijke kwaliteiten" en dat de inspec-<br />
teurs "rijksambtenaren" zijn "die geen speciale taak hebben voor scholen van<br />
een bepaalde richting" (Abizh 809, 23 September 1965, 5899). Het antwoord<br />
van de protestants-christelijke minister van onderwijs leek bezijden de<br />
benoemingswerkelijkheid. Hoewel voorkomen werd dat onbekwamen<br />
benoemd werden, was de confessionaliteit en de non-confessionaliteit van de<br />
kandidaten van belang.<br />
Wanneer een inspecteur van onderwijs eenmaal in dienst was van het<br />
rijksschooltoezicht, werd er door het ministerie van onderwijs goede aandacht<br />
besteed aan de persoonlijke omstandigheden van de rijksschooltoezichthou-<br />
ders. Aan een inspecteur werd in 1952 overplaatsing <strong>naar</strong> Utrecht gegund,<br />
omdat zijn oudste zoon - bedoelde inspecteur had zeven kinderen - in deze stad<br />
472
theologie studeerde. Daarenboven had hij "nog 4 jongens, die alle goede stu-<br />
dieaanleg hebben en die hij zo mogelijk wil laten studeren". Vanuit zijn toen-<br />
malige standplaats was "dit voor hem financieel niet te doen, wel wanneer hij<br />
in Utrecht zou wonen" (ABiZh 807, 5 januari 1952, afd. LO). Betrokken inspec-<br />
teur verhuisde nog datzelfde jaar. <strong>Een</strong> andere inspecteur werd op zijn verzoek<br />
overgeplaatst <strong>naar</strong> Sittard, omdat "vooral zijn echtgenote" "in het vlakke<br />
Zeeland maar moeilijk" kon "wennen, als gevolg waarvan zij zich herhaaldelijk<br />
onder medische behandeling moet stellen" (ABiZh 807, 23 april 1969, KBO/B<br />
392049). Om huwelijksproblemen te voorkomen werd een inspecteur op zijn<br />
verzoek van een noordelijke onderwijsinspectie overgeplaatst <strong>naar</strong> een inspectie<br />
in het midden van het land. Verondersteld werd dat een andere werkomgeving<br />
de huwelijkstrouw van de inspecteur zou bevorderen. Zijn vrouw maakte het<br />
liefst een nieuw begin "in een geheel nieuwe, niet van het verleden op de<br />
hoogte zijnde omgeving" (ABiZh 807, 11 September 1968, KBO/B 380031).<br />
5.7.1. Sectoren rijksschooltoezicht<br />
De benoeming van rijksschooltoezichthouders op basis van confessi-<br />
onaliteit of non-confessionaliteit had geen invloed op het personeelsbeleid van<br />
het ministerie van onderwijs als zodanig. In de loop van de jaren twintig en<br />
dertig van de twintigste eeuw veranderde de personele omvang van het rijks-<br />
schooltoezicht regelmatig. Het aantal hoofdinspecteurs, inspecteurs, adjunct-<br />
inspecteurs, schoolopzieners en controleurs wisselde veelvuldig.<br />
Uit de aanstelling van een inspecteur-generaal van het nijverheidsonder-<br />
wijs die tevens een departementaal-administratieve functie vervulde, kon wor-<br />
den afgeleid dat er door het ministerie van onderwijs voor het rijksschool-<br />
toezicht een hierarchische positie gedacht was. Het rijksschooltoezicht werd in<br />
dit verband opgevat als een administratieve buitendienst van het ministerie<br />
van onderwijs, een opvatting die in de loop van de negentiende eeuw tot<br />
stand gekomen was. In de onderwijsverslagen, met name in dat van 1936,<br />
stond in de paragraaf over het nijverheidsonderwijs expliciet vermeld, dat de<br />
"samenwerking van de leden van de inspectie" "ook in het afgelopen jaar<br />
niets te wensen" overliet. "Als voorheen werden op geregelde tijden, meestal<br />
eens per maand, onder leiding van den inspecteur-generaal, inspecteurs-<br />
vergaderingen gehouden ter bespreking en behandeling van de zaken van<br />
meer algemenen aard betreffende de organisatie van het onderwijs, de uitvoe-<br />
ring van voorschriften e.d." (OV 1936, 233). Deze onderschikkende relatie in<br />
473
de als laatste opgerichte en georganiseerde rijksschooltoezichtsector van het<br />
nijverheidsonderwijs met aan het hoofd een ambte<strong>naar</strong>-inspecteur-generaal<br />
kwam niet voor bij de andere, oudere inspectiesectoren. Tijdens het overleg<br />
over de wet op het lager onderwijs van 1920 merkte de toenmalige minister<br />
van onderwijs - J.Th. de Visser - op dat hij voor de leden van het rijksschool-<br />
toezicht geen plaats had op het departement van onderwijs. Door "de oprich-<br />
ting van een afzonderlijk onderwijsdepartement" was voor "zulk een hoofd-<br />
ambte<strong>naar</strong> geen voldoende arbeidsveld" (HTK 1919, bijlagen, memorie van<br />
antwoord, 86, 5, 165) te vinden, herhaalde de minister van onderwijs. Deze<br />
mening was temeer opmerkelijk, omdat de benoeming van de inspecteur van<br />
het middelbaar onderwijs De Groot tot inspecteur-generaal van het nijver-<br />
heidsonderwijs met een departementale functie plaatsvond ten tijde van de<br />
oprichting en inrichting van het ministerie van onderwijs. Klaarblijkelijk werd er<br />
voor deze inspecteur van het middelbaar onderwijs vanwege zijn kennis van<br />
het nijverheidsonderwijs een uitzondering gemaakt en een departementale<br />
plaats op het ministerie van onderwijs vrijgemaakt. Over een eventuele inspec-<br />
teur-generaal voor het lager onderwijs merkte de minister van onderwijs op<br />
dat hij als "het hoofd van het schooltoezicht" met zijn hoofdinspecteurs, zoals<br />
sedert 1878 het geval was, zou overleggen "om de noodige eenheid in optre-<br />
den te waarborgen" (HTK 1919, bijlagen, memorie van antwoord, 86, 5, 165<br />
e.v.). <strong>Een</strong> inspecteur-generaal van het lager onderwijs als hoofd van deze sec-<br />
tor bleek evenwel niet noodzakelijk. De minister van onderwijs achtte zichzelf<br />
alleszins in staat zonodig de rol van inspecteur-generaal op zich te nemen.<br />
De uitspraken van de minister waren gelegenheidsargumenten die niet<br />
voor alle inspectiesectoren geldig waren. Er bleek voor het rijksschooltoezicht<br />
geen eenheid van structuur weggelegd, hetgeen in 1924 nog eens bevestigd<br />
werd. De toenmalige inspecteur van het middelbaar onderwijs J.H. Thiel die een<br />
specifieke opdracht had, te weten de controle op het handelsonderwijs, werd in<br />
genoemd jaar eveneens een plaats op het ministerie van onderwijs geboden. Er<br />
werd zelfs een afdeling onder de titel "Afdeeling Handelsonderwijs" voor hem<br />
opgericht. Hij kon tevens rekenen op de assistentie van een ambte<strong>naar</strong> (STA<br />
1925, 285). Inspecteur-generaal De Groot zag zijn "Afdeeling Nijverheids- en<br />
Handelsonderwijs" teruggebracht tot een "Afdeeling Nijverheidsonderwijs".<br />
<strong>Een</strong> benoeming tot inspecteur-generaal bleef voor de chef van de afdeling<br />
handelsonderwijs echter achterwege. Onderwijsinspecteur Thiel had geen rijks-<br />
474
schooltoezichthouders over wie hij een vorm van inspectoraal gezag kon<br />
uitoefenen, waardoor hem de titel van inspecteur-generaal van het handelson-<br />
derwijs gevoeglijk onthouden kon worden.<br />
Tenslotte was er nog de inspecteur van het landbouwonderwijs die even-<br />
zeer een ambtelijke functie had, zij het niet onder de verantwoordelijkheid van<br />
de minister van onderwijs. <strong>Een</strong> opmerkelijker structuurconstructie van het rijks-<br />
schooltoezicht was nauwelijks mogelijk: twee oppertoezichten naast elkaar<br />
met elk een afzonderlijk corps inspecteurs.<br />
Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs en van het voorbe-<br />
reidend hoger onderwijs, maar ook van het lager onderwijs werden beschouwd<br />
als een externe afdeling van het departement, die eenheid diende te betrach-<br />
ten "bij de uitvoering der wettelijke bepalingen en bij de invoering van allerlei<br />
maatregelen, die het toezicht vergemakkelijken" (HTK 1919, bijlagen, memo-<br />
rie van antwoord, 86, 5, 165). <strong>Een</strong> ambtelijk-hierarchische verbinding met het<br />
departement van onderwijs werd door de minister van onderwijs voor het rijks-<br />
schooltoezicht van het middelbaar onderwijs, het voorbereidend hoger onder-<br />
wijs en het lager onderwijs niet voorgestaan. De minister - J. Terpstra - wenste<br />
in 1930 de discussie uit 1919 over de aanstelling van een inspecteur-generaal<br />
die een onderschikkende relatie zou onderhouden met zijn inspecteurs, zoals<br />
leden van de Staten-Generaal suggereerden, niet te honoreren. Hij hield vast<br />
aan de ministeriele opvatting - al leek hij daarin niet consequent - dat het toe-<br />
zicht gekenmerkt diende te worden door nevenschikkende, in horizontaal-col-<br />
legiaal verband van "gelijkberechtigde zelfstandig werkende ambtenaren"<br />
(HTK 1919, bijlagen, memorie van antwoord, 85, 5, 165). Tegenover de verti-<br />
caal-hierarchische relatie van de ambtelijke structuur van het ministerie moest<br />
een horizontaal-collegiale relatie van de leden van het rijksschooltoezicht<br />
staan, een opvatting die klaarblijkelijk, gezien de instructies, niet aangetroffen<br />
behoefde te worden binnen de relationele betrekkingen van de rijksschooltoe-<br />
zichthouders van het nijverheidsonderwijs. De inspecteurs van het lager onder-<br />
wijs, het middelbaar onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs moesten<br />
"zelfstandige betrekkingen" vervullen die, aldus de minister van onderwijs,<br />
niet gebaseerd waren op "gouvernementeel gezag". De ambtelijke hierarchic<br />
beperkte zich tot het ministerie van onderwijs en het rijksschooltoezicht van<br />
het nijverheidsonderwijs. De leden van de overige vormen van rijks-<br />
schooltoezicht vonden hun taak "in organiseerenden arbeid, steunend op in de<br />
475
practijk van het toezicht verkregen gegevens en ervaring, en zich uitend in<br />
adviezen aan bestuurscolleges en -personen". Op een behoedzame wijze dien-<br />
de het rijksschooltoezicht zijn taak uit te voeren "bij de handhaving der wet en<br />
de uit haar voortgevloeide verordeningen". Ook "in het persoonlijk verkeer<br />
met allerlei onderwijsmannen, regeeringspersonen en ambtenaren uit andere<br />
diensttakken" (HTK, bijlagen, memorie van antwoord, 86, 5, 165) traden zij<br />
weldoordacht op. De minister stipuleerde dat de niet-ambtelijke, maar per-<br />
soonlijke relatie voor de leden van het rijksschooltoezicht in de uitvoering van<br />
hun functie van hoofdinspecteur, inspecteur en schoolopziener bepalend was.<br />
Hij Net zich daarbij niet uit over de leden van het rijksschooltoezicht van het<br />
nijverheidsonderwijs. Binnen de afzonderlijke onderdelen van het rijks-<br />
schooltoezicht die gericht waren op de diverse vormen van onderwijs, moes-<br />
ten, zoals reeds opgemerkt werd, horizontaal-collegiale relaties aangetroffen<br />
worden. Ze dienden gekenmerkt te worden door overleg. De ministeriele<br />
externe afdeling van de onderwijsinspectie vertoonde geen ambtelijke struc-<br />
tuur. De rijksschooltoezichthouders verordonneerden niet, zij hielden gesprek-<br />
ken. Het was hun sterkte bij gelijkgestemden, hun zwakte bij andersden-<br />
kenden.<br />
5.7.2 Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs<br />
Het oudste rijksschooltoezicht - het toezicht van het lager onderwijs -<br />
trad in 1921 aan met vier hoofdinspecteurs die geassisteerd werden door<br />
zevenentwintig inspecteurs en tweeenzeventig schoolopzieners voor het lager<br />
onderwijs, een aantal dat in 1922 gecompleteerd werd met tien vrouwelijke<br />
schoolopzieners voor het bewaarschoolonderwijs (ABiZh 808, Schooltoezicht<br />
Lager Onderwijs/tabel 5.5). Hun inspectietaak omvatte sedert 1801 het toe-<br />
zicht op het bewaarschoolonderwijs (bwo), het lager onderwijs (lo), het<br />
voortgezet gewoon lager onderwijs (vglo), het uitgebreid lager onderwijs (ulo),<br />
de opleiding tot bewaarschoolonderwijzeres en de opleiding tot onderwijzer<br />
voor het lager onderwijs. Het was een omvangrijke taak, waarin gedurende<br />
een lange periode - bijna anderhalve eeuw - geen verandering kwam.<br />
In 1930 vond in de inspectie van het lager onderwijs de eerste afsplitsing<br />
plaats. De opleiding tot onderwijzeres en onderwijzer kreeg een eigen rijks-<br />
schooltoezicht. <strong>Een</strong> inspecteur van het lager onderwijs werd benoemd tot<br />
rijksschooltoezichthouder van de opleiding tot onderwijsgevende bij het lager<br />
476
onderwijs. Inspecteur JJ. 't Hart mocht zich de eerste inspecteur van de<br />
onderwijzersopleiding noemen. De hiervermelde eerste afsplitsing werd in<br />
1955 gevolgd door een tweede en in 1966 door een derde. In 1955 werd het<br />
rijksschooltoezicht van het kleuteronderwijs opgericht. Het bewaarschool-<br />
onderwijs dat inmiddels aangeduid werd als kleuteronderwijs, kreeg een eigen<br />
inspectie. Tevens werd een afzonderlijke inspecteur aangesteld tot rijks-<br />
schooltoezichthoudster van de opleiding tot kleuterleidster. Al deze inspecteurs<br />
werden geplaatst onder de verantwoordelijkheid van een hoofdinspecteur van<br />
het kleuteronderwijs. De derde afsplitsing van 1966 kon vergeleken worden<br />
met de eerste van 1930 die een verzelfstandiging inhield van het toezicht op<br />
de onderwijzersopleiding, en de tweede van 1955 die betrekking had op de<br />
verzelfstandiging van het toezicht op scholen van het kleuteronderwijs.<br />
In 1966 werd het rijksschooltoezicht van het mulo in het leven geroepen.<br />
jaar<br />
1921<br />
1922<br />
1924<br />
1927<br />
1933<br />
1934<br />
1935<br />
1937<br />
1938<br />
1948<br />
1960<br />
1965<br />
tabel 5.5 personeelsbezetting van het rijksschooltoezicht van het<br />
bewaarschoolonderwijs, lager onderwijs, het voortgezet<br />
lager onderwijs en het meer uitgebreid lager onderwijs<br />
van 1921 tot 1965<br />
hoofdinspecteur<br />
4<br />
4<br />
5<br />
5<br />
3<br />
3<br />
3<br />
3<br />
3<br />
3<br />
3<br />
3<br />
inspecteur<br />
27<br />
27<br />
59<br />
58<br />
53<br />
52<br />
49<br />
50<br />
49<br />
57<br />
70<br />
71<br />
schoolopziener<br />
72<br />
82<br />
14<br />
13<br />
14<br />
14<br />
8<br />
8<br />
8<br />
16<br />
-<br />
-<br />
totaal<br />
De opbouw van het personeelsbestand van het rijksschooltoezicht van het<br />
lager onderwijs maakte een onevenwichtige indruk. Er lag geen beginsel aan ten<br />
477
grondslag. Er konden geen getalsmatige relaties en numerieke verhoudingen<br />
ontdekt worden tussen het aantal inspectieleden en de werkzaamheden van de<br />
hoofdinspecteur, inspecteurs en schoolopzieners. In een reeks van jaren - in<br />
1924, 1927, 1933, 1934, 1935 en 1937 - was er voor het rijksschooltoezicht van<br />
het lager onderwijs slechts sprake van wijzigingen in het aantal functionarissen.<br />
De ratio daarbij was een vermindering van de personeelsbezetting. Er moest<br />
bezuinigd worden op personeelskosten. De eerste reorganisatie van het rijks-<br />
schooltoezicht van het lager onderwijs leidde in 1924 tot vijf hoofdinspecteurs,<br />
negenenvijftig inspecteurs en veertien schoolopzieners. Van de laatsten waren er<br />
negen die als ressortschoolopzieners toezicht hielden over scholen voor lager<br />
onderwijs in de steden Amsterdam met vier, 's-Gravenhage met twee en Rotter-<br />
dam met drie ressortschoolopzieners. Vijf schoolopzieners - in plaats van tien -<br />
hadden de opdracht toezicht uit te oefenen op het bewaarschoolonderwijs. De<br />
honderddertien rijksschooltoezichthouders van het lager onderwijs uit 1921 wer-<br />
den in 1924 in aantal teruggebracht tot achtenzeventig. Het was een aanzien-<br />
lijke personeelsvermindering. Drie jaar later - in 1927 - moest het rijks-<br />
schooltoezicht van het lager onderwijs het met een inspecteur minder doen. Het<br />
bleek geen onoverkomelijke vermindering. In 1933 werd het aantal rijksschool-<br />
toezichthouders van de hier bedoelde sector echter opnieuw verkleind. Het werd<br />
teruggebracht tot drie hoofdinspecteurs, drieenvijftig inspecteurs, negen school-<br />
opzieners van het lager onderwijs en vijf schoolopzieners van het toenmalige<br />
bewaarschoolonderwijs, een aantal dat in 1934 wederom met een inspecteur<br />
verminderd werd tot tweeenvijftig. Deze vermindering leek gerechtvaardigd. In<br />
1930 was de opleiding tot onderwijsgevende afgesplitst, waardoor een deel van<br />
de traditionele taken van het rijksschooltoezicht wegviel. Aan de vermindering<br />
van het aantal rijksschooltoezichthouders van het lager onderwijs kwam geen<br />
einde. In 1935 werd het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs opnieuw<br />
gewijzigd en teruggebracht tot drie hoofdinspecteurs, negenenveertig inspec-<br />
teurs en acht schoolopzieners van het lager onderwijs. De functie van schoolop-<br />
ziener van het bewaarschoolonderwijs - er waren er sedert 1922 tien en vanaf<br />
1924 vijf - werd opgeheven. Deze taak werd overgenomen door het rijks-<br />
schooltoezicht van het lager onderwijs. Na veertien jaar was het aantal rijks-<br />
schooltoezichthouders verminderd van honderddertien rijksschooltoezichthou-<br />
ders in 1922 tot zestig in 1935. Het was bijna een halvering van het aantal<br />
functionarissen van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs, waaraan een<br />
478
toewijzing van een inspecteur voor het jaar 1937 geen opvallende verlichting<br />
van werkzaamheden bracht. Bovendien gold deze vermeerdering slechts voor<br />
een jaar. De taken van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs moesten<br />
met minder inspecteurs en schoolopzieners uitgevoerd worden.<br />
jaar<br />
1920<br />
1925<br />
1930<br />
1935<br />
1938<br />
1945<br />
1950<br />
1955<br />
1960<br />
1965<br />
tabel 5.6 scholen en leerlingen van het lager onderwijs (lo)<br />
en het bewaarschoolonderwijs (bew) van 1920 tot 1965<br />
scholen lo<br />
6163<br />
7434<br />
7439<br />
7175<br />
7021<br />
6741<br />
6895<br />
7410<br />
7700<br />
7923<br />
leerlingen lo<br />
1031694<br />
1077952<br />
1182528<br />
1141976<br />
1143114<br />
1172337<br />
1215782<br />
1452246<br />
1415703<br />
1409017<br />
scholen bew<br />
1352<br />
1562<br />
1850<br />
2165<br />
2328<br />
1963<br />
3184<br />
3706<br />
4400<br />
5322<br />
leerlingen bew<br />
138522<br />
160050<br />
178687<br />
210054<br />
213365<br />
209726<br />
341484<br />
370222<br />
397843<br />
457130<br />
Deze veelvuldige wijzigingen in het aantal rijksschooltoezichthouders<br />
waren gelegen in de "algemeene eisch tot bezuiniging", waardoor "ook de uit-<br />
gaven voor het rijksschooltoezicht" (OV 1924/2, 67) moesten worden beperkt.<br />
De financiele middelen van de rijksoverheid lieten niet toe - en dit argument<br />
gold voor vrijwel alle andere sectoren van het rijksschooltoezicht - dat er een<br />
uitbreiding van het aantal hoofdinspecteurs, inspecteurs en schoolopzieners<br />
plaatsvond. De landelijke overheid bleek zelfs bereid de opdracht van het<br />
rijksschooltoezicht van het lager onderwijs te wijzigen. De financiele middelen -<br />
in dit geval het gebrek eraan - bepaalden de omvang en werkwijze van het<br />
rijksschooltoezicht. Doordat het rijksschooltoezicht op het niveau van de derde<br />
laag onder meer besprekingen diende te houden "met colleges en besturen<br />
over benoemingen, bouw- en beroepszaken", ouderavonden dienden te bezoe-<br />
ken, eens per maand dienden te vergaderen met de hoofdinspecteur en "een<br />
leidende functie" te "bekleeden bij de m.u.l.o. diploma-examens, de staats-<br />
akte-examens en de kweekschooleindexamens" werd de eis van "bezoek twee<br />
479
keeren per jaar van elke schoolklasse" gewijzigd in "een keer per jaar van elke<br />
school" (OV 1924/2, 68). De kerntaak van het rijksschooltoezicht, te weten het<br />
schooltoezicht, werd verminderd en van klassenbezoek <strong>naar</strong> scholenbezoek<br />
gereduceerd. De administratieve functie van het rijksschooltoezicht van het<br />
lager onderwijs bleef gehandhaafd, de pedagogische functie werd geminimali-<br />
seerd. Enigszins cynisch merkte hoofdinspecteur van het lager onderwijs Truijen<br />
in zijn verslag over 1931 op, "dat de Staat nog een zeker aantal ambtenaren<br />
voor zijn administratie ter beschikking heeft, maar dat feitelijk de schoolinspec-<br />
tie van staatswege heeft opgehouden" (OV 1931, 262) te bestaan. Er moesten<br />
toen nog enkele personeelsverminderingen plaatsvinden.<br />
Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs bleef wat betreft het aan-<br />
tal hoofdinspecteurs, inspecteurs en schoolopzieners lang vrijwel gelijk aan de<br />
laatste vermindering van 1935 (tabel 5.5). Pas in 1948 werd er weer een wijzi-<br />
ging ingevoerd. Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs telde toen nog<br />
slechts drie hoofdinspecteurs, zevenenvijftig inspecteurs en acht schoolopzie-<br />
ners van het lager onderwijs, zij het - en dat was een vermeerdering - aange-<br />
vuld met acht schoolopzieners van het bewaarschoolonderwijs. Het<br />
bewaarschoolonderwijs beschikte weer, hoewel nog steeds als onderdeel van<br />
het lager onderwijs, over een eigen rijksschooltoezicht. Het aantal rijksschool-<br />
toezichthouders van zesenzeventig werd in 1960 evenwel weer verminderd tot<br />
drieenzeventig rijksschooltoezichthouders, bestaande uit drie hoofdinspec-<br />
teurs, zestig inspecteurs en tien ressort-inspecteurs. Dit aantal bleek voor de<br />
werkomstandigheden van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs geen<br />
problemen op te leveren, doordat ze vooraf was gegaan door de oprichting -<br />
in 1957 - van een zelfstandig rijksschooltoezicht van het bewaarschoolonder-<br />
wijs met een hoofdinspecteur en zestien inspecteurs. Na deze tweede afsplit-<br />
sing kon niet gesproken worden van personeelsvermindering. Integendeel, als<br />
het rijksschooltoezicht van het bewaarschoolonderwijs nog deel had uitge-<br />
maakt van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs, was er sprake<br />
geweest van een vermeerdering van het toezichthoudende personeel tot<br />
negentig rijksschooltoezichthouders.<br />
Zoals uit de tabellen 5.6 en 5.8 blijkt, namen in de periode van 1920 tot<br />
1965 het aantal scholen en het aantal leerlingen van het bewaarschoolonder-<br />
wijs, het lager onderwijs, het voortgezet lager onderwijs en het uitgebreid<br />
lager onderwijs toe (ONT 1966, 53 e.v. en 103 e.v., en ONT 1966, 107 e.v. en<br />
480
119 e.v./tabel 5.6 en tabel 5.8). De leden van het rijksschooltoezicht van het<br />
lager onderwijs dienden in 1925 per inspecteur of schoolopziener - de hoofd-<br />
inspecteurs, maar ook de schoolopzieners van het bewaarschoolonderwijs bui-<br />
ten beschouwing gelaten - 127 scholen voor lager onderwijs, voortgezet lager<br />
onderwijs en ulo te bezoeken met om en nabij 16.678 leerlingen, aantallen die<br />
<strong>naar</strong> 1940 opliepen tot 183 scholen en 255.672 leerlingen. Door het instellen<br />
van een zelfstandig rijksschooltoezicht van het kleuteronderwijs in 1955 trad er<br />
voor de inspecteurs van het lager onderwijs een daling in van het gemiddeld<br />
aantal te bezoeken scholen met in 1960 123 scholen en ongeveer 24.654 leer-<br />
lingen per inspecteur of schoolopziener. Verder vond er eerder in 1930 een<br />
lichte taakvermindering plaats met de oprichting van het inspectoraat van de<br />
onderwijzersopleiding. In de periode van 1920 tot 1930 moest het rijksschool-<br />
toezicht van het lager onderwijs behalve het toezicht op scholen en leerlingen<br />
van het lager onderwijs ook nog per inspecteur of schoolopziener gemiddeld<br />
een tot twee kweekscholen en normaalscholen bezoeken met om en nabij 150<br />
leerlingen. De opleidingsscholen voor kleuterleidsters legden tot 1945 met<br />
ongeveer een school en 20 tot 30 leerlingen en na genoemd jaar met bijna<br />
twee scholen en 75 tot 100 leerlingen per inspecteur of schoolopziener beslag<br />
op het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs.<br />
Vanaf het jaar 1957 had het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs<br />
slechts van doen met het toezicht op die onderwijsvormen die in elkaars ver-<br />
lengde lagen, te weten lagere scholen, scholen voor voortgezet lager onder-<br />
wijs en scholen voor uitgebreid lager onderwijs. Hun taak was eenduidig. Het<br />
rijksschooltoezicht hield toezicht op onderwijsinstituten met een overwegend<br />
cognitief karakter. Als aandacht besteed wordt aan het toenmalige onderwijs-<br />
programma konden hier bedoelde onderwijsinstituten intellectualistische scho-<br />
len genoemd worden met lezen, schrijven, rekenen, Nederlands en andere<br />
moderne, maar vreemde talen, aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis in<br />
het onderwijsprogramma. Op alle genoemde scholen werden de cerebrale ver-<br />
mogens van leerlingen tot ontwikkeling gebracht.<br />
5.7.3 Het rijksschooltoezicht van het bewaarschoolonderwijs<br />
In 1935 werd het rijksschooltoezicht van het bewaarschoolonderwijs dat<br />
deel uitmaakte van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs, opgeheven.<br />
Aanvankelijk bestond dit rijksschooltoezicht - vanaf 1922 - uit tien vrouwelijke<br />
481
schoolopzieners en vanaf 1924 voor een periode van tien jaar uit vijf school-<br />
opzieners. Bezuinigingen brachten de landelijke overheid, zoals reeds eerder<br />
werd aangegeven, tot vermindering van het aantal schoolopzieners van het<br />
bewaarschoolonderwijs in 1924 en tot de opheffing in 1935. Het gevolg was<br />
dat inspecteurs van het lager onderwijs het toezicht op de bewaarscholen<br />
moesten overnemen. Zij bleken daartoe niet competent. Hoofdinspecteur L.<br />
Welling berichtte in 1936 dat de meeste inspecteurs "slechts zeer oppervlakkig<br />
kennis nemen van het voorbereidende onderwijs. In de eerste plaats ontbreekt<br />
hun bij de tegenwoordige grote inspecties, de tijd en in de tweede plaats staan<br />
bijna alien tegenover een materie, die hun geheel vreemd is" (OV 1936, 638).<br />
Inspecteurs en schoolopzieners moesten bij hun benoeming ervaring hebben<br />
met het soort onderwijs waarvan zij rijksschooltoezichthouder werden. Ze wer-<br />
den per sector aangesteld.<br />
Het bewaarschoolonderwijs werd na de opheffing van het rijksschool-<br />
toezicht van het bewaarschoolonderwijs noodgedwongen door het rijksschool-<br />
toezicht van het lager onderwijs verwaarloosd. In 1940 schreef hoofdinspecteur<br />
van het lager onderwijs JJ. Verbeeten in zijn bijdrage aan het onderwijsverslag<br />
van genoemd jaar: "Algemeen betreuren de inspecteurs, dat ze den tijd niet<br />
kunnen vinden om de bewaarscholen in hun ambtsgebied behoorlijk te bezoe-<br />
ken, en daarbij erkennen de meeste, dat ze zich ook niet in staat achten, het<br />
bewaarschoolonderwijs met kennis van zaken te beoordeelen, omdat de leer-<br />
middelen, de oefenstof en de methode zoozeer verschillen van die der lagere<br />
school" (OV 1940, 510). De rijksschooltoezichthouders van het lager onderwijs<br />
hebben het bewaarschoolonderwijs grotendeels gelaten voor wat het was.<br />
Volgens inspecteur J.W. Mols was het toezicht op de bewaarscholen voor het<br />
toenmalige rijksschooltoezicht van het lager onderwijs een bijkomstigheid. Zijn<br />
collega H.H. Hoi merkte met enige spijt op dat de bewaarscholen slachtoffer<br />
waren van de door de landelijke overheid gewenste en doorgevoerde bezuini-<br />
ging. Ze werden nauwelijks door inspecteurs en schoolopzieners bezocht. Tegen<br />
beter weten in hoopte hoofdinspecteur Welling in 1940 dat "de toestand van<br />
1921" - met tien schoolopzieners van het bewaarschoolonderwijs in het<br />
vooruitzicht - "hersteld werd en dat er weer een afzonderlijke inspectie, al was<br />
het slechts op bescheiden schaal, voor het voorbereidend onderwijs werd inge-<br />
steld" (OV 1940, 520). Hij kon weten dat de landelijke overheid niet bereid,<br />
maar ook niet in staat was een vroegere, toentertijd beter geachte situatie te<br />
482
herstellen. Hoofdinspecteur van het lager onderwijs Welling moest nog zeven<br />
jaar wachten. In 1948 werd er weer een rijksschooltoezicht van het bewaar-<br />
schoolonderwijs als onderdeel van het rijksschooltoezicht van het lager onder-<br />
wijs in het leven geroepen. Er werden in genoemd jaar acht schoolopzieners<br />
benoemd die tot taak hadden aandacht te besteden aan het bewaar-<br />
schoolonderwijs (tabel 5.5).<br />
paar<br />
1922<br />
1924<br />
1935<br />
1948<br />
1957<br />
1962<br />
1967<br />
1968<br />
tabel 5.7 personeelsbezetting rijksschooltoezicht<br />
van het bewaarschoolonderwijs van 1922 tot 1968<br />
hoofdinspecteur<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
1<br />
1<br />
1<br />
2<br />
inspecteurs<br />
* deze aantallen schoolopzieners zijn tevens verwerkt in tabel 5.5<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
16<br />
25<br />
28<br />
28<br />
schoolopzieners totaal<br />
10* 10 :<br />
5* .S
en werd het - los van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs - rijks-<br />
schooltoezicht van het kleuteronderwijs. Met zestien rijksschooltoezicht-<br />
houders van het kleuteronderwijs hadden ze per inspecteur in 1960 en 1965<br />
het toezicht over ongeveer 275 en 332 bewaarscholen met om en nabij<br />
24.865 en 28.570 kinderen (tabel 5.7). Het rijksschooltoezicht van bewaar-<br />
schoolonderwijs had wat betreft het aantal leerlingen een omvangrijke<br />
opdracht, een opdracht die met name in 1934 - het laatste jaar dat er nog een<br />
rijksschooltoezicht van het bewaarschoolonderwijs bestond - met ruim 400<br />
bewaarscholen en omstreeks 32.000 kinderen per schoolopziener indrukwek-<br />
kend was. Hoewel de hoeveelheid te bezoeken kleuterscholen vanaf 1957 nog<br />
omvangrijk was, had verhoudingsgewijs een geleidelijke verbetering plaats-<br />
gevonden met in 1960 275 kleuterscholen. Het aantal leerlingen per inspec-<br />
teur bedroeg in 1960 24.865 kleuters (ONT 1966, 53 e.v.).<br />
Inmiddels was het bewaarschoolonderwijs van naam veranderd. Het heette<br />
kleuteronderwijs, waarmee een andere onderwijskundig-didactische aanpak aan-<br />
gegeven werd dan op de bewaarschool gebruikelijk was. Schoolopziener voor<br />
het bewaarschoolonderwijs mevrouw J.H. van Omme presenteerde in 1930 een<br />
ordening van het bewaarschoolonderwijs waarin de begripsverandering opgeslo-<br />
ten lag. Zij introduceerde een driedeling. Er waren, zo merkte zij op, "zooge-<br />
naamde bewaarplaatsen", waar kinderen "op de ouderwetsche wijze met versjes<br />
leeren, zingen, vertellen, lei en griffel, godsdienst en bidden" werden bezig<br />
gehouden. De beheersters van bewaarscholen pasten op hun kleintjes. Deze<br />
scholen konden bogen op een lange geschiedenis die terugging tot de late mid-<br />
deleeuwen (Esseboom 1995, 83 e.v.). In Nederland waren dit soort scholen, vol-<br />
gens schoolopziener mevrouw A. Keuning, in de jaren twintig en dertig van de<br />
twintigste eeuw allerminst anachronismen (OV 1925/2, 63). Dergelijke scholen<br />
zouden in de provincies Brabant en Limburg in 1930 - mevrouw Van Omme was<br />
toentertijd in genoemde provincies rijksschooltoezichthouder van het bewaar-<br />
schoolonderwijs - nog altijd 10% van het totaal aantal bewaarscholen en kleu-<br />
terscholen bedragen. Ze stelden moeders als vanouds in de gelegenheid huis-<br />
houdelijk werk, landarbeid of fabriekswerk te verrichten.<br />
Bijna de helft van de bewaarscholen in het inspectiegebied van mevrouw<br />
Van Omme waren Frobelscholen en Montessorischolen, die beschikten "over<br />
al de leermiddelen, die bij deze methode behooren". Het waren onderwijsinsti-<br />
tuten voor voorbereidend onderwijs die onder meer met de "Spielgaben" bal,<br />
484
cilinder en kegel van Frobel, en het ontwikkelingsmateriaal kleurspoelen en<br />
geometrische inlegfiguren van Montessori de verstandelijke mogelijkheden van<br />
kinderen tot ontwikkeling brachten. In plaats van bewaarscholen waar op kin-<br />
deren werd gepast, waren deze bewaarscholen onderwijsinstituten voor voor-<br />
bereidend onderwijs geworden die kinderen met cognitief ontwikkelingsmate-<br />
riaal lieten spelen. Ze bereidden de kinderen door de ontwikkeling van hun<br />
intellectuele vermogens voor op de lagere school waar evenzeer een beroep<br />
gedaan werd op de cognitieve mogelijkheden van leerlingen.<br />
De overige onderwijsinstituten in de driedeling van mevrouw Van Omme<br />
waren scholen "die gedeeltelijk het karakter van de eerste groep verloren, de<br />
"bewaarplaatsen", maar nog niet tot de tweede afdeeling gerekend kunnen<br />
worden" (OV 1930, 482), de Frobelsscholen en Montessorischolen. Mevrouw<br />
A.F. Houba verwachtte - zij deelde dat in 1930 mee - dat de werkwijze van de<br />
Frobelscholen en de Montessorimethode gezamenlijk zouden leiden tot zoge-<br />
noemde "vrije-arbeidscholen" (OV 1930, 489). Op den duur bood deze derde<br />
groep bewaarscholen aan kinderen in de leeftijd van vier tot zes jaar de<br />
gelegenheid tot "arbeid <strong>naar</strong> keuze" (OV 1930, 489), hetgeen onder meer in<br />
zogenoemde poppenhoeken en waterbakken kon plaatsvinden (Nijkamp 1976,<br />
181). Het waren de kleuterscholen van de toekomst.<br />
Ondanks een verbetering van het bewaarschoolonderwijs door het mate-<br />
riaal van Frobel en later door de werkwijze van Montessori, werd de ontwikke-<br />
ling van deze vorm van onderwijs belemmerd door het ontbreken van een<br />
wettelijke regeling voor het bewaarschoolonderwijs. Aanzetten waren er in het<br />
verleden wel geweest, maar tot wettelijke voorschriften was het niet gekomen.<br />
Na een periode waarin "het bewaarschoolonderwijs den stimuleerenden steun<br />
van een wettelijke regeling" (OV 1931, 590) moest missen, stevende het<br />
evenwel na 1945 af - al duurde het nog een tiental jaren - op een wet op het<br />
kleuteronderwijs. In 1931 was onderwijsinspecteur mevrouw Houba ervan<br />
overtuigd dat "een wettelijke regeling van het voorbereidend onderwijs" het<br />
bewaarschoolonderwijs "had kunnen redden, wat" door bezuinigingen van de<br />
jaren twintig en dertig van de twintigste eeuw "verloren is gegaan" (OV 1931,<br />
609). De bewaarscholen waren onbeschermd. Niet alleen door gemeentebe-<br />
sturen werden uit financiele overwegingen bewaarscholen opgeheven, ook<br />
"verschillende schooltjes in stand gehouden door de Ned.Herv.kerk of door<br />
besturen die de exploitatiekosten hunner schooltjes voor een groot deel<br />
485
estrijden uit bijdragen door de kerk verstrekt" (OV 1931, 621), werden, aldus<br />
berichtte onderwijsinspecteur mevrouw Keuning, gesloten. Als er een wettelij-<br />
ke regeling geweest was, zou het kleuteronderwijs niet vastgelopen zijn met<br />
"veel ongediplomeerde leidsters, haveloze gebouwen met een volkomen ver-<br />
sleten inventaris" (Nijkamp 1976, 185), zoals met betrekking tot de situatie<br />
van na 1945 door mevrouw Nijkamp opgemerkt werd.<br />
Veel invloed op de ontwikkeling van het voorbereidend onderwijs had de<br />
bevolkingstoename sedert 1945. De geboortegolf van de late jaren veertig van<br />
de twintigste eeuw bracht niet alleen veranderingen in het aantal scholen en<br />
het aantal leerlingen, er ontwikkelde zich ook een andere visie op de taak van<br />
de bewaarschool en de school voor voorbereidend onderwijs. Evenals in 1925<br />
waren er na 1945 nog "scholen waar de kinderen opgepakt zitten in een<br />
lokaal en slechts bewaard worden" (OV 1925/2, 55). De andere bewaarschool<br />
- de school die voorbereidde op het onderwijs van de lagere school - werd er,<br />
volgens onderwijsinspecteur mevrouw C.J.J.L op de Coul, van verdacht "zoo<br />
spoedig mogelijk tot intellectueele resultaten" (OV 1931, 594) te willen<br />
komen. Geleidelijk ontwikkelden zich uit beide vormen van onderwijs kleuter-<br />
scholen die, zoals kleuterschoolinspecteur mevrouw A. Stoll meldde, onder het<br />
begrip opvoeding gebracht konden worden. Het impliceerde, <strong>naar</strong> haar inzicht,<br />
"het aanbrengen van elementaire kennis, meer 66k en dat is belangrijker nog:<br />
het "verplegen" van de emotionele zijde van het kinderlijk wezen, die<br />
voorwaarde is voor een evenwichtig functioneren van het geestelijke leven"<br />
(ABiZh 806, jaarverslag kleuteronderwijs 1955, 2).<br />
5.7.4 Het rijksschooltoezicht van het voortgezet lager onderwijs<br />
Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs hield niet alleen toezicht<br />
op het lager onderwijs - en gedurende enkele jaren op het bewaarschoolon-<br />
derwijs - ook het schooltoezicht op het herhalingsonderwijs was toegewezen<br />
aan de onderwijsinspectie van het lager onderwijs. Vooral de ressortinspecteurs<br />
in de grote steden bleken er mee van doen te hebben. Hoewel uit de onder-<br />
wijsverslagen blijkt dat de rijksschooltoezichthouders van het lager onderwijs<br />
veel aandacht besteedden aan het herhalingsonderwijs, hebben ze er voor<br />
schoolbezoek weinig tijd in behoeven te steken. In 1925 ging het bij een zesja-<br />
rige leerplicht om zes cursussen met 93 leerlingen per inspecteur en in 1945 bij<br />
een uitbreiding van de leerplicht tot acht jaar om vijf scholen met ruim 400<br />
486
leerlingen per inspecteur. Zelfs in de perioden van 1921 tot 1924 en van 1928<br />
tot 1942 met een officiele zevenjarige leerplicht, verschaften de scholen voor<br />
voortgezet lager onderwijs het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs niet<br />
beduidend veel toezichtwerkzaamheden. De introductie van de achtjarige leer-<br />
plicht daarentegen zorgde er in 1942 voor dat de aanbieding van voortgezet<br />
lager onderwijs vooral organisatorische aandacht kreeg. Het weinig ontwikkel-<br />
de herhalingsonderwijs werd een tweejarige verlenging van het lager onder-<br />
wijs als afzonderlijke vorm van onderwijs. De toevoeging van twee jaren leer-<br />
plicht aan zes jaren lager onderwijs werd zelfs gemstitutionaliseerd in een<br />
school voor voortgezet gewoon lager onderwijs (vglo). Gepleit werd voor een<br />
zogenoemd centraal onderwijsinstituut - de centrale school - voor leerlingen<br />
uit de stad en van het platteland.<br />
Bedoelde veranderingen leidden ertoe dat er vanaf 1942 veel aandacht<br />
besteed werd aan de inhoudelijke aspecten van het voortgezet lager onderwijs.<br />
Om de ontwikkeling van het zeven- en achtjarig onderwijs in goede banen te<br />
leiden, gaf het departement van opvoeding, wetenschap en kultuurbescher-<br />
ming - gedurende de periode van 1940 tot 1945 de andere naam van het<br />
ministerie van onderwijs - een "Leidraad voor opvoeding en onderwijs voor<br />
leerlingen van het voortgezet lager onderwijs" uit. Het bleek om onderwijs te<br />
gaan, "bij voorkeur in afzonderlijke scholen te geven". Het "zou ingesteld zijn<br />
op de psychische geaardheid van het kind in den puberteitsleeftijd en, meer<br />
dan het gewoon lager onderwijs, gericht op de praktijk van het maatschap-<br />
pelijk leven" (OV 1943, 121 e.v.). De hierbedoelde "Leidraad voor opvoeding<br />
en onderwijs voor leerlingen van het voortgezet lager onderwijs" gaf het rijks-<br />
schooltoezicht aanwijzingen van psychologisch-didactische aard waaraan in<br />
het onderwijs voor de leerlingen die deze scholen zouden bezoeken, aandacht<br />
besteed moest worden. De tekst van de "Leidraad voor opvoeding en onder-<br />
wijs voor leerlingen van het voortgezet lager onderwijs" werd geschreven door<br />
de pedagoog MJ. Langeveld op basis van zijn in 1937 gepubliceerde<br />
"Inleiding tot de studie der paedagogische psychologic". Het werk was bij zijn<br />
verschijning niet onopgemerkt gebleven. Het rijksschooltoezicht was op de<br />
hoogte van Langevelds inzichten. De uitgave was een gedegen publikatie die<br />
gebaseerd was op uitkomsten van empirisch onderzoek. Het rijksschooltoe-<br />
zicht wist inmiddels - het "Woord ten geleide" werd geschreven door de toen-<br />
malige oud-inspecteur G. Bolkestein - dat leerlingen van het zevende en acht-<br />
487
ste leerjaar zich bevonden in de psychische fasen van de puerale periode, de<br />
periode van de prepuberteit gevolgd door de periode van de puberteit. De<br />
begripsvorming van deze psychische fenomenen, zoals die opgenomen werd in<br />
bedoelde "Leidraad voor opvoeding en onderwijs voor leerlingen van het<br />
voortgezet lager onderwijs", was terug te vinden in een tweetal hoofdstukken<br />
van de "Inleiding tot de studie der paedagogische psychologic". In navolging<br />
van de Duitse psycholoog Kroh die opgemerkt had, dat bij "Madchen auszert<br />
sich das Streben nach Geltung sehr oft in Erscheinungen der Eitelkeit; Frisur,<br />
Kleidung, Ringe und Armbander sind die Mittel, mit deren Hilfe Geltung ers-<br />
tribt wird" (Langeveld 1937, 69 e.v.), werd in de "Leidraad voor opvoeding en<br />
onderwijs voor leerlingen van het voortgezet lager onderwijs" opgenomen dat<br />
ook bij meisjes geldingsdrang aanwezig is; "zij worden ijdel en kapsel, klee-<br />
ding, ringetjes en armbanden zijn de middelen, waarmee erkenning wordt<br />
nagestreefd" (OV 1943, 122). Over jongens schreef Langeveld in zijn<br />
"Inleiding tot de studie der paedagogische psychologic" dat voor hen niet "de<br />
leugen op zichzelf is "gemeen", maar de leugen van een ander, waarmee hij<br />
jou "neemt"" (Langeveld 1937, 87), een aanduiding die in de "Leidraad voor<br />
opvoeding en onderwijs voor leerlingen van het voortgezet lager onderwijs"<br />
luidde: "Niet de leugen op zichzelf wordt gehaat, doch de leugen van den<br />
ander, waarvan men zelf het slachtoffer is". De onderwijzers hadden van doen<br />
met leerlingen - en de inspecteur kon daaraan bij zijn schoolbezoek niet voor-<br />
bijgaan - met een specifieke psychische instelling. Het handelde, volgens de<br />
"Leidraad voor opvoeding en onderwijs voor leerlingen van het voortgezet<br />
lager onderwijs", om eindonderwijs van meisjes en jongens uit een arbei-<br />
dersmilieu met een gerichtheid op het praktische leven. De school moest<br />
"levensvoorbereiding" geven. Meisjes kwamen terecht in "een dienstje" of in<br />
een "fabriek of atelier, als haar hulp in het gezin niet beslist noodig is".<br />
Stadsjongens "worden loopjongen, komen bij een baas of zoeken in onge-<br />
schoolden arbeid een bestaan in fabrieken, in de havens en dokken". Jongens<br />
van het platteland leerden als knecht werken in de landbouw en in de tuin-<br />
bouw. Het vglo diende zich te onthouden van vakonderwijs. Het onderwijs<br />
moest zich beperken tot "algemeene practische vaardigheden" die verworven<br />
konden worden met vakken als handenarbeid en huishoudkunde.<br />
Het bedoelde onderwijs was voor de landelijke overheid klaarblijkelijk een<br />
voornaam onderdeel in haar onderwijsbeleid. Van geen enkele leeftijdsgroep was<br />
488
in die dagen zo'n uitvoerige beschrijving van de psychisch gesteldheid en de<br />
betekenis ervan voor het onderwijs beschikbaar. Aangegeven werd wat leerlin-<br />
gen die een school voor vglo hadden bezocht, bij het verlaten van dit onder-<br />
wijsinstituut, moesten beheersen. Opgemerkt werd dat de leerlingen dienden te<br />
beschikken - het was de materiele vorming van deze vorm van onderwijs - over<br />
"een minimum van parate kennis" "van een aantal sleutelbegrippen".<br />
Daarenboven was de formele vorming, die bestond uit de "ontwikkeling der ver-<br />
standelijke vermogens", van belang. Belangrijker werden evenwel de attituden<br />
geacht van "redzaamheid, zelfstandigheid, initiatief, aanpakvaardigheid". De<br />
school was behalve kennisinstituut voor het ontvangen van kennis en scholings-<br />
instituut voor het verkrijgen van vaardigheden tevens opvoedingsinstituut voor<br />
het verwerven van waarden en normen.<br />
jaar<br />
1925<br />
1930<br />
1935<br />
1938<br />
1945<br />
1950<br />
1955<br />
1960<br />
1965<br />
tabel 5.8 scholen en leerlingen voor voortgezet gewoon lager<br />
onderwijs (vglo) en uitgebreid lager onderwijs (ulo)<br />
gedurende de periode van 1925 tot 1965<br />
scholen vglo<br />
407<br />
1112<br />
359<br />
301<br />
288<br />
457<br />
592<br />
485<br />
356<br />
leerl. vglo<br />
6332<br />
17503<br />
6890<br />
7230<br />
23291<br />
24876<br />
38528<br />
45116<br />
38995<br />
scholen ulo<br />
795<br />
786<br />
778<br />
791<br />
816<br />
941<br />
990<br />
1182<br />
1281<br />
leerl. ulo<br />
49822<br />
61184<br />
90333<br />
99582<br />
116187<br />
127848<br />
169507<br />
264929<br />
275835<br />
<strong>Een</strong> gemeentelijke onderwijsinspecteur - de vroegere schoolopziener B.C.<br />
Palland - zette het onderwijzende personeel van het zevende en achtste leerjaar<br />
uiteen wat de betekenis was van het vglo. Handenarbeid en huishoudkunde<br />
dienden de hoofdvakken te zijn. Ze kwamen tegemoet aan de psychische<br />
behoefte aan activiteit van deze leerlingen. Handenarbeid en huishoudkunde<br />
werden - pedagogisch gezien - "karaktervormend" geacht. Ze kweekten<br />
"nauwgezetheid, wilskracht, volharding, zelfstandigheid, verantwoordelijkheids-<br />
489
esef en vooral gemeenschapsgevoel" (OV 1943, 123 e.v.). Handenarbeid en<br />
huishoudkunde vormden de kernvakken waaromheen de vakken lezen, schrij-<br />
ven, taal, rekenen, aardrijkskunde en geschiedenis gegroepeerd waren. In-<br />
specteur W.Th. de Boer van de inspectie 's-Gravenhage wenste de "strenge<br />
vakkenscheiding, zoals we die - helaas - bij het g.l.o. nog te veel kennen" te<br />
doorbreken. Uitgegaan zou moeten worden van een "didactisch centrum" (OV<br />
1943, 289 e.v.), waarvoor met name het vak heemkunde, dat een concentratie<br />
van kennisvakken op basis van een maatschappelijk thema wilde zijn, geschikt<br />
zou zijn. Het gaf gelegenheid tot excursies met een instructief-didactisch<br />
gehalte.<br />
De grote aandacht voor de structuur en inhoud van het vglo was een<br />
prelude op de belangstelling die na de Tweede Wereldoorlog manifest werd<br />
voor deze maatschappelijk ondergewaardeerde groep leerlingen. Ze zaten dit-<br />
maal op school, terwijl zij voor 1942 en nog enige tijd na 1945 deelnamen aan<br />
het arbeidsproces. De belangstelling voor deze groep was daarom opmerkelijk,<br />
omdat, hoewel het schoolbezoek van leerlingen waarvoor de school bestond<br />
weliswaar enigszins toenam, de belangstelling voor het vglo als opvolger van<br />
het herhalingsonderwijs over het algemeen gering bleef. Na 1945 gingen in<br />
toenemende mate arbeiderskinderen <strong>naar</strong> andere vormen van het voortgezet<br />
onderwijs. Er was een ruime keuze in het onderwijsaanbod. Inspecteur L.M.<br />
Zegers berichtte in 1950 dat er "na het zesde leerjaar" van de lagere school<br />
talloze "mogelijkheden" waren "voor plaatsing der leerlingen op ambachts-<br />
scholen, huishoudscholen, ulo-scholen en scholen voor middelbaar en voorbe-<br />
reidend hoger onderwijs". De keuze viel niet of nauwelijks op het vglo.<br />
Arnhem met name kende met achttien openbare lagere scholen slechts "een<br />
centrale v.g.I.o.-school" met 220 leerlingen (OV 1950, 381). Nog in 1960<br />
decide hoofdinspecteur H.A. Dijksterhuis mee dat een "klein percentage van<br />
de leerlingen der lagere school" de weg vindt "<strong>naar</strong> het v.g.l.o." (OV 1960,<br />
131). Deze vorm van onderwijs had haar reputatie van "domschool" (ABiZh<br />
696, 25 September 1873, 44) uit 1873 nog niet verloren, maar voor sommige<br />
leerlingen was deze vorm van onderwijs welhaast ideaal. Inspecteur Dijkster-<br />
huis stelde, dat kinderen "op 13- en 14-jarige leeftijd soms nog in de vijfde<br />
klas van de lagere school" zaten. Ze waren "beter op hun plaats" in een<br />
school waar niet allereerst een beroep gedaan wordt op hun geestelijke baga-<br />
ge maar ook en meer op de praktische instelling en de handvaardigheid" (OV<br />
490
1960, 131). Het vglo had echter geen toekomst. Hoofdinspecteur E.H. Bos<br />
berichtte in 1955 nog maar eens, dat "deze sector van het onderwijs kwij-<br />
nend" was. Het fungeerde als een onderwijsinstituut waar weinig begaafde<br />
leerlingen op het einde van de leerplichtige periode wachtten. Inspecteur J.<br />
Machielsen deelde mee: zo "populair als het ulo bij de ouders is, zo weinig<br />
populair is het v.g.l.o." (OV 1955, 350). In 1963 werd het in de wet op het<br />
voortgezet onderwijs als lager algemeen voortgezet onderwijs (lavo) opgeno-<br />
men om geleidelijk aan in het nijverheidsonderwijs op gaan.<br />
5.7.5 Het rijksschooltoezicht van het uitgebreid lager onderwijs<br />
De toezichtwerkzaamheden van het rijksschooltoezicht van het lager<br />
onderwijs waren uitgebreid. Laatstgenoemde inspectie had niet slechts een<br />
inspectieopdracht ten opzichte van het bwo en het lo, het had ook de taak<br />
toezicht uit te oefenen op het vglo. Daarenboven behoorde tevens het toe-<br />
zicht op het ulo tot de inspectorale werkzaamheden. Na 1857 besteedde het<br />
rijksschooltoezicht van het lager onderwijs meer aandacht dan tot dan toe aan<br />
het ulo - de oude Franse school - dan aan het vglo, dat toen nog herhalings-<br />
onderwijs of inhalingsonderwijs heette. Het ging evenwel om een beperkt aan-<br />
tal scholen en leerlingen. Per inspecteur waren er in 1925 bijna 12 scholen<br />
voor mulo met ruim 732 leerlingen, een aantal dat <strong>naar</strong> 1940 tot 12 scholen<br />
beperkt bleef, maar met een verdubbeling van het aantal leerlingen tot 1.464.<br />
In 1960 moest elke inspecteur gemiddeld ruim 17 scholen voor mulo bezoeken<br />
met bijna 3.785 leerlingen.<br />
In 1936 achtte minister van onderwijs J.R. Slotemaker de Brume het<br />
gewenst het ulo aan een nader onderzoek te onderwerpen. Hoewel de wet op<br />
het lager onderwijs van 1920 onderwijs aan scholen voor ulo een legislatieve<br />
plaats had gegeven en de aantallen scholen en leerlingen in statistische over-<br />
zichten waren opgenomen, waren er nog steeds onduidelijkheden over de<br />
organisatie, het doel en de inhoud van het ulo. De wet van 1920 sprak over<br />
zelfstandige onderwijsinstituten voor ulo voor leerlingen van twaalf tot vijftien<br />
of zestien jaar. Er waren echter nog steeds lagere scholen en scholen voor ulo<br />
die gezamenlijk een onderwijsinstituut voor leerlingen van zes tot vijftien of<br />
zestien jaar vormden. Het waren de lagere scholen van 1905 die een drie- tot<br />
vierjarig uitgebreid onderwijsprogramma presenteerden. Met de eenheids-<br />
school en haar eenheidsprogramma van 1920 was de uitgebreidere versie van<br />
491
het lager onderwijs nog niet verdwenen. Uiteindelijk was de Franse school van<br />
de negentiende eeuw of een zelfstandig onderwijsinstituut voor ulo geworden<br />
of een onderwijsafdeling voor ulo aan een lagere school (Tigchelaar 1970,<br />
166).<br />
Het hierbovenvermelde onderzoek <strong>naar</strong> het ulo van 1936 wees uit, dat<br />
er voor deze vorm van onderwijs in toenemende mate belangstelling bestond<br />
(ONT 1966, 119 e.v./tabel 5.8). In 1930 ging ruim 5% van de leerlingen van<br />
het lo <strong>naar</strong> scholen voor ulo, een percentage dat <strong>naar</strong> 1940 opliep tot bijna<br />
9. Voor de jaren 1950 en 1960 kon de deelname geschat worden op 10% en<br />
18%. Inspecteur mevrouw F.W.M. Jansen gaf als oorzaak op dat "het in de<br />
tegenwoordige omstandigheden voor veel ouders zoo moeilijk is voor hunne<br />
kinderen een passende betrekking te vinden" (OV 1936, 410). Zolang<br />
Nederland geteisterd werd, zoals in de jaren dertig van de twintigste eeuw,<br />
door een hoge werkloosheid zou het leerlingental toenemen. Het onderwijs -<br />
onder meer het ulo - werd een wachtkamer voor leerlingen die vooralsnog<br />
geen arbeidsperspectief hadden, een ontwikkeling die in zekere mate bevor-<br />
derd werd door een verlenging van de leerplicht tot zeven jaar in 1921.<br />
Veel leerlingen verlieten na hooguit een tweetal schooljaren - na afron-<br />
ding van de leerplicht - de school voor ulo weer, hetgeen sommige inspec-<br />
teurs verleidde tot de uitspraak dat voor deze leerlingen het zevende en<br />
achtste leerjaar van het vglo beter ware geweest. Bij het door inspecteur H.<br />
van de Weijer "in November 1936 ingestelde onderzoek <strong>naar</strong> den stand van<br />
de kennis van taal en rekenen in alle eerste klassen der u.I.o.-scholen is mij<br />
gebleken", aldus meldde bedoelde inspecteur, "dat er in deze klassen leerlin-<br />
gen zijn" (OV 1936, 428) die er niet thuis horen. Ook andere inspecteurs<br />
merkten dit op en wisten te melden dat in sommige steden toelatings-<br />
examens waren ingevoerd. Deze examens moesten aantonen, dat voor een<br />
aantal leerlingen het onderwijsniveau van het ulo te hoog lag. Op instigatie<br />
van inspecteur H.B.F. Westerouen van Meeteren werd bovendien door de<br />
hoofden van scholen voor ulo "aan de ouders of verzorgers" van wie de kin-<br />
deren op grond van een toelatingsexamen ongeschikt bleken, "de mededee-<br />
ling gedaan, dat zij niet thuis behoorden op de u.l.o-school" (OV 1936,<br />
438). De school voor ulo diende geen leerlingen op te nemen die beter af<br />
waren bij het vglo. De ouders moest verteld worden, dat de eerste vorm van<br />
onderwijs vooral gekenmerkt werd door een theoretische orientering.<br />
492
Scholen voor vglo daarentegen boden een op de praktijk gerichte vorming.<br />
Met het toelatingsexamen leek het ulo evenwel op de hbs die eenzelfde<br />
procedure toepaste bij de toelating van leerlingen. De scholen voor ulo ver-<br />
klaarden zich met dit toelatingsexamen soortgelijk aan hbs'en. Inspecteur<br />
L.W. van Loon meende evenwel dat het instituut voor ulo, <strong>naar</strong> zijn inzicht,<br />
inmiddels "een eigen plaats" heeft "weten te bemachtigen in de organisatie<br />
van het Nederlandse onderwijsstelsel". Het ulo onderscheidde zich van het<br />
onderwijs van de hbs. Als dat niet gebeurde, zou "de u.I.o.-school" "bij<br />
ouders veel minder in aanzien" zijn "dan de H.B.S." (OV 1936, 428), meen-<br />
de inspecteur Van Loon. Het was een enigszins overbodige opmerking;<br />
ouders en leerlingen wisten, dat het ulo minder was dan de hbs. Er was op<br />
zijn minst een sociaal-cultureel verschil, noch afgezien van een sociaal-<br />
economisch verschil. De hbs trok andere leerlingen dan het ulo. Inspecteur<br />
Van Loon bestreed evenwel deze opvatting. Het ulo mocht, <strong>naar</strong> zijn opvat-<br />
ting, zeker niet de mindere worden van de hbs. <strong>Een</strong> vergelijking met de hbs<br />
was zelfs ongewenst. Het ulo was een andere vorm van onderwijs. Om dat<br />
verschil te laten uitkomen, diende er een andere toelatingsprocedure dan het<br />
toelatingsexamen te worden gemtroduceerd. In plaats van een toelatings-<br />
examen moesten de scholen voor ulo bij het hoofd van de lagere school<br />
informeren <strong>naar</strong> de cognitieve mogelijkheden van de leerlingen die zich had-<br />
den aangemeld. Er diende te worden afgegaan op de schriftelijke beoorde-<br />
ling van het hoofd van de school, al of niet vergezeld van de rapportcijfers<br />
van het laatste schooljaar. In plaats van een examen zou er een "vorde-<br />
ringenregister" (OV 1934, 212) - een eenvoudige vorm van het latere<br />
leerlingvolgsysteem - gebruikt kunnen worden. <strong>Een</strong> aantal scholen volgde<br />
deze procedure al enkele jaren. Vooral de scholen voor ulo in de steden met<br />
een eigen diploma, zoals Amsterdam, Groningen, Leeuwarden, Leiden en<br />
Rotterdam, gingen af op de aanwijzingen en adviezen van de hoofden van<br />
de plaatselijke lagere scholen. Ook het drietal scholen voor individueel<br />
onderwijs, te weten de Montessori-u.I.o.school te Bussum, de Pallas-Athene-<br />
school voor ulo te Amersfoort en de Werkplaats te Bilthoven, waar het diplo-<br />
ma - het I.V.O.-diploma (OV 1936, 450) - verworven werd door middel van<br />
het afleggen van zogenoemde proeven, baseerden zich bij de toelating van<br />
leerlingen op het oordeel van het hoofd van de lagere school. De laatste<br />
moest kunnen zeggen of de aangemelde leerlingen zich op de school voor<br />
493
ulo zouden kunnen handhaven.<br />
Het onderzoek <strong>naar</strong> het ulo in opdracht van de minister van onderwijs<br />
aan de drie hoofdinspecties van het lager onderwijs gaf in 1936 een over-<br />
zicht van de scholen voor ulo die geleidelijk aan - mede door een uitbreiding<br />
van kennisvakken - de reputatie gekregen hadden intellectualistische<br />
onderwijsinstituten te zijn. Het doel van het ulo bleek in toenemende mate<br />
het behalen van het zogenoemde mulodiploma te zijn, waarmee een<br />
maatschappelijke carriere als administratieve medewerker in de Industrie of<br />
op een kantoor - voor zover dergelijke functies in de jaren dertig van de<br />
twintigste eeuw beschikbaar waren - aangevangen kon worden. Het onder-<br />
wijsprogramma werd door deze intenties bepaald. Er werd onder meer aan-<br />
dacht besteed aan boekhouden en handelsrekenen. Ook stonden drie<br />
moderne vreemde talen op het onderwijsprogramma. Op een aantal scholen<br />
kwam het vak wiskunde voor. Sommige inspecteurs vonden "een behoorlijke<br />
verzorging van de moedertaal" van belang. Zij stuurden er op aan dat op de<br />
scholen de leerlingen leerden "aandachtig en nauwgezet" "hun gedachten<br />
op eenvoudige wijze weer te geven" (OV 1936, 414). Inspecteur W.F.C. van<br />
den Broek kon zich in 1936 een onderwijsdifferentiatie voorstellen van een<br />
diploma A met talen, maar zonder wiskunde: een diploma B met natuurkun-<br />
de en wiskunde en een diploma C gericht op de handelspraktijk.<br />
Enkele inspecteurs vonden het overwegende kennisaspect van het<br />
onderwijs van de uitgebreid lagere school te eenzijdig. Inspecteur B.J.A.<br />
Stoopman meende in het onderwijs op het niveau van het ulo naast kennis<br />
tevens een vaardigheidsaspect te kunnen ontdekken. "De u.I.o.-school ver-<br />
staat de kunst", zo meldde hij, "de kinderen te leren werken, te leren stude-<br />
ren, te leren zelfstandig te worden" (OV 1936, 432), een visie op het ulo die<br />
door de inspecteur van het lager onderwijs van de inspectie Rotterdam A.<br />
Smit Jz. niet gedeeld werd. Naar zijn inzicht stond het onderwijsprogramma<br />
van de u.I.o.-scholen "sterk onder den invloed van het examen, met het<br />
gevolg, dat ontwikkeling van inzicht en scherping van het verstand niet vol-<br />
doende tot haar recht kunnen komen" (OV 1936, 452). Het ulo werd door<br />
hem ervaren als een onderwijsvorm waar geleerd moest worden.<br />
Doordat het ulo zich, gezien het onderwijsprogramma, vooral richtte op<br />
de dienstensector van de beroepenwereld (tabel 5.4), drong zich bij een<br />
inspecteur van een plattelandsinspectie de vraag "<strong>naar</strong> voren", aldus schreef<br />
494
hoofdinspecteur van het lager onderwijs P.W.H. Truijen in het onderwijsver-<br />
slag van 1936, wat "heeft de boerenbevolking en de kleine burgerstand<br />
eigenlijk aan deze inrichtingen, die voor een groot deel zich instellen op het<br />
bijbrengen van kennis en vaardigheid, noodig voor het bekomen" van een<br />
diploma, "in hoofdzaak alleen van belang voor de jongelui, die later werk-<br />
zaam zijn op kantoor of een veeljarige studie willen aanvangen op een mid-<br />
delbare of technische school" (OV 1936, 419). <strong>Een</strong> vakschool of huishoud-<br />
school - en de inspecteur zal ongetwijfeld gedacht hebben aan een<br />
landbouwhuishoudschool en een landbouwschool - ware, <strong>naar</strong> zijn opvat-<br />
ting, beter voor de kinderen van het platteland. De school voor ulo was voor<br />
niet-steedse kinderen een oneigenlijk onderwijsinstituut met een onderwijs-<br />
programma dat voor het platteland te weinig specifiek was. Ze was, met het<br />
algemeen-vormende programma, slechts geschikt voor de grote stad.<br />
Scholen voor ulo kwamen dan ook veelvuldig in steden voor en niet of nau-<br />
welijks op het platteland. Bij de drang <strong>naar</strong> deze vorm van onderwijs fietsten<br />
kinderen van het platteland <strong>naar</strong> de stad om een school voor ulo - maar ook<br />
hbs'en - te bezoeken. Het kwam ouders op het verwijt te staan, dat zij hun<br />
kinderen wilden laten "studeeren, ook al wordt het door onderwijzers ontra-<br />
den. leder waant zijn uil", schreef inspecteur W.F. Smits, "een valk te zijn;<br />
schier ieder ouder meent, dat zijn kind voor studie potentieel geschikt is"<br />
(OV 1930, 263). Deze opvatting schrikte plattelandsouders en platte-<br />
landskinderen echter niet af.<br />
De belangstelling voor het ulo bleef, ondanks het klaarblijkelijk gefor-<br />
ceerde onderscheid tussen stad en platteland, onverminderd groot. De toe-<br />
name van het ulo, zowel wat betreft het aantal scholen als het aantal leerlin-<br />
gen, leidde er in 1966 toe dat een afzonderlijk rijksschooltoezicht voor het<br />
ulo in het leven werd geroepen. Het was voor het rijksschooltoezicht van het<br />
lager onderwijs de derde afsplitsing, die overigens lang op zich heeft laten<br />
wachten. De afdeling lager onderwijs van het ministerie van onderwijs<br />
meende, "dat de inspecteurs l.o. tevens belast" dienden te blijven "met het<br />
toezicht op de ulo-scholen" (ABiZh 806, 17 januari 1959, 90040 L.O.). De<br />
schoolwet van 1920 bood zelfs geen mogelijkheid een afzonderlijk rijks-<br />
schooltoezicht voor ulo op te richten. Ulo was een deel van het lager onder-<br />
wijs. Het rijksschooltoezicht van het ulo diende dan ook deel uit te maken<br />
van het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs.<br />
495
De constructie die door hetzelfde onderwijsdepartement bedacht werd<br />
om desondanks een zelfstandig rijksschooltoezicht van het ulo te creeren<br />
waarmee vooruitgelopen werd op de wet op het voortgezet onderwijs van<br />
1963, mocht merkwaardig genoemd worden. <strong>Een</strong> afzonderlijke hoofdin-<br />
specteur die leiding gaf aan het rijksschooltoezicht van het ulo was niet<br />
mogelijk omdat het ulo tot het lo behoorde. <strong>Een</strong> tweede hoofdinspecteur - in<br />
het bijzonder voor het ulo - was niet mogelijk. De hoofdinspecteur van het<br />
ulo werd een coordinerende inspecteur met de status en positie van hoofdin-<br />
specteur. Te gelegener tijd zou hij hoofdinspecteur van het middelbaar alge-<br />
meen vormend lager onderwijs (mavo) worden. Met elf collega-inspecteurs<br />
diende hij toezicht uit te oefenen op het ulo. Hun opdracht was de scholen<br />
in het ambtsgebied eenmaal per jaar te bezoeken. Van deze visitatie dienden<br />
zij een verslag te maken dat toegezonden moest worden aan de coordine-<br />
rende inspecteur die het op zijn beurt weer doorstuurde <strong>naar</strong> de minister van<br />
onderwijs.<br />
5.7.6 Het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs<br />
In tegenstelling tot de structuur en organisatie van het rijksschooltoezicht<br />
van het lo maakte het rijksschooltoezicht van het no een stabiele indruk, mede<br />
doordat het gericht was op vormen van nijverheidsonderwijs van hetzelfde<br />
voortgezette niveau. Inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs De<br />
Groot zette in 1921 met vijf inspecteurs het beleid voort dat hij in 1899 als<br />
inspecteur van het mo met een bijzondere opdracht begonnen was. Weliswaar<br />
had ook deze vorm van schooltoezicht van doen met bezuinigings-<br />
maatregelen, maar het aantal inspecteurs werd niet of nauwelijks verminderd.<br />
Ten gevolge van de industrialisering van de tweede helft van de twintigste<br />
eeuw nam het aantal rijksschooltoezichthouders van het no na 1947 zelfs<br />
opvallend toe tot vijfenveertig inspecteurs in 1965, van wie dertien voor het<br />
huishoudonderwijs, tien voor het ambachtsschoolonderwijs en negen voor het<br />
landbouwhuishoudonderwijs, terwijl bij dit aantal nog negen adjunctinspec-<br />
teurs gevoegd mogen worden, van wie vier voor het leerlingstelsel.<br />
496
jaar<br />
1921<br />
1926<br />
1930<br />
1931<br />
1935<br />
1941<br />
1947<br />
1948<br />
1950<br />
1951<br />
1952<br />
1954<br />
1955<br />
1956<br />
1957<br />
1958<br />
1960<br />
1961<br />
1962<br />
1963<br />
1964<br />
1965<br />
1966<br />
1968<br />
tabel 5.9 personeelsbezetting rijksschooltoezicht nijverheidsonderwijs<br />
van 1921 tot 1968<br />
inspect.gen<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
(D*<br />
(1)<br />
(1)<br />
(1)<br />
(1)<br />
(1)<br />
(1)<br />
(1)<br />
(1)<br />
(1)<br />
(1)<br />
(1)<br />
inspect.<br />
5<br />
4<br />
4<br />
6<br />
6<br />
6<br />
6<br />
9<br />
10<br />
12<br />
14<br />
16<br />
17<br />
17<br />
21<br />
21<br />
24<br />
29<br />
34<br />
37<br />
38<br />
47<br />
49<br />
51<br />
adjunct-inspect. control.<br />
-<br />
-<br />
1<br />
1<br />
1 6<br />
1 10<br />
1<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
2<br />
2<br />
3<br />
3<br />
3<br />
3<br />
4<br />
5<br />
9<br />
8<br />
-<br />
totaal<br />
6<br />
5<br />
6<br />
8<br />
14<br />
18<br />
8<br />
10<br />
11<br />
13<br />
15<br />
f7<br />
18<br />
20<br />
.24'-<br />
25<br />
28<br />
33<br />
38<br />
"42, .<br />
; 44 ' >,<br />
>§? : ,<br />
'58\<br />
aar<br />
* de inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs was tevens inspecteur-generaal van alle<br />
vormen van onderwijs met uitzondering van de universiteiten.<br />
In 1921 waren er naast een inspecteur-generaal vijf inspecteurs van het<br />
no, te weten twee voor het ambachtsschoolonderwijs, een voor het zee-<br />
vaartonderwijs, een voor kunstonderwijs en een voor het nijverheidsonderwijs<br />
voor meisjes die geassisteerd werd door een adjunctinspecteur. Dit aantal werd<br />
497
in 1926 wegens pensionering van inspecteur Pit met een inspecteur voor het<br />
kunstonderwijs verminderd. In 1930 werd aan het aantal inspecteurs een vrou-<br />
welijke inspecteur voor het nijverheidsonderwijs voor meisjes en in 1931 een<br />
inspecteur voor het ambachtsschoolonderwijs toegevoegd. Het kunstonderwijs<br />
kwam onder supervisie van de inspecteur-generaal. Er waren toen - met<br />
ingang van 1932 - zes inspecteurs, te weten drie voor het ambachtsschoolon-<br />
derwijs, een voor het nautisch onderwijs en twee voor het huishoudonderwijs<br />
en het landbouwhuishoudonderwijs. Ook de functie van adjunctinspecteur<br />
voor het landbouwhuishoudonderwijs werd gecontinueerd. Aan dit aantal<br />
rijksschooltoezichthouders voor het no werden in 1935 zes controleurs voor<br />
het avondnijverheidsonderwijs toegevoegd, een aantal dat aangroeide tot tien<br />
in 1941. In 1930 had de inspecteur van het nijverheidsonderwijs G.A. Groote<br />
Haar de minister van onderwijs medegedeeld dat de hem "opgedragen werk-<br />
zaamheden een zoodanige omvang" hadden aangenomen, "dat daaronder de<br />
richtige uitvoering" van zijn inspectieopdracht leed. Volgens zijn opgave had<br />
hij in 1930 het schooltoezicht over 235 ambachtsscholen - "waaronder tal van<br />
dagscholen met 400 tot 500 leerlingen" (Abizj 336, exh. 27 oktober 1930,<br />
10.596) - die, blijkens statistische gegevens, tezamen ongeveer 32.940 leerlin-<br />
gen telden. Niet ten onrechte vergeleek de afdeling Nijverheidsonderwijs van<br />
het ministerie van onderwijs in een notitie van 29 januari 1931 in een gedeel-<br />
telijk geschrapte volzin de werksituatie van inspecteur Groote Haar met die<br />
van "de inspecteur der gymnasia en lycea en die van het middelbaar onder-<br />
wijs" die ieder "ongeveer 40 scholen hebben te inspecteeren" met om en<br />
nabij 7.014 leerlingen, terwijl inspecteur Groote Haar bijna vijfmaal zoveel<br />
leerlingen had. "Bovendien zijn deze scholen" - bedoeld werden de gymnasia<br />
en lycea - "onderling veel gelijkvormiger en eenvoudiger van structuur" "dan<br />
de uiteenloopende nijverheidsscholen met haar verschillende afdeelingen,<br />
werkplaatsen, technische installaties, verwerking van materialen, verkoop van<br />
werkstukken enz." (ABiZj 336, 29 januari 1931). Inspecteur Groote Haar vroeg<br />
de minister het rijksschooltoezicht voor het no te versterken met enkele rijks-<br />
schooltoezichthouders. Met name het bezoek aan scholen voor avondnijver-<br />
heidsonderwijs schoot er veelal bij in. De afdeling Nijverheidsonderwijs meen-<br />
de in een eerdere notitie van 14 januari 1931 dat er "een adjunct-inspecteur<br />
van het N.O. in algemeenen dienst" aangesteld zou moeten worden. "Deze<br />
zou dan", volgens de afdeling Nijverheidsonderwijs, "in overleg met den<br />
498
inspecteur-generaal en den betrokken inspecteur in de meest verwaarloosde<br />
gebieden der inspecties aanvullend en controleerend werk kunnen doen, <strong>naar</strong><br />
gelang de omstandigheden dit eischen". De afdeling Nijverheidsonderwijs<br />
decide zelfs mee dat in een uitbreiding van het aantal leden van het rijks-<br />
schooltoezicht van het nijverheidsonderwijs een mogelijkheid lag tot bezuini-<br />
ging. Het was een merkwaardig argument dat overigens door de afdeling<br />
Nijverheidsonderwijs overgenomen was van een Bezuinigingscommissie Nijver-<br />
heidsonderwijs en waarmee de opmerking gerechtvaardigd werd dat meer<br />
inspecteurs "direct en indirect" zorgden voor "beter en goedkooper onder-<br />
wijs" (ABiZj 336, 14 januari 1931). Er zou sprake moeten zijn, aldus had<br />
inspecteur Groote Haar reeds in 1930 aan de afdeling Nijverheidsonderwijs<br />
van het ministerie van onderwijs geschreven, van een "scherpere controle op<br />
lesroosters, voordrachten, benoemingen, vergunningen e.a." (ABiZj 336, exh.<br />
27 oktober 1930). Klaarblijkelijk was deze controlewerkzaamheid uiteindelijk<br />
kostenbesparend.<br />
De wet op het nijverheidsonderwijs van 1919 regelde onder meer het onderwijs van de Industrie-<br />
en huishoudscholen. De doelstelling van dit onderwijs was: het aanbrengen van algemene<br />
ontwikkeling, een beter begrip over woning, kleding en voeding alsmede het ontplooien van<br />
vaardigheden in nuttige handwerken en huishoudelijke bezigheden. Op de tweede plaats kwam<br />
de vakopleiding van de meisjes. Na de algemene vorming waren er onder meer opleidingen<br />
voor kostuumnaaister en coupeuse. Op de foto is er sprake van een kostuumnaaistersklas in de<br />
jaren twintig van de twintigste eeuw (foto Stadsarchief Dordrecht).<br />
499
Met de aanvraag voor adjunct-inspecteurs kon het aantal inspecteurs -<br />
aannemende dat een adjunctrijksschooltoezichthouder de werkzaamheden van<br />
een inspecteur op zich kon nemen - weer gebracht worden op vijf, zoals in<br />
1921 het geval was. Het moet inspecteur-generaal De Groot gehinderd heb-<br />
ben dat het aantal van zijn inspecteurs in 1926 achteruitgegaan was. Door<br />
"tusschenkomst van dit" aangevulde "schooltoezicht" werd bovendien, aldus<br />
meldde de afdeling Nijverheidsonderwijs van de opvolger van inspecteur-<br />
generaal De Groot, G. Hofstede, "een zekere eenheid van opvatting met<br />
betrekking tot den aard en den omvang van de verschillende soorten van<br />
onderwijs" (ABiZj 336, 14 januari 1931) verkregen. Dat mocht een enigszins<br />
merkwaardige uitspraak heten, omdat, <strong>naar</strong> een vroegere opvatting van<br />
inspecteur-generaal De Groot, het nijverheidsonderwijs "aansluiting" moest<br />
zoeken bij het "praktische beroeps- en bedrijfsleven". Het was er de oorzaak<br />
van dat het nijverheidsonderwijs geen "uniforme schooltypen" (ABiZj 336,<br />
exh. 27 oktober 1930) kende, hetgeen op zich de werkzaamheden van het<br />
rijksschooltoezicht compliceerde. <strong>Een</strong> eenheid van opvatting leek, bij een aan-<br />
passing aan de plaatselijke of regionale ontwikkelingen, nauwelijks mogelijk.<br />
Hoe het ook zij, de afdeling Nijverheidsonderwijs meende het de minister<br />
gemakkelijker te maken door in 1931 een taakomschrijving van de adjunct-<br />
inspecteur bij de aanvraag te voegen. De adjunctinspecteur zou "heel veel<br />
eenvoudig controle-werk" moeten doen, bijvoorbeeld het geregeld bezoeken<br />
van kleine scholen, avondscholen, controle van lesroosters enz.". Inspecteur<br />
Groote Haar en zijn collega-inspecteur van het nijverheidsonderwijs W.H. Cool<br />
kregen "dan meer de handen vrij voor hun eigenlijke taak van organisatie en<br />
het mede tot oplossing brengen van de aan de orde zijnde groote vraagstuk-<br />
ken ed." (ABiZj 336, 14 januari 1931).<br />
De activiteiten van inspecteur Groote Haar die tot stand gekomen waren<br />
na en in overleg met inspecteur-generaal Hofstede, sorteerden effect. Er werd<br />
weliswaar lang gedelibereerd over het aantrekken van inspecteurs, adjunct-<br />
inspecteurs of controleurs, maar in 1931 werd L.Th.H. Hessenfelt als inspec-<br />
teur van het nijverheidsonderwijs aangesteld, terwijl in 1935 eerdergenoemde<br />
werkloze technici het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs kwamen<br />
versterken. Met zes inspecteurs - geassisteerd door enkele controleurs - moest<br />
het mogelijk zijn de taken van het rijksschooltoezicht van het nijverheidson-<br />
derwijs uit te voeren.<br />
500
jaar<br />
1925<br />
1930<br />
1935<br />
1940<br />
1945<br />
1950<br />
1955<br />
1960<br />
1965<br />
tabel 5.10 aantal scholen en leerlingen van het nijverheidsonderwijs<br />
gedurende de periode 1925 tot 1965<br />
technisch onderwijs<br />
sch. leerl.<br />
484<br />
488<br />
465<br />
467<br />
425<br />
571<br />
653<br />
767<br />
852<br />
56250<br />
65879<br />
67967<br />
80587<br />
80116<br />
130504<br />
151379<br />
225840<br />
285442<br />
nautisch onderwijs<br />
sch. leerl.<br />
48<br />
62<br />
50<br />
57<br />
57<br />
67<br />
68<br />
67<br />
64<br />
3944<br />
5370<br />
4333<br />
4440<br />
4517<br />
5858<br />
6105<br />
7336<br />
7730<br />
meisjesonderwijs<br />
sch. leerl.<br />
143<br />
173<br />
227<br />
239<br />
233<br />
326<br />
424<br />
524<br />
581<br />
49524<br />
51708<br />
56971<br />
65138<br />
67246<br />
1 1 7954<br />
157828<br />
228642<br />
223181<br />
De taken van het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs waren<br />
gecompliceerd, temeer doordat dit rijksschooltoezicht in drie hoofdgroepen<br />
(tabel 5.10) onderverdeeld kon worden, te weten het rijksschooltoezicht van<br />
het technische onderwijs waarvoor in 1947 - bij de zesde herziening van het<br />
aantal rijksschooltoezichthouders - zes inspecteurs beschikbaar waren, het<br />
rijksschooltoezicht van het nautisch onderwijs met een inspecteur en het rijks-<br />
schooltoezicht van het meisjesonderwijs voor een opleiding ten behoeve van<br />
huishoudelijke en landbouwhuishoudelijke werkzaamheden met twee onder-<br />
wijsinspecteurs en ten behoeve van de industriele arbeid eveneens met twee<br />
inspecteurs. Wat betreft het aantal inspecteurs van het nijverheidsonderwijs<br />
bleek de toename van het aantal een begin van een spectaculaire vermeerde-<br />
ring - welhaast elk jaar kwamen er inspecteurs bij - met in 1965 onder anderen<br />
dertien onderwijsinspecteurs voor huishoud- en industrieonderwijs, tien in-<br />
specteurs voor het ambachtsschoolonderwijs, negen voor landbouwhuis-<br />
houdonderwijs - tot een aantal van vijfenveertig inspecteurs, een aantal waar-<br />
aan nog twee inspecteurs moeten worden toegevoegd, te weten een voor<br />
middenstandsonderwijs en een voor sociaal-pedagogisch onderwijs. Daaren-<br />
boven konden nog een aantal adjunctinspecteurs geteld worden (tabel 5.9).<br />
Deze rijksschooltoezichthouders dienden een welhaast onoverzichtelijke<br />
hoeveelheid onderwijsinstituten te bezoeken. De afdeling Nijverheidsonderwijs<br />
501
schreef in 1931 over "het toezicht op de ambachts-, vak- en teekenscholen en<br />
de daarbij behoorende leerlingstelsels, enz." (ABiZj 336, 3 februari 1931, 202),<br />
waarbij door de afdeling niet gesproken werd over het toezicht op huishoud-<br />
en industriescholen. In 1935 bezochten zeven inspecteurs 742 scholen voor<br />
nijverheidsonderwijs met 129.271 leerlingen, hetgeen per inspecteur neer-<br />
kwam op ongeveer honderddrie scholen met om en nabij 18.467 leerlingen. In<br />
de jaren vijftig van de twintigste eeuw waren er enkele soorten scholen bijge-<br />
komen, waardoor er een gelaagdheid ontstond van lager, middelbaar en hoger<br />
technisch, nautisch en huishoud- en industrieonderwijs. Al deze scholen boden<br />
vakonderwijs, dat gekenmerkt werd door praktijkvoorbereidingen op basis van<br />
algemeen-theoretisch en vaktheoretisch onderwijs. In 1950 bezocht elke<br />
inspecteur van het nijverheidsonderwijs meer dan zesennegentig scholen met<br />
ruim 25.431 leerlingen, een aantal dat in 1965, na de uitbreiding van het aan-<br />
tal inspecteurs, gesteld kon worden op ruim dertig scholen per inspecteur met<br />
10.986 leerlingen.<br />
5.7.7 Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs<br />
Evenals de reorganisaties van het rijksschooltoezicht van het nijverheids-<br />
onderwijs verliepen ook de wijzigingen van het rijksschooltoezicht van het<br />
middelbaar onderwijs weinig enerverend. Het kleine aantal inspecteurs - het<br />
ging om zes tot zeven rijksschooltoezichthouders - bleef gedurende een lange<br />
periode vrijwel gelijk. Eerst in 1959 konden er vijftien inspecteurs voor het mo<br />
geteld worden, een aantal dat in 1963 uitgroeide tot eenentwintig. Van een<br />
opmerkelijke groei was alleen sprake in een periode waarin het algemeen-vor-<br />
mende voortgezet onderwijs toenam. Slechts in de jaren dertig van de twintig-<br />
ste eeuw vond er een reorganisatie plaats die bovenal betrekking had op het<br />
rijksschooltoezicht van het vho waarmee het rijksschooltoezicht van het mo<br />
nauw verbonden was. Het bleek een reorganisatie die vooral in academische<br />
kringen veel stof deed opwaaien. Het was voor de minister van onderwijs<br />
reden de nog nader aan te geven verandering grotendeels ongedaan te maken<br />
(tabel 5.11).<br />
Sedert 1863 bestond er een rijksschooltoezicht van het algemeen-vor-<br />
mend middelbaar onderwijs. Drie inspecteurs - sedert 1873 een tweetal -<br />
oefenden toezicht uit op een scala van scholen. Ze controleerden instituten<br />
voor doofstommen en blinden, onderwijsinstituten die later - in 1921 - een<br />
502
eigen rijksschooltoezicht zouden krijgen. Ze waren bedoeld om kinderen van<br />
wie "een van de drie hoofdvermogens, gezicht, gehoor of spraak ontbreekt",<br />
onderwijs te geven, opdat de leerlingen over "de noodige kennis" beschikten<br />
"om in de maatschappij te kunnen verkeeren" (RPTa 1910, 66 e.v.). Verder<br />
oefenden ze toezicht uit op onderwijsinstituten voor middelbare akten, waar<br />
aanstaande leraren voorbereid werden op "eene voldoende algemeene ont-<br />
wikkeling" en op "de beoefening der vakken, waarin men een examen ver-<br />
langt af te leggen". De zogenoemde Bevoegdheidscommissie berichtte in<br />
1902, dat het bovendien ging om "een doeltreffende en, voor zoover noodig,<br />
wetenschappelijke opleiding" en om "eene paedagogische voorbereiding voor<br />
het leraarsambt" (RPTa 1910, 199). De inspecteurs van het middelbaar onder-<br />
wijs waren echter vooral aangesteld om toezicht te houden op onderwijsinsti-<br />
tuten - hbs'en en mms'en - met een algemeen-vormend, althans niet-specifiek<br />
vakgericht onderwijsprogramma. De inspecteurs besteedden er ook de meeste<br />
aandacht aan. Laatstgenoemde scholen waren bestemd voor leerlingen die een<br />
opleiding wensten "om in de beschaafde en steeds voortgaande maatschappij<br />
te verkeeren" (Mandemakers 1996, 68). Er waren driejarige hbs'en, vijfjarige<br />
hbs'en en vijf- en zesjarige mms'en, waarvan het onderwijsprogramma een<br />
breed intellectualistisch vakkenpakket vertoonde met moderne talen en<br />
mathematisch-natuurwetenschappelijke vakken. Tot het einde van de negen-<br />
tiende eeuw en het begin van de twintigste eeuw richtten de rijksschool-<br />
toezichthouders van het algemeen-vormend voortgezet onderwijs hun aan-<br />
dacht op alle soorten scholen die gerekend werden tot het mo. Daaronder<br />
vielen behalve bovenstaande onderwijsinstituten tot 1919 tevens avondnijver-<br />
heidsscholen en zeevaartscholen.<br />
Rond de eeuwwisseling kregen de inspecteurs van het mo assistentie.<br />
Weldra waren er naast de twee inspecteurs voor algemeen-vormend middel-<br />
baar onderwijs, vijf inspecteurs met een bijzondere opdracht, te weten voor<br />
kunstonderwijs, landbouwonderwijs, nijverheidsonderwijs, handelsonderwijs<br />
en nautisch onderwijs. Het rijksschooltoezicht van deze vijf vormen van onder-<br />
wijs werd weliswaar gerekend tot het rijksschooltoezicht van het middelbaar<br />
onderwijs, maar de inspecteurs namen een afzonderlijke positie in. Zij verricht-<br />
ten hun inspectiewerkzaamheden onafhankelijk van hun collegae van het alge-<br />
meen-vormend mo in de sector waarvoor zij in het bijzonder aangewezen<br />
waren. Van een eenheid van organisatie van de inspectie van het middelbaar<br />
onderwijs was geen sprake.<br />
503
par<br />
1863<br />
1873<br />
1876<br />
1925<br />
1931<br />
1934<br />
1938<br />
1945<br />
1948<br />
1959<br />
1963<br />
1968<br />
tabel 5.11 personeelsbezetting rijksschooltoezicht<br />
middelbaar onderwijs van 1863 tot 1968<br />
insp.mo insp.gymn.<br />
3<br />
2<br />
2 1<br />
5 1<br />
5 1<br />
7<br />
7 1<br />
5<br />
7 1<br />
15<br />
21<br />
22<br />
insp.lyc. totaal<br />
3 ; '<br />
"2 • '<br />
; 3<br />
.€•'••<br />
1 .7-'-<br />
7 .<br />
8<br />
5\,<br />
8<br />
15: '<br />
'21
<strong>naar</strong> het inzicht van inspecteur Thiel, niet opgevat worden als een vakschool.<br />
De landelijke overheid stemde in met de opvatting van inspecteur Thiel.<br />
Er werd geen plaats voor het handelsonderwijs gecreeerd binnen de wet op<br />
het nijverheidsonderwijs. Deze vorm van onderwijs bleef binnen de wet op het<br />
mo. Vermoed kan worden dat de in 1899 opgerichte Nationale Vereniging<br />
voor Handelsonderwijs druk op de landelijke overheid heeft uitgeoefend. De<br />
Nationale Vereniging voor Handelsonderwijs was voorstander van de handels-<br />
school als een instituut voor algemeen-vormend voortgezet onderwijs. On-<br />
danks het feit dat inspecteur Thiel tot de oprichting in 1919 van het rijks-<br />
schooltoezicht van het nijverheidsonderwijs tot het rijksschooltoezicht van het<br />
mo met een bijzondere opdracht behoorde, hield hij vast aan zijn bijzondere<br />
opdracht, te weten toezicht op het handelsonderwijs. Hij was inspecteur van<br />
het middelbaar onderwijs, maar hij wenste zijn bijzondere positie te behouden,<br />
te weten als inspecteur van het middelbaar onderwijs met als bijzondere op-<br />
dracht: het handelsonderwijs. Naar zijn mening dienden "de hooger burger-<br />
scholen met 3-jarigen cursus, die den onderbouw van hoogere handelsscholen<br />
uitmaken", aan hem "ter inspectie" (AOeWa 1162, 5 mei 1924) te worden<br />
gegeven. Het waren door de bovenbouw handelsscholen. Zijn collega-onder-<br />
wijsinspecteurs G. Bolkestein, G.H. Coops, E. Jensema en H.A.J. van Swaay<br />
meenden evenwel dat alle hbs'en - ook die met een zogenoemd afwijkend<br />
leerplan - door het rijksschooltoezicht van het mo gecontroleerd moesten wor-<br />
den. Zij voelden niets voor een "tweeerlei inspectie" (AOeWa 1162, exh.<br />
28 april 1924, 36). Na enig overleg besloot de minister van onderwijs aan in-<br />
specteur Thiel het schooltoezicht op te dragen over de sedert omstreeks 1880<br />
bestaande gemeentelijke handelsavondscholen (Elzinga 1929, 8), enkele<br />
handelsdagscholen (Elzinga 1937, 68 e.v.) en de handelsafdelingen aan "lycea,<br />
hoogere burgerscholen en middelbare scholen voor meisjes". Bovendien dien-<br />
de hij aandacht te besteden aan "de hoogere burgerscholen met driejarigen<br />
cursus, welke den onderbouw vormen van eene hoogere handelsschool" en<br />
"de hoogere burgerscholen met vijf- of vierjarigen cursus, die uitsluitend oplei-<br />
den" tot een eindexamen in literair-economische vakken. Ook "de cursussen<br />
tot opleiding van leerkrachten voor het handelsonderwijs" (AOeWa 1162, 24<br />
mei 1924, afd. H.O. 6325) behoorden tot zijn inspectieopdracht. Inspecteur<br />
Thiel bleek uiteindelijk toch de "technisch onderlegde inspecteur" (AOeWa<br />
1162, exh. 28 april 1924) te zijn, een plaatsbepaling die zijn collega-<br />
505
onderwijsinspecteurs in 1924 niet meer van node achtten. Inspecteur Thiel<br />
handhaafde de positie van inspecteur van het middelbaar onderwijs met bij-<br />
zondere opdracht die zijn voorganger in 1899 had toegewezen gekregen. In<br />
1926 werd het inspectoraat van Thiel teneinde zijn bijzondere positie duidelijk<br />
te maken, omgezet in een afzonderlijk rijksschooltoezicht van het handels-<br />
onderwijs. Het bleek een tijdelijke maatregel. De opvolger van inspecteur Thiel<br />
- inspecteur S. Elzinga nam in 1927 zijn opdracht over - kreeg in 1935 een bre-<br />
dere inspectieopdracht dan zijn voorganger had. Inspecteur Elzinga maakte in<br />
het vervolg deel uit van het corps van inspecteurs van het mo. Het handelson-<br />
derwijs verloor - na elf jaar - zijn bijzondere positie in het geheel van het mo.<br />
Het werd een deel van het mo, hetgeen bevorderd werd door de omzetting<br />
van enkele handelsscholen in zogenoemde literair-economische scholen<br />
(Elzinga 1937, 75 e.v.) die onder de reguliere inspectie van het mo vielen. Het<br />
bleek de introductie van de opname van handelsscholen - in 1937 - in de wet<br />
op het mo. Het rijksschooltoezicht van de handelsscholen had uiteindelijk toch<br />
nog zijn bijzondere positie verloren. Weliswaar werd het rijksschooltoezicht<br />
van handelsonderwijs niet gerekend tot het vakonderwijs, maar zijn prestige<br />
kon het niet tonen in een afzonderlijk rijksschooltoezicht. Handelsonderwijs<br />
werd gecontroleerd door inspecteurs van het mo.<br />
jaar<br />
1925<br />
1930<br />
1935<br />
1940<br />
1945<br />
1950<br />
1955<br />
1960<br />
1965<br />
tabel 5.12 handelsdagscholen en handelsavondscholen in de periode<br />
van 1925 tot 1965<br />
dagscholen<br />
42<br />
45<br />
41<br />
21<br />
16<br />
16<br />
16<br />
19<br />
18<br />
leerlingen<br />
3100<br />
3007<br />
3109<br />
2343<br />
1972<br />
1742<br />
1797<br />
2155<br />
2700<br />
avondscholen<br />
120<br />
124<br />
130<br />
133<br />
127<br />
128<br />
141<br />
151<br />
154<br />
leerlingen<br />
13966<br />
13902<br />
15736<br />
16819<br />
13902<br />
16289<br />
19729<br />
20554<br />
20680<br />
Genoemde ontwikkeling werd mede veroorzaakt door een toename van<br />
het aantal scholen voor mo. In 1925 hielden vijf inspecteurs van het middel-<br />
506
aar onderwijs toezicht op honderdzesendertig vijfjarige hbs'en met 23.102<br />
leerlingen, veertien driejarige hbs'en met 2.456 leerlingen, negentien middel-<br />
bare meisjesscholen (mms'en) met 2.321 leerlingen, tweeenveertig han-<br />
delsdagscholen met 3.100 leerlingen en honderdtwintig handelsavondscholen<br />
met 13.966 leerlingen (Bartels 1963, 285). Dit aantal bestond twintig jaar later<br />
- in 1945 - uit achtereenvolgens honderdzevenendertig onderwijsinstituten<br />
met 38.916 leerlingen, vijf met 1.017, achtendertig met 3.459, negentien met<br />
1.797 en honderdzevenentwintig met 13.902 leerlingen. Aan iedere inspecteur<br />
werd in 1925 het schoolbezoek toevertrouwd van zesenzestig scholen met<br />
bijna 9.000 leerlingen. In 1945 diende iedere inspecteur - er waren er in die<br />
dagen nog steeds vijf - aan ongeveer vijfenzeventig onderwijsinstituten met<br />
ruim 15.750 leerlingen aandacht te besteden (CBSb 1966, 32/tabel 5.12 en<br />
tabel 5.13). Vijftien jaar later - in 1960 - controleerde iedere inspecteur van<br />
het middelbaar onderwijs - er waren er vijftien - ruim 36 scholen met ongeveer<br />
11.206 leerlingen.<br />
jaar<br />
1925<br />
1930<br />
1935<br />
1940<br />
1945<br />
1950<br />
1955<br />
1960<br />
1965<br />
tabel 5.13 aantal scholen en leerlingen voor middelbaar en<br />
gymnasium<br />
sch leerl<br />
53<br />
59<br />
60<br />
58<br />
59<br />
68<br />
71<br />
82<br />
84<br />
voorbereidend hoger onderwijs van 1925 tot 1965<br />
6670<br />
7833<br />
9643<br />
9888<br />
11349<br />
12059<br />
13682<br />
19856<br />
20400<br />
lyceum<br />
sch leerl<br />
27<br />
37<br />
44<br />
50<br />
51<br />
102<br />
124<br />
162<br />
183<br />
7342<br />
8481<br />
11596<br />
14461<br />
19769<br />
30693<br />
45200<br />
77272<br />
102200<br />
5.7.8 Het rijksschooltoezicht<br />
hogere<br />
burgerschool<br />
hbs-5 leerl hbs-3 leerl<br />
136<br />
136<br />
134<br />
139<br />
137<br />
139<br />
144<br />
147<br />
143<br />
23102<br />
22430<br />
27609<br />
31230<br />
38916<br />
31676<br />
35207<br />
47492<br />
51900<br />
14<br />
van het voorbereidend hoger onderwijs<br />
11<br />
9<br />
5<br />
5<br />
3<br />
4<br />
3 _<br />
2456<br />
1844<br />
1546<br />
1017<br />
904<br />
719<br />
861<br />
1138<br />
-<br />
mms<br />
sch. leerl<br />
19<br />
20<br />
25<br />
32<br />
38<br />
88<br />
118<br />
15<br />
187<br />
2321<br />
1595<br />
2024<br />
2754<br />
3459<br />
6421<br />
12089<br />
22340<br />
30938<br />
Terwijl de inspecteur van het middelbaar onderwijs een vijftal soorten scho-<br />
len voor middelbaar onderwijs inspecteerde, nam de onderwijsinspecteur van het<br />
507
voorbereidend hoger onderwijs vanaf 1876 - sedert de instelling van deze func-<br />
tie - een bevoorrechte positie in. Hij voerde het toezicht uit over een soort<br />
schooltype, te weten het gymnasium, dat, na het verdwijnen van het vierjarig<br />
progymnasium in 1890 (Mandemakers 1996, 61), een zesjarige klassieke oplei-<br />
ding bood aan leerlingen die veelal opteerden voor een academische opleiding.<br />
De gymnasiale inspecteur oefende het schooltoezicht uit over een klein<br />
aantal onderwijsinstituten met academisch gevormd onderwijspersoneel en -<br />
hoewel een van de inspecteurs zich in 1877 negatief uitliet over de kwaliteit<br />
van de gymnasiasten - met leerlingen die tot de meest begaafden van het<br />
Nederlandse schoolsysteem gerekend mochten worden. De inspecteur van het<br />
voorbereidend hoger onderwijs diende over de periode van 1925 tot 1945<br />
gemiddeld bijna zestig scholen te bezoeken met ruim 9.000 leerlingen. Tot<br />
1958 - het jaar waarin een einde kwam aan het afzonderlijke onderwijsinspec-<br />
toraat van het vho - was het schoolbezoek gericht op ongeveer 70 gymnasia<br />
met bijna 13.000 leerlingen (ONT 1966, 143 e.v./CBSb 1941, 15/CBSb 1966,<br />
32/tabel 5.13). Het aantal scholen en leerlingen per inspecteur was bij het<br />
rijksschooltoezicht van het mo kleiner, te weten in 1955 ruim 55 scholen en<br />
meer dan 13.336 leerlingen. Het inspectiegebied van de inspecteur van het<br />
vho was omvangrijk. De inspecteur bezocht alle gymnasia in Nederland, terwijl<br />
de inspecteurs van het mo een regio hadden waarover zij schooltoezicht uitoe-<br />
fenden.<br />
In zijn contacten met de gymnasia had de rijksschooltoezichthouder van<br />
het vho aanvankelijk vooral van doen met classic!. Latijn en in mindere mate<br />
Grieks waren de hoofdvakken van het gymnasium. Weliswaar werden de colle-<br />
ges aan de Nederlandse universiteiten sinds 1876 niet meer in het Latijn gege-<br />
ven, maar de kennis en beheersing van het Latijn was lang een voorwaarde tot<br />
een academische studie. Met zijn vroegere collega-leraren behoorde de inspec-<br />
teur van het vho tot de door Thorbecke gewilde geleerde stand. Kennis van het<br />
Latijn was het "schibboleth voor wat men in de 19de eeuw geleerde vorming<br />
noemde". Ook in de twintigste eeuw was een gymnasiale opleiding evenwel<br />
nog "een middel tot sociale distinctie" (Elzinga 1937, 158). Nog in 1998 werd<br />
opgemerkt dat kennis van Latijn voor sommige studierichtingen van het weten-<br />
schappelijke onderwijs van belang was (Pinkster 1998, v). De inspecteur van<br />
het vho was een andere inspecteur dan de inspecteur van het mo.<br />
508<br />
In 1927 stelde minister van onderwijs M.A.M. Waszink de inspecteurs van
het handelsonderwijs, van het middelbaar onderwijs en van het voorbereidend<br />
hoger onderwijs voor hun inspectoraten samen te voegen en deze samenvoe-<br />
ging op te nemen in een regionale indeling van vijf inspecties. Iedere inspecteur<br />
zou het schooltoezicht uitoefenen over een tevoren bepaald inspectiedistrict.<br />
Het rijksschooltoezicht van het mo, dat van het vho en de inspectie van het<br />
handelsonderwijs zouden wat hun inspectieopdracht betreft geen onderscheid<br />
meer dienen te maken tussen deze drie vormen van onderwijs. Iedere inspec-<br />
teur zou zowel middelbare scholen en handelsscholen als gymnasia binnen het<br />
hem toegewezen district moeten visiteren. Daarmee zou een einde komen aan<br />
de elitaire positie van de rijksschooltoezichthouder van het vho en aan de<br />
randpositie van de rijksschooltoezichthouder van het handelsonderwijs. Tevens<br />
zou dan de onduidelijke positie van de inspectie van het lyceum opgelost zijn.<br />
De minister had vooral de intentie de differentiatie van het rijksschooltoezicht<br />
van de diverse vormen van voortgezet onderwijs ongedaan te maken. Er zou in<br />
het vervolg gesproken kunnen worden van het rijksschooltoezicht van het voor-<br />
bereidend hoger en middelbaar onderwijs (vhmo), waarin ook de inspectie van<br />
het handelsonderwijs opgenomen zou zijn.<br />
Het in 1909 opgerichte lyceum, waartoe gebruik gemaakt werd van een<br />
gewijzigde wet op het hoger onderwijs van 1905 (Fleur 1970, 265), riep<br />
namelijk in 1918 de vraag op - het aantal lycea bedroeg toen vijf onderwijsin-<br />
stituten met in de derde tot en met de vijfde klas ongeveer 231 leerlingen (OV<br />
1920/1, 198 e.v.) - onder wiens inspectiegezag de betrokken onderwijsvorm<br />
zou moeten vallen. Het lyceum bestond uit "een gemeenschappelijke onder-<br />
bouw van tweejarigen cursus, waarop volgt een gymnasiale en een h.b.s.-<br />
afdeeling ieder van vier jaar" (AOeWa 1160, exh. 14 december 1918, 25421).<br />
Daarbij waren twee vormen van rijksschooltoezicht betrokken. Inspecteur van<br />
het rijksschooltoezicht van het mo Bolkestein vroeg zich in 1918 af, "of de<br />
inspectie van het middelbaar onderwijs bevoegd is kennis te nemen van het<br />
onderwijs in den zoogenaamden "Latijnloozen" onderbouw" dezer lycea".<br />
Inspecteur Bolkestein verschilde met de rijksschooltoezichthouder van het vho<br />
C. Vinkesteijn van mening. De laatste veronderstelde dat, voor zover in het<br />
vervolgonderwijs van het lyceum Latijn en Grieks gegeven werd, de inspectie<br />
van de vierjarige gymnasium-afdeling tot zijn werkzaamheden behoorde. De<br />
hbs vereiste, aldus merkte inspecteur Vinkesteyn op, een "tweejarige onder-<br />
bouw" die in dat geval "aan de eischen der wet op het M.O." (AOeWa 1160,<br />
509
exh. 11 april 1919, 1104) moest voldoen. <strong>Een</strong> lyceumonderbouw beantwoord-<br />
de, <strong>naar</strong> zijn opvatting, niet aan de eisen die gesteld moesten worden aan de<br />
onderbouw van een hbs. Daarmee verviel het rijksschooltoezicht van het mo.<br />
Het lyceum behoorde derhalve aan het onderwijsinspectoraat van het vho.<br />
Inspecteur Bolkestein merkte daarentegen op, dat wanneer "men overweegt,<br />
dat de onderbouw van zulke lycea onderwijs geeft geheel van h.b.s.-karakter,<br />
waaruit het Latijn is verdwenen" dat dan "deze onderbouwklassen mede voor<br />
de inspectie van het middelbaar onderwijs moeten openstaan". Mocht de<br />
inspecteur van het gymnasiale onderwijs zich dezelfde vraag stellen en een<br />
soortgelijk, maar slechts een hem regarderend antwoord geven, dan zou de<br />
opiossing kunnen liggen, noteerde inspecteur Bolkestein in een rapport over<br />
deze aangelegenheid, in de erkenning van de onderbouw van de lycea "als<br />
gemeenschappelijk onderbouw" voor een "gemeenschappelijk toezicht van de<br />
inspecteur van het gymnasiaal en middelbaar onderwijs" (AOeWa 1160, 14<br />
december 1918, 25421). Het antwoord van de inspecteur van het gymnasiaal<br />
onderwijs Vinkesteijn, dat in 1919 op de burelen van het ministerie van onder-<br />
wijs terecht kwam, liet aan duidelijkheid niets te wensen over. De "onder-<br />
bouw" voor zover verbonden met een gymnasiale voortzetting - en dat zou<br />
het geval zijn bij lycea - moest "noodzakelijk geacht worden tot het gymna-<br />
siaal onderwijs" - dus tot zijn inspectie - "te behooren" (AOeWa 1160, exh.<br />
22 februari 1919, 1104). De onderbouw van een lyceum die voldeed aan de<br />
vereisten van de laagste twee klassen van een hbs, diende gevisiteerd te wor-<br />
den door een inspecteur van het middelbaar onderwijs. Dat gold met name<br />
voor "de M.U.L.O. onderbouw van sommige H.B.Scholen (vroeger Terneuzen,<br />
thans Hengelo (O)", schreef inspecteur Vinkesteyn in 1919. Genoemde onder-<br />
wijsinstituten stonden "onder de L.O. inspectie: het toezicht over de hoogere<br />
burgerscholen met 3 jarigen cursus, tevens onderbouw van een hoogere Han-<br />
delsschool, staat onder de inspectie van een anderen inspecteur van het M.O.<br />
als laatstgenoemde inrichting. <strong>Een</strong>zelfde verband als tusschen beide evenge-<br />
noemde onderbouwen en de daarop volgende bovenbouwen bestaat, is er ook<br />
tusschen den onderbouw van een Lyceum en de daarop volgens H.B.S. afdee-<br />
ling" (AOeWa 1160, exh. 22 februari 1919, 1104). Twee inspecteurs voor de<br />
onderbouw van het lyceum werd door inspecteur Vinkesteyn ongewenst<br />
geacht. <strong>Een</strong> "dubbele inspectie kan hier alleen verwarring veroorzaken" en<br />
diende dan ook uitgesloten te worden.<br />
510
Het had er veel van dat deze kwestie lang zou aanhouden, temeer omdat<br />
zowel de afdeling middelbaar onderwijs van het ministerie van onderwijs als de<br />
afdeling hoger onderwijs erbij betrokken was. Ze verschilden van mening. "<strong>Een</strong><br />
school of schoolgedeelte is, volgens de wet, of H.O. of M.O.", merkte de afde-<br />
ling Hoger Onderwijs van het ministerie van onderwijs op 6 maart 1919 op. <strong>Een</strong><br />
tertium als een samengaan van beide vormen van onderwijs was, <strong>naar</strong> het oor-<br />
deel van de afdeling Middelbaar Onderwijs, uitgesloten. "Tertium non datur"<br />
(AOeWa 1160, 6 maart 1919) werd opgemerkt; een derde vorm van onderwijs<br />
bestond niet, noteerde de afdeling gedecideerd. "De wet kent geen lycea",<br />
schreef inspecteur Vinkesteyn de minister, als "de inspecteur van het M.O. tot<br />
dusverre het wenschelijk of nuttig oordeelde kennis te nemen van den onder-<br />
bouw van een lyceum, is hem nooit geweigerd de beide laagste klassen te<br />
bezoeken. Maar bedenkelijk wordt het, als hij gemachtigd wordt", schreef<br />
inspecteur Vinkesteyn enigszins ongemakkelijk, "naast den inspecteur der gym-<br />
nasia toezicht op deze klassen uit te oefenen. Het is de taak der inspecteurs", zo<br />
ging hij in zijn brief aan de minister van onderwijs verder, "om op alle mogelijke<br />
wijzen den bloei der onder hun inspectie staande scholen te bevorderen en geen<br />
onbelangrijk deel dezer taak is het geven van wenken en raadgevingen<br />
betreffende het onderwijs. En stel het niet onmogelijke geval" - een opmerking<br />
waarmee inspecteur Vinkesteyn een principieel antwoord van de minister van<br />
onderwijs uitlokte - "dat de inzichten van twee inspecteurs, aan wie het toezicht<br />
overdezelfde klassen is opgedragen, in belangrijke punten verschillen; <strong>naar</strong> wien<br />
van beide behooren zich dan bestuur, rector en leeraren te richten?" (AOeWa<br />
1160, 22 februari 1919, 1104).<br />
De afdelingen Middelbaar Onderwijs en Hoger Onderwijs van het ministe-<br />
rie van onderwijs kwamen er, ondanks verwoede pogingen, niet uit. Er restte<br />
minister van onderwijs De Visser niets anders dan op 22 januari 1920 de inspec-<br />
teurs "bij wijze van overgangsmaatregel" voor te stellen - tot dat er een nieuwe<br />
wet op het middelbaar onderwijs afgekondigd zou worden, een wet die er ove-<br />
rigens niet zou komen - "een regeling te treffen" ten behoeve van "een<br />
gemeenschappelijk toezicht van den inspecteur der gymnasia en den betrokken<br />
inspecteur van het M.O. ten opzichte van den onderbouw der lycea" (AOeWa<br />
1160, 22 januari 1920, 214/1, H.O.). Buiten de wet om moesten, volgens een<br />
ambtelijke aantekening van 10 maart 1919, "op dien gemeenschappelijken<br />
onderbouw ook beide wetten tegelijk" toegepast worden, waardoor "dus -<br />
511
n'en deplaise den inspecteur der gymnasia - beide inspecties recht van spreken<br />
hebben" (AOeWa 1161, 10 maart 1919). In onderling overleg kwamen de vier<br />
inspecteurs van het middelbaar onderwijs tot de uitspraak dat het "gemeen-<br />
schappelijk toezicht op het onderwijs in den onderbouw kan zoo geregeld wor-<br />
den, dat de beide inspecteurs bij onderlinge afspraak zich belasten met het toe-<br />
zicht op bepaalde vakken" (AOeWa 1160, 11 februari 1920, 541).<br />
Vermelde afspraken leken na goed overleg te zijn gemaakt. Inspecteur<br />
Vinkesteyn heeft zich bij dit voorstel neergelegd. Van collegiale misverstanden<br />
werd niets meer vernomen. De minister van onderwijs - ditmaal Terpstra - had<br />
ervan geleerd. In 1931 ging hij - bij het vertrek van inspecteur Vinkesteijn -<br />
verdere problemen uit de weg door een inspecteur van het toezicht op de<br />
lycea te benoemen. In het Onderwijsverslag van 1931 was te lezen, dat "de<br />
lycea, die tot dusverre stonden onder toezicht van den inspecteur der gymna-<br />
sia, voor zover betreft de gymnasiale afdeeling, en onder den betrokken<br />
inspecteur van het middelbaar onderwijs, voor zover betreft de afdeeling<br />
hoogere burgerschool en den onderbouw" geplaatst waren "onder toezicht<br />
van een inspecteur der lycea" (OV 1931, 93). Weliswaar rechtvaardigde het<br />
aantal lycea een dergelijke benoeming niet, maar een herhaling van de<br />
toezichtproblematiek van twee inspecteurs over een onderwijsinstelling was<br />
voor hem weinig aantrekkelijk.<br />
De positie van de inspecteur van de lycea - er was er maar een - was<br />
dezelfde als die van de inspecteur van het vho. Hij moest alle lycea bezoeken<br />
die verspreid waren over heel Nederland. De minister van onderwijs had uit-<br />
eindelijk twee inspecteurs die veel reis- en verblijfkosten declareerden. Het<br />
sterkte de minister van onderwijs in zijn overtuiging dat regionalisering van het<br />
rijksschooltoezicht van het mo, van het rijksschooltoezicht van het onderwijs<br />
dat op lycea gegeven werd en van het rijksschooltoezicht van het vho de<br />
opiossing was voor de in zijn ogen ongewenste separatie tussen de diverse<br />
vormen van rijksschooltoezicht van algemeen-vormend voortgezet onderwijs.<br />
De regionale indeling die al eerder aan de orde was gekomen, sprak de<br />
rijksschooltoezichthouders van het mo aanvankelijk niet aan. De "regionale<br />
verdeeling", zo lieten zij zich in 1927 in een verklaring uit, zou ingaan tegen<br />
het "inzicht, dat elke school haar eigen sfeer en richting" had. Het rijksschool-<br />
toezicht wilde de indeling van een inspectie mo en een inspectie gymnasiaal<br />
onderwijs handhaven. In een inspectie die zowel de hbs en het gymnasium als<br />
512
het lyceum zou bezoeken op haar schoolreizen, zagen zij niets. Drie zo<br />
verschillende scholen konden, wat betreft de inspectorale werkzaamheden,<br />
niet worden samengevoegd. De rijksschooltoezichthouders meenden dat elke<br />
schoolsoort gemspecteerd diende te worden door een rijksschooltoezichthou-<br />
der die de schoolsoort kende. De inspecteur van het mo moest enkele jaren<br />
leraar geweest zijn aan een school voor mo alvorens in staat te zijn als in-<br />
specteur adequaat zijn functie uit te oefenen. Voor de inspecteur van het<br />
gymnasiaal onderwijs gold hetzelfde. Over de inspecteur van het lyceum werd<br />
in dit verband niet gesproken. De inspecteurs merkten enigszins overbodig op,<br />
dat er bezwaren waren "tegen een combinatie van scholen, die het lyceum is"<br />
(AOeWa 1160, exh. 15 augustus 1927, 6967).<br />
Het verzet tegen de regionalisering mocht niet baten. Minister Waszink<br />
wenste geen gespecialiseerd rijksschooltoezicht voor afzonderlijke scholen,<br />
maar elke rijksschooltoezichthouder moest alle scholen voor vhmo in zijn dis-<br />
trict opnemen in zijn programma van schoolbezoek. Het genoemde verzet<br />
bleek overigens vooral afkomstig van de gymnasiale inspectie, maar ook de<br />
inspecteurs van het middelbaar onderwijs stemden niet van harte in. De in-<br />
specteurs van het middelbaar onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs<br />
hadden er in 1927 al op gewezen dat "een goede inspectie" "een persoonlijk<br />
element" (AOeWa 1160, exh. 15 augustus 1927, 6867) bevatte. De minister<br />
werd er verder door inspecteur Vinkesteijn op gewezen, dat het, volgens hem<br />
ondenkbaar was, dat de onderwijsgevenden "in het niet hebben van een<br />
afzonderlijke inspecteur zouden berusten" (AOeWa 1160/1161). Er werden<br />
zelfs vertegenwoordigers van maatschappelijke instellingen ingeschakeld om<br />
het bezwaar van de inspecteur van het gymnasiale onderwijs kracht bij te zet-<br />
ten. Voor het behoud van de afzonderlijke functie van inspecteur van het gym-<br />
nasiale onderwijs werd in 1930 door de "Vereniging van Rectoren en Conrec-<br />
toren in Nederland" gepleit. Zij meende in dit verband tevens dat voor de<br />
afzonderlijke functie van gymnasiaal inspecteur slechts "doctoren in de klassie-<br />
ke letterkunde" (AOeWa 1161, exh. 3 november 1930, 4887 VHMO) in aan-<br />
merking kwamen. Gevreesd werd dat in de toekomst een niet-classicus als<br />
inspecteur een gymnasium zou bezoeken. Eerdergenoemde vereniging gaf in<br />
1930 in een memorie van toelichting verder aan, dat een "inspecteur" - en<br />
daarmee boden ze tevens een opiossing aan voor het vraagstuk van de plaats<br />
en betekenis van lycea voor het rijksschooltoezicht - "die zoowel gymnasia als<br />
513
lycea onder zijn toezicht" had, "steeds in de gelegenheid" moest zijn "de<br />
resultaten van het onderwijs aan beide soorten van school met elkaar te verge-<br />
lijken, en er zoo toe kunnen meewerken, dat het onderwijs, vooral dat in de<br />
klassieke talen, aan de lycea op gelijk peil blijft als aan de gymnasia". Omdat<br />
er echter gevreesd werd, dat er een inspecteur zou worden benoemd voor de<br />
lycea - hetgeen in 1931 metterdaad met de aanstelling van J. van Andel<br />
plaatsvond - schreef de "Vereniging van Rectoren en Conrectoren in Neder-<br />
land" minister van onderwijs Terpstra: "Zou hij alleen lycea onder zijn toezicht<br />
hebben, dan ontbreekt hem de maatstaf, waar<strong>naar</strong> hij zich schier dagelijks zal<br />
te richten hebben, en dan zou de kans niet denkbeeldig zijn, dat een diver-<br />
gentie ontstond, in nadeeligen zin voor het onderwijs aan de lycea" (AOeWa<br />
1161, 3 november 1930, 14887 VHMO) en vooral aan de klassieke opleiding,<br />
bedoelde de "Vereniging van Rectoren en Conrectoren in Nederland" te zeg-<br />
gen. Ook dit pleidooi mocht niet baten. In 1933 achtte de minister van onder-<br />
wijs het vertrek van twee inspecteurs van het middelbaar onderwijs een<br />
geschikte gelegenheid "de regionale inspectie voor het voorgezet onderwijs"<br />
in te voeren. Hij wees in zijn brief van 16 november 1933 op "de bezuiniging,<br />
die uit het minder en minder ver reizen kan voortvloeien". Tevens zouden de<br />
verblijfkosten in de vorm van hotelkosten er door dalen. Vervolgens merkte de<br />
minister van onderwijs op, dat "alles beter en vlugger geschiedt als een man<br />
een geheel district beschouwt". <strong>Een</strong> inspectie door "drie of vier inspecteurs"<br />
(AOeWa 1161, 16 november 1933), waarbij vooral gedacht werd aan lycea<br />
die zowel bezocht konden worden door een inspecteur van het gymnasiaal<br />
onderwijs als door een inspecteur van het middelbaar onderwijs en een inspec-<br />
teur van het handelsonderwijs, wees de minister van de hand.<br />
Met ingang van 1934 werden de "scholen voor middelbaar en voorbe-<br />
reidend hooger onderwijs in zeven districten" verdeeld, waarbij elk district een<br />
inspecteur van middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs had. leder "van<br />
de zeven inspecteurs" werd "met het toezicht op alle scholen in een dezer dis-<br />
tricten" (AOeWa 1161, 1 december 1933, 15976 VHMO) belast. Om zijn<br />
beslissing kracht bij te zetten, stipuleerde de minister - het was ditmaal H.P.<br />
Marchant - dat "effectief toezicht op de docenten" "het belangrijkste deel van<br />
de taak der inspecteurs" was. Het zou "van groote waarde zijn, als een<br />
bepaalde leerkracht, die aan verschillende scholen verbonden is, regelmatig<br />
door denzelfden inspecteur wordt waargenomen in de verschillende milieus,<br />
514
waarin hij zijn arbeid verricht" (AOeWa 1161, 4 September 1933, 10813<br />
VHMO).<br />
De maatregel van regionalisering viel niet in goede aarde. De "Ver-<br />
eeniging van Rectoren en Conrectoren in Nederland" gaf in 1934 uiting aan<br />
"gevoelens van ongerustheid en onzekerheid" (AOeWa 1161, exh. 22 januari<br />
1934, 1089 VHMO). Het "Genootschap van leraren aan Nederlandse gymna-<br />
sien" drong er in 1936 bij de regering op aan "dat zo spoedig mogelijk worde<br />
overgegaan tot herstel van de afzonderlijke inspectie der gymnasia" (AOeWa<br />
1161, exh. 1 September 1936, 16423 VHMO). Veel hoogleraren aan<br />
Nederlandse universiteiten wezen met een handtekeningenactie - er werd door<br />
honderdnegenentachtig hoogleraren die verbonden waren aan vijf universitei-<br />
ten handtekeningen geplaatst - nadrukkelijk gewezen op het gevaar van aan-<br />
tasting van de klassieke vorming.<br />
Het verzet van betrokkenen had succes. Minister van onderwijs J.P.<br />
Slotemaker de Brume bleek gevoelig voor de kritiek die de regionale indeling<br />
ondervond. Hij overwoog in 1936 de regionale inspectie weer te vervangen<br />
door een gespecialiseerde inspectie. De minister veronderstelde zelfs daarvoor<br />
van de leden van het rijksschooltoezicht van het gymnasiaal en middelbaar<br />
onderwijs begrip te ontvangen. Het moet echter op zijn minst opmerkelijk<br />
genoemd worden, dat de inspecteurs van het middelbaar onderwijs de minister<br />
van onderwijs ditmaal adviseerden de regionale inspectie-indeling te handha-<br />
ven. De "Vereniging van Rectoren van Nederlandse lycea" berichtte in hetzelf-<br />
de jaar dat zij het herstel van de gespecialiseerde inspectie "school-organisato-<br />
risch gezien" (AOeWa 1161, exh. 9 oktober 1936, 19583) een stap achteruit<br />
achtte. Zij kon per school drie inspecteurs verwachten, te weten de inspecteur<br />
van de lycea, een van de inspecteurs van het middelbaar onderwijs en de in-<br />
specteur van het gymnasium. Met de door het geregionaliseerde rijksschool-<br />
toezicht ingevoerde eenheid van gymnasiale en middelbare scholen was de<br />
vereniging in hoge mate tevreden. De minister van onderwijs was evenwel<br />
politiek gezien niet meer in staat op zijn schreden terug te keren. Hij volgde<br />
het voorstel van inspecteur Bolkestein die, als de maatregel van de regionale<br />
inspectie ongedaan gemaakt moest worden, opmerkte, dat er een inspecteur<br />
moest komen voor lycea, een inspecteur voor gymnasia en de overige<br />
inspecteurs voor de resterende onderwijsinstituten voor algemeen-vormend<br />
onderwijs. In 1938 werd het voorstel van inspecteur Bolkestein uitgevoerd.<br />
515
Nederland had in genoemd jaar weer een gespecialiseerd schooltoezicht.<br />
Zeven inspecteurs van middelbaar onderwijs richtten hun aandacht op de van<br />
ouds bekende onderwijsinstituten voor middelbaar onderwijs en tevens op<br />
handelsscholen. <strong>Een</strong> afzonderlijke inspectie van het handelsonderwijs werd<br />
namelijk niet meer in het leven geroepen. Voor het gymnasium werd er een<br />
afzonderlijke rijksschooltoezichthouder gedacht. De tegenstanders van de<br />
regionale inspectie hadden hun gelijk gekregen. Hun vreugde was evenwel van<br />
relatief korte duur. In 1958 werd de regionale inspectie hersteld.<br />
5.7.9 Het rijksschooltoezicht van het landbouwonderwijs<br />
en het tuinbouwonderwijs<br />
Naast de rijksschooltoezichten van bewaarschoolonderwijs, lager onder-<br />
wijs, voortgezet lager onderwijs en uitgebreid lager onderwijs, nijverheidson-<br />
derwijs, middelbaar onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs bestonden er<br />
nog enkele kleinere sectoren van rijksschooltoezichten, te weten die van land-<br />
bouwonderwijs en van tuinbouwonderwijs, van buitengewoon onderwijs en<br />
van de opleiding tot onderwijsgevenden. Het waren aanvankelijk vormen van<br />
rijksschooltoezicht die elk door een inspecteur werden uitgeoefend. Boven-<br />
dien, en mogelijk juist door die geringe bezetting, waren het eerder inspecties<br />
die onderwijsinstituten en cursussen organiseerden dan rijksschooltoezichten<br />
die zich bezighielden met of gericht waren op verandering en verbetering van<br />
het onderwijs waarvoor ze verantwoordelijk waren.<br />
Het inspectoraat van het landbouwonderwijs, dat in 1934 uitgebreid<br />
werd met het rijksschooltoezicht van het tuinbouwonderwijs, was van 1863 tot<br />
1892 in handen van de inspecteur van het middelbaar onderwijs die behalve<br />
het toezicht op het middelbaar onderwijs van onder meer hbs'en en mms'en<br />
tevens toezicht hield op landbouwonderwijs. <strong>Een</strong> erkenning van de betekenis<br />
en het belang van het landbouwonderwijs lag in de verzelfstandiging - in 1892<br />
- van het rijksschooltoezicht van het landbouwonderwijs. Inspecteur F.B.<br />
Lohnis mocht zich weliswaar inspecteur van het middelbaar onderwijs noemen,<br />
maar zijn toezichtwerkzaamheden richtten zich alleen op het landbouwonder-<br />
wijs. Opmerkelijk was dat hij behalve inspecteur van het landbouwonderwijs<br />
tevens ambte<strong>naar</strong> werd aan het ministerie dat verantwoordelijk was voor land-<br />
bouw en tuinbouw. Inspecteur Lohnis had een dubbelfunctie. Zijn positie stond<br />
model voor die van inspecteur De Groot in 1921 en van inspecteur Thiel in<br />
516
1924. In navolging van inspecteur Lohnis traden ook inspecteur De Groot en<br />
inspecteur Thiel beiden op als ambte<strong>naar</strong> en als rijksschooltoezichthouder.<br />
Klaarblijkelijk werd een dergelijke positie voor deze categorie onderwijsinspec-<br />
teurs niet ongewoon geacht, waarbij overigens het aantal te bezoeken scholen<br />
- het aantal landbouwscholen en handelsscholen was klein - mede in ogen-<br />
schouw genomen diende te worden. In 1925 waren er voor de inspecteur van<br />
het landbouwonderwijs achtenveertig scholen beschikbaar met 2.285 leerlin-<br />
gen, een aantal dat aangevuld diende te worden met veertienhonderddertig<br />
cursussen met 22.638 leerlingen.<br />
In 1934 vond de eerste uitbreiding van het rijksschooltoezicht van het<br />
landbouwonderwijs plaats. Er werd een inspecteur van het tuinbouwonderwijs<br />
aangewezen die evenals zijn collega-onderwijsinspecteur van het landbouwon-<br />
derwijs een ambtelijke functie bekleedde. Hoewel het inspectoraat in eerste<br />
instantie pedagogische zorg impliceerde met een administratieve zorg als aan-<br />
vulling, toonde inspecteur van het tuinbouwonderwijs A.W. van de Plassche,<br />
evenals inspecteur van het landbouwonderwijs D.S Huizinga, vooral belang-<br />
stelling voor de administratieve aspecten van de dubbelfunctie, temeer omdat<br />
de omvang van hun inspectoraat allerminst omvangrijk was, te weten in 1935<br />
achtentachtig scholen met 6.159 leerlingen voor de rijksschooltoezichthouder<br />
van het landbouwonderwijs en twintig scholen met 975 leerlingen voor de in-<br />
specteur van het tuinbouwonderwijs. Zij hadden daarenboven nog de<br />
inspectorale verantwoordelijkheid voor achtereenvolgens negenhonderdacht-<br />
ennegentig cursussen met 15.698 leerlingen en driehonderdzesenzeventig cur-<br />
sussen met 6.154 leerlingen. Beide inspecteurs traden overwegend als admini-<br />
strateurs op. Hun onderwijsverslagen vermeldden slechts aantallen van scholen<br />
en leerlingen van het lager landbouwonderwijs, het lager tuinbouwonderwijs,<br />
het middelbaar landbouwonderwijs en het middelbaar tuinbouwonderwijs en<br />
deze onderwijsinstituten nog weer onderverdeeld in instituten die zich bezig-<br />
hielden met meer gespecialiseerde aspecten van het landbouwonderwijs en<br />
tuinbouwonderwijs, zoals met name de "Rijksmiddelbare school voor tropische<br />
landbouw" te Deventer die zich in het bijzonder bezighield met de voorbe-<br />
reiding van de leerlingen op landbouwwerkzaamheden in overzeese gebieden,<br />
en de tuinbouwschool voor meisjes "Huis te Lande" in het Zuid-Hollandse<br />
Rijswijk, een onderwijsinstituut dat meisjes de gelegenheid gaf zich theore-<br />
tisch-praktisch voor te bereiden op een functie in onder meer de bloementeelt.<br />
517
Van de eerstgenoemde school werd medegedeeld - en het gaf het model weer<br />
waarin jaarlijks de onderwijsverslagen werden opgesteld - dat in 1951 in vijf<br />
eerste klassen 76 leerlingen stonden ingeschreven, in drie tweede klassen 126<br />
leerlingen en in zes derde klassen 123 leerlingen. Bevorderd werden 73 leerlin-<br />
gen van de eerste klasse <strong>naar</strong> de tweede en 103 leerlingen van de tweede<br />
klasse <strong>naar</strong> de derde. Aan 119 leerlingen werd het einddiploma uitgereikt (OV<br />
1951, 352 e.v.). Van "Huis te Lande" werd bericht dat de cursus in 1949<br />
begon "met 20 leerlingen in de eerste, 20 in de tweede, 23 in de derde en 15<br />
in de vierde klasse". Het moet een goede school zijn geweest, want "19<br />
leerlingen" werden bevorderd "<strong>naar</strong> de tweede en 16 leerlingen <strong>naar</strong> de derde<br />
klasse. 22 leerlingen van de derde klasse waren van 1 Maart tot 1 Augustus<br />
praktisch werkzaam in verschillende bedrijven en op proeftuinen. Aan alle 15<br />
leerlingen der derde klasse werd het einddiploma uitgereikt" (OV 1949, 334).<br />
Voor de school voor tropische landbouw in Deventer was de belangstelling, zo<br />
vermeldden de onderwijsverslagen van het landbouwonderwijs en het tuin-<br />
bouwonderwijs, "verheugend groot, waartoe ongetwijfeld de goede naam die<br />
de afgestudeerden zich ook in andere landen dan Indonesie hebben verwor-<br />
ven, niet weinig heeft bijgedragen" (OV 1951, 352). Het waren informatieve<br />
gegevens die beantwoordden aan de verlangens van het ministerie. Meer<br />
gegevens dan deze administratieve werden niet noodzakelijk geacht. Het<br />
rijksschooltoezicht van het landbouwonderwijs en van het tuinbouwonderwijs<br />
bleek een administratieve instantie. Met onderwijskundig-didactische vraag-<br />
stukken en oplossingen had het niets van doen. Dergelijke onderwerpen wer-<br />
den ook niet ter sprake gebracht. De onderwijsinspectie van het land- en tuin-<br />
bouwonderwijs toonde een pragmatische opstelling. Zo wilde het departement<br />
van landbouw zijn rijksschooltoezicht.<br />
tabel 5.14 personeelsbezetting inspectie landbouwonderwijs<br />
en tuinbouwonderwijs van 1863 tot 1966<br />
jaar inspecteur jaar inspecteur jaar inspecteur<br />
1863 1 1955 3 1961 12<br />
1934 2 1960 11 1966 15<br />
518
In 1955 werd er een "directeur van het landbouwonderwijs" (OV 1957,<br />
299) benoemd. Deze directeur die een bureaufunctie bekleedde op het minis-<br />
terie van landbouw, werd tevens coordinerend inspecteur bij een toenemend<br />
aantal rijksschooltoezichthouders. Hij was vrijgesteld van het bezoek aan<br />
scholen en regelde de werkzaamheden van de inspecteurs van zijn afdeling.<br />
De administratieve benadering van het land- en tuinbouwonderwijs bleek nog<br />
steeds prioriteitte hebben.<br />
In navolging van alle andere vormen van rijksschooltoezicht werden ook<br />
bij het rijksschooltoezicht van het landbouwonderwijs en tuinbouwonderwijs in<br />
de loop van de tweede helft van de twintigste eeuw meerdere inspecteurs be-<br />
noemd. De toename van het aantal scholen en leerlingen binnen het<br />
Nederlandse schoolsysteem was ook merkbaar bij het landbouwonderwijs en<br />
het tuinbouwonderwijs. In 1960 konden er elf inspecteurs geteld worden,<br />
waaronder zes regionale inspecteurs, en in 1962 twaalf rijksschooltoezichthou-<br />
ders, waaronder zeven regionale inspecteurs. Hun onderwijszorg kwam nog<br />
steeds tegemoet aan de opvattingen die leefden bij de ministeriele medewer-<br />
kers van het ministerie. De aandacht had overwegend betrekking op "het<br />
landbouwwerktuigenonderwijs". Bericht werd onder meer dat "leerlingen van<br />
22 scholen", waar op middelbaar niveau landbouwonderwijs gegeven werd,<br />
"in klassikaal verband" deelnamen "aan een korte cursus aan een van de<br />
praktijkscholen van landbouwmechanisatie". De bedoeling van deze ontwikke-<br />
ling werd geformuleerd door de "Centrale School voor Tuinbouwtechniek" te<br />
Wageningen die "het bevorderen van een goed gebruik van tuinbouwtrekkers<br />
en werktuigen, van werkmethoden, arbeidstechniek, transport enz." voor-<br />
stond. Gedwongen evenwel door een groeiende belangstelling voor sociaal-<br />
culturele aspecten van de Nederlandse samenleving bij andere vormen van<br />
onderwijs dan het landbouwonderwijs en het tuinbouwonderwijs, werd in het<br />
onderwijsprogramma van scholen voor landbouwonderwijs en tuinbouwon-<br />
derwijs ook andere leerstof opgenomen dan louter vaktechnische. In een adem<br />
werd vermeld dat de "outillage" van de lagere landbouwscholen uitgebreid<br />
werd "met het oog op het muziekonderricht en het onderwijs in melkkunde"<br />
(OV 1961, 284 e.v.). De belangstelling voor muziekonderricht was gering, het<br />
onderwijs in melkkunde des te groter. Het rijksschooltoezicht van het<br />
landbouwonderwijs en van het tuinbouwonderwijs wist wat voor zijn scholen<br />
relevant was. Onderwijskundig-didactische vraagstukken en oplossingen ervan<br />
519
hadden in elk geval niet zijn belangstelling, hetgeen mogelijk veroorzaakt werd<br />
doordat het rijksschooltoezicht geplaatst was bij een economisch-technisch<br />
georienteerd departement.<br />
jaar<br />
1925<br />
1930<br />
1935<br />
1940<br />
1945<br />
1950<br />
1955<br />
1960<br />
1965<br />
tabel 5.15 scholen en cursussen voor landbouwonderwijs en<br />
tuinbouwonderwijs en hun leerlingen in de periode<br />
1925 tot 1965<br />
landbouwonderwijs<br />
schl. leerl. curs. leerl.<br />
37<br />
73<br />
88<br />
93<br />
166<br />
245<br />
292<br />
284<br />
246<br />
1883<br />
4165<br />
6153<br />
8168<br />
14510<br />
18699<br />
20880<br />
19381<br />
15891<br />
1084<br />
1319<br />
998<br />
1543<br />
1286<br />
1240<br />
1441<br />
803<br />
595<br />
16464<br />
17751<br />
15698<br />
24311<br />
20096<br />
19159<br />
22267<br />
13450<br />
7589<br />
schl.<br />
11<br />
17<br />
20<br />
26<br />
50<br />
114<br />
142<br />
145<br />
161<br />
tuinbouwonderwijs<br />
leerl. curs, leerl.<br />
402<br />
842<br />
975<br />
1389<br />
2500<br />
4817<br />
6553<br />
7943<br />
8723<br />
346<br />
440<br />
376<br />
435<br />
463<br />
754<br />
635<br />
544<br />
376<br />
6174<br />
7407<br />
6154<br />
7389<br />
9182<br />
12785<br />
11280<br />
10132<br />
6788<br />
Het landbouwonderwijs en het tuinbouwonderwijs werden gegeven op<br />
scholen en cursussen. De ontwikkeling van de onderwijsinstituten was met<br />
scholen voor laag, midden- en hoog niveau van landbouwonderwijs en tuin-<br />
bouwonderwijs verre van overzichtelijk. De cursussen die gegeven werden,<br />
maakten, vanwege hun tijdelijke karakter, een weinig geregelde indruk (ONT<br />
1966, 215 e.v./tabel 5.15). Het onderwijs van alle vormen van landbouwscho-<br />
len en tuinbouwscholen werd gekenmerkt door vakgerichte doelstellingen.<br />
Leerlingen dienden vakkennis en vakvaardigheden te bezitten.<br />
5.7.10 Het rijksschooltoezicht van het buitengewoon onderwijs<br />
Met het rijksschooltoezicht van het land- en tuinbouwonderwijs nam de<br />
onderwijsinspectie van het buitengewoon onderwijs voor lichamelijk en geeste-<br />
lijk gebrekkige kinderen een uitzonderlijke positie in. Het viel weliswaar onder<br />
het gezag van het departement van onderwijs, maar er was geen wet op het<br />
buitengewoon onderwijs. Om een legislatief isolement te vermijden, werd in<br />
520
1920 het buitengewoon onderwijs in de wet op het lager onderwijs opgeno-<br />
men. Het was lager onderwijs onder de naam "buitengewoon lager onderwijs"<br />
(OV 1923/2, 239) (buo). <strong>Een</strong> koninklijk besluit van 1923 gaf aan welke scholen<br />
onder deze maatregelen zouden vallen. Het waren de scholen voor blinden,<br />
doofstommen en zwakzinnigen. In 1931 kwamen daar de scholen voor licha-<br />
melijk gebrekkigen bij. Ook werd in het koninklijk besluit een plaats gegund<br />
aan scholen voor psychopaten (Vliegenthart 1970, 149), waartoe in 1854 te<br />
Rotterdam een aanzet gegeven was (Dodde 1991, 354). Deze uitbreiding van<br />
soorten van buo bleek het begin van een institutionele differentiate van deze<br />
vorm van onderwijs. In 1966 telde het buo een zestiental soorten, waar zoveel<br />
mogelijk onderwijs gegeven werd in de vakken van het lager onderwijs.<br />
De vereniging Effatha werd in 1888 in Utrecht opgericht en stelde zich ten doel in diverse steden<br />
onderwijs te verzorgen voor doofstomme kinderen. Op de foto uit de eerste decennia van<br />
de twintigste eeuw zijn de onderwijzer en een leerling bezig met articulatieoefeningen. De op<br />
de tafel geplaatste spiegel is hulpmiddel bij dit onderwijs. De andere leerlingen werken aan hun<br />
reken- of taalopdracht die zij met lei en griffel uitvoeren, attributen die tot ver in de twintigste<br />
eeuw in gebruik waren (foto Stadsarchief Dordrecht).<br />
Het buo was door de stimulerende activiteiten van de eerste rijks-<br />
schooltoezichthouder van het buitengewoon onderwijs - A. van Voorthuijsen -<br />
die in 1921 was aangesteld, in aantal en in gedifferentieerdheid toegenomen.<br />
Zijn zorg voor het onderwijs waarvoor inspecteur Van Voorthuijsen was aange-<br />
trokken, gaf nog eens aan dat het rijksschooltoezicht geen organisatorische<br />
521
eenheid was. Elke vorm van rijksschooltoezicht stond op zich en handelde in<br />
zekere mate autonoom. Het rijksschooltoezicht bestond uit een aantal inspec-<br />
tiesectoren. De kennis van de onderwijssector waarvan de inspecteur rijks-<br />
schooltoezichthouder was, was veelal bepalend voor de ontwikkeling van deze<br />
sector. De eerste inspecteur van het buitengewoon onderwijs was schoolarts<br />
(Graas 1996, 57) waarop het onderwijzende personeel van het buo aanvanke-<br />
lijk verdeeld reageerde. In de loop van de jaren verwierf hij evenwel het ver-<br />
trouwen van de onderwijsgevenden van deze vorm van onderwijs. Lichamelijk<br />
en geestelijk gebrekkigen hadden, <strong>naar</strong> zijn inzicht, behoefte aan "een op-<br />
voedkundige behandeling" "ten einde hen geschikt te maken voor het latere<br />
leven in de maatschappij" (OV 1923/2, 242). Dit uitgangspunt sprak de<br />
onderwijsgevenden van het buo in hoge mate aan. Het leidde overigens tot<br />
extern gedifferentieerde vormen van onderwijs. In 1955 werd in het onder-<br />
wijsverslag vermeld, dat er "een grote verscheidenheid" was "in het buitenge-<br />
woon lager onderwijs, maar er is evenzeer veel gemeenschappelijks. Bij alle<br />
verschillen van aanpak die er in de onderscheidene soorten van buitengewoon<br />
lager onderwijs bestaan, gaat het tenslotte om gestoorde kinderen die gehol-<br />
pen moeten worden uit te groeien <strong>naar</strong> hun bestemming" (OV 1955, 433).<br />
522<br />
tabel 5.16 aantal scholen voor buitengewoon of speciaaf onderwijs en<br />
jaar<br />
1920<br />
1925<br />
1930<br />
1935<br />
1940<br />
1945<br />
1950<br />
1955<br />
1960<br />
1965<br />
aantal leerlingen gedurende de periode van 1920 tot 1965<br />
scholen<br />
44<br />
75<br />
103<br />
119<br />
160<br />
167<br />
299<br />
421<br />
558<br />
657<br />
leerlingen<br />
9695<br />
11974<br />
16039<br />
18349<br />
32914<br />
43532<br />
54561<br />
62785
Het was de verdienste van de eerste rijksschooltoezichthouder en zijn opvol-<br />
gers dat zij de varieteit van kinderen met een lichamelijk en psychisch defect heb-<br />
ben gezien en een buitengewoon onderwijs hebben georganiseerd met een scala<br />
van onderwijsinstituten die zoveel mogelijk tegemoet kwam aan de gebreken die<br />
bij kinderen opgemerkt konden worden. Er waren scholen voor debielen en<br />
imbecielen en onderwijsinstituten voor kinderen met spina bifida. Daarenboven<br />
behoorden ook scholen voor schipperskinderen en voor kinderen van kermisex-<br />
ploitanten tot het buitengewoon onderwijs. Met voldoening noteerde in 1949<br />
hoofdinspecteur van het buitengewoon lager onderwijs N.Y. Vlietstra in zijn<br />
onderwijsverslag dat genoemd jaar "voor het buitengewoon lager onderwijs in<br />
het teken" stond "van uitbreiding en vernieuwing" (OV 1949, 504).<br />
jaar<br />
1921<br />
1922<br />
1924<br />
1947<br />
1956<br />
1958<br />
1959<br />
1961<br />
1965<br />
1968<br />
tabel 5.17 personeelsbezetting rijksschooltoezicht van het buiten-<br />
gewoon onderwijs of speciaal onderwijs van 1921 tot 1968<br />
hoofdinspecteur inspecteur<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1 1<br />
1 2<br />
1 2<br />
1 3<br />
1 4<br />
1 5<br />
1 8<br />
schoolopziener totaal<br />
1<br />
1 2<br />
De eerste inspecteur van het buitengewoon onderwijs, A. van Voorthuijsen,<br />
die in 1947 met de inspecteur van het kweekschoolonderwijs de titel van hoofd-<br />
inspecteur kreeg, stond er lange tijd alleen voor. Aanvankelijk kreeg inspecteur<br />
Van Voorthuijsen weliswaar een schoolopziener toegewezen, maar bezuinigingen<br />
leidden na een jaar al tot diens ontslag. Daarna hield de inspecteur bijna<br />
vijfentwintig jaar zonder assistentie toezicht op een groeiend aantal scholen en<br />
leerlingen (tabel 5.16). In 1947 mocht hij zijn inspectiewerkzaamheden delen met<br />
een inspecteur, aangevuld in 1956 tot twee inspecteurs, vanaf 1959 tot drie,<br />
1<br />
2<br />
3 •<br />
3.<br />
,,4-<br />
'5<br />
6<br />
,9 ,<br />
523
sedert 1961 tot vier en sinds 1965 tot zes. In 1950 omvatte het schooltoezicht<br />
per inspecteur - de hoofdinspecteur bezocht evenzeer scholen voor buo - onge-<br />
veer honderdnegenenveertig scholen voor buitengewoon onderwijs met bijna<br />
16.457 leerlingen en in 1960 ruim honderdnegenendertig scholen met om en<br />
nabij 13.640 leerlingen. Het rijksschooltoezicht van het buitengewoon onderwijs<br />
was een veelomvattende werkkring mede door een omvangrijke institutionele dif-<br />
ferentiate. Opmerkingen omtrent de vele vergaderingen van de eerste inspecteur<br />
van het buitengewoon onderwijs, die moesten worden belegd "op stations", ter-<br />
wijl "op het einde van elke dag" "altijd een telefonisch spreekuur" wacht "dat<br />
steeds groter omvang gaat aannemen en dat desastreus dreigt te worden voor de<br />
concentratie die het inspectiewerk tot in de avonduren vereist" (OV 1955, 436),<br />
worden er begrijpelijk door.<br />
5.7.11.1 Het rijksschooltoezicht van de onderwijzers- en leraren-<br />
opleidingen<br />
In tegenstelling tot de inspectie van het buitengewoon onderwijs die de<br />
vorm van onderwijs waarvoor zij verantwoordelijk was, ten dele nog moest<br />
opbouwen, trof de inspecteur van het lager onderwijs 't Hart in 1933 zijn<br />
rijksschooltoezicht van de onderwijzersopleiding aan met honderdacht kweek-<br />
scholen met 11.508 leerlingen voor de zogenoemde lagere akte en met 2.626<br />
leerlingen voor de hoofdakte. Tevens had hij het toezicht op vierentwintig nor-<br />
maalscholen voor de lagere akte met 908 leerlingen (OV 1933, 39). Deze<br />
opleidingen waren verspreid over het land. Zijn inspectiegebied kwam overeen<br />
met dat van de rijksschooltoezichthouders van het vho en van het lyceum. De<br />
nieuwe functie van inspecteur 't Hart was zwaarder dan zijn rijksschooltoe-<br />
zichthouderschap van de inspectie van het lager onderwijs in Dordrecht. Zijn<br />
functie was ontstaan uit de bezuinigingsbehoefte van de landelijke overheid.<br />
Inspecteur't Hart moest zorgen dat de uitgaven van de opleiding tot onderwij-<br />
zer verminderden. Normaalscholen moesten worden opgeheven en kweek-<br />
scholen dienden te worden samengevoegd. Ook moest het aantal leerjaren<br />
van de opleiding tot onderwijsgevende met handhaving van het niveau van de<br />
onderwijzersopleiding worden teruggebracht. De benoeming van inspecteur't<br />
Hart was organisatorisch van aard. Hij was een bezuinigingsinspecteur.<br />
Verwacht mocht worden dat in 1922 door de landelijke overheid aan de<br />
vier hoofdinspecteurs van het lager onderwijs die toezicht uitoefenden over de<br />
524
kweekscholen en de normaalscholen, de opdracht verstrekt was een bezuini-<br />
gingsrapport op te stellen tot vermindering van het aantal kweekscholen en<br />
normaalscholen. De minister wenste evenwel een mogelijke spanningsrelatie<br />
tussen voorstanders en tegenstanders van openbaar en bijzonder onderwijs<br />
onder de inspecteurs te vermijden. Mede door een departementaal besluit uit<br />
1920 dat geen subsidie meer verstrekt zou worden aan kweekscholen die<br />
"gedurende het laatst verlopen vijfjarig tijdvak minder dan 25 kwekelingen de<br />
onderwijzersakte hadden" overhandigd, was - wanneer de opdracht aan de<br />
vier inspecteurs gegeven was - partijpolitieke onenigheid van confessionele en<br />
non-confessionele aard onder hen te verwachten. Onder de inspecteurs was er<br />
een van rooms-katholieke afkomst, een van protestants-christelijke huize en<br />
van twee was bekend dat zij voorstanders waren van het openbaar onderwijs.<br />
De landelijke overheid wilde het aantal kweekscholen verminderen. Kleine<br />
kweekscholen moesten worden opgeheven, maar deze soort opleidingsinsti-<br />
tuten stond veelal onder confessionele besturen (Hengel 1924, 10). <strong>Een</strong> rap-<br />
port over een bezuiniging van het aantal kweekscholen kon beter door een<br />
departementale medewerker opgesteld worden dan door een viertal inspec-<br />
teurs. Minister van onderwijs De Visser wees daartoe een van zijn ambtenaren,<br />
P. Laban, aan die als chef van de afdeling Lager Onderwijs de administratief-<br />
juridische situatie van de onderwijzersopleiding goed kende. Bedoelde ambte-<br />
<strong>naar</strong> bezocht - hetgeen in die dagen gebruikelijk bleek - enkele buurlanden en<br />
concludeerde na zijn terugkeer in zijn bezuinigingsrapport onder meer dat - en<br />
het denkbeeld werd door de minister overgenomen - "niet meer kweekscholen<br />
en opleidingsscholen" door de landelijke overheid "worden aangewezen" -<br />
ongeacht of er sprake was van een confessionele of een non-confessionele<br />
onderwijsinstelling - "dan voor de behoefte aan leerkrachten noodig zijn"<br />
(Turksma 1961, 175 e.v.). Deze opmerking werd beschouwd als een aanval op<br />
rooms-katholieke kweekscholen waarvan er op de negenenzeventig oplei-<br />
dingsinstituten die er in Nederland - in de jaren dertig van de twintigste eeuw<br />
- te vinden waren, er drieenveertig geteld konden worden. Deze kweekscholen<br />
gingen er evenwel van uit, dat zij niet alleen te zorgen hadden voor onder-<br />
wijzers op rooms-katholieke scholen, maar ook voor een evenredig deel van<br />
het onderwijzende personeel op openbare scholen, waarop rooms-katholieke<br />
onderwijzers als "katholieke ambtenaren" "in verhouding van het aantal<br />
katholieken, in Nederland woonachtig" (Hengel 1924, 14), recht hadden. Het<br />
525
aantal kweekscholen kon dus niet zo drastisch gereduceerd worden als de<br />
overheid voorstond. De financieel-economische situatie van de Nederlandse<br />
samenleving bood echter nauwelijks andere mogelijkheden, <strong>naar</strong> de mening<br />
van de onderwijsbewindsman, dan bedoelde vermindering van het aantal<br />
kweekscholen en normaalscholen. Het protest van met name de bisschoppelij-<br />
ke onderwijsinspecteur W. van den Hengel (Frankrijker 1988, 18) werd door<br />
de protestants-christelijke minister van onderwijs De Visser dan ook voor ken-<br />
nisgeving aangenomen. In het bijzonder rooms-katholieke kweekscholen,<br />
waarvan enkele onderwijsinstituten per jaar gemiddeld niet meer dan vier<br />
onderwijzers afleverden (Turksma 1961, 176), werden opgeheven.<br />
Het inspectoraat van inspecteur 't Hart werd een rijksschooltoezicht in<br />
"knellende onzekerheid" (OV 1949, 534). Wat zou er uiteindelijk van de oplei-<br />
ding tot onderwijzer terecht komen? Inspecteur 't Hart was uitvoerder van<br />
bezuinigingen. Over onderwijskundig-didactische veranderingen en verbete-<br />
ringen liet hij zich niet uit. Dergelijke opmerkingen waren ook niet relevant. Er<br />
waren geen onderwijskundig-didactische argumenten te bedenken die de ver-<br />
korte opleiding tot onderwijsgevende rechtvaardigden. Ondanks tegenwerpin-<br />
gen slaagde inspecteur't Hart in zijn opdracht. Het aantal kweekscholen bracht<br />
hij tot het jaar 1942, het jaar waarin hij overleed, terug tot vierentachtig met<br />
5.556 leerlingen voor de lagere akte en 1.393 leerlingen voor de hoofd-akte<br />
(OV 1942, 137). Aan het aantal normaalscholen behoefde inspecteur't Hart<br />
weinig te doen. Door de landelijke overheid was besloten dat deze onder-<br />
wijsinstituten geleidelijk aan opgeheven zouden worden. In 1933 waren er nog<br />
vierentwintig normaalscholen met 908 leerlingen, een aantal dat in 1945<br />
gereduceerd was tot drie met 36 leerlingen. De rijksnormaalscholen werden<br />
zonder meer opgeheven, terwijl de gemeentelijke en bijzondere normaalscholen<br />
na 1935 niet meer gesubsidieerd werden (Frankrijker 1988, 11). Het was een<br />
beleidsmaatregel die wel positief gemterpreteerd kon worden. De inhoudelijk<br />
beperkte normaalschoolopleidingen werden opgeheven, zij het dat er een<br />
gering aantal kweekschoolopleidingen voor in de plaats kwam. Het leerlingental<br />
daalde door het terugdringen van het aantal opleidingsmogeiijkheden, maar<br />
ook - en dat was een meer indirect gevolg van 't Harts optreden - trad er een<br />
vermindering van belangstelling voor de onderwijzersopleiding op. In dit ver-<br />
band kon opgemerkt worden, dat de vermindering van het aantal opleidingsin-<br />
stituten relevant onderwijsbeleid was. Er waren in het onderwijsveld nauwelijks<br />
526
vacatures, terwijl het aantal wachtgelders - ontslagen onderwijzers die weer<br />
terug wilden in de school - toenam. Bovendien vermeerderde het aantal werk-<br />
loze onderwijzers door de invoering in 1924 van een verhoging van de klassen-<br />
schaal tot gemiddeld achtenveertig leerlingen per klas.<br />
' jaar<br />
1925<br />
1930<br />
1935<br />
1940<br />
1945<br />
1950<br />
1955<br />
1960<br />
1965<br />
tabel 5.18 aantallen normaalscholen en kweekscholen<br />
en leerlingen in de periode van 1925 tot 1965<br />
normaalscholen<br />
91<br />
22<br />
17<br />
9<br />
3<br />
leerlingen<br />
2451<br />
651<br />
369<br />
151<br />
36<br />
kweekscholen<br />
99<br />
103<br />
106<br />
88<br />
86<br />
89<br />
87<br />
93<br />
98<br />
leerlingen<br />
10355<br />
9352<br />
7005<br />
4607<br />
5685<br />
10545<br />
15374<br />
20188<br />
24433<br />
Behalve in het terugbrengen van het aantal kweekscholen als bezui-<br />
nigingsmaatregel had inspecteur 't Hart tevens de opdracht van de vierjarige<br />
kweekschool een driejarige te maken. Het eerste leerjaar van de kweekschool<br />
zou moeten worden opgeheven. Het was een bezuinigingsmaatregel die even-<br />
eens toegepast werd op ambachtsscholen waarvan het aantal schooljaren<br />
teruggebracht werd tot twee. <strong>Een</strong> "drie-jarige kweekschool, voortbouwende<br />
op de school voor uitgebreid lager onderwijs", waarbij het laatste jaar van een<br />
school voor ulo het eerste jaar van de kweekschool verving, of voortbouwende<br />
op "de derde klasse eener school voor middelbaar onderwijs" (OV 1933, 40),<br />
sprak inspecteur't Hart niet aan. Hij vreesde niveauverlaging, "een ramp voor<br />
de onderwijzersopleiding", meende inspecteur't Hart. Het eerste leerjaar was,<br />
<strong>naar</strong> zijn inzicht, nodig "tot egalisatie van de leerlingen, wier heterogene voor-<br />
opleiding" "aan de vorming van een klasse-eenheid ernstige belemmeringen<br />
in de weg stelt". Van een heterogene groep leerlingen moest in het eerste<br />
leerjaar een cognitief-homogene eenheid gemaakt worden. Voor hen moest,<br />
<strong>naar</strong> het inzicht van onderwijsinspecteur't Hart, een "gemeenschappelijk fun-<br />
527
dament van kennen en kunnen" gerealiseerd worden. Met ingang van 1933,<br />
alhoewel een groot aantal kweekscholen een jaar uitstel kreeg, bleven er dan<br />
nog slechts twee cursusjaren over, "waarvan het laatste sterk gericht is op de<br />
eischen van het eindexamen, en dus goeddeels aan repetitie wordt gewijd.<br />
Zoo geeft de drie-jarige kweekschool alleen in haar middelklasse gelegenheid<br />
tot rustige studie" (OV 1993, 395). Aan deze voor hem onjuiste en ongewens-<br />
te ontwikkeling - de oprichting van een driejarige kweekschool - heeft inspec-<br />
teur 't Hart met tegenzin meegewerkt.<br />
Om hun geringe kennis en hun beperkte vaardigheden door een verkorte<br />
onderwijzersopleiding bij te houden en verder te ontwikkelen, werkten vele<br />
jonge onderwijzers die van de kweekschool kwamen, enkele jaren tegen een<br />
geringe beloning als kwekeling met akte - als "kwema" - bij het lager onder-<br />
wijs. In de inspectie Breukelen zouden, <strong>naar</strong> mededeling van S. Rombouts in<br />
zijn "De inspectie over het Lo. schooljaar 1936", aan honderddriendertig scho-<br />
len voor lager onderwijs "niet minder dan 105 kwekelingen verbonden" zijn.<br />
De inspecteur van Delft rapporteerde, aldus schreef Rombouts, "dat ongeveer<br />
25% van het personeel in zijn scholen de functie van "kwekeling met akte"<br />
bekleedt" (Rombouts 1937, 10). Elders zou het niet beter zijn. Doordat ze niet<br />
of nauwelijks in aanmerking kwamen voor een honorering had de landelijke<br />
overheid de beschikking over goedkoop onderwijzend personeel. De jaren der-<br />
tig van de twintigste eeuw werden later - in 1961 - door inspecteur Turksma<br />
gekwalificeerd als een periode van "afbraak" (Turksma 1961, 218). Het tijdvak<br />
na 1940 was er daarentegen een van herstel. Er waren weer onderwijzers<br />
nodig die konden bogen op een kwalitatief goed niveau. In het laatstge-<br />
noemde jaar werd de driejarige kweekschool dan ook hersteld tot een vierjari-<br />
ge opleiding. Het was een begin van een andere kweekschool met een andere<br />
opleiding.<br />
5.7.11.2 De onderwijzersopleiding<br />
In 1920 was reeds een andere opleiding tot onderwijzer aangekondigd. In<br />
de achtste wet op het lager onderwijs werd aangegeven dat de opleiding tot<br />
onderwijsgevende zou bestaan uit een vierjarige kweekschool voor de oplei-<br />
ding tot onderwijzer van het lager onderwijs en een vierjarige opleidingsschool<br />
voor onderwijsgevende "anticiperend op het onderwijs in de laagste klassen<br />
van de lagere school" (Branger 1973, 187). Verder zouden de zogenaamde<br />
528
lagere akte voor onderwijzer en de hoofdakte voor hoofdonderwijzer<br />
samengevoegd worden tot een akte van bekwaamheid, waarvoor slechts een<br />
examen behoefde te worden afgelegd. Het bleven echter vooralsnog voor-<br />
schriften die niet werden uitgevoerd. De twee bevoegdheden werden - bij<br />
koninklijk besluit van 1923 - gecontinueerd, terwijl de vernieuwingsdenkbeel-<br />
den omtrent de opleiding tot kleuterleidster, onderwijzeres en onderwijzer in<br />
1933 in een bureaula op het ministerie van onderwijs werden opgeborgen. Pas<br />
in 1946 - van 1933 tot 1946 kwam de vernieuwing van de onderwijzers-<br />
opleidingen niet meer ter sprake - werd op uitnodiging van hoofdinspecteur<br />
Welling met enkele inspecteurs van het lager onderwijs en directeuren en lera-<br />
ren van kweekscholen van gedachten gewisseld over een andere structuur en<br />
inhoud van de opleiding tot onderwijzer. Daarbij werd aandacht besteed aan<br />
de opvattingen over scholen voor opleiding tot onderwijzer, zoals die in het<br />
"Schema van de organisatie van het onderwijs" van oud-inspecteur Bolkestein<br />
waren vastgelegd (OV 1944 e.v./2, 678). Het zogenoemde rapport Bolkestein<br />
gaf met het voorstel van een vierjarige kweekschool die opgedeeld zou wor-<br />
den in een tweejarige onderbouw met een overwegend "intellectuele", "aes-<br />
thetische" en "physieke vorming" en een tweejarige bovenbouw met een uit-<br />
gesproken "theoretische" en "practische beroepsopleiding" (OV 1944 e.v./1,<br />
43) een prelude op de wet op het kweekschoolonderwijs van 1952 waarin<br />
oude denkbeelden en nieuwe interpretaties omtrent de opleiding tot<br />
onderwijsgevende werden vastgelegd en geregeld.<br />
Vanaf 1952 had de hoofdinspecteur van het kweekschoolonderwijs van<br />
doen - sedert 1958 bijgestaan door drie inspecteurs - met een opleiding tot<br />
onderwijsgevende in drie leerkringen, te weten de eerste tweejarige leerkring<br />
met als doel "de kennis van de betrokkenen op het gewenste peil" van mid-<br />
delbaar onderwijs "te brengen", de tweede tweejarige leerkring met als doel<br />
de "opleiding voor de akte van bekwaamheid als onderwijzer" en de derde<br />
eenjarige leerkring met als doel de "opleiding voor de akte van bekwaamheid<br />
als volledig bevoegd onderwijzer" (Branger 1973, 191). Het ging om een<br />
driejarige beroepsopleiding die volgde op een tweejarige opleiding die de leer-<br />
lingen moest brengen op het niveau van het middelbaar onderwijs.<br />
Hoofdinspecteur van de onderwijzersopleiding C. Kleijwegt was ingeno-<br />
men met de nieuwe wet, waarvan de denkbeelden overigens inmiddels ruim<br />
veertig jaar oud waren. Hoofdinspecteur Kleijwegt verwachtte desondanks veel<br />
529
van de legislatieve voorschriften. Hij veronderstelde zelfs dat het jaar 1952 de<br />
geschiedenis van het onderwijs in zou gaan als een bijzondere datum. Nederland<br />
had eindelijk, zo meende hij, een onderwijzersopleiding van niveau. Onder-<br />
wijzer-worden was niet meer "een intellectuele bezigheid", maar de taak van<br />
het kweekschoolonderwijs was de ontplooiing van "de gehele persoonlijkheid"<br />
van de onderwijzer. De leerlingen van de kweekschool verwierven in de eerste<br />
klassen van de opleiding een ontwikkelingsniveau van middelbare kwaliteit met<br />
vakken die "essentialia zijn voor de algemene vorming van ieder mens". Deze<br />
eerste leerkring zou voor gegadigden met een "middelbare-schoolopleiding"<br />
dan ook kunnen komen te vervallen. Leerlingen die in het bezit waren van een<br />
diploma van een vijfjarige hbs of een zesjarig gymnasium konden toegelaten<br />
worden tot de tweede leerkring. Deze leerkring was een uitgesproken vakop-<br />
leiding met pedagogische vakken en de vakken Nederlandse taal en letterkunde<br />
en kennis van het culturele en maatschappelijke leven. Ook de "oefening in de<br />
practijk van het lesgeven" maakte een belangrijk bestanddeel uit van de tweede<br />
leerkring. De derde leerkring verving de toenmalige "hoofdaktestudie", hetgeen<br />
op zich al als winst beschouwd werd. Daarvoor in de plaats kwam de studie van<br />
"de vakken opvoedkunde en Nederlandse taal", terwijl, aldus meldde inspecteur<br />
Kleijwegt, "de overige tijd", die door hem geschat werd "op ongeveer de helft"<br />
besteed zou worden om "de leerling nader vertrouwd te maken met de lagere<br />
school" in al zijn facetten van buitengewoon lager onderwijs tot uitgebreid lager<br />
onderwijs. De derde leerkring was een afronding van een beroepsopleiding die in<br />
1970 zelfs aan de opleiding van de tweede leerkring werd toegevoegd. De oplei-<br />
ding tot onderwijzer bestond in het vervolg uit drie cursusjaren. In het vervolg<br />
was er nog slechts een onderwijsbevoegdheid, te weten de zogenoemde volle-<br />
dige onderwijsbevoegdheid.<br />
Bij de uitwerking van de wettelijke voorschriften lieten hoofdinspecteur<br />
Kleijwegt en zijn inspecteurs (tabel 5.19) niets aan het toeval over. Na aanna-<br />
me van de wet op het kweekschoolonderwijs in 1952 door de Tweede Kamer<br />
belegde hij bijeenkomsten - de Eerste Kamer diende nog haar goedkeuring aan<br />
de wet te verlenen - om leraren van de kweekschool alvast te informeren over<br />
wat hun te wachten stond. Hij werd daarbij geassisteerd door medewerkers<br />
van het ministerie van onderwijs en "het verwante paedagogische centrum"<br />
(OV 1952, 628 e.v.). Hoofdinspecteur Kleijwegt leek haast te hebben, waar-<br />
door hij zich genoodzaakt zag representanten van de administratieve zorg van<br />
530
het onderwijsdepartement en vertegenwoordigers van de pedagogische zorg<br />
die uitgeoefend werd door pedagogische centra, gezamenlijk te laten optre-<br />
den. Hijzelf representeerde beide zorgen, zoals zijn onderwijsinspectieopdracht<br />
ook luidde. Hoofdinspecteur Kleijwegt wilde een goede wetgeving; de invoe-<br />
ring van de wet op het kweekschoolonderwijs mocht niet mislukken. Het was<br />
tezeer verbonden met een statusverhoging van de onderwijsgevenden van het<br />
lager onderwijs.<br />
Hoofdinspecteur Kleijwegt sprak zich uit voor een onderwijzerscorps dat<br />
een vooropleiding op middelbaar niveau genoten had. In 1949 - er meldden<br />
zich in tegenstelling tot de jaren voor 1940 vele gegadigden - meende hij zelfs<br />
dat een selectieprocedure overwogen moest worden, omdat de "veranderde<br />
en veranderende maatschappij" "aan de onderwijzer hoge eisen" stelde. Op<br />
zijn Amerikaanse studiereis had Kleijwegt niet alleen van een beginselectie en<br />
een eindexamen vernomen, maar ook van een tussentijdse selectie op basis<br />
van "karakter, gevoels- en wilsleven", terwijl door middel van "persoonlijk<br />
contact, gesprek en informatie een beeld van de totale persoonlijkheid van de<br />
candidaat" (OV 1949, 537) verkregen werd. De hoofdinspecteur van het<br />
kweekschoolonderwijs vond dat onderwijzers - in de personalistische termino-<br />
logie van die dagen - "persoon" (Wilde 1951, 149 e.v.) moesten zijn, een een-<br />
heid van de eerder vermelde individualiteit, socialiteit en normativiteit. Dat<br />
vereiste evenwel dat de leerlingen uit andere milieus zouden komen dan tot<br />
dan toe veelal het geval was. De "betere standen" begeerden echter, merkte<br />
Kleijwegt spijtig op, "het onderwijzersambt voor hun zoon in het geheel niet<br />
en voor hun dochter nog steeds in beperkte mate". De "eenzijdige recrute-<br />
ring" van het onderwijzende personeel uit de maatschappelijk lagere milieus<br />
van de Nederlandse samenleving ging, <strong>naar</strong> het oordeel van Kleijwegt, samen<br />
met de klacht van een matig intelligentiepeil onder onderwijzers. De "begaaf-<br />
de jongen uit de arbeidersstand" (OV 1949, 540) ging niet meer als in vroeger<br />
dagen <strong>naar</strong> de kweekschool. Wie <strong>naar</strong> de kweekschool kwamen, waren in het<br />
algemeen nog slechts leerlingen met beperkte cognitieve vermogens. In 1957<br />
schreef inspecteur Kleijwegt in zijn onderwijsverslag dat ongeveer "85% der<br />
leerlingen die toegelaten worden tot de 1e klas van de kweekschool", "oud-<br />
leerlingen van het ulo" (OV 1957, 247) waren. De opleiding tot onderwijzeres<br />
en onderwijzer had weliswaar een meer professioneel gehalte gekregen, maar<br />
het niveau van de leerlingen verbeterde niet. Het toekomstige onderwijzende<br />
531
personeel zou gerecruteerd moeten worden uit leerlingen in het bezit van een<br />
diploma vijfjarige hbs, vijfjarige mms of zesjarig gymnasium. Het werden ech-<br />
ter de bezitters van het diploma vierjarig ulo: in 1950 56%, in 1954 67% en in<br />
1958 66% van het leerlingenbestand van de kweekscholen. Ook werden nog<br />
in vermelde jaren 8%, 5% en 2% niet-geslaagde leerlingen van deze vorm van<br />
onderwijs toegelaten. Slechts "middelmatigen" (Branger 1973, 193) meldden<br />
zich aan. Kleijwegt hoopte evenwel op leerlingen met "een volledige middel-<br />
bare-schoolopleiding" (OV 1949, 540 e.v.), al begreep hij wel dat kennis van<br />
"de wet van Avogrado, de regel van Maxwell, het theorema van Menelaus of<br />
de Ilias" geen garantie inhield voor een goed onderwijzerschap. Hij wilde er<br />
mee aangeven, dat als maatschappelijk hogere milieus hun kinderen <strong>naar</strong> het<br />
middelbaar onderwijs stuurden, ze dan ook hun kinderen, na de middelbare<br />
school, <strong>naar</strong> de kweekschool moesten laten gaan. Het bezoek van de hogere<br />
milieus aan de kweekschool zou statusverhogend werken op het beroep van<br />
onderwijzer. Pijnlijk getroffen was Kleijwegt dan ook toen een gecommitteerde<br />
die opstellen van leerlingen van de kweekschool las, opmerkte, dat hij zich<br />
"met bezorgdheid afgevraagd" had "hoe het moet gaan, als de auteurs van<br />
deze in zeer slecht Nederlands geschreven opstellen straks mijn kinderen<br />
Nederlands moeten leren" (OV 1957, 261). Het gaf nog eens aan dat de<br />
hogere milieus met een betere opleiding de kweekschool niet bezochten. De<br />
hoofdinspecteur van het rijksschooltoezicht van het kweekschoolonderwijs<br />
meende dat de vooropleiding van de school voor ulo voor aanstaande onder-<br />
wijzers niet geschikt was, terwijl hij in 1957 in zijn onderwijsverslag ook nog<br />
moest noteren dat in "verscheidene provincies" de klacht vernomen werd "dat<br />
de oud-leerlingen van een m.m.s. zodanige achterstand hebben in de exacte<br />
vakken, dat men geen kans ziet deze meisjes zo ver te brengen dat zij behoor-<br />
lijk les in rekenen zouden kunnen geven, om van de natuurkunde maarte zwij-<br />
gen" (OV 1957, 247). Klaarblijkelijk gaf ook de mms aan de opleiding tot<br />
onderwijzeres niet wat Kleijwegt wilde. Misschien bleef alles, ondanks de nieu-<br />
we kweekschool, wel bij het oude, misschien was het beroep van onderwijzer<br />
blijvend bestemd voor de maatschappelijk lager geplaatsten (Harmsen 1961,<br />
70 e.v.).<br />
Soortgelijke opmerkingen konden gemaakt worden met betrekking tot de<br />
opleiding tot kleuterleidster. Weliswaar was ook voor deze beroepsgroep de<br />
opleiding veranderd, het recruteringsgebied was vrijwel gelijk aan dat van de<br />
532
onderwijzersopleiding. Het was en bleef een opleiding met een geringe status.<br />
De naamsverandering en de wijziging in de taakomschrijving - kleuterleidsters<br />
voedden kinderen op - veranderden daar niets aan. Zelfs de driejarige oplei-<br />
ding tot leidster en de eenjarige opleiding tot hoofdleidster betekenden geen<br />
verbetering van de maatschappelijke positie, al waren deze ten opzichte van<br />
decennia geleden opmerkelijk verbeterd. Kleuterleidsters waren geschoolde<br />
functionarissen, die een brede scholing hadden genoten op - in de jaren<br />
zeventig van de twintigste eeuw - drieendertig opleidingsscholen voor kleuter-<br />
leidsters. Vanaf 1956 waren kleuterleidsters professionals die met "spel, moto-<br />
rische vorming, bezigheden met ontwikkelingsmateriaal en muziek" kinderen<br />
"de gelegenheid bieden om met andere kinderen van hun leeftijd te spelen,<br />
om op een eenvoudige wijze hun geheugen te oefenen, om hun smaak bij de<br />
uitdrukking van gevoelens en gedachten te ontwikkelen en te zuiveren en om<br />
goede gewoonten van netheid en orde, beleefdheid en fatsoen aan te kwe-<br />
ken" (Branger 1973, 203).<br />
jaar<br />
1933<br />
1947<br />
1956<br />
1958<br />
1962<br />
tabel 5.19 personeelsbezetting rijksschooltoezicht opleidingen<br />
tot onderwijzeres en onderwijzer van 1933 tot 1962<br />
hoofdinspecteur<br />
-<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
5.7.11.3 De opleiding tot leraar<br />
inspecteur<br />
1<br />
-<br />
1<br />
3<br />
4<br />
inspecteur kleuterleidsters<br />
Dezelfde geluiden als ten aanzien van de opleiding tot kleuterleidster en<br />
onderwijzer waren te vernemen met betrekking tot de opleiding tot leraar bij de<br />
verschillende - lagere en hogere - vormen van voortgezet onderwijs. De beste<br />
studenten zouden niet de functie van leraar ambieren. De academicus die om<br />
welke reden dan ook nergens terecht kon, zocht een betrekking bij het onder-<br />
wijs. "De school is niet een terrein dat status verleent" (Stellwag e.a. 1970, 61<br />
e.v.), merkte een lerarenopleider in de jaren zeventig van de twintigste eeuw op.<br />
Zelfs het vhmo - de hoogste vormen van voortgezet onderwijs - bleek het terrein<br />
-<br />
-<br />
-<br />
1<br />
1<br />
533
van middelmatige academici, hetgeen nog versterkt werd doordat ambitieuze<br />
onderwijzers met het behalen van een m.o.-akte leraar konden worden. Zij<br />
brachten een mentaliteit mee waarvan verondersteld werd dat deze niet paste in<br />
de wereld van academisch gevormde leraren. Ook de toenemende eis aan lera-<br />
ren om naast vakwetenschappelijke informatie tevens op de hoogte te zijn van<br />
pedagogisch-psychologische kennis en bekwaam te zijn in onderwijskundig-<br />
didactische vaardigheden bevorderde de status van het beroep niet. Het leraar-<br />
schap was een beroep voor de cognitief weinig begaafden die bereid en op eni-<br />
gerlei wijze in staat waren hun vakkennis aan leerlingen over te dragen. <strong>Een</strong><br />
wetenschappelijke attitude was daartoe geen vereiste. Wie met onvolwassenen<br />
kon omgaan, werd al gauw een goed leraar geacht. Ondanks deze negatieve<br />
kwalificaties drong de Ineenschakelingscommissie in 1910 aan op een afzonder-<br />
lijke opleiding tot leraar. Iedere leraar diende in het bezit te zijn van een<br />
"bevoegdheid tot het geven van onderwijs in een of meer vakken", een<br />
onderwijsbevoegdheid die verkregen werd, zoals sedert het einde van de negen-<br />
tiende eeuw het geval was, na het afleggen van een doctoraal examen of een<br />
examen van een m.o.-akte. Tevens werd een "paedagogisch getuigschrift"<br />
(RPTa 1910, 179) verlangd, waaromtrent de Ineenschakelingscommissie<br />
opmerkte dat "de invoering van eene paedagogische voorbereiding voor het<br />
leeraarsambt" als "eene van de noodzakelijkste verbeteringen" moest worden<br />
beschouwd. Het waren opmerkingen die reeds ruimschoots bekend waren, maar<br />
niet zonder meer de belangstelling trokken van leraren. <strong>Een</strong> onderwijskundig-<br />
didactische opleiding werd niet gezien als een onderdeel van wetenschappelijke<br />
vorming. De Ineenschakelingscommissie kon dan ook slechts aantekenen dat<br />
van dit soort opmerkingen tot dan toe niets terechtgekomen was; in de wet op<br />
het middelbaar onderwijs van 1863 kon reeds gelezen worden dat examen afge-<br />
legd moest worden "in de theorie van onderwijs en opvoeding, hoofdzakelijk in<br />
betrekking tot het middelbaar onderwijs" (RPTa 1910, 210). Aanstaande leraren<br />
volgden echter niet of nauwelijks de colleges opvoedkunde en onderwijskunde,<br />
noch bereidden zij zich in praktische zin voor op de uitoefening van hun toe-<br />
komstige functie van leraar. In Nederland was sprake, schreef inspecteur van het<br />
middelbaar onderwijs Elzinga in 1937, van "veronachtzaming der leraarsoplei-<br />
ding" (Elzinga 1937, 245) en hij bewees zijn opmerking door er op te wijzen dat<br />
in 1936 - ruim zeventig jaar na de afkondiging van de wettelijke voorschriften<br />
van 1863 - "voor het eerst een examen in algemene onderwijsleer en methodiek<br />
534
gehouden" werd "voor candidaten, die een schoolakte voor het boekhouden" -<br />
een m.o.-akte - "verlangden. Iedere candidaat werd gedurende een uur monde-<br />
ling geexamineerd in: a. algemene onderwijsleer, b. methodiek van het boek-<br />
houden, c. methodiek van het handelsrekenen, elk onderdeel 20 minuten"<br />
(Elzinga 1937, 250). <strong>Een</strong> praktijkvoorbereiding kwam echter in die dagen nau-<br />
welijks voor. De inspectie achtte echter op grond van haar ervaring een derge-<br />
lijke voorbereiding alleszins op zijn plaats. De rijksschooltoezichthouders spanden<br />
zich dan ook in aanstaande leraren in de gelegenheid te stellen "een stage in de<br />
praktijk van het onderwijs te doorlopen" (Elzinga 1937, 248). Op initiatief van<br />
het rijksschooltoezicht van het vhmo kregen in de inspectiedistricten Amersfoort,<br />
Amsterdam, Groningen, Haarlem, Leiden en Utrecht pas afgestudeerde leraren<br />
die nog geen betrekking gevonden hadden, onder leiding van een mentor, de<br />
gelegenheid enige tijd het vak van leraar uit te oefenen. "Meermalen werd deze<br />
stage echter onderbroken door tewerkstelling voor een decent, die ziekte- of<br />
studieverlof had gekregen" (Elzinga 1937, 248 e.v.), klaagde inspecteur Elzinga,<br />
maar het stemde hem tevreden dat betrokkene op enigerlei wijze, zij het gedu-<br />
rende korte tijd, kennis maakte met het leraarsvak. Op aandringen van het rijks-<br />
schooltoezicht van het vhmo werd aan sommige universiteiten gevraagd meer<br />
aandacht te besteden, zo berichtte inspecteur Elzinga, aan "algemene colleges"<br />
"in de paedagogiek en de psychologic, aangevuld door colleges van privaat-<br />
docenten in de didactiek en methodiek der verschillende vakken". Na het docto-<br />
raal examen zou dan "een stage in de praktijk" moeten volgen, "waarvoor een<br />
regeling in overleg met de scholen" (Elzinga 1937, 249) getroffen kon worden.<br />
Het experiment leek te slagen. Het rijksschooltoezicht en de directeuren en<br />
rectores van scholen toonden zich tevreden. Ook deelnemende hospitanten -<br />
aanstaande leraren - spraken er hun genoegen over uit. <strong>Een</strong> onderzoek in<br />
Haarlem en Utrecht leverde de opmerking van een van de deelnemende hospi-<br />
tanten op, dat hospiteren "de noodzakelijke schakel moet zijn tussen de theore-<br />
tiese scholing aan de universiteit en de practiese weergave van de kennis voor de<br />
klas als docent" (Elzinga 1937, 251). Door een andere hospitant werd gesignal-<br />
eerd dat het "van grote waarde" was "gedurende langere tijd in de schoolsfeer<br />
te verkeren, de gang van zaken mee te maken en ervaren docenten aan het<br />
werk te zien" (Elzinga 1937, 251). De inspecteurs hadden eer van hun werk. Ze<br />
leverden door directeuren, rectores en docenten te verzoeken hospitanten tot<br />
hun scholen en klassen toe te laten, een bijdrage aan de praktische vorming van<br />
535
aanstaande leraren. Toch duurde het nog tot 1955 vooraleer een koninklijk<br />
besluit afgekondigd werd waarin nogmaals werd vermeld, dat van leraren geeist<br />
werd een "bewijs van pedagogische en didactische voorbereiding" (Bartels<br />
1963, 155). Deze verplichting leidde in 1967 tot de inspectorale opmerking dat<br />
scholen van het vhmo overspoeld werden door hospitanten, aanstaande leraren<br />
die zich in de praktijk voorbereidden op de uitoefening van hun functie. In "de<br />
stad Groningen" zou er sprake zijn van "233 hospitanten". Teneinde een teveel<br />
aan hospitanten in universiteitssteden te voorkomen werd in de meeste inspec-<br />
tierayons door de inspecteur "na overleg met de schoolleiders een lijst van men-<br />
tors" opgesteld. Vervolgens zond de inspecteur "deze lijst aan de didac-<br />
tiekdocenten van de naastbij gelegen universiteitsstad. De laatstgenoemden<br />
stellen zich met de schoolleiders in verbinding ten einde toestemming voor<br />
bepaalde stages te verkrijgen" (OV 1967, 192). Het bleek de inspectie dat de<br />
schoolleiders zich cooperatief opstelden.<br />
<strong>Een</strong> definitieve regeling kreeg de onderwijskundig-didactische opleiding<br />
van leraren pas bij de oprichting in 1970 van de lerarenopleidingen voor akten<br />
van de zogenoemde derde en tweede graad die later samengenomen werden in<br />
een akte van de tweede graad. Studenten van deze opleidingen - op hbo-niveau<br />
- volgden gedurende een periode van vier jaar onderwijs in twee vakken - later<br />
een vak - aangevuld met een eenjarige voorbereiding op de functie van leraar.<br />
Deze ontwikkeling inspireerde de universiteiten tot de vorming van leraren-<br />
opleidingen voor de onderwijsbevoegdheid van de eerste graad met onderwijs -<br />
zoals bij de lerarenopleidingen van de derde en tweede graad - gedurende een<br />
cursusjaar in pedagogiek, jeugdpsychologie, algemene onderwijskunde en bij-<br />
zondere didactiek. Van veel belang was de verplichting scholen te bezoeken en<br />
ervaringen op te doen in de praktijk van het lesgeven (Branger 1973, 198).<br />
Hoewel voor leraren vakwetenschappelijke kennis en inzicht van belang geacht<br />
werden, diende de opleiding tot leraar instituutspractica en schoolstages in te<br />
houden (Dodde 1997d, 139 e.v.). Het rijksschooltoezicht kon tevreden zijn; na<br />
lange tijd werd aan de wensen en eisen van de inspecteurs tegemoet gekomen.<br />
5.7.12 Het rijksschooltoezicht van de lichamelijke opvoeding<br />
Het rijksschooltoezicht leek aan tien onderwijsinspectiesectoren niet<br />
genoeg te hebben. In de periode van 1920 tot 1968 - de periode van de oude<br />
en nieuwe inspecties - kwam er nog een bij, te weten de inspectiesector voor<br />
536
lichamelijke opvoeding. Met deze ontwikkeling manifesteerde het rijksschool-<br />
toezicht de behoefte zich uit te breiden en alle vormen van onderwijs onder<br />
inspectoraal toezicht te plaatsen, zelfs een sector van het onderwijs die niet in<br />
het middelpunt van de onderwijsbelangstelling stond.<br />
De toevoeging van de inspectiesector van de lichamelijke opvoeding aan<br />
het rijksschooltoezicht werd noodzakelijk geacht met het oog op de psychoso-<br />
matische gesteldheid en ontwikkeling van leerlingen. De aandacht van de<br />
onderwijsinspectie diende niet alleen gericht zijn op het onderwijsleerproces van<br />
onderwijsgevenden en onderwijsvragenden, maar ook op deelnemende leerlin-<br />
gen als zodanig. De toenemende aandacht voor de fysiologische en psychische<br />
conditie van onderwijsvragenden vanaf het laatste kwart van de negentiende<br />
eeuw maakte de oprichting van een inspectiesector van de lichamelijke opvoe-<br />
ding noodzakelijk. Tot ver in de twintigste eeuw bleek de invloed van de hygie-<br />
nisten van de vorige decennia met hun scholenbouwvoorschriften en aanwijzin-<br />
gen voor schoolhygiene. Hun opvattingen hadden - in de eeuw van het kind -<br />
vooral betrekking op kinderen in de leeftijdsperiode van de lagere school. Daar<br />
werden de lichamelijk zwakken opgemerkt. Het leidde vanaf 1904 (OV 1963,<br />
167) tot het benoemen van onder meer schoolartsen en schooltandartsen.<br />
Onderwijzers gingen met hun leerlingen <strong>naar</strong> het badhuis. Ook begeleidden ze<br />
hen <strong>naar</strong> het zwembad. Gemeentebesturen organiseerden voor behoeftige leer-<br />
lingen uitdelingen van kleding en voedsel. In het laatste kwart van de negen-<br />
tiende eeuw werden tevens lichamelijke oefeningen voor leerlingen van belang<br />
geacht. Het zou als vak in het onderwijsprogramma moeten worden opgeno-<br />
men, zodat het als een preventie fungeren kon tegen de weinig gunstig<br />
maatschappelijke omstandigheden waaronder vele kinderen in de Nederlandse<br />
samenleving opgroeiden. Sedert 1857 werden "vrije en orde-oefeningen der<br />
gymnastiek" in de wet op het lager onderwijs vermeld. De verplichting tot het<br />
geven van gymnastieklessen werd evenwel tot 1897 uitgesteld. Daarna kon de<br />
districtsschoolopziener, als de omstandigheden - het ontbreken van een gym-<br />
nastiekruimte bijvoorbeeld - daartoe aanleiding gaven, telkens voor een periode<br />
van vijf jaar dispensatie verlenen (Dodde 1871, 108/15). Het resultaat was, dat<br />
het vak lichamelijke oefening niet of nauwelijks werd opgenomen in het<br />
onderwijsprogramma van de lagere school, mede doordat leermiddelen ontbra-<br />
ken. Er werd vele malen vrijstelling gegeven. Bovendien genoten andere vak-<br />
ken, zoals rekenen en taal, de voorkeur.<br />
537
Voor leerlingen van het voortgezet onderwijs, in het bijzonder van de<br />
hbs, gold sedert 1863 een militaire interpretatie van het onderwijs ten behoeve<br />
van hun psychisch-somatische ontwikkeling. Lichamelijke opvoeding beteken-<br />
de het ontwikkelen van "fysieke sterkte" (Laporte 1995, 41). Gymnastiek<br />
hield op een aantal scholen onder meer "wapenhandel" (Gedenkboek 1964,<br />
95) in. Leerlingen leerden - vrijwillig - onder leiding van oud-militairen mar-<br />
cheren en exerceren. Het ging om "weerbaarheid en paraatheid" (Laporte<br />
1995, 41 e.v.). Teneinde de militaire activiteiten een mate van realiteit te ver-<br />
schaffen, stelde de minister van binnenlandse zaken zelfs geweren beschik-<br />
baar. Korporaals en sergeants trainden de leerlingen van middelbare scholen<br />
tot semi-schutters. Soms kwam het zelfs tot een schutterij van middelbare<br />
scholieren, zoals in Rotterdam en Amsterdam waar in 1891 de "Nederlandse<br />
Weerbaarheidsvereniging" (Gedenkboek 1964, 95 e.v.) gevormd werd.<br />
Evenals bij het lo werd bij het mo en het vho aan het vak lichamelijke<br />
opvoeding weinig aandacht gegeven. De hoofdinspecteurs van het lo met<br />
name vonden dan ook in 1939 "de invoering van een stimuleerend toezicht op<br />
het onderwijs in de lichamelijke oefening op de lagere scholen noodzakelijk"<br />
(OV 1939, 132). <strong>Een</strong> jaar later - in 1940 - werd opgemerkt, dat het onjuist was,<br />
dat inspecteurs van het vhmo het toezicht op gymnastieklessen bij het voort-<br />
gezet onderwijs uitoefenden (OV 1940, 181). Ook met betrekking tot het nij-<br />
verheidsonderwijs werd gesteld dat bijzonder toezicht op onderwijs in gymnas-<br />
tische oefeningen - in dit geval van deskundigen in de lichamelijke opvoeding<br />
als inspecteur - noodzakelijk was. De "algemeene weerbaarheid des volks ver-<br />
eischt behalve individueelen psychischen, ook physieken weerstand" (OV 1939,<br />
140). <strong>Een</strong> rijksschooltoezicht voor lichamelijke opvoeding zou het vak gymnas-<br />
tiek dat gezien moest worden als een regulier schoolvak, in zijn ontwikkeling<br />
kunnen begeleiden. In 1913 was er al een inspectie van de lichamelijke opvoe-<br />
ding opgericht met drie rijksschooltoezichthouders, maar deze sector was na<br />
ruim twintig jaar in 1934 weer opgeheven. Bezuinigingsmaatregelen van de<br />
landelijke overheid dwongen het onderwijsdepartement het inmiddels resteren-<br />
de tweetal inspecteurs lichamelijke opvoeding te ontslaan. De taak van de sec-<br />
tor van de lichamelijke opvoeding werd ten dele overgenomen door een "Rijks-<br />
college voor de lichamelijke opvoeding" dat - sedert 1918 - vooral tot opdracht<br />
had de betekenis van de lichamelijke opvoeding te bevorderen en het belang<br />
van de lichamelijke oefening te stimuleren (OV 1934, 113 e.v.). Aan toezicht op<br />
538
gymnastiekonderwijs op scholen kwam het college niet toe. Het had een<br />
overwegend opinierende en voorlichtende functie. Het toezicht op het gymnas-<br />
tiekonderwijs werd na de opheffing van de inspectie lichamelijke oefening<br />
uitgeoefend door de reguliere onderwijsinspecteurs. Zij zouden evenwel, <strong>naar</strong><br />
de mening van onder meer het "Rijkscollege voor de lichamelijke opvoeding",<br />
vervangen dienen te worden door inspecteurs die in het bezit waren van de<br />
m.o-akte lichamelijke opvoeding. De reguliere inspecteurs werden niet deskun-<br />
dig geacht en ze hadden geen ervaring in het geven van gymnastiekonderwijs.<br />
Veel belangstelling bij het onderwijzende personeel voor het geven van<br />
gymnastieklessen was er overigens niet. Zelfs onderwijzers met de zogenoem-<br />
de j-aantekening of een j-bevoegdheid - een aantekening of een akte die hun<br />
de bevoegdheid gaf onder hun leiding leerlingen met eenvoudige oefenmidde-<br />
len als ballen, knotsen, stokken en touwen lichamelijke oefeningen te laten<br />
doen - merkten op, dat gymnastiek een vak was "dat men zonder schade mis-<br />
sen kan" (OV 1934, 300). In 1957 nam hoofdinspecteur L.F. Kleiterp in zijn<br />
jaarlijkse onderwijsverslag een deel uit het rapport van hoofdconsulent voor de<br />
lichamelijke opvoeding F.W. Wiegel op. Daarin was te lezen dat de "animo bij<br />
de klassekleerkrachten voor het geven van lessen in lichamelijke oefening"<br />
(OV 1957, 185 e.v.) niet groot was. De gegevens uit het rapport van genoem-<br />
de hoofdconsulent vertoonden opvallende gelijkenis met de informatie die de<br />
Friese inspecteurs JJ. Croles en J.D. de Vries in 1919 over de uitoefening van<br />
gymnastieklessen verstrekten. In veertig jaren was er nauwelijks iets veranderd<br />
ten opzichte van de houding tegenover lichamelijke oefeningen. Hoewel in<br />
1857 de wet op het lager onderwijs, zoals reeds werd opgemerkt, "de vrije en<br />
orde-oefeningen der gymnastiek" invoerde en in 1863 de wet op het middel-<br />
baar onderwijs "lichamelijke oefening" als verplicht vak opnam in het<br />
onderwijsprogramma van de middelbare school (Kramer e.a. 1995, 18 e.v.),<br />
bleef gymnastiek tot ver na 1920 een weinig gewaardeerd onderdeel van het<br />
onderwijsprogramma. Naast een "opleiding tot alle christelijke en maatschap-<br />
pelijke deugden" werd vanaf het laatstgenoemde jaar 1920 door de landelijke<br />
overheid dan ook de aandacht gericht - niet alleen bij het lager en middelbaar<br />
onderwijs, maar ook bij het gymnasium (Have 1930, 273 e.v.) - op lichamelijke<br />
opvoeding (Dodde 1971, 58). Het garandeerde evenwel niet dat de positie<br />
van gymnastiek beter werd. De belangstelling van het onderwijzende perso-<br />
neel voor lichamelijke opvoeding bleef vooralsnog gering. De verschillende<br />
539
inspectiesectoren drongen ook niet aan op een ontwikkeling van het vak<br />
gymnastiek.<br />
Hoofdconsulent Wiegel gaf in 1957 aan - en hij had dezelfde opmerking<br />
als de inspecteurs Croles en De Vries in 1919 - dat het ontbreken van een<br />
gymnastieklokaal voor de uitvoering van lichamelijke oefeningen hinderlijk was.<br />
"De al of niet aanwezigheid hiervan beslist over den al of niet geregelden gang<br />
van dit onderwijs", noteerde inspecteur J.J. Croles in zijn verslag over het jaar<br />
1919. Soms gingen de gymnastieklessen niet door, omdat, zoals inspecteur J.C.<br />
Fabius al in 1907 meldde, "de gymnastiekzaal als tijdelijke klasselokaal" (ABiZe<br />
1006, 1907, 25) gebruikt werd. <strong>Een</strong> enkele keer werd gymnastiekles op het<br />
speelplein gegeven. De ligging ervan bleek echter niet altijd geschikt voor licha-<br />
melijke oefeningen. Als andere klassen uitkeken op het speelplein, konden er<br />
geen gymnastieklessen gegeven worden tijdens schooltijd. Verder ontbrak op<br />
veel scholen regelmaat in het gymnastiekonderwijs, "wijl het alleen gegeven kan<br />
worden in de openlucht en men alzoo afhankelijk is van de weersgesteldheid"<br />
(ARSFb 34.02.1919, 23). "Regen, koude, wind" (OV 1957, 185), het waren,<br />
volgens hoofdconsulent Wiegel in 1957, redenen gymnastieklessen te laten<br />
vervallen. Naar de mening van inspecteur De Vries, was de "waardering voor dit<br />
vak" gering. Dat was niet alleen het geval in 1919, maar ook nog in 1957. Vier<br />
decennia leidden niet tot een ander inzicht. "Als het geen verplicht vak was, dan<br />
zou het aan de openbare scholen evenmin als nu aan de bijzondere worden<br />
onderwezen" (ARSFb 34.02. 1919, 23), noteerde inspecteur De Vries in 1919. In<br />
het bijzonder op opleidingsscholen had het vak gymnastiek een geringe status<br />
(Duijnhouwer 1997, 351 e.v.). Voor de Tweede Wereldoorlog bleek het meren-<br />
deel van de scholen over een vrijstelling te beschikken voor het geven van lessen<br />
in de lichamelijke opvoeding. Tot 1940 was "40% van de bevolking der lagere<br />
school van iedere vorm van onderwijs in lichaamsoefeningen" (OV 1957, 203)<br />
verstoken, wist inspecteur van de lichamelijke opvoeding A.A. Lamberts in 1957<br />
te melden.<br />
In 1941 leek de positie van het onderwijs in lichamelijke opvoeding te ver-<br />
beteren. Er werd weer een rijksschooltoezicht opgericht, dat zowel op school-<br />
gymnastiek toezicht diende te houden als op sport voor zover dat als buiten-<br />
schoolse activiteit uitgeoefend werd. Beide vormen van lichamelijke opvoeding<br />
werden gemspecteerd door een hoofdinspecteur, drie inspecteurs, een hoofd-<br />
consulent en zeventig consulenten, waarvan de laatsten zich overwegend met<br />
540
uitenschoolse sportactiviteiten dienden bezig te houden. "Nimmer had de<br />
invoering van het vak lichamelijke oefening" echter "onder ongunstiger omstan-<br />
digheden kunnen geschieden" merkte inspecteur Lamberts in 1957 op. "Het<br />
ontbrak niet alleen aan vakkrachten, maar ook aan geschikte ruimten"<br />
(Knippenberg e.a. 1993, 235). Onderwijs in lichamelijke oefeningen kreeg door<br />
de grote belangstelling van de zijde van de Duitse bezetter een verdacht cachet.<br />
Benoemingen tot rijkstoezichthouder onder een Duits regime spraken niet in het<br />
voordeel van de aangestelde inspecteurs en consulenten. Bovendien had de<br />
pedagoog MJ. Langeveld in 1941 een van de inspecteurs aanbevolen met de<br />
mededeling dat betrokkene zich "vroeger reeds en onlangs opnieuw in Duitsland<br />
grondig op de hoogte gesteld" had "van hetgeen men daar doet". De sollicitant<br />
zou "vol waardering" zijn "voor de organisatie die hij daar aantrof" (ABiZh 809,<br />
27 februari 1941). <strong>Een</strong> van de andere kandidaat-inspecteurs deelde mee, dat hij<br />
zich aangetrokken voelde "tot de organiseerende en opbouwende arbeid, welke<br />
de te benoemen inspecteurs zullen hebben te verrichten" (ABiZh 809, 3 maart<br />
1941). Het waren aanbevelingen en opmerkingen die bij de beheerder van het<br />
ministerie van onderwijs in goede aarde vielen; ze werden benoemd.<br />
Ondanks het ongelukkige gesternte waaronder de afzonderlijke inspectie<br />
van de lichamelijke opvoeding tot stand kwam, werd later "de arbeid van de<br />
toenmalige inspectie voor de lichamelijke opvoeding belangrijk" (OV 1957,<br />
201 e.v.) geacht. Ook de "Richtlijnen voor het onderwijs in de lichamelijke<br />
oefening aan de lagere scholen" uit 1941 bleken na de Tweede Wereldoorlog<br />
hun zeggingskracht niet verloren te hebben, temeer niet omdat in het onder-<br />
wijsprogramma gesteld werd dat gymnastiekonderwijs erop gericht was "het<br />
kind op doelbewuste, methodische wijze de voor zijn ontwikkeling en vorming<br />
noodzakelijke groeiprikkels te geven en weerstand te bieden tegen de nadeeli-<br />
ge invloeden van het schoolleven" en "bij te dragen tot de vorming van het<br />
kind als individu en als gemeenschapswezen". Het waren doelstellingen die<br />
ook na 1945 nog opgeld deden. Het zouden althans geen intenties zijn die<br />
kenmerkend waren voor de mentaliteit van de Duitse bezettingsperiode. De<br />
doelstellingen konden later teruggevonden worden in het door consulent EJ.<br />
Leertouwer, inspecteur J.M.P. Richters en oud-consulent J.C. Wilmans in 1965<br />
gepubliceerde praktijkboek "Schoolgymnastiek". De verdeling en de uitwer-<br />
king van de leerstof in "gymnastische oefeningen met en zonder gebruik van<br />
gereedschappen en toestellen", "gaan, loopen, springen en werpen", "zaal-<br />
541
en kleinterreinspelen" en "zwemmen" (OV 1940, 152 e.v.) waren herkenbaar,<br />
al kon er uiteraard in 1965 - na bijna vijfentwintig jaar - een herordening en<br />
vermeerdering van oefenstof gesignaleerd worden. De doelstellingen en de<br />
uitwerkingen ervan in onderwijsleerstof lagen in een ontwikkelingslijn van het<br />
vak gymnastiek die reeds voor 1940 een aanvang genomen had. Al jaren lang<br />
werd geattendeerd op de betekenis van lichamelijke opvoeding. Het zou een<br />
vak zijn dat een tegenhanger was voor de overwegend verstandelijke vorming<br />
die kenmerkend was voor het Nederlandse schoolsysteem.<br />
jaar<br />
1920<br />
1925<br />
1930<br />
1935<br />
tabel 5.20 aantal inspecteurs, coordinerende inspecteurs,<br />
insp ens<br />
3<br />
3<br />
3<br />
2<br />
hoofdconsulenten en consulenten lichamelijke opvoeding<br />
gedurende de periode 1920 tot 1975<br />
jaar<br />
1940<br />
1945<br />
1950<br />
1955<br />
insp<br />
-<br />
5<br />
4<br />
4<br />
IK9<br />
4<br />
4<br />
2<br />
ens jaar<br />
1960<br />
61 1965<br />
1970<br />
1975<br />
insp<br />
* in 1965 was de hoofdconsulent (hfdc) vervangen door een coordinerend inspecteur<br />
3<br />
7<br />
4<br />
19<br />
hfdc ens<br />
1 2<br />
De inspectie van de lichamelijke opvoeding werd op grond van haar des-<br />
kundigheid in 1945 gecontinueerd. Ze kreeg, ondanks haar benoeming in<br />
1941, een plaats in de reguliere reeks inspecteurs lichamelijke opvoeding. In<br />
1950 werden er in de Staatsalmanak vier inspecteurs en vier hoofdconsulenten<br />
vermeld, waarvan een inspecteur, evenals de vier hoofdconsulenten, in 1941<br />
aangesteld was. Zij konden hun inspectorale werkzaamheden voor het vak<br />
lichamelijke opvoeding voortzetten (STA 1950, 411/tabel 5.20), zij het dat de<br />
materiele problemen als het ontbreken van een gymnastiekzaal nog lang ble-<br />
ven bestaan. "De huidige cultuuromstandigheden bieden het kind", aldus<br />
meldde inspecteur J.M. Berrevoets nog in 1965 in zijn jaarverslag, "niet vol-<br />
doende gelegenheid aan zijn biologisch bepaalde bewegingsdrang tegemoet te<br />
komen en deze af te reageren. De achterstand in accommodatie is in dit licht<br />
gezien meer dan verontrustend, het tekort aan goede accommodatie" - in het<br />
bijzonder bij het lager onderwijs - "is nog steeds zeer groot" (OV 1965, 218).<br />
Ondanks ruimere materiele mogelijkheden en vooral een bredere onderwijs-<br />
542<br />
1*<br />
-<br />
_
kundig-didactische context voor gymnastieklessen - in de jaren zestig en<br />
zeventig van de twintigste eeuw werd het vak lichamelijke opvoeding opgeno-<br />
men in "bewegingsonderwijs" - werd in 1995 wederom opgemerkt dat "de<br />
lichamelijke opvoeding in de dagelijkse realiteit van het onderwijs" nog niet<br />
"de plaats heeft verworven" (Kramer e.a. 1995, 33) die haar zou toekomen.<br />
Vakdidactische uitgaven, waaronder "De lichamelijke opvoeding bij het<br />
basisonderwijs" uit 1958 van de kweekschoolleraren P.R. Alkema, D. Hoogen-<br />
dijk, J.P. Kramer en J. Kugel, brachten het vak gymnastiek onder de aandacht<br />
van aanstaand onderwijzend personeel. <strong>Een</strong> wijsgerig-antropologische funde-<br />
ring van de lichamelijke opvoeding (Kugel 1972, 196 e.v.) en een wetenschap-<br />
pelijke benadering van het bewegingsonderwijs (Kramer e.a. 1987, 124 e.v.)<br />
van de jaren zeventig en tachtig van de twintigste eeuw poogden de gymnas-<br />
tieklessen in de school de plaats te geven die het vak lichamelijke opvoeding<br />
verdiende. Het was alles tevergeefs. De inzet van de inspecteurs voor het vak<br />
lichamelijke oefening kon niet verhinderen, dat gymnastiek een vak was dat<br />
niet kon bogen op waardering. Tegen het einde van de jaren zeventig van de<br />
twintigste eeuw werd de inspectie lichamelijke opvoeding opgeheven. De<br />
specifieke werkzaamheden van de inspecteurs werden door de reguliere rijks-<br />
schooltoezichthouders overgenomen.<br />
5.7.13 <strong>Een</strong> bijzondere onderwijsinspecteur<br />
De oprichting in 1941 van de inspectie lichamelijke opvoeding was het<br />
gevolg van de Duitse verordening "dat de zorg voor de sport en lichamelijke<br />
opvoeding aan de overheid" (Knippenberg e.a. 1993, 215) toekwam. De lan-<br />
delijke overheid zou met betrekking tot het onderwijs aandacht moeten beste-<br />
den aan de pedagogische zorg, een zorg die tot dan toe onder meer in handen<br />
was van het rijksschooltoezicht. De louter administratieve zorg van de landelij-<br />
ke overheid werd als onderwijsbeleid eenzijdig geacht. De landelijke overheid<br />
kwam ook pedagogische zorg toe. Met name de "handhaving van orde en<br />
rust" (Knippenberg 1993, 204 e.v.) op de scholen en in het onderwijs vereiste<br />
maatregelen die slechts door het departement konden worden opgesteld en<br />
uitgevoerd. Na het vertrek van minister van onderwijs Bolkestein werd aanvan-<br />
kelijk door secretaris-generaal G.A. van Poelje leiding gegeven aan het<br />
onderwijsdepartement. Hij werd na enkele maanden tijdelijk opgevolgd door<br />
H.J. Reinink die, op zijn beurt, J. van Dam als opvolger had. "Het toezicht op<br />
543
orde en rust in de scholen" werd in 1940 opgedragen aan een gemachtigde<br />
van de rijkscommissaris Seyss-lnquart, P.A. van Rossem. Sedert 1941 werd hij<br />
bijgestaan door P.R. Dijkeman en JJ. Valkenburg. De Duitse bezetter vreesde<br />
wanorde en onrust bij schoolbesturen van bijzondere scholen, het onderwij-<br />
zende personeel, studenten en leerlingen. Van Rossem en zijn assistenten<br />
moesten destructieve gedragingen en handelingen binnen het onderwijs voor-<br />
komen en tegengaan. Bovenal hadden ze tot taak van het Nederlandse school-<br />
systeem een organisatorische eenheid te maken waarbij het onderscheid in<br />
openbare en bijzondere scholen moest komen te vervallen. Het uiteindelijke<br />
resultaat zou "een verenigd, door de staat gecontroleerd onderwijssysteem"<br />
dienen te zijn. Het denkbeeld van A. Mussert van een "staatsonderwijs met<br />
neutrale, rooms-katholieke, protestants-christelijke scholen" (Uitleg<br />
6.11.1990, 16) werd afgewezen. Joods onderwijs werd in dit driezuilensysteem<br />
uiteraard niet opgenomen. De Duitse bezetter wilde slechts staatsscholen<br />
waarvan het onderwijs geen confessionele of politieke achtergrond had. De<br />
poging het Nederlandse schoolsysteem te nationaliseren zou volgens het plan<br />
van een "nationaal-socialistische eenheidsschool" (Pater 1969, 47) van de<br />
hand van een van de medewerkers van Van Rossem, P.R. Dijkema, moeten<br />
worden gerealiseerd. Van Rossem kreeg echter de opdracht "die geplante Ver-<br />
staatlichung" (Pater 1969, 171) van het Nederlandse schoolsysteem geleidelijk<br />
aan te verwerkelijken; invoering van de staatsschool mocht niet op korte ter-<br />
mijn geschieden. Bovenal diende "rust en orde in het schoolleven" gehand-<br />
haafd te blijven. Verzet uit de onderwijswereld, in het bijzonder vanuit groepe-<br />
ringen van het confessionele onderwijs, werd niet op prijs gesteld. Van<br />
Rossem, Dijkema en Valkenburg slaagden er echter niet in onrust onder met<br />
name enkele protestants-christelijke schoolbesturen te voorkomen. Weliswaar<br />
bleef een gezamenlijk confessioneel verzet van protestants-christelijken en<br />
room-katholieken uit, maar een "negativistische geesteshouding" in de vorm<br />
van "het rondvertellen van geruchten en moppen, het lasteren van Duitschers<br />
en landgenooten" (Knippenberg 1993, 208) werd door de toenmalige landelij-<br />
ke overheid met een zekere regelmaat gesignaleerd.<br />
Omdat de activiteiten van Van Rossem en zijn medewerkers al op korte<br />
termijn weerstanden opriepen, hetgeen door de Duitse bezetter niet werd<br />
gewaardeerd, werd <strong>naar</strong> een andere functionaris uitgezien die meer rekening<br />
hield met de historische ontwikkeling van het Nederlandse schoolsysteem zon-<br />
544
der de intenties van de bezetter uit het oog te verliezen. Gemachtigde Van<br />
Rossem en zijn medewerkers hadden te zeer "de sluimerende verzetsgeest"<br />
(Pater 1969, 50 e.v.) geactiveerd. In 1941 werd D.G. Noordijk benoemd tot<br />
inspecteur in algemene dienst met een soortgelijke opdracht als Van Rossem,<br />
Dijkeman en Valkenburg. Zijn instructie van 1941 vermeldde, dat het als inspec-<br />
teur in algemene dienst - als hoofdinspecteur of inspecteur-generaal derhalve -<br />
zijn opdracht was toezicht uit te oefenen "op de opvoeding tot een juist besef<br />
voor orde en tucht aan alle onderwijsinstellingen" met uitzondering van acade-<br />
mische instellingen, alsmede "op de handhaving van de orde en de rust" (OV<br />
1941, 36) aan de scholen. Hij kon blijkens een in 1943 herziene versie van zijn<br />
instructie uit 1941 "in bepaaldelijk omschreven gevallen maatregelen" treffen<br />
"ter verbetering van de opvoeding tot een juist besef voor orde en tucht, als-<br />
mede tot het oplossen van moeilijkheden van politieken aard" (OV 1943, 34<br />
e.v.). Daartoe dienden alle openbare scholen en bijzondere onderwijsinstituten<br />
voor hem ongelimiteerd toegankelijk te zijn. Het onderwijzende personeel en de<br />
leerlingen - maar ook de gemeentebesturen, besturen van bijzondere scholen,<br />
curatoria van gymnasia en plaatselijke schoolcommissies - moesten hem op zijn<br />
verzoek die inlichtingen over het onderwijs verschaffen die hij ten behoeve van<br />
maatregelen van orde en rust - zijn controlefunctie - nodig had. In dit verband<br />
hadden benoemingen en ontslagen van het onderwijzende personeel zijn aan-<br />
dacht. Over elke benoeming en over elk ontslag diende de inspecteur in alge-<br />
mene dienst gemformeerd te worden. De leden van het rijksschooltoezicht<br />
moesten hem daaromtrent op de hoogte houden. Onderwijzers en leraren dien-<br />
den bereid te zijn mee te werken aan de nieuwe - nationaal-socialistische -<br />
ordening van het onderwijs. Onderwijsgevenden "die fur eine im Interesse des<br />
niederlandischen Volkes gelegene Entwicklung des Schulwesens nicht geeignet<br />
erscheinen" (Pater 1969, 49) moesten zonder voorbehoud ontslagen worden.<br />
Uiteraard ondervond ook algemene hoofdinspecteur Noordijk in zijn<br />
werkzaamheden tegenstand. Vooral schoolbesturen van bijzondere scholen<br />
maakten het hem lastig. Ten aanzien van benoemingen moest inspecteur<br />
Noordijk constateren dat schoolbesturen "anti-nationaal-socialistisch en anti-<br />
Duits" (Pater 1969, 87) onderwijzend personeel weigerden te weren.<br />
Veelvuldig beriepen zij zich op hun vrijheid van onderwijs ten aanzien van<br />
personeelsbenoemingen. Ook het rijksschooltoezicht toonde zich evenwel,<br />
<strong>naar</strong> de mening van Noordijk, verre van cooperatief. Het leidde in 1941 tot<br />
545
een onderzoek <strong>naar</strong> onder meer de "politieke richting voor en na 1940" en de<br />
"houding tegenover Duitschland" (ARIKBa) van de leden van het rijks-<br />
schooltoezicht. Het onderzoek resulteerde in 1942 tot het ontslag van een<br />
tiental inspecteurs van het lager onderwijs, te weten mevr. F.W.M. Jansen,<br />
mevrouw H.A. van Riel-Smeende, J. Bierling, H.J.M. Bouchette, Th. Brouwer,<br />
A.J. Fock, R. van Gaasbeek, K. van der Graaf, J.A. van Hartingsveldt, J.A.<br />
Ladage, L.W. van Loon, C.C.J.M. Merckelbach van Enkhuizen, B.J.A. Stoop-<br />
man, J.B. Visser en L. van der Zweep. Inspecteur I. van der Velde was hen in<br />
1940 al voorgegaan. Hij was een Israelitische Nederlander en kreeg op grond<br />
daarvan zijn ontslag. De ontslagenen behoorden alien tot een groep van<br />
zevenentachtig inspecteurs van het lager onderwijs en negen gemeentelijke<br />
onderwijsinspecteurs die in 1941 beoordeeld waren. Van dit aantal waren er<br />
drieenveertig als "schlecht" gekwalificeerd, vijftien als "gut" en negenentwin-<br />
tig als "vorlaufig tragbar" (Pater 1969, 117). Zoveel - drieenveertig - rijks-<br />
schooltoezichthouders konden echter niet ontslagen worden. Het zou het<br />
schooltoezicht van de inspectie van het lager onderwijs ontwrichten, al werd in<br />
1942 een algehele vervanging van het rijksschooltoezicht overwogen (Pater<br />
1969, 86). Ook de "sechs Inspektoren" van het rijksschooltoezicht van het<br />
middelbaar onderwijs kregen, ondanks "der verheerende Einfluss" (Pater<br />
1969, 86) van deze functionarissen, geen ontslag. Er waren geen vervangende<br />
inspecteurs beschikbaar. Later werd inspecteur van het middelbaar onderwijs<br />
C. de Bruyn alsnog ontslagen.<br />
Voor de onderwijsinspecteurs die hun werkzaamheden konden voorzet-<br />
ten, werden in 1942 richtlijnen opgesteld waaraan ze zich dienden te houden.<br />
De rijksschooltoezichthouder werd opgedragen in "het huidige tijdsgewricht"<br />
"begrip en waardering" te tonen "voor de grote strijd die Duitsland voert ten<br />
bate van Europa" (Pater 1969, 129). De eenheid van het Nederlandse volk als<br />
volksgemeenschap was voor de "nieuwe toekomst" van de Europese eenheid<br />
onder leiding van het Germaanse Rijk van wezenlijk belang. De inspecteurs<br />
dienden de betekenis in te zien van "het nationaal-socialisme" en "het streven<br />
de samenleving der volkeren te richten <strong>naar</strong> de gemeenschapsidee" "van het<br />
Groot-Duitsche Rijk in het nieuwe Europa". Het ging "om bevordering der<br />
gemeenschap, het verenigen van de gemeenschap bij al hetgeen die gemeen-<br />
schap bindt" (ARIKBa, brief 8 juli 1957). Daartoe moesten zij zich tenminste<br />
"onthouden van ieder lijdelijk verzet bij de uitvoering van hun gegeven<br />
546
opdrachten, alsook, in het algemeen, van verspreiding van geruchten, van<br />
sabotagehandelingen en van bespotting van overheidsmaatregelen" (Pater<br />
1969, 123). Hoofdinspecteur G.F. Vlekke, die in 1941 benoemd was, decide<br />
zijn inspecteurs mee, dat hij positieve medewerking eiste, waaronder hij ver-<br />
stond inzet voor het nationaal-socialistische gedachtegoed, dat gericht was op<br />
een nieuwe volksgemeenschap (VV 20 februari 1942, 4).<br />
De richtlijnen gaven aan dat de Duitse bezetter weinig vertrouwen had in<br />
het rijksschooltoezicht, al hoewel in de loop van de jaren enkele nationaal-<br />
socialistische inspecteurs werden benoemd. Het rijksschooltoezicht stelde zich<br />
veelal passief op. Oud-onderwijsinspecteur Kleiterp meende evenwel dat de<br />
"psychische voorbereiding tot het plegen van verzet, waar dat" in het onder-<br />
wijs "meer dan elders nodig was geweest, bij alle goede vaderlandse gezind-<br />
heid toch heeft gefaald". Evenals bij de meeste Nederlanders bleek ook bij<br />
inspecteurs dat "het individuele geweten onvoldoende duidelijk heeft gespro-<br />
ken" met name met betrekking tot "het ontslag van de Joodse leerkrachten"<br />
en "de verwijdering van de Joodse leerlingen" (Kleiterp 1955, 276). Het leidde<br />
na de Tweede Wereldoorlog niet tot een grootscheepse zuivering onder<br />
inspecteurs.<br />
In 1945 werd de situatie van voor 1940 zoveel mogelijk hersteld. De in<br />
de jaren 1940 tot 1945 aangestelde, zogenoemde foute inspecteurs "verdwe-<br />
nen roemloos bij de bevrijding" (OV 1944 e.v./2, 551) van Nederland. De<br />
functie van algemeen inspecteur van het Nederlandse schoolsysteem bleek<br />
vooralsnog een incidentele benoeming. Hoe sterk de behoefte aan een alge-<br />
mene inspecteur, een inspecteur-generaal, ook was, deze positie werd voorals-<br />
nog opgeheven. Gedurende de periode van 1944 tot 1945 - de laatste oor-<br />
logsjaren - oefenden de inspecteurs BJ.A. Stoopman en CJ van Roy toezicht<br />
uit op scholen voor lager en buitengewoon lager onderwijs in het - bevrijde -<br />
zuidelijke deel van Nederland. Inspecteur M. van der Weijst richtte zijn inspec-<br />
torale aandacht vanaf 1944 op het middelbaar onderwijs in Gelderland,<br />
Noord-Brabant en Limburg en sedert 1945 in Zeeland. De overige inspecteurs<br />
namen hun werkzaamheden weer op in het midden van de jaren veertig.<br />
5.8 Bezuinigingen<br />
De jaren 1940 tot 1945 vormden een korte onderbreking in de ontwikke-<br />
ling van het Nederlandse schoolsysteem. Na de Tweede Wereldoorlog bleef<br />
547
veel bij het oude. Gedurende de oorlogsjaren veranderde de structuur van het<br />
onderwijs nauwelijks. De leerstof onderging slechts enige verandering. De<br />
meeste aandacht ging uit <strong>naar</strong> het zevende en achtste leerjaar. De invoering<br />
van het vak Duits bij deze vorm van onderwijs verliep, voor zover dit onder-<br />
deel in het onderwijsprogramma was opgenomen, traag. Als leerboek werd<br />
weliswaar in 1942 opgegeven "Deutsches Lehr- und Lesebuch fur die Nie-<br />
derlandische Volksschule" van de schoolopzieners G.F.G. Blijdenstein en N.G.<br />
Konig (ARIKBa, Zuivering 1940-1945, 24juni 1942), maar de scholen beschik-<br />
ten niet of nauwelijks over onderwijsgevenden die onderwijs in de Duitse taal<br />
konden of wilden geven. Zelfs applicatiecursussen van in totaal twintig uur<br />
boden geen respijt. Ook de realisering in 1942 van de achtjarige leerplicht ver-<br />
liep moeizaam, waaraan het gebrek aan onderwijsruimte mede oorzaak was.<br />
Bovendien waren er geen bouwfaciliteiten. Ernstiger was het boekenverbod<br />
voor schoolbibliotheken van 1940, waarbij de literatuur van zesenvijftig<br />
auteurs tot "anti-Duitsche werken" (ARIKBa, Zuivering 1940-1945, 17 Sep-<br />
tember 1940) verklaard werden. Ook sommige leerboeken die bij het onder-<br />
wijs werden gebruikt, werden verboden. Veel gevolgen hadden deze maatre-<br />
gelen niet; het leidde niet tot maatschappelijke onrust. Ook niet toen er voor<br />
het vak geschiedenis een boekje werd gemtroduceerd onder de titel "Onze<br />
voorouders", waarin door de auteur J. de Vries melding werd gemaakt van de<br />
aanwezigheid van "Germanen" "in een groot deel van Noord- en Midden-<br />
Europa". Het waren leden van het "Noordse ras" met "felle, blauwe ogen,<br />
roodblonde haren en geweldige lichaamsbouw". Ze konden "met recht de<br />
bouwers van het nieuwe Europa genoemd worden" (Vries 1942, 3 e.v.).<br />
Gedurende de periode van 1940 tot 1945 ontbrak het bovendien aan gel-<br />
delijke middelen om het Nederlandse schoolsysteem op peil te houden. Dat<br />
waren de onderwijsgevenden overigens wel gewend. Voor en na de Tweede<br />
Wereldoorlog waren er weinig financien voor het onderwijs gereserveerd op de<br />
rijksbegrotingen. De periode van 1920 tot 1968 kon verdeeld worden in twee<br />
tijdvakken. Het eerste tijdvak van 1920 tot 1940 was een periode waarin de<br />
bezuinigingen de boventoon voerden. Het tweede tijdvak dat liep van 1950 tot<br />
1970, werd gekenmerkt door een aanvankelijk bescheiden toename van finan-<br />
ciele middelen die door de landelijke overheid werden beschikbaar gesteld voor<br />
het onderwijs, een toename die vanaf 1955 overging in een versnelde groei van<br />
voor het onderwijs bestemde geldelijke mogelijkheden. Het tweede tijdvak was<br />
548
de omkering van het eerste. In 1920 bedroegen de rijksuitgaven voor het<br />
onderwijs ten opzichte van de totale rijksuitgaven 13,7%, een percentage dat<br />
in 1927 opgelopen was tot 22,6, maar in 1939 nog slechts 12,0 bedroeg. De<br />
financiele verbetering van 1920 <strong>naar</strong> 1927 werd in twaalf jaar tijd meer dan<br />
ongedaan gemaakt. De reductie van de uitgaven ten behoeve van het onder-<br />
wijs tot ongeveer 5,0%, zoals voor 1946 genoteerd mocht worden, verdient<br />
nauwelijks vermelding. Die tijden waren - en niet alleen in financieel opzicht -<br />
uitzonderlijk. In 1950 moest echter nog steeds een laag percentage van de uit-<br />
gaven ten behoeve van het onderwijs gepresenteerd worden, te weten 6,5. Het<br />
herstel liet lang op zich wachten. Nederland besteedde veel financiele middelen<br />
aan zijn pogingen Nederlands-lndie te behouden. Uiteindelijk was het uitgaven-<br />
niveau van 1950 vrijwel gelijk aan dat van 1918, een van de jaren van voor de<br />
financiele onderwijsgelijkstelling. Veel verandering kwam er na 1950 niet in de<br />
beschikbaarstelling van geldelijke middelen ten behoeve van het onderwijs.<br />
Vooralsnog bleef het uitgavenniveau voor het Nederlandse schoolsysteem laag.<br />
Opmerkelijk was dat het uitgavenniveau van 1939 - 12,0% - pas in 1959 met<br />
12,1 % werd bereikt. Daarna namen rijksuitgaven voor het Nederlandse school-<br />
systeem in versneld tempo toe. In 1960 werd 16,9% van de rijksuitgaven<br />
beschikbaar gesteld, een percentage dat opliep <strong>naar</strong> 20,4 in 1965 en tot 22,5 in<br />
1970 (Dodde 1983, 166 e.v.).<br />
Het tijdvak van 1920 tot 1940 was aanvankelijk een periode van econo-<br />
mische opgang, die in 1925 omsloeg in een langdurige malaise met een<br />
omvangrijke werkloosheid (Rooy 1979, 67 e.v. en Vries 1979, 284 e.v.). Ook<br />
onderwijzers en leraren waren daar de dupe van. De doorwerking van de<br />
beurskrach van 1929 dwong de landelijke overheid tot welhaast voortdurende<br />
beperkingen van de overheidsuitgaven. Voor het onderwijs kon een tweetal<br />
bezuinigingsmaatregelen gesignaleerd worden, te weten een wijziging in de<br />
duur van de leerplicht en de verhoging van de leerlingenschaal. Al deze maat-<br />
regelen waren gericht op een vermindering van het onderwijzende personeel.<br />
Om de financiele onderwijslast te beperken werd allereerst de leerplicht gewij-<br />
zigd. Van 1924 tot 1928 gold een zesjarige leerplicht in plaats van een sinds<br />
1920 bestaande zevenjarige. Het ministerie van onderwijs meende dat de<br />
verlaging van de leerplicht een bezuiniging zou zijn. In de korte periode van<br />
1920 tot 1924 was evenwel het zevende leerjaar - het ging om een vervolgjaar<br />
na een zesjarige lagere school - nog nauwelijks tot ontwikkeling gekomen.<br />
549
Slechts in enkele grote steden, zoals in Den Haag en Rotterdam, was, aldus<br />
berichtte hoofdinspecteur van de derde hoofdinspectie P. Wielinga, "het 7de<br />
leerjaar algemeen ingevoerd". In kleinere steden, zoals bijvoorbeeld Gouda,<br />
kwam "het 7de leerjaar sporadisch voor" (OV 1922/2, 157). Bovendien mocht<br />
de leerplichtverlenging van 1920 soepel worden toegepast. Streng optreden<br />
tegen schoolverzuim werd niet op prijs gesteld. Toen inspecteur van het lager<br />
onderwijs JJ. 't Hart van de inspectie Dordrecht de "soepele toepassing" (OV<br />
1922/2, 157) negeerde, werd hij zelfs door het ministerie van onderwijs gecor-<br />
rigeerd. Het terugbrengen in 1924 van een zevenjarige leerplicht <strong>naar</strong> een zes-<br />
jarige was dan ook geen maatregel die veel effect sorteerde. Het zevende leer-<br />
jaar was tot dan toe slechts in geringe mate uitgevoerd. Bovendien was het<br />
veelal een toevoeging gebleken aan het zesde schooljaar. <strong>Een</strong> afzonderlijk leer-<br />
jaar was het nauwelijks geworden (Dodde 2000a, 15 e.v.). In 1928 werd de<br />
zevenjarige leerplicht nog eens ingevoerd, ondanks de beperkte financiele<br />
middelen waarover de landelijke overheid voor het onderwijs beschikte.<br />
Er was inmiddels een ander motief om de leerplichtverlenging weer te<br />
introduceren. Het zevende leerjaar werd een adequate mogelijkheid geacht de<br />
overgang van school <strong>naar</strong> maatschappij voor te bereiden. "Het leven eist meer<br />
dan vroeger", schreef inspecteur van het lager onderwijs RK. Dam, "ook in die<br />
stand, waar lager onderwijs eindonderwijs" (OV 1935, 525) was. De school<br />
kreeg een jaar langer de gelegenheid, aldus meldde inspecteur D.W. Reinders,<br />
om niet alleen "het denkvermogen" meer aan te scherpen en "het peil van ken-<br />
nis" te verhogen, maar ook om "de aangebrachte kennis vaster in het geheu-<br />
gen" te krijgen. Dat was "natuurlijk van geen geringe betekenis" "voor het<br />
practische leven" (OV 1935, 525), voegde inspecteur Reinders er aan toe.<br />
Inspecteur A. Brons beweerde zelfs, dat de leerling "meer volkomen toegerust"<br />
was "voor het wachtende leven dan dit uit de 6de klasse mogelijk is" (OV 1935,<br />
526). Het was ietwat overtrokken, te meer omdat, volgens een aantekening uit<br />
1935 van inspecteur J.A. van Hartingsveldt, de "verplichte invoering van het 7de<br />
leerjaar in 1928" "voor de scholen, wat inrichting betreft geen bijzondere<br />
betekenis" had, "omdat zij bijna alle tijdens de 7-jarige leerverplichting voor<br />
1924 reeds het 7de leerjaar in het leerplan hadden opgenomen. Alleen nam de<br />
bezetting van de 7de klasse toe en het was niet langer mogelijk dit leerjaar zo'n<br />
beetje als een aanhangsel te beschouwen" (OV 1935, 524) van het zesde leer-<br />
jaar. Het werd een zelfstandig leerjaar. Het financiele gewin van een leerplicht-<br />
550
verkorting woog niet op tegen het gegeven dat leerlingen bij het herstel van een<br />
zevenjarige leerplicht enigszins beter voorbereid, maar in elk geval een jaar later<br />
op de arbeidsmarkt een plaats zochten. Waarschijnlijk zagen met inspecteur Van<br />
Hartingsveldt ook andere rijksschooltoezichthouders in dat de verlenging van de<br />
leerplicht mede bedoeld was om de arbeidsmarkt te ontlasten. Veel leerlingen<br />
gingen op twaalfjarige leeftijd op zoek <strong>naar</strong> een baantje. Het rijksschooltoezicht<br />
vond het intrekken van de leerplichtverkorting dan ook een goede maatregel.<br />
Inspecteur H. van de Weijer stelde in 1929, dat de jeugd door deze maatregel<br />
enerzijds van "een langere en betere opleiding verzekerd" was, terwijl zij ander-<br />
zijds "een jaar langer onttrokken" werd "aan den zwaren veldarbeid", waardoor<br />
ze "een jaar langer van haar blijde jeugd genieten" (OV 1929/2, 143) kon.<br />
Meer financieel succes had het tweede bezuinigingsmiddel, te weten de<br />
verhoging van de leerlingenschaal. In elke klas van de lagere school moesten<br />
met ingang van 1924 meer leerlingen opgenomen worden. Het aantal leerlin-<br />
gen per klas van ongeveer 40 leerlingen werd te gering geacht. De leerlingen-<br />
schaal voor het lager onderwijs werd gesteld op om en nabij 45 leerlingen per<br />
onderwijzer, een maatregel die in 1928 weer ongedaan werd gemaakt. Toen<br />
mochten er weer minder leerlingen een plaats aangeboden worden in de klas,<br />
te weten het oude gemiddelde van 40. Bij het middelbaar onderwijs werd<br />
achtereenvolgens in 1932 en 1934 de klassensplitsing gewijzigd van 26 leerlin-<br />
gen <strong>naar</strong> 30 en van 30 leerlingen <strong>naar</strong> 32. De positie van leraar werd er even-<br />
min als die van de onderwijzer aantrekkelijker op.<br />
Om het werk in de overvolle klassen van de lagere scholen mogelijk te<br />
maken, mochten kleine scholen met ten hoogste drie leerkrachten niet-opgelei-<br />
de, onbevoegde assistenten als onderwijshulp aantrekken. Van deze mogelijk-<br />
heid werd gretig gebruik gemaakt. In 1927 waren er op 757 kleine scholen 800<br />
schoolassistenten (Meysen 1976, 142). De functie van schoolassistenten werd<br />
echter in 1929 weer ongedaan gemaakt, te meer omdat 90% van de schoolhul-<br />
pen bevoegde onderwijsgevenden bleken te zijn. Ze behoorden uiteindelijk tot<br />
de grote groep onderwijzeressen en onderwijzers die zich een plek veroverd had-<br />
den bij het lager onderwijs. Op alle onderwijsinstituten mochten namelijk om het<br />
klassengemiddelde laag te houden pasgeslaagde onderwijzeressen en onderwij-<br />
zers aangesteld worden. Het waren kwekelingen met een onderwijsbevoegd-<br />
heid, de eerdergenoemde kwema's. Deze onderwijsgevenden werden, omdat ze<br />
weinig onderwijservaring hadden ten onrechte gekwalificeerd - want ze waren in<br />
551
het bezit van een onderwijsbevoegdheid - als kwekeling. Ze vormden, merkte in-<br />
specteur W. Charbo met verontwaardiging op, een "sociaal-economisch onver-<br />
dedigbare Kwema-korps" (OV 1939, 256), dat, zo werd in verhullend taalge-<br />
bruik opgemerkt, in de gelegenheid werd gesteld hun vak uit te oefenen en te<br />
onderhouden. Het waren goedkope arbeidskrachten die of als hulp in de klas<br />
optraden - "terwijl ze tevens allerlei boodschappen en kleine diensten verrichten,<br />
vroeger gedaan door het sterk gedecimeerde stel schoolknechten" (OV 1939,<br />
334) - of als volwaardige onderwijzeressen en onderwijzers in een eigen lokaal<br />
leerlingen onderwijs gaven en daarmee het klassengemiddelde - in 1938 altijd<br />
nog 37,9 leerlingen per onderwijsgevende (Dodde 1986, 18) - laag hielden.<br />
Geschat werd dat 10% van het onderwijzende personeel van de lagere scholen,<br />
"aan wie de zelfstandige leiding van een klasse is opgedragen" (OV 1936, 250),<br />
uit kwema's bestond. Volgens opgave van onderwijsinspecteur mevrouw F.W.M.<br />
Jansen zouden er in Tilburg "zestig kweekelingen als zelfstandige leerkracht voor<br />
een klasse" (OV 1936, 250) staan. In Amsterdam waren bij het bijzonder lager<br />
onderwijs "begin 1938 niet minder dan 20% van alle schoolklassen onder lei-<br />
ding van een kweekeling gesteld" (OV 1939, 333).<br />
In 1942 werd een einde gemaakt aan de situatie waarin "kweekelingen<br />
met akte" werkzaam waren bij het lager onderwijs "ongeacht of zij daar al dan<br />
niet zelfstandig voor de klas" (OV 1942, 118) stonden. Ze moesten vervangen<br />
worden door onderwijzers hetgeen impliceerde dat "zeer veel kwekelingen<br />
met ingang van 1 januari 1943 als normale leerkrachten aangesteld" (OV<br />
1942, 318) konden worden. Wel was het toegestaan "jonge onderwijzers de<br />
gelegenheid" te geven "in de school praktische bekwaamheid op te doen,<br />
zonder dat dit evenwel mag voeren tot de verkeerde praktijk, zooals deze<br />
vroeger tot schade van het onderwijs en den onderwijzersstand wel voor-<br />
kwam, dat "de kweekeling" bij voortduring les gaf aan een groep kinderen in<br />
een afzonderlijk lokaal, hetwelk door een openstaande deur in gemeenschap<br />
was gebracht met een klasse, waarin een volledig bezoldigde onderwijzer les<br />
gaf" (OV1942, 118).<br />
De kwekelingen-met-akte werden niet alleen in maatschappelijke zin<br />
maar ook in financiele zin ondergewaardeerd. Hun honorering bestond, afhan-<br />
kelijk van de positie als hulponderwijsgevende of als zelfstandige onderwijs-<br />
gevende, uit giften van ouders, uit een douceur van de gemeentelijke overheid<br />
- de gemeente Den Haag betaalde vijfentwintig gulden per maand - of een<br />
552
salaris van ongeveer zevenhonderdvijftig gulden per jaar (OV 1939, 334),<br />
zoals enkele gemeenten berichtten. "Hoe het zij", deelde inspecteur J.J. Belien<br />
mee, "het Nederlandsche volk profiteert ten zeerste van de benarde financiee-<br />
le positie waarin vele kweekelingen met akte verkeeren" (OV 1936, 252).<br />
Ondanks de waardering die kwema's van met name van het rijksschooltoezicht<br />
mochten ontvangen (OV 1936, 250 e.v.), was de "positie van den kwekeling"<br />
"lang niet altijd prettig, vooral niet, wanneer de ouders onderling de gelden<br />
voor zijn salaris bijeen moesten brengen. Hij staat onder scherpe controle en<br />
het dreigement is: inhouding van de bijdrage" (OV 1939, 335). Het rijks-<br />
schooltoezicht kon vrijwel niets voor hen doen. Aandringen bij gemeenten om<br />
een betere honorering had geen zin. De indruk bestaat dat inspecteurs in dit<br />
verband ook niets hebben ondernomen. De inspectie beperkte zich tot het uit-<br />
spreken van haar waardering voor de inzet van de kwema's. In 1935 merkte<br />
inspecteur J.J. Verbeeten op, dat "de kweekelingen-met-akte langzamerhand<br />
een nieuwe categorie van leerkrachten vormen. Als zij er niet waren, zou aan<br />
verschillende scholen een behoorlijke classificatie, zoo niet onmogelijk, dan<br />
toch uiterst moeilijk worden, en zou de nadeelige invloed van de<br />
bezuinigingsmaatregelen duidelijker merkbaar zijn dan thans het geval is" (OV<br />
1935, 201). Ook aan deze situatie kwam in 1942 een einde.<br />
5.9.1 Scholenbouw<br />
De bezuinigingen deden zich vooral voor bij de scholenbouw. Het rijks-<br />
schooltoezicht diende de begrotingen van de bouw van scholen en gymnastiek-<br />
lokalen zorgvuldig na te gaan. Uitvoerige lijsten met basisprijzen van onder<br />
meer "klimtouwen, verrolbaar, geheel kompleet, rail", "springstandaards met 2<br />
lijnen en 4 lijnhouders" en "oefenstokken" met "stokkenbak" (ARIKU, Gym-<br />
nastieklokalen) waren voor de inspectie beschikbaar. Vanaf de jaren zeventig<br />
van de twintigste eeuw behoorde het toezicht op de schoolgebouwen, de<br />
schoolmeubelen, de schoolbehoeften en de leermiddelen niet meer tot de<br />
inspectorale werkzaamheden. Deze taak werd overgenomen door de rijks-<br />
gebouwendienst, die reeds sedert 1925 - het jaar van de oprichting van de<br />
bouwkundige scholeninspectie - adviseur was van het rijksschooltoezicht. De<br />
bouwkundige inspectie stond het rijksschooltoezicht bij in bouwkundige aange-<br />
legenheden waarin de onderwijsinspectie niet gespecialiseerd was. De beeindi-<br />
ging van de schoolstrijd in 1917 met de financiele gelijkstelling betekende een<br />
553
toename van het aantal schoolgebouwen voor het lager onderwijs. De landelij-<br />
ke overheid was vanaf 1920 financieel verantwoordelijk voor de gebouwen van<br />
zowel het openbaar onderwijs als het bijzonder onderwijs. De achterstand in de<br />
scholenbouw die met name bij het bijzonder onderwijs gesignaleerd kon wor-<br />
den, werd ingehaald. In de periode van 1920 tot 1929 werden er in Amsterdam<br />
meer dan honderdzeventig onderwijsinstituten ontworpen (Bergeijk 1996, 13).<br />
Scholen verschenen er ook in dorpen als het Groningse Bamflair, Enumatil,<br />
Oostwold, Vriescheloo, Wildervanksterdallen en Zevenhuizen (Bruijel-Van der<br />
Palm e.a. 1986, 50). Deze ontwikkeling leidde in de jaren twintig van de twin-<br />
tigste eeuw tot enkele bouwwetten die bedoeld waren de bouw van scholen te<br />
temporiseren. Vanwege de economische crises moest op het onderwijs en met<br />
name op de bouw van onderwijsinstituten bezuinigd worden. Toch konden<br />
inspecteurs in 1926 melden dat de "toestand der schoolgebouwen" "op de<br />
meeste plaatsen zeer bevredigend" was. "In verband met de omzetting der<br />
openbare in bijzondere scholen", berichtte hoofdinspecteur P.W.H. Truijen,<br />
"zijn in de laatste jaren voortdurend verbeteringen aangebracht, terwijl er ook<br />
vele nieuwe gebouwen zijn verrezen" (OV 1926/11, 157). Schoolbesturen - met<br />
name gemeentebesturen - speelden daarbij een belangrijke rol. Schoolopziener<br />
J.J. Belien deelde in 1926 mee, dat het gemeentebestuur van Lage-Mierde ver-<br />
beteringen aan de school aanbracht. Het gemeentebestuur beloofde hem, "bij<br />
een mondeling overleg, een plan, <strong>naar</strong> verstrekte gegevens van den heer bouw-<br />
kundig inspecteur, te zullen maken en in het zomerseizoen van 1927 uit te voe-<br />
ren" (OV 1926, II, 157). De toezegging werd gestand gedaan. Het gemeente-<br />
bestuur van Mijdrecht berichtte in 1924 daarentegen dat het niet kon voorzien<br />
in de bouwkosten van een nieuwe school voor openbaar lager onderwijs.<br />
Weliswaar vreesde de rijksgeneeskundige dienst dat "de gezondheid der leerlin-<br />
gen" (ABiZh 325) die de betrokken school bezochten, in gevaar was, maar<br />
besprekingen van het rijksschooltoezicht met het gemeentebestuur sorteerden<br />
geen effect. De schoolstrijd openbaarde zich ook op het niveau van de scholen-<br />
bouw. De gemeente was niet bereid mee te werken aan de bouw van een<br />
openbare school (Dodde 2000c, 75). Pas in 1941 - na ruim vijftien jaar - werd<br />
een plan voor de bouw van een openbare lagere school aan bouwkundig<br />
inspecteur W. Witteveen overhandigd. De tijdsomstandigheden stonden even-<br />
wel niet toe met de bouw van school te beginnen (OV 1942, 356). Mijdrecht<br />
was evenwel een uitzondering, het optreden van Lage-Mierde het meest voor-<br />
554
komende patroon. Het bouwen van scholen leidde evenwel tot een omvangrij-<br />
ke bureaucratic. <strong>Een</strong> procedure zoals in het verslag van de bouwkundig inspec-<br />
teur over het jaar 1934 vermeld werd, vergde veel overleg. Bouwkundig inspec-<br />
teur H.J. Kockx berichtte dat hij negen bouwplannen voor de bouw van nieuwe<br />
openbare scholen had beoordeeld, waarvan de goedkeurig eerst door de regu-<br />
liere onderwijsinspecteur plaats vond. Daarna moest hij als bouwkundige bij de<br />
beoordeling "de strengste maatstaf" (OV 1934, 349) aanleggen. Vooral in tij-<br />
den van bezuiniging - zoals in de jaren dertig van de twintigste eeuw - ontstond<br />
er pas na een "lange correspondentie", intensieve "besprekingen en plaatselijk<br />
onderzoek" overeenstemming, waarna aan de inspecteur van het onderwijs<br />
"het advies tot goedkeuring van een bouwplan kon worden gegeven" (OV<br />
1934, 349). De bouwkundige inspecteur beperkte zich tot de technische aspec-<br />
ten van de scholenbouw, de onderwijsinspecteur richtte zich op de<br />
onderwijskundig-didactische elementen. Tussen beide gezichtspunten konden<br />
verschillen ontstaan. Mede daardoor was de afhandelingsprocedure langdurig,<br />
temeer omdat gemeentebesturen niet in staat of bereid waren financiele midde-<br />
len, ondanks rijkssubsidies, in voldoende mate beschikbaar te stellen.<br />
tabel 5.21 bouwkundige inspecteurs gedurende de periode<br />
jaar hfdinsp<br />
1925<br />
1930<br />
1935<br />
1940<br />
1945<br />
van 1925 tot 1970<br />
insp<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
jaar<br />
1950<br />
1955<br />
1960<br />
1965<br />
1970<br />
hfdinsp<br />
-<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
insp<br />
Tegen het einde van de jaren dertig van de twintigste eeuw werd er<br />
geklaagd over het gebrekkige onderhoud van de scholen. Door nalatigheid,<br />
maar ook door slechte bouw, werden gebreken in de schoolgebouwen gecon-<br />
stateerd. De bouwwetten die afgekondigd waren om een "schoolbouw-hyste-<br />
rie" (Aarts 1932, 143) in te dammen, belemmerden een goede uitvoering van<br />
de voorgenomen bouw en herbouw van scholen. De muren van de prote-<br />
stants-christelijke school in het Noord-Hollandse Koegras vertoonden na een<br />
1<br />
2<br />
2<br />
1<br />
1<br />
555
aantal jaren scheuren en "sporen van vochtdoorslag" (OV 1939, 420). De<br />
goten lekten en het dak bleek niet waterdicht. Van "noodzakelijke reparaties"<br />
(OV 1939 315) kwam niet veel. De beheerders van de scholen lieten gebreken<br />
op hun beloop. Inspecteur B.J.A. Stoopman berichtte in 1939 dat in enkele<br />
gevallen "gebouwen bepaald in een verwaarloosden toestand" (OV 1939,<br />
315) verkeerden. Hetzelfde kon gesteld worden met betrekking tot de speel-<br />
plaatsen; ook deze vielen onder het beheer van de bouwkundige inspectie.<br />
Sommige speelplaatsen waren modderpoelen. Slechts een enkele werd "ver-<br />
hard en watervrij" (OV 1939, 315) gemaakt, hetgeen gebeurde "door bekie-<br />
zeling, ophooging of egalisering". In Venlo werd op een aantal scholen "over-<br />
dekte speelplaatsen aangebracht. Zoodoende konden vele speelplaatsen weer<br />
dienstbaar worden gemaakt aan het onderwijs in lichamelijke oefening" (OV<br />
1939, 318). De grootste bouwproblemen lagen evenwel in de huisvesting van<br />
scholen. De inspectie vhmo deelde in 1930 mee dat twee hbs'en "in een<br />
heerenhuis" verbleven. "Twee handelsscholen deelen het gebouw met een<br />
lagere school" (OV 1930, 95). "De Rijks hogere burgerschool te Middelburg is<br />
onvoldoende gehuisvest", zo meldde het rijksschooltoezicht vhmo in een over-<br />
zichtelijke opsomming, "zodat de stichting van een nieuw gebouw of ingrij-<br />
pende verbouwing van het bestaande noodzakelijk is". Het zou leiden tot een<br />
langdurige bouwvoorbereiding, zoals de Joodse gemeenschap ondervond. In<br />
het Onderwijsverslag over het jaar 1937 viel echter te lezen, dat "de plannen<br />
voor het betrekken van een nieuw gebouw" voor "de Joodse hogere burger-<br />
school te Amsterdam" in een vergevorderd stadium" (OV 1937, 151) zijn.<br />
Temidden van de klaagzangen van vrijwel alle sectoren van het rijksschooltoe-<br />
zicht over de langdurige bouwvoorbereidingen viel in de jaren dertig van de<br />
twintigste eeuw een loftuiting bepaald op. Heel tevreden toonde zich inspec-<br />
teur A.E.B. Omloo over sommige kleuterleidsters die van weinig comfortabele<br />
gebouwen gezellige ruimten voor de kinderen wisten te maken. "Wat een<br />
smaak hebben sommige leidsters", noteerde hij in zijn jaarverslag. Op de ven-<br />
sterbanken stonden "aardige echte of nagemaakte bloemen", het lokaal was<br />
gevuld met "tafeltjes met een mooi kleedje of matje, waarop een leuk klein<br />
bloempotje staat. Aan de wanden" hangen "aardige briefkaarten met kinder-<br />
kopjes, huiselijke tafereeltjes, vogeltjes, poesen en hondjes". Inspecteur<br />
mevrouw C.K. Keurenaer had echter andere berichten. Zij trof "hokken" aan,<br />
"waar de kinderen nog in lange banken zitten, het daglicht onvoldoende toe-<br />
556
treedt, ventilatie ver te zoeken is en waar dikwijls een leerkracht voor een veel<br />
te groot aantal kinderen staat" (OV 1939, 536).<br />
Soortgelijke opmerkingen als in de jaren twintig en dertig van de twintig-<br />
ste eeuw konden evenzeer in de jaren vijftig en zestig na de Tweede<br />
Wereldoorlog vernomen worden. Er was toen sprake van herstel en herbouw<br />
van onderwijsinstituten die door oorlogshandelingen beschadigd waren. In<br />
1947 berichtte minister Gielen dat tweehonderddrieennegentig lagere scholen<br />
verwoest waren, tien scholen voor no en twaalf scholen voor vhmo (OV 1947,<br />
15). Leerlingen kregen onderwijs "in consistoriekamers, in parochiehuizen, in<br />
de hal van de scholen, in hoofdenkamers" (OV 1960, 123). Vijf jaar later - in<br />
1965 - deelde inspecteur L.A.M. Bettinger mee, dat "klassen met kinderen<br />
gehuisvest" waren "in een cafe, boven een sacristie, in een afgedankte pasto-<br />
rie, in personeelskamers en op zolders" (OV 1965, 137). Het tekort aan<br />
onderwijsruimten werd ondervangen door de aanschaf van zogenoemde Finse<br />
en Oostenrijkse houten schoolgebouwen. Ze voorzagen in de ergste nood. Het<br />
waren tijdelijke onderkomens die, zodra ze door het lager onderwijs werden<br />
verlaten, werden overgenomen door het kleuteronderwijs (OV 1965, 126).<br />
Dat was alleszins gewenst; mevrouw C. den Hollander die inspecteur bij het<br />
kleuteronderwijs was, meldde, dat door "het voortdurend tekort aan goede<br />
scholen en dus ook aan goede lokalen" "deze vorm van onderwijs zich niet<br />
ten voile" kon "ontplooien". Het tekort bleef overigens lang aanhouden. <strong>Een</strong><br />
inspecteur lo schreef in zijn rapport, dat de scholenbouw in 1965 "geen<br />
optimistisch beeld" (OV 1965, 177) te zien gaf. "Het tempo der verbeteringen<br />
zal" voor het hoger technisch onderwijs "verhoogd moeten worden" zo be-<br />
richtte de inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs Goote, "teneinde<br />
de achterstand ten opzichte van het buitenland te kunnen inlopen" (OV 1965,<br />
270). De inspectie vhmo berichtte dat ook in 1965 vele schoolgebouwen "te<br />
klein of verouderd" (OV 1965, 336) waren.<br />
Mede door een vergrote bedrijvigheid in de scholenbouw werden bij het<br />
herstel tevens onderwijskundig-didactische verbeteringen aangedragen, zoals<br />
de vervanging van "het oude, verouderde of versleten schoolmeubilair" "door<br />
frisse, moderne en aan de huidige hygiene aangepaste schoolmeubelen" (OV<br />
1960, 124). "Het moderne onderwijs, waarbij de zelfstandigheid en de zelf-<br />
werkzaamheid van het kind zo'n voorname rol spelen, vraagt nu eenmaal meer<br />
bewegingsvrijheid voor de leerlingen dan bij het gewone klassikale onderwijs<br />
557
het geval is" (OV 1950, 650). Tafels en stoelen die gemakkelijk door de onder-<br />
wijsruimte verplaatst konden worden, vervingen de meer statische schoolban-<br />
ken. Het nieuwe meubilair bleek zelfs voorwaarde om het klassikale onderwijs<br />
te completeren met werkvormen die tegemoet kwamen aan toenmalige on-<br />
derwijskundig-didactische wensen. Naast de "school met het rijtje lokalen aan<br />
een gang" (Verstegen 1996, 179) ontwikkelde zich de halschool. "De lokalen<br />
werden gegroepeerd om de halruimte" (OV 1982, 253), meldde de bouwkun-<br />
dige inspectie in het onderwijsverslag over het jaar 1982. Ze lagen om een<br />
gemeenschappelijke ruimte. De bouw van dit soort scholen was inmiddels<br />
geen aangelegenheid van de rijksschooltoezicht meer. Bouwinspecteurs<br />
inspecteerden de school.<br />
5.9.2 Het klassikale stelsel met groepsonderwijs<br />
De onderwijsinspecteurs en de schoolopzieners maakten zich bovenal<br />
zorgen over het onderwijs op microniveau. De ervaring had geleerd dat in<br />
slechte gebouwen nog wel goed onderwijs gegeven kon worden. De beperkte<br />
financiele situatie van het Nederlandse schoolsysteem had evenwel, <strong>naar</strong> hun<br />
oordeel, een slopende uitwerking op het onderwijs in de klas. De kwaliteit van<br />
het onderwijs liep achteruit. Het maakte de onderwijsinspecteurs huiverig voor<br />
vernieuwingen in het onderwijs. Grote klassen met name - en die kwamen niet<br />
alleen in de jaren dertig van de twintigste eeuw voor - vroegen om ordening.<br />
Rommeligheid kon in de scholen niet toegestaan worden. De klassikale metho-<br />
de was het enige middel om het onderwijs langs begane wegen te laten verlo-<br />
pen. Voor onbetreden paden (Stellwag 1961, 1 e.v.) van de vernieuwing had<br />
het rijksschooltoezicht vooralsnog weinig belangstelling. Bovendien was het<br />
klassikale stelsel in de loop van de tweede helft van de negentiende eeuw het<br />
kenmerk geworden van het Nederlandse schoolsysteem. Alle leerlingen van<br />
een school waren ingedeeld in klassen. De meeste inspecteurs meenden dat<br />
het onderwijs gebaat was met een schoollokaal voor iedere onderwijzer afzon-<br />
derlijk waarin deze zijn cognitief-homogene groep leerlingen van ongeveer<br />
dezelfde leeftijd in de beslotenheid van zijn onderwijslokaliteit kon inwijden in<br />
een keuze uit beschikbare cultuurgoederen, zoals die in een onderwijs-<br />
programma was opgenomen. De leerstof was over opeenvolgende klassen ver-<br />
deeld. Wanneer een leerling ten opzichte van zijn klasgenoten bij de verwer-<br />
ving van kennis en het aanleren van vaardigheden achterbleef, moest hij het<br />
558
gehele onderwijsprogramma overdoen. Bedoelde leerling bleef dan zitten. In<br />
het volgende schooljaar mocht de niet-geslaagde leerling in dezelfde klas met<br />
andere leerlingen nog eens pogen de leerstof in zich op te nemen. Niet alleen<br />
bij de overgang <strong>naar</strong> de volgende klas, ook bij het eindexamen moesten de<br />
leerlingen voorgeschreven kennis en vaardigheden beheersen die in examen-<br />
programma's nader waren aangegeven. Wanneer een leerling niet het verlang-<br />
de resultaat behaalde, werd hij afgewezen. <strong>Een</strong> afgewezen leerling kon het<br />
jaar daarop nog eens trachten een diploma te verwerven.<br />
De klassikale werkwijze was voor alle vormen van lager en voortgezet<br />
onderwijs eenvoudig. De onderwijzer en de leraar boden de onderwijsleerstof<br />
aan en de leerlingen namen de leerstof in zich op. <strong>Een</strong> toets, een proefwerk of<br />
een examen gaf aan in welke mate de leerlingen de leerstof beheersten. De<br />
klassikale methode maakte gebruik van de demonstrerende onderwijsvorm<br />
waarmee de onderwijzer de werking van een verschijnsel zo mogelijk tot in<br />
details liet zien en van de docerende onderwijsvorm aan de hand waarvan de<br />
onderwijzer verschijnselen beschreef, benoemde en analyseerde. De leerlingen<br />
maakten aantekeningen van feiten, begrippen, generalisaties en constructen<br />
en namen deze theoretische concepten in hun geheugen op. Slechts het<br />
onderwijs op de kleuterschool kende enige variatie in de aanbieding van het<br />
onderwijsprogramma, daarbij in de negentiende eeuw geholpen door het<br />
materiaal van Frobel, aan het begin van de twintigste eeuw door het materiaal<br />
van Montessori en in de jaren dertig van de twintigste eeuw door het materi-<br />
aal van Decroly. De kleuterschool was dan ook geen louter cognitief instituut<br />
waar het leren voorop stond. Deze onderwijsvorm voedde kinderen tot zelf-<br />
standigheid op, waarbij het leerproces met spel en arbeid intermediair was. Er<br />
was, <strong>naar</strong> het oordeel van een Amsterdamse inspecteur, "wel geen tak van<br />
onderwijs waar de vernieuwingsgedachte zulke verblijdende resultaten ople-<br />
vert als in de kleuterscholen". De zogenoemde gymnastisch-ritmische oefenin-<br />
gen die in de loop van de jaren in het leerplan van de kleuterschool een plaats<br />
gevonden hadden, "gelden als affectief uitingsmiddel van een gevoel: een<br />
gevoel van blijmoedigheid en vrolijkheid, ingetogenheid of ernst, dat opge-<br />
wekt en begeleid wordt door de inspiratie van pianomuziek" (OV 1947, 579).<br />
Er werd op de kleuterschool bij de zogenoemde werkjes tegemoet gekomen<br />
aan de bewegingsdrang van kinderen.<br />
Voor de overige vormen van onderwijs, zoals het lo, ulo, mo, vho en vak-<br />
559
onderwijs, gold lang de gecontroleerde ordening van het klassikale systeem<br />
met kennisvakken en vaardigheidsvakken als onderwijsleerstof. Het klassikale<br />
stelsel met groepsonderwijs was het meest voorkomende systeem. Scholen<br />
stonden zich er op voor een klassikale school te zijn (VPCb 1931, 623). Het<br />
was een bewijs van degelijkheid. Desondanks was er kritiek op het klassikale<br />
onderwijssysteem. Vooral in de lagere onderwijsvormen, zoals het lo, waren<br />
onderwijsgevenden te vinden die meenden dat het klassikale stelsel verouderd<br />
was. Onderwijsvernieuwers stelden voor genoemd stelsel te vervangen door<br />
vormen van individueel onderwijs, zoals het Montessorionderwijs dat met<br />
"zelfontwikkeling door spontane activiteit" (Sixma 1956, 17) het kind in de<br />
gelegenheid stelde "zijn eigen weg" te gaan "door de stof" (Sixma 1956, 38),<br />
en het onderwijs van de Werkplaats van Boeke, waar "het klassikale onderwijs<br />
door een gedifferentieerde aanpak is vervangen" door zelfstandig werk "vol-<br />
gens individuele roosters" (Kuipers 1992, 23). Het Montessorionderwijs werd<br />
echter met enige argwaan bekeken. Deze vorm van onderwijs werd nogal indi-<br />
vidualistisch geacht. Er bestond dan ook nauwelijks belangstelling om de<br />
Montessorimethode in te voeren. "De enige plaats, waarde Montessori-school<br />
enigermate "in trek" is, is de gemeente Amsterdam" (OV 1938, 303), bericht-<br />
te hoofdinspecteur P. van Nes Czn. De toeloop van leerlingen zou zelfs groot<br />
zijn. Toch werd geklaagd over de resultaten van het Montessorionderwijs. De<br />
kennis - de meetbare parate kennis - bleek beperkt en het schriftelijk werk was<br />
slordig. <strong>Een</strong> soortgelijke opmerking kon gesignaleerd worden bij leerlingen van<br />
Montessorischolen voor vhmo. Ze werkten wel zelfstandig, maar <strong>naar</strong> het oor-<br />
deel van de inspecteurs, zo viel althans in het onderwijsverslag over het jaar<br />
1954 te lezen, baarden het vhmo van sommige Montessorischolen zorgen,<br />
met name "de eindexamenresultaten" die - en ze waren voor het rijks-<br />
schooltoezicht bepalend voor de kwaliteit van het onderwijs - "niet over de<br />
gehele linie bevredigend zijn". De inspectie merkte op dat er "enige bezorgd-<br />
heid bestaat over de gang van zaken aan enkele van deze scholen" (OV 1954,<br />
237). Ook het Werkplaatsmodel van Boeke was weinig populair. Het werd<br />
beschouwd als een elitaire vorm van onderwijs; de school kon reeds vanwege<br />
zijn schoolpopulatie geen algemene navolging vinden. Bovendien sprak de<br />
individualistische benaderingswijze van de Werkplaats - maar dat gold ook<br />
voor het Montessorionderwijs - velen niet aan.<br />
560<br />
Inspecteurs, met name inspecteur C. Wit, verzetten zich tegen de opvat-
ting dat het klassikale stelsel achterhaald en verouderd zou zijn en vervangen<br />
zou moeten worden door andere, meer individualistische vormen van onder-<br />
wijs. Ten onrechte werd, <strong>naar</strong> het oordeel van inspecteur Wit, beweerd dat<br />
"het klassikale onderwijs afgeschaft moet worden" (OV 1938, 318). Om de<br />
bewering van het achterhaalde en verouderde klassikale onderwijs te recht-<br />
vaardigen werd door de tegenstanders ervan "een beschrijving van dat onder-<br />
wijs" gegeven, "zoals het nergens wordt aangetroffen". Het klassikale onder-<br />
wijs zou zich "richten <strong>naar</strong> de middelmaat". De bestrijders van het klassikale<br />
systeem schilderden "in schrille kleuren" "het leed van de minder goede leer-<br />
lingen, die niet mee kunnen met de gang van het middelmatige". De "meer<br />
begaafde leerlingen, die geremd moeten worden en helemaal niet krijgen, wat<br />
ze nodig hebben, lijden zo mogelijk nog meer. Maar zo is het klassikaal onder-<br />
wijs in werkelijkheid nergens", riep inspecteur Wit uit. Ook het klassikale<br />
onderwijs kende differentiatie. Het was een differentiatie <strong>naar</strong> tempo; de<br />
onderwijzers hadden van doen met vlugge leerlingen en langzame leerlingen.<br />
Klassikaal onderwijs leidde niet, aldus verdedigde de Hilversumse inspecteur K.<br />
van der Graaf dit stelsel, tot een didactische "eenheidsschool", waar "verstan-<br />
delijke eenheidsspijs" geboden werd (OV 1938, 322). In het klassikale onder-<br />
wijs gaven onderwijzers en leraren leerlingen weliswaar gelijktijdig les - en de<br />
beste onderwijzer en de beste leraar "was en is nog steeds hij, die zorgt, dat<br />
die klasse bijeenblijft, dat alle leerlingen overgaan" (Douma 1922, 227) - maar<br />
er deden zich allerlei vormen van "losser klasseverband" (Bigot e.a. 1924, 15)<br />
voor. Rijksschooltoezichthouder L.C.T. Bigot had er samen met P.A. Diels en<br />
Ph. Kohnstamm in opdracht van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen een<br />
reis <strong>naar</strong> Engeland voor gemaakt om de aldaar gebruikte vormen van klassen-<br />
differentiatie te observeren.<br />
5.9.3 Losser klassenverband<br />
Onderwijzers bleken het klassikale systeem trouw te willen blijven. Er was<br />
belangstelling voor vormen van differentiatie binnen het kader van het klassika-<br />
le systeem. Inspecteur K. van der Graaf van de inspectie Hilversum achtte de<br />
handhaving van het klassikale school "economisch zeer wel te verklaren -<br />
onderwijskundig niet te betreuren" (OV 1938, 323). Hij had weinig vertrouwen<br />
in onderwijsvormen die afweken van het klassikale systeem. Binnen dit systeem<br />
kon, <strong>naar</strong> zijn mening, tegemoet gekomen worden aan de individuele be-<br />
561
kwaamheden van leerlingen. In dit verband werd het zogenoemde "Delftsche<br />
stelsel" afgewezen, omdat het leidde tot nog homogenere groepen leerlingen<br />
dan de klas al enigszins was. Het stelsel verdeelde leerlingen over twee paral-<br />
lelklassen "waarin de vluggeren" die gerekend werden tot de begaafde leerlin-<br />
gen, "tot een en de anderen" - de minder begaafde leerlingen - "tot een twee-<br />
de groep worden vereenigd" (OV 1931, 312). Hoewel in enkele steden<br />
bedoeld systeem met goed gevolg werd ingevoerd, werd het over het alge-<br />
meen gerekend tot pogingen het onderwijs per klas nog sterker te uniformeren<br />
dan het klassikale stelsel al deed. Daartegen was verzet, evenals tegen een<br />
soortgelijk model dat in Deventer geprobeerd werd. De leerlingen die op een<br />
enkele school in genoemde stad tot de eerste klas van de lagere school waren<br />
toegelaten, werden in drie groepen verdeeld, te weten "a. de betere, b. de<br />
middelmatige en c. de slechtste leerlingen. De groep b., die vanzelfsprekend het<br />
grootste aantal leerlingen telde, kreeg onderwijs in het ene lokaal, de groepen a<br />
en c samen in het andere lokaal. Er werd", volgens inspecteur J.A. Ladage, "van<br />
de veronderstelling uitgegaan dat de a-groep zonder schade weinig tijd van de<br />
leerkracht zou vorderen, zodat veel zorg besteed zou kunnen worden aan de<br />
c-groep" (OV 1938, 431). Inspecteur Ladage was er niet ontevreden over, al<br />
werd later niets meer van het model vernomen.<br />
Het klassikale stelsel werd vooral vanuit sociale overwegingen gewaar-<br />
deerd. Leerlingen met verschillende bekwaamheden zaten in een groep en<br />
leerden op deze wijze met elkaar omgaan. In het bijzonder de studiegroep van<br />
inspecteur Bigot en de zijnen ging uit van de klas als sociale groep waarin leer-<br />
lingen tot individuele prestaties konden komen. Daar kwam het echter niet<br />
altijd van. Hoewel het klassikale systeem aan het begin van de negentiende<br />
eeuw met enthousiasme ontvangen werd en gedurende genoemde eeuw in<br />
zijn optimale vorm als leerstofjaarklassensysteem (Doornbos 1969, 27 e.v.)<br />
werd ingevoerd, bleek het, juist in zijn volmaakte uitvoering, niet gericht op de<br />
individuele prestaties van de afzonderlijke leerling. Dat leverde kritiek op over<br />
de wijze van onderwijzen en leren. In 1899 werd door inspecteur J.C. Fabius<br />
opgemerkt dat klassikaal onderwijs uit gemakzucht gegeven werd, "waardoor<br />
meerdere leerlingen z.g. "blijven zitten", wat ontmoediging en niet geheel<br />
doorloopen van de school veroorzaakt" (OV 1899, 231). De klassikale werk-<br />
wijze - en dat werd als haar zwakte gezien - stelde de eis van gelijkheid (Valks<br />
1925, 136). Leerlingen werden in groepen geplaatst, waarvan verondersteld<br />
werd dat ze in cognitieve zin bijeen hoorden. Gelijkheid diende evenwel niet te<br />
562
worden nagestreefd. Op de oorspronkelijke Frobelscholen voor leerlingen van<br />
vier en vijf jaar waren alle kinderen onder leiding van de juffrouw bezig met<br />
een werkje. Nog in 1947 werd daarover met instemming bericht. Inspecteur<br />
J.B. Visser vermeldde, dat op de bijzondere kleuterscholen in zijn Dordtse<br />
inspectie zowel "het klassikale onderwijs als de vrije arbeid" opgemerkt kon<br />
worden. Het was klassikaal onderwijs, zoals het moest zijn. Daarnaast was er<br />
gelegenheid voor de leerlingen tot eigen inbreng. Tot zijn tevredenheid was<br />
het klassikale stelsel evenwel bepalend voor de microstructuur van het onder-<br />
wijs. "Vrije arbeid is in het klassikale onderricht ingevoegd", meldde inspecteur<br />
Visser. Op een kleuterschool kregen alle kinderen "de opdracht een huis te<br />
bouwen. De eerste pogingen worden klassikaal behandeld", zo deelde in-<br />
specteur Visser mee, "daarna wordt aan de fantasie van de kleuters toegege-<br />
ven door ze vrij te laten het huis zelf af te maken". Genoemde inspecteur was<br />
ingenomen met deze vorm van klassikaal onderricht. Hij wees bij zijn school-<br />
bezoek "andere scholen op dit principe" (OV 1947, 579). Dwingen konden hij<br />
en zijn collega-onderwijsinspecteurs niet, adviseren wel. Ze waren voorstan-<br />
ders van het klassikale stelsel met individuele verwerking.<br />
Aan de klas als sociale eenheid werd veel waarde gehecht. Individuali-<br />
seren in de zin van tegemoetkomen aan de mogelijkheden van de leerlingen<br />
was alleszins acceptabel, socialiseren in de betekenis van de leerlingen leren<br />
zich een plek te veroveren en te behouden in de groep had prioriteit. In-<br />
specteur A.H.J.V. Desertine meende zelfs dat het vak nuttige handwerken voor<br />
meisjes, dat sedert 1920 in het reguliere onderwijsprogramma van de lagere<br />
school was opgenomen, buiten de schooluren gegeven diende te worden (OV<br />
1921/2, 76). De "klasseneenheid" (Valks 1925, 137) werd door een dergelijk<br />
vak aangetast. "De tijd", beweerde inspecteur Desertine, "dat de geheele<br />
klasse" bestaande uit meisjes en jongens "tezamen onderwijs ontvangt, wordt<br />
te gering, wanneer de leerlingen eener klasse telkens gesplitst worden", zoals<br />
bij handwerken als meisjes dit vak volgden en jongens beziggehouden werden<br />
met cijferen. "Het klassikale onderwijs lijdt hieronder, terwijl in het hoogste<br />
leerjaar de gevolgen voelbaar zijn. Het komt mij gewenscht voor", stelde<br />
inspecteur Desertine, "het onderwijs in de nuttige handwerken buiten school-<br />
tijd te doen plaatsvinden (OV 1921, 76). Het ging deze inspecteur om het bij-<br />
eenhouden van de groep leerlingen. De eenheid van de klas bevorderde de<br />
sociale vorming door de voor alle kinderen bestemde "mondelinge verkla-<br />
563
ingsmethode" van de onderwijzer, waarbij "het schoolbord" (Valks 1925,<br />
115) voor de leerlingen een centrale rol speelde.<br />
De klas als sociale eenheid diende gehandhaafd te worden, hetgeen met<br />
name door de monologische uiteenzettingen van de onderwijsgevende<br />
bewerkstelligd werd. Gezamenlijk werd <strong>naar</strong> de onderwijzer en de leraar<br />
geluisterd. De Nederlandse school zou een luisterschool zijn (OV 1934, 279)<br />
die alle leerlingen per klas aan zich bond. Op grond daarvan stemde niet iede-<br />
re inspecteur in met de klassikale methode. Inspecteur K.E.W. Strootman<br />
merkte in 1921 op dat "door de onderwijzers" te veel werd "verklaard,<br />
besproken en bepraat" en dat aan de leerlingen "te weinig oefeningen zelf-<br />
standig" werden "overgelaten" (OV 1921/2, 75). Soortgelijke opmerkingen<br />
werden aangetroffen in het onderwijsverslag van inspecteur G.G. van As (OV<br />
1921, 87). Hij vond dat er in het bijzonder bij het vak rekenen door de<br />
onderwijzer te veel gepraat werd en dat "het te weinig zelfstandig zoeken van<br />
de leerlingen, gevolg ook van het klassikaal al te zeer nivelleerend onderwijs,<br />
zich zal wreken op de resultaten" (OV 1921/2, 87).<br />
Ondanks de kritiek die er op het klassikale systeem was, werd dit, zo<br />
noteerde in 1934 hoofdinspecteur Truijen, "algemeen gevolgd". Bij het vhmo<br />
was het klassikale onderwijs welhaast een vanzelfsprekendheid. Het werd de<br />
enige manier geacht om kennis over te dragen en vaardigheden bij te brengen.<br />
In 1960 werd in een onderwijsverslag van de inspecteurs van het vhmo<br />
gesteld, dat er in het klassikale stelsel geen ruimte was om de "wijze van<br />
verwerken" van de leerstof aan te passen "aan de persoonlijke aanleg en de<br />
individuele behandeling van de leerlingen". Het klassikale systeem gaf niet of<br />
nauwelijks ruimte aan individuele ontwikkeling. Indien dat wel toegestaan<br />
werd, zou dat betekenen dat de "efficiente organisatie van het klassikaal<br />
onderwijssysteem-zonder-keuzevakken" terzijde gesteld zou moeten worden,<br />
waarvoor, zo bleek uit het onderwijsverslag van het jaar 1960 geen belang-<br />
stelling bestond (OV 1960, 286).<br />
In het klassikale onderwijs werd alle leerlingen - zeker die van het voort-<br />
gezet onderwijs - dezelfde leerstof aangeboden die zij op voorgeschreven<br />
wijze moesten verwerken. Het heeft er veel van dat de meeste rijksschooltoe-<br />
zichthouders de school zagen als cultuurinstrument, waardoor de onderwijzers<br />
en leraren kennis en vaardigheden als delen van het cultuurbezit aan alle leer-<br />
lingen overdroegen en aanleerden. Er waren onderwijsprogramma's en exa-<br />
564
menvoorschriften. Deze programma's en voorschriften verklaarden de terug-<br />
houdendheid waarmee met name de inspectie van het voorbereidend hoger en<br />
middelbaar onderwijs melding maakte van onderwijsexperimenten die het<br />
klassikale systeem zouden moeten doorbreken of tenminste nuanceren met<br />
momenten van zelfwerkzaamheid. De verdeling van leerlingen in groepen -<br />
waarschijnlijk in navolging van de experimenten bij het lager onderwijs - op<br />
basis van de "tempo's: snel, normaal en langzaam" (OV 1954, 235), riep bij<br />
de hier bedoelde inspectie de vraag op of dit systeem geen tijdverlies zou ople-<br />
veren. Met waardering wees de inspectie op de individuele zorg voor de leer-<br />
lingen die uit het systeem sprak, maar het mocht niet ten koste gaan van het<br />
gezamenlijke onderwijs. De inspectie zal dan ook, <strong>naar</strong> het zich laat aanzien,<br />
met genoegen kennis genomen hebben van de uitspraak dat het individualisti-<br />
sche systeem zich "in zijn stringente vorm" niet heeft kunnen handhaven.<br />
Het lager onderwijs, waarop de maatschappelijke druk voor met name<br />
een diploma ontbrak, had meer mogelijkheden een zogenoemd adaptief<br />
onderwijs te realiseren. Er kon meer rekening gehouden worden met de moge-<br />
lijkheden van leerlingen. Sommige inspecteurs van het rijksschooltoezicht van<br />
het lager onderwijs attendeerden de onderwijzers van hun inspectiegebied op<br />
de verschillend gerichte belangstelling van leerlingen. Met het klassikale sys-<br />
teem kon daaraan slechts met moeite tegemoet gekomen worden. Ondanks<br />
dit bezwaar aarzelde het rijksschooltoezicht het klassikale stelsel los te laten<br />
om een andere vorm van onderwijs dan het klassikale systeem de gelegenheid<br />
te geven de bijzondere kwaliteiten van de leerlingen tot hun recht te laten<br />
komen. Er was <strong>naar</strong> het inzicht van enkele inspecteurs van het lager onderwijs,<br />
verschil "in algemeenen aanleg", zoals inspecteur Smits opmerkte, maar ook<br />
verschil "in aanleg voor bepaalde vakken" (OV 1931, 310). Beide vormen van<br />
aanleg maakten het klassikale stelsel tot een onderwijsorganisatie, waaraan,<br />
vanwege het gelijkheidsbeginsel, bezwaren kleefden. Als er dan al vernieuwd<br />
moest worden, dan zou een wijziging van het klassikale systeem eerder in aan-<br />
merking komen dan een gemdividualiseerd onderwijs dat rekening hield met<br />
beide vormen van aanleg. "In het kader van het klassikaal onderwijs kan indi-<br />
vidueel werk zeer zeker weer worden ingelast" (OV 1938, 323), merkte<br />
inspecteur K. van der Graaf op. Enkele inspecteurs waren het met hem eens. Er<br />
werden pogingen ondernomen tegemoet te komen aan aanlegverschillen tus-<br />
sen leerlingen. Inspecteur W.F. Smits attendeerde op de aandacht die in zijn<br />
565
Nijmeegse inspectie aan "de minder vluggen" besteed werd. Na schooltijd<br />
werd aan hen aanvullend onderwijs gegeven. Hij waarschuwde evenwel voor<br />
"de begaafden, wier persoonlijkheid in haar ontwikkeling bij toepassing van<br />
het klassikale stelsel niet minder gevaar loopt schade te lijden". Genoemde<br />
inspecteur meldde in zijn onderwijsverslag tevens dat de onderwijzer "zijn<br />
klassikaal onderwijs" moest aanvullen "met hoofdelijk onderricht en dat niet<br />
beperken tot de minder goede leerlingen, maar ook uitstrekken tot de betere".<br />
In Enschede werd op een van de openbare scholen rekening gehouden<br />
met "aanleg voor bepaalde vakken". De leerlingen werden per vak bevorderd.<br />
Het klassikale systeem vereiste dat leerlingen die bleven zitten, alle vakken<br />
herhaalden, ook waarin zij in voldoende mate gepresteerd hadden. Om het<br />
zittenblijven te voorkomen, waren de prestaties per hoofdvak bepalend voor<br />
een verhoging <strong>naar</strong> de volgende klas. Het zou, <strong>naar</strong> de opvatting van de<br />
Enschedese inspecteur C.C.J.M. Merkelbach van Enkhuizen, "verslapping van<br />
ijver en onverschilligheid" tegengaan. Deze werkwijze maakte het opstellen<br />
van een lesrooster echter nogal gecompliceerd. In "de klassen, waarin het stel-<br />
sel werd toegepast", moest "steeds gelijktijdig les gegeven" worden "in het-<br />
zelfde vak gedurende een zelfde aantal uren". Inspecteur W. Charbo verzette<br />
zich tegen dit stelsel. De "bevordering van de leerlingen per leervak" bracht,<br />
<strong>naar</strong> zijn inzicht, "een geweldige disharmonie in de opvoeding en eenigszins<br />
ook in het onderwijs" (OV 1931, 310 e.v.) teweeg. De klas als sociale eenheid<br />
viel uiteen. Van groepsvorming was geen sprake meer. Voor inspecteur Charbo<br />
was deze sociale vorming evenwel voorwaarde voor goed onderwijs. Dat gold<br />
klaarblijkelijk ook voor de onderwijzers van een school te Eindhoven. Zij hand-<br />
haafden het klassikale stelsel, maar verdeelden de leerlingen over drie groepen<br />
die meerdere cursusjaren omvatten. Hoofdinspecteur J.J. Verbeeten berichtte<br />
erover in zijn onderwijsverslag over het jaar 1934. De leerlingen volgden ach-<br />
tereenvolgens "de grondschool" voor leerlingen in de leeftijd van vijf tot<br />
zeven jaar, de "tusschenschool" bestemd voor leerlingen van zeven tot onge-<br />
veer tien jaar en de "eindschool" voor leerlingen tot het twaalfde levensjaar.<br />
"De leerstof in elk der drie scholen vormt een afgerond geheel" (OV 1934,<br />
211), waarbij aan elke leerling bij zijn ontwikkeling aangepaste leerstof aange-<br />
boden werd. Binnen elke twee- tot driejarige groep leerlingen was er sprake<br />
van niveaudifferentiatie.<br />
566<br />
Hoewel de onderwijsverslagen de indruk vestigden dat er in Nederland in
de jaren dertig van de twintigste eeuw geexperimenteerd werd, hielden veel<br />
onderwijzers zich verre van de andere vormen dan het klassikale systeem.<br />
Inspecteurs en schoolopzieners discussieerden mee over een belangrijk meso-<br />
structureel probleem, te weten het klassikale schoolsysteem met groepsonder-<br />
wijs, maar er waren omstandigheden, met name de eerdergenoemde grote<br />
klassen, waardoor het onmogelijk geacht werd van onderwijsstelsel te verande-<br />
ren. Ouders hadden niet veel op met de onderwijsvernieuwing die <strong>naar</strong> hun<br />
oordeel gepaard ging met meer vrijheid dan zij wenselijk achtten. "Sommige<br />
ouders", aldus citeerde hoofdinspecteur P. van Nes Czn. een onderwijzer,<br />
"spreken het openlijk uit, dat hun kinderen - op gelijke wijze als thuis - met een<br />
zekere hardheid dienen te worden aangepakt". De school moest vooral geen<br />
"sprookjesland" worden, dat was nu eenmaal "niet levensecht" (OV 1950,<br />
418). Volgens een hoofd van een school in Zeeland zouden de leerlingen hem<br />
gevraagd hebben - hij gaf hun taken op - of hij een deel van de aardrijkskunde-<br />
opdracht "nog eens op de oude manier" zou willen behandelen, "twee lessen<br />
maar, dan weten we wat we moeten leren". "De "nieuwe methode" is", zo<br />
deelde hij de Goese inspecteur C. Kuiper mee, "ongetwijfeld voor de kinderen<br />
aantrekkelijker, maar hoe moet je met de te behandelen stof klaarkomen en wat<br />
weten de leerlingen ten slotte?" (OV 1950, 422). Het rijksschooltoezicht stelde<br />
zich behoedzaam op. Het klassikale onderwijssysteem had de voorkeur.<br />
Daarnaast, als er al van het klassikale stelsel moest worden afgeweken, waren<br />
er twee vormen van klassikaal onderwijs waaraan met enige welwillendheid<br />
aandacht besteed werd, te weten het persoonlijkheidsonderwijs van L.<br />
Groeneweg en het Daltononderwijs van H. Parkhurst. Beide vormen van klassi-<br />
kaal onderwijs werden opgevat als mogelijkheden tot groepsvorming met een<br />
individueel takenstelsel. Groeneweg ging uit van de actieve spontane leerling<br />
en de passieve corrigerende onderwijzer. <strong>Een</strong> lesrooster gebruikte hij niet; "het<br />
kind wordt niet beroosterd" (OV 1933, 305), stelde Groeneweg. Er was een<br />
"standaardprogram" (Groeneweg 1925, 22) dat door de leerlingen moest wor-<br />
den afgewerkt. Na een schoolbezoek berichtte de rijksschooltoezichthouder<br />
A.P. Vooren dat in "de eenigszins rommelige, roezemoezige sfeer" zich "de<br />
bewegingsvrijheid" openbaarde, "die aan de kinderen volgens het systeem toe-<br />
gestaan moet worden, omdat het kind, spontaan en beweeglijk als het is, niet<br />
tot zwijgzaamheid en stilzitten gedwongen mag worden, zoolang het niet hin-<br />
dert". De leerlingen zijn "aan verschillend werk bezig". "Als ze hun minimum-<br />
567
taak maar volbrengen, mogen ze verder doen wat ze willen. De een maakt dus<br />
zijn sommen, de ander is aan taalwerk bezig". "Hier en daar waren wel kinde-<br />
ren bezig met allerlei knoeiwerkjes, maar de taak werd afgemaakt", zij het dat<br />
het "werk zelf" "er vrij slordig" uitzag. "De kinderen toch zijn op zich zelf hier-<br />
aan bezig, worden niet voortdurend geleid en denken er niet aan het werk zoo<br />
mooi mogelijk op te leveren" (OV 1933, 306). Ze misten klaarblijkelijk de diri-<br />
gerende hand van de meester. De hoofdinspecteurs van het lager onderwijs die<br />
de school van Groeneweg bezochten, beaamden de opmerking van hun inspec-<br />
teur. Zij vielen de rijksschooltoezichthouder Vooren bij, die zich al eerder had<br />
afgevraagd, of "leerlingen, die op een dergelijke school onderwijs hebben<br />
ontvangen, later meer persoonlijkheid zullen bezitten dan andere" (OV 1933,<br />
307). Hij betwijfelde het. Het leek het einde van deze vorm van onderwijs, een<br />
einde dat ingeleid werd door inspecteur H. van de Weijer die in 1938 meende,<br />
dat "het persoonlijkheidsonderwijs" niet "geroepen is, het klassikale systeem te<br />
vervangen" (OV 1938, 307).<br />
Meer vertrouwen leek er te zijn in het Daltonsysteem, temeer omdat het<br />
in 1939 door hoofdinspecteur Van Nes Czn. positief beoordeeld was en eerder<br />
al - in 1924 - door inspecteur Bigot en de zijnen gepropageerd. Het stelsel gaf<br />
leiding aan de ontwikkeling van kinderen wier "verantwoordelijksgevoel niet<br />
sterk genoeg ontwikkeld is" (Nes Czn. 1939, 23). Leerlingen verwerkten door<br />
middel van taken de hun geboden leerstof. Er werd door vele inspecteurs met<br />
enthousiasme geschreven over "daltoniseren" (OV 1938, 305) en "daltonisa-<br />
tie" (OV 1932, 73), waarbij, zoals in het onderwijsverslag van 1943 bericht<br />
werd, onder het begrip daltononderwijs een onderscheid gemaakt werd in<br />
"daltoniseeren per leervak", "daltoniseeren per klasse" en "daltoniseeren per<br />
school" (OV 1943, 128 e.v.). Daarmee was het takenonderwijs weliswaar<br />
gebonden aan het klassikale onderwijs, maar tegelijkertijd werd door al deze<br />
vormen van daltoniseren de zelfwerkzaamheid bevorderd. Het daltonstelsel<br />
werd opgevat als een onderwijsstelsel met vrijheid als "voorwaarde voor de<br />
innerlijke ontplooiing", schreef de Amsterdamse gemeentelijke inspecteur P.<br />
Bakkum. Daarenboven bevorderde het takenonderwijs "de sociale vorming"<br />
door de noodzaak van onderlinge samenwerking en "persoonlijke ontwikke-<br />
ling" (Bakkum 1957, 21). De leerlingen kregen een taak waarop vermeld stond<br />
wat van hen verwacht werd. Ze moesten studerend lezen, kregen opgaven te<br />
maken, dienden vragen te beantwoorden, voerden opdracht uit en moesten<br />
568
uiteindelijk een controletaak maken die aangaf of ze de leerstof beheersten<br />
(Bakkum 1957, 34 e.v., en Hage e.a. 1962, 52 e.v.). Het takenonderricht was<br />
intellectualistisch onderricht, al stelde dat de inspectie van het voorbereidend<br />
hoger en middelbaar onderwijs niet zonder voorbehoud gerust. In 1952 gaf ze<br />
er blijk van de "proef met daltonisering" (OV 1952, 343) op een gymnasium<br />
kritisch te volgen. Het experiment zou dan nog op zijn resultaten beoordeeld<br />
moeten worden.<br />
Ondanks het voorzichtige enthousiasme berichtte hoofdinspecteur P. van<br />
Nes Czn. in 1938 dat het "aantal scholen waar het Dalton-onderwijs als stelsel<br />
wordt toegepast" (OV 1938, 305) zeer gering is. De verschillende vormen van<br />
taakonderwijs per klas kwamen meer voor, alhoewel inspecteur J.W. Mols in<br />
1939 noteerde: "Wat is er overgebleven van het daltoniseeren?" (OV 1939,<br />
267). In zijn gebied was dat systeem klaarblijkelijk in de loop van de tijd terzij-<br />
de geschoven. Uit het zuiden van Nederland kwam reeds in 1930 het bericht<br />
dat "proeven" "met meer gedifferentieerd onderwijs, en met losser klassever-<br />
band" (OV 1938, 237) overal waren gestaakt. Slechts een enkele onderwijzer<br />
liep er nog warm voor.<br />
Uiteindelijk werd de hier bedoelde onderwijsvernieuwing een teleurstel-<br />
ling. In 1947 berichtte een rijksschooltoezichthouder van de inspectie Rotter-<br />
dam "dat de vernieuwing bezig is weg te ebben" (OV 1947, 404). Inspecteur<br />
W. Schoenmakers deelde in 1949 mee dat in de meeste scholen "het normale<br />
klassikale systeem gevolgd" werd, "soms ietwat gemitigeerd in de richting van<br />
enige individualisatie door toepassing van het takensysteem" (OV 1949, 396).<br />
Ook het Daltonsysteem werd uiteindelijk geplaatst in het klassikale stelsel. Het<br />
rijksschooltoezicht van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs<br />
sprak over scholen waar "klassikaal gedaltoniseerd" (OV 1953, 389) werd.<br />
Reeds in 1938 had hoofdinspecteur Van Nes Czn. opgemerkt, dat onderwijs-<br />
vernieuwing in feite niet veel meer was dan "een streven tot stimulering van<br />
een ontwikkelingsproces, dat al lang groeiende is en dat in de school al heel<br />
wat heeft doen veranderen" (OV 1938, 317). Het leidde niet tot de invoering<br />
van monomane systemen.<br />
Van een organisatorische verandering van het onderwijs bleek overigens<br />
geen sprake. Het klassikale systeem had uiteindelijk zijn diensten bewezen. Het<br />
Nederlandse schoolsysteem behield dan ook zijn klassikale structuur met<br />
groepsonderwijs. De vernieuwing van het Nederlandse onderwijs kon hooguit<br />
569
een inhoudelijke onderwijsvernieuwing genoemd worden. Inspecteur W.<br />
Schoenmakers merkte in 1950 terecht op dat het "streven <strong>naar</strong> verbetering<br />
van het onderwijs" zich voornamelijk richtte "op de leerstof en de didactiek"<br />
(OV 1950, 420), het terrein dat de rijksschooltoezichthouders goed kenden.<br />
5.10.1 De onderwijsleerinhoud<br />
Het rijksschooltoezicht bestond overwegend uit oud-onderwijsgevenden.<br />
De inspecteurs waren onderwijzers en leraren gebleven. Ze gingen er als oud-<br />
onderwijzers en oud-leraren van uit, dat de school tot taak had de overdracht<br />
van het cultuurbezit in de vorm van kennis en vaardigheden. Het klassikale<br />
onderwijssysteem met de in de afzonderlijke schoolwetten vermelde school-<br />
vakken was het kader waarbinnen het onderwijsleerproces plaatsvond.<br />
In de onderwijsprogramma's was een veelheid aan vakken opgenomen. De<br />
inspecteurs wensten degelijk onderwijs waarbij "de verstandelijke ontwikkeling<br />
der leerlingen" (OV 1860, 96) maatstaf was. Na 1920 gingen de rijksschool-<br />
toezichthouders door op de weg die ze sedert 1801, maar in elk geval vanaf<br />
1857 hadden ingeslagen. Er moest veel onderwezen en geleerd worden. Ten<br />
behoeve van het onderwijsprogramma diende evenwel een keuze gemaakt te<br />
worden uit de beschikbare cultuurgoederen. Niet alles kon geweten worden, niet<br />
alle vaardigheden konden verworven worden. Bij die keuze hebben de auteurs<br />
van lees- en leerboekjes veel invloed gehad. Zij bepaalden de inhoud van de<br />
vakken. Inspecteur J.F. Clerx klaagde in 1921 zelfs dat "de onderwijzer zich zel-<br />
ven door de boekjes" (OV 1921/2, 77) liet verdringen. Het slaafs volgen van<br />
deze lees- en leerboekjes moest worden tegengegaan, meende hij, een adequaat<br />
gebruik ervan diende te worden bevorderd. Verondersteld werd dat het rijks-<br />
schooltoezicht daarbij een "krachtige invloed" (Gielen 1984, 22) zou kunnen<br />
hebben. De inspecteurs hadden immers ten opzichte van het onderwijzende per-<br />
soneel een stimulerende taak. In de hier besproken periode van 1920 tot 1968<br />
maakten zij daarvan ruim gebruik. De rijksschooltoezichthouders continueerden<br />
een inmiddels ontstane traditie.<br />
In de jaren dertig van de twintigste eeuw wezen veel inspecteurs erop,<br />
dat het spreekonderwijs "geen verplicht vak is en als onderdeel van Neder-<br />
landsche taal vrijwel geheel wordt verwaarloosd". Inspecteur A. Brons merkte<br />
in 1932 op, dat aan "mondelinge uitdrukking van gedachten" "te weinig<br />
gedaan" werd. "Zelden kwam het voor, dat de leerlingen een stuk van een<br />
570
gelezen lesje met eigen woorden voor de klas moesten weergeven". Inspec-<br />
teur J.A. Ladage dacht in hetzelfde jaar zelfs, dat stijl en inhoud van de opstel-<br />
len die leerlingen moesten maken, vooral verbeterden "in die scholen, waar<br />
reeds in het 1ste of 2de leerjaar begonnen wordt met het mondeling uitdruk-<br />
ken van gedachten door het laten vertellen van leeslesjes of van hetgeen op<br />
wandplaten te zien is" (OV 1932, 262). Hoewel niet aangetoond kan worden<br />
dat er enig verband bestaat tussen de opmerkingen van inspecteurs en de<br />
werkzaamheden van methodenschrijvers, valt het op dat in de leerboekjes<br />
voor de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en biologie van de jaren veertig<br />
en vijftig in toenemende mate sprake is van een vertelopdracht:<br />
aardrijkskunde: Vertel eens waarom koren zo belangrijk is (J. C. Kloosterman<br />
e.a., Werkboekje bij "Zien - den ken - doen en leren, Aardrijkskunde van de<br />
lagere school, Nederland, 's Gravenhage 1957, 13).<br />
geschiedenis: Vertel lets van een klooster (denk aan de woorden: abt - monnik<br />
- reefter - dormter - bibliotheek) (P. Bakkum e.a. <strong>Een</strong>voudige geschiedenis van<br />
Nederland voor de lagere school, I, 1951, 35).<br />
biologie: 's Winters eten we doorgaans meer dan 's zomers. Is dat te verkla-<br />
ren? (A.J. de Boer, Biologie, II, Groningen 7957, 13).<br />
5.10.2 Aanvankelijk lezen<br />
De aandacht voor het spreekonderwijs kreeg ook een plaats in het lees- en<br />
taalonderwijs. In menige methode, zoals in "Vrieze's steloefeningen voor de<br />
rooms-katholieke lagere school" uit 1937 van J. Janssen, kwam bij een leeslesje<br />
de opdracht voor: "Lezen en met eigen woorden navertellen". In het onderwijs-<br />
verslag over het jaar 1937 was dan ook te lezen dat de overtuiging meer en<br />
meer veld won, dat Nederlandse taal en lezen "toch wel ten nauwste samenhan-<br />
gen" (OV 1957, 171). In dit verband hadden de alfabetisering van het aan-<br />
vankelijk lezen en de begripsvorming van het voortgezet lezen de aandacht van<br />
het rijksschooltoezicht. Inspecteurs signaleerden bij het schoolbezoek dat leer-<br />
lingen wel de leestechniek beheersten, maar dat het inzichtelijke lezen gebrekkig<br />
was. Inspecteur J.J. 't Hart meldde in 1922, dat aan het zogenoemde technische<br />
lezen "tot in de hoogste klassen" van de lagere school "een overmaat van tijd<br />
besteed" werd, "terwijl toch de inhoud van de les en het goed verstaan daarvan<br />
den voorrang behoorden te hebben". Informatie omtrent de didactiek van het<br />
571
egrijpend lezen was er <strong>naar</strong> zijn oordeel genoeg, maar meermalen "blijkt mij",<br />
aldus schreef inspecteur 't Hart, "hoe ontstellend gering de kennis is van de<br />
vakliteratuur". Hij zal zijn onderwijzers wel op de hoogte gebracht hebben van<br />
de "werkjes en artikelen" "die den onderwijzer in deze richting goede leiding<br />
kunnen geven" (OV 1922/2, 158). In de loop van de jaren dertig van de<br />
twintigste eeuw heeft inspecteur't Hart zijn onderwijzers ongetwijfeld geatten-<br />
deerd op de zogenoemde globalisatiemethode, waarbij onder meer de lees- en<br />
leerboekjes voor het aanvankelijk lezen "Van kindertaal tot moedertaal" van F.<br />
Evers, R. Kuitert en I. van der Velde gebruikt werden (OV 1937, 323). Het was<br />
een methode waarover inspecteur G.Chr. Dun in 1936 sprak als een stel lees- en<br />
leerboekjes met een "bijzonder frissen en pittigen inhoud". Inspecteur Dun<br />
bleek een pleitbezorger van de methode waaraan zijn collega-inspecteur Van der<br />
Velde - die vooral gemteresseerd bleek in taaldidactische aspecten - zijn deskun-<br />
dige bijdrage had geleverd. Inspecteur Dun meende dat deze methode de weg<br />
was die "we gaarne willen inslaan" (OV 1936, 326 e.v.). Ook deze methode<br />
kende, evenals die van de oudere Hoogeveen, een aantal vertelplaten, dat even-<br />
wel niet bedoeld was om normaalwoorden een betekenisvolle context te bezor-<br />
gen, maar dat de intentie had een ondersteuning te zijn voor een klassikale<br />
vertelling, waaruit enkele zinnen op het bord geschreven dienden te worden.<br />
moeder gaat <strong>naar</strong> fik<br />
zus mag mee en pop ook<br />
kom voor je hok fik<br />
hier is wat soep<br />
De globalisatiemethode ging uit van het lezen van zinnen, waaruit woor-<br />
den en letters geanalyseerd moesten worden (Duynhouwer 1997, 329 e.v.).<br />
Het was een andere didactische benaderingswijze dan de methode die reeds<br />
aan het begin van de negentiende eeuw gebruikelijk was. Omdat vele onder-<br />
wijsgevenden daar ervaring mee hadden - in het bijzonder met de normaal-<br />
woordenmethode van Hoogeveen - kon deze zich zonder moeite handhaven.<br />
Van enige dominantie van de globalisatiemethode bleek geen sprake. Beide<br />
leesmethoden werden gedurende de jaren dertig en veertig van de twintigste<br />
eeuw naast elkaar gebruikt.<br />
572
De analytische leesmethode en de globaalleesmethode gingen beide uit van een geheel. De<br />
eerste van het woord, de tweede van de zin. Bij de eerste methode werd de leerlingen eerst de<br />
laatste letter van een woord geleerd, vervolgens de eerste letter en tenslotte de tussenletter(s).<br />
Na de analyse volgde de synthese: uit letters werden woorden gemaakt. Bij de globaalmethode<br />
werd de zin gedeglobaliseerd tot woorden. Met de afzonderlijke woorden werden nieuwe zinnen<br />
gemaakt. De methode met de leesplank van aap, noot, mies enz. was een analytische leesmethode.<br />
De kinderen beschikten ieder over een leesplank met een letterdoos die beide in het<br />
kastje van hun bank werden bewaard. Plaatvertellingen over aap, noot, mies en alle overige<br />
mensen, dieren en dingen van de leesplank ondersteunden dit aanvankelijke leesonderwijs (collectie<br />
Nationaal Schoolmuseum Rotterdam).<br />
Behalve rijksschooltoezichthouders die meenden dat de globalisatieme-<br />
thode een verbetering was, waren er ook rijksschooltoezichthouders die weinig<br />
vertrouwen hadden in de zogenoemde zinnenmethode. Inspecteur A.E.B.<br />
Omloo twijfelde. "Radonvilliers", zo berichtte hij in 1939, "zou opkijken, als<br />
hij sedert 1768 na zijn: "De la maniere d'apprendre les langues", nog zo wei-<br />
nig vooruitgang zag, ofschoon ook hij niet met letters, maar met woorden<br />
wou beginnen" (OV 1939, 289). Klaarblijkelijk was de globalisatiemethode<br />
niet overtuigend genoeg. Ook hoofdinspecteur P. van Nes Czn. vroeg zich af<br />
of "wij hier op den goeden weg zijn" (OV 1936, 327). Was er wel zoveel ver-<br />
schil tussen de methode Hoogeveen en die van Evers, Kuitert en Van der<br />
Velde? Beide methoden gingen uit van een verhaal dat daarmee samenhang<br />
bood aan losse woorden of aan enkele zinnen. Ook de normaalwoorden kon-<br />
den beschouwd worden als een betekenisvolle eenheid, zoals de zinnen opge-<br />
vat werden als een eenheid met betekenis. Het privilege van de zinvolheid<br />
kwam niet alleen de zin toe. Inspecteur J.W. Mols berichtte in 1939 dat de<br />
573
globalisatiemethode in hem geen verdediger vond. Hij was voorstander van de<br />
analytisch-synthetische methode, zoals, naast Hoogeveen voor openbare<br />
scholen, die van F.E. Becker voor rooms-katholieke scholen (Mommers e.a.<br />
1997, 41). Op basis van praktijkervaringen die inspecteur Mols tijdens zijn<br />
schoolbezoeken had opgedaan, vroeg hij zich af of "globaliseeren onvoor-<br />
waardelijk" aanbevolen kon worden. "Aan al dat geexperimenteer en gepro-<br />
beer zijn heel wat klassen opgeofferd" (OV 1939, 267), mopperde hij. In de<br />
jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw kreeg inspecteur Mols gelijk. De<br />
globalisatiemethode bleek niet het leespanacee. Ze verloor terrein en het viel<br />
coordinerend inspecteur A. Lens in 1962 op, dat "de aloude Hoogeveen zijn<br />
"aap-noot-mies" op gemoderniseerde wijze tracht te doen herleven" (OV<br />
1962, 193). Voor hoofdinspecteur B.J.A. Stoopman stond het in 1956 al vast.<br />
"Bij het aanvankelijk lezen is een zekere terugkeer van de globaalmethode<br />
<strong>naar</strong> de analytisch-synthetische methode waar te nemen" (OV 1956, 150).<br />
Het rijksschooltoezicht had door zijn kritische opstelling aan deze ontwikkeling<br />
meegewerkt.<br />
5.10.3 Voortgezet lezen<br />
Ook over het vervolg op het aanvankelijk lezen, het voortgezet lezen,<br />
was geen eenstemmigheid. Inspecteur W. Puister schreef in 1932 dat "mooi<br />
lezen" "een zeldzaamheid" was. "Aan het lezen op den toon en het letten op<br />
de leestekens wordt niet genoeg de hand gehouden. Te weinig wordt ook<br />
onderzocht, of de kinderen het gelezene begrijpen" (OV 1932, 257).<br />
Inspecteur Puister werd op zijn wenken bediend. Sedert de jaren dertig van de<br />
twintigste eeuw werd het stillezen gepropageerd als middel om begrijpend<br />
lezen te oefenen. In 1959 schreef een van de inspecteurs uit de inspectie<br />
Gelderland, Limburg en Noord-Brabant, dat het "hardoplezen, dat men ook<br />
voorlezen zou kunnen noemen, d.i. het verstaanbaar overbrengen in klanken<br />
van een schriftelijke tekst" "voor 1935 de enige interpretatie van het vak<br />
lezen" was. "Sedert die tijd is het stillezen, d.i. het verstaan van een niet hard-<br />
op gelezen tekst" "zo sterk opgekomen, dat het hardoplezen in het gedrang<br />
gekomen is". Hij betreurde deze ontwikkeling, omdat hardop lezen de leerlin-<br />
gen "de afstand" leerde "beseffen tussen het geschreven en gesproken<br />
woord". "Hardoplezen bevordert het minder gejaagde en minder oppervlakki-<br />
ge lezen. Het bevordert meer dan stillezen de stijl". "Hardoplezen bevordert<br />
574
ook de beschaafde voordracht" (OV 1959, 111 e.v.). Naast stillezen zou hard-<br />
op lezen gehandhaafd moeten worden. Ook aan deze wens werd tegemoet<br />
gekomen. De betekenis van stillezen was reeds in 1937 gerelativeerd.<br />
Inspecteur G.Chr.Dun berichtte dat stillezen hem niet aanstond. "Wij hebben<br />
het aangetroffen", zo deelde hij in 1937 mee, "dat een gehele klas bezig was<br />
met het voor zichzelf lezen van een boek uit de schoolbibliotheek. De onder-<br />
wijzer zat rustig te corrigeren, want het was stil-lezen" (OV 1937, 333). Dat<br />
kan niet de bedoeling van stillezen zijn, meende hij. Deze vorm van lezen was<br />
anders dan het lezen van een schoolbibliotheekboek. "Stillezen zonder contro-<br />
le", merkte hoofdinspecteur B.J.A. Stoopman in 1959 op, "schiet zijn doel<br />
voorbij" (OV 1959, 182). De onderwijsgevenden konden daarvan op de hoog-<br />
te zijn, veronderstelde onderwijsinspecteur Tj. Sterringa in 1937. Stillezen<br />
werd, <strong>naar</strong> het oordeel van inspecteur Sterringa, al geruime tijd geoefend met<br />
de methode "De moedertaal" uit 1904 van H. de Raaf en J.G. Zijlstra, waarbij<br />
leerlingen vragen bij leeslesjes moesten beantwoorden (1904, 10 e.v.):<br />
Als de winter voorbij is<br />
Als de winter voorbij is,<br />
En de lente begint,<br />
Dan blauwt weer de hemel<br />
En luwt de wind.<br />
'k Zie de weide zich tooien<br />
Met groen en met gee/,<br />
'k Hoor de vogeltjes zingen<br />
Uit voile keel.<br />
'k Zie den kerseboom prijken<br />
Met een sneeuwwit gewaad,<br />
En het bijtje zie 'k vliegen<br />
Op 't bloeiende zaad.<br />
't Begint al te herleven,<br />
Nu de Winter verdween;<br />
Er is overal blijdschap,<br />
Wij I de Lente verscheen.<br />
575
Opgaven:<br />
1. Schrijf het versje netjes af.<br />
2. Zeg in een zinnetje, wat in het versje gezegd wordt van: den winter, de<br />
lente, den hemel, den wind, de weide, de vogeltjes, den kerseboom, het bijtje.<br />
3. Schrijf woorden op met ou en au: bv. touw - dauw - bouwen - kauwen.<br />
Belletristische leesboekjes boden voor het hardoplezen teksten die in een<br />
mooie taal geschreven waren. Op de rooms-katholieke lagere scholen werd<br />
hardop gelezen uit "De Meiboom" van S. Rombouts e.a. (1950, 4 e.v./frag-<br />
ment):<br />
Bezoek aan Bethlehem<br />
In de namiddag van een stille dag brachten wij ons eerste bezoek aan<br />
Beth I hem. De weg is nieuw en geheel op moderne wijze aangelegd; de auto's<br />
glijden er over heen als over een parketvloer. Nieuw....en toch zo oudl Is het<br />
niet de weg <strong>naar</strong> Bethlehem en Hebron, de oude karavaanweg, die Syrie verbond<br />
met het land aan de Nijl? Rijden de auto's hier niet in de voetsporen<br />
van de Drie Wijzen uit het Oosten, van de Patriarchen Abraham, Isaac en<br />
Jacob? Ter zijde van de nieuwe weg ziet men nog de oude heirbaan, die eeuwenlang<br />
gevolgd werd door duizenden en duizenden karavanen.<br />
Daar ligt het stadje Bethlehem: is er wel een naam die in het oor van de<br />
Christen liefelijker en zoeter klinkt, die voor zijn oog blijder beelden en herinneringen<br />
oproept? Ligt in die naam niet lets van de serene rust van een winternacht,<br />
van de zuiverheid van pas gevallen sneeuw, van de eenvoud der herdertjes,<br />
van de zang der engelen, van de goddelijke beminnelijkheid van het<br />
Kerstkindje? De naam Bethlehem is als een glimlach van Gods goedheid.<br />
Celegen op twee heuvels, waarvan de hellingen beplant zijn met wijngaarden<br />
en olijfbomen, omgeven door vruchtbare dalen, zetelt het vriendelijke stadje<br />
daar als een koningin op een troon van groen. Als een oase ligt het in het<br />
midden van het dorre Judea. 't Is of de natuur zelf zich tooit om het blijde<br />
mysterie van Christus' Ceboorte te vieren.<br />
5.10.4 Talen<br />
De inspecteurs besteedden bij hun schoolbezoek behalve aan het leren<br />
lezen ook veel aandacht aan het leren gebruiken van de Nederlandse taal.<br />
Zowel leerlingen als onderwijzers moesten deze taal goed beheersen en<br />
gebruiken. Uit het lezen diende als vanzelfsprekend de spellingsregels van de<br />
Nederlandse taal voort te vloeien, al vergden deze regels afzonderlijke oefe-<br />
576
ning (Dodde 1995, 13). Inspecteur P.J.R. Mesker berichtte in 1922 evenwel<br />
dat er uiteindelijk weinig regels werden geleerd. De onderwijzers beperkten<br />
zich tot de "behandeling der werkwoordelijke vormen". De "verbuigings-<br />
vormen van zelfstandige en bijvoegelijke naamwoorden en voornaamwoorden<br />
worden" daarentegen "niet geleerd" (OV 1922, 147 e.v.). Aan zinsontleding<br />
werd weinig gedaan. In vergelijking met vroeger dagen was het taalonderwijs<br />
eenvoudiger geworden, zoals bleek uit de taalmethode "De Basisschool" van<br />
J.A. Michels-Scholten, R. Corporaal en de latere inspecteur N.G. Verbaan<br />
(1971, 16):<br />
a. Kerntaak: Schrijf goede zinnen op. Begin met het onderwerp.<br />
onderwerp<br />
De melkboer<br />
De bakker<br />
De slager<br />
Meneer<br />
Mijn broer<br />
persoonsvorm<br />
leest<br />
verkoopt<br />
jaagt<br />
slacht<br />
brengt<br />
lijdend voorwerp<br />
het brood<br />
het verhaal<br />
de krant<br />
zijn paard<br />
het varken<br />
b. Keuzewerk: Kies minstens een opdracht uit.<br />
a. Bedenk drie zinnen met een onderwerp,<br />
gezegde en lijdend voorwerp.<br />
b. Bedenk drie zinnen met een onderwerp,<br />
gezegde en andere zinsdelen.<br />
overige zinsdelen<br />
<strong>naar</strong> buurman<br />
aan huis<br />
helemaal uit<br />
de wei in<br />
in het slachthuis<br />
Voor de taalkunde kwam in de loop van de jaren dertig van de twintigste<br />
eeuw een taalonderdeel in de plaats dat evenzeer veel inspanning vereiste van<br />
de leerlingen. Inspecteur A.L. Dubel vond in 1957 het onderwijs in de Neder-<br />
landse taal eenzijdig. Hij meende dat er "meer aandacht" moest zijn "voor de<br />
mondelinge taalbeheersing" (OV 1957, 183). Vooral het probleem van de<br />
thuistaal kwam daarbij veelvuldig aan de orde. Inspecteur Mesker klaagde in<br />
1922 al over het Limburgs, zijn collega-onderwijsinspecteurs mopperden over<br />
de dialecten in de inspectiegebieden waarvoor zij verantwoordelijk waren. Zij<br />
vonden dat er in het gebruik van het Algemeen Beschaafd Nederlands weinig<br />
vorderingen werden gemaakt. Oefeningen in de taalboekjes waren er genoeg.<br />
Inspecteur Dubel noerhde "opzegversjes, aftelrijmpjes, terugvertellen van een<br />
577
leesles, dramatiseren van gelezen fragmenten" (OV 1957, 184). Hij beschreef<br />
met waardering in zijn verslag de pogingen leerlingen te activeren bij monde-<br />
ling taalgebruik. Zo werd een verhaal in kleine stukjes verdeeld. Iedere leerling<br />
kreeg vier of vijf zinnen die hij uit het hoofd moest leren. Vervolgens werd in<br />
groepsverband het verhaal mondeling gereproduceerd. "De kinderen doen het<br />
graag", berichtte inspecteur Dubel. "Er zit voor hen een spelelement in. Ik heb<br />
zo eens een kerstverhaal horen vertellen, waarbij je een speld kon horen val-<br />
len" (OV 1957, 185). Het gebruik van dialecten werd er niet door aangetast,<br />
al werd in de loop van de tijd gesproken van de "opmars van het Algemeen<br />
Beschaafd Nederlands" (Knippenberg e.a. 1988, 171 e.v). Het Nederlandse<br />
schoolsysteem zou in het taalgebruik de homogenisering van de samenleving<br />
hebben bevorderd.<br />
In dit verband werd ook het gebrek aan vertelvaardigheid bij het onder-<br />
wijzende personeel aan de orde gesteld. "Aan een onderwijzer, die de kinde-<br />
ren boeit door zijne vertelling, voelen de leerlingen zich gehecht; ze zijn<br />
opgetogen over eene mooie vertelling en voelen zich dankbaar tegenover<br />
hun onderwijzer; daarom is het zoo jammer, dat te weinig verteld wordt" (OV<br />
1922/2, 147) was in het jaarlijkse onderwijsverslag van 1922 te lezen. Ruim<br />
veertig jaar later sprak hoofdinspecteur L.F. Kleiterp over de "integrate van<br />
de Nederlandse taal in het onderwijs". Van de onderwijsgevenden mocht ver-<br />
wacht worden dat zij voortdurend werkten "aan de eigen taalontwikkeling in<br />
het besef van de noodzaak daarvan" (OV 1964/1965, 116) voor de taal-<br />
ontwikkeling van leerlingen. Veel onderwijzers volstaan evenwel bij aardrijks-<br />
kunde, biologie en geschiedenis met het lezen uit een leerleesboek, "het<br />
geliefde hulpmiddel van hen", oordeelde inspecteur W.F.C. van den Broek in<br />
1930, "die geen lust hebben zich behoorlijk voor hun taak voor te bereiden"<br />
(OV 1930, 292). Juist bij deze vakken bestond een goede gelegenheid leerlin-<br />
gen te boeien met een mooi, spannend en intelligent verhaal. Vooral bij<br />
geschiedenis moest, volgens inspecteur A. Brons in 1932, de "levendige<br />
vertelling van den onderwijzer" "de hoofdzaak zijn". Het ging om "gloed en<br />
geestdrift". Taal bracht emoties over; de kinderen dienden "aan de lippen van<br />
den onderwijzer" te hangen", meende inspecteur J. Hommes. Inspecteur<br />
D.W. Reinders vond dat de vormende waarde van het vak geschiedenis lag<br />
"in het levende woord" (OV 1932, 262 e.v.). Veel onderwijzers volstonden<br />
echter met het gebruik van leerleesboeken, zoals dat van G. Elgersma en J.<br />
578
Oosterkamp uit 1926. Onder de titel "Van heinde en verre" werden<br />
natuuronderwerpen aan de orde gesteld. In het hoofdstuk "Van een ijverig<br />
volkje in 't bosch" werd het leven van mieren aan de orde gesteld. De dia-<br />
loogvorm moest zorgen voor een levendig verhaal:<br />
"Ik heb een goede tijding voor jullie", zei boer Van Veen tegen zijn jongens.<br />
"Oom en tante Beuking te Zandhuizen vragen je de laatste week van de<br />
vacantie te logeeren. Of wil je misschien //ever thuis blijven? Want visschen<br />
kun je hier in 't water/and beter dan daar ginds op den hoogen zandgrond."<br />
De jongens dachten er niet aan om thuis te blijven. Ze vonden het veel te prettig<br />
om <strong>naar</strong> Oom en Tante te gaan. "Ze hebben het thuis zeker niet goed!",<br />
zeide Moeder, die zich boos hield. Maar de jongens wisten wel, dat ze 't niet<br />
meende. Vlug werd er een briefkaart in de bus gedaan, met mededeeling aan<br />
Oom en Tante, dat de jongens graag zouden komen. Den Zaterdag van dezelfde<br />
week reisden Johan en Kees af.<br />
Den volgende dag zien we ze in gezelschap van hun Oom en hun neef Dirk op<br />
de wandeling. Het geheele landschap is nieuw voor de jongens. Thuis niets<br />
dan einde I ooze vlakke weiden, slechts hier en daar afgewisseld door wuivende<br />
rietvelden langs en in de ondiepe veenplassen. Hier bouwlanden met rogge,<br />
boekweit en aardappelen, dennenbosschen en eiken hakhout en golvende heidevelden.<br />
Vooral in de dennenbosschen vinden de jongens het heerlijk en op hun verzoek<br />
gaat de wandeling daar den eersten dag door. Natuurlijk hebben zij veel<br />
te vragen.<br />
Op eens blijft Kees staan en vraagt, terwijl hij <strong>naar</strong> een hoop dennenaalden<br />
aan den voet van een boom wijst: "Wat is dat daar?"<br />
"Weet je dat niet?", is de wedervraag van Dirk, die zich niet kan voorstellen,<br />
dat zijn neven zoo weinig op de hoogte zijn met zaken, die hij reeds als jongen<br />
van vijf jaar kende. "Weet je dat niet? Dat is een sprokkelnest!"<br />
"<strong>Een</strong> mierennest", vulde Oom aan, "maar hier noemt men de boschmieren,<br />
die je hier overal met groote haast ziet loopen, sprokkels."<br />
Johan en Kees merkten nu eerst, dat ze midden in de mieren stonden, die langs<br />
een bepaalden weg het nest verlieten of hier<strong>naar</strong> terugkeerden. Ze leken<br />
onrustig; zeker door het bezoek.<br />
"Ca een weinig op zij!" raadde Oom den jongens aan. "Kijk Johan, daar loopt<br />
er een tegen je kous op, en als het een mier gelukt tusschen je kleeren in te<br />
kruipen, beleef je er weinig plezier van."<br />
"Steken ze dan, Oom?"<br />
"Steken doen deze mieren niet Wel zijn er mieren, die een angel aan het achterlijf<br />
hebben; doch een boschmier mist dat wapen. Deze kan echter venijnig<br />
bijten, en dan heeft ze er nog plezier in, om in de gemaakte wonde wat vergif<br />
579
te spuiten, dat ze in een blaasje in haar achterlijf bewaart Daardoor begint de<br />
wonde te branden. Waar mieren zijn, neem je altijd een bijzonderen geur<br />
waar, welke door dat gif, het mierenzuur, veroorzaakt wordt. Klein maar dapper,<br />
geldt van deze diertjes".<br />
Veel effect bleken de stimulerende opmerkingen van de onderwijsinspec-<br />
teurs aan onderwijsgevenden niet te hebben. De klachten over het geringe<br />
verteltalent van de onderwijzers werden ruim twintig jaar later herhaald.<br />
Verbeteringen werden in de loop van de tijd niet gesignaleerd. Inspecteur F.C.<br />
de Joode betreurde het in 1953 "dat bij het onderwijs in de vaderlandse<br />
geschiedenis het vertellen meer en meer in discredit geraakt" was. Zowel in<br />
1932 als in 1953 lieten de onderwijzers de leerlingen de tekst in de leerboekjes<br />
voorlezen. Daarna werden de lesjes besproken. Vertellen bij de plaat was wel-<br />
iswaar hoofdzaak, "maar in de practijk blijkt dit vertellen niets anders te zijn<br />
dan een praatje over de les uit het leerboekje". De feiten uit de geschiedenis<br />
werden, al dan niet verbonden met jaartallen, uit het hoofd geleerd. Geschie-<br />
denisonderwijs deed uiteindelijk teveel een beroep op "het mechanisch geheu-<br />
gen", zei ressortinspecteur HJ.M. Bouchette in 1953. De leerlingen hadden<br />
echter niets aan jaartallen, aan "arithmetische grootheden" (OV 1953, 534),<br />
zoals inspecteur Bouchette ze noemde.<br />
Keer op keer bepleitten de onderwijsinspecteurs het mondelinge taalge-<br />
bruik in het onderwijs. De leerlingen moesten gestimuleerd worden de actieve<br />
taalbeheersing te oefenen. Het kind moest zoveel mogelijk met zijn taalgebruik<br />
meeontwikkelen. "Deze samengroeiing ontstaat alleen", zo stelde hoofdin-<br />
specteur L.F. Kleiterp in 1964, "wanneer het kind tegelijk met het aanleren van<br />
de nodige kennis tot het inzicht komt, dat het aan zich zelf en aan anderen<br />
verplicht is zich in goed Nederlands uit te drukken" (OV 1964/195465, 116).<br />
In een aantal taalmethoden, zoals de al eerder genoemde "Vrieze's steloe-<br />
feningen voor de rooms-katholieke lagere school" van J. Janssen kwam de<br />
opdracht "Lezen en navertellen" voor (1937, 17). Opmerkelijk was de poging<br />
een vorm van streektaal te introduceren:<br />
580<br />
Onder 't appelen schellen.<br />
De moeder zat appelen te schellen;<br />
Mien huushouding, docht ze, wordt groot:<br />
Ik heb er genoeg mee te stellen,<br />
Al het ook mien man goed z'n brood.
Zij zag ze urn de taofel daor zitten:<br />
Zes kienders - 'en aorige trop! -<br />
Die speulden heel zuut met de pitten,<br />
Went ielk had z'n appeltje al op.<br />
Zij zag op hun wengskes 'en kleurtje,<br />
Deur 't heldere lamplicht bestraold -<br />
Nee. docht ze, gen een beliefleurtje<br />
Da daor ien de verte bij haolt.<br />
Toen de oudste, het krullige Mientje.<br />
Veur ielk nog 'en appeltje vroeg,<br />
Gaf ze aonstonds weer 'n half dozientje,<br />
"Maor nou", zei ze, "nou is 't genoeg!"<br />
Ze had met die zes wa te stellen!<br />
De zurg van 'en moeder is groot...<br />
Toen rustte ze 'en bietje van 't schellen,<br />
Lei efkes de hand' ien de schoot<br />
En 't heufd kwam veurover gebogen,<br />
En 't schiemerde haor veur 't gezicht<br />
Toen viel 't gordijntje der ogen,<br />
Zo zwaor van de slaop, zachtjes dicht<br />
Zo zat ze daor nog gen minuutje,<br />
Of de ondeugden hadden 't gezien -<br />
<strong>Een</strong> lei, st, de vinger op 't snuutje<br />
En fluusterde de andren wat ien ....<br />
En ielk dee de schoen' van de vuutjes.<br />
Liep langzaom, en stil maor haor toe,<br />
En vroeg dan, heel zuutjes, heel zuutjes:<br />
"Zeg, mag 'k nog 'en appeltje, moe?"<br />
Als moeder dan slaopende knikte,<br />
Ofschool ze nkis hoorde en niks zag,<br />
Nam ielk da veur jao op - en pikte<br />
<strong>Een</strong> appel - en schoot ien de lach.<br />
Ook het leren van een vreemde taal kreeg de aandacht van de inspectie,<br />
temeer omdat zij veronderstelde dat de "natuurlijke ontwikkeling" van de<br />
581
taalvorming "loopt van de gesproken <strong>naar</strong> de geschreven taal". Deze ontwik-<br />
kelingsweg was bij het leren van een vreemde taal uitgesloten. "Er is wel wat<br />
aan te doen," merkte hoofdinspecteur L.F. Kleiterp in 1957 op, te weten "door<br />
regelmatig een globale greep in de taal te doen en goede prozafragmenten,<br />
liefst met dialoogvormen er in, uit het hoofd te leren. Het kan niet anders of<br />
zinswendingen, zinsverbanden, uitdrukkingen en woordgroeperingen moeten<br />
zich vastleggen, en wel zodanig, dat zij in ander verband gebruikt worden zon-<br />
der dat erbij vertaald wordt" (OV 1957, 184). Andersoortige oefeningen in de<br />
actieve taalbeheersing waren te vinden in het "Hulpboek bij leercursus der<br />
Duitse taal voor middelbare en mulo-scholen" (4, deel A, 1941) onder de titel<br />
"Fragen uber die Satze und Fragmente", die "in vollstandigen Satzen" beant-<br />
woord moesten worden:<br />
Nenne einige Grunde, welche die Behorden veranlassen konnen,<br />
Belohnungen, Pramien oder Preise auszusetzen.<br />
Wann fuhlt man sich nicht zu einem Gesprach aufgelegt?<br />
Weshalb muszte die Verkehrspolizei gestern enige Male einschreiten?<br />
Man konnte die Verleumdung auch mit einer Schlange vergleichen. Versuche<br />
das deutlich zu machen.<br />
De voorkeur voor oefeningen in mondeling taalgebruik bracht het rijks-<br />
schooltoezicht vhmo ertoe in 1931 mededelingen te doen over de "resultaten<br />
van het onderzoek betreffende het gebruik der vreemde talen als intermediair<br />
bij het onderwijs in die talen". Het was geen uitvoerig onderzoek, maar voor<br />
het rijksschooltoezicht reden genoeg om erover te berichten in het onderwijs-<br />
verslag over het jaar 1931. De onderwijsinspectie wilde weten in welk studie-<br />
jaar het "gebruik van het Fransch, Engelsch en Duitsch als voertaal" een<br />
aanvang nam. Het bleek dat op vijfjarige handelsscholen Duits en Frans als<br />
voertaal vooral gebruikt werd vanaf de vierde klas. Engels werd al in de derde<br />
klas "vrij geregeld" gebruikt. Het korte commentaar bij de cijfermatig notitie<br />
luidde dat "Nederlandsch geleidelijk van voertaal tot hulptaal" werd. Het<br />
gebruik van de moedertaal vond in genoemde klassen slechts plaats als het<br />
"noodig was om begripsverwarring te voorkomen" (OV 1931, 100 e.v.).<br />
582
Het mondelinge taalgebruik verdrong overigens het passieve taalgebruik<br />
allerminst. Er moest door de leerlingen nog steeds vertaald worden, zoals op te<br />
merken was in een uitgave van de methode "Francia" van J. de Graaf e.a.,<br />
waar het werkwoord "mettre" aan de orde gesteld werd (deel I, 1965, 7):<br />
Vertaal nog: Je lui mis la pomme sur la tete. II faut mettre fin a ces abus.<br />
L'homme a mis le feu a la maison. Mettez le theme au net. Us mettent tout en<br />
oeuvre pour reussir. Se mettre a table. De mettre en colere. Mettre a la dispo-<br />
sition de qn.<br />
5.10.5 Rekenen en wiskunde<br />
Behalve de vakken lezen en taal was ook rekenen - als vanouds - een<br />
onderdeel van het onderwijsprogramma waaraan veel aandacht besteed werd<br />
door de onderwijsinspectie. In 1937 stelden de twaalf inspecteurs van de vier<br />
noordelijke provincies Drente, Friesland, Groningen en Overijssel onder leiding<br />
van nun hoofdinspecteur L. Welling een onderzoek in <strong>naar</strong> de rekenvaardig-<br />
heid van leerlingen bij het lager onderwijs. Van de leerlingen mocht verwacht<br />
worden, zo noteerde hoofdinspecteur P. Wielinga in 1930, dat ze beschikten<br />
over "een zekere mate van vastheid, van vaardigheid" "in het hanteeren van<br />
de getallen en van het metriek stelsel" "en in staat zijn de berekeningen te<br />
maken, die in het dageiijksch leven voorkomen" (OV 1930, 280). Er werd aan<br />
elfhonderdacht leerlingen van de zesde klas van vijfenvijftig lagere scholen een<br />
achttal vraagstukjes voorgelegd. Ze kregen vijftig minuten de tijd om een<br />
oplossing te vinden voor onder meer:<br />
7. Hoeveel is het verschil tussen 508 x 4862 en 246 x 7043?<br />
2. Van een som geld krijgt A 1/4 deel, B 1/3 deel en C de rest. Als A f 60.-<br />
ontvangt, hoeveel ontvangt C dan?<br />
4. <strong>Een</strong> tuin is 18m breed en 3 maal zo lang. Hoeveel are is die tuin groot?<br />
8. lemand mengt 95 kg a f 1,30 de kg en 25 kg a f 1,50 de kg. Voor hoeveel<br />
moet hij 1 kg van het mengsel verkopen om 20% te winnen?<br />
De resultaten varieerden. Het aantal goede oplossingen van de eerste<br />
opgave bedroeg 47,2%, te weten 44% voor de meisjesleerlingen en 50,1 %<br />
583
voor de jongens. De tweede opgave bleek te moeilijk te zijn voor de leerlingen,<br />
13,6 % van de meisjes behaalden een voldoende en 18,3% van de jongens.<br />
Het gemiddelde was 16%. De derde opgave behaalde de scores van 34,9%<br />
met als onderverdeling 30,2% voor meisjes en 39,2% voor jongens. Voor de<br />
vierde opgave konden achtereenvolgens genoteerd worden 3,6% voor de<br />
meisjes, 7,4% voor de jongens en 5,6% voor hen gezamenlijk. <strong>Een</strong> foutenana-<br />
lyse bracht aan het licht dat het begrip "verschil" tussen twee vermenigvuldi-<br />
gingen bij de eerste opgave niet begrepen werd. Ook het begrip en het<br />
gebruik van breuken in de tweede opgave lieten te wensen over. (Jit de derde<br />
opgave werd afgeleid dat meer "dan de helft van de kinderen" "struikelt over<br />
niet kunnen lezen". De begrippen "lengte" en "breedte" die afhankelijk van<br />
de opgave tot de begrippen "omtrek" en "oppervlakte" leidden, werden niet<br />
begrepen, althans niet goed gebruikt. De inspecteurs concludeerden dat de<br />
"kennis van het metriekstelsel" te wensen overliet. Met betrekking tot het<br />
laatste opgave merkte het Noordelijke rijksschooltoezicht op, dat "de procent-<br />
rekening" "onoverkomelijke moeilijkheden" (OV 1937, 410 e.v.) gaf. Duidelijk<br />
werd in elk geval dat taal een belangrijke functie vervulde bij het rekenen. Van<br />
Gelder sprak in dit verband over het gebruik van "een systeem van fonetische<br />
symbolen" dat "van fundamentele betekenis" was "voor het ingroeien in de<br />
sfeer der kwantatieve aanduidingen" (Gelder 1959, 5).<br />
Om de overgang van de lagere school <strong>naar</strong> een school voor het voortge-<br />
zet onderwijs niet te groot te maken werd sedert de jaren dertig van de twin-<br />
tigste eeuw bij de opzet van een aantal leerboekjes voor het voortgezet onder-<br />
wijs rekening gehouden met het niveau van de lagere-schoolleerlingen.<br />
Gemeentelijke inspecteur van het onderwijs Chr. Boermeester schreef in 1959<br />
met de leraar wiskunde B. Burger de methode "Van a tot z: van rekenen <strong>naar</strong><br />
algebra", waarbij gepoogd werd "uit te gaan van bepaalde rekenkundige ken-<br />
nis, die de leerling op de uloschool meebrengt". Het eerste deel van vijf "geeft<br />
de overgang van het rekenonderwijs op de lagere school <strong>naar</strong> het algebra-<br />
onderwijs op de ulo-school". In de zogenoemde orienterende fase werd<br />
behoedzaam de introductie <strong>naar</strong> algebra gemaakt:<br />
We hebben in de vorige lessen al gezien, dat we een onbekend aantal appels,<br />
peren, centen, enz. meestal x noemen.<br />
Laten we eens veronderstellen, dat Jan x appels heeft. We zeggen dan: Stel:<br />
Jan heeft x appels.<br />
584
Als Piet er 4 meer heeft, heeft Piet dus x + 4 appels.<br />
Als Henk er drie minder heeft dan Jan, heeft Henk x - 3 appels.<br />
Maak nu de volgende invuloefening<br />
Aantal appels van Jan /..<br />
Aantal appels van Piet /..<br />
Aantal appels van Henk /.,<br />
Tweemaal het aantal appels van Jan /.,<br />
Tweemaal het aantal appels van Piet /.,<br />
Tweemaal het aantal appels van Henk /.,<br />
Tweemaal het aantal appels van Jan plus nog 10 appels /.,<br />
Driemaal het aantal appels van Piet i.,<br />
Het aantal appels van Piet min 10 appels /.,<br />
Het aantal appels van Jan, Piet en Henk samen i.<br />
De leerboeken voor algebra van de andere vormen van voortgezet<br />
onderwijs waren ingewikkelder. Het taalgebruik van A.J. de Boer en EJ.<br />
Peusken was in nun "Algebra" (1961, 1) allerminst eenvoudig:<br />
Par. 1. Het gebruik van letters.<br />
5 dubbeltjes + 7d + 9d + 8d = 29d.<br />
5 dozijn + 7d + 9d + 8d = 29d.<br />
5 duizendtallen + 7d + 9d + 8d = 29d.<br />
5d + 7d + 9d + 8d = 29d.<br />
In de algebra stelt men vaak getallen door letters voor. Blijkbaar kan men<br />
aan eenzelfde letter verschillende waarden toekennen. Het gebruik van letters<br />
heeft zijn voordelen. Zo verdient het vaak de voorkeur bij het oplossen van<br />
een vraagstuk het antwoord voorlopig door een letter voor te stellen. Men<br />
komt dan tot een eenvoudiger oplossing dan op rekenkundige wijze. Ook kan<br />
men een algemene waarheid in een formule uitdrukken.<br />
Van twee willekeurige getallen x en y kan men de som schrijven als x + y;<br />
het verschil als x - y, het produkt als x x y of xy en het quotient als x : y of x/y.<br />
Opgaven: schrijf voluit<br />
abc = 3a = 5a6 = a3b =<br />
a2 = Bab = p5 = 4x3y2 =<br />
585
5.10.6 Heemkunde<br />
<strong>Een</strong> soortgelijke aandacht als voor de vakken rekenen en wiskunde was er<br />
voor een andere benaderingswijze van de kennisvakken. In het onderwijs-<br />
verslag over het jaar 1939 schreef hoofdinspecteur JJ. Verbeeten dat het<br />
"onderwijs in de vakken aardrijkskunde, vaderlandsche geschiedenis en kennis<br />
der natuur" in een aantal van zijn inspecties aangeboden werd onder de titel<br />
"heemkunde". Inspecteur G. Widdershoven berichtte in hetzelfde jaar dat het<br />
onderwijs in genoemde vakken steeds meer trachtte uit te gaan van de werke-<br />
lijkheid van de leerlingen. Hij noemde het een "kentering in de methodiek der<br />
zaakvakken" (OV 1939, 298). Het bleek in de jaren dertig van de twintigste<br />
eeuw een onderwijskundig-didactische benaderingswijze die aansprak. Heem-<br />
kunde kreeg onder verschillende termen een plaats in het onderwijspro-<br />
gramma. Ook de "Leidraad" van de derde hoofdinspectie besteedde veel aan-<br />
dacht aan het zogenoemde werkelijkheidsonderwijs. Het was een didactische<br />
mogelijkheid de veelheid van vakken in een centraal thema - "een zuivelfa-<br />
briek", "zoutwinning" of "de auto" (Kleiterp e.a. 1963, 141) - te integreren.<br />
Als belangstellingscentra, belangstellingspunt, heemkunde-onderwijs, kernon-<br />
derwijs, leerstofkernonderwijs, levensonderwijs, milieu-onderwijs, projecton-<br />
derwijs, totaliteitsonderwijs en werkelijkheidsonderwijs was het een vorm van<br />
onderwijs die door leerstofconcentratie tot stand kwam. Inspecteur Th.C.F.AJ.<br />
Duchateau maakte er in 1940 met instemming melding van. Hij vond het een<br />
wijze van werken die aanbeveling verdiende. Onderwijzer J.C. Brons, die in-<br />
specteur Duchateau in zijn verslag bij name noemde, voegde in het onder-<br />
wijsthema "middelen van bestaan in Nederland" de vakken taal, schrijven,<br />
aardrijkskunde, natuurkennis, tekenen en handenarbeid samen. Bij zijn behan-<br />
deling van onder andere veeteelt als middel van bestaan werd met de leer-<br />
lingen uit melk kaas gemaakt. Het was aanleiding tot lessen over melk- en<br />
roomvorming op de boerderij, waarbij wandplaten een goede ondersteuning<br />
waren. De kenmerken van "voile en taptemelk, room, room-karnemelk" (OV<br />
1940, 369) werden opgezocht in naslagwerken en nader door de onderwijzer<br />
toegelicht. De uitkomsten van de zoekwerkzaamheden en de bespreking ervan<br />
werden in aantekenschriftjes, opstelletjes, notities met tekeningen en versla-<br />
gen vastgelegd, waarbij foto's, kaartjes en plaatjes illustrates waren. Na deze<br />
algemene orientatie werd vervolgens "Friesland aan de orde gesteld" als<br />
"meest belangrijke veeteelt-provincie". De aandacht ging daarbij vooral uit<br />
586
<strong>naar</strong> de inmiddels door de leerlingen zelf ervaren kaasbereiding. <strong>Een</strong> excursie<br />
<strong>naar</strong> een boerderij, maar ook <strong>naar</strong> een melkfabriek visualiseerde de in de klas<br />
behandelde leerstof (OV 1940, 368 e.v.). De intentie van heemkunde-onder-<br />
wijs was om de "verbrokkelde kennis" waarmee de leerlingen op school kwa-<br />
men "te ordenen, te corrigeren en aan te vullen" (Kleiterp e.a. 1963, 80). Er<br />
werd van de veronderstelling uitgegaan dat leerlingen beschikten over infor-<br />
matie die gesystematiseerd en gecompleteerd diende te worden.<br />
De eerdergenoemde "Leidraad" gaf een overzicht van de onderwijs-<br />
leerstof die op lagere scholen behandeld zou kunnen worden. Aangezien de<br />
twaalf inspecteurs van de hoofdinspectie Drente, Friesland, Groningen en<br />
Overijssel - de samenstellers van de Leidraad onder leiding van hoofdinspec-<br />
teur L.F. Kleiterp - zich niet schuldig wilden maken aan een inbreuk op de vrij-<br />
heid van inrichting van het onderwijs, stelden zij dat, hoewel de inspecteurs<br />
het onderwijs wensten te bevorderen, het overzicht van onderwijsleerstof voor<br />
de vakken lezen, taal, schrijven, rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis, natuur-<br />
kennis en enkele expressievakken slechts gezien mocht worden als "raadgevin-<br />
gen" (Kleiterp e.a 1963, 4). Elke gedachte de vrijheid van onderwijs aan te tas-<br />
ten, wilde de derde hoofdinspectie vermijden. Deze instelling belette de<br />
rijksschoolopzieners van het lager onderwijs niet didactische aanwijzingen te<br />
geven, al erkenden ze dat "het onmogelijk - indien het al wenselijk was - om<br />
een algemeen bruikbaar leerplan op te stellen. De stofkeuze en de uitwerking<br />
worden geheel bepaald door de omgeving van het kind en de wijze waarop<br />
het zijn omgeving beleeft" (Kleiterp e.a. 1963, 80). Desondanks somden de<br />
samenstellers een reeks van onderwerpen op, opgedeeld over de klassen een<br />
tot en met drie, zoals "onze school", "in de keuken", "sneeuw en ijs" en "op<br />
reis", en voor de klassen vier tot zes, zoals "onze veeteelt", "hoe een krant<br />
ontstaat", "petroleum", "brandveiligheid" en "de sterrenhemel". Methoden-<br />
schrijvers verstrekten onderwijzers meer onderwijskundig-didactische assisten-<br />
tie dan de inspecteurs konden aanbieden. Uitvoerig werd in "Onderwijs vol-<br />
gens de methode der belangstellingscentra" uit 1936 door L. Fred een schets<br />
van een uit te werken belangstellingscentrum beschreven:<br />
October. 1e klas. Ik heb honger<br />
Waarneming: De organen voor het eten. Wat we eten. Brood - granen - vlees;<br />
de dieren waar we vlees van krijgen; vers en bevroren vlees; vis.<br />
587
Vruchten. De meest algemene vruchten. Cekweekte en niet-gekweekte<br />
vruchten. Vers, gedroogd, ingemaakt fruit<br />
Associatie: Cebruik van bovengenoemde voedingsmiddelen. Hoe ze klaargemaakt<br />
worden (natuurlijk bij het een meer in bijzonderheden dan bij het<br />
ander). Vergelijkingenf groeperingenr samenvatting. Hoe men de voedingsmiddelen<br />
eet, verzendt, verkoopt enz.<br />
Associatie in de ruimte: Waar komen de voedingsmiddelen vandaan? Waar<br />
I even die dieren? Waar groeien die vruchten? Wie laat die groeien? Waarom?<br />
Winkels, marktf groentenboer, visboer, slagerf bakker; boomgaardf enz. Hoe<br />
komen de voedingsmiddelen uit de vreemde landen hier?<br />
Associatie in de tijd: Wanneer eten we? Hoelang blijven fruit, vlees, vis, enz.,<br />
goed? Wanneer groeien de vruchten, granen? Hoe lang duurt het om spijzen<br />
klaar te maken? Om ze te eten, te kopen, enz. ?<br />
Het meten der dingen: Getal, vorm, grootte, kleur, dikte, gewicht, smaak, enz.<br />
der vruchten en granen. Daar<strong>naar</strong> groeperen en rangschikken. De hoeveelheid<br />
vergelijken bij eenzelfde gewicht van elk. Croepen maken van 2, 4, 6, 8, enz.<br />
Rekenoefeningen met dit aanschouwingsmateriaal. Inkoop, verkoop, betaling<br />
in de klaswinkel.<br />
Abstracte uitdrukking: Etiketteren der voorwerpen (granen, zaden, vruchten,<br />
enz., zowel in natura als de gemodelleerde. Zinnen en korte lesjes in de<br />
waarnemings- en associatieschriften. Talrijke leesspelen maken in verband<br />
met de waarneming, die het onderwijs in dit vak snel zullen bevorderen.<br />
Concrete uitdrukking: Fruit modelleren - uitknippen - illustratief tekenen van<br />
wat we gezien en gedaan hebben bij de lesjes en zinnen in de schriften.<br />
Cezamenlijk werk: De markt, de winkel, de bakker, enz. Croeperingen op<br />
lijsten (zowel in natura als door tekeningen). In het zand de gevolgde weg<br />
<strong>naar</strong> de markt tekenen.<br />
Codsdienst: In de godsdienstles kunnen we - hetzij als eerste behandeling,<br />
hetzij als repetitie, waarbij het repetitieschrift gebruikt wordt - de Schepping<br />
als onderwerp nemen. Cod, Maker van zon, maan, sterren, land, zee, gras,<br />
bomen, dieren enz. Cod als Cever van alle goede gaven: appelen,<br />
peren brood. Cod zorgt voor alles wat Hij geschapen heeft. Het bidden<br />
voor en na het eten. Waarom we dan bidden. Niet onmatig eten; gevaar van<br />
groen fruit, pitten, steenkernen.<br />
588
Deze steun zal ongetwijfeld aanvaard zijn, maar ondanks de enthousiaste<br />
beschrijvingen van de onderwijsinspecteurs bleef heemkunde een incidentele<br />
vorm van onderwijsvernieuwing. Het enthousiasme voor deze vorm van<br />
onderwijs verliep na enige tijd. Heemkunde bleek nogal bewerkelijk. De voor-<br />
bereidingen waren tamelijk intensief. In 1959 werd de vraag <strong>naar</strong> de toe-<br />
passing van totaliteitsonderwijs - een vraag die gesteld werd door onderwijs-<br />
inspecteurs - door 80% van de lagere scholen ontkennend beantwoord. De<br />
klassengrootte maakte, <strong>naar</strong> de mening van onderwijsgevenden, de uitvoering<br />
van het totaliteitsonderwijs vrijwel onmogelijk. Het waren de meergemspireer-<br />
den die het werkelijkheidsonderwijs in hun klas uitprobeerden (OV 1959, 190).<br />
Misschien werd heemkunde geen plaats in het onderwijsprogramma gegund,<br />
omdat het met name gedurende periode van 1940 tot 1945 door het Duitsge-<br />
orienteerde Opvoedingsgilde voorgestaan werd (Ruben-Moens 1941, 1 e.v.).<br />
Met "heemkernonderwijs" en "heemkundig gericht onderwijs" werden overi-<br />
gens de andere vormen van het totaliteitsonderwijs - in het bijzonder<br />
"belangstellingscentrum", "leerstofkern" en "project" (Gelder 1968, 66 e.v.) -<br />
in 1968 nog eens door L. van Gelder onder de aandacht van onderwijsgeven-<br />
den gebracht.<br />
Hoewel het onderwijzende personeel van het lager onderwijs vaak sprak<br />
over onderwijsvernieuwing - er waren congressen in 1926, 1932 en 1945 - en<br />
op onderdelen veranderingen en verbeteringen invoerde, ging de onderwijs-<br />
vernieuwing in de jaren dertig van de twintigste eeuw aan het onderwijzende<br />
personeel van het voortgezet onderwijs voorbij. Verandering en verbetering<br />
van het onderwijs waren aangelegenheden van het lager onderwijs. De<br />
onderwijsprogramma's van het voortgezet onderwijs toonden, <strong>naar</strong> het oor-<br />
deel van de inspecteurs van het vhmo in 1946, eenzelfde gerichtheid. "Ons<br />
onderwijs" aldus oordeelde inspecteur SJ. Matthijsse in 1947, "is te intellec-<br />
tualistisch" (OV 1947, 410) met dit verschil dat onderwijzers bereid waren<br />
aandacht te besteden aan de vernieuwing van het onderwijs, die een verbre-<br />
ding van het onderwijsprogramma impliceerde met niet-cognitieve vakken,<br />
terwijl leraren van het voortgezet onderwijs nauwelijks belangstelling hadden<br />
voor verandering en verbetering van de school voor zover die hun intellectu-<br />
alistische benaderingswijze aantastten. Zij persisteerden bij de opvatting dat de<br />
school een cognitieve instelling was. Hoofdinspecteur van het lager onderwijs<br />
L.F. Kleiterp suggereerde in 1958, dat ook de uloschool het intellectualisme<br />
589
van de andere vormen van voortgezet onderwijs volgde (OV 1958, 183). Voor<br />
scholen voor de zeevaart en voor de luchtvaart waren excursies al een noviteit.<br />
De inspectie van het vhmo berichtte in 1967, dat slechts op een beperkt aantal<br />
scholen het biologieonderwijs leerlingen in de gelegenheid stelde zelf waarne-<br />
mingen te verrichten en bij natuurkundeonderwijs te experimenteren (OV<br />
1967, 192 e.v.). Het leerstofprogramma van het voortgezet onderwijs was<br />
gericht op kennisvermeerdering en op bevordering van cognitieve vaardig-<br />
heden. In dit verband maakten de leraren van het voortgezet onderwijs zich<br />
zorgen over de "aansluiting van het lager bij het middelbaar onderwijs". "De<br />
resultaten van het l.o.", aldus werd reeds in de jaren twintig van de twintigste<br />
eeuw opgemerkt, "waren niet uniform noch in technische vaardigheid, noch<br />
wat betreft de basis der verstandelijke ontwikkeling" (OV 1924/1, 162). In<br />
1926 werd onder meer gesteld dat in de eerste leerjaren van de middelbare<br />
scholen "vooral de kennis der zinsontleding en woordontleding" onvoldoende<br />
was, "zoodat niet alleen het onderwijs in het Nederlandsch, doch ook dat in<br />
Fransch en Duitsch daardoor werd belemmerd" (OV 1926/1, 177). De leerlin-<br />
gen van het lager onderwijs voldeden niet aan de verlangens van de leraren.<br />
Met, volgens een mededeling in het Onderwijsverslag van 1926, per week "6<br />
uur wiskunde, 5 uur fransch, 4 uur duitsch" (OV 1926/1, 179) voor twaalfjari-<br />
gen kon dat ook bezwaarlijk anders. De aantekening "dat de leerlingen, die<br />
reeds ongeveer 13 jaar waren, toen zij op school kwamen, zich veel gemakke-<br />
lijker door de moeilijkheden heensloegen dan dejongere" (OV 1926/1, 179)<br />
bracht daarin weinig verandering. Ook de intellectuele kwaliteiten van deze,<br />
een jaar oudere leerlingen waren aanvankelijk beperkt. Bovendien bleken de<br />
verklaringen van de hoofden van lagere scholen omtrent de verstandelijke<br />
mogelijkheden van hun leerlingen niet steeds betrouwbaar. "Verscheidene<br />
nieuw aangekomen leerlingen bleken na eenigen tijd minder geschikt voor ver-<br />
dere studie" (OV 1925/1, 174). Onderwijsvernieuwing op de lagere school<br />
werkte voor het voortgezet onderwijs, <strong>naar</strong> de mening van leraren, nadelig uit.<br />
In 1946 werd in het Onderwijsverslag vastgesteld, dat "het lerarencorps in zijn<br />
loffelijke ijver om allereerst te herstellen wat geleden had en in eerste instantie<br />
de normale gang van zaken te hervatten, een gelukkige rem vond om niet<br />
onbesuisd aan allerlei soms meer geestdriftige dan verantwoorde acties tot<br />
vernieuwing mee te doen" (OV 1944/1945/1946/2, 427). Vooralsnog kende<br />
onderwijsvernieuwing bij het voortgezet onderwijs weinig ontwikkelings-<br />
590
mogelijkheden. Het rijksschooltoezicht van het voortgezet onderwijs stemde<br />
daarmee in. De verstandelijke vorming van leerlingen had prioriteit. Onder-<br />
wijsvernieuwing leidde daarvan af. Met grote aarzelingen overwogen leraren<br />
de zelfwerkzaamheid van leerlingen in hun onderwijs een plaats te geven. Het<br />
bevorderen van teamwork sprak hen niet of nauwelijks aan. Het lerarencorps<br />
viel regelmatig terug op de beproefde denk- en werkwijzen.<br />
5.11 Succes en tegenslagen gedurende de periode<br />
van 1920 tot 1968<br />
Het rijksschooltoezicht was, met uitzondering van de inspectie van het<br />
lager onderwijs, weinig vernieuwingsgezind. Zijn geschiedenis van afzonder-<br />
lijke, min of meer autonome inspectiesectoren waarin per sector wel of geen<br />
aandacht bleek voor verandering en verbetering van het onderwijs, was een<br />
belemmering voor grootscheepse onderwijsveranderingen en onderwijsver-<br />
beteringen. Sedert 1863 bestond het rijksschooltoezicht uit een diversiteit van<br />
vormen van onderwijstoezicht en schooltoezicht. In 1801 werd het rijksschool-<br />
toezicht van het lager onderwijs opgericht dat, zoals reeds werd aangegeven,<br />
sedert 1857 behalve het lager onderwijs, tevens het bewaarschoolonderwijs,<br />
het voortgezet gewoon lager onderwijs en het uitgebreid lager onderwijs<br />
inspecteerde. In 1863 ontstond het rijksschooltoezicht van het middelbaar<br />
onderwijs, in 1876 gevolgd door het rijksschooltoezicht van het voorbereidend<br />
hoger onderwijs. In de jaren dertig van de twintigste eeuw - in 1934 - werden<br />
beide vormen van rijksschooltoezicht samengevoegd tot het rijksschooltoezicht<br />
van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs om in 1937 weer uiteen<br />
te gaan; in 1958 volgde een tweede samenvoeging. Hoewel een enkele inspec-<br />
teur van het middelbaar onderwijs zich vanaf 1863 naast het toezicht van de<br />
diverse scholen voor middelbaar onderwijs bezighield met het toezicht op<br />
onderwijsinstituten voor met name het landbouwonderwijs, was er pas tegen<br />
het einde van de negentiende eeuw sprake van een rijksschooltoezicht van het<br />
vakonderwijs. In 1892 werd een afzonderlijke vorm van het rijksschooltoezicht<br />
van het landbouwonderwijs opgericht, in 1934 aangevuld met het rijks-<br />
schooltoezicht van het tuinbouwonderwijs. Sedert 1899 was er het rijks-<br />
schooltoezicht van het nijverheidsonderwijs, dat aanvankelijk behoorde tot de<br />
categoric van het middelbaar onderwijs, maar in 1919 een zelfstandig<br />
rijksschooltoezicht vormde van onder andere technische scholen en nijverheids-<br />
591
scholen voor meisjes. Ook het sedert 1913 bestaande autonome rijksschool-<br />
toezicht van het binnenvaartonderwijs, het visserijonderwijs en het zeevaart-<br />
onderwijs kreeg een plaats binnen het rijksschooltoezicht van het nijver-<br />
heidsonderwijs. Tevens werd het rijksschooltoezicht van het landbouw-<br />
huishoudonderwijs en van het nijverheidsonderwijs voor meisjes opgenomen in<br />
het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs. Tenslotte kon sedert 1907<br />
een rijksschooltoezicht voor het handelsonderwijs gesignaleerd worden. Al deze<br />
inspectiesectoren werden - hoewel er niet gesproken kon worden van een een-<br />
heid van rijksschooltoezicht - in 1923 gecompleteerd met een inspectiesector<br />
van het buitengewoon onderwijs. De oprichting van een rijksschooltoezichtsec-<br />
tor van de onderwijzersopleiding in 1930 impliceerde een - voorlopige - vervol-<br />
making van de onderwijsinspectie. De oprichting van de onderwijsinspectie van<br />
de lichamelijk opvoeding was een bijzondere aanvulling.<br />
jaar<br />
1925<br />
1930<br />
1935<br />
1940<br />
1945<br />
1950<br />
1955<br />
1960<br />
1965<br />
tabel 5.22 aantal leden van het rijksschooltoezicht van 1925 tot 1965<br />
hfd*<br />
insp<br />
6<br />
6<br />
4<br />
4<br />
4<br />
6<br />
6<br />
7<br />
7<br />
vho mo<br />
insp insp<br />
1 5<br />
1 6<br />
7<br />
1 7<br />
5<br />
8<br />
8<br />
15<br />
21<br />
no<br />
insp<br />
5<br />
4<br />
6<br />
6<br />
6<br />
10<br />
17'<br />
25'<br />
47'<br />
It<br />
insp<br />
2<br />
2<br />
2<br />
2<br />
3<br />
11<br />
12<br />
lo<br />
insp<br />
59<br />
58<br />
49<br />
49<br />
49<br />
57<br />
57<br />
70<br />
71<br />
bio<br />
insp<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
3<br />
5<br />
opl<br />
insp<br />
1<br />
1<br />
1<br />
3/1"<br />
4/1"<br />
schl<br />
op**<br />
14<br />
15<br />
16<br />
15<br />
9<br />
16<br />
16<br />
3<br />
9<br />
to-<br />
PP<br />
91*"<br />
91<br />
£6<br />
86<br />
77<br />
100<br />
108<br />
138<br />
:177<br />
inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs, die na 1955 inspecteur-generaal van het<br />
onderwijs werd; hoofdinspecteurs van het lager onderwijs, vanaf 1947 vermeerderd met<br />
een hoofdinspecteur van het kweekschoolonderwijs, een hoofdinspecteur van het buitengewoon<br />
onderwijs en sedert 1948 een hoofdinspecteur van het kleuteronderwijs.<br />
* adjunctinspecteurs, schoolopzieners van het lager onderwijs, schoolopzieners van het<br />
bewaarschoolonderwijs, die na 1957 inspecteurs van het kleuteronderwijs heetten, en controleurs<br />
van het nijverheidsonderwijs.<br />
de inspectie van het sociaal-pedagogisch onderwijs is sedert 1952 opgenomen bij de inspectie<br />
van het nijverheidsonderwijs, evenals vanaf 1960 die van het middenstandsonderwijs<br />
• het tweede getal geeft aan het aantal inspecteurs van het kleuteropleidingsonderwijs.<br />
•• de inspectie lichamelijke opvoeding is buiten beschouwing gelaten.<br />
592
Het rijksschooltoezicht maakte uiteindelijk een onoverzichtelijke indruk.<br />
Van een georganiseerde eenheid van rijksschooltoezichtsectoren was geen<br />
sprake. Er waren aanvankelijk vier rijksschooltoezichtsectoren die in de loop<br />
van de twintigste eeuw vermeerderd werden tot een tiental rijksschool-<br />
toezichtsectoren. Het rijksschooltoezicht van het Nederlandse schoolsysteem<br />
was een verzameling van rijksschooltoezichtsectoren die niet alleen geen<br />
onderlinge samenhang vertoonde, maar ook nog per rijksschooltoezicht een<br />
afzonderlijke structuur hadden van een hierarchische dan wel een neven-<br />
schikkende opbouw. Reeds de titulatuur van de leden van het rijksschooltoe-<br />
zicht gaf de variatie van de opbouw van de inspectie en de werkzaamheden<br />
van de afzonderlijke leden van het rijksschooltoezicht aan. Er waren inspec-<br />
teurs-generaal, hoofdinspecteurs, inspecteurs, adjunctinspecteurs, schoolop-<br />
zieners en controleurs, alien functionarissen van het rijksschooltoezicht met de<br />
inspectorale taken: controleren, evalueren, stimuleren en rapporteren. Uitein-<br />
delijk waren deze taken hun gemeenschappelijke opdracht. Inspecteurs dien-<br />
den de minister van onderwijs en zijn departement te informeren omtrent de<br />
toestand van het Nederlandse schoolsysteem. Het opperrijksschooltoezicht<br />
wilde op de hoogte gesteld worden van de <strong>naar</strong> het oordeel van de onderwijs-<br />
inspecteurs gewenste veranderingen en verbeteringen van het Nederlandse<br />
schoolsysteem.<br />
De taak die aan het rijksschooltoezicht was opgedragen, diende uitge-<br />
voerd te worden met een beperkt aantal inspecteurs. Het aantal leden van het<br />
rijksschooltoezicht was verre van omvangrijk, al nam het aantal, na een aan-<br />
vankelijke daling, in de loop van de jaren enigszins toe (tabel 5.22). In 1925<br />
konden tweeennegentig leden van het rijksschooltoezicht van het Nederlandse<br />
schoolsysteem genoteerd worden. In 1935 waren er zesentachtig en in 1945<br />
zevenenzeventig, een aantal dat in de jaren vijftig en zestig van de twintigste<br />
eeuw aanzienlijk toenam tot honderd in 1950, honderdacht in 1955 en hon-<br />
derdzevenenzeventig in 1965. De groei van het aantal scholen en leerlingen, in<br />
het bijzonder in de sector van het nijverheidsonderwijs, dwong de landelijke<br />
overheid het rijksschooltoezicht uit te breiden. De belangstelling voor onder-<br />
wijs was groot. Het leidde tot institutionele differentiatie met een diversiteit<br />
aan onderwijsinstituten. Er werden verscheidene soorten scholen gesticht,<br />
waarvoor afzonderlijke afdelingen van het rijksschooltoezicht in het leven wer-<br />
den geroepen.<br />
593
De toename van het aantal leden van het rijksschooltoezicht bleef achter<br />
ten opzichte van de groei van het aantal ambtenaren van het ministerie van<br />
onderwijs (tabel 5.23). Sedert de jaren vijftig van de twintigste eeuw werd<br />
deze achterstand slechts vergroot. De indruk bestaat dat de administratieve<br />
werkzaamheden van het ministerie van onderwijs van meer belang werden<br />
geacht dan de controlerende, evaluerende, stimulerende en rapporterende<br />
functie van het rijksschooltoezicht.<br />
Het kostte de afzonderlijke rijksschooltoezichten vooral in de jaren dertig<br />
van de twintigste eeuw veel moeite een vermindering van het aantal rijks-<br />
schooltoezichthouders tegen te gaan. Het rijksschooltoezicht van het lager<br />
onderwijs zag zijn aantal inspecteurs teruglopen. Voor het rijkschooltoezicht<br />
van het kleuteronderwijs was gedurende enkele jaren geen afzonderlijk rijks-<br />
schooltoezicht beschikbaar. De rijksschooltoezichtsector van het middelbaar<br />
onderwijs bleef in zijn personeelsbezetting stabiel. Slechts het rijksschool-<br />
toezicht van het nijverheidsonderwijs kon zich verheugen in een bescheiden<br />
uitbreiding, zij het overwegend op het niveau van de controleurs. Na 1950<br />
nam het aantal rijksschooltoezichthouders toe, al bleef de groei bij de toename<br />
van de ambtelijke sector achter. Het was een teleurstelling voor het rijksschool-<br />
toezicht. Niet geheel ten onrechte hebben de inspecteurs deze ontwikkeling<br />
ervaren als een onderwaardering van hun werkzaamheden. Het bewees nog<br />
eens dat de administratieve zorg van de onderwijsbureaucratie belangrijker<br />
geacht werd dan de pedagogische zorg van het rijksschooltoezicht. Hun<br />
onderwijskundig-didactische activiteiten konden, <strong>naar</strong> de opvatting van de<br />
landelijke overheid, geminimaliseerd worden. De confessionele ministers van<br />
onderwijs wilden dat ook. Zij achtten de vrijheid van onderwijs een verde-<br />
digbaar fenomeen, hetgeen zou kunnen en zelfs zou moeten leiden tot ver-<br />
mindering van de rijkscontrole, de rijksevaluatie en de rijksrapportage. <strong>Een</strong><br />
deel van de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht werd overgenomen<br />
door pedagogische centra en schoolbegeleidingsdiensten. Door leden van de<br />
Tweede Kamer werd voorgesteld - ten koste van het rijksschooltoezicht - een<br />
afzonderlijk schooltoezicht voor het bijzondere onderwijs in het leven te roe-<br />
pen. In het verlengde van het bestaan van openbaar en bijzonder onderwijs<br />
zou er een openbaar en bijzonder schooltoezicht moeten zijn.<br />
Het departement van onderwijs liet de inspecteurs regelmatig merken dat<br />
hun activiteiten van administratieve aard waren en niets anders dienden te<br />
594
zijn. Inspecteurs leken niet meer dan verzamelaars van getalsmatige gegevens.<br />
De pedagogische zorg waarvan zij meenden dat deze mede tot hun taak<br />
behoorde, werd door het onderwijsdepartement van geringe betekenis geacht,<br />
temeer omdat het rijksschooltoezicht beschouwd werd als een ambtelijke afde-<br />
ling van het ministerie, die zich op grond van de vrijheid van onderwijs diende<br />
te onthouden van onderwijskundig-didactische werkzaamheden. De uitbrei-<br />
ding van het aantal inspecteurs werd door de landelijke overheid dan ook<br />
beargumenteerd met de vermeerdering van het scholental en het aantal leer-<br />
lingen na de Tweede Wereldoorlog. Het impliceerde geen versterking van de<br />
pedagogische zorg voor het onderwijs.<br />
jaar<br />
1925<br />
1930<br />
1935<br />
1940<br />
1945<br />
1950<br />
1955<br />
1960<br />
1965<br />
1970<br />
tabel 5.23 ambtenaren van het departement van onderwijs<br />
in relatie tot leden van het rijksschooltoezicht in aantallen<br />
en in indexcijfers van 1925 tot 1970 (1925=100)<br />
aantal ambt<br />
135<br />
156<br />
176<br />
180<br />
543<br />
727<br />
937<br />
1239<br />
1611<br />
indexcijfer<br />
100<br />
116<br />
130<br />
133<br />
402<br />
539<br />
694<br />
918<br />
1193<br />
aantal toezichth<br />
91<br />
91<br />
86<br />
86<br />
77<br />
100<br />
108<br />
138<br />
177<br />
236<br />
indexcijfer<br />
De werkzaamheden van het rijksschooltoezicht werden zelfs, <strong>naar</strong> de<br />
opvatting van de inspecteurs, overwoekerd door adminstratieve opdrachten.<br />
Schoolopziener van het kleuteronderwijs mevrouw W.J. Baumans merkte in dit<br />
verband op, dat er behalve "de administratieve beslommeringen, die nog<br />
steeds te veel zijn", tevens "vele besprekingen" waren "met gemeente- en<br />
schoolbesturen, met architecten, leidsters en ouders, de onderwijskundige<br />
conferenties en bijeenkomsten, terwijl last but not least ieder jaar ca. 140 scho-<br />
len moeten worden bezocht" (OV 1959, 106).<br />
100<br />
100<br />
95<br />
95<br />
85<br />
110<br />
119<br />
152<br />
195<br />
259<br />
595
In de omvang van de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht was<br />
sedert het begin van de twintigste eeuw een beperking opgetreden, een beper-<br />
king die, naast het optreden van de Ineenschakelingscommissie, mede verband<br />
hield met de oprichting van het departement van onderwijs. Het rijksschool-<br />
toezicht richtte zich niet meer op het macroniveau van het Nederlandse<br />
schoolsysteem. Enkele inspecteurs hebben evenwel nog bijdragen geleverd aan<br />
de uitbouw van het buitengewoon onderwijs en aan de beperking van het<br />
ambachtsschoolonderwijs en het kweekschoolonderwijs. Hun ervaringen op het<br />
macroniveau van het onderwijs beperkten zich tot onderdelen van het<br />
Nederlandse schoolsysteem. De oprichting van het ministerie van onderwijs<br />
betekende het einde van de bemoeiingen van het rijksschooltoezicht met de<br />
structuur van het Nederlandse schoolsysteem. De inspecteurs zouden zich er in<br />
organisatorische zin vrijwel nimmer meer mee bezighouden.<br />
De rijksschooltoezichthouders van het lager onderwijs hielden zich vooral<br />
onledig met het mesoniveau en het microniveau van het onderwijs. Ten<br />
opzichte van het eerste niveau stelden ze zich bescheiden op. Organisatorische<br />
aangelegenheden behoorden niet tot hun interessegebied, zij het dat het klas-<br />
sikale onderwijsstelsel hen ter harte leek te gaan. De belangstelling van de<br />
onderwijsinspecteurs ging vooral uit <strong>naar</strong> vorm en inhoud van het onderwijs-<br />
leerproces. Daarbij was een tweetal standpunten op te merken. <strong>Een</strong> meer<br />
behoudende attitude ten opzichte van veranderingen en verbeteringen in het<br />
onderwijs en een meer vernieuwende houding ten aanzien van het onder-<br />
wijsleerproces. <strong>Een</strong> inspecteur uit de derde hoofdinspectie merkte in 1932 op<br />
dat het rijksschooltoezicht alleen mocht "hervormen, wanneer verkeerde toe-<br />
standen het noodig" maakten. "Het invoeren van nieuwigheden moet in de<br />
eerste plaats worden overgelaten aan de hoofden of gemeentebesturen. Er<br />
bestaat dan nog voldoende gelegenheid voor het rijksschooltoezicht om er zijn<br />
goed- of afkeuring over te uiten" (OV 1932/2, 63). Deze afstandelijke stel-<br />
lingname werd niet door alle inspecteurs gedeeld. <strong>Een</strong> groot aantal heeft, op<br />
gevaar af beschuldigd te worden van schending van de vrijheid van onderwijs,<br />
invloed uitgeoefend op de inhoudelijke ontwikkeling van het onderwijs. In<br />
1948, toen het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs in Breukelen signal-<br />
eerde dat "het met de onderwijsvernieuwing nog niet recht vlotten" wilde,<br />
werd besloten met "alle principiele schakeringen van het onderwijs" (OV<br />
1948, 436) de leiding te nemen van de vernieuwing van het onderwijs. Ook<br />
596
andere inspecteurs van het lager onderwijs zetten zich in voor onderwijs-<br />
vernieuwing. Inspecteur B. Koekkoek stimuleerde het aanleggen van verzame-<br />
lingen en het tekenen van kaarten bij geschiedenisonderwijs. Handenarbeid<br />
was, <strong>naar</strong> zijn opvatting, een middel om de activiteiten van leerlingen in te<br />
schakelen met het "maken van oude gebruiksvoorwerpen, schepen, kastelen,<br />
hutten, torens enz." (OV 1953, 536). <strong>Een</strong> groot aantal onderwijsinspecteurs<br />
stelde taalgebruik en taalontwikkeling in het middelpunt van de verandering<br />
en verbetering van het onderwijs. Zij waren zich ervan bewust dat alle onder-<br />
wijs "in meerdere of mindre mate taalvorming" (Evers e.a. 1962, 6) was. De<br />
verantwoordelijkheid voor de pedagogische zorg kwam het rijksschooltoezicht<br />
toe, meenden de inspecteurs. De inspecteurs wilden zich vooral verdienstelijk<br />
maken voor de onderwijskundig-didactische zorg, waarbij de inspecteurs de<br />
school interpreteerden als een intellectualistische instelling. Het onderwijs<br />
diende vooral de cognitieve mogelijkheden van leerlingen tot ontwikkeling te<br />
brengen.<br />
Het optreden van het rijksschooltoezicht van de diverse vormen van<br />
voortgezet onderwijs was bescheidener. In feite streefde alleen het rijksschool-<br />
toezicht van het lager onderwijs onderwijskundig-didactische veranderingen<br />
en verbeteringen na. Volgens de hoofdinspecteur van P. van Nes Cz. atten-<br />
deerde een van zijn inspecteurs - maar hij was allerminst de enige rijks-<br />
schooltoezichthouder - "op een toepassing" van het Daltononderwijs, "die<br />
vooral aan grote scholen mogelijk is" (OV 1937, 310). De schoolopziener<br />
merkte op, "dat daltoniseren niet iets is voor alle leerlingen, maar dat men<br />
vanaf het 5e leerjaar, als geen nieuwe vakken meer aan de orde komen, de<br />
leerlingen kan verdelen in dezulken, die na korte instructie zelf verder kunnen,<br />
en anderen die voortdurend klassikale leiding nodig hebben" (OV 1937, 310).<br />
De rijksschooltoezichten van het voortgezet onderwijs gaven de voorkeur aan<br />
klassikaal onderwijs. Dat gaf zekerheid bij de overdracht van kennis en het<br />
ontwikkelen van vaardigheden. Hoofdinspecteur B. Stoopman gaf aan dat met<br />
het oog op het muloexamen de vakken op traditionele wijze gegeven werden.<br />
De vragen die op bedoeld examen gesteld werden "zijn bijna alle van reprodu-<br />
cerende aard" (OV 1959, 193). Het leren van voor het examen benodigde<br />
gegevenheden, vereiste klassikaal onderwijs. Ondanks incidentele pogingen<br />
het klassikale stelsel af te wisselen met projectonderwijs, zocht het onderwij-<br />
zende personeel, met instemming van het rijksschooltoezicht, zekerheid in het<br />
597
klassikaal geordende onderwijs.<br />
Het klassikale onderwijs stond, <strong>naar</strong> het inzicht van het onderwijzende<br />
personeel, garant voor gedegen kennisoverdracht en een solide ontwikkeling<br />
van vaardigheden. Leerlingen kwamen <strong>naar</strong> school om verstrekte informatie te<br />
verwerken en om aangeboden bekwaamheden over te nemen. De rijksschool-<br />
toezichthouders wezen deze opvattingen niet af. Ze toonden zich behoudende<br />
onderwijskundigen en didactici. Revolutionaire veranderingen spraken hun niet<br />
aan en propageerden zij ook niet. De meeste inspecteurs - de veldwerkers -<br />
zetten zich in voor aan de maatschappelijke ontwikkelingen aangepast onder-<br />
wijs. In dit verband moet gewezen worden op de voorbereidende activiteiten<br />
van de inspecteurs van het vhmo. Zij hebben de komst van de wet op het<br />
voorgezet onderwijs bij tijds aangekondigd. In 1966 werden voorlichtings-<br />
dagen georganiseerd om het onderwijzende personeel op de hoogte te bren-<br />
gen van de veranderingen die hen aan het einde van de jaren zestig van de<br />
twintigste eeuw te wachten stonden. "De inspecteurs hielden op deze bijeen-<br />
komsten inleidingen", zo meldde het Onderwijsverslag over het jaar 1967.<br />
Onder meer werd gesproken over "de te moderniseren leerplannen", "de dif-<br />
ferentiatie-mogelijkheden" en "de aard van de studielessen" (OV 1967, 199<br />
e.v.). Bij het nijverheidsonderwijs zorgde het rijksschooltoezicht er voor, dat<br />
leraren die verantwoordelijk waren voor het natuurkunde-onderwijs meer en<br />
een beter gebruik maakten van "de vele nieuw ingerichte natuurkundelokalen,<br />
voorzien van experimenteertafels voor het doen van proeven door leerlingen<br />
zelf" (OV 1967, 252). Jongens van het lager technisch onderwijs ontvingen<br />
met zogenoemde algemeen-vormende vakken als lezen, taal en rekenen "een<br />
alzijdige, harmonische vorming" (OV 1952, 86), maar ze moesten ook voorbe-<br />
reid worden op de functie van ambachtsman in het proces van industrialisering<br />
van de jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw. De vernieuwingsgedachte<br />
vierde alleen hoogtij bij het kleuteronderwijs, dat "een tak van onderwijs"<br />
genoemd werd "met verblijdende uitkomsten" (OV 1947, 179) voor spel en<br />
kleutergymnastiek. De kleuterleidster - een nieuwe naam voor de bewaar-<br />
schooljuffrouw - hield, <strong>naar</strong> een bericht van schoolopziener mevrouw M.<br />
Verbeeten, "het onderwijs in eigen hand" "zolang het gaat om het aanleren<br />
van de techniek. Maar hebben de kleuters eenmaal de nodige vaardigheid ver-<br />
worven, dan varen ze zoveel mogelijk op eigen kompas en bestaat het werk<br />
van de leidster alleen hierin dat ze de kleuters op een verstandige wijze helpt<br />
598
"het zelf te doen"" bij "tekenen, bouwen, vouwen, vlechten, knippen, plak-<br />
ken, scheuren en het leggen van mozaTek" (OV 1947, 579). Bij alle vormen<br />
van het Nederlandse schoolsysteem kon een gemitigeerd klassikaal onderwijs<br />
opgemerkt worden met meer variatie bij het kleuteronderwijs en weinig varia-<br />
tie bij de vormen van voortgezet onderwijs. Al deze activiteiten van het<br />
rijksschooltoezicht "werden evenwel doorkruist door de beslissing van de<br />
minister, waarbij de leiding van de onderwijsvernieuwing in handen werd<br />
gegeven van de organisaties op onderwijsgebied" (OV 1948, 437). De<br />
genoemde pedagogische centra namen deze activiteiten op instigatie van het<br />
onderwijsdepartement over. De inspecteurs van het lager onderwijs stemden<br />
met deze maatregelen niet in. "Ik heb het steeds betreurd", zo schreef onder-<br />
wijsinspecteur Van der Velde, "dat minister Gielen destijds gemeend heeft het<br />
rijksschooltoezicht ten aanzien van de vernieuwingsarbeid in feite te moeten<br />
uitschakelen" (OV 1950, 419). De inspecteurs van het voorbereidend hoger<br />
en middelbaar onderwijs daarentegen lieten de vernieuwing van het onderwijs<br />
graag over aan hun pedagogische centra, te weten het Christelijk Pedagogisch<br />
Studiecentrum van 1946, het Katholiek Pedagogisch Bureau van 1954 en het<br />
Onderwijskundig Studiecentrum van 1957. De decent was toch in de eerste<br />
plaats vakman. "Al kijkend en al doende leert" de beginnende leraar van een<br />
collega met onderwijservaring - "de oude rot" - "de fijne nuances, de kneep-<br />
jes en de trucjes van het vak" (Griend 1970, 88).<br />
599
Joseph Maria Laurens Theo Cals (1914-1971) was in de periode 1952-1963 minister van onderwijs,<br />
gevolgd door het premierschap van Nederland in 1965 en 1966. Hij dankt zijn bekendheid<br />
aan het tot stand brengen van de Wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO). Tijdens een bezoek<br />
aan de Nationale Onderwijs Tentoonstelling (NOT) in 1963 maakte de minister van onderwijs<br />
kennis met de audio-visuele hulpmiddelen in het onderwijs (collectie Nationaal Schoolmuseum<br />
Rotterdam).<br />
600
Reorganisaties van het<br />
rijksschooltoezicht: 1968-2001<br />
6.1 Inleiding<br />
De pogingen het voortgezet onderwijs (vo) een wet te bezorgen, werden<br />
in 1963 beloond. Na vijftig jaar - de eerste poging was in 1913 door minister<br />
van binnenlandse zaken Th. Heemkerk ondernomen (Dodde 1983, 61) -<br />
waren er legislatieve voorschriften die vorm en inhoud gaven aan een<br />
gedifferentieerd geheel van vo. Genoemde wet nam veel over van voorgaande<br />
onderwijswetten, in het bijzonder van de wet op het nijverheidsonderwijs van<br />
1919 voor ambachtsscholen en huishoud- en industriescholen, van de wet op<br />
het lager onderwijs van 1920 voor wat betreft het uitgebreid lager onderwijs,<br />
van de wet op het middelbaar onderwijs van 1863 ten aanzien van de hogere<br />
burgerschool en van de wet op het hoger onderwijs van 1876 aangaande het<br />
gymnasium. De wettelijke voorschriften waren gebaseerd op nota's uit het ver-<br />
leden, zoals die van de Ineenschakelingscommissie van 1910, het Onder-<br />
wijsreorganisatieplan van 1934, het Schema Bolkestein van 1939, het<br />
Onderwijsplan-Rutten van 1951 en de Tweede Onderwijsnota van 1955<br />
(Dodde 1993, 103 e.v.).<br />
Voor vrijwel alle schoolsoorten was er in de wet op het voortgezet onder-<br />
wijs (wvo) slechts sprake van naamsverandering. De ambachtsschool werd een<br />
onderwijsinstituut voor lager technisch onderwijs (Ito) en de huishoud- en<br />
industrieschool een onderwijsinstituut voor lager huishoud- en nijver-<br />
heidsonderwijs (Ihno). Daarnaast konden evenals in vroeger dagen, zij het<br />
onder andere aanduidingen, scholen voor lager landbouwonderwijs (llo) en<br />
voor lager tuinbouwonderwijs (Ito) gesignaleerd worden, evenals onderwijs-<br />
instellingen voor lager middenstandsonderwijs (Imo) en voor lager economisch<br />
en administratief onderwijs (leao). Het waren alle vormen van onderwijs voor<br />
leerlingen in de leeftijd van twaalf tot zestien jaar. Elk van deze schoolsoorten<br />
kende vormen van beroepsonderwijs (bo) op instituten voor middelbaar<br />
beroepsonderwijs (mbo) voor leerlingen in de leeftijd van zestien tot twintig<br />
601
jaar en hoger beroepsonderwijs (hbo) voor leerlingen en studenten van acht-<br />
tien tot tweeentwintig jaar. De instituten waren opgesplitst in de sectoren eco-<br />
nomisch en administratief onderwijs, huishoud- en nijverheidsonderwijs,<br />
landbouwonderwijs, middenstandsonderwijs, technisch onderwijs en tuin-<br />
bouwonderwijs. Deze varieteit van bo werd aangevuld met evenzeer reeds<br />
bestaande, van andere namen voorziene scholen voor middelbaar en hoger<br />
sociaal-pedagogisch onderwijs en opleidingsinstituten voor kleuterleidster,<br />
onderwijzer en leraar voor leerlingen en studenten in de varierende leeftijd van<br />
minimaal zestien tot ongeveer drieentwintig jaar. Tenslotte konden in de sector<br />
van het bo nog opgemerkt worden scholen voor kunstonderwijs, te weten<br />
vakscholen voor architectuur, dans, kleinkunst, muziek en toneel. Het bo bleef,<br />
ook onder de wvo, als vanouds een gedifferentieerd geheel van scholen.<br />
Terecht werd in 1968 in dit verband de opmerking gemaakt, dat de wvo reeds<br />
bestaande onderwijsinstellingen voor beroepsvoorbereiding codificeerde<br />
(Verlinden 1968, 38).<br />
Met betrekking tot het algemeen-vormend voortgezet onderwijs (avo)<br />
gaf de wvo evenzeer een wettelijke vastlegging en een hierarchische herorde-<br />
ning van reeds bestaande scholen voor vervolgonderwijs. In de hierbedoelde<br />
sector van het avo werd het voortgezet gewoon lager onderwijs lager alge-<br />
meen voortgezet onderwijs (lavo), het uitgebreid lager onderwijs middelbaar<br />
algemeen voortgezet onderwijs (mavo) en de hogere burgerschool veranderde<br />
in een school voor hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo) of in een<br />
onderwijsinstelling die atheneum werd genoemd. Alleen het gymnasium en<br />
het lyceum konden als oudste en jongste onderwijsinstituten van vo hun naam<br />
behouden. Ze vormden met het atheneum het voorbereidend wetenschappe-<br />
lijk onderwijs (vwo). De wvo was een mammoetwet, zoals het Tweede-<br />
Kamerlid en oud-inspecteur van het Christelijk Nationaal Onderwijs A.B.<br />
Roosjen (Bennekom 1960, 83) de wet kwalificeerde.<br />
De wvo van 1963 had voor het rijksschooltoezicht belangrijke gevolgen.<br />
Veranderingen in de structuur van het Nederlandse schoolsysteem leidden in<br />
het verleden steeds tot wijzigingen in de structuur van het schooltoezicht. In<br />
de tweede helft van de twintigste eeuw was het niet anders. Met name de<br />
pogingen van de wetgever tot een eenheid van scholen - de zogenoemde<br />
scholengemeenschappen (Verlinden 1968, 92 en 120) - te komen, dwong het<br />
rijksschooltoezicht tot een integratie van de verschillende inspectiesectoren<br />
602
van het vo. De landelijke overheid wenste een "samenhangend, sluitend<br />
geheel van onderwijsvoorzieningen" (Verlinden 1968, 16) voor het vo tot<br />
stand te brengen, dat, onder meer door de oprichting van scholengemeen-<br />
schappen, de mogelijkheid bood "leerlingen van verschillende schooltypen<br />
gemeenschappelijk" onderwijs te geven. De "categoriale scholenordening"<br />
(Hey 1963, 39) zou moeten worden doorbroken. De noviteit van de mam-<br />
moetwet lag in de scholengemeenschappen. In dit verband werd opgemerkt<br />
dat de wvo veranderingen met zich droeg "die misschien zelfs de makers van<br />
de wet niet geheel hebben voorzien" (Verlinden 1968, 2).<br />
De verandering in de organisatiestructuur van het rijksschooltoezicht van<br />
het vo bleek een geleidelijk proces waarbij veel overleg plaatsvond tussen de<br />
betrokken sectoren van de onderwijsinspectie. Het rijksschooltoezicht van het<br />
voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs (vhmo) meende zijn positie en<br />
werkwijzen te moeten verdedigen. Het rijksschooltoezicht voor het uitgebreid<br />
lager onderwijs (ulo) was bereid zijn plaats en werkzaamheden te heroverwe-<br />
gen. Terecht merkte in 1988 de latere onderwijsinspecteur R. Elte in zijn<br />
publicatie "Van het toezicht op het onderwijs" op, dat het rijksschooltoezicht<br />
aan het begin van de jaren zeventig van de twintigste eeuw "een archipel"<br />
was "van grote en kleine eilanden, vrijwel zonder onderling verkeer". De<br />
afzonderlijke inspecties hadden hun "eigen werkterreinen" en hun "specifie-<br />
ke verhoudingen met de scholen" (Elte 1988, 33). In 1975 - de wvo<br />
functioneerde reeds een zevental jaren - sprak de minister van onderwijs J.A.<br />
van Kemenade met betrekking tot de activiteiten van de afzonderlijke<br />
inspectorale sectoren van het vo van een "wat ongecordineerde wijze van<br />
werken" (AOeWc 64.1.543).<br />
Door de maatregelen van de mammoetwet gedwongen riep de vierde<br />
inspecteur-generaal A. de Jong in 1971 het rijksschooltoezicht van het vo bij-<br />
een met "de vraag, of scheiding tussen de sectoren v.w.o./h.a.v.o. en m.a.v.o.<br />
in stand moet worden gehouden"? Inspecteur-generaal De Jong meende dat<br />
integratie noodzakelijk was. De samenvoeging van de inspectie van het vwo,<br />
havo en mavo bleek echter verre van eenvoudig. De inspectie van het mavo<br />
schaarde zich, bij monde van haar coordinerende inspecteur van het mavo<br />
J.G.L. Ackermans, vrijwel dadelijk achter de integratiegedachte. Het "sluitende<br />
geheel van onderwijsvoorzieningen" vroeg, <strong>naar</strong> de mening van inspecteur<br />
Ackermans, om "een sluitend geheel van inspectievoorzieningen". De in-<br />
603
spectie van het vwo en het havo toonde zich minder voortvarend. Zij kon zich<br />
voorstellen dat er "v.w.o./h.a.v.o. inspecteurs zijn, die om welke redenen dan<br />
ook weinig voelen voor het inspecteren van mavo-scholen, terwijl er omge-<br />
keerd ook m.a.v.o. inspecteurs zullen zijn, die zich niet tot het v.w.o./h.a.v.o.<br />
aangetrokken voelen" (AOeWc 64.05.03, 590, 2 februari 1971, 1 e.v.). De<br />
inspecteurs van het vhmo zagen echter wel in dat er op den duur sprake moest<br />
zijn van een integratie van genoemde vormen van rijksschooltoezicht. Zolang<br />
de oude schooltypen echter nog bestonden - er was een overgangsperiode van<br />
een zestal jaren (Verlinden 1968, 130 e.v.) - dienden de bestaande contacten<br />
tussen de rijksinspectie en de scholen gehandhaafd te blijven, meenden zij. <strong>Een</strong><br />
"gefaseerde integratie" was, <strong>naar</strong> hun mening, het geschiktst. Inspecteur-<br />
generaal De Jong gaf in 1972 evenwel aan, dat de integratie in 1975 of 1976<br />
gerealiseerd moest zijn (AOeWc 64.05.03.590, 20 april 1972, 2). De verander-<br />
de structuur van het vo liet het rijksschooltoezicht geen andere mogelijkheid<br />
dan de ontwikkeling van de vorm van het onderwijs te volgen. In het<br />
Onderwijsverslag van het jaar 1975 was dan ook te lezen, dat de "integratie<br />
van de inspectiesectoren v.w.o./h.a.v.o. en m.a.v.o." "per 1 augustus 1975<br />
gerealiseerd" (OV 1975, 38) was. Het zou een begin zijn van integratievormen<br />
die nog in het verschiet lagen, zoals die tussen het rijksschooltoezicht van het<br />
kleuteronderwijs (ko) en van het lager onderwijs (lo) tot de inspectie van het<br />
basisonderwijs (bao). Het samenvoegen van scholen bleek namelijk niet uitslui-<br />
tend kenmerkend voor de ontwikkelingen bij het vo. Ook bij andere onderde-<br />
len van het Nederlandse schoolsysteem was sprake van integratie met als con-<br />
sequentie samenvoeging van sectoren van het rijksschooltoezicht.<br />
6.2.1 <strong>Een</strong> gereorganiseerd rijksschooltoezicht?<br />
De noodzaak van meer samenhang tussen de afzonderlijke sectoren van<br />
het rijksschooltoezicht - rond 1965 een tiental - kwam al eerder ter sprake. In<br />
1945 werd door een Haagse commissie van enkele hoofden van openbare en<br />
bijzondere lagere scholen onder leiding van de hoofdinspecteur van het lo P.<br />
van Nes Czn. gevraagd om "een coordinate van de verschillende inspecties<br />
van het onderwijs". "Thans is", schreef deze commissie, "iedere inspectie in<br />
eigen kring zelfstandig. Het verenigingspunt ligt in de minister van onderwijs<br />
en de secretaris-generaal van diens departement. Er zou ten behoeve van een<br />
overkoepeling van de inspecties "een paedagogische instantie" in het leven<br />
604
geroepen moeten worden, "een directeur-generaal of een directorium"" (OV<br />
1944/1945/1946, II, 576).<br />
Aan het verlangen <strong>naar</strong> een coordinerende opdracht aan het rijksschool-<br />
toezicht werd tegemoetgekomen. In 1955 werd er een inspecteur-generaal<br />
van het Nederlandse schoolsysteem benoemd. Hoewel de aanwijzing van de<br />
derde inspecteur-generaal een incident was, zou het een aanzet blijken tot een<br />
structurele eenheid van het rijksschooltoezicht. De inspecteur-generaal van het<br />
nijverheidsonderwijs - het betrof rijksschooltoezichthouder M. Goote - was<br />
inspecteur-generaal van het onderwijs geworden, omdat hij bij de aanstelling<br />
van een directeur-generaal van het onderwijs gepasseerd was (Knippenberg<br />
e.a. 1993, 418). Veel gewicht legde deze inspecteur-generaal dan ook aanvan-<br />
kelijk niet in de schaal, eerst later zou hij - met name gedurende het zoge-<br />
noemde Lochems overleg dat gericht was op de vakinhoudelijke invulling van<br />
onderwijsvormen van de mammoetwet - een leidinggevende en sturende rol<br />
spelen. Hij nam vooreerst een ambtelijk-departementale positie in. Deze nieu-<br />
we inspecteur-generaal van het onderwijs was vooral op de hoogte van de<br />
ontwikkelingen bij het technische onderwijs. Het maakte hem echter nog niet<br />
tot een kenner van de overige vormen van onderwijs.<br />
Met de benoeming van de inspecteur-generaal werd binnen het rijks-<br />
schooltoezicht het denkbeeld gemtroduceerd van een hierarchische structuur<br />
van inspecties in een gelaagdheid van rijksschooltoezichthouders. Deze<br />
ontwikkeling viel bij sommige inspecteurs niet in goede aarde. Met name de<br />
rijksschooltoezichthouders van het vhmo apprecieerden de benoeming niet. De<br />
"hoge heren" (INT 1984.5.1, 5), zoals de toenmalige inspecteur-generaal zijn<br />
inspecteurs in 1984 noemde, verloren er hun rechtstreekse toegang tot de<br />
minister van onderwijs mee, een privilege waarover zij al bijna honderd jaar<br />
beschikten (Elte 1988, 28). Vooral de diversiteit van opvattingen van de afzon-<br />
derlijke rijksschooltoezichthouders zou door de benoeming van een inspecteur-<br />
generaal, <strong>naar</strong> de mening van de inspecteurs van het vhmo, worden belem-<br />
merd. Van de inspecteur-generaal zou naast een eenheid van opvattingen,<br />
tevens een eenheid van werkwijzen verwacht mogen worden. In het verleden<br />
hadden de inspecteurs van het vhmo evenwel blijk gegeven van verschillen in<br />
benaderingswijzen van de scholen en het onderwijs. Deze mogelijkheden wil-<br />
den zij handhaven. <strong>Een</strong> eenheid van structuur van het rijksschooltoezicht leid-<br />
de te zeer, zo werd althans door de inspectie van het vhmo verwacht, tot een<br />
605
collectiviteit in opvattingen en een uniformiteit in inspectorale handelingen.<br />
Beide zouden afbreuk doen aan de onafhankelijkheid en zelfstandigheid van<br />
de afzonderlijke sectoren van het rijksschooltoezicht en vooral van zijn inspec-<br />
teurs. ledere rijksschooltoezichthouder had zijn eigen inspectiegebied met<br />
scholen en hun onderwijs die hem in de loop van de jaren door en door<br />
bekend waren geworden. Het was zijn territorium van schooltoezicht.<br />
Ondanks het verzet van sommige leden van het rijksschooltoezicht van<br />
het vo tegen een hierarchische ordening van de inspectie, werd door de<br />
Tweede Kamer een vervolg op een eenheid van het rijksschooltoezicht bepleit.<br />
De Tweede Kamer sprak in 1964 het verlangen uit <strong>naar</strong> een overzichtelijke en<br />
samenhangende organisatie van het rijksschooltoezicht. Het Tweede-Kamerlid<br />
en oud-hoofdinspecteur van het lo C. Kleiwegt bepleitte een hierarchische<br />
organisatiestructuur van het rijksschooltoezicht. In dit verband wees het<br />
Tweede-Kamerlid tevens het gebruik van verschillende aanduidingen voor de<br />
functie van rijksschooltoezichthouder af. "Bij de ene sector zijn er hoofdin-<br />
specteurs, inspecteurs, adjunct-inspecteurs", klaagde Kleijwegt, bij "de andere<br />
sector zijn er coordinerende inspecteurs en consulenten". <strong>Een</strong> eenheid van<br />
organisatie vroeg om een eenheid in functieaanduidingen.<br />
Het antwoord van de staatssecretaris van onderwijs J.H. Grosheide in<br />
1964 liet aan duidelijkheid niets te wensen over. Hoewel er nog geen struc-<br />
tuurplan voorlag, verwachtte hij dat er uiteindelijk drie inspecties gepresenteerd<br />
zouden kunnen worden onder leiding van een inspecteur-generaal van het<br />
onderwijs. Er werd gedacht aan "een inspectie voor het kleuteronderwijs, een<br />
inspectie voor het basisonderwijs en een inspectie voor het voortgezet onder-<br />
wijs" met voor de laatstgenoemde "een sectie voorbereidend wetenschappelijk<br />
onderwijs en h.a.v.o., een sectie m.a.v.o. plus h.a.v.o. (voor zover het h.a.v.o.<br />
betreft, dat verbonden is aan m.a.v.o-scholen, om zoveel mogelijk te voorko-<br />
men dat een school met meer dan een inspecteur te maken heeft), een sectie<br />
technisch onderwijs, een sectie lerarenopleiding en eventueel daarbij aanslui-<br />
tend de onderwijzersopleiding" (HTK 1964-1965, 18 november 1964, C 585).<br />
Enkele jaren later - in 1968 - sprak minister van onderwijs G.H. Veringa zich, als<br />
vervolg op de opvattingen van staatssecretaris Grosheide uit 1964, evenzeer uit<br />
voor een hierarchische opbouw van het rijksschooltoezicht. Het toezicht diende<br />
te bestaan uit een inspecteur-generaal van het onderwijs als leidinggevende<br />
functionaris met inspecteurs als werkers in het veld die scholen bezochten (HTK<br />
606
1968-1969, hoofdstuk VIII, memorie van toelichting, 9800, 14).<br />
Minister van onderwijs Veringa baseerde zich in zijn schematische struc-<br />
tuur van het rijksschooltoezicht op een voorstel van inspecteur-generaal van<br />
het onderwijs A. de Jong. In een Interimrapport "Taak en Organisatie Rijks-<br />
schooltoezicht" uit 1968 hadden vijfentwintig inspecteurs onder leiding van de<br />
inspecteur-generaal van het onderwijs hun denkbeelden uiteengezet over taak<br />
en organisatie van het onderwijsinspectoraat. Zij waren de mening toegedaan<br />
dat er "een sluitende organisatie van de gehele inspectie vereist" was. Het<br />
rijksschooltoezicht zou een toezichtorgaan moeten zijn dat bestond uit "een<br />
inspecteur-generaal en uit de inspectie, dat onder de bevelen van de minister<br />
het toezicht uitoefent" (RPTh 1968, 6 e.v.). De daadwerkelijke uitoefening van<br />
dit schooltoezicht zou moeten geschieden door hoofdinspecteurs en inspec-<br />
teurs. Ze zouden verdeeld worden over afzonderlijke onderwijssectoren van<br />
ko, lo en vormen van vo.<br />
6.2.2 Het eerste reorganisatierapport<br />
Het voorstel van inspecteur-generaal van het onderwijs De Jong uit 1968<br />
was degelijk voorbereid. Het aan minister van onderwijs Veringa aangeboden<br />
zogenoemde "Interimrapport" was een op instigatie van het departement van<br />
onderwijs bijgestelde versie van een in 1967 opgesteld rapport "Bestudering<br />
Organisatie Rijksschooltoezicht". Het voorstel van de minister bleek uiteinde-<br />
lijk gebaseerd op twee rapporten, waarbij ook een departementaal commen-<br />
taar van belang bleek.<br />
Het rapport van 1967 ging uit van een hierarchische structuur van het<br />
rijksschooltoezicht. Wat betreft de werkzaamheden van de rijksschooltoe-<br />
zichthouders werd een onderscheid gemaakt tussen de taken van het ministe-<br />
rie en de opdrachten van het rijksschooltoezicht. De samenstellers van het rap-<br />
port "Bestudering Organisatie Rijksschooltoezicht" van 1967 merkten op, dat<br />
het departement van onderwijs gezien moest worden "als het administratieve<br />
orgaan voor de overheidszorg ten bate van het onderwijs". De inspectie daar-<br />
entegen "kan door haar bekendheid met de praktijk" "worden gezien als het<br />
onderwijskundig apparaat van de minister". "Het administratief apparaat", zo<br />
viel in het rapport te lezen, "heeft o.m. de zorg voor de uitvoering (in materie-<br />
le zin) van de verschillende onderwijswetten en is georganiseerd in het minis-<br />
terie". "Het onderwijskundig apparaat dat o.a. met de zorg voor de kwaliteit<br />
607
(deugdelijkheid) van het onderwijs is belast, heeft zijn vorm gevonden in de<br />
organisatie van de inspectie" (AOeWa 1164, Bestudering Organisatie Rijks-<br />
schooltoezicht 1967, 3 en 6). Het onderscheid was het aloude thema van<br />
1858. Het rijksschooltoezicht had de pedagogische zorg voor het Nederlandse<br />
schoolsysteem. Naar het oordeel van de samenstellers van het rapport "Bestu-<br />
dering Organisatie Rijksschooltoezicht" uit 1967 zouden rijksschooltoezicht-<br />
houders onderwijsdeskundigen zijn die de vorm en inhoud van het onderwijs<br />
op mesoniveau en microniveau ter harte gingen. Het onderwijsdepartement<br />
had een administratieve taak die vooral van financieel-juridische aard op<br />
macroniveau was.<br />
De tegenstelling tussen administratieve taken en onderwijskundige<br />
opdrachten de aloude - pedagogische zorg - die zich manifesteerde tussen het<br />
ministerie van onderwijs en het rijksschooltoezicht, werd niet opgenomen in<br />
het Interimrapport "Taak en Organisatie Rijksschooltoezicht" uit 1968.<br />
Directeur-generaal van het onderwijs J.G.M. Broekman had namelijk in een<br />
nota onder de titel "Verhouding inspecteur-departement" als reactie op het<br />
rapport van 1967 vastgelegd dat "de inspecteur niet onafhankelijk van de<br />
minister zijn functie uitoefent". De inspecteur diende zijn functie "te vervullen<br />
in overeenstemming met het door de minister gevoerde beleid". Directeur-<br />
generaal Broekman stelde zich een "hierarchiek verband" voor van onder een<br />
inspecteur-generaal van het onderwijs geplaatste hoofdinspecteurs en inspec-<br />
teurs. De opbouw van het rijksschooltoezicht zou er echter, <strong>naar</strong> de mening<br />
van directeur-generaal Broekman, toe moeten leiden dat de inspecteur-gene-<br />
raal van het onderwijs ondergeschikt was aan de directeur-generaal van het<br />
onderwijs. Het rijksschooltoezicht zou uiteindelijk een van het ministerie<br />
afhankelijke instantie zijn. Van tegenstellingen tussen het departement en de<br />
inspectie wilde directeur-generaal Broekman niets horen. Het horizontale over-<br />
leg tussen de inspecteurs onderling kon, <strong>naar</strong> de opvatting van directeur-gene-<br />
raal Broekman, "zeker niet dienen ter vervanging" van het verticale overleg<br />
dat "de beleidsambtenaren met de inspectie" voerden. De "besprekingen<br />
departement-inspecteur raken direct het beleid van de minister". De "bespre-<br />
kingen binnen de inspectie raken de wijze, waarop de inspectie uitvoert het-<br />
geen van haar wordt verlangd, de coordinatie van haar activiteiten, de concep-<br />
tie van adviezen aan de minister". Directeur-generaal Broekman kon zich zelfs<br />
voorstellen dat "de (ambtelijke) leiding van het departement vertegenwoor-<br />
608
digd is op de besprekingen binnen de inspectie en de leiding van de inspectie,<br />
op de besprekingen tussen departement en bepaalde sectoren van de inspec-<br />
tie" (AOeWa 1164, DGO 403, 23 februari 1967). Directeur-generaal<br />
Broekman kon niet worden misverstaan: het rijksschooltoezicht was een afde-<br />
ling van het onderwijsdepartement met alle gezagsverhoudingen van dien.<br />
6.2.3 Het tweede reorganisatierapport<br />
Het tweede reorganisatierapport uit 1968 was een bijgesteld rapport.<br />
Wat de werkverdeling tussen het departement van onderwijs en het rijks-<br />
schooltoezicht aanging, was het Interimrapport "Taak en Organisatie Rijks-<br />
schooltoezicht" van 1968 minder uitgesproken dan het rapport "Bestudering<br />
Organisatie Rijksschooltoezicht" van 1967. Met name de relatie van de inspec-<br />
tie met het departement werd niet meer polariserend geformuleerd. Ver-<br />
ondersteld mag worden dat de kritische opstelling van het departement van<br />
onderwijs bij monde van directeur-generaal Broekman haar uitwerking niet<br />
miste. Directeur-generaal Broekman voelde niets voor een structured en<br />
inhoudelijke scheiding van ministerie en inspectie. De betrekkingen tussen het<br />
ministerie van onderwijs en het rijksschooltoezicht werden dan ook in het<br />
Interimrapport op basis van beider samenhangende werkzaamheden geformu-<br />
leerd. De verschillen tussen de administratieve functie van het departement en<br />
de pedagogische functie van het onderwijsinspectoraat werden niet als anta-<br />
gonistisch maar als completerend gepresenteerd. In een model (figuur 6.1) dat<br />
opgenomen was in het Interimrapport uit 1968, werd aangegeven dat het vol-<br />
gens wettelijke regels uit te voeren schoolbezoek en het legislatief voorge-<br />
schreven overleg van het rijksschooltoezicht met diverse schoolbesturen advie-<br />
zen en voorstellen zouden opleveren die door het departement verwerkt<br />
zouden worden. Het rijksschooltoezicht zou een brugfunctie vervullen, "wer-<br />
kend enerzijds in nauwe relatie met het onderwijs", "anderzijds ook nauw ver-<br />
bonden met de minister" "voor wie de inspectie "oog en oor" zal moeten<br />
zijn" (RPTh 1968,8).<br />
De welhaast ideele voorstelling van taken en werkzaamheden leek een<br />
bezweringsformule. Het ministerie van onderwijs zag het rijksschooltoezicht als<br />
een verlengstuk van het departement. Rijksschooltoezichthouders werden<br />
opgevat als departementale ambtenaren die geografisch gezien buiten het<br />
ministerie werkzaam waren. Zij waren de onderwijsdeskundigen die de school<br />
609
veelal uit eigen ervaring kenden. De inspecteurs daarentegen beschouwden<br />
zich, blijkens een mededeling in het Interimrapport "Taak en Organisatie<br />
Rijksschooltoezicht" uit 1968, als zelfstandig optredende rijksschooltoe-<br />
zichthouders die hun werkzaamheden zelf regelden en hun tijd zelf indeelden.<br />
Zij zagen zich allerminst - en hier openbaarde zich een tegenstelling uit vroeger<br />
dagen - als departementsambtenaren. Het rijksschooltoezicht achtte zich een<br />
zelfstandige dienst die "ten dienste" stond "van het onderwijs als geheel" en<br />
die wilde "bewerkstelligen dat in de onderwijsinstituten het onderwijsconcept<br />
dat als basis heeft gediend voor en is neergelegd in de onderwijswetgeving, zo<br />
goed mogelijk wordt gerealiseerd". Tevens wenste het rijksschooltoezicht "die<br />
gegevens over onderwijsbehoeften en onderwijsmogelijkheden" te verzamelen,<br />
"die strekken tot het tijdig en adequaat vernieuwen van het onderwijsconcept"<br />
(RPTh 1968, 6 e.v.), een opmerking waarmee de departementsambtenaren,<br />
voor zover ze de inspectie zagen als een onderwijsdeskundige instantie, instem-<br />
den. Het departement van onderwijs voelde zich echter enigszins ongemakkelijk<br />
met de opstelling van het rijksschooltoezicht als zelfstandige organisatie. De<br />
inspectie stelde zich in haar Interimrapport van 1968 onafhankelijker op dan<br />
overeenkwam met de intenties van het ministerie van onderwijs. De nota<br />
"Verhouding inspecteur-departement" van directeur-generaal Broekman uit<br />
hetzelfde jaar was hier een aanwijzing voor. De opmerking in het Interim-<br />
rapport dat de inspecteur "als onderwijsdeskundige en als ambte<strong>naar</strong> de ver-<br />
binding" vormde "tussen school en minister", moet het departement echter<br />
hebben gerustgesteld. Het was een opvallende uitspraak die met de aanduiding<br />
"ambte<strong>naar</strong>" (RPTh 1968, 6 e.v.) als gebonden aan het ministerie van onder-<br />
wijs, de kwalificatie "onderwijsdeskundige" die zich zelfstandig opstelde, als<br />
het ware neutraliseerde. De rijksschooltoezichthouders waren, zo kon uit de<br />
tekst gelezen worden, leden van het departement van onderwijs, die een bui-<br />
tenpositie innamen. Deze formulering leek een tegemoetkoming aan de wen-<br />
sen van directeur-generaal Broekman. De interpretatie door de rijksschool-<br />
toezichthouders zou een andere blijken te zijn. In elk geval was de uitspraak<br />
geen aanduiding van de opvatting van het rijksschooltoezicht omtrent de bete-<br />
kenis van zijn inspectorale activiteiten. Inspecteurs achtten zich zelfstandige<br />
veldwerkers die vooral voor de scholen en het onderwijs werkten.<br />
610
fig. 6.1 taakverdeling tussen het rijksschooltoezicht en het<br />
toezicht op het<br />
onderwijs<br />
bevorderen van<br />
de bloei van het<br />
onderwijs op korte<br />
en lange termijn<br />
wetsuitvoering<br />
departement van onderwijs volgens een rapport uit 1968<br />
rijksschooltoezicht<br />
schoolbezoek<br />
overleg met de besturen,<br />
de schoolleiding en het<br />
personeel, alsmede voorstellen<br />
aan de minister<br />
in bepaalde gevallen<br />
gedelegeerde beslissingsbevoegdheid<br />
ministerie van onderwijs<br />
verwerken van de<br />
adviezen van het rijksschooltoezicht<br />
bestuurlijke taak (mede<br />
op basis van de voorstellen<br />
van het rijksschooltoezicht)<br />
normale taak<br />
6.2.4 <strong>Een</strong> voorgestelde structuur van het rijksschooltoezicht<br />
Voor minister van onderwijs Veringa was de structuur van het rijksschool-<br />
toezicht, die in het Interimrapport "Taak en Organisatie Rijksschooltoezicht"<br />
uit 1967 en in het rapport "Bestudering Organisatie Rijksschooltoezicht" uit<br />
1968 werd aangeboden, van belang. Het was een vastlegging van de bestaan-<br />
de structuur van de inspectie, waarbij tevens de taken waarvoor het rijks-<br />
schooltoezicht verantwoordelijk was, nader werden aangegeven. Het bleek te<br />
gaan om een hierarchische opbouw met de minister van onderwijs als de eerst-<br />
verantwoordelijke voor het Nederlandse schoolsysteem. De samenstellers van<br />
het Interimrapport uit 1967 en de auteurs van het rapport "Bestudering<br />
Organisatie Rijksschooltoezicht" uit 1968 volgden de wettelijke voorschriften<br />
met betrekking tot taken van de inspectie. De mammoetwet stelde in dit ver-<br />
band dat het toezicht op het vo opgedragen was - en voor de andere vormen<br />
van onderwijs was het niet anders - aan de minister van onderwijs. Het toe-<br />
zicht werd in zijn opdracht uitgeoefend door de inspecteur-generaal van het<br />
onderwijs en zijn inspectie. Hoewel de samenstellers van het Interimrapport uit<br />
1967 en het genoemde rapport uit 1968 niet schreven over lagen van inspec-<br />
tie, konden de activiteiten van de bewindsman van onderwijs gerekend wor-<br />
den tot de eerste laag van het rijksschooltoezicht. De minister van onderwijs<br />
was verantwoordelijk voor het onderwijsbeleid en gaf het rijksschooltoezicht<br />
de opdracht de uitvoering van dit beleid door scholen te inspecteren. Daartoe<br />
was een vijftal lagen van rijksschooltoezicht beschikbaar.<br />
611
6.2.4.1 De voorgestelde eerste laag van het rijksschooltoezicht<br />
Het oppertoezicht was, als vanouds, in handen van de bewindsman van<br />
onderwijs. De ministeriele denkbeelden en handelingen waren gebaseerd op<br />
onderwijspolitieke overwegingen die buiten de bemoeienis van het rijks-<br />
schooltoezicht hun beslag hadden gekregen. In 1984 merkte inspecteur van<br />
het Ibo W.PJ. Peters bij zijn afscheid als rijksschooltoezichthouder desgevraagd<br />
op, dat de overheid het onderwijsbeleid vaststelde, "de inspecteur draagt<br />
daaraan hooguit iets bij via zijn advisering, maar het vaststellen van het beleid<br />
op zich geschiedt buiten de inspecteur om" (INT 1984.4.6, 10). Bij de terug-<br />
blik op zijn onderwijsinspectorale werkzaamheden was het voor inspecteur<br />
Peters duidelijk dat de inspectie geen politieke institutie kon en mocht zijn. De<br />
positie van het rijksschooltoezicht was een ambtelijke, ongeacht de positie die<br />
de inspectie ten opzichte van het departement van onderwijs innam. De<br />
bewindsman van het onderwijs had, blijkens een opmerking van directeur-<br />
generaal van het onderwijs Broekman in zijn eerdergenoemde nota<br />
"Verhouding inspecteur-departement" uit 1968, "een ambte<strong>naar</strong>" aangewe-<br />
zen - de inspecteur-generaal van het onderwijs - die "zijn functie dient te ver-<br />
vullen in overeenstemming met het door de minister gevoerde beleid"<br />
(AOeWa 1164, DGO 403, 23 februari 1967). Directeur-generaal van het<br />
onderwijs Broekman wilde daarmee aangeven, dat de minister van onderwijs<br />
jegens het parlement politiek verantwoordelijk was, de aangewezen ambte-<br />
<strong>naar</strong> kende ten opzichte van de bewindsman een ambtelijke verantwoordelijk-<br />
heid. Daarmee had de toezichtfunctie van het rijksschooltoezicht, <strong>naar</strong> deze<br />
opvatting, geen politieke dimensie. Het was een gangbare opvatting.<br />
Inspecteur Peters herhaalde in 1984 dit inzicht nog eens.<br />
6.2.4.2. De voorgestelde tweede laag van het rijksschooltoezicht<br />
De functie van de inspecteur-generaal van het onderwijs kon met eerder<br />
gegeven plaatsbepaling en opdracht van de minister van onderwijs beschouwd<br />
worden als de tweede laag van het rijksschooltoezicht. De inspecteur-generaal<br />
had niet de opdracht onderwijsbeleid op te stellen. Hij was geen politieke<br />
functionaris. Zijn aandacht ging vooral uit <strong>naar</strong> een gepaste uitvoering van de<br />
in onderwijsbeleid geformuleerde onderwijspolitiek. De inspecteur-generaal<br />
was een departementsambte<strong>naar</strong> hetgeen bevestigd werd door het feit dat het<br />
Interimrapport "Taak en Organisatie Rijksschooltoezicht" uit 1967 nauwelijks<br />
612
aandacht besteedde aan deze functionaris. Het gaf aan dat de samenstellers<br />
van het Interimrapport hem eerder zagen als vertegenwoordiger van het<br />
departement dan als representant van de inspectie. Ze beschouwden hem als<br />
een functionaris die weliswaar leiding gaf aan "het corps inspecteurs"<br />
(AOeWa 1164, DGO 403, 23 februari 1967), maar die geen deel uitmaakte<br />
van het rijksschooltoezicht. De inspectie kreeg eerst statuur op het niveau van<br />
hoofdinspecteurs en inspecteurs, zoals de eerdergenoemde rapporten wilden.<br />
Genoemde functionarissen waren als leden van het rijksschooltoezicht, hierar-<br />
chisch gezien, geplaatst onder de inspecteur-generaal van het onderwijs. De<br />
samenstellers van het Interimrapport uit 1968 wensten de onderwijskundig-<br />
didactisch uitvoerende functie van de inspecteurs te scheiden van de ambte-<br />
lijke functie die door de inspecteur-generaal van het onderwijs werd ingeno-<br />
men. De werkzaamheden van het rijksschooltoezicht als inspectieorgaan lagen<br />
op het niveau van de derde, vierde en vijfde laag van de inspectie.<br />
6.2.4.3 De voorgestelde derde laag van het rijksschooltoezicht<br />
Hoofdinspecteurs vormden, blijkens genoemde rapporten, de derde<br />
onderwijstoezichtlaag. Hun opdracht was leiding te geven aan de werkzaam-<br />
heden van de inspecteurs bij het ko en het lo. Met elkaar vormden de hoofdin-<br />
specteurs een college, waarvan een van de leden voorzitter was. Deze zou<br />
"regelmatig contact" moeten hebben "met de inspecteur-generaal en het<br />
ministerie" (RPTh 1968, 18). Aan de derde rijksschooltoezichtlaag dienden<br />
tevens enige coordinerende inspecteurs toegevoegd te worden. Deze<br />
functionarissen gaven leiding aan inspecteurs van de sectoren die tot dan toe<br />
geen hoofdinspecteur hadden gekend. Ze kwamen voor in de diverse sectoren<br />
van het rijksschooltoezicht van het vo. De facto waren deze coordinerende<br />
inspecteurs hoofdinspecteurs. Ze werden echter niet als zodanig gekwalificeerd<br />
teneinde de onderlinge verhoudingen met de collega-inspecteurs van het vo<br />
niet te verstoren. In de bedoelde sector waren de rijksschooltoezichthouders<br />
niet gewend aan een hierarchische structuur van het rijksschooltoezicht.<br />
6.2.4.4 De voorgestelde vierde laag van het rijksschooltoezicht<br />
Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs kende naast hoofdinspec-<br />
teurs tevens coordinerende inspecteurs die de vierde laag van het rijksschool-<br />
toezicht vormden. Ook zij hadden een bijzondere status. De coordinerende<br />
613
inspecteurs van het lo kenden een college van coordinerende inspecteurs, dat<br />
overleg pleegde - evenals het college van hoofdinspecteurs - "met de directies<br />
of afdelingen van het ministerie en met de inspecteur-generaal" (RPTh 1968,<br />
19). Coordinerende inspecteurs traden voor de inspecteurs op <strong>naar</strong> de inspec-<br />
tieleiding van inspecteur-generaal en tevens <strong>naar</strong> de sectorleiding van de<br />
hoofdinspecteurs. De coordinatoren van het lo konden niet vergeleken worden<br />
met de coordinerende inspecteurs van het vo. De laatsten waren elkaars gelij-<br />
ken, waarbij de coordinerende inspecteurs de functie van hoofdinspecteurs op<br />
zich namen. Bij het lo deed zich een hierarchie voor van coordinerende inspec-<br />
teurs en inspecteurs.<br />
6.2.4.5 De voorgestelde vijfde laag van het rijksschooltoezicht<br />
Naar het oordeel van de samenstellers van het Interimrapport uit 1968<br />
vormden in de hierarchie van het rijksschooltoezicht de zogenoemde veldin-<br />
specteurs de vijfde laag van rijksschooltoezichthouders. Deze dienden hun<br />
inspectieopdrachten uit te voeren - evenals de coordinerende inspecteurs van<br />
de vierde laag - in de sectoren die hun waren toegewezen, te weten die van<br />
het ko, het lo en het vo. De inspecteurs vormden per sector een college. Als<br />
hun voorzitter trad een coordinerend inspecteur op, een functionaris die bij het<br />
ko en het lo een andere positie innam dan bij het vo. De coordinator van het<br />
ko en het lo was voorzitter van een inspecteurscollege en kende als meerdere<br />
een hoofdinspecteur van het ko en een hoofdinspecteur van het lo, de tweede<br />
coordinator was als voorzitter van de inspecteurs van het vo functioneel gezien<br />
hoofdinspecteur, maar in zijn college primus inter pares (figuur 6.2).<br />
614<br />
fig. 6.2 de structuur van het rijksschooltoezicht <strong>naar</strong> de rapporten<br />
van 1967 en 1968<br />
minister van onderwijs<br />
inspecteur-generaal van het onderwijs<br />
hoofdinspecteurs kleuter- en lager onderwijs<br />
coordinerende inspecteurs van kleuter- en lager onderwijs<br />
inspecteurs van het kleuter-, lager en voortgezet onderwijs
De werkzaamheden van het rijksschooltoezicht hadden, <strong>naar</strong> de opvat-<br />
ting van de samenstellers van het Interimrapport "Taak en Organisatie Rijks-<br />
schooltoezicht" uit 1968, vooral betrekking op het verstrekken van adviezen<br />
aan de bewindsman van het departement van onderwijs. Door schoolbezoek<br />
waren de inspecteurs in staat, zo was in het Interimrapport te lezen, "over de<br />
stand van het onderwijs" te "rapporteren aan de minister, de inspecteur-gene-<br />
raal, de hoofdinspecteur en aan collega's". Volgens de samenstellers van het<br />
Interimrapport uit 1967 was het schoolbezoek de meest voor de hand liggende<br />
mogelijkheid "zich op de hoogte te stellen van de toestand van het onder-<br />
wijs", waarbij naast de mesostructuur van de school vooral de microstructuur<br />
van de klassensituatie de werkzaamheden van de inspecteur bepaalden. Er zou<br />
bij dit klassenbezoek aandacht besteed moeten worden aan "de belangstelling<br />
en de activering van de leerling" en aan het optreden van de onderwijsgeven-<br />
de, zijn "houding, leertoon, lesvoorbereiding, orde, wisselwerking met de klas<br />
en gebruik van leer- en hulpmiddelen". Uiteraard kon de inspecteur daarbij<br />
niet voorbijgaan aan "de keuze, de aanbieding en de verwerking van de leer-<br />
stof en de resultaten van een les". Bovendien leidde het onderwijskundig-<br />
didactisch overleg met de onderwijsgevenden - de pedagogische zorg van het<br />
rijksschooltoezicht - als het ware vanzelf tot een gedachtewisseling met de<br />
directeur over de mesostructurele situatie van de school. Onder meer konden<br />
daarbij aan de orde komen "leerplan en lesrooster" en "opleiding en bijscho-<br />
ling van leraren". Het schoolbezoek zou de rijksschooltoezichthouders er ver-<br />
der toe brengen de schoolleiding en het onderwijzende personeel te adviseren<br />
over "leerstofkeuze en leerstofplanning" en over "studie-uren, kern- en<br />
keuzevakken". Met het hoofd van de school voor lo en de directeur van een<br />
onderwijsinstelling voor vo kon verder nog gesproken worden over "het per-<br />
soneelsbeleid" en "de schoolorganisatie". De onderwijsinspecteurs werden<br />
beschouwd als adviseurs voor de school en de klas. In bedoelde adviesfunctie<br />
van de inspectie lag tevens opgesloten het informeren van de minister en diens<br />
departementale functionarissen over de macrostructurele "uitvoering van wet-<br />
telijke bepalingen en voorschriften". Daarbij ging het om de situering van<br />
schoolgebouwen en het lokalenplan en de beoordeling van inventarisvoorstel-<br />
len. Ook provinciale staten en gemeentebesturen dienden omtrent deze<br />
aangelegenheden gemformeerd te worden. In dit verband was de gedelegeer-<br />
de beslissingsbevoegdheid van de inspecteur ten aanzien van met name de<br />
615
scholenplanning, de scholenbouw, de instandhouding van scholen en hun<br />
inrichting en exploitatie van belang. De hoofdinspecteurs en de coordinerende<br />
inspecteurs hadden, hoewel ook schoolbezoek tot hun werkpakket behoorde,<br />
een meer overleggende functie, waarbij "het volgen van een algemene<br />
gedragslijn steeds op de voorgrond" zal "dienen te staan" (RPTh 1968, 9 e.v.).<br />
Zij verzorgden de overlegrelaties tussen inspecteurs met de inspecteur-gene-<br />
raal van het onderwijs en met de minister van onderwijs. De hoofdinspecteurs<br />
en de coordinerende inspecteurs bewogen zich, op basis van de informatie van<br />
hun inspecteurs, vooral op algemeen-didactisch en vakdidactisch terrein en<br />
dienden de bewindsman, de inspecteur-generaal van het onderwijs en hun col-<br />
lega's van vakkundig advies op mesoniveau en microniveau.<br />
6.3.1 <strong>Een</strong> ambtelijk rijksschooltoezicht<br />
De vermelde rapporten "Bestudering Organisatie Rijksschooltoezicht" uit<br />
1967 en "Taak en Organisatie Rijksschooltoezicht" uit 1968 waren voor de<br />
inspectie rapporten die de structuur van het rijksschooltoezicht verhelderden en<br />
een beeld gaven van de taken waarvoor het rijksschooltoezicht stond. Bovenal<br />
werd de positie aangegeven die het rijksschooltoezicht meende te moeten inne-<br />
men ten opzichte van het departement van onderwijs. Het ministerie van<br />
onderwijs wenste het rijksschooltoezicht op te nemen in het departement. De<br />
inspectie moest onderdeel worden van het ministerie van onderwijs, aangezien,<br />
volgens het inzicht van het onderwijsdepartement, "de inspectie in de praktijk<br />
altijd" al gefungeerd had "als de onderwijskundige afdeling van het departe-<br />
ment" (Marwijk Kooy-Von Baumhauer e.a. 1972, 168). Het was er de reden<br />
van dat <strong>naar</strong> samenhang tussen de diverse sectoren van de inspectie gezocht<br />
moest worden. Het rijksschooltoezicht was <strong>naar</strong> structuur opgedeeld in afzon-<br />
derlijke sectoren, maar de inspectie diende een eenheid te zijn van rijksschool-<br />
toezichthouders die controleerde, evalueerde en stimuleerde en over haar<br />
bevindingen voor het onderwijsdepartement rapporten schreef.<br />
Aan dit denkbeeld, dat mede ingegeven werd door de veranderingen die<br />
door de wvo geentameerd werden (Mertens e.a. 1997, 166), werd door het<br />
adviesbureau McKinsey & Company vorm gegeven. In opdracht van het<br />
ministerie van onderwijs werden in 1974 voorstellen gedaan zowel voor een<br />
herstructurering van het departement van onderwijs als voor een andere orga-<br />
nisatiestructuur van het rijksschooltoezicht. De opvattingen die in 1967 en<br />
616
1968 in rapporten waren opgenomen, werden daarbij niet genegeerd<br />
(AOeWd 117.23.31.94, INSPO 1986, 15). Door het genoemde adviesbureau<br />
werd verondersteld dat de organisatiestructuur van het departement van<br />
onderwijs en het rijksschooltoezicht op elkaar moesten worden afgestemd.<br />
Daartoe werd een drietal departementale directoraten-generaal voorgesteld, te<br />
weten voor het basisonderwijs (bao), het voortgezet onderwijs (vo) en het<br />
hoger onderwijs (ho), elk onder leiding van een directeur-generaal. Deze<br />
departementale afdelingen waren, zoals het adviesbureau McKinsey in zijn<br />
rapport "Herstructurering van het ministerie van onderwijs en weten-<br />
schappen" noteerde, verantwoordelijk voor "het beheren van het bestaande<br />
onderwijs binnen een onderwijssector", "voor het formuleren van concrete<br />
beleidsvoorstellen" en voor "het verwezenlijken van het goedgekeurde onder-<br />
wijsbeleid" (McK 1974, 2). De directoraten-generaal werden gerelateerd aan<br />
drie inspectorale categoriale hoofdstructuren van het rijksschooltoezicht. Twee<br />
daarvan werden in 1974 opgericht, te weten de inspectorale categoriale<br />
hoofdstructuur van het bao en de inspectorale categoriale hoofdstructuur van<br />
het vo. <strong>Een</strong> inspectorale categoriale hoofdstructuur van het ho werd later - in<br />
1986 - geformeerd. De drie hoofdstructuren werden geleid door algemene<br />
hoofdinspecteurs. Het adviesbureau McKinsey maakte met de verbinding van<br />
de drie departementale afdelingen aan de twee, later drie sectoren van het<br />
rijksschooltoezicht van de inspectie een organisatie die deel uit maakte van het<br />
ministerie van onderwijs. Het rijksschooltoezicht was een binnendienst van het<br />
departement geworden. De directeur-generaal van de afdeling "diensten:<br />
onderwijs en inspectie" was, behalve directeur-generaal, tevens inspecteur-<br />
generaal van het onderwijs.<br />
De werkzaamheden van de inspectie werden door het adviesbureau<br />
McKinsey ongewijzigd gelaten. De identiteit van het rijksschooltoezicht als<br />
controleorgaan, evaluatieorgaan en stimuleringsorgaan van en voor het<br />
schoolsysteem en als adviesorgaan ten behoeve van het departement van<br />
onderwijs bleef bewaard. Het uitgangspunt voor het adviesbureau McKinsey<br />
was het "intact houden van de inspectie" met voor het onderwijs de garantie<br />
van "een goede samenwerking met de scholen" (McK 1974, 1-19).<br />
<strong>Een</strong> nieuw onderdeel van het rijksschooltoezicht was de districtshoofd-<br />
inspectie. Deze vorm van rijksschooltoezicht werd aangeduid als de neven-<br />
structuur van de inspectie zonder relatie met een veldsector, met scholen en<br />
617
onderwijzend personeel en leerlingen. De districtshoofdinspectie moest de<br />
werkzaamheden van de afzonderlijke sectoren van het rijksschooltoezicht,<br />
voor zover die overeenstemden, met elkaar in contact brengen. Haar activitei-<br />
ten - zogenaamde bovencategoriale werkzaamheden - dienden gericht te zijn<br />
op coordinate van de activiteiten van de inspectiesectoren. Overigens ontbrak<br />
er voor deze districtshoofdinspectie een equivalent aan het departement, zij<br />
het dat in het rapport "Herstructurering van het ministerie van onderwijs en<br />
wetenschappen" uit 1974 te lezen stond dat de districtshoofdinspectie moest<br />
aansluiten bij het directoraat-generaal van het bao en bij het directoraat-gene-<br />
raal van het vo (McK 1974, 3-3).<br />
Ondanks de opmerking dat het rijksschooltoezicht door de reorganisatie<br />
van het departement van onderwijs, wat werkzaamheden betreft, intact gela-<br />
ten zou worden, bracht het adviesbureau McKinsey dermate grondige veran-<br />
deringen aan in de structuur van de inspectie - zij het dat niet alle voorstellen<br />
gerealiseerd werden - dat deze wijzigingen gevolgen hadden voor de activitei-<br />
ten van de inspectie. Het leidde tot een uitbreiding en herziening van de werk-<br />
zaamheden van het rijksschooltoezicht. Het rijksschooltoezicht werd een<br />
gecentraliseerde inspectie bestaande uit een hierarchie van zes toezichtlagen<br />
met herziene en aangepaste activiteiten.<br />
6.3.2. De eerste laag van het rijksschooltoezicht<br />
In het structuurvoorstel van het adviesbureau McKinsey dat in de jaren<br />
zeventig en tachtig van de twintigste eeuw grotendeels werd verwerkelijkt,<br />
bleef de eerste laag van het rijksschooltoezicht buiten de reorganisatie-activitei-<br />
ten. In het ministeriele toezicht - het aloude oppertoezicht - konden geen wijzi-<br />
gingen worden aangebracht. De werkzaamheden van het adviesbureau beperk-<br />
ten zich tot de herziening van de ambtelijke structuur van het departement en<br />
van de aan ambtelijke afdelingen gerelateerde sectoren van het rijksschooltoe-<br />
zicht. Het adviesbureau McKinsey respecteerde de wvo van 1963, waarin opge-<br />
merkt werd, dat, in overeenstemming met de formuleringen in de andere<br />
onderwijswetten, het rijksschooltoezicht in handen lag van de bewindsman van<br />
het onderwijs. In opdracht van de minister van onderwijs werden de toezicht-<br />
werkzaamheden uitgeoefend door de inspecteur-generaal van het onderwijs en<br />
diens rijksschooltoezichthouders. Van zijn inspectie verwachtte de minister van<br />
onderwijs voorstellen tot wijziging van het onderwijsbeleid op basis van contro-<br />
618
le en evaluatie van het onderwijsleerproces in scholen en klassen. Naar de<br />
mening van het adviesbureau McKinsey was de bewindsman afhankelijk van de<br />
raadgevingen van de inspectie. "Zonder de noodzakelijke inbreng van actuele,<br />
praktische en deskundige veldinformatie", die door het rijksschooltoezicht aan-<br />
gereikt diende te worden, "zou de Minister van O&W", aldus het rapport<br />
"Herstructurering van het ministerie van onderwijs en wetenschappen" uit<br />
1974, "niet in staat zijn een verantwoord en aanvaardbaar onderwijsbeleid te<br />
ontwikkelen en uit te voeren" (McK 1974, 3-1).<br />
6.3.3 De tweede laag van het rijksschooltoezicht<br />
De structurele veranderingen die het adviesbureau McKinsey voorstelde,<br />
hadden vooral betrekking op de leidinggevende sectoren van het rijksschool-<br />
toezicht. Het individuele school- en klassentoezicht van de afzonderlijke<br />
inspecteurs werd vervangen door een collectieve inspectie van het Neder-<br />
landse schoolsysteem, waarover een inspecteur-generaal de leiding kreeg toe-<br />
gewezen. De inspecteur-generaal van het rijksschooltoezicht handelde in<br />
opdracht van de minister van onderwijs. Zijn werkzaamheden waren gericht op<br />
de realisering van de ministeriele opdrachten aan de inspectie door de inspec-<br />
teurs. De inspecteur-generaal was tevens aangesteld als directeur-generaal van<br />
een ministeriele afdeling op het departement. Er was sprake van een dubbel-<br />
functie. De functie van inspecteur-generaal en directeur-generaal moest vooral<br />
de opname van het rijksschooltoezicht in het departement van onderwijs sym-<br />
boliseren. Als inspecteur-generaal van het onderwijs gaf hij voor de minister<br />
van onderwijs leiding aan het rijksschooltoezicht en als directeur-generaal was<br />
hij een leidinggevende ambte<strong>naar</strong> op het ministerie van onderwijs. De inspec-<br />
teur-generaal werd daarmee de gelijke van de directeuren-generaal van het<br />
Directoraat Basisonderwijs, het Directoraat Voortgezet Onderwijs en het<br />
Directoraat Hoger Onderwijs. Zijn in 1967 door de directeur-generaal van het<br />
onderwijs Broekman toegedichte ondergeschikte positie werd vervangen door<br />
een nevengeschikte relatie. De tweede laag van het rijksschooltoezicht werd in<br />
een departementaal-ambtelijke context opgenomen.<br />
6.3.4 De derde laag van het rijksschooltoezicht<br />
Ook de derde laag van het rijksschooltoezicht kreeg een plaats op het<br />
ministerie van onderwijs. Het was een nieuwe laag die uit zogenoemde alge-<br />
619
mene hoofdinspecteurs bestond. <strong>Een</strong> van de algemene hoofdinspecteurs was<br />
tevens plaatsvervangend inspecteur-generaal van het onderwijs. De algemene<br />
hoofdinspecteurs behoorden daarmee gedeeltelijk tot de tweede laag van het<br />
rijksschooltoezicht, hoewel ze deel uitmaakten van de derde laag. Twee, later<br />
drie, algemene hoofdinspecteurs gaven leiding aan de categoriale hoofdin-<br />
spectie van afzonderlijke onderwijssectoren, te weten van het bao, het vo en,<br />
later, van het ho. Hun aandacht ging uit <strong>naar</strong> de werkzaamheden van catego-<br />
riale hoofdinspecteurs, coordinerende categoriale inspecteurs en categoriale<br />
inspecteurs. De laatstgenoemde drie groepen moesten de algemene hoofdin-<br />
specteurs in staat stellen de kwaliteit van het bao, het vo en het ho te evalu-<br />
eren. Het was de pedagogische zorg van de algemene hoofdinspecteurs. De<br />
uitkomsten van het inspectorale schoolbezoek werden door hen aan de<br />
bewindsman van het onderwijs gemeld. <strong>Een</strong> horizontale relatie van de algeme-<br />
ne hoofdinspecteurs die pedagogische zorg op zich hadden genomen, met de<br />
directeuren van de departementale afdelingen die verantwoordelijk waren<br />
voor de administratieve zorg, lag voor de hand.<br />
De algemene hoofdinspectie van het bao bestond uit een drietal catego-<br />
riale hoofdinspecties, te weten die van de categoriale hoofdinspectie bao, de<br />
categoriale hoofdinspectie buitengewoon onderwijs (buo) en de categoriale<br />
hoofdinspectie opleidingen bao. De algemene hoofdinspecteurs hadden ten-<br />
slotte bemoeienis met de opleidingen tot onderwijsgevenden. <strong>Een</strong> soortgelijke<br />
verdeling kon opgemerkt worden bij de algemene hoofdinspectie vo, die zes<br />
categoriale hoofdinspecties omvatte, te weten de categoriale hoofdinspectie<br />
avo, de categoriale hoofdinspectie Ibo en mbo, de categoriale hoofdinspectie<br />
onderwijs aan en vorming van werkende jongeren (ovwj), de categoriale<br />
hoofdinspectie buitenschools onderwijs, de categoriale hoofdinspectie hbo en<br />
de categoriale hoofdinspectie opleidingen van onderwijsgevenden aan het vo.<br />
Later werd hieraan nog een categoriale hoofdinspectie wo toegevoegd-<br />
6.3.5 De vierde laag van het rijksschooltoezicht<br />
<strong>Een</strong> vierde laag van het rijksschooltoezicht - de vroegere derde laag -<br />
bestond uit de eerdergenoemde categoriale hoofdinspecteurs van wie ieder - het<br />
adviesbureau McKinsey had er negen voorgesteld - verantwoordelijk was voor<br />
de onderwijssector die aan deze categoriale hoofdinspecteurs was toegewezen.<br />
De categoriale hoofdinspecteurs van het ko en lo dienden zich onder meer bezig<br />
620
te houden met het samengaan van het ko en lo tot bao. De zorg van de catego-<br />
riale hoofdinspecteur voor het buo voor lichamelijke en geestelijk gehandicapte<br />
leerlingen was behalve op de aangegeven categoric leerlingen tevens gericht op<br />
bijzondere groepen in het onderwijs, waaronder "sociaal achtergestelde kinde-<br />
ren, zoals die van schippers, woonwagenbewoners, kermisexploitanten, buiten-<br />
landse werknemers en kinderen van ouders in stimuleringsgebieden" (McK<br />
1974, 3-7). Tevens moest hij met de categoriale hoofdinspecteur van het ko en<br />
het lo aandacht besteden aan hun onderlinge samenwerking. <strong>Een</strong> soortgelijke<br />
opdracht werd voor de categoriale hoofdinspecteurs van het voortgezet onder-<br />
wijs genoteerd. Ook voor hen was er de zorg voor de integratie, in dit geval, van<br />
de onderwijsvormen van vo. Hun opdracht was gericht op de ontwikkeling van<br />
scholengemeenschappen van vormen van vor waarbij tevens aandacht besteed<br />
diende te worden aan "de overgang van basisonderwijs <strong>naar</strong> algemeen voortge-<br />
zet onderwijs". Hetzelfde gold voor de categoriale hoofdinspecteurs van lager<br />
en middelbaar beroepsonderwijs (Imbo), die evenals hun collega's van de<br />
categoriale hoofdinspectie van het vo onder meer te maken hadden met de<br />
overgang van het bao <strong>naar</strong> het Ibo en de doorstroming van Ibo <strong>naar</strong> andere vor-<br />
men van vervolgberoepsonderwijs. Met de categoriale hoofdinspecteurs van het<br />
ovwj dienden, <strong>naar</strong> het inzicht van het adviesbureau McKinsey, samengevoegd<br />
te worden de inspectie van het leerlingwezen en de inspectie van het vormings-<br />
werk. Vooral de ontwikkeling van "het huidige onderwijs voor werkende jonge-<br />
ren <strong>naar</strong> volledig dagonderwijs" vroeg om "een geintegreerde aanpak van de<br />
onderwijskundige beleidsaspecten" (McK 1974, 3-15). Soortgelijke opmerkingen<br />
werden gemaakt met betrekking tot de categoriale hoofdinspecteur van het hbo,<br />
die zorgen moest voor een gemtegreerde benaderingswijze van vormen van hbor<br />
zoals technisch onderwijs, nijverheidsonderwijs, economisch-administratief<br />
onderwijs en kunstonderwijs. Ook diende deze inspectie "de discussie over de<br />
toekomstige samenwerking tussen HBO en WO" (McK 1974, 3-17) te bevorde-<br />
ren. De categoriale hoofdinspecteur voor de opleidingen voor onderwijs-<br />
gevenden bij het ko en lo en voor de opleidingen voor onderwijsgevenden bij<br />
het vo had tot taak te zoeken <strong>naar</strong> een vorm van integratie van een veelheid van<br />
opleidingen tot onderwijsgevenden op eerstegraads-, tweedegraads- en<br />
derdegraadsniveau en op het niveau van onderwijsgevende bij het bao.<br />
Tenslotte meende het adviesbureau McKinsey dat er een afzonderlijke categoria-<br />
le hoofdinspectie voor buitenschools onderwijs opgericht moest worden in ver-<br />
621
and met de controle op en de evaluatie van de kwaliteit van cursussen, schrif-<br />
telijk onderwijs en andere vormen van buitenschools onderwijs.<br />
Opmerkelijk was dat gezien hun integratiefunctie de categoriale hoofdin-<br />
specteurs in tegenstelling tot hun meerderen niet gehuisvest waren in Den<br />
Haag, maar in het centrum van het land, te weten in Zeist. Voor hen was er<br />
een semi-departementale status. Het stelde hen in de gelegenheid een<br />
brugfunctie in te nemen tussen het departementale deel van het rijksschool-<br />
toezicht en de inspecteurs als veldwerkers. Ze waren zowel departementsamb-<br />
tenaren die, zij het op een buitenpost, deel uitmaakten van het ministerie van<br />
onderwijs, als leden van het rijksschooltoezicht die leiding gaven aan coordine-<br />
rende categoriale inspecteurs en aan categoriale inspecteurs - de veldwerkers -<br />
die in relatie stonden met scholen en het aldaar werkzame onderwijzende per-<br />
soneel.<br />
6.3.6 De vijfde en zesde laag van het rijksschooltoezicht<br />
De hierarchisering van het rijksschooltoezicht werd uiteindelijk afgerond<br />
met een vijfde inspectielaag die bestond uit categoriale coordinerende inspec-<br />
teurs die leiding gaven aan de zesde inspectielaag: de categoriale inspecteurs<br />
die gegevens over scholen en klassen aandroegen. Beide groeperingen waren<br />
de veldwerkers in het departementale geheel van het rijksschooltoezicht. Voor<br />
hen gold de uitspraak van de Algemene Rekenkamer in haar rapport "De<br />
Inspectie van het Onderwijs" uit 1987 dat de inspectie "georganiseerd is als<br />
een gedeconcentreerde rijksdienst". Hoewel deze opmerking bestemd was om<br />
het gehele rijksschooltoezicht te typeren, kon deze aantekening slechts betrek-<br />
king hebben op de veldwerkers van de vijfde en zesde laag van het rijksschool-<br />
toezicht. Zij waren de inspecteurs, zoals die door het onderwijzende personeel<br />
van de scholen gekend werden. Het schoolbezoek maakte hen de representan-<br />
ten van het rijksschooltoezicht. Hun positie werd manifest in de afzonderlijke<br />
inspectiekantoren die verspreid over het land lagen. De onderwijsinspectie-<br />
met-kantoor-aan-huis - ruim een honderdvijftigtal - werd namelijk vanaf 1983<br />
geleidelijk aan opgeheven en vervangen door een vijftiental rijksinspectie-<br />
kantoren - in 2001 een zevental - waar inspecteurs hun werkzaamheden ver-<br />
richtten. Van uit deze rijksinspectiekantoren werd het onderwijsleerproces<br />
gecontroleerd en geevalueerd. Het adviesbureau McKinsey besteedde overi-<br />
gens nauwelijks aandacht aan deze categoriale coordinerende inspecteurs en<br />
622
de categoriale inspecteurs. Zij behoorden tenslotte niet tot de direct aan het<br />
departement gelieerde functionarissen (figuur 6.3).<br />
fig. 6.3 organisatiestructuur van het rijksschooltoezicht<br />
in 1974 volgens het adviesbureau McKinsey<br />
minister van onderwijs<br />
inspecteur-generaal<br />
algemeen hoofdinspecteurs<br />
basisonderwijs, voortgezet onderwijs en hoger onderwijs<br />
categoriale hoofdinspecteurs<br />
basisonderwijs, buitengewoon onderwijs, algemeen voortgezet onderwijs<br />
lager en middelbaar beroepsonderwijs<br />
onderwijs aan werkende jongeren<br />
buitenschoolsonderwijs<br />
hoger beroepsonderwijs<br />
opleiding onderwijsgevenden basisonderwijs en voortgezet onderwijs<br />
coordinerende categoriale inspecteurs<br />
categoriale inspecteurs<br />
6.3.7 Sectoroverstijgende activiteiten van het rijksschooltoezicht<br />
De categoriale hoofdinspecteurs en de coordinerende categoriale in-<br />
specteurs hadden per sector een integrerende functie. Hun taak was de werk-<br />
zaamheden binnen de afzonderlijke rijksschooltoezichtsectoren met elkaar in<br />
overeenstemming te brengen. Daarenboven was het noodzakelijk om, zoals<br />
het adviesbureau Mckinsey in 1975 aangaf, binnen de inspectieorganisatie<br />
aandacht te besteden "aan onderwijsontwikkelingen met een structuur-<br />
doorbrekend karakter" (ARIKU, Evaluatie hoofdinspectie voor speciale dien-<br />
sten", DC-0689-1990). Het ging om werkzaamheden die boven de integre-<br />
rende activiteiten van de afzonderlijke inspectiesectoren uitgingen. Het<br />
adviesbureau McKinsey adviseerde een afzonderlijke inspectiesector in het<br />
leven te roepen - het eerdergenoemde districtshoofdinspectie - "voor de coor-<br />
dinatie en uitvoering van bestuurlijke en onderwijskundige activiteiten" van<br />
het rijksschooltoezicht met, zoals de inspecteur van het Ibo A. van Harten en<br />
inspecteur van het buo E.G. van der Kleij in 1983 - beiden waren gedetacheerd<br />
623
ij de districtshoofdinspectie - duidelijk maakten, "met een sterk regionaal-<br />
categoriaal overlappend karakter" (INT 1983.3.4, 9). Door het adviesbureau<br />
McKinsey werd gedacht aan werkzaamheden "die verband houden met de<br />
opleiding en her- en bijscholing van docenten, de verzorging van docenten,<br />
leerlingen, scholen, de leerplanontwikkeling, de scholenbouw, de inspectie van<br />
scholengemeenschappen" en "de her- en bijscholing van inspecteurs" (McK<br />
1974, 3-3). Later werd gemeend dat de districtshoofdinspectie tevens aan-<br />
dacht moest besteden aan "het terrein van onderwijs in eigen taal en cultuur<br />
van etnische minderheden (oect)", "informatietechnologie" en "onderwijs-<br />
verzorging" (ARIKU, Evaluatie hoofdinspectie voor speciale diensten, DC-<br />
0689-1990). De districtshoofdinspectie zou moeten bestaan uit een districts-<br />
hoofdinspectie van het bao en een districtshoofdinspectie van het vo. De beide<br />
districtshoofdinspecties voerden een inspectieactiviteit uit die, <strong>naar</strong> de mening<br />
van het adviesbureau McKinsey, door zes districtsinspecteurs verwerkelijkt<br />
moest worden, te weten drie voor de districtshoofdinspectie voor het bao en<br />
drie voor de districtshoofdinspectie van het vo. Over een districtshoofdinspec-<br />
tie ho werden geen opmerkingen gemaakt.<br />
De door het adviesbureau McKinsey voorgestelde structuur ten behoeve<br />
van nevenactiviteiten van het rijksschooltoezicht werd niet ten voile gereali-<br />
seerd. Uiteindelijk verrichtte een zes- tot tiental inspecteurs - onder leiding van<br />
een tweetal districtshoofdinspecteurs - een keur van researchwerkzaamheden.<br />
Met het oog op dit soort werkzaamheden werden vanaf 1979 de districts-<br />
hoofdinspecties onderwijsinspecties speciale diensten genoemd. Deze aandui-<br />
ding zou beter aangeven waarop deze sector van het rijksschooltoezicht<br />
gericht was.<br />
6.4.1 Reorganisatieproblemen<br />
Het adviesbureau McKinsey liet zich bij zijn voorstellen tot reorganisatie<br />
van het onderwijsdepartement en de inspectie leiden door het denkbeeld dat de<br />
inspectie onderdeel moest zijn van het ministerie van onderwijs. De benoeming<br />
van inspecteur H.J. de Groot in 1919 tot ambte<strong>naar</strong>-inspecteur-generaal was de<br />
eerste stap geweest tot de incorporatie van het rijksschooltoezicht tot een afde-<br />
ling van het onderwijsdepartement. Het rijksschooltoezicht van het handels-<br />
onderwijs volgde een vijftal jaren later met de aanstelling van inspecteur J.H.<br />
Thiel die in 1924 tot chef van de afdeling Handelsonderwijs van het ministerie<br />
624
van onderwijs werd benoemd. Het rijksschooltoezicht van het landbouwon-<br />
derwijs kon voor beide vormen van inspectie als voorbeeld gelden. Reeds sedert<br />
1892 maakte dit rijksschooltoezicht - met inspecteur Fr.B. Lohnis - deel uit van<br />
de afdeling landbouw van het ministerie van binnenlandse zaken.<br />
De incorporatie in 1974 van het rijksschooltoezicht in het ministerie van<br />
onderwijs leidde tot een herziening van de organisatie van de inspectie. Het<br />
rijksschooltoezicht zou in het vervolg bestaan uit een hierarchie van inspec-<br />
teurs in zes lagen, die een organisatorische eenheid dienden te vormen. De<br />
eenheid van organisatie bleek uiteindelijk een tweedeling te zijn. Er was een<br />
departementaal deel van het rijksschooltoezicht dat gevestigd was op het<br />
ministerie van onderwijs, en er was een groter, maar evident niet-departemen-<br />
taal deel van de inspectie dat in den lande een werkplek toegewezen had<br />
gekregen. De categoriale hoofdinspecteurs vervulden een scharnierfunctie tus-<br />
sen enerzijds de leidinggevende inspecteurs bestaande uit een inspecteur-<br />
generaal van het onderwijs en een aantal algemene hoofdinspecteurs en<br />
anderzijds de veldinspecteurs die gevormd werden door coordinerende catego-<br />
riale inspecteurs en categoriale inspecteurs. Algemeen hoofdinspecteur J.L.P.<br />
Brants stelde in 1978 zelfs dat het niet toevallig was dat de categoriale<br />
hoofdinspecteurs niet op het ministerie van onderwijs in Den Haag zaten. De<br />
leiding van het rijksschooltoezicht zetelde in Den Haag. In het centrum van het<br />
land - in Zeist - zaten de functionarissen die de inspectorale werkzaamheden<br />
over rijksschooltoezichthouders verdeelden. De veldinspecteurs die verspreid<br />
waren over Nederland, hielden zich op in hun rijksinspectiekantoren en waren<br />
- in een opmerkelijke beeldspraak van de algemeen hoofdinspecteur Brants -<br />
"de vingers van de minister in het veld" (VDC 1978, 49).<br />
De reorganisatie van het rijksschooltoezicht werd begeleid door een toe-<br />
lichtingsteam van de inspectie. Het kon in 1974 bij monde van hoofdinspecteur<br />
G. Bent melden, dat een groot gedeelte van de inspectie positief stond tegen-<br />
over het reorganisatievoorstel van het adviesbureau McKinsey (OeWV 1974, 3,<br />
16, 14 e.v.). Er zouden slechts bezwaren zijn op onderdelen. Hoewel het team<br />
de bezwaren niet nader aangaf, bleek uit verslagen van bijeenkomsten van<br />
diverse sectoren van het rijksschooltoezicht dat er een viertal bezwaren vastge-<br />
steld kon worden. <strong>Een</strong> aantal inspecteurs had bezwaren tegen de opname van<br />
het rijksschooltoezicht in het departement. Het zou de status van de inspectie<br />
als afzonderlijke dienst aantasten. <strong>Een</strong> tweede bezwaar gold de introductie van<br />
625
een derde laag binnen de hierarchie van het rijksschooltoezicht. De aanstelling<br />
van algemeen hoofdinspecteurs verlengde voor de veldinspecteurs de informa-<br />
tielijn met de leiding van de inspectie. Verder - het was een derde bezwaar -<br />
werd door inspecteurs gevreesd voor een verzakelijking van de inspectorale<br />
activiteiten. Inspecteur L.C. Wolf sprak zelfs van een "depersonalisatie"<br />
(AOeWe 150.6.43.1.1, 27 december 1973, 1). Tenslotte vreesde een deel van<br />
de rijksschooltoezichthouders voor een uniformering van de inspectorale werk-<br />
wijzen. Weliswaar was het adviesbureau McKinsey gericht op de organisa-<br />
torische structuur van de inspectie, maar het benadrukken van de collectieve<br />
identiteit van het rijksschooltoezicht, zoals genoemd adviesbureau deed, moest<br />
leiden tot een eenheid van werkwijzen.<br />
De vier bezwaren bleken betrekking te hebben op de essentie van de<br />
organisatie en werkzaamheden van het rijksschooltoezicht. Ze kwamen bij vol-<br />
gende reorganisaties terug. Op een in 1978 gehouden tweedaagse conferentie<br />
voor de inspecteurs van het ko en het lo - in 1978 met bijna 40% van het aan-<br />
tal rijksschooltoezichthouders verreweg de grootste groep - kwam <strong>naar</strong> voren<br />
dat de rijksschooltoezichthouders geen deel wensten uit te maken van het<br />
departement van onderwijs. Onderwijsinspecteur mevrouw A.E.G. van<br />
Waesberge merkte in 1981 bij haar vijfentwintigjarige jubileum als onder-<br />
wijsinspecteur op, dat de inbedding van het inspectieapparaat in het "ambtelij-<br />
ke apparaat" "het spontane denken en handelen van de inspecteur" belem-<br />
merde "en dat zie ik", zo sprak zij gedecideerd, "als een gevaar" (INT<br />
1981.2.3, 11). De inspecteur zou niet meer zijn dan een verzamelaar van<br />
onderwijsgegevens "teneinde alle informatie te kunnen verstrekken die men<br />
ten departemente wenst", had inspecteur P. de Jong al eerder - in 1976 - in<br />
het tijdschrift "Het Schoolbestuur" geconstateerd. Het rijksschooltoezicht werd<br />
in dat geval beschouwd als "een soort buitendienst van het ministerie", hekel-<br />
de inspecteur De Jong de reorganisatiemaatregelen. Volgens inspecteur De<br />
Jong was in 1920 de rijksinspectie "in een zodanige positie geplaatst" dat het<br />
als "objectief intermediair" tussen het departement" en ""de bevoegde geza-<br />
gen" der scholen kon fungeren" (Jong 1976, 305). Zo'n situatie was verdw-<br />
enen door het advies van het bureau McKinsey te volgen.<br />
Het tweede bezwaar tegen de reorganisatie van het adviesbureau McKin-<br />
sey ging over de hierarchie van het rijksschooltoezicht. De toevoeging van een<br />
derde laag aan de structuur van het rijksschooltoezicht werd storend geacht<br />
626
voor de interne communicatie. De veldinspecteurs meenden dat ze op grotere<br />
afstand werden gezet door een aan de inspectieleiding toegevoegde laag. In<br />
1983 stelde oud-inspecteur van het lo GJ. Straver dat niemand over de nieuwe<br />
hierarchische structuur heeft staan juichen. Hij vond met name de invoeging<br />
van de rangen van algemene hoofdinspecteurs onnodig en kunstmatig. Het<br />
waren, <strong>naar</strong> zijn oordeel, overbodige posities. Inspecteur Straver merkte enigs-<br />
zins wantrouwend op, dat de "hierarchie meer als middel gebruikt wordt om de<br />
basis uit te schakelen" (Straver 1983, 12). De adviezen van de veldwerkers die<br />
zij in hun rapporten formuleerden, konden, zo berichtten enkele inspecteurs,<br />
door elke overleglaag die geconstrueerd werd tussen hen en de leiding van de<br />
inspectie, worden bijgesteld. Bij haar pensionering stelde categoriaal hoofdin-<br />
specteur mevrouw B.C.MJ. Twaalfhoven dat er "nogal wat lagen tussen de<br />
inspecteur-te-velde en de inspecteur-generaal" (INT 1981.1.7, 10) opgemerkt<br />
konden worden. Het hierarchische traject zou - en dat bleek voor de rijks-<br />
schooltoezichthouders een frustrerend aspect te zijn - "filtrerend" (INT<br />
1981.1.8, 15 e.v.) werken, zoals de voorzitter van de Vereniging van Leden van<br />
het Rijksschooltoezicht (VRO) J.Ch.F. de Vries in 1981 aangaf.<br />
De uitspraak van inspecteur Wolf over de depersonalisatie - het derde<br />
bezwaar - kreeg perspectief door de opmerking van inspecteur H.N.<br />
Peltenburg die bij zijn afscheid in 1989 opmerkte, dat de rijksschooltoe-<br />
zichthouder in vroeger dagen "inspecteur" was, "nu ben je van de inspectie.<br />
Je vertegenwoordigt een systeem, een structuur". "In plaats van een gentle-<br />
mans agreement" tussen de inspecteur en de leraar en onderwijzer "worden<br />
nu voorschriften gehanteerd" (INT 1989.9.10, 1), meende hij te kunnen<br />
vaststellen. Slechts op grond van betrokkenheid kon het rijksschooltoezicht,<br />
<strong>naar</strong> de mening van inspecteur Wolf in 1973, op de hoogte zijn "van de aard,<br />
werkwijze en mogelijkheden van elke school en de moeilijkheden of tegenwer-<br />
kende factoren waarmede men te kampen" (AOeWe 150.6.43.1.1, 27 decem-<br />
ber 1973, 2) had. Vooral inspecteurs van de vijfde en zesde laag van het<br />
rijksschooltoezicht verdedigden hun werkzaamheden die, <strong>naar</strong> hun inzicht,<br />
"sterk individueel ingesteld" waren. De veldinspecteurs meenden een<br />
"individuele verantwoordelijkheid" (VDC 1978, 42) ten opzichte van de school<br />
en haar onderwijzende personeel te dragen, een verantwoordelijkheid die ze<br />
op grond van de reorganisatie van het rijksschooltoezicht niet wilden inleveren.<br />
Voor de veldinspecteurs lag de "essentie van de inspecteurstaak" in het<br />
627
schoolbezoek, alwaar het contact gerealiseerd werd "tussen schoolmeester",<br />
de onderwijsgevende voor de klas, en "oud-schoolmeester", de schoolbezoe-<br />
kende inspecteur (VDC 1978, 42 e.v.). Inspecteur Wolf schreef dat het<br />
kenmerkende van de inspecties van het ko en het lo was "hun hecht en per-<br />
soonlijk kontakt met de scholen en leerkrachten" (AOeWe 150.6.43.1.1, 27<br />
december 1973, 2). Het leek een sedert 1801 bestaand privilege dat gekoes-<br />
terd werd. Jaren later - in 1983 - merkte inspecteur H. Kamphuis in een verslag<br />
over "<strong>Een</strong> dag met inspecteur Kamphuis" op nog steeds waarde te hechten<br />
"aan informele contacten binnen en met de scholen" (INT 1983.4.2, 3). In-<br />
specteur nautisch onderwijs (Imno) M. Pool wist het bij zijn pensionering in<br />
1986 zeker. Hij beschouwde zichzelf "voor de scholen een vertrouwensman"<br />
(INT 1986.6.7, 2).<br />
De vrees van de veldinspecteurs spitste zich toe op de uniformering van<br />
hun inspectiewerkzaamheden. Ook daarbij zouden zij, zo meenden de veldin-<br />
specteurs, hun individuele inbreng moeten inleveren ten behoeve van een<br />
gelijkheid in benaderingswijze van de werkzaamheden van het rijks-<br />
schooltoezicht. Met name het schoolbezoek zou in het licht van de eenheids-<br />
bevorderende maatregelen niet meer een individuele betrokkenheid van een<br />
rijksschooltoezichthouder tonen, maar een collectief-afstandelijke werkwijze<br />
aan de hand van tevoren vastgestelde observatiecategorieen en evaluatie-<br />
criteria. Zowel het inspectoraat van het ko en van het lo als de inspecteurs van<br />
het no waren van mening dat een algemeen referentiekader de "flexibiliteit<br />
van de veldinspecteur" (VDC 1978, 55) zou aantasten. Oud-inspecteur<br />
Y. Rienstra schreef in 1980, een halfjaar na zijn pensionering, dat "een al te<br />
sterke formalisering van de rol van de inspectie voorkomen" diende te wor-<br />
den. "Persoonlijke interesse en capaciteiten, maar ook verworven beroeps-<br />
kwaliteiten" moesten mede bepalend zijn "bij het schoolbezoek en het opstel-<br />
len van verslagen daaromtrent". Met name vragenlijsten ten behoeve van het<br />
schoolbezoek werden door hem ongewenst geacht. Inspecteurs mochten geen<br />
"enqueteurs" zijn, geen "evaluatiemachines" (INT 1980.1.3, 7).<br />
6.4.2 De verzelfstandiging van het rijksschooltoezicht<br />
De bezwaren van de veldinspecteurs tegen de reorganisatie van het rijks-<br />
schooltoezicht vanaf de jaren zeventig van de twintigste eeuw bleken gerecht-<br />
vaardigd. Ze bleven althans niet zonder resultaat. In 1987 gaf inspecteur-<br />
628
generaal A. de Jager aan, dat de departementale positie van het rijksschooltoe-<br />
zicht, achteraf gezien, de activiteiten van de inspectie niet ten goede waren<br />
gekomen. De inspecteurs waren tot dan toe, <strong>naar</strong> de mening van inspecteur-<br />
generaal De Jager, niet meer dan "boodschappenjongens" (INT 1986.6.4, 7)<br />
van het departement van onderwijs geweest. De inhoud van een korte notitie<br />
"Voorstel ten behoeve van stroomlijning van de inspectie-organisatie" kon dan<br />
ook niet worden misverstaan. De "organisatorische infrastructuur", zoals de<br />
opzet en de opbouw van de inspectie in deze notitie genoemd werd, moest<br />
gewijzigd worden om "de kans op een succesvolle taakuitoefening" van het<br />
rijksschooltoezicht "zo groot mogelijk" (AOeWd 117.14.04.1215, Voorstel<br />
1987, 3) te maken. Inspecteur-generaal De Jager meende in dit verband dat er<br />
moest worden gestreefd <strong>naar</strong> een meer onafhankelijke inspectie. Het rijks-<br />
schooltoezicht kon geen "buitendienst van het departement" (ARIKU,<br />
Toezicht op het hoger onderwijs nieuwe stijl, 1986, 3) zijn, herhaalden zijn<br />
inspecteurs. De politieke verantwoordelijkheid voor het onderwijs lag welis-<br />
waar bij de bewindsman, maar dat impliceerde niet dat de inspectie die de uit-<br />
voering van het onderwijsbeleid diende te controleren en te evalueren, deel<br />
moest uitmaken van het departement van onderwijs.<br />
In 1989 beaamde minister van onderwijs WJ. Deetman de opvattingen<br />
van inspecteur-generaal De Jager. De bewindsman noemde zich een voorstan-<br />
der van "een meer zelfstandige positie" van het rijksschooltoezicht "ten<br />
opzichte van het ministerie". De minister van onderwijs sprak van "funktionele<br />
onafhankelijkheid" (INT 1989.9.10, 4) van de inspectie. Het was een opmer-<br />
king die paste in de deregulering van het onderwijs en de autonomievergroting<br />
van de scholen die sedert de jaren tachtig van de twintigste eeuw door de lan-<br />
delijke overheid werden voorgestaan. Veel eerder al - in 1979 - had de toen-<br />
malige minister van onderwijs A. Pais het zogenoemde "stimulerende groei-<br />
model" gemtroduceerd, waaronder "de mogelijkheid" verstaan werd "tot op<br />
regionaal en plaatselijk niveau nemen van beslissingen van door de landelijke<br />
overheid gedelegeerde beleidsaspecten" (Dodde 1984, 35). De achtergrond en<br />
de nadere uitwerking van de ministeriele introductie van een functionele onaf-<br />
hankelijkheid bleken hun basis te vinden in de onderwijspolitiek en het onder-<br />
wijsbeleid van de laatste decennia van de twintigste eeuw en - <strong>naar</strong> verwach-<br />
ting - de eerste decennia van de eenentwintigste eeuw. Het regeerakkoord van<br />
1998 sprak duidelijke taal; gesteld werd dat in "de afgelopen periode" - waar-<br />
629
mee de voorgaande twintig jaren werden bedoeld - "de autonomie van scho-<br />
len en onderwijsinstellingen vergroot" was. Het ging "gepaard met afnemende<br />
regelgevende bemoeienis van de rijksoverheid" (Pre-advies rijksschooltoezicht<br />
1999, 7). Aan het constructief onderwijsbeleid vanaf de jaren zestig van de<br />
twintigste eeuw was een einde gekomen. In het vervolg werd een beleid<br />
voorgestaan dat een evenwicht zocht "tussen regulering vanuit de overheid en<br />
zelfregulering door de onderwijsinstelling in samenspraak met haar omge-<br />
ving". De scholen dienden hun "eigen verantwoordelijkheid" te nemen en te<br />
dragen. De landelijke overheid schreef een pedagogische richtlijn van christe-<br />
lijk-humanistische en sociaal-maatschappelijke deugden voor en gaf onderwijs-<br />
kundig-didactische intenties aan in de vorm van kerndoelen en eindtermen van<br />
minimaal te kennen leerstof en minimaal te beheersen vaardigheden. De<br />
verwerkelijking van de richtlijn en de doelstellingen werd overgelaten aan de<br />
scholen. De onderwijsinstellingen kregen de gelegenheid een onderwijsvorm te<br />
ontwikkelen, die "beantwoordt aan de behoeften van leerlingen, studenten,<br />
ouders, werkgevers en de samenleving als geheel" (RPTw 1999, 11). Het<br />
rijksschooltoezicht hield toezicht op de uitkomsten van dit proces. Bij zelfstan-<br />
dige scholen met een onderwijs dat zij binnen de wettelijke voorschriften zelf<br />
konden bepalen, paste een inspectie die zich een "onafhankelijk oordeel over<br />
de kwaliteit van het onderwijs vormde" (INT 1989.9.10, 4). Zonodig leidden<br />
beoordelende inspectorale schriftelijke berichten omtrent de uitvoering van het<br />
onderwijsbeleid door de onderwijsinstellingen tot bijstelling en correctie van<br />
hun verwerkelijking van de legislatieve voorschriften.<br />
Het rijksschooltoezicht deelde in die deregulering en autonomievergroting.<br />
Toch werd aan het verlangen van de inspectie zelfstandig te zijn aanvankelijk<br />
niet tegemoet gekomen. De opmerking van plaatsvervangend inspecteur-gene-<br />
raal Th. Liket in 1986 dat het rijksschooltoezicht door de bewindsman van het<br />
ministerie van onderwijs, door vele leden van het parlement en in toenemende<br />
mate ook door het veld gezien werd "als een onafhankelijk van instellingen en<br />
departement opererende eenheid" (ARIKU, Toezicht op het hoger onderwijs<br />
nieuwe stijl, 1986, 3), berustte op een wens die nog niet gerealiseerd was. <strong>Een</strong><br />
conceptwet verzelfstandiging inspectie kreeg geen plaats in het Staatsblad. De<br />
Raad van State gaf in 1991 als zijn oordeel dat door de voorgestelde legislatieve<br />
voorschriften de ministeriele verantwoordelijkheid tegenover de Staten-Generaal<br />
aangetast werd. <strong>Een</strong> zelfstandig opererend rijksschooltoezicht werd niet gewenst<br />
630
geacht. Het gevolg was dat de minister van onderwijs zijn wetsontwerp introk.<br />
Daarmee was de kans op verzelfstandiging van de inspectie overigens nog niet<br />
verkeken. Met een zogenoemd Managementcontract realiseerde de bewinds-<br />
man alsnog een relatief zelfstandig rijksschooltoezicht. In plaats van een wettelij-<br />
ke regeling werd de inspectie met een contract relatief zelfstandig.<br />
De ministeriele regeling tot functionele onafhankelijkheid zorgde er in<br />
1992 voor dat de inspectie "een separaat onderdeel" werd van het ministerie<br />
van onderwijs. Het rijksschooltoezicht werd met deze voorlopige maatregel op<br />
afstand geplaatst van het bestuursdepartement van onderwijs, zij het dat de<br />
inspectie deel bleef uitmaken van het ministerie. Het werd een "verzelfstan-<br />
digd departementsonderdeel" "onder de directe aansturing van de minister".<br />
De inspecteur-generaal van het onderwijs stond zijn dubbelfunctie van direc-<br />
teur-generaal van de afdeling diensten en inspecteur-generaal van het onder-<br />
wijs af om zich als inspecteur-generaal van het onderwijs intensiever dan tot<br />
dan toe te wijden aan de vorm en de inhoud van de werkzaamheden van het<br />
rijksschooltoezicht.<br />
Overigens stemden niet alle inspecteurs in met de functionele onafhan-<br />
kelijkheid. Evenals in de jaren zeventig van de twintigste eeuw ten aanzien van<br />
de reorganisatievoorstellen van het adviesbureau McKinsey, vielen in de jaren<br />
tachtig ook de denkbeelden over de verzelfstandiging van het rijksschooltoezicht<br />
niet in goede aarde. Wederom waren er bezwaren, zij het niet in die omvang en<br />
niet met die heftigheid geuit als vanaf het midden van de jaren zeventig van de<br />
twintigste eeuw. Sommige veldinspecteurs verwachtten problemen, zoals bleek<br />
uit een verslag uit 1988 van de secretaris van een inspectorale responscon-<br />
ferentie Beleidsplan. Gevreesd werd - aldus was in het verslag te lezen - voor<br />
vermindering, mogelijk zelfs verlies van informatie over de door de landelijke<br />
overheid gemitieerde onderwijspolitiek, reductie van invloed op het door het<br />
departement van onderwijs ontwikkelde onderwijsbeleid en beperking van de<br />
adviesfunctie van de inspectie aan de scholen en de klassen door informatie-<br />
achterstand. Onafhankelijkheid kon weliswaar opgevat worden als een groot<br />
goed, maar in de uitingen daaromtrent van de leiding van de inspectie - met<br />
name in die van plaatsvervangend inspecteur-generaal A.J.C. Stekelenburg -<br />
konden, <strong>naar</strong> de mening van enkele inspecteurs, "veel hooggestemdheden"<br />
gesignaleerd worden. De verzelfstandiging van de inspectie werd te rooskleurig<br />
voorgesteld. De betekenis van de functionele onafhankelijkheid werd overdre-<br />
631
ven. De inspectie zou ten gevolge van de verzelfstandiging te laat reageren op<br />
de departementsmaatregelen, terwijl zij bovendien geen inhoudelijke "inspectie-<br />
inbreng bij beleidsvoorbereiding" (ARIKU, Responseconferentie Beleidsplan, 18<br />
november 1988, 2 e.v.) meer zou kunnen presenteren. Het rijksschooltoezicht<br />
zou door de functionele onafhankelijkheid aan betekenis verliezen. Zijn invloed<br />
zou door de gesignaleerde afstandelijkheid verminderd worden.<br />
6.4.3 Horizontalisering van het rijksschooltoezicht<br />
In tegenstelling tot de vrees van enkele inspecteurs versterkte de functio-<br />
nele onafhankelijkheid van het rijksschooltoezicht de positie van de inspectie.<br />
Het rijksschooltoezicht kreeg de gelegenheid zijn van oudsher overwegend<br />
onderwijskundig-didactische opdracht - zijn pedagogische zorg - nader gestal-<br />
te te geven. De activiteiten van de inspectie werden specifieker. Minister van<br />
onderwijs Pais had in 1981 opgemerkt, dat er "in de loop van de tijd een veel-<br />
heid van taken bij de inspectie terecht is gekomen, die het de inspecteurs mis-<br />
schien niet altijd even goed mogelijk maakte die tijd te besteden aan hetgeen<br />
men als hun eigenlijke en hun hoofdtaak kan beschouwen". In een gesprek<br />
met de Vaste Commissie voor Onderwijs van de Tweede Kamer had de minis-<br />
ter gesteld, dat de inspectie zich diende te richten op de drie hoofdtaken van<br />
het rijksschooltoezicht, te weten "het schoolbezoek, de advisering en de<br />
bewaking van de deugdelijkheid" (HTK 1981, Wet op het Basisonderwijs, UVC<br />
36, 19 januari 1981, 36-14). De inspectie moest, <strong>naar</strong> de mening van de<br />
bewindsman, contactpersoon zijn "tussen de school enerzijds en de bewinds-<br />
man - het beleid zo men wil - anderzijds"; het rijksschooltoezicht had met zijn<br />
deskundigheid een schakelfunctie "tussen het departement en het onderwijs<br />
in de praktijk" (HTK 1976-1977, 14428, 1-4, 41). Minister Pais benadrukte de<br />
onderwijskundig-didactische taak van het rijksschooltoezicht. De autonomie-<br />
vergroting van de scholen werd zichtbaar in een onderwijsbeleid van minder<br />
dwingende wetgeving en meer open regels. Deze ontwikkeling bood de<br />
inspectie de gelegenheid zich bezig te houden met het onderwijsleerproces in<br />
de school en in de klas. De aloude pedagogische zorg van het rijksschool-<br />
toezicht kreeg een nadrukkelijker accent. Terecht maakte inspecteur van het<br />
avo Th.A. Ellerman in 1987 de opmerking dat door "de deregulering het<br />
inspectiewerk omvangrijker en nog noodzakelijker" (AOeWd 117.15.05.1267,<br />
27 januari 1987) zou worden.<br />
632
Om deze opdracht te kunnen realiseren, sprak de inspectieleiding zich uit<br />
over het rijksschooltoezicht als een professionele organisatie. Het rijksschool-<br />
toezicht diende een organisatie te zijn, "waarbinnen door mensen met een<br />
hoge specialistische opleiding en ervaring wordt gewerkt volgens normen en<br />
standaarden, die kenmerkend zijn voor in het kader van het onderwijs en ten<br />
behoeve van een goede uitvoering van de inspectorale werkzaamheden rele-<br />
vante disciplines" (RBP 1988, 6). In het bijzonder werd gedacht aan inspec-<br />
torale activiteiten die gekenmerkt werden door een onderwijskundig-<br />
didactische gerichtheid. Deze "centralisatie-ideeen" hadden evenwel niet de<br />
instemming van een aantal veldinspecteurs. Volgens de inspecteurs<br />
J. Ebskamp, H. Redemeijer en A. Waaksma, "stammen" deze denkbeelden "uit<br />
de jaren '60/VO, in het bedrijfsleven ziet men thans decentralisatie en<br />
deconcentratie als beleidsprincipes" (AOeWd 117.15.05.1267, 10 januari<br />
1987). Ook de "generale rapportages" - waarbij, als in de jaren zeventig,<br />
gevreesd werd dat de bijzondere opmerkzaamheid van de inspecteur verloren<br />
zou gaan - werden onmogelijk geacht, temeer omdat, <strong>naar</strong> de opvatting van<br />
inspecteurs Ebskamp en zijn collega-inspecteurs, de relatieve autonomie die<br />
aan de scholen toegezegd werd, meer schoolbezoeken, met even zo vele bij-<br />
zondere werkzaamheden, zou vergen dan inmiddels gebruikelijk was. De in-<br />
specteurs wilden vasthouden aan "het persooonlijke handelen van de indivi-<br />
duele rijksinspecteur aan het front van het onderwijsgebeuren". Vooral de<br />
voor alle inspectiesectoren geldende eis van "40% van de tijd voor school-<br />
bezoek" (AOeW 117.15.05.1267, 15 januari 1987) werd, hoewel schoolbe-<br />
zoek voor het inspectoraat van belang geacht werd, <strong>naar</strong> de opvatting van<br />
inspecteur J.B.H.M. Striekwold, rigide geacht. Het was een van bovenaf opge-<br />
legde werkwijze. Inspecteur Ellerman merkte op, dat als hij "geen of onvol-<br />
doende tijd" zou hebben "om nota's, publicaties over onderwijsontwik-<br />
kelingen, beleidsnotities" te lezen, "omdat zonodig 40% van" zijn "tijd<br />
besteed moet worden aan schoolbezoek", "het effect van het schoolbezoek<br />
gering" zou zijn. Hij achtte "de kwaliteit en het rendement van elk bezoek"<br />
belangrijker dan die "40% van de tijd van de inspecteurs" (AOeWd<br />
117.15.05.1267, 27 januari 1987, 2). De inspecteurs verzetten zich wederom<br />
tegen het denkbeeld om "de grote hoeveelheid informatie en kennis, die bij de<br />
individuele inspecteurs aanwezig is, collectief te bewerken en ten behoeve van<br />
de kwaliteitsbewaking van het onderwijs en de beleidsontwikkeling hanteer-<br />
633
aarte maken" (AOeWd 117.14.04.1215, 19februari 1987, 5). De generali-<br />
sering van de inspectorale informatie zou de individuele gegevens van de rijks-<br />
schooltoezichthouders ondergeschikt maken aan algemene uitspraken die de<br />
oorspronkelijke informatie niet dekte. De generalisering die uit het "Voorstel<br />
ten behoeve van stroomlijning van de inspectie-organisatie" sprak, werd - als<br />
in de jaren zeventig van de twintigste eeuw - afgewezen.<br />
Meer bijval ontving inspecteur-generaal De Jager met zijn opmerking dat<br />
een slagvaardige organisatie gebaat was bij wat hij noemde "korte communica-<br />
tie-lijnen" (AOeWd 117.14.04.1215, Voorstel, 19februari 1987, 12 e.v.). Het<br />
duurde te lang voordat de gegevens van de gecontroleerde en geevalueerde<br />
onderwijspraktijk de inspectieleiding bereikten, waardoor ook het departement<br />
van onderwijs slechts op termijn gemformeerd werd. Veel eerder - in 1984 -<br />
had inspecteur De Jager - in zijn hoedanigheid van algemeen hoofdinspecteur -<br />
al eens opgemerkt dat er "te veel schijven" (INT 1981.2.1, 17) waren binnen<br />
de inspectie. De verkorting van de communicatielijnen die inspecteur-generaal<br />
De Jager wilde aanbrengen, kwamen <strong>naar</strong> zijn opvatting ook de veldinspecteurs<br />
ten goede, een opvatting waarmee zij, gezien de bezwaren uit de jaren zeventig<br />
van de twintigste eeuw, alleszins konden instemmen. Inspecteur-generaal De<br />
Jager wilde de ingewikkelde structuur van het rijksschooltoezicht niet langer<br />
handhaven. Hij wenste de inspectie te horizontaliseren. Het rijksschooltoezicht<br />
bestond in 1987 - het jaar waarin het "Voorstel ten behoeve van stroomlijning<br />
van de inspectie-organisatie" geschreven werd - uit zes lagen met een inspec-<br />
teur-generaal; drie algemene hoofdinspecteurs, van wie een plaatsvervangende<br />
inspecteur-generaal; acht categoriale hoofdinspecteurs; vijf coordinerende<br />
categoriale inspecteurs en tweehonderdtweeendertig categoriale inspecteurs.<br />
Inspecteur-generaal De Jager gaf aan tweehonderdachtenveertig rijksschooltoe-<br />
zichthouders leiding. Vooruitlopend op de te verwachten wet verzelfstandiging<br />
inspectie bracht inspecteur-generaal De Jager in 1989 wijzigingen aan in de<br />
structuur van het rijksschooltoezicht die in het vervolg bestond uit vijf lagen<br />
met een inspecteur-generaal; een plaatsvervangend inspecteur-generaal; zeven<br />
hoofdinspecteurs; zestien coordinerende inspecteurs en tweehonderd-<br />
tweeentwintig inspecteurs.<br />
Vooralsnog bleef de gelaagdheid van het rijksschooltoezicht - al was er<br />
een laag tussenuit gehaald - bestaan. Ook behield elke laag zijn eigen taken.<br />
De werkzaamheden van de hoofdinspecteurs waren gericht op die inspectiesec-<br />
634
toren die hun waren toegewezen, te weten bao en buo, Ibo en avo, mbo, owj<br />
en volwassenenonderwijs (vlwo) en ho. Hun taak omvatte onder meer het<br />
regelen van de werkzaamheden van de coordinerende inspecteurs en de<br />
veldinspecteurs. Van belang was tevens de zorg voor goede interne contacten<br />
tussen de inspecteurs. Er diende een optimale informatie-uitwisseling plaats te<br />
vinden. De coordinerende inspecteurs verzamelden, ordenden, analyseerden en<br />
vatten de gegevens samen die zij ontvingen van de inspecteurs <strong>naar</strong> aanleiding<br />
van hun schoolbezoek. Laatstgenoemden bezochten scholen waar zij de inmid-<br />
dels welbekende taken uitvoerden van controleren, evalueren en stimuleren.<br />
<strong>Een</strong> afzonderlijke inspectie coordineerde categorie-overschrijdende werkzaam-<br />
heden en bood methodologische ondersteuning aan de verwerking van gecon-<br />
troleerde en geevalueerde schoolgegevens en klasseninformatie. Deze opzet<br />
van het rijksschooltoezicht was terug te vinden in de voorstellen uit 1991 in de<br />
memorie van toelichting van de - tweede - conceptwet over de verzelfstan-<br />
diging van de inspectie. Daarin was te lezen dat de inspectie geleid zou worden<br />
door een college van bestuur dat uit drie leden bestond, waaronder de inspec-<br />
teur-generaal. Hoofdinspecteurs hielden met hun inspecteurs toezicht op<br />
onderwijsinstituten en hun onderwijs. De door inspecteur-generaal De Jager<br />
gedachte vereenvoudiging van de structuur van het rijksschooltoezicht had<br />
gestalte gekregen (figuur 6.4).<br />
fig. 6.4 organisatiestructuur rijksschooltoezicht vanaf 1989<br />
minister van onderwijs<br />
l ~~<br />
inspecteur-generaal van het onderwijs<br />
plaatsvervangend inspecteur-generaal van het onderwijs<br />
hoofdinspecteurs<br />
coordinerende inspecteurs<br />
inspecteurs<br />
6.5.1 Sociaal-politieke ontwikkelingen<br />
De ontwikkelingen van het rijksschooltoezicht sedert de jaren zeventig en<br />
tachtig van de twintigste eeuw werden bemvloed door maatschappelijke<br />
635
veranderingen die vanaf de tweede helft van de jaren zestig plaatsvonden.<br />
Binnen de Nederlandse samenleving deden zich twee maatschappelijke ver-<br />
anderingen voor die voor het Nederlandse schoolsysteem - en daarmee voor<br />
de inspectie - van betekenis waren, te weten sociaal-politieke wijzigingen en<br />
financieel-economische herzieningen. Ze leidden tot een reeds eerder aange-<br />
geven andere onderwijspolitiek en ander onderwijsbeleid.<br />
Na een sedert 1945 bijna twintigjarige, naoorlogse periode van redelijke<br />
harmonie die zich manifesteerde in pogingen te komen tot overleg en sa-<br />
menwerking tussen maatschappelijke groeperingen onder leiding van hun<br />
voormannen, volgde een fase waarin getracht werd door middel van het con-<br />
flictmodel fundamentele vernieuwingen tot stand te brengen. Er werd een<br />
maatschappelijke polarisatie opgeroepen, waarvan verwacht werd dat deze<br />
uiteindelijk zou leiden tot een emancipatorische democratie. De jaren zestig en<br />
zeventig van de twintigste eeuw vormden een tijdvak van maatschappijkriti-<br />
sche vernieuwingsbewegingen die uitliepen op een individualisering van de<br />
samenleving met calculerende burgers (Vuijsje e.a. 1999, 25 e.v., Alberts 2001,<br />
z5, en Bouhuijs 2001, 7)<br />
Bij een geemancipeerde en gedemocratiseerde maatschappij paste geen<br />
controlerend en evaluerend rijksschooltoezicht. Het uitoefenen van controle<br />
werkte voor het onderwijs restrictief. De evaluatie van de verrichte waarne-<br />
mingen belemmerde de school in haar ontwikkeling. De stimulansen die zou-<br />
den moeten leiden tot een veranderd en verbeterd schoolsysteem, konden niet<br />
afkomstig zijn van een overheidsinstelling, het rijksschooltoezicht. Landelijke<br />
pedagogische centra (Ipca) boden informatie door middel van documentatie<br />
en adviezen. Regionale en plaatselijke schoolbegeleidingsdiensten (sbd'en)<br />
hielden zich bezig met "systematische overdracht van nieuwe werkwijzen in<br />
het gehele onderwijs" (Gelder 1964, 115). De onderwijsgevenden gebruikten<br />
van de verstrekte informatie datgene wat paste bij hun opvattingen omtrent<br />
en ervaringen met goed onderwijs. Onderwijzers en leraren waren zelfstandige<br />
onderwijsgevenden. De inspecteur mocht begeleider zijn. Uit een in 1986<br />
gehouden enquete onder schoolleiders van het avo bleek, dat 61.9% van de<br />
ondervraagde onderwijsgevenden het niet eens was met de uitspraak dat de<br />
inspecteur zich alleen zou moeten bezighouden met schooltoezicht en<br />
klassentoezicht (Braster 1987, 40 e.v.). De rijksschooltoezichthouder zou, al<br />
werd zijn invloed beperkt geacht, als adviseur moeten optreden.<br />
636
Ook binnen het rijksschooltoezicht werd een meer gedemocratiseerde<br />
houding verlangd. Inspecteur M. Pool merkte in 1986 op, dat er "teveel van<br />
bovenaf geregeld" (INT 1986.6.7, 1) werd. Hij doelde daarbij op het aantal lei-<br />
dinggevende functionarissen, dat met voorschriften veelvuldig van zich liet<br />
horen. Er zou meer overgelaten moeten worden aan de veldinspecteurs die op<br />
hun manier met het onderwijzende personeel van hun inspectiegebied tot<br />
overeenstemming kwamen omtrent de voortgang van het onderwijs.<br />
Deze wens tot verandering in de structuur van het rijksschooltoezicht<br />
stemde overeen met de maatschappelijke wensen van inspraak vanuit de basis,<br />
de bevolking. Er ontstonden in de jaren zestig van de twintigste eeuw amateu-<br />
ristische actiegroepen die zich in buitenparlementair optreden verzetten tegen<br />
wat genoemd werd de regentenmentaliteit van beroepsbestuurders. Noch de<br />
politicus, noch de deskundige kon het laatste woord spreken over maatschap-<br />
pelijke aangelegenheden. Democratie impliceerde de participatie van de inwo-<br />
ners van Nederland. Het individu moest bij maatschappelijke besluitvormings-<br />
processen betrokken zijn. De vigerende structuur en inhoud van het rijks-<br />
schooltoezicht werd in dit verband niet meer passend geacht. Plaatsvervangend<br />
inspecteur-generaal van het onderwijs Liket stelde in 1986, dat het rijks-<br />
schooltoezicht "een veel af stand el ijker en onafhankelijker rol" zou moeten ver-<br />
vullen. In navolging van een Angelsaksische opvatting over de inspectie was er,<br />
<strong>naar</strong> zijn opvatting, voor het Nederlandse rijksschooltoezicht "no power, but<br />
influence" (INT 1986.6.7, 6) weggelegd. De verantwoordelijkheid voor het<br />
onderwijs lag bij de onderwijsinstellingen, een sturende inspecteur was niet<br />
meer op zijn plaats. Het rijksschooltoezicht diende slechts de uitvoering van de<br />
door de school zelf gestelde normen te bewaken en de uitvoering van deze nor-<br />
men te toetsen aan wettelijke voorschriften. De inspectie diende op afstand<br />
deel te nemen "in de functie van beoordelaar", "vanuit de kennis van de prak-<br />
tijk" waarderend "wat bruikbaar is in de school" (AOeWe 150.2, Algemeen,<br />
Vergadering Onderwijsinspectie kleuter- en lager onderwijs rayon Ilia, 1983).<br />
De school had geen behoefte aan formele gezagsdragers, hooguit aan informe-<br />
le adviseurs, een rol die de veldinspecteurs met hun kennis van zaken alleszins<br />
zouden kunnen vervullen.<br />
De gevestigde orde van de Nederlandse samenleving werd in die dagen<br />
niet meer geaccepteerd. Op ludieke, maar ook op agressieve wijze werden<br />
pogingen ondernomen andere maatschappelijk-sociale structuren en inhouden<br />
637
ingang te doen vinden. Provocerende hervormers trachtten - onder meer onder<br />
de naam Provo - de overal aanwezige hierarchische opbouw te doorbreken.<br />
Ook het rijksschooltoezicht verloor zijn toezichthoudende gezag. Weliswaar<br />
veronderstelde in de jaren tachtig van de twintigste eeuw 70,9% van de<br />
schoolleiders van instituten voor avo dat de inspecteur van het vo wel op effec-<br />
tieve wijze toezag op de naleving van de wettelijke voorschriften, maar volgens<br />
13,4% leverde de rijksschooltoezichthouder nauwelijks een bijdrage aan de ver-<br />
betering van de kwaliteit van het onderwijs (Braster 1987, 40 e.v.).<br />
6.5.2 Financieel-economische ontwikkelingen<br />
Bovengenoemde sociaal-politieke bewegingen vonden plaats in een<br />
periode van financieel-economische voorspoed. De sinds 1950 geleidelijk aan<br />
verbeterde economische situatie leidde omstreeks 1960 tot een snel stijgende<br />
welvaart. De industrialisatie die door de landelijke overheid in een achttal<br />
nota's geentameerd werd, mocht alleszins geslaagd genoemd worden. In 1960<br />
werkte 41,2% van de arbeidende bevolking van Nederland in de nijverheid.<br />
Dit percentage liep weliswaar terug <strong>naar</strong> 36,6% in 1975 en 26,7% in 1990,<br />
maar een land van boeren en boerenarbeiders was Nederland in het geheel<br />
niet meer. Het grootste deel van de Nederlandse beroepsbevolking was werk-<br />
zaam in de handel en dienstverlening met percentages van 23,1 en 25,0 in<br />
1960 en 28,9 en 40,5 in 1990 (Dodde 1993, 94/tabel 6.1). Nederlanders ruil-<br />
den hun fabrieksarbeid in voor kantoorwerkzaamheden en verzorgingsac-<br />
tiviteiten.<br />
label 6.1 verdeling van de beroepsbevolking in percentages<br />
landbouw nijverheid handel dienstverlenirr<br />
1975 6,3 36,6 24,7 32,4<br />
1990 3,9 26,7 28,9 40,5<br />
Door de stijging van het welvaartspeil was de behoefte aan een financiele<br />
bijdrage van jongeren aan het gezinsbudget beduidend verminderd. De<br />
democratisering had maatschappelijke betrokkenheid tot gevolg. De egalise-<br />
ringsgedachte versterkte de sociale mobiliteit. Deze economische, politieke en<br />
sociale emancipaties gingen gepaard met een culturele emancipatie. Er was<br />
638
een vraag <strong>naar</strong> onderwijs. De groei van het aantal leerlingen (tabel 6.2) had<br />
een toename van het aantal rijksschooltoezichthouders tot gevolg.<br />
tabel 6.2 aantal leerlingen en studenten in duizendtallen (voltijds)<br />
ko lo<br />
1970 492 1462<br />
1975 519 1454<br />
1980 410 1333<br />
1985 1469<br />
1990 1443<br />
1995 1477<br />
2000 1 543<br />
bio<br />
74<br />
83<br />
92<br />
100<br />
109<br />
119<br />
126<br />
avo<br />
vwo<br />
591<br />
766<br />
824<br />
804<br />
684<br />
661<br />
670<br />
Ibo*<br />
325<br />
403<br />
403<br />
359<br />
233<br />
207<br />
209<br />
mbo*<br />
84<br />
114<br />
169<br />
276<br />
288<br />
289<br />
281<br />
hbo*<br />
* het Ibo, mbo en hbo telde door deeltijdonderwijs in 1975 162.700, 27.800 en 56.600<br />
leerlingen meer, in 1985 konden er aan het dagonderwijs 7.400, 189.100 en 72.600 leerlingen<br />
toegevoegd worden en in 1995 8.900, 31.600 en 41.600 leerlingen (CBSd 1994,<br />
243,enCBSf 1999, 77 en 88).<br />
72<br />
111<br />
132<br />
149<br />
194<br />
230<br />
244<br />
univ<br />
Meer onderwijsinstituten impliceerden meer toezichtwerkzaamheden. De<br />
uitbreiding vond vooral plaats in de sector van het vo. Het aantal rijksschool-<br />
toezichthouders van het bo vermeerderde van vierentwintig inspecteurs in<br />
1960 <strong>naar</strong> veertig in 1970. Daarna trad een vermindering op, te weten <strong>naar</strong><br />
drieendertig in 1980 en zesentwintig in 1990 (STA 1960, 152 e.v., STA 1970,<br />
207 e.v., STA 1980, K 26, STA 1990, M 17). <strong>Een</strong> dergelijke ontwikkeling kon<br />
evenzeer gesignaleerd worden bij het rijksschooltoezicht van het avo, dat in<br />
1960 vijftien inspecteurs telde, achtendertig in 1970, zevenendertig in 1980 en<br />
eenendertig in 1990. De aanvankelijke toename van het aantal rijksschool-<br />
toezichthouders veranderde sedert de jaren tachtig van de twintigste eeuw in<br />
een afname. Door het rijksschooltoezicht moest bezuinigd worden, hetgeen<br />
met personeelsverlies gepaard ging (tabel 6.3).<br />
Vanaf 1973 kon een vermindering van industriele activiteiten opgemerkt<br />
worden die veroorzaakt werd door een wereldwijde beperking van olieleveran-<br />
ties. Het bedrijfsleven zag zijn winsten dalen, een ontwikkeling die in 1978 -<br />
bij een tweede zogenoemde oliecrisis - leidde tot werkloosheid onder arbeiders<br />
die in de Industrie werkzaam waren. In 1980 was 7,1% van de beroeps-<br />
103<br />
122<br />
151<br />
170<br />
185<br />
178<br />
149<br />
639
evolking in de leeftijd van vijftien tot vijfenzestig jaar zonder werk. Vooral<br />
jongeren werden het slachtoffer van de groeiende werkloosheid. In 1978 was<br />
33,7% van hen zonder werk. De welvaart van de jaren zestig van de twintigste<br />
eeuw was voorbij (Dodde 1991, 73 e.v.). Er werden door de landelijke over-<br />
heid minder gelden ten behoeve van het Nederlandse schoolsysteem beschik-<br />
baar gesteld. Ook het rijksschooltoezicht had van het bezuinigingsregiem te lij-<br />
den (tabel 6.4).<br />
tabel 6.3 aantal onderwijsinspecteurs in categorieen<br />
mmmm^^^^<br />
^^^^^^^^^^H<br />
igo<br />
pigo<br />
ahi<br />
hi<br />
ci<br />
i<br />
tot<br />
1970<br />
1<br />
-<br />
-<br />
9<br />
25<br />
201<br />
236<br />
1975<br />
^^^••^•••••^<br />
1<br />
-<br />
-<br />
8<br />
25<br />
215<br />
249<br />
1980<br />
^^^^^^^^^^^^H<br />
1<br />
2<br />
-<br />
21<br />
12<br />
241<br />
277<br />
1985<br />
^^^••••^^•••••i<br />
1<br />
1<br />
2<br />
16<br />
11<br />
240<br />
271<br />
1990<br />
l^^^^^^^^^^H<br />
1<br />
1<br />
1<br />
5<br />
14<br />
220<br />
242<br />
igo: inspecteur-generaal van het onderwijs<br />
pigo: plaatsvervangend inspecteur-generaal van het onderwijs<br />
ahi: algemeen hoofdinspecteurs en adjuncthoofdinspecteurs<br />
hi: hoofdinspecteurs, waarnemend hoofdinspecteurs en hoofdinspecteurs/<br />
rayoncoordinatoren<br />
ci: coordinerende inspecteurs en adjunctcoordinerende inspecteurs<br />
i: inspecteurs en adjunctinspecteurs<br />
tot: totaal aantal inspecteurs<br />
* voor 1995 werd geen verdeling vermeld van de inspecteur over ci's en i's<br />
1995<br />
1<br />
-<br />
-<br />
3<br />
-<br />
191*<br />
195<br />
2000<br />
Deze economische ontwikkeling dwong de jonge generatie langer <strong>naar</strong><br />
school te gaan. Op de arbeidsmarkt konden zij vooralsnog niet terecht. De<br />
beeindiging van de leerplicht - in 1971 op zestienjarige leeftijd en in 1975 op<br />
zeventienjarige leeftijd - betekende voor velen geen afsluiting van hun school-<br />
loopbaan. De leeftijd waarop ongeveer de helft van de jonge generatie nog dag-<br />
onderwijs volgde, was in 1970 zestien jaar, tien jaar later - in 1980 - kon bijna<br />
achttien jaar genoteerd worden (SCR 1998, 567). Ruim 75% van de leerlingen<br />
van het mavo, het havo en vwo vervolgde in 1970 zijn onderwijscarriere aan<br />
scholen voor mbo en hbo of wo, een percentage dat in 1980 ruim 80.1 bedroeg<br />
640<br />
•^• ^•H<br />
1<br />
1<br />
-<br />
4<br />
20<br />
149<br />
175
(Dodde 1996c, 43/tabel 6.5). Er moest een diploma gehaald worden om meer<br />
mogelijkheden te hebben op de arbeidsmarkt. Leerlingen van het Ibo die eerder<br />
dan hun leeftijdsgenoten van het mavo, havo en vwo een plaats zochten op de<br />
arbeidsmarkt, volgden een opleiding bij het leerlingwezen (SCR 1998, 567). Het<br />
verhoogde ook hun kansen op de arbeidsmarkt.<br />
jaar<br />
1965<br />
1970<br />
1975<br />
1980<br />
tabel 6.4 onderwijsuitgaven in percentages van het nationaal inkomen<br />
percentage<br />
6.9<br />
7.7<br />
8.9<br />
8.5<br />
jaar<br />
1985<br />
1990<br />
1995<br />
2000<br />
percentage<br />
De economische beperkingen waarmee de Nederlandse samenleving<br />
geconfronteerd werd, bleken minder langdurig dan aanvankelijk verondersteld<br />
werd. Na een tiental jaren - rond 1985 - trad herstel op. Het succesvolle<br />
gevolg was dat het aantal werklozen daalde. In 1985 was ongeveer 3% van de<br />
werkende bevolking niet of moeilijk plaatsbaar op de arbeidsmarkt. Na een<br />
periode van werkloosheid volgde zelfs een tijdvak van overvloed aan arbeid en<br />
daarmee een gebrek aan werknemers. Het agrarische Nederland behoorde tot<br />
het verleden, de handelstraditie was verminderd en de industriele sector werd<br />
tot meer bescheiden properties teruggebracht. Uiteindelijk steunde de arbeids-<br />
markt op een diensteneconomie (tabel 6.1).<br />
tabel 6.5 deelname van leerlingen in de leeftijd<br />
van twaalf tot negentien jaar aan vormen<br />
van voortgezet onderwijs in percentages<br />
jaar algemeen voortgezet onderwijs beroepsonderwijs<br />
1960<br />
1970<br />
1980<br />
1990<br />
2000<br />
: schatting<br />
26.0<br />
33.6<br />
40.8<br />
47.9<br />
37.5<br />
41.9<br />
39.3<br />
36.7<br />
7.3<br />
6.8<br />
6.3<br />
4.7<br />
totaal<br />
63.5<br />
75.5<br />
80.1<br />
84.6<br />
89.0*<br />
641
De economische ontwikkeling leek aan het Nederlandse schoolsysteem<br />
voorbij te gaan. Reeds sedert 1976 werd er op onderwijs bezuinigd (tabel 6.4).<br />
Daaraan kwam geen einde. Het leidde er uiteindelijk toe dat het Nederlandse<br />
onderwijs rond de eeuwwisseling <strong>naar</strong> de eenentwintigste eeuw in een slechte<br />
staat verkeerde. In een interview in het jaar 2000 stelde secretaris-generaal van<br />
het ministerie van onderwijs P. Holthuis, dat het onderwijs "een verwaarloosde<br />
sector" was. "In plaats dat de overheid uitstraalde onderwijs een belangrijke sec-<br />
tor te vinden, deed ze haar best met gelegenheidsargumenten aan te tonen dat<br />
er veel te veel geld <strong>naar</strong> het onderwijs ging" (Noppen 2000, 33). Ondanks<br />
waarschuwende mededelingen van de Europese Commissie in 1994 en 1995 (EU<br />
1994, 55 e.v., en EU 1995, 71 e.v.) over de achteruitgang van de kwaliteit van<br />
het Nederlandse schoolsysteem, kon een welhaast permanente terugval van de<br />
kwaliteit van het Nederlandse schoolsysteem gesignaleerd worden.<br />
Teneinde de uitgaven van het departement van onderwijs voor de scho-<br />
len op een laag niveau te houden, werd integratie van schoolsoorten als oplos-<br />
sing overwogen. Weliswaar ontbraken onderwijskundig-didactische argu-<br />
menten voor de samenvoeging van soorten van onderwijsinstituten en<br />
onderwijsprogramma's, maar dat weerhield de landelijke overheid er niet van<br />
integratie te bepleiten en te stimuleren. Aan de vrees dat de massaliteit van<br />
het onderwijs in omvangrijke onderwijsinstituten het onderwijsniveau zou<br />
doen dalen, werd nauwelijks aandacht besteed. De samenvoegingen zouden in<br />
elk geval de systeemscheidingen tussen vwo, havo, mavo en Ibo ongedaan<br />
maken, al werd verondersteld dat nivellering het gevolg zou kunnen zijn. <strong>Een</strong><br />
sociaal-psychologisch argument voor de integratie lag evenmin voor de hand;<br />
sociale vorming als onderwijsdoelstelling moest bij een vergroting van het aan-<br />
tal leerlingen per onderwijsinstituut als een onmogelijkheid worden opgevat.<br />
Het beginsel van de gelijkheid van onderwijskansen dat verheven was tot<br />
motief voor onderwijsbeleid, werd door de omvang van de gemtegreerde<br />
scholen eerder benadeeld dan bevorderd. De administratieve verwerking van<br />
grote aantallen leerlingen leidde vanaf het eerste schooljaar van het vo tot<br />
indelingen in niveaugroepen. Van het zogenoemde brugjaar van de mammoet-<br />
wet kwam vrijwel niets terecht. Ondanks pogingen tot integratie ontkwam de<br />
school niet aan indelingen op grond van sociaal-economische en sociaal-cultu-<br />
rele verschillen onder leerlingen.<br />
642
6.6.1 <strong>Een</strong> gemtegreerd schoolsysteem<br />
De veelheid van scholen, zoals die door de mammoetwet herordend werd,<br />
werd door integratie gereduceerd tot een vierlagensysteem van primair onder-<br />
wijs, dat als bao samengesteld was uit ko en lo voor leerlingen van vier tot<br />
twaalf jaar; secundair onderwijs eerste fase - de zogenoemde basisvorming (bav)<br />
- voor leerlingen van twaalf tot vijftien jaar dat bestond uit de eerste drie leerja-<br />
ren van het vo, secundair onderwijs tweede fase - het vervolgonderwijs - dat de<br />
afsluitende jaren van het avo en beroepsorienterend onderwijs omvatte voor<br />
leerlingen van vijftien tot achttien jaar en tertiair onderwijs dat gegeven werd op<br />
onderwijsinstituten voor hoger beroepsonderwijs en academische instituten voor<br />
studenten van achttien tot tweeentwintig jaar (Dodde 1993, 123 e.v.).<br />
fig. 6.5 opbouw van scholen<br />
Vernleuwingsraad 1946<br />
hoger onderwijs<br />
voortgezet onderwijs<br />
tweede trap<br />
voortgezet onderwijs<br />
eerste trap<br />
lager onderwijs<br />
voorbereidend onderwijs<br />
NVV1969<br />
tertiair onderwijs<br />
bovenschool<br />
middenschool<br />
basisonderwijs<br />
kleuteronderwijs<br />
peuterverzorging<br />
De lagenstructuur van het Nederlandse schoolsysteem kende overigens<br />
reeds enige geschiedenis. In 1945 had de Centrale Werkgroep van de<br />
Werkgemeenschap tot Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs - een parti-<br />
culier initiatief van onder anderen onderwijsvernieuwer C. Boeke (Dodde<br />
1978, 37 e.v.) - in een "Memorandum" een soortgelijk model ontworpen. Het<br />
schoolsysteem, zoals het door de Centrale Werkgroep voorgesteld werd, zou<br />
moeten bestaan uit vijf lagen (figuur 6.5). De structuurveranderingen werden<br />
echter te radicaal gevonden. De mislukking van deze kortstondige vernieu-<br />
22<br />
18<br />
15<br />
11<br />
6<br />
4<br />
9<br />
643
wingsbeweging lag tevens in de geringe representativiteit; onder meer rooms-<br />
katholieke onderwijsorganisaties hebben zich verre gehouden van de denk-<br />
beelden van de Centrale Werkgroep. De drie regionale bijeenkomsten in 1945<br />
en de afsluitende landelijke vergadering in 1946 werden door hen gemeden.<br />
De geestelijkheid weigerde te participeren - zoals dat evenzeer het geval was<br />
in 1926 en 1930 bij de eerdergenoemde Pedagogische Congressen - in een<br />
beweging die christelijk-humanistisch georienteerd bleek. Vooral de belang-<br />
stelling die de landelijke overheid toonde voor de denkbeelden en werkzaam-<br />
heden van de Centrale Werkgroep, sprak rooms-katholieken niet aan.<br />
Ondanks het feit dat de pogingen van de onderwijsvernieuwers van 1945<br />
weinig aandacht trokken, hebben hun voorstellen uiteindelijk hun doel niet<br />
gemist. Waren ze aanvankelijk te vroeg, hun opvattingen en inzichten werden<br />
twintig jaren later - in 1969 - door het Nederlands Verbond van Vakvereni-<br />
gingen (NVV) nog eens, zij het aangepast, gelanceerd. De wvo van 1963 riep<br />
denkbeelden omtrent een ander Nederlands schoolsysteem op, waarvan de<br />
publicatie over "Onderwijsbeleid in een veranderende maatschappij" van het<br />
NVV in 1969 de grondstructuur aangaf. Er was sprake van een structured<br />
vereenvoudiging. De mammoetwet had laten zien hoe onoverzichtelijk<br />
gedifferentieerd het Nederlandse schoolsysteem was. Het schoolsysteem zou,<br />
<strong>naar</strong> het oordeel van het NVV, anders moeten zijn, eenvoudiger en overzich-<br />
telijker. Het zou moeten bestaan uit zes lagen, te weten primair onderwijs met<br />
peuterverzorging, kleuteronderwijs en basisonderwijs voor drie- tot elfjarigen,<br />
secundair onderwijs verdeeld over een middenschool die aan elf- tot vijftienja-<br />
rigen een voorbereiding bood op het vervolgonderwijs van de bovenschool, en<br />
een bovenschool die aan vijftien- tot achttienjarigen naast een veelzijdige<br />
vorm van beroepsonderwijs tevens een voorbereiding gaf op het semi-acade-<br />
mische en academische onderwijs, en tenslotte tertiair onderwijs met hoger<br />
beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs voor studenten vanaf acht-<br />
tien jaar (NVV 1969, 9 e.v./figuur 6.5).<br />
Met de introductie van het lagensysteem van het NVV was de toe-<br />
komstige structuur van het Nederlandse schoolsysteem vastgelegd. Vanaf de<br />
jaren zeventig van de twintigste eeuw werden nog slechts soortgelijke voor-<br />
stellen tot verandering van de structuur van het Nederlandse schoolsysteem<br />
gepresenteerd. In 1971 werd door E. Velema een "herstructurering van het<br />
Nederlandse onderwijs" aangeboden. De "crisis der zekerheden", waarin de<br />
644
school zou verkeren, dwong tot het overdenken van een ander schoolsysteem.<br />
Velema stelde een scholengemeenschap voor met drie elkaar opvolgende<br />
afdelingen van elk vier jaar. De onderafdeling van vier jaar voor leerlingen van<br />
vier tot acht jaar diende niet alleen te zorgen voor elementair onderwijs, maar<br />
tevens voor "de overgang van gezin <strong>naar</strong> school". De middenafdeling van vier<br />
jaar voor leerlingen van acht tot twaalf jaar "legt de basis voor de hogere<br />
afdeling" en deze hogere afdeling van vier jaar voor leerlingen van twaalf tot<br />
zestien jaar "werkt toe <strong>naar</strong> de determinatie van de verdere mogelijkheden".<br />
Primair onderwijs omvatte derhalve driemaal vier jaar, waarop het vierjarige<br />
secundaire onderwijs volgde voor leerlingen van zestien tot twintig jaar.<br />
Velema meende dat gesproken zou moeten worden van twee-, drie- en vierja-<br />
rige "colleges" ten behoeve van een specifieke opleiding voor "het lagere<br />
kader", "het midden-en het hogere kader" (Velema 1971, 149 e.v.). Het vier-<br />
jarige tertiaire onderwijs voor leerlingen van twintig tot vierentwintig jaar<br />
tenslotte, dat universitair onderwijs behelsde, zou twee-, drie- en vierjarige<br />
cursussen moeten aanbieden (figuur 6.6).<br />
fig. 6.6 schoolplan van vijfmaal vier cursusjaren<br />
tertiair onderwijs: universitaire opleidingen<br />
secundair onderwijs: collegeopleidingen<br />
primair onderwijs: hoogste afdeling<br />
primair onderwijs: middenafdeling<br />
primair onderwijs: onderafdeling<br />
kleuteronderwijs<br />
24<br />
20<br />
16<br />
12<br />
4<br />
2<br />
645
Velema's voorstellen waren een tussenfase van de denkbeelden van het<br />
NVV <strong>naar</strong> de zogenoemde Contourennota's. In 1975 en 1977 kwam de lande-<br />
lijke overheid in de Contourennota's met een plan voor een toekomstig<br />
onderwijsbestel. Het uitgangspunt was een "volwaardig functioneren in de<br />
samenleving", waaronder verstaan werd een vorming tot "staatsburger die<br />
mee kan praten en mee kan beslissen", tot "individu met eigen talenten die<br />
niet alleen op het cognitieve of technische vlak liggen, maar ook het gevoelsle-<br />
ven, de creativiteit, uitdrukkingsvaardigheid en sociale vaardigheden betref-<br />
fen". Tevens was een "orientatie op een later beroep en/of een verdere stu-<br />
die" (CTN 1975, 22 e.v.) van belang. Dit uitgangspunt gold voor alle<br />
leerlingen in de leeftijd van vier tot zestien jaar. Voor hen zou er zijn: elf- tot<br />
twaalfjarig funderend onderwijs dat bestond uit achtjarig basisschoolonderwijs<br />
en speciaal onderwijs en drie- tot vierjarig middenschoolonderwijs. Daarna<br />
waren er aanvullende lagen van onderwijs voor leerlingen ouder dan zestien<br />
jaar en tenslotte vierjarig hoger onderwijs (ho), dat bestond uit hoger beroeps-<br />
onderwijs (hbo) en wetenschappelijk onderwijs (wo) met eenjarig aanvullend<br />
beroepsonderwijs en een voorbereiding tot wetenschappelijk onderzoek (CTN<br />
1975, 24/figuur 6.7).<br />
Hoewel geen van de voorstellen tot innovaties leidden, hebben ze in-<br />
vloed gehad op de uiteindelijke structuur van het Nederlandse schoolsysteem.<br />
De discussies over vorm en inhoud van het toekomstige onderwijs bleken op<br />
den duur tot gevolg te hebben dat er een vierlagenschoolsysteem ontwikkeld<br />
werd.<br />
6.6.2 Basisonderwijs<br />
In 1985 werden - de wet op het basisonderwijs (bao) dateerde van 1981<br />
- het ko en het lo samengevoegd tot bao voor kinderen van ongeveer het vier-<br />
de tot het twaalfde levensjaar. Het schoolwerkplan - een andere aanduiding<br />
voor leerplan - kende als vakken onder andere zintuigelijke en lichamelijke<br />
opvoeding, expressievakken, taal, rekenen, wiskunde, Engels, aardrijkskunde,<br />
geschiedenis, natuurkennis en geestelijke stromingen. Er moest een basis<br />
gelegd worden voor aansluitend vo. Voor lichamelijk en geestelijk gehandicap-<br />
te kinderen waren er scholen voor speciaal onderwijs (so) en voortgezet speci-<br />
aal onderwijs (vso). <strong>Een</strong> Interimwet op deze vorm van onderwijs uit 1982 zorg-<br />
de ervoor dat de leerlingen er orthopedagogische en orthodidactische<br />
646
aandacht en begeleiding kregen. Teneinde een sterke toename van het so te<br />
voorkomen, werden pogingen in het werk gesteld leerlingen op de basisschool<br />
te houden.<br />
fig. 6.7 structuur van het Nederlandse schoolsysteem<br />
<strong>naar</strong> de Contourennota's van 1975 en 1977<br />
6.6.3 Basisvorming<br />
middenschool<br />
basisschool<br />
24<br />
23<br />
22<br />
21<br />
20<br />
19<br />
18<br />
17<br />
16<br />
15<br />
14<br />
12<br />
13<br />
12<br />
11<br />
10<br />
Voor leerlingen van twaalf tot vijftien jaar volgde na de basisschool sinds<br />
1993 een driejarige periode van basisvorming (bav) waarvan de onderwijs-<br />
leerstof voor alle vormen van vo - het voorbereidend beroepsonderwijs (vbo),<br />
mavo, havo en vwo - vrijwel gelijk was. Er was sprake van vijftien verplichte<br />
vakken, waaronder Nederlandse taal, Engels, Frans of Duits, aardrijkskunde,<br />
geschiedenis, economic, wiskunde, natuurkennis, informatiekunde, techniek,<br />
verzorging en lichamelijke opvoeding, en van keuzevakken die gericht waren<br />
op beeldende vorming, waaronder drama, muziek en tekenen. Scholen voor<br />
vbo voor leerlingen in de leeftijd van twaalf tot vijftien jaar werden geken-<br />
merkt door afdelingen voor onder meer bouwtechniek, elektrotechniek,<br />
motorvoertuigentechniek, verzorging, handel en landbouw. Samen met de<br />
school voor mavo werden ze sedert 1999 gekwalificeerd als voorbereidend<br />
647
middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). De leerlingen die deze scholen bezoch-<br />
ten, konden hun ontwikkeling verder vervolmaken op scholen voor mbo die in<br />
navolging van de genoemde leerwegen gekenmerkt werden door een viertal<br />
sectoren, te weten landbouw en natuurlijke omgeving, techniek, economie en<br />
dienstverlening en gezondheidszorg.<br />
Bij het technische onderwijs in een regionaal opleidingen centrum (ROC) zijn meisjes al lang<br />
een vertrouwd beeld. Deze omslag vond plaats vanaf 1970. Jongens bezochten opleidingen aan<br />
de Industrie- en huishoudscholen -vooral de opleidingen in het mbo- en meisjes trokken <strong>naar</strong><br />
technische scholen (foto Stadsarchief Dordrecht).<br />
6.6.4 Vervolgonderwijs<br />
Na de bav volgde een vorm van vervolgonderwijs voor vijftien- tot acht-<br />
tienjarigen bestaande uit de hiervoor genoemde onderwijssectoren van vbo,<br />
mavo, havo en vwo. Het onderwijsprogramma omvatte een veelheid van vak-<br />
ken zoals Nederlands, een of meer moderne vreemde talen, kennisvakken en<br />
mathematische en natuurwetenschappelijke vakken. Tevens vermeldde het<br />
onderwijsprogramma van het vervolgonderwijs expressievakken en lichame-<br />
lijke opvoeding. Op enkele scholen werd tevens aandacht besteed aan econo-<br />
mie en recht. <strong>Een</strong> deel van de leerlingen in de leeftijdsgroep van vijftien tot<br />
achttien jaar dat algemeen-vormend vervolgonderwijs volgde, werd sedert<br />
1998 geconfronteerd met een ander werksysteem: het studiehuis. Het werd<br />
gepresenteerd als een vanaf het jaar 1999 in te voeren onderwijskundig-<br />
organisatorische structuur voor het avo die de leerlingen de gelegenheid bood<br />
zelfstandig en onder eigen verantwoording te werken aan overwegend cogni-<br />
648
tieve vakken die opgenomen waren in een viertal profielen, te weten natuur<br />
en techniek; natuur en gezondsheidszorg; economie en maatschappij alsmede<br />
cultuuren maatschappij (Dodde 1993, 129).<br />
fig. 6.8 structuur van het Nederlandse schoolsysteem<br />
postacademisch<br />
vso<br />
so<br />
wo<br />
vwo<br />
in het jaar 2000<br />
onderwijs<br />
mbo<br />
havo<br />
6.6.5 Eindonderwijs<br />
basisvc•rming<br />
basisonderwijs<br />
mavo<br />
m<br />
^r\<br />
Z.H-<br />
23<br />
- -- -- — 22<br />
vbo<br />
20<br />
19<br />
1 P<br />
17<br />
16<br />
1 ^<br />
14<br />
19<br />
13<br />
12<br />
11<br />
10<br />
9<br />
g<br />
7<br />
Het Nederlandse schoolsysteem werd gecompleteerd met scholen voor<br />
mbo, ho en instellingen voor wo met onder meer agrarische, economische,<br />
musische en technische vakken. Aan leerlingen van het mbo werd, evenals<br />
voor leerlingen van het algemeen-vormend vervolgonderwijs, de mogelijkheid<br />
geboden een zelfstandige studiehouding te ontwikkelen. <strong>Een</strong> viertal sectoren,<br />
te weten techniek; landbouw en natuurlijke omgeving; economie en dienst-<br />
verlening en gezondheidszorg gaven inhoudelijke vorm aan het mbo. De stu-<br />
die van het ho bestond sedert 1992 uit hbo en wo, tezamen vormend het ho.<br />
Het beroepsonderwijs omvatte een vierjarige "overdracht van theoretische<br />
kennis en de ontwikkeling van vaardigheden die nauw aansluiten op de<br />
beroepspraktijk (Lodewijks 1997, 39). Het academische onderwijs kende een<br />
tweetal fasen. De eerste fase - de initiele fase - behelsde een eenjarige prope-<br />
5 A<br />
649
deuse en een driejarige doctoraalfase. De tweede fase bood een onderzoe-<br />
kersopleiding, waarvoor een beperkte toelating werd gemtroduceerd (figuur<br />
6.8). Het ligt in de bedoeling het academische onderwijs op te bouwen uit een<br />
driejarige bachelorsopleiding en een eenjarige mastersopleiding.<br />
6.7.1 Professionals<br />
De veranderingen binnen het Nederlandse schoolsysteem leidden tot een<br />
herziening van de vorm van het rijksschooltoezicht. Ook de inspectorale werk-<br />
zaamheden waren aan wijzigingen toe. De reorganisatie van de inspectie door<br />
het adviesbureau McKinsey had een beperking van de activiteiten van het<br />
rijksschooltoezicht tot gevolg gehad. Het bezoek aan scholen, het beoordelen<br />
van onderwijsleerprocessen en het stimuleren van het onderwijzende personeel<br />
was door het reorganisatieoverleg verstoord. De structuur van het rijksschool-<br />
toezicht diende vereenvoudigd te worden. Uit een onderzoek uit 1988 <strong>naar</strong><br />
het functioneren van de inspectie bij het vo bleek dat 29% van de scholen<br />
voor Ibo en avo nauwelijks contact hadden met de inspectie. Het schoolbezoek<br />
beperkte zich tot slechts eenmaal in een tijdvak van ongeveer een jaar. "Dan<br />
wordt er meestal alleen gesproken met de rector of de directeur", was te lezen<br />
in het onderzoeksverslag. "Lessen worden bijna nooit bijgewoond" werd<br />
daarenboven vermeld. Ongeveer 35% van de hierbedoelde onderwijsinsti-<br />
tuten werd in dezelfde periode van een jaar tweemaal bezocht door de inspec-<br />
tie. "Daarbij wordt ook vrij vaak met leerkrachten gesproken". Intensief con-<br />
tact bestond er tussen het rijksschooltoezicht en 5% van de scholen. Ze<br />
werden driemaal bezocht. "In een meerderheid van de gevallen worden ook<br />
meerdere lessen bijgewoond". Vier keer of meer per jaar bezoek van de in-<br />
spectie overkwam 12% van de scholen. "Het bijwonen van lessen komt" in dit<br />
geval "ook geregeld voor, evenals een relatief hoge mate van contact met<br />
leerkrachten" (Braster 1988, 336 e.v.). De overige onderwijsinstituten - 20% -<br />
werden vooral bezocht bij de aanvang van het centraal schriftelijke eindexa-<br />
men. Dit contact deed zich voor tussen de schoolleider en de inspecteur.<br />
Lessen werden daarbij doorgaans niet bijgewoond.<br />
De uitkomsten van de adviezen van het bureau Mckinsey konden niet zon-<br />
der meer succesvol genoemd worden. Ze hadden geleid tot een gecompliceerde<br />
werksituatie. De Algemene Rekenkamer wees er in 1987 op dat de inspectie niet<br />
als een eenheid opereerde. De afzonderlijke sectoren van het rijksschooltoezicht<br />
650
werkten onafhankelijk van elkaar, waarbij verschillen opgemerkt konden worden<br />
in de taakopvatting en de uitvoering van de inspectietaken. De rijksschool-<br />
toezichthouders stelden zich zelfs ten opzichte van elkaar binnen hun sector<br />
onafhankelijk op (ARIKU, De inspectie van het onderwijs 1987, 3). De<br />
inspectorale werkzaamheden van de rijksschooltoezichthouders moesten<br />
opnieuw doordacht worden. Dat was niet alleen noodzakelijk op grond van de<br />
interne factor van de structuurwijzigingen van het Nederlandse schoolsysteem,<br />
maar ook door de externe factor van de maatschappelijke veranderingen. De<br />
werkzaamheden van het rijksschooltoezicht ten opzichte van het onderwijsveld<br />
werden nauwelijks nog passend genoemd. De landelijke overheid had besloten<br />
in bestuurlijke zin, zoals reeds werd aangegeven, tegenover de school een ande-<br />
re positie in te nemen. Sedert 1984 waren de scholen verantwoordelijk voor hun<br />
onderwijsleerproces. De landelijke overheid trad terug. De onderwijsinstituten<br />
waren aansprakelijk voor "de inhoud en dus ook voor de kwaliteit van het<br />
onderwijs" (RPTr 1990, 12). De betekenis van de inspectie nam toe bij de zoge-<br />
noemde autonomievergroting van de onderwijsinstellingen. De rijks-<br />
schooltoezichthouders moesten toezicht houden op de kwaliteit van het onder-<br />
wijs van zelfstandige onderwijsinstituten. Plaatsvervangend inspecteur-generaal<br />
Liket had in 1986 al genoteerd dat het "kenmerk van de autonomie" van scho-<br />
len was, "dat degeen die autonoom kan handelen, bereid is zich te onderwerpen<br />
aan een openbare beoordeling van datgene wat men in autonomie verricht"<br />
(ARIKU, Toezicht op het hoger onderwijs nieuwe stijl, 1986).<br />
Zowel de interne factor als de externe factor vereiste een eenheid van het<br />
rijksschooltoezicht. Vanaf het einde van de negentiende eeuw trad - sedert de<br />
benoeming van onderwijzers en leraren met een grote en intensieve<br />
onderwijservaring - het rijksschooltoezicht op als een organisatie van professio-<br />
nals. Inspecteurs waren in zekere mate solistisch werkende functionarissen, die<br />
ieder hun specifieke informatie inbrachten, met name vakkennis en over-<br />
drachtservaring. De leiding van het rijksschooltoezicht wilde evenwel van de<br />
inspectie als een organisatie van professionals een professionele organisatie<br />
maken. Deze schijnbare woordspeling hield in dat het rijksschooltoezicht als een<br />
geheel van individuele inspecteurs omgezet moest worden <strong>naar</strong> een onderwijsin-<br />
spectie als collectiviteit van rijksschooltoezichthouders. Het werd wenselijk geacht<br />
zich als verzelfstandigde organisatie te kenmerken door een gemeenschappelijke<br />
visie. Ook de inspectorale werkzaamheden dienden geuniformeerd te worden.<br />
651
Deze collectiverende ontwikkeling leidde evenwel tot een bureaucratise-<br />
ring van de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht. Nota's en rapporten<br />
van de hand van groepen inspecteurs - projectgroepen - die zich in het bijzon-<br />
der bezighielden met specifieke onderwerpen, moesten lijn brengen in activi-<br />
teiten van de inspectie. Het beschrijvend-beoordelend karakter van de door<br />
individuele inspecteurs schriftelijk vastgelegde onderwijsverslagen over de<br />
werkelijkheid van het onderwijs in de school en de klas werd vervangen door<br />
een constaterend-waarderend karakter van uniforme overzichten omtrent het<br />
onderwijsleerproces van onderwijsgevenden en onderwijsvragenden die opge-<br />
steld werden door gezamenlijk optredende groepen inspecteurs.<br />
Naar de opvatting van de toenmalige inspectieleiding moest de uitoefe-<br />
ning van de taken van het rijksschooltoezicht gemtensiveerd worden. In plaats<br />
van een "controle op de wetshandhaving" vooraf - het rijksschooltoezicht<br />
controleerde of de scholen zich hielden aan de legislatieve voorschriften -<br />
diende er sprake te zijn, aldus was te lezen in een conceptnotitie van de in-<br />
spectie beroeps- en volwasseneneducatie (bve) uit 1991, van een kwaliteits-<br />
controle achteraf (ARIKBb, Toekomst inspectie BVE, 4 mei 1991, 5), waarbij<br />
aandacht werd besteed aan inrichting en uitwerking van "het onderwijs-<br />
aanbod", aan wat genoemd werd "de gerealiseerde kwaliteit" (AOeWg<br />
193.16.07, Inspectie in het speciaal onderwijs, 3). De zelfstandig opererende<br />
onderwijsinstituten moesten voldoen "aan de landelijk vastgestelde eindter-<br />
men" (ARIKBb, BVE, Toekomst inspectie BVE, 4 mei 1991, 5) van onderwijs.<br />
De nadruk kwam uiteindelijk in mindere mate te liggen op controle en in meer-<br />
dere mate op het evalueren van het onderwijsleerproces, hetgeen, volgens de<br />
eerdergenoemde conceptnotitie van de inspectie bve, inhield een analyse van<br />
de verslagen die door inspecteurs na het schoolbezoek werden opgesteld. Het<br />
rijksschooltoezicht richtte zich "op de beoordeling van het functioneren van<br />
scholen", zoals de Beleidsnota van 1993 aangaf, om tot een opvatting te<br />
komen omtrent de kwaliteit van het Nederlandse schoolsysteem. Het op deze<br />
wijze verkregen overzicht van het onderwijsleerproces werd "teruggekoppeld<br />
<strong>naar</strong> de individuele scholen", die daardoor "beter in staat gesteld" werden<br />
"hun beleid te richten op behoud of verbetering van de kwaliteit van het<br />
onderwijs" (RPTr 1993, 7). De opdracht van het rijksschooltoezicht werd<br />
gecompleteerd met de evenals controle en evaluatie bekende stimulerende<br />
taak. Van de inspectie werd verwacht dat zij onderwijsinstituten op basis van<br />
652
de verrichte evaluaties aanspoorde tot "zelfontwikkelig en kwaliteitszorg". Bij<br />
de intensivering van de werkzaamheden van de inspectie, zoals die sedert de<br />
jaren tachtig door de inspectieleiding geentameerd werd (AOeWd<br />
117.24.08.146, 6 april 1982, 2 e.v.), ging het om het bevorderen van het<br />
onderwijs door middel van aanwijzing van die aspecten van het onderwijs-<br />
leerproces die voor verandering en verbetering in aanmerking kwamen en<br />
daarvoor ook vatbaar leken. De inspectie attendeerde de scholen op "gecon-<br />
stateerde zwakke en sterke kanten" (RPTr 1990, 36), zij verstrekte de<br />
onderwijsinstellingen informatie over mogelijke wijzigingen en zij verwees de<br />
scholen <strong>naar</strong> instanties, zoals de pedagogische centra en de andere onder-<br />
wijskundig-didactische diensten, die behulpzaam konden zijn bij het ver-<br />
anderingsproces en de verbeteringsmogelijkheden. Plaatsvervangend inspec-<br />
teur-generaal Liket had zich al eerder in een uiteenzetting op 30 maart 1982<br />
uitgesproken voor een niet-belanghebbende status van het rijksschooltoezicht<br />
op basis waarvan de inspectie aan scholen adviezen kon verstrekken (AOeWd<br />
117.24.08.146, 6 april 1982,4).<br />
Hoewel de controlerende, evaluerende, stimulerende en rapporterende<br />
taken van het rijksschooltoezicht in het laatste kwart van de twintigste eeuw<br />
een andere betekenis hadden dan in de eerste helft van genoemde eeuw, ble-<br />
ven ze in wettelijke formuleringen gehandhaafd. De veldwerkers bleken tijdens<br />
een in 1989 en 1990 gehouden intern overleg over het Beleidsplan van 1990<br />
ook aan de vier taken te willen vasthouden (ARIKU, Concept hoofdstukken 1<br />
en 2 beleidsplan, 15 november 1989, 13). De vier taken "behoren opgevat te<br />
worden als aspecten van de totale taak" (ARIKU, Kort verslag van de im-<br />
pressies opgedaan tijdens de response-conferentie concept-beleidsplan<br />
op 24 november 1989, 1), noteerde inspecteur W.L. Lutgendorff in een<br />
conferentieverslag. Inspecteur F.A. Hermann meende - hij sprak narnens een<br />
werkgroep op de conferentie over een beleidsplan - dat de "onderlinge<br />
samenhang tussen de inspectietaken" "niet veronachtzaamd" kon worden;<br />
"er is sprake", zo meldde inspecteur Hormann, "van een nevenschikking" tus-<br />
sen de controletaak, de evaluatietaak, de stimuleringstaak en de rapportage-<br />
taak en geen "onderschikking van taken". De conferentiedeelnemers wisten<br />
zich gesteund door minister van onderwijs Deetman, die in 1984 aan de leden<br />
van de Tweede Kamer had bericht dat "een duidelijke scheiding van de vier<br />
hoofdtaken van de inspectie" - controleren, evalueren, stimuleren en rapporte-<br />
653
en - "niet mogelijk was. Bij zijn schoolbezoek" "is de inspecteur", zo had de<br />
bewindsman geschreven, zowel controlerend als evaluerend en "stimulerend<br />
werkzaam, terwijl al deze activiteiten tezamen de basis vormen voor zijn<br />
rapporterende" (AOeWd 117.23.31.89) werkzaamheden.<br />
Over de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht bestond uiteindelijk<br />
geen misverstand. De inspectieleiding kende de hoofdtaken van de inspectie,<br />
zoals die met name in de wet op het bao van 1981 expliciet waren geformu-<br />
leerd. Inspecteur-generaal De Jager en zijn plaatsvervangend inspecteur-gene-<br />
raal Stekelenburg dachten zich een inspectie met inspecteurs als professionals<br />
die bedreven waren in de vaardigheden van het controleren en evalueren,<br />
vaardigheden die, <strong>naar</strong> de mening van vele veldinspecteurs, niet losgemaakt<br />
mochten worden van de overige taken, te weten stimuleren en rapporteren<br />
van en over het onderwijsleerproces van het Nederlandse schoolsysteem<br />
(Schuurman e.a. 1999, 111 e.v.). Het object van toezicht was het onderwijs<br />
waarvan de kwaliteit optimaal diende te zijn. De zorg voor de kwaliteit lag<br />
sedert de jaren tachtig van de twintigste eeuw bij de onderwijsinstituten. De<br />
beoordeling van deze zorg werd verricht door een functioneel onafhankelijk<br />
instituut: het rijksschooltoezicht.<br />
6.7.2.1 Controle<br />
In de loop van de jaren tachtig van de twintigste eeuw werden de aloude<br />
activiteiten van het rijksschooltoezicht, te weten controleren, evalueren, stimu-<br />
leren en rapporteren, opnieuw gedefinieerd. De verslaglegging van de werk-<br />
zaamheden van de leden van het rijksschooitoezicht moest gegeneraliseerde<br />
overzichten presenteren. Individuele uiteenzettingen over de bevindingen van<br />
inspecteurs in school en klas, zoals sedert 1801 het geval was, dienden vanaf<br />
omstreeks 1975 te worden verwerkt in geobjectiveerde informatie. Inspecteurs<br />
dienden een geuniformeerde werkwijze in acht te nemen bij het verzamelen<br />
van gegevens. De inhoud van de schriftelijke inspectorale neerslagen over het<br />
onderwijs kon niet meer de afzonderlijke opvattingen van individuele inspec-<br />
teurs inhouden. De intensivering van de inspectorale activiteiten met betrek-<br />
king tot het onderwijsleerproces in de onderwijsinstituten brachten de inspec-<br />
tieleiding er toe in een Beleidsnota van 1990 aan te geven dat de eerste<br />
inspectietaak - de controle - meer is dan het "toezien op de naleving van de<br />
wettelijke voorschriften". Controle hield een vergelijking in tussen de gereali-<br />
654
seerde en geobserveerde onderwijswerkelijkheid met het door de school opge-<br />
stelde leerplan, schoolwerkplan, schoolplan of instellingswerkplan. "Naast<br />
controlerende activiteiten houdt de eerste taak" van de inspectie ook in, zo<br />
viel in bedoelde Beleidsnota te lezen, "dat door middel van overleg met de<br />
scholen zorg wordt gedragen voor het in gang zetten van procedures om te<br />
bereiken dat de wettelijke bepalingen", voor zover ze nog niet gerealiseerd<br />
waren, "alsnog worden nageleefd" (RPTr 1990, 26). Zonodig werd geatten-<br />
deerd op de opgemerkte verschillen tussen de gesignaleerde onderwijssituatie<br />
en de schooldocumenten. Controle was behalve toetsing, tevens bijstelling.<br />
6.7.2.2 Toetsing<br />
Over de controletaak werd in 1981 opgemerkt dat het begrip betrekking<br />
had op het "toezien op de naleving van wettelijke voorschriften" (RPTj 1984,<br />
19). Vanaf het begin van de negentiende eeuw werd door de inspectie<br />
gecontroleerd of de scholen de door de landelijke overheid gestelde wettelijke<br />
formuleringen verwerkelijkten. In dit verband werd in 1984 gesproken van<br />
"wetmatigheidstoetsing" (AOeWd 117.23.31.90, Taak en werkwijze van de<br />
inspectie t.a.v. het school- resp. instellingswerkplan en het activiteitenplan, 5<br />
december 1984). Inspecteur-generaal van het onderwijs Stekelenburg gebruik-<br />
te in 1993 het begrip "nalevingstoezicht" (RPTr 1993, 13). Met deze termen<br />
werd aangegeven dat de landelijke overheid door middel van de inspectie<br />
garant stond voor de kwaliteit van het onderwijs dat de Nederlandse samenle-<br />
ving werd aangeboden.<br />
Het rijksschooltoezicht inspecteerde in hoeverre het onderwijs zich hield<br />
aan de door de wet gestelde eisen. Het ging daarbij om een tweetal voorwaar-<br />
den, te weten de voorwaarde van deugdelijkheid en de voorwaarde van de kwa-<br />
liteit van het onderwijs. De schoolbesturen moesten met betrekking tot de<br />
deugdelijkheid met name bij de benoeming van onderwijzend personeel aan-<br />
dacht besteden aan het bezit van akten van bekwaamheid. De inspectie contro-<br />
leerde het bevoegdheidsniveau van het onderwijzende personeel. Niet iedere<br />
leraar die onderwijs gaf in een vak was in het bezit van een onderwijsbe-<br />
voegdheid. Soms werden er leraren aangesteld die voor het bedoelde vak onbe-<br />
voegd of nog niet bevoegd waren. De leraar aardrijkskunde op een kweek-<br />
school, die in 1970 door de inspecteur van de onderwijzersopleiding Tj.<br />
Hadderingh bezocht werd, voldeed niet aan de gestelde bevoegdheidseisen.<br />
655
Inspecteur Hadderingh deelde echter in zijn schoolbezoekverslag mee dat<br />
bedoelde kweekschool in verband met een lerarentekort een docent aardrijks-<br />
kunde had moeten benoemen die nog voor een akte in dit vak studeerde.<br />
"Welnu", oordeelde de geograaf-onderwijsinspecteur Hadderingh, "dat was te<br />
merken. Zijn les over allerlei heterogene zaken Zuid-Amerika betreffende, was<br />
didactisch slecht en zat bovendien vol fouten. Hij verklaarde weinig en dan nog<br />
vaag en onjuist. Oerwouden vereenzelvigde hij met galerijwouden. Lage-<br />
drukgebieden werden bij de keerkringen geplaatst. Het oerwoud liet hij overal<br />
tot boven de 100 m reiken. Het <strong>naar</strong> weerszijden afstromen van de dalende<br />
lucht bij een maximum werd simpelweg vergeleken met het uitknijpen van een<br />
natte spons, waarbij het water ook <strong>naar</strong> alle kanten wegspattert" (AOeWf<br />
153.07.03, 7 oktober 1970). Veel mogelijkheden tot correctie van de ongewens-<br />
te situatie had genoemde inspecteur overigens niet. De directeur van de<br />
onderwijzersopleiding was al ingenomen dat hij iemand gevonden had die de<br />
vacante plaats kon bezetten. Inspecteur Hadderingh had begrip voor de positie<br />
van de directeur. Het was een noodsituatie met een noodoplossing, al vond hij<br />
de toestand verre van bevredigend. Moest hij de leraar eigenlijk niet wegsturen,<br />
althans maatregelen daartoe nemen? De school zou er niet mee gediend zijn.<br />
Behalve aandacht voor de bekwaamheid van de leraren - of beter hun<br />
bevoegdheden - was de inspectie tevens gericht op het onderwijsprogramma<br />
van de scholen. Het ging daarbij om de kwaliteit van het onderwijs. Uit de ver-<br />
slagen van de schoolvisitaties en klassenbezoeken bleek dat de inspectie veel<br />
waarde hechtte aan een verantwoord onderwijsleerproces. Ook hierbij diende<br />
de school de wettelijke voorschriften te volgen en gestalte te geven aan een<br />
legislatief vereist en planmatig verlopend onderwijsleerproces. Inspecteur van<br />
het vo mevrouw M.J.G. Moers deelde in 1998 mee, dat in de door haar bijge-<br />
woonde lessen van het vak Duits in het tweede en derde leerjaar van een van<br />
haar scholen voor mavo, havo en vwo "de doeltaal door de docent als voertaal<br />
gebruikt" werd. "Het communicatieve karakter van de lessen waarbij de leer-<br />
lingen zoveel mogelijk de doeltaal gebruikten, was echter zeer wisselend en<br />
varieerde van uitstekend tot matig". Veel kon daaraan niet veranderd worden.<br />
Genoemde inspecteur adviseerde "de mogelijkheid van continue toetsing voor<br />
gespreksvaardigheid" te onderzoeken. De kwaliteit en de inzet van de leerlin-<br />
gen bepaalden uiteindelijk het niveau van het onderwijs. Inspecteur mevrouw<br />
Moers meende dat in elke vreemde-taalles een "zinvol gebruik" gemaakt<br />
656
moest worden "van de doeltaal in een communicatief onderwijsproces"<br />
(ARIKU, Schoolrapporten V.O. 1998). De leraar zal haar opmerkingen wel<br />
beaamd hebben.<br />
6.7.2.3 Bijstelling<br />
Na de toetsing als eerste onderdeel van de controle volgde als tweede<br />
onderdeel de bijstelling. Het was de consequentie van de toetsing. Er werd<br />
mee bedoeld dat de verwerkelijking van de legislatieve regels gewijzigd moest<br />
worden, voor zover aan deze voorschriften niet voldaan werd. De rapportages<br />
van geobserveerde onderwijsleersituaties fungeerden daarbij als bewijsmateri-<br />
aal. Als de school niet voldeed aan de gestelde eisen die zij zichzelf onder meer<br />
door het leerplan, het schoolwerkplan, het schoolplan of instellingswerkplan<br />
oplegde en die in de rapportages over de soort van onderwijs waartoe de<br />
school behoorde, waren terug te vinden, dan werd het onderwijzende perso-<br />
neel en het bestuur van het onderwijsinstituut door het rijksschooltoezicht<br />
geattendeerd op de waargenomen afwijking of op het geobserveerde hiaat.<br />
<strong>Een</strong> school die de eisen van de eigen plannen negeerde, moest rekening hou-<br />
den met sancties, zij het dat het rijksschooltoezicht bij de toepassing ervan niet<br />
handelend kon optreden. Er restte de inspectie niets anders dan de minister<br />
van onderwijs voor te stellen corrigerende maatregelen toe te passen (Tol<br />
1993, 5). Veel verder dan een poging de afwijking te laten herstelien of het<br />
hiaat te laten aanvullen - die deel uitmaakte van een zogenoemd "verbeter-<br />
traject" (ARIKU, tweede try-out rijksschooltoezicht voor het voortgezet onder-<br />
wijs, 2 april 1999), zoals de terminologie in 1999 luidde - kon de inspectie niet<br />
gaan. Bij handhaving van de oneffenheden of de gebreken was, <strong>naar</strong> het oor-<br />
deel van inspecteur-generaal van het onderwijs J.G.F. Veldhuis in 1984 in zijn<br />
rapport "Documentatie over taak, organisatie en werkwijze van de inspectie",<br />
een "harde en formele opstelling" (RPTj 1984, 20) niet gewenst. Het zou in de<br />
gegeven maatschappelijke omstandigheden van zelfbepaling niet passend zijn.<br />
Volgens algemeen hoofdinspecteur Hadderingh was een harde en formele<br />
opstelling zelfs onmogelijk. <strong>Een</strong> "inspecteur heeft geen macht", merkte hij in<br />
1985 op. De inspecteur was, <strong>naar</strong> zijn inzicht, "geen gezaghebber", "geen<br />
onderwijsautoriteit". "Wat hij doet", analyseerde algemeen hoofdinspecteur<br />
Hadderingh, "doet hij op basis van ervaring; wat hij bereikt, bereikt hij op<br />
basis van overtuiging" (INT 1985.5.6, 2). Inspecteurs konden niets anders<br />
657
doen dan prudent op te treden. Van macht als "veruiterlijking in ambtelijke<br />
vormen" kon geen sprake zijn. De inspecteurs moesten het hebben van gezag,<br />
dat in beginsel een persoonlijke relatie veronderstelde. Met hun gezag als<br />
onderwijsdeskundige konden zij invloed laten gelden. Dat was mogelijk,<br />
omdat "aan alle gezag" "een identificatie ten grondslag" (Langeveld 1945, 37<br />
e.v.) lag, zoals bleek uit schoolbezoekverslagen van inspecteur Hadderingh. In<br />
1972 signaleerde hij bij klassenbezoek aan een pedagogische academic een<br />
"jonge, door de maatschappijkritische opvattingen sterk bemvloede leraar".<br />
Inspecteur Hadderingh waardeerde hem. De leraar "wil aan allerlei thema's de<br />
veranderlijkheid van de hedendaagse maatschappij laten zien", waarbij een<br />
geschiedenis van "grote mannen" geen rol mocht spelen. De leraar meende<br />
"dat zijn leerlingen later zelf wel les zullen kunnen geven als ze de nieuwe<br />
denkbeelden maar bewust veroverd hebben". Inspecteur Hadderingh vreesde<br />
dat de leraar zou falen. "Hij geeft ze een visie mee, maar onvoldoende materi-<br />
aal", dat "in de moderne methodiek" nu eenmaal niet gevonden kon worden.<br />
Maatschappelijke ontwikkelingen waren veelal de geschiedenis van grote man-<br />
nen. ""U staat voor een gigantische taak; deserteert u niet" waren mijn af-<br />
scheidwoorden", schreef inspecteur Hadderingh, om zijn verslag te besluiten<br />
met de woorden: "Toch weldadig, een dergelijk geloof gecombineerd met een<br />
sterk gevoel voor relativiteit en onmacht" (AOeWf 153.07.03, 13 januari<br />
1972). Inspecteur Hadderingh kon echter slechts noteren wat hij aantrof. Als<br />
de docent binnen de grenzen van goed onderwijs bleef, had de inspecteur<br />
geen andere mogelijkheden dan de docent te adviseren zijn onderwijskundig-<br />
didactische keuze ook eens vanuit een ander gezichtspunt te bekijken. <strong>Een</strong><br />
dergelijk advies was evenwel slechts mogelijk als de inspecteur begrip kon<br />
opbrengen voor het optreden van de onderwijsgevende. Inspecteur Hadde-<br />
ringh identificeerde zich met de leraar. Inspecteur H. Zurlohe merkte in 1999 in<br />
dit verband op, dat de aantrekkelijkheid van de functie van inspecteur juist<br />
werd bepaald "door het persoonlijk contact" (INT 1999.19.3, 10). In dergelijke<br />
individuele relaties van wederzijdse waardering was voor sancties geen plaats,<br />
meende inspecteur Zurlohe. De op 1 mei 2001 in functie getreden inspecteur-<br />
generaal mevrouw C. Kervezee sprak over een "sociale infrastructuur". Voor<br />
haar was het belangrijk "dat inspecteurs respect en waardering tonen voor<br />
onderwijsgevenden" (INT 2001.5.4, 2). Op basis van een gewaardeerd gezag<br />
en een geaccepteerde betrokkenheid kon het rijksschooltoezicht een juiste<br />
658
uitvoering van de wettelijke voorschriften bewerkstelligen.<br />
6.7.2.4 Leerplan, schoolwerkplan, schoolplan en instellingswerkplan<br />
Van veel betekenis bij het bezoeken van scholen waren het leerplan,<br />
schoolwerkplan, schoolplan en instellingswerkplan. Deze plannen waren lei-<br />
draad voor het rijksschooltoezicht bij het schoolbezoek voor toetsing en bijstel-<br />
ling. Voor goed onderwijs op een goede school was het leerplan, het school-<br />
werkplan, het schoolplan en het instellingswerkplan voorwaarde. Ze gaven het<br />
onderwijs een duidelijke structuur en een heldere inhoud. De plannen waren in<br />
het Nederlandse schoolsysteem sedert 1878 voor het openbaar onderwijs en<br />
1905 voor het bijzonder onderwijs een verplicht document. Aanvankelijk had<br />
het leerplan slechts een bescheiden omvang; in 1880 leverden de hoofdon-<br />
derwijzers van het Groningse 't Zandt een twaalftal met de hand geschreven<br />
bladzijden bij het gemeentebestuur in met een schooltijdenregeling en een<br />
overzicht van de over drie klassen verdeelde onderwijsleerstof, waaruit onder<br />
meer bleek dat leerlingen moesten kunnen "werktuigelijk, verstandig en kunst-<br />
matig lezen" (ARSGNc 891, 13). Bijna een eeuw later bleek het leerplan veel<br />
uitvoeriger geworden. In 1975 berichtte coordinerend inspecteur J.K. de Vries<br />
namens een werkgroep uit de inspectie bao in het Onderwijsverslag van<br />
genoemd jaar dat het leerplan "een gescheiden vakkensysteem" bevat dat<br />
gericht is "op een jaarklassenindeling". Het leerplan gaf "een omschrijving van<br />
op elkaar volgende leerinhouden", ging "uit van klassikale leervormen" en stel-<br />
den "de leerstof centraal". Het leerplan vermeldde "de omvang van het onder-<br />
wijs", de verdeling van de leerstof over de klassen" en "het aantal uren, dat zal<br />
worden besteed aan elk vak, hetzij afzonderlijk, hetzij in combinatie met andere<br />
vakken". In het schoolwerkplan dat als vervanging van het leerplan in 1981<br />
werd ingevoerd, waren de onderwijsdoelstellingen de door de school geconcre-<br />
tiseerde richtlijn van christelijk-humane en sociaal-maatschappelijke deugden.<br />
"Het schoolwerkplan heeft" "een ruimere strekking dan het leerplan in de tra-<br />
ditionele betekenis", berichtte inspecteur De Vries. Het schoolwerkplan gaf aan<br />
welke onderwijsleerstof onderwezen en geleerd moest worden. Ook dienden de<br />
didactische werkvormen en de leeractiviteiten met de onderwijsleermiddelen in<br />
het schoolwerkplan vermeld te worden. Tevens dienden opgenomen te worden<br />
"beoordelingsmethoden; begeleiding, plannings- en organisatievormen; ruimte-<br />
lijke voorzieningen en evaluatie" (OV 1975, 171 e.v.). <strong>Een</strong> nadere uitwerking<br />
659
hiervan moest terug te vinden zijn in een zogenoemd activiteitenplan en hande-<br />
lingsplan die aangaven welke werkzaamheden van het onderwijzende perso-<br />
neel en van de leerlingen verwacht mochten worden. Uiteindelijk diende aan-<br />
gegeven te worden de zogenoemde kwaliteitszorg in een pedagogisch<br />
gestructureerd en veilig klimaat en in een onderwijskundig stimulerende en<br />
uitdagende omgeving (1ST 1999, 13). Het instellingswerkplan - het schoolwerk-<br />
plan van het bve en ho - berichtte verder nog over de structuur van het<br />
management van het onderwijsinstituut, de samenstelling van het onderwijzen-<br />
de en niet-onderwijzende personeel en de marktgerichtheid van het onderwijs<br />
(ARIKBb, Trajectbureau bve, 21 maart 2000).<br />
Was het leerplan aanvankelijk beperkt van omvang - het leerplan van de<br />
rijkshbs te Heerenveen bedroeg in 1925 twintig bladzijden (ARSFc 44.03, 57) -<br />
het schoolwerkplan werd na enkele jaren met soms meer dan honderd bladzij-<br />
den te omvangrijk geacht. In 1998 werd dan ook het schoolwerkplan door het<br />
schoolplan vervangen om de uitbreiding van het informatiepakket van een<br />
onderwijsinstelling enigszins tegen te gaan. Inhoudelijk veranderde er weinig,<br />
de omvang van de plannen bleef relatief groot. Het instellingswerkplan van<br />
een instituut in Midden-Limburg had een hoogte van meer dan vijftien centi-<br />
meter. Desondanks werden het leerplan, schoolwerkplan, schoolplan en<br />
instellingswerkplan voor het onderwijsleerproces noodzakelijk geacht. Inspec-<br />
teur HJ. Hobma had in 1979 al opgemerkt dat door de plannen de onderwijs-<br />
gevende "enigermate vat" kreeg "op het onderwijs". De "kwaliteit en het<br />
procesmatige" van het onderwijsleerproces zouden door het leerplan, het<br />
schoolwerkplan, het schoolplan en het instellingswerkplan "gewaarborgd"<br />
(AOeWd 117.23.37.114) zijn.<br />
Het opstellen van genoemde plannen bracht voor het onderwijzende per-<br />
soneel veel werkzaamheden mee. De onderwijsgevenden van met name het buo<br />
hadden er moeite mee. In 1976 berichtte inspecteur P.J. Bijkerk dat de onder-<br />
wijsgevenden van zijn toezichtsector "niet vaardig" waren in het "formuleren<br />
van onderwijsleerdoelstellingen en het kennen en toepassen van gedifferentieer-<br />
de onderwijsleervormen en evaluatietechnieken", bekwaamheden die bij het<br />
opstellen van met name schoolwerkplannen vereist waren. Hij constateerde in<br />
zijn jaarverslag dat de ontwikkeling van schoolwerkplannen "vaak moeizaam"<br />
verliep. Inspecteur Bijkerk had de indruk dat de "kennis van de algemene<br />
onderwijskundige ontwikkelingen, met name de leerplanontwikkeling aan het<br />
660
uitengewoon onderwijs voorbij is gegaan" (APZH 17086). Ook bij het onder-<br />
wijzende personeel van het lo verliep het opstellen van een leerplan verre van<br />
probleemloos. Inspecteur Hobma sprak in 1979 van "een bron van voortduren-<br />
de zorg" (AOeWd 117.23.37.114). Zijn collega P.W. Mole<strong>naar</strong> signaleerde in<br />
1982 zelfs "matheid ten opzichte van de schoolwerkplanontwikkeling". Volgens<br />
inspecteur C. Kohlenberg boden de onderwijsgevenden in het leerplan en<br />
schoolwerkplan "uitvoerige beschouwingen" aan met "allerlei filosofieen, hele<br />
leergangen, methodes" en "stencils van cursussen", maar een schoolwerkplan<br />
als een "beschrijving van de eigen schoolwerkelijkheid" (AHKL 24, 1983, 9) ont-<br />
brak. Inspecteur Hobma vond dat onaanvaardbaar. Er moest "op worden toege-<br />
zien", dat het schoolwerkplan "overeenkomstig de realiteit is" (AOeWd<br />
117.23.37.114), schreef hij in zijn verslag over het jaar 1979. Hij prees zich in dit<br />
verband gelukkig dat een van de medewerkers van de schooladviesdienst bereid<br />
was - samen met hem - een conceptraamleerplan op te stellen. Ook in de<br />
inspectie Oosterhout bleek bij het onderwijzende personeel van het lo de neiging<br />
te bestaan bij het opstellen van het schoolwerkplan de hulp in te roepen van de<br />
systeembegeleider van een regionale schooladviesdienst. Deze assistentie van<br />
een medewerker van deze schooladviesdienst bood hier echter geen soelaas.<br />
Inspecteur Mole<strong>naar</strong> deed de ervaring op, dat bedoelde medewerker niet in<br />
staat was met het onderwijzende personeel een schoolwerkplan op te stellen. De<br />
hulp van een dergelijke dienst leidde tot "teleurstelling" (AHKL 11, 1982, 9),<br />
noteerde inspecteur Kohlenberg schrijvend over het opstellen van een school-<br />
werkplan met assistentie van een medewerker van de schoolbegeleidingsdienst<br />
in zijn inspectiegebied. Inspecteur Mole<strong>naar</strong> vreesde in 1982 overigens "dat het<br />
lot van het schoolwerkplan dat van het oude leerplan wordt: het verdwijnt in de<br />
kast, waar het gedurende een aantal jaren blijft staan, om het er slechts eens in<br />
de twee jaren uit te halen teneinde het de inspecteur toe te sturen" (AHKL 11,<br />
1982, 8 e.v.). De vrees van inspecteur Mole<strong>naar</strong> was in 1977 al gesignaleerd<br />
door inspecteur E. Burger die berichtte dat de "belangstelling onder onder-<br />
wijsgevenden voor het leerplan" niet groot bleek; een "deel der leerkrachten<br />
nam het voor kennisgeving aan en stopte het vervolgens in de kast. <strong>Een</strong> ander<br />
deel zette het tussen de andere boeken. Verder zijn er leerkrachten, die het leer-<br />
plan doornamen en het al of niet zuchtend terzijde legden met de vraag "Wat<br />
doe ik ermee"" (APZH 16990, 25 februari 1977, 7).<br />
Nieuw waren deze opmerkingen niet. In 1938 berichtte inspecteur P.<br />
661
Tazelaar, dat meerdere "leerplans" (OV 1938, 430) verre van recent waren. In<br />
de tweede helft van de twintigste eeuw bleek het niet veel anders. Eerderge-<br />
noemde inspecteur Burger berichtte in zijn jaarverslag van 1976 dat in een "tijd<br />
met vele veranderingen in het onderwijs het leerplan telkens opnieuw veranderd<br />
en bijgesteld" moest worden. "Het is opmerkelijk", zo stelde hij enigszins<br />
bezorgd vast, "dat zeker bij 30% van de scholen dit niet op tijd gebeurt en dat<br />
men te veel gaat "achterlopen"" (APZH 16990, 25 februari 1977, 7). Zijn vrees<br />
werd bewaarheid. Het leerplan van een lagere school in Leersum was in 1970<br />
zesentwintig jaar oud en in Leusden in 1979 zeven jaar (ARIKU). Beide waren<br />
evenwel - hoewel er een verschil in tijd bestond - uitzonderingen. De eerste<br />
landelijke rapportage over het functioneren van het leerplan die opgenomen was<br />
in het Onderwijsverslag van het jaar 1975, berichtte dat bijna 66% van de leer-<br />
plannen in de periode van 1970 tot 1975 nog gewijzigd was. Slechts ruim 11 %<br />
van de leerplannen bleken in 1975 tien tot twintig jaar ongewijzigd gelaten te<br />
zijn (OV 1975, 182).<br />
De oorzaak van de verwaarlozing van de verschillende plannen lag in het<br />
arbeidsintensieve proces van de opstelling van dergelijke plannen "dat zich tot<br />
nu toe", aldus was in het Onderwijsverslag over 1979 te lezen, "hoofdzakelijk<br />
voltrekt in de marge van het gewone schoolgebeuren" (OV 1979, 80). In-<br />
specteur J.M. Groeneveld veronderstelde in zijn jaarverslag van 1979 dat het<br />
"heel lang gaat duren voor de basisschool onderwijskundig gestalte heeft gekre-<br />
gen" (AHKL 15, 1979, 1). Het onderwijzende personeel van het bao achtte de<br />
denkbeelden omtrent het schoolwerkplan met zijn activiteitenplan en hande-<br />
lingsplan zelfs het resultaat van - onnodige en ongewenste - onderwijsbu-<br />
reaucratisering. Het gebruik van alle onderwijsentiteiten, zelfs de meest triviale,<br />
zoals de aanwezigheid van een schoolradio en een schooltelevisietoestel, leken<br />
te moeten worden opgeschreven in de plannen. De omvangrijkheid stimuleerde<br />
de inzet ervoor allerminst. De verlangde gedetailleerdheid sprak nauwelijks aan.<br />
De burgemeester van Lelystad vond het schoolwerkplan "een hele brij onzin"<br />
(INT 1989.9.8, 12). Hij meende "dat zo'n document pregnanter, korter en effec-<br />
tiever zou kunnen zijn". "<strong>Een</strong> schoolwerkplan is echter", schreef inspecteur J.<br />
Visseraan de burgemeester, "een verantwoordingsdocument" en het "moeteen<br />
steun kunnen zijn voor effectief onderwijs" (INT 1989.9.11, 9).<br />
In de loop van de jaren ontwikkelde het onderwijzende personeel van het<br />
bao meer vaardigheid in het opstellen van een schoolwerkplan en schoolplan.<br />
662
De wet gaf duidelijker aan welke bedoelingen de wetgever met het school-<br />
werkplan en het schoolplan had. Bovendien kreeg het schoolplan meer het<br />
karakter van een verantwoordingsdocument dan van een planningsdocument.<br />
Van een "Festlegungstext" met de mogelijkheid het onderwijsleerproces te<br />
ordenen, de keuzen van de onderwijsleerstof te expliciteren en mededeling te<br />
doen over de ordening ervan, werden het leerplan, het schoolwerkplan,<br />
hetschoolplan en het instellingswerkplan planningsinstrumenten met een<br />
"plaatsvervangende verantwoordingsactiviteit", een "responsive accountabili-<br />
ty" ten aanzien van "de realisering van de plannen die de scholen zelf hebben<br />
gemaakt" (Lentz 1989, 241 e.v.).<br />
Terwijl het opstellen van een schoolwerkplan bij het bao aanvankelijk<br />
problematisch was - zelfs wanneer de hulp werd ingeroepen van medewerkers<br />
van schoolbegeleidingsdiensten - bleken bij het vo en het bve van de aanvang<br />
af de mogelijkheden gunstiger. <strong>Een</strong> aantal docenten bij het vo werd voor het<br />
concipieren van een dergelijk plan vrijgesteld. Van docenten die onderwijs<br />
gaven, werden ze auteurs van leerplannen, schoolwerkplannen, schoolplannen<br />
of instellingswerkplannen. <strong>Een</strong> school voor avo uit het inspectierayon van in-<br />
specteur N.H. Boukema toonde zich een intellectualistisch onderwijsinstituut<br />
en formuleerde in 1992 als doelstellingen (ARIKZ 13 WH, schoolwerkplan<br />
1995-1996,4):<br />
1. "Het bij brengen van kennis en vaardigheden, uitgaande<br />
van de wettelijke eisen, en een zo breed mogelijk vakkenpakket.<br />
2. Het ontwikkelen van leerlingen tot zelfstandig denkende en<br />
handelende mensen met een kritische attitude ten opzichte<br />
van zich zelf en hun omgeving.<br />
3. Het ontwikkelen van leerlingen op sociaal, cultureel<br />
en emotioneel gebied.<br />
4. Het bieden van effectieve en efficiente leerwegen.<br />
5. Het integreren van autochtone en allochtone leerlingen<br />
als voorbereiding op de multiculturele samenleving".<br />
Het waren doelstellingen van een ambitieus schoolwerkplan dat alleszins<br />
door de inspectie geapprecieerd werd. Inspecteur Boukema deelde het bestuur<br />
van de school mee, dat er "een goed gestructureerd document" op tafel lag<br />
663
"met betrekking tot het onderwijs aan Uw school". In enkele gevallen - als de<br />
inspecteur minder tevreden was - berichtte de rijksschooltoezichthouder van<br />
het vo dat hij tijdens de schoolbezoeken "in de komende tijd met de schoollei-<br />
ding van gedachten" zou "wisselen over nadere uitwerking van vorm en<br />
inhoud van dit document". Er was dan sprake van een inhoudelijke toetsing,<br />
nadat tevoren reeds een "administratieve toetsing" had plaatsgevonden aan<br />
de hand van een checklist met onder meer vragen als "is het schoolwerkplan<br />
vastgesteld door het bevoegd gezag?", "geeft het schoolwerkplan een<br />
opsomming van de onderwijsdoelen die de school nastreeft?" en "geeft het<br />
schoolwerkplan een opsomming van de vormingsdoelen?" (ARIKZ, 21 HE, 16<br />
September 1993). De inhoudelijke toetsing en het gesprek daarover moest tot<br />
bijstelling leiden, voor zover de administratieve toetsing onvolledigheden aan<br />
het licht had gebracht.<br />
Ook de onderwijsinstituten van het bve ontkwamen niet aan een uitvoe-<br />
rige uiteenzetting van hun intenties in het instellingswerkplan. In een concept<br />
"Masterplan" berichtte in het jaar 2000 een regionaal opleidingencentrum<br />
(roc) over zichzelf dat het "een interessante, vrij sterke en nu nog gezonde<br />
instelling" was, "waarin het bestuur de traditie en vanzelfsprekendheid van<br />
het verleden wil laten plaatsmaken voor meer "entrepreneurschap"". <strong>Een</strong> uit<br />
leden van het management bestaand Trajectbureau - een stafdienst van het<br />
college van bestuur - dat zich liet bijstaan door docenten, leerplichtamb-<br />
tenaren en andere voor de opstelling van het instellingswerkplan relevante<br />
buitenstaanders, stelde ten behoeve van het rijksschooltoezicht, een uitvoerig<br />
document op, waarin het mededeelde, dat "de corebusiness" van het roc was<br />
"het faciliteren van leerprocessen van deelnemers, het ontsluiten van kennis-<br />
domeinen en het helpen ontwikkelen van vaardigheden. Richtsnoeren hierbij<br />
zijn de begrippen "leren leren" en "een leven lang leren"". De betrokkenheid<br />
met de volwassen leerlingen bleek uit de opmerking, dat het<br />
"nu al mondige individu " "meer en meer, door de maatschappelijke druk, zijn<br />
eigen verantwoordelijkheid" zal moeten "gaan nemen. Het eigen handelen in<br />
relatie tot het voortbestaan zal sterker zijn in het jaar 2003, niet alleen voor<br />
het individu doch ook voor de ondernemer en voor de instellingen". "De<br />
jongeren, in 2003 nog meer zelf verantwoordelijk voor de eigen ontwikkeling<br />
dan thans, gewend aan hoge welvaart en bestedingen zullen, vanuit andere<br />
prioriteitstelling en bredere tijdsbesteding en met minder tijd, meer opportu-<br />
664
nistisch optreden en meer op maat en korter van de diensten" van de onderwijsinstellingen<br />
die ter beschikking stonden "gebruik willen maken".<br />
In tegenstelling tot de basisschool en het onderwijsinstituut voor vo ont-<br />
brak bij het bve een pedagogische of gezien de leeftijden van de leerlingdeel-<br />
nemers een andragogische doelstelling. De hierbedoelde onderwijsinstelling<br />
was blijkens een aan de toezichthoudende inspecteur J.T. van der Linde gezon-<br />
den mededeling omtrent zijn kwaliteitszorg bovenal gericht op kennis-<br />
overdracht en ontwikkeling van vaardigheden. Het centrum werkte marktge-<br />
richt en bood "initieel beroepsonderwijs aan waarvan ongeveer 80% van de<br />
leerlingen gebruikt maakte. Voor 15% van de leerlingen beantwoordde de<br />
instelling "een zinvolle maatschappelijke vraag <strong>naar</strong> educatie en opleidingen"<br />
als aanvulling op reeds verkregen werkervaring. Daarenboven kwam 5% van<br />
de leerlingen <strong>naar</strong> de onderwijsinstelling voor omscholing, herscholing en bij-<br />
scholing (ARIKBb, Trajectbureau bve, 21 maart 2000, 3 e.v.).<br />
De inspecteurs bve, mevrouw J. Brinkman, mevrouw E.GJ. de Ruijter-<br />
Mooren, M.M.H. Hees, S. Keep, J.T. van der Linde, C.J. Rijnierse en D.W.<br />
Steinbusch, die de school gezamenlijk gedurende vijf dagen bezochten, waren<br />
over het algemeen niet ontevreden over de onderwijsinstelling. Het verslag<br />
van het instituut gaf, <strong>naar</strong> hun oordeel, "een duidelijke beschrijving van de<br />
organisatiestructuur van de instelling en de wijze waarop kwaliteitszorg binnen<br />
de instelling aandacht krijgt". Zij inspecteerden tien van de vierentwintig oplei-<br />
dingen waarvoor de onderwijsinstelling verantwoordelijk was. "Het kwaliteits-<br />
zorgstelsel" achtten de inspecteurs "voldoende dekkend voor alle onder-<br />
wijsunits" (ARIKBb, Trajectbureau bve, 21 maart 2000, 99 e.v). Omdat niet<br />
alle onderdelen bevredigend waren, sprak het zevenkoppige inspectieteam<br />
met de onderwijsinstelling af, dat het rijksschooltoezicht bve "in een of meer<br />
heronderzoeken" zal nagaan in hoeverre de verbeteringen "tot voldoende<br />
kwaliteit hebben geleid" (ARIKBb, Trajectbureau bve, 21 maart 2000, 9).<br />
6.7.3.1 Evaluatie<br />
De gegevens die de controleactiviteiten opleverden, boden inspecteurs de<br />
mogelijkheid een overzicht te krijgen van "de toestand van het onderwijs".<br />
Daarmee volstonden de inspecteurs echter niet. Uiteindelijk werden er waarde-<br />
rende uitspraken gedaan over het onderwijzen door onderwijsgevenden en het<br />
leren van leerlingen binnen het verband van de schoolorganisatie. De uitkom-<br />
665
sten van de controle van de realisering van de geldende voorschriften in het<br />
onderwijs werden geevalueerd. Het verschil tussen controleren en evalueren<br />
was evenwel nauwelijks aan te geven. Inspecteur Straver wees er in 1977 op,<br />
dat de inspecteurs door hun "solidariteit met de mensen die onderwijs moge-<br />
lijk maken en onderwijs geven" (Staver 1977, 76) met de controle tevens eva-<br />
lueerden. Ook voor inspecteur-generaal Veldhuis bleek in 1986 "controle en<br />
evaluatie" "een" (INT 1986.6.4, 2) te zijn. De inspecteurs die controleerden,<br />
waardeerden tezelfdertijd. De aandacht was gericht op de kwaliteit van het<br />
onderwijs, op "het functioneren van scholen" (RPTr 1993, 7).<br />
Voor de onderwijsinstellingen waren de inspectorale beoordelingen be-<br />
doeld om de scholen in staat te stellen "hun beleid te richten op behoud of ver-<br />
betering van de kwaliteit van het onderwijs" (RPTr 1993, 7). Er deden zich situ-<br />
aties voor dat verbeteringen noodzakelijk geacht werden. In 1976 toonde<br />
inspecteur J. Roeper in zijn schoolbezoekverslag zijn ontevredenheid over het<br />
vigerende onderwijs in de scholen van zijn inspectiegebied. Dit onderwijs had,<br />
<strong>naar</strong> zijn opvatting, aanwijsbare gebreken. Met toenemende zorg bezag hij het<br />
spellingonderwijs. "Het is, de goede scholen zeker niet te na gesproken, bar en<br />
boos! Insluiping van zogenaamde "warenhuiswoorden" kan niet voldoende<br />
bestreden worden (kado = fout)". Het onderwijzende personeel schoot tekort,<br />
meende inspecteur Roeper. De "beginselen van de Nederlandse spelling" wer-<br />
den "niet altijd ten voile beheerst door de onderwijsgevenden" (APZH 16990,<br />
10 februari 1977, 21), merkte hij op. Uiteraard stelde inspecteur Roeper het<br />
onderwijzende personeel van de scholen in zijn inspectiegebied op de hoogte<br />
van zijn bevindingen in de verwachting dat zij betere onderwijzers zouden wor-<br />
den die beter onderwijs gaven. Inspecteur van het landbouwonderwijs IJ<br />
Schroevers was positiever in zijn kwaliteitsbeoordelingen omtrent zijn onder-<br />
wijsgevenden. In 1960 schreef hij over een lid van het onderwijzende personeel<br />
aan een landbouwschool dat de leerkracht "een zeer goed onderwijzer" was.<br />
Betrokken docent gaf, <strong>naar</strong> het kwaliteitsoordeel van de inspecteur, "een rusti-<br />
ge, goed opgebouwde les en kan met zijn klas doen wat hij wil". <strong>Een</strong> andere -<br />
beginnende - onderwijsgevende bleek "nog in de fase" te zijn, "dat hij geremd<br />
wordt door de aanwezigheid van de inspecteur". Hij had daarentegen "nog wel<br />
eens een vingerwijzing van de oudere nodig", noteerde genoemde inspecteur<br />
van het landbouwonderwijs, "maar accepteert dit dan ook graag". Naar het<br />
oordeel van inspecteur Schroevers zou betrokken leerkracht net in het onder-<br />
666
wijs wel redden. Dat ging in elk geval op voor de leraar die, <strong>naar</strong> het inzicht van<br />
dezelfde inspecteur, nog moest "wennen aan het lesgeven". Hij deed "het met<br />
deze bemerking er achter toch wel aardig". In het vak scheikunde bracht hij de<br />
leerlingen "op een behoorlijk peil. Misschien iets te theoretisch", schreef<br />
Schroevers, "maar de klas kon de problemen toch wel aan" (ALLTS 1960).<br />
Uit aangegeven werkzaamheden van het rijksschooltoezicht kan afgeleid<br />
worden, dat controle en evaluatie "de primaire taken van de inspectie" (INT<br />
1990.10.5, 5) waren. Evalueren was echter een ingewikkelder proces dan<br />
controleren. Het werd gekenmerkt door een kwaliteitsbepaling en een waar-<br />
dentoekenning. De rijksschooltoezichthouders kwamen tot een evaluerend oor-<br />
deel door "een vergelijking te maken tussen enerzijds wat het landelijke onder-<br />
wijsbeleid en de scholen zelf willen blijkens wetten, nota's" en leerplannen,<br />
schoolwerkplannen, schoolplannen en instellinsplannen, "en wat er anderzijds<br />
in de scholen werkelijk gebeurt" (RPTj 1984, 22). Controle richtte zich op wet-<br />
telijke vereisten en op daarvan afgeleide en constateerbare voorschriften en<br />
regels. Evaluatie kenmerkte zich - <strong>naar</strong> opmerkingen van de hand van stafin-<br />
specteur M. Zwarts in 1991 - door waardenoordelen als "juist", zoals in de uit-<br />
spraak "Worden de middelen die voor cumi-leerlingen beschikbaar worden<br />
gesteld wel juist gebruikt?", als "goed" in "Hoe goed is het examen voor het<br />
voortgezet onderwijs in 1991?", als "efficient" in "Werkt de school efficient<br />
genoeg?" en als "beste" in "Welke rekenwiskundemethode is de beste?" (INT<br />
1991.11.7,8).<br />
Evalueren impliceerde een vergelijking tussen de aangetroffen schoolse<br />
werkelijkheid en de gewenste onderwijsleersituatie. Om de vergelijking moge-<br />
lijk te maken, dienden er, <strong>naar</strong> de mening van het rijksschooltoezicht, stan-<br />
daarden, indicatoren en normen opgesteld te worden (RPTr 1993, 21) aan de<br />
hand waarvan de onderwijsleersituatie in de scholen beoordeeld kon worden.<br />
Het rijksschooltoezicht diende de beschikking te hebben over een meetinstru-<br />
ment met beoordelingscriteria die perspectief verleenden aan de onder-<br />
wijsactiviteiten van onderwijsgevenden en leeractiviteiten van onderwijs-<br />
vragenden. Deze beoordelingscriteria vormden het toetsingskader waardoor<br />
de waargenomen gegevens beoordeeld konden worden. Inspecteur-generaal<br />
Veldhuis sprak over "systematische evaluatie" (INT 1986.6.4, 5) met behulp<br />
van criteria. De beoordelingen kregen daardoor een meer gedegen betekenis.<br />
In opdracht van de inspectieleiding schreef inspecteur A. Woolthuis in 1989<br />
667
een notitie over evaluatie, waarin hij onder meer tot de conclusie kwam dat<br />
voor het evaluatieproces een toetsingskader vereist werd, "dat bestaat uit een<br />
set van kwaliteitscriteria of standaarden". De hierbedoelde set moest ontleend<br />
worden aan wat blijkens hun schooldocumenten "de betrokkenen zelf willen<br />
realiseren" en "aan wat binnen de onderwijsprofessie algemeen als kwali-<br />
teitsnormen" gold "ten aanzien van de inhoud (b.v. eindtermen) en het proces<br />
(b.v. didactische principes)" (AOeWd 117.12.07.1057, 17 december 1989, 4<br />
e.v.).<br />
Doordat de school zelf de norm gesteld had, kon de inspectie als gevolg<br />
van de normering door de school niet zelf "normgevend te werk gaan". De<br />
opvatting zou dan postvatten dat er sprake was van "een variant op de aloude<br />
staatspedagogiek", een "inspectiepedagogiek" ditmaal. <strong>Een</strong> dergelijke ontwik-<br />
keling kon uiteraard niet worden geaccepteerd, maar de oplossing lag, <strong>naar</strong> de<br />
mening van inspecteur J.P.G. Corstjens, in "het kennen van de onderwijs-<br />
kundige literatuur die empirisch onderzoek als basis neemt. Het gaat hier om<br />
gegevens", schreef hij in 1985, "die juist altijd buiten de inspectie om <strong>naar</strong><br />
voren worden gebracht" (INT 1985.5.6, 6 e.v.). Zijn opmerkingen leken zinvol;<br />
het denkbeeld werd althans veertien jaar later nogmaals aan de orde gesteld in<br />
de nota "Deugdelijk toezicht" uit 1999 van de Onderwijsraad. Als er al gedacht<br />
werd aan een wetenschappelijk-onderwijskundige onderbouwing van de<br />
inspectorale activiteiten dan was dit, <strong>naar</strong> de mening van de Onderwijsraad,<br />
geen aangelegenheid voor de inspectie. Het rijksschooltoezicht zou er niet voor<br />
toegerust zijn. Het was, <strong>naar</strong> de opvatting van de Onderwijsraad, evenmin<br />
vanzelfsprekend dat het rijksschooltoezicht op zoek zou gaan <strong>naar</strong> een onder-<br />
wijskundig-didactische rechtvaardiging van zijn keuzen van normen. Er waren<br />
over deze normen en de keuze ervan niet steeds "eenduidige uitspraken" te<br />
verkrijgen, zelfs niet langs wetenschappelijke weg. Bovendien zou een discussie<br />
over de geldigheid van de normen het rijksschooltoezicht deelgenoot maken<br />
"in een onderwijswetenschappelijk debat. Dit maakte de positie van de inspec-<br />
tie als toezichthouder dubieus", stelde de Onderwijsraad. In dit verband wer-<br />
den beslissingen van de landelijke overheid verwacht. Zij diende te zorgen voor<br />
onderwijskundig-didactische aanduidingen ten behoeve van het instrumentari-<br />
um voor waarderend schoolbezoek en beoordelend klassenbezoek dat door het<br />
rijksschooltoezicht gebruikt kon worden. De landelijke overheid moest "in<br />
wetenschappelijk opzicht onomstreden" (OWRa 1999, 21 e.v.) normen aandra-<br />
668
gen die zouden kunnen gelden als "nieuwe deugdelijkheidseisen" (OWRa<br />
1999, 47). De Onderwijsraad meende dat de categorie van de deugdelijkheids-<br />
eisen uitgebreid diende te worden. De voorzitter van de Onderwijsraad J.M.G.<br />
Leune had in 1996 al duidelijk gemaakt dat het rijksschooltoezicht - een "die-<br />
<strong>naar</strong> van de kroon" (INT 1996.16.1, 17), zoals hij opmerkte - controle als zijn<br />
hoofdtaak diende te zien. Het ontwikkelen van criteria om met name leerstof te<br />
beoordelen kon slechts door de wetgever verricht worden. Hier lag geen taak<br />
voor het rijksschooltoezicht. In zijn nota "Deugdelijk toezicht" stelde de Onder-<br />
wijsraad dat te overwegen viel "nieuwe deugdelijkheidseisen te formuleren",<br />
die dan "onmisbaar" zouden moeten zijn, "wetenschappelijk onomstreden en<br />
maatschappelijk breed aanvaard" (OWRa 1999, 47). Daarbij kon niet volstaan<br />
worden met algemene doelstellingen; daaraan moesten worden toegevoegd<br />
vakdoelstellingen die onderwijsleerinhouden markeerden.<br />
Evaluatiecriteria dienden als het ware te worden omgezet in controlecrite-<br />
ria. Dit denkbeeld werd door enkele inspecteurs ondersteund. Voor inspecteur<br />
H. Zurlohe was het in 1999 evident dat het rijksschooltoezicht - los van de<br />
taak van de landelijke overheid in dit verband - met de introductie van het<br />
begrip evaluatie en vooral met de uitvoering ervan buiten zijn boekje ging.<br />
"De inspectie mag geen eigen eisen stellen" (INT 1999.19.3, 10), merkte hij<br />
op. Eerder - in 1996 - had inspecteur A. de Heer een soortgelijke opmerking<br />
gemaakt. Hij stelde, dat het bij "evaluatieve opmerkingen" en "in het verleng-<br />
de daarvan aanbevelingen" "niet gaat om wettelijke verplichtingen" (INT<br />
1996.16.2, 11). Het onderwijzende personeel kon, zonder in gezagsmoei-<br />
lijkheden te raken, aan de adviezen van de inspecteur die gebaseerd waren op<br />
evaluaties, voorbijgaan. Diens adviezen waren geen legislatieve voorschriften<br />
of daarvan afgeleide regels. "De aanbevelingen van de inspectie" hadden,<br />
<strong>naar</strong> het oordeel van inspecteur De Heer, "niet de pretentie om in de plaats te<br />
komen" van de adviezen die de school elders - met name bij een schoolbege-<br />
leidingsdienst - krijgen kon.<br />
Ondanks tegenwerpingen heeft het rijksschooltoezicht het onderzoek<br />
<strong>naar</strong> relevante criteria ten behoeve van de evaluatie van het onderwijs gecon-<br />
tinueerd. De inspectie voelde zich als het ware uitgedaagd. In 1990 stelde<br />
minister van onderwijs J.M.M. Ritzen dat de onderwijsinspectorale werkzaam-<br />
heden <strong>naar</strong> criteria voor evaluatie delicaat waren. Enerzijds was er "de vrijheid<br />
van onderwijs en anderzijds de opdracht de kwaliteit van het onderwijs te<br />
669
ewaken". Opmerkelijk was dat de bewindsman in dit dilemma partij koos. Hij<br />
meende dat "het inspectiewerk" "een kwaliteitsevaluerend karakter" diende<br />
te hebben. Daarmee bood de minister van onderwijs het rijksschooltoezicht<br />
perspectief. "Het is voor de inspectie de juiste weg om de scholen te bevragen<br />
op de resultaten van hun onderwijs en op de maatregelen die men treft om<br />
deze resultaten te optimaliseren". Inspecteur-generaal van het onderwijs De<br />
Jager sloot er zich bij aan. De "professionele organisatie" die het rijksschool-<br />
toezicht was, diende te werken vanuit "toetsingskaders" (INT 1990.10.4, 3<br />
e.v.) meende hij. Met deze toetsingskaders dienden alle sectoren van het<br />
rijksschooltoezicht bij hun evaluaties te werken. Aan de hand van criteria die<br />
opgenomen waren in de beoordelingsschema's kon het rijksschooltoezicht een<br />
aanvang maken met de beoordeling van de uitkomsten van het school- en<br />
klassenbezoek.<br />
6.7.3.2 Kwaliteitscriteria van het primaire onderwijs<br />
Sedert de jaren tachtig van de twintigste eeuw ontwikkelde het rijks-<br />
schooltoezicht criteria teneinde het onderwijs van het Nederlandse school-<br />
systeem adequaat te kunnen controleren en te kunnen evalueren. Voor de<br />
inspectie van het primaire onderwijs werden twee toetsingskaders ontwikkeld,<br />
te weten het toetsingskader voor het reguliere schooltoezicht (rst) en dat voor<br />
het integrale schooltoezicht (ist) (RST 2000, 1999, 3). Rst en ist lagen in<br />
elkaars verlengde. Het waren twee varianten van het toezicht op scholen voor<br />
primair onderwijs. Bij rst dat in 1998 in gebruik genomen werd, beperkte de<br />
inspectie zich tot de evaluatie van enkele kwaliteitsaspecten van het onderwijs-<br />
leerproces, te weten de opbrengsten van het onderwijsleerproces, het leerstof-<br />
aanbod, de leertijd, het didactische handelen, de leerlingenzorg en de school-<br />
administratie en schoolprocedures (RST 2000, 1999, 14 e.v., bijlage). Het ist<br />
was reeds in 1996 geconstrueerd, maar werd, in verband met de omvang van<br />
het toetsingskader, gereduceerd tot een handzamer rst. Het toetsingskader rst<br />
werd het meest gebruikt. Mocht daar aanleiding voor zijn, dan volgde op het<br />
rst een ist. Gecontroleerd en geevalueerd werden in dat geval de kernelemen-<br />
ten van het onderwijsleerproces, waartoe gerekend werden het leerstofaan-<br />
bod, de leertijd, het pedagogische klirnaat, het didactische handelen en de<br />
leerlingenzorg. Tevens werden nagegaan de prestaties van leerlingen aan het<br />
einde van een schoolperiode en hun prestaties op tussenmomenten. Verder<br />
670
werden de schoolcondities voor een nader onderzoek van belang geacht,<br />
waartoe behoorden kwaliteitszorg, de professionalisering van de teamleden,<br />
de interne communicatie, de externe contacten, de contacten met de ouders,<br />
de inzet van personele en materiele middelen en de kwaliteit van de school-<br />
administratie en schoolprocedures. Om een waardering van elk van deze<br />
aspecten van de kwaliteit van het schoolse onderwijs mogelijk te maken,<br />
werden er indicatoren geformuleerd. Ze gaven herkenbare en observeerbare<br />
aanwijzingen van de kwaliteit van belangrijke aspecten van het onderwijs-<br />
leerproces. Bij het onderdeel "opbrengsten" werden twee indicatoren ge-<br />
bruikt, waarvan de eerste luidde: "De prestaties van leerlingen aan het einde<br />
van de schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van de<br />
kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht". Bij het onder-<br />
deel "leertijd" kon als een van de drie indicatoren worden gelezen: "De school<br />
heeft voldoende onderwijstijd gepland" (RST 2000, 1999, 5 e.v.). Het rijks-<br />
schooltoezicht van het primaire onderwijs gaf zijn waardering over de uitwer-<br />
kingen van deze indicatoren op scholen door middel van een sterkte/zwakte-<br />
analyse, waarbij als kwalificaties gehanteerd werden "overwegend zwak", een<br />
aanduiding die aangaf dat verbeteringen noodzakelijk waren; "meer zwak dan<br />
sterk", een aanwijzing die attendeerde op onderdelen welke voor verbetering<br />
vatbaar waren; "meer sterk dan zwak", een aanduiding die er op wees dat<br />
verdere verbetering op onderdelen gewenst was, en "overwegend sterk" (STZ<br />
1999, 12) een aanwijzing die aangaf dat, <strong>naar</strong> de mening van de inspectie, alle<br />
onderdelen optimaal functioneerden. Daarbij gold als norm dat van een aantal<br />
indicatoren de belangrijkste in voldoende mate aanwezig dienden te zijn. <strong>Een</strong><br />
school kreeg de waardering "meer sterk dan zwak" als van de zeven indicato-<br />
ren bij het kernelement "kerndoelen" positief scoorden: "Het leerstofaanbod<br />
voor Nederlandse taal is dekkend voor de kerndoelen", "Het leerstofaanbod<br />
voor rekenen en wiskunde is dekkend voor de kerndoelen" en "Het leerstof-<br />
aanbod voor Nederlandse taal en rekenen en wiskunde wordt aangeboden tot<br />
en met het niveau van groep 8 basisonderwijs" (STZ 1999, 15/figuur 6.9).<br />
De invoering van de toetsingsinstrumenten met de kwaliteitskenmerken<br />
van het primaire onderwijs had tot gevolg dat het aantal schoolbezoeken<br />
terugliep. Het grote aantal vanaf 1993 tot 1995 werd veroorzaakt door "de<br />
tussentijds gebleken noodzaak meer bezoeken te brengen in verband met de<br />
jaarlijkse leerlingtelling" (INSPAR 1994, 35). Vanaf 1997 werd het uitgebreide<br />
671
schoolbezoek ist ingevoerd, waarvoor gemiddeld zes dagen met voorbereiding<br />
en afsluitende activiteiten nodig waren. Het aantal schoolbezoeken daalde<br />
daardoor in 1998 en 1999 (tabel 6.6).<br />
fig. 6.9 kwaliteitskenmerken primair onderwijs<br />
leerstofaanbod<br />
kerndoelen<br />
het onderwijsleerproces<br />
doorgaande lijn, afstemming het leerstofaanbod kent een doorgaande lijn en houdt<br />
leertijd<br />
pedagogisch klimaat<br />
ondersteuning<br />
uitdaging<br />
didactisch handelen<br />
structuur<br />
activiteit leerlingen<br />
strategieen<br />
afstemming<br />
klassenorganisatie<br />
leerlingenzorg<br />
672<br />
het leerstofaanbod is maatschappelijk relevant, eigentijds<br />
en onderwijskundig verantwoord<br />
het leerstofaanbod is dekkend voor de kerndoelen<br />
rekening met verschillen tussen leerlingen in onderwijsbe-<br />
hoeften, mogelijkheden en cultuur<br />
er is voldoende tijd voor leerlingen om zich het leerstofaan-<br />
bod eigen te maken<br />
leraren creeren voor leerlingen een pedagogisch klimaat<br />
dat ondersteunend en uitdagend is<br />
leraren zorgen voor een veilig en structurerend pedago-<br />
gisch klimaat<br />
leraren zorgen ervoor dat zij de leerlingen voldoende<br />
stimuleren en uitdagen<br />
leraren geven op een effectieve manier onderwijs<br />
instructie en verwerking zijn helder en goed gestructureerd<br />
de leraren bevorderen dat leerlingen actief zijn betrokken<br />
bij het leerproces<br />
het didactische handelen van de leraren is gericht op het<br />
leren gebruiken van uiteenlopende strategieen<br />
leraren stemmen hun handelen af op de onderwijsbehoef-<br />
ten van de leerlingen<br />
de klassenorganisatie is doelmatig<br />
leraren volgen systematisch de ontwikkeling van de<br />
leerlingen en zorgen voor specifieke begeleiding bij<br />
geconstateerde problemen
opbrengsten<br />
De opbrengsten hebben ten minste het niveau dat op grond van de kenmerken van de<br />
kwaliteitszorg<br />
professionalisering<br />
interne communicatie<br />
externe contacten<br />
contacten met ouders<br />
inzet van middelen<br />
personele middelen<br />
materiele middelen<br />
schooladministratie en<br />
schoolprocedures<br />
leerlingenpopulatie mag worden verwacht.<br />
de schoolcondities<br />
de school bewaakt systematisch de kwaliteit van haar<br />
onderwijs en neemt maatregelen om de kwaliteit te<br />
behouden en zo nodig te verbeteren<br />
de school werkt continu aan de deskundigheidsbevordering<br />
van de teamleden<br />
de school heeft functionele interne overlegstructuren<br />
de school onderhoudt functionele externe contacten<br />
de school onderhoudt functionele contacten met ouders<br />
en/of verzorgers<br />
de inzet van personele en materiele middelen is doelmatig<br />
de inzet van personele middelen is doelmatig<br />
de inzet van materiele middelen is doelmatig<br />
de school voert een overzichtelijke administratie en<br />
beschikt over functionele schoolprocedures<br />
Het ist, maar ook het rst bleek een bewerkelijk schoolbezoek. In het jaar-<br />
verslag van 1999 werd bericht dat rst in grote scholen drie dagen vergde en<br />
voor kleine scholen twee dagen. Voor grote scholen en kleine scholen waren<br />
voor ist achtereenvolgens tien en zes dagen nodig (INSPAR 1999, 18). Bij con-<br />
tinuering van het rst en vooral van het ist kon verwacht worden dat veel basis-<br />
scholen niet meer frequent bezocht zouden worden (INSPAR 1993 e.v., 23<br />
e.v.). Over de periode van 1993 tot 1999 bleef de inzet van de inspecteurs -<br />
wat betreft de voorbereiding, uitvoering en afwerking van het schoolbezoek -<br />
vrijwel constant, te weten rond 70%.<br />
673
jaar<br />
1993<br />
1994<br />
1995<br />
1996<br />
1997<br />
1998<br />
1999<br />
tabel 6.6 schoolbezoek door de onderwijsinspectie<br />
van het primaire onderwijs<br />
instituten<br />
9129<br />
8870<br />
8796<br />
8290<br />
8129<br />
8044<br />
7900<br />
schoolbezoeken<br />
8216<br />
9175<br />
8364<br />
8465<br />
8019<br />
5888<br />
3730<br />
inzet<br />
70%<br />
72%<br />
70%<br />
68%<br />
69%<br />
69%<br />
70%<br />
Door de inzet van de rijksschooltoezichthouders was het voor de inspec-<br />
tie mogelijk in het Onderwijsverslag over het jaar 2000 te noteren, dat aan het<br />
einde van het schooljaar 2001/2002 alle scholen voor primair onderwijs<br />
bezocht zouden zijn. Inmiddels werd medegedeeld, dat wat betreft het leer-<br />
stofaanbod "de kerndoelen voor Nederlandse taal en rekenen en wiskunde in<br />
voldoende mate" - voor 69.6% - werden gedekt. Het hoogste percentage -<br />
97,0% - werd behaald op het onderdeel "doelmatige klassenorganisatie", het<br />
laagste - 36,4% - op de afstemming van de onderwijsleerstof op de "onder-<br />
wijsbehoeften van leerlingen". In het speciale basisonderwijs (sbo) bleek het<br />
onderwijzende personeel de lessen "vaker dan in het basisonderwijs af te<br />
stemmen op de verschillen tussen leerlingen" (OV 2000, 43 e.v.).<br />
Met de toetsingskaders van het ist en rst kon het rijksschooltoezicht op<br />
systematische wijze de kwaliteit van scholen voor primair onderwijs beoorde-<br />
len. De grondslag hiervoor werd gelegd door de ontwikkeling van toetsingska-<br />
ders ten behoeve van de evaluatie van het bao door de inspectie in de periode<br />
van 1992 tot 1994. In 1991 berichtte staatssecretaris van het onderwijs J.<br />
Wallage de Tweede Kamer van zijn voornemen het bao te laten evalueren door<br />
een Commissie Evaluatie Basisonderwijs (CEB) onder leiding van plaatsver-<br />
vangend inspecteur-generaal Stekelenburg. Het doel was "het waarderend<br />
beschrijven van de kwaliteit van een aantal belangrijke aspecten van het basis-<br />
onderwijs". De aandacht zou gericht zijn op "de feitelijke stand van zaken in<br />
het basisonderwijs" (PCEB 1992, 5 e.v.) ten aanzien van de "inhoud en<br />
opbrengsten van het basisonderwijs" (CEB I 1994), het aanbod van "onderwijs<br />
674
op maat" (CEB II 1994), het "onderwijs aan jonge kinderen" (CEB III 1994) en<br />
het "onderwijs gericht op een multiculturele samenleving" (CEB IV 1994). In<br />
vier rapporten, gecompleteerd met een - vijfde - eindrapport "Zicht op kwali-<br />
teit" (CEB V 1994), deed de commissie die bestond uit vijf hoogleraren en acht<br />
medewerkers van het rijksschooltoezicht, te weten mevrouw A.H. Corporaal,<br />
mevrouw A.W. Dullemond, M.M. van Deventer, W.J.C.M. van de Grift, P.R.<br />
Heegsma, CJ.M. Hoffmans, J.F.A. Rohde en C.E. Triemstra, verslag van het<br />
onderzoek dat aangevuld werd met beleidsaanbevelingen (CEB V 1994, 43<br />
e.v.) en perspectieven voor onderwijskundig-didactische verbeteringen (CEB I<br />
1994, 101 e.v., CEB II 1994, 85 e.v., CEB III 1994, 109 e.v. en CEB IV 1994,<br />
105 e.v.).<br />
In 1955 werd voor het rijksschooltoezicht de rang van inspecteur-generaal opnieuw ingevoerd.<br />
Inspecteur Van den Ende en zijn opvolger Wijnbeek waren in de eerste helft van de negentiende<br />
eeuw de eersten die de taak op zich namen leiding te geven aan de onderwijsinspectie.<br />
Inspecteur-generaal A.J.C. Stekelenburg besteedde vanaf 1993 tot 1996 vooral aandacht aan<br />
de professionele taakuitoefening van de onderwijsinspecteurs. Hij bekommerde zich om de<br />
positie, de opdracht en de werkwijzen van het rijksschooltoezicht (foto Felix Kalkman).<br />
Ten behoeve van het CEB-onderzoek werd een waarderingskader ont-<br />
worpen met het begrip "goed basisonderwijs" als richtlijn. Het werd gedefi-<br />
nieerd als onderwijs met "een leer- en vormingsaanbod dat maatschappelijk<br />
relevant" was, vervat "in onderwijskundig verantwoord onderwijsleermateri-<br />
aal" en "waarvoor voldoende tijd" geboden werd "om te leren". Het ging<br />
675
daarbij om "hoge opbrengsten die op een efficiente wijze zijn verkregen"<br />
onder "gunstige procescondities op het gebied van de instructie en de<br />
schoolorganisatie" en "gunstige contextcondities op het gebied van de<br />
onderwijswetgeving, het onderwijsbeleid en de financiele middelen", "mate-<br />
riele voorzieningen" en "leerling- en leraarpopulatie" (PCEB 1992, 9 e.v.). Het<br />
waarderingskader voor de aspecten van het bao bestond uit "kwaliteitscriteria<br />
en daaruit afgeleide kwaliteitskenmerken" (CEB I 1994, 19). Voor - bij wijze<br />
van voorbeeld - het aspect "onderwijs-op-maat" dat antwoorden diende op te<br />
leveren ten behoeve van "extra pedagogisch-didactische behoeften van leer-<br />
lingen" werden zes kwaliteitscriteria en bijbehorende kenmerken ontworpen.<br />
Het eerste kwaliteitscriterium luidde: "In het onderwijsleerproces worden<br />
maatregelen genomen om tegemoet te komen aan de extra pedagogisch-<br />
didactische behoeften van leerlingen" met als kwaliteitskenmerken: "Voor de<br />
vormgeving van onderwijs-op-maat signaleert, registreert en bespreekt de<br />
basisschool de vorderingen van de leerlingen op systematische wijze",<br />
"Signalering en eventueel diagnostisering leiden tot het stellen van doelen op<br />
een zekere termijn voor de desbetreffende leerling(en)", "De basisschool past<br />
de stappen door de leerstof ("leerstofelementen") voor de basisvaardigheden<br />
aan om vervolgens de inhoud van de instructie te kunnen richten op extra<br />
behoeften", "De basisschool creeert de mogelijkheid om eenzelfde leerstof-<br />
eenheid op diverse wijzen aan te bieden en te verwerken", "De basisschool<br />
intensiveert de instructie voor leerlingen met extra onderwijsbehoeften" en<br />
"De basisschool werkt aan het realiseren van een accepterend en structurerend<br />
pedagogische klimaat". Deze beschrijving van het eerste kwaliteitscriterium<br />
werd - evenals alle andere kwaliteitscriteria met kwaliteitskenmerken -<br />
afgesloten met een normering die gebaseerd was op het begrip "een planma-<br />
tige aanpak". Gesteld werd dat voor een "positieve beoordeling van de toe-<br />
stand van onderwijs-op-maat" op het eerste kwaliteitscriterium een vijftal ken-<br />
merken gewenst waren, te weten: "Er is sprake van een tijdige signalering,<br />
diagnostisering en registratie van onderwijsleerproblemen", "Er vinden regel-<br />
matig en systematisch (individuele) leerlingbesprekingen plaats", "Voor de<br />
leerlingen met extra onderwijsbehoeften wordt zo nodig afgeweken van de<br />
reguliere onderwijsmethoden en wordt de onderwijsinhoud in aangepaste leer-<br />
stofeenheden aangeboden met op de situatie afgestemd onderwijsleerge-<br />
drag", "Indien nodig worden situaties gecreeerd waarbinnen intensieve<br />
676
instructie kan plaatsvinden" en "Er wordt gewerkt aan het realiseren van een<br />
accepterend en structurerend pedagogisch klimaat" (CEB II 1994, 27 e.v.).<br />
Het omvangrijke onderzoek van de CEB - in het bijzonder de methodo-<br />
logie ervan - kon uiteindelijk gemterpreteerd worden als een gedachte-experi-<br />
ment en werkconcept voor de toetsingskaders van het po, vo, bve en ho. Het<br />
legde de basis voor de inspectorale onderzoeksactiviteiten van de jaren negen-<br />
tig van de twintigste eeuw, die gekenmerkt werden door "het evaluatieper-<br />
spectief". De toestand van het Nederlandse schoolsysteem en zijn onderwijs<br />
werd aan de hand van waarderingskaders bestaande uit standaarden, indicato-<br />
ren en normen waargenomen, beoordeeld en beschreven (Janssens 1997, 23<br />
e.v.). In algemene termen liet het rijksschooltoezicht zich uit over het geobser-<br />
veerde en gewaardeerde onderwijsleerproces.<br />
6.7.3.3 Kwaliteitscriteria van het voortgezet onderwijs<br />
Het toetsingskader van het po heeft inspirerend gewerkt op de constructie<br />
van het toetsingskader van het vo. De inspectie van het vo nam aanvankelijk<br />
het toetsingskader over. In een later stadium werden de criteria evenwel aange-<br />
past aan de onderwijssector waarvoor ze bedoeld waren. Er bleken aanpassin-<br />
gen noodzakelijk die veroorzaakt werden door verschillen in de afzonderlijke<br />
vormen van onderwijs. De formuleringen van standaarden, indicatoren en nor-<br />
men werden voor het vo opgesteld door de inspecteurs van het vo mevrouw J.<br />
ten Brinke en W. Kleijne (INT 1999.19.2, 3). Elke sector van de inspectie had<br />
uiteindelijk zijn eigen toetsingsinstrument met zijn eigen criteria. Naast ist en rst<br />
voor het primair onderwijs ontwikkelde zich in de loop van de tijd voor het vo<br />
een toetsingskader rst-vo waarvan een tweede versie vanaf het schooljaar 2000<br />
werd gehanteerd (ARIKU, Intern memorandum, IR-00-185, 31 augustus 2000).<br />
Evenals bij het toetsingskader rst en ist voor het po werd bij het<br />
toetsingskader van het voortgezet onderwijs - rst-vo - uitgegaan van het<br />
onderwijs van een goede school die "efficient en effectief" was georganiseerd.<br />
Verondersteld werd dat goed onderwijs "een gericht onderwijskundig beleid<br />
met betrekking tot het leerstofaanbod en het pedagogisch en didactisch<br />
handelen" vereiste. Het toetsingskader dat een uitleg impliceerde te zijn van<br />
"wat in redelijkheid van een school verwacht" (ARIKU, Intern memorandum,<br />
IR-00-185, 31 augustus 2000) mocht worden, was geordend <strong>naar</strong> vier domei-<br />
nen van onderwijskwaliteit, te weten onderwijsopbrengsten, onderwijsleerpro-<br />
677
ces, leerlingenzorg en organisatie en beleid. Deze domeinen vielen uiteen in<br />
dertien kwaliteitskenmerken (figuur 6.10). Vervolgens werden bij het rst-vo<br />
indicatoren gemtroduceerd die "herkenbare en meestal observeerbare aanwij-<br />
zingen" waren van "de kwaliteit van het onderwijs". Het domein "opbreng-<br />
sten" met name beschikte over een indicator, te weten: "De leerlingen beha-<br />
len" de examenresultaten "die op grond van hun mogelijkheden mogen<br />
worden verwacht". Met betrekking tot "de leertijd" was te lezen: "de school<br />
biedt de leerlingen voldoende tijd om zich het aanbod eigen te maken". <strong>Een</strong><br />
specifieke indicator die van betekenis was bij een inspectoraal bezoek aan een<br />
praktijkschool luidde: "Het leerstofaanbod is dekkend voor de onderwijsdoelen<br />
die de school hanteert" (SVO 2000, 17).<br />
Bij de nadere uitwerking van deze inspectorale beoordelingen hanteerde<br />
de inspectie van het vo de vier reeds bekende kwalificaties, te weten "overwe-<br />
gend zwak", "meer zwak dan sterk", "meer sterk dan zwak" en "overwegend<br />
sterk".<br />
fig. 6.10 kwaliteitskenmerken voortgezet onderwijs<br />
leerstofaanbod<br />
leertijd<br />
pedagogisch handelen<br />
678<br />
onderwijsopbrengsten<br />
de leerlingen behalen de resultaten die op grond<br />
van hun mogelijkheden mogen worden verwacht<br />
onderwijsleerproces<br />
de school biedt de kerndoelen en de examenprogramma's<br />
in samenhang en in voldoende mate aan<br />
het leerstofaanbod is dekkend voor de onderwijsdoelen die<br />
de school hanteert<br />
de school biedt de leerlingen voldoende tijd zich het<br />
aanbod eigen te maken<br />
het pedagogische handelen van de leraren vormt de basis<br />
voor een ondersteunend klas- en werkklimaat<br />
het didactische handelen van de leraren vormt de basis<br />
voor een doelgericht leerproces<br />
leraren stimuleren leerlingen actief deel te nemen aan het<br />
leerproces
plaatsing, doorstroming<br />
specifieke begeleiding<br />
^^H<br />
kwaliteitsbewaking<br />
leerlingenzorg<br />
de school heeft de plaatsing, doorstroming en keuzebege-<br />
leiding van de leerlingen goed geregeld<br />
de school zorgt voor specifieke begeleiding van leerlingen<br />
die extra hulp nodig hebben<br />
organisatie en beleid<br />
de school bewaakt de kwaliteit van haar onderwijs en<br />
neemt maatregelen om de kwaliteit te behouden en zo<br />
nodig te verbeteren<br />
scholing en teamontwikkeling<br />
scholing en teamontwikkeling zijn gericht op de verbetering van het onderwijs<br />
inzet van personele en materiele middelen<br />
de school zet het personeel en de materiele middelen doelmatig in<br />
schoolklimaat<br />
de school draagt zorg voor een veilig en motiverend schoolklimaat<br />
externe contacten<br />
school onderhoudt functionele externe contacten.<br />
Volstond het rijksschooltoezicht van het po met een tweetal vormen van<br />
toezicht, te weten rst en ist, de inspectie van het vo kende er drie, te weten<br />
rst, nader onderzoek en overig schoolbezoek. Rst kon worden beschouwd als<br />
het observatieschema voor het reguliere schoolbezoek dat aan alle onder-<br />
wijsinstituten voor vo werd gebracht. Wanneer bij een beoordeling van het<br />
onderwijsleerproces van een school te veelvuldig de waardering "zwak" gege-<br />
ven moest worden, volgde een nader onderzoek, het zogenoemde tweede-<br />
ordetoezicht. De inrichting van dat nadere onderzoek was afhankelijk van de<br />
resultaten van het reguliere schooltoezicht. Schoolbezoek dat viel onder de<br />
categoric overig schoolbezoek, had betrekking op incidenten, waaronder<br />
klachten (SVO 2000/11).<br />
679
De meeste inspectorale tijd besteedden de inspecteurs van het vo uiteraard<br />
aan regulier schoolbezoek. Het ging daarbij om een afnemend aantal onderwijs-<br />
instituten die overigens veel nevenvestigingen hadden. In 1996 bezaten, bij<br />
wijze van voorbeeld, 999 scholen voor voortgezet onderwijs 1227 vestigings-<br />
plaatsen (INSPAR 1996, 28). Evenals bij het primaire onderwijs het geval was,<br />
vergde ook bij het vo rst meer schoolbezoektijd. Vandaar dat in de periode van<br />
1993 tot 1999 het aantal schoolbezoeken aan onderwijsinstituten voor vo<br />
afnam. De intensiteit van waarnemingen en beoordelingen ging ten koste van<br />
de kwantiteit van het aantal gemspecteerde onderwijsinstituten. De inzet van de<br />
inspecteurs bleef grotendeels constant, te weten rond 65%. Het jaar 1995 vorm-<br />
de daarop - met 47% - een uitzondering doordat het rijksschooltoezicht van het<br />
vo zich voorbereidde op het nog nader aan te geven veeleisende en bewerkelijke<br />
project "de evaluatie van de basisvorming" (INSPAR 1995, 41/tabel 6.7).<br />
jaar<br />
1993<br />
1994<br />
1995<br />
1996<br />
1997<br />
1998<br />
1999<br />
tabel 6.7 schoolbezoek door de inspectie van het voortgezet onderwijs<br />
* schattingen<br />
instituten<br />
1533*<br />
1293*<br />
1072*<br />
999*<br />
979*<br />
937<br />
906<br />
schoolbezoeken<br />
3304<br />
2893<br />
2915<br />
2565<br />
1827<br />
1946<br />
1535<br />
inzet<br />
66%<br />
63%<br />
47%<br />
60%<br />
68%<br />
68%<br />
68%<br />
Leidde het toetsingskader dat bij het CEB-onderzoek <strong>naar</strong> goed onderwijs<br />
op scholen voor bao ontwikkeld en gebruikt werd, tot het toetsingskader van<br />
ist en rst, bij het onderzoek door het rijksschooltoezicht van het vo <strong>naar</strong> het<br />
onderwijsleerproces van de bav kon een omkering geconstateerd worden. Het<br />
rijksschooltoezicht van het vo had reeds in 1995 een toetsingskader voor de<br />
evaluatie van de vakken van het voortgezet onderwijs geconcipieerd. Het<br />
vormde de basis van het toetsingskader voor de evaluatie van het vo van<br />
1997. In 1992 werd namelijk door de Tweede Kamer gestipuleerd "dat de<br />
invoering van de basisvorming in 1999 zou worden geevalueerd" (RPTv 1999,<br />
680
7). <strong>Een</strong> projectgroep van inspecteurs - begeleid door een drietal hoogleraren -<br />
ontwikkelde een toetsingskader op basis waarvan na vijf jaar de bav geevalu-<br />
eerd kon worden. Met rijksschooltoezicht zou als bijdrage aan deze evaluatie<br />
een deelonderzoek doen <strong>naar</strong> de kwaliteit van het onderwijsleerproces. In<br />
1999 verscheen er een rapport "Werk aan de basis A" vergezeld van negen-<br />
tien vakrapporten. In dit rapport werden naast een beschrijving van het onder-<br />
zoek tevens conclusies en aanbevelingen vermeld.<br />
Voor het inspectorale deelonderzoek <strong>naar</strong> het onderwijsleerproces van de<br />
bav werd een aangepast toetsingskader ontworpen. Er werd daarbij uitgegaan<br />
van vier evaluatievragen, waaronder: "Ondersteunt het pedagogische en<br />
didactische handelen van de leraar het realiseren van de vakspecifieke kern-<br />
doelen en de algemene vaardigheidsdoelen?". De vier evaluatievragen lever-<br />
den veertien standaarden op, zoals "Het pedagogische handelen van de leraar<br />
draagt bij aan een goed onderwijsleerproces", "De leraar hanteert directe<br />
instructie en klassenmanagement adequaat en organiseert de verwerking<br />
goed", "Het vakdidactische handelen van de leraar is in overeenstemming met<br />
de algemene doelstelling van het vak en met de overige eisen die aan het vak<br />
worden gesteld", "De leraar bevordert in zijn/haar les een actief leerproces bij<br />
de leerlingen" en "De leraar houdt rekening met relevante verschillen tussen<br />
leerlingen". Bij de standaard: "Het pedagogische handelen van de leraar<br />
draagt bij aan een goed onderwijsleerproces" werden zes indicatoren aange-<br />
geven, te weten: "De leraar toont in gedrag en taalgebruik respect voor de<br />
leerlingen", "De leraar houdt rekening met de leefwereld van de leerlingen",<br />
"De leraar geeft positieve terugkoppeling op vragen, opmerkingen en ant-<br />
woorden van leerlingen", "De leraar spreekt positieve verwachtingen uit <strong>naar</strong><br />
leerlingen over wat zij (aan)kunnen", "De leraar zorgt door duidelijke gedrags-<br />
regels voor een goed werkklimaat" en "De leraar maakt in zijn gedrag geen<br />
onnodig onderscheid tussen leerlingen". Als normering werd genoteerd "over-<br />
wegend sterk", "meer sterk van zwak", "meer zwak dan sterk" of "overwe-<br />
gend zwak" (EVBV 1999, 30 e.v.).<br />
Mede onder invloed van het CEB-onderzoek en het onderzoek <strong>naar</strong> het<br />
onderwijsleerproces van de bav hadden het po en vo inmiddels hun toetsings-<br />
kaders. De inspectorale methodologie had haar betekenis ruimschoots aan-<br />
getoond. Inspecteurs legden beschreven en beoordeelde gegevens omtrent<br />
scholen en hun onderwijs vast "op meer of minder voorgestructureerde formu-<br />
681
lieren: het instrument" (Janssens 1997, 43) om gebruikt te worden voor het<br />
schoolbezoekverslag. Het was een bijdrage aan de systematisch verkregen<br />
informatie omtrent het Nederlandse schoolsysteem.<br />
Voor het vo werd in het onderwijsverslag over het jaar 2000 genoteerd,<br />
dat door "de overladenheid van het programma" "geen enkele school" erin<br />
slaagde "alle kerndoelen van de basisvorming aan de orde te stellen". De<br />
inspectie vo woonde met haar rst-schoolbezoeken in het jaar 2000 vierduizend<br />
lessen bij. "In driekwart van de lessen heeft de inspectie het didactisch hande-<br />
len van de leraren positief gewaardeerd, in bijna een kwart was het didactisch<br />
handelen matig of zwak en in 3 procent onvoldoende". Het beste resultaat bij<br />
het onderzoek <strong>naar</strong> de kwaliteit van het onderwijsleerproces behaalde - 96% -<br />
het pedagogische handelen. De leraren droegen op hun wijze bij "aan een kli-<br />
maat waarin leerlingen zich veilig voelen en in staat zijn te leren". Bij de<br />
"afzonderlijke lessen die de inspectie heeft bijgewoond, was het pedagogisch<br />
handelen in 84 procent voldoende tot goed" (OV 2000, 108 e.v.).<br />
6.7.3.4 Kwaliteitscriteria van het beroepsonderwijs<br />
en de volwasseneneducatie<br />
Voor het rijksschooltoezicht van het po en vo was er een externe aanlei-<br />
ding zich bezig te houden met het toetsingskader als evaluatie-instrument: het<br />
CEB-onderzoek uit 1992 en het onderzoek <strong>naar</strong> de basisvorming uit 1997.<br />
Beide waren opdrachten van de Tweede Kamer. De andere inspectiesectoren -<br />
het bve en het ho - werden door interne factoren gemspireerd zich te richten<br />
op het ontwerpen van een toetsingskader. De inspectie van het po en vo<br />
gebruikten dit soort observatieschema's; deze toetsingskaders leken voor de<br />
inspectorale evaluatie van instellingen van bve en ho evenzeer bruikbaar.<br />
Tegen het einde van de twintigste eeuw kwam het integrale instellings-<br />
toezicht (iit) voor de sector van het bve beschikbaar. Het observatieschema<br />
gold voor onderwijsinstellingen die aanvankelijk gerekend werden tot de<br />
afzonderlijke afdelingen van voltijd- en deeltijdmbo; het cursorisch beroepson-<br />
derwijs; scholing voor werkende jongeren, waaronder het leerlingwezen en<br />
vormingswerk, alsmede onderwijs aan volwassenen, zoals basiseducatie,<br />
ondersteuningsinstellingen voor volwasseneneducatie en dag- en avondonder-<br />
wijs voor volwassenen aan mavo, havo en vwo. In de jaren negentig van de<br />
twintigste eeuw werden deze afzonderlijke sectoren samengevoegd tot de sec-<br />
682
tor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Het iit zou op deze samenge-<br />
voegde onderwijsinstellingen toepasbaar moeten zijn. Hoofdinspecteur bve<br />
J.H.J. Teuwen meende dat aan de hand van dit instrument een adequaat beeld<br />
opgebouwd kon worden van de scholen die behoorden tot de inmiddels com-<br />
plexe structuur van het vervolgonderwijs. In 1995 viel in het onderwijsverslag<br />
te lezen, dat een "gemeenschappelijk begrippenkader en een samenhangende<br />
aanpak van de zorg voor de kwaliteit op instellingsgebied" (OV 1995, 156)<br />
van het bve nog ontbraken, vier jaar later werd evenwel in het inspectieverslag<br />
over het jaar 1999 een toetsingskader iit gepubliceerd (INSPAR 1999, 167 e.v.)<br />
aan de hand waarvan de inspectie bve de haar toegewezen onderwijsinstituten<br />
kon inspecteren.<br />
In een voorwoord bij een concept van een informatiebrochure merkte<br />
hoofdinspecteur Teuwen op, dat de onderwijsinstellingen, overeenkomstig de<br />
onderwijspolitiek en het onderwijsbeleid van de jaren tachtig van de twintigste<br />
eeuw, zelf verantwoordelijk waren voor de kwaliteit van hun onderwijs. Zij<br />
moesten over hun onderwijsinstelling een zelfevaluatie schrijven, waarin ver-<br />
meld diende te worden de "doelstellingen van de instellingen, personeel, pro-<br />
fessionele ontwikkeling, begeleiding van de leerling, onderwijsontwikkeling,<br />
onderwijsuitvoering, toetsing en afsluiting, relaties met de samenleving en de<br />
arbeidsmarkt, huisvesting en inventaris" (ARIKU, Concept Inspectie beroeps-<br />
onderwijs/volwassenenonderwijs, Beleidsplan 1990-1994, deel 2: activiteiten-<br />
plan, 24 September 1990, 7). In 1999 diende de zelfevaluatie - kwaliteitszorg<br />
geheten - te behelzen: de kwalificering voor beroep, vervolgstudie, maatschap-<br />
pelijk en cultureel functioneren en sociale redzaamheid; de toegankelijkheid in<br />
het bijzonder voor doelgroepen; de doelmatigheid van leerwegen en de studie-<br />
en beroepskeuzevoorlichting. Tevens werd verwacht dat mededeling werd<br />
gedaan over de doelformulering, de wijze van beoordeling van de kwaliteit, het<br />
resultaat van de beoordeling, de vergelijking met de norm en, voor zover<br />
noodzakelijk, verbeteracties (KZV 1999,9). Het toezicht in de sector van het bve<br />
ving dan ook aan met een documentenanalyse. Het was een eerste, zogenoem-<br />
de interne evaluatie. De analyse bestond uit een "toetsing van verantwoor-<br />
dingsdocumenten van de instellingen" (ARIKBb, Actualisering sectorbeleidsplan<br />
bve 1991-1994 ten behoeve van de periode 1993-1995, 6). In deze documen-<br />
ten legden de onderwijsinstituten verantwoording af van hun onderwijskundig-<br />
didactische intenties en uitwerkingsvoorstellen in onderwijsleerstof.<br />
683
Na de documentenanalyse kon het schoolbezoek plaatsvinden. De onder-<br />
wijsinstelling werd door een aantal inspecteurs - het inspectieteam - "van de<br />
praktijk in de klas tot en met het centraal management" (ARIKBb, Integraal<br />
instellingtoezicht, 3e versie, informatiebrochure, 4 februari 2000, 2 e.v.) gevisi-<br />
teerd, waaronder ook stages en leerplaatsen vielen. In het jaarwerkplan van<br />
1997 werd bericht, dat het toezicht "in de eerste plaats gericht" was "op de<br />
kwaliteit van de werkzaamheden van de instellingen op het punt van de kwali-<br />
teitszorg". "Gegevens over de kwaliteit zal de inspectie primair ontlenen aan<br />
de kwaliteitsverslagen van de instellingen" (Jaarwerkplan 1997, 47). In de<br />
nota "De inspectie en de kwaliteit van het onderwijs" uit 1982 werd al eerder<br />
met nadruk geattendeerd op de prioriteit van het verslag van de zelfevaluatie.<br />
Het was de leidraad van het schoolbezoek.<br />
Als vervolg op de zelfevaluatie en de documentenanalyse schreef het<br />
ontwerp van wet op educatie en beroepsonderwijs (web) van 1996 aanvanke-<br />
lijk "een regelmatige beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs" voor<br />
met inschakeling van "onafhankelijke deskundigen" (Schuurman e.a. 1997,<br />
13). Het was een tweede, ditmaal externe evaluatie (KNWEB 1993, 21) als<br />
aanvulling op de eerste, interne evaluatie. Deze maatregel maakte het school-<br />
bezoek door de inspecteurs bve overbodig. Het bve-bestuur, waarin schoolbe-<br />
sturen en landelijke organen voor beroepsonderwijs vertegenwoordigd waren,<br />
bleken voorstanders van de inschakeling van deskundigen. "Net als in het<br />
hoger onderwijs", zo vermeldde een brochure van het ministerie van onderwijs<br />
over de web, beperkte het toezicht van de inspectie van het bve zich "tot een<br />
overkoepelende controle op de wijze waarop de instellingen zorgen voor hun<br />
interne en externe kwaliteitsbewaking" (BR 1994, 39). In de memorie van toe-<br />
lichting bij de wet educatie en beroepsonderwijs was te lezen dat deze com-<br />
missie van deskundigen niet vergeleken mocht worden met de "forum-achti-<br />
ge, normzoekende exercitie, zoals in het academisch onderwijs" het geval was.<br />
Het ging daarentegen om "een judgement by peers", "een commissie van<br />
gelijken, welke als enigen tot normering in staat zouden zijn" (ARIKU, MvT<br />
versie 12 augustus 1993, 68). De commissie diende evenwel rekening te hou-<br />
den met "enige belangrijke kwaliteitsbewakingsmechanismen", zoals de<br />
inbreng van de landelijke organen van het beroepsonderwijs bij het formuleren<br />
van de eindtermen van het onderwijs.<br />
684<br />
De instelling van de commissie van deskundigen leidde tot intensieve
discussies, waarbij in toenemende mate de betekenis van deze visitatiecommis-<br />
sies voor het bve betwijfeld werd. In het inspectorale jaarverslag over het jaar<br />
1995 was onder meer te lezen, dat over de interpretatie en de uitwerking van<br />
de externe evaluatie "veel nagedacht, geschreven en overleg gevoerd" was<br />
"met name met de directie beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) van<br />
het ministerie van ocenw en met de vereniging bve". De inspectie bve wees er<br />
op, dat een deel van haar werkzaamheden leek te worden overgenomen door<br />
de commissie van deskundigen (DOS 1995, 1). Zij wilde echter niet in dezelfde<br />
situatie belanden als waarin de inspectie van het ho verzeild was, te weten dat<br />
zowel de interne als de externe evaluatie een aangelegenheid werd van de<br />
onderwijsinstellingen. Belangrijker dan deze argumenten leken evenwel de<br />
financiele lasten te zijn die aan het visitatiestelsel verbonden waren. Er zouden<br />
jaarlijks "vele honderden commissies" moeten worden samengesteld. Minister<br />
Ritzen kwam dan ook uit pragmatische overwegingen tot de conclusie dat "het<br />
visitatie-systeem als structureel element in de toetsing van de kwaliteit" van het<br />
bve-onderwijs diende te vervallen (HTK 1994-1995, 23778, 8, 72 e.v.).<br />
Het intrekken van het visitatiesysteem herstelde de betekenis van het<br />
schoolbezoek. Als in vroeger dagen kon weer gesteld worden dat "het directe<br />
contact met de onderwijspraktijk in de gehele inspectie gezien" (ARIKU, De<br />
inspectie en de kwaliteit van het onderwijs, juli 1982, 11 e.v.) werd als essen-<br />
tieel. Voor het rijksschooltoezicht werd het schoolbezoek - het instellingsbe-<br />
zoek - er overigens door de fusies van ongelijksoortige onderwijsinstituten niet<br />
eenvoudiger op, temeer niet omdat er binnen afzonderlijke onderwijsafdelin-<br />
gen ook nog sprake was van een inhoudelijke heterogeniteit. De waarne-<br />
mingen van de onderwijspraktijk van de inspecteurs speelden slechts een<br />
beperkte rol, een gegeven dat nog benadrukt werd doordat het de inspectie<br />
bve bij een enkel schoolbezoek ontbrak aan kennis van het onderwijs dat zij<br />
diende te controleren en te evalueren. De rijksschooltoezichthouders schakel-<br />
den in dat geval de hulp van deskundigen in waarmee de afgewezen commis-<br />
sies van deskundigen weer in beeld leken te komen. In het bijzonder voor<br />
specifieke terreinen, zoals de opleiding verpleegkunde en de opleiding voor<br />
nautische beroepen, werden soms externe deskundigen aangetrokken.<br />
685
fig. 6.11 kwaliteitskenmerken beroepsonderwijs<br />
en volwasseneneducatie<br />
toegankelijkheid breedte van het aanbod beroepsonderwijs<br />
breedte van het aanbod educatie (inclusief inburgering)<br />
doelgroepenbeleid<br />
voorlichting en intake, inclusief onderwijsovereenkomsten<br />
primair proces doelmatigheidprogramma, inclusief onderwijs- en examen-<br />
reglement<br />
maatwerk en flexibiliteit<br />
leerplaatsen en -middelen<br />
onderwijsleerprocessen<br />
beroepspraktijkvorming, inclusief praktijkovereenkomsten<br />
trajectbegeleiding<br />
kwalificering intern rendement<br />
bestrijding voortijdig schoolverlaten<br />
voorwaarden examens<br />
extern rendement<br />
zelfregulering systematische evaluatie en verbetering<br />
van de kwaliteit van het onderwijs<br />
management en organisatie strategic en beleid<br />
organisatiestructuur<br />
onderwijskundig leiderschap<br />
inzet van financiele middelen, gebouwen en inventaris<br />
personeelsbeleid<br />
Het toetsingskader van bve ten behoeve van de inspectieanalyses bevatte<br />
"twintig standaarden geordend <strong>naar</strong> vijf thema's, te weten toegankelijkheid,<br />
primair proces, kwalificering, zelfregulering en management en organisatie<br />
(figuur 6.11). Ook voor de themata van het toetsingskader bve waren indicato-<br />
ren beschikbaar. Bij het thema "toegankelijkheid" dat als een van de nadere<br />
aanduidingen - standaard genaamd - "doelgroepenbeleid" kende, werden drie<br />
indicatoren vermeld, te weten "er is geoperationaliseerd beleid gericht op een<br />
evenwichtige deelname van mannen, vrouwen, autochtonen, allochtonen,<br />
gehandicapten en risicodeelnemers aan alle vormen van onderwijs op alle<br />
686
niveaus", "er is een onderwijsaanbod gericht op verschillende doelgroepen" en<br />
"er is aan praktische voorwaarden voor de realisatie van de toegankelijkheid<br />
van opieidingen voldaan". Voor de kwalificatie "meer sterk dan zwak" moest<br />
de eerste indicator vrijwel volledig beantwoord worden, voor een oordeel<br />
"sterk" diende aan de tweede en derde indicatoren voldaan te zijn, terwijl de<br />
derde indicator "buiten de normering" viel, "maar", zo viel te lezen, "de prak-<br />
tische voorwaarden die bevraagd worden, kunnen wel in het doorlich-<br />
tingsrapport beschreven worden" (INSPAR 1999, 167 e.v.). Ook het inspecto-<br />
raat bve hanteerde, in navolging van de inspecties po en vo, de beoordelingen<br />
"zwak", "meer zwak dan sterk", "meer sterk dan zwak" en "sterk".<br />
De ingebruikname van het toetsingsinstrument iit in 1998 vergde veel tijd<br />
(INSPAR 1998, 30). Het aantal schoolbezoeken in 1999, te weten zestien, was<br />
dan ook ten opzichte van vorige jaren beduidend geringer. Niet alleen de han-<br />
tering van het iit vergde echter enige bedrevenheid waarover de inspecteurs<br />
bve aanvankelijk niet beschikten, ook de grootte van de onderwijsinstellingen<br />
speelden de inspecteurs in hun werkzaamheden parten. Het was verre van<br />
eenvoudig onderwijsinstellingen te beoordelen met - voor een onderwijsinstel-<br />
ling aan het begin van de maand oktober 2000 - ongeveer 20.700 participan-<br />
ten in het beroepsonderwijs en 12.500 in de volwasseneneducatie en een per-<br />
soneelsbestand van om en nabij 1.700 onderwijsmedewerkers en 900<br />
medewerkers behorend tot de categorie van het niet-onderwijzend personeel.<br />
Tevens vereiste een dergelijke omvangrijke onderwijsinstelling van het rijks-<br />
schooltoezicht bve een groot aantal gesprekken, waarbij contacten moesten<br />
worden gezocht met deelnemers, docenten, beroepsbegeleiders en opleidings-<br />
coordinatoren. Daarenboven diende er overleg gevoerd te worden met leden<br />
van het college van bestuur van de onderwijsinstelling, evenals met het zoge-<br />
noemde divisiemanagement van de school dat verantwoordelijk was voor een<br />
afzonderlijke opleiding. Van de inspecteurs bve werd in de reorganisatie- en<br />
fusiefase van de hierbedoelde opieidingen bve veel gevergd. Desondanks<br />
bleek hun inzet hoog (tabel 6.8). Tenslotte werd in overleg met het bestuur en<br />
het management van de onderwijsinstelling een instellingsrapport opgesteld,<br />
dat, zoals ook bij de andere inspectiesectoren gebruikelijk was, gepubliceerd<br />
werd (ARIKBb, Integraal instellingstoezicht, 3e versie, informatiebrochure, 4<br />
februari 2000, 2 e.v.).<br />
687
jaar<br />
1993<br />
1994<br />
1995<br />
1996<br />
1997<br />
1998<br />
1999<br />
tabel 6.8: schoolbezoek door de inspectie<br />
van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie<br />
instituten<br />
704<br />
662<br />
304<br />
362<br />
171<br />
173<br />
170<br />
schoolbezoeken<br />
2482<br />
2530<br />
2128<br />
1767<br />
1560<br />
1482<br />
16<br />
inzet<br />
57%<br />
59%<br />
59%<br />
45%<br />
48%<br />
47%<br />
70%<br />
Ter afsluiting van het proces van controle en evaluatie van de onder-<br />
wijsinstelling ging de inspectie bve na verloop van tijd - na ongeveer twee jaar<br />
- na welke bestuurlijke maatregelen er door de beheerders en bestuurders van<br />
de onderwijsinstellingen van het bve genomen waren als vervolg op eerder<br />
verstrekte aanbevelingen van het inspectieteam. <strong>Een</strong> instellingsinspecteur, die<br />
bij al deze activiteiten de leiding had, stimuleerde het management van de<br />
onderwijsinstelling tot, voor zover nodig, wijzigingen in het onderwijsleerpro-<br />
ces. In enkele gevallen leidde dit optreden zelfs tot veranderingen in de<br />
schoolorganisatie en verbeteringen in het onderwijsprogramma.<br />
Wanneer de rijksschooltoezichthouders niet tevreden waren over de veran-<br />
dering en verbeteringen van de onderwijsinstelling - maar dat gold tevens voor<br />
de andere vormen van rijksschooltoezicht - konden zij hun beklag doen bij de<br />
minister van onderwijs, die, op zijn beurt, maatregelen nam tegen het bestuur<br />
van de onderwijsinstellingen. Er was in dit verband alle reden voor bezorgdheid.<br />
De beroepspraktijkvorming, waarbij het bij deze vorm van onderwijs ging om<br />
onder meer een voorbereiding op de beroepspraktijk en de afstemming tussen<br />
onderwijsinstellingen en bedrijven, werd in het onderwijsverslag van het jaar<br />
2000 matig beoordeeld. Van de onderwijsinstellingen die niet door de landelijke<br />
overheid gesubsidieerd werden (nib's), functioneerde slechts 24% <strong>naar</strong> behoren.<br />
De regionale opleidingencentra (roc's) behaalden daarentegen 66%. "De prak-<br />
tijkovereenkomst", zo meldde het onderwijsverslag over het jaar 2000, "voldoet<br />
bij 56 procent van de NBI's niet aan de wettelijke eisen, bij de vakinstellingen is<br />
dat 45 procent en bij de roc's 21 procent" (OV 2000, 163). De beoordeling van<br />
688
het onderwijsleerproces bleek gunstiger; 90% van de bezochte lessenreeksen<br />
werden positief beoordeeld. De resultaten van de examens waren weinig gerust-<br />
stellend. Ongeveer 70% van de examens voldeden in 1999 niet aan de norm die<br />
door de inspectie gesteld was (EXV 1999, 6).<br />
6.7.3.5 Kwaliteitscriteria van exameninstellingen<br />
Zoals hiervoor werd aangegeven, behield de inspectie bve haar opdracht<br />
tot schoolbezoek. In een "Nota <strong>naar</strong> aanleiding van het verslag" van de com-<br />
missie van het onderwijs van de Tweede Kamer deelde minister Ritzen in 1995<br />
mee dat hij in plaats van het visitatiesysteem de kwaliteit van het onderwijs<br />
mede wilde garanderen door "een verscherping van de examensystematiek".<br />
Het zou een ondersteuning en een aanvulling moeten zijn op de uitkomsten<br />
van het schoolonderzoek. De bewindsman wilde een "verplichting tot "exter-<br />
ne legitimering" van de examinering". Elke onderwijsinstelling behoefde "voor<br />
een gedeelte van het examen de externe legitimering van een onafhankelijke<br />
exameninstelling" (HTK 1994-1995, 23778, 8, 73 e.v.). Dat leek temeer nood-<br />
zakelijk omdat er onder meer bij bve vanaf 1996 de landelijke examens ver-<br />
vangen zouden worden door schoolexamens. Om het niveau van dit soort<br />
examens te handhaven, werd gesteld dat het schoolexamen een onderzoek<br />
moest zijn "met verplichte externe legitimering". Opgemerkt werd dat de<br />
onderwijsinstellingen weliswaar zelf toetsen mochten opstellen, maar dat zij<br />
deze dienden voor te leggen aan een exameninstelling. Ook was het toege-<br />
staan de toetsen te betrekken van een exameninstelling. Zelfs werden de<br />
onderwijsinstellingen in de gelegenheid gesteld de leerlingen bij een<br />
exameninstelling de toetsen te laten afleggen. "In alle gevallen gaat het<br />
erom", aldus berichtte het Examenverslag 1998, "dat de exameninstelling<br />
waarborgt dat de door de onderwijsinstelling af te nemen toetsen voor de<br />
extern te legitimeren deelkwalificaties aansluiten bij de vastgestelde eindter-<br />
men". Vastgelegd werd dat "tenminste 51 procent van de deelkwalificaties<br />
van een opleiding extern moeten worden gelegitimeerd" (EXV 1998, 13 e.v.).<br />
Het werd de taak van de inspectie bve de exameninstellingen te controle-<br />
ren en te evalueren "in welke mate deze instellingen zorg dragen voor de kwa-<br />
liteit van de externe legitimering". Daartoe hanteerde het rijksschooltoezicht<br />
bve een afzonderlijk "toetsingskader" - een tweede iit - "met vastgelegde<br />
standaarden, die nader zijn uitgewerkt in indicatoren en normen" (figuur<br />
689
6.12). In een inspectierapport over de doorlichting van een exameninstelling<br />
viel te lezen dat het iit "de kernpunten van het functioneren" van een in-<br />
stelling aangaf, evenals "de kwaliteit van de output" (ARIKU, Doorlichting<br />
exameninstelling sec, 29 augustus 2000, 5). Omdat examens als afsluiting van<br />
het onderwijs "informatie verschaffen over kennis, inzicht en vaardigheden die<br />
de kandidaat in het onderwijs heeft verworven" (EXV 1998, 13) behoorde de<br />
inspectie tevens aandacht te besteden aan de inhoud van de examens.<br />
Examens en de uitkomsten ervan geven aan over welke kwalificaties leerlingen<br />
beschikten nadat zij een diploma behaald hebben (Peschar 1997, 58).<br />
De standaard "vormgeving en presentatie examen" van het iit examenin-<br />
stellingen werd nader aangegeven door de uitspraak: "de opgaven en/of<br />
opdrachten zijn eenduidig geformuleerd in begrijpelijke taal, toegelicht en hel-<br />
der gepresenteerd". Als indicatoren golden: "De opgaven en/of opdrachten<br />
van het examen zijn eenduidig en in begrijpelijke taal gesteld", "Het examen<br />
gaat vergezeld van een eenduidige en in begrijpelijke taal gestelde toelichting"<br />
en "Het examen heeft een heldere lay-out". Als normen werden de kwalifica-<br />
ties "sterk" en "meer sterk dan zwak" gehanteerd. De kwalificaties "meer<br />
zwak dan sterk" en "zwak" werden bij deze standaard niet toegepast.<br />
fig. 6.12 kwaliteitskenmerken exameninstellingen<br />
afspraken externe legitimering<br />
de exameninstelling heeft met de onderwijsinstelling overeenstemming bereikt<br />
over de externe legitimering en vastgelegd in een schriftelijke overeenkomst<br />
informatie uitvoering examen<br />
de exameninstelling is door middel van aantoonbare en controleerbare<br />
informatie op de hoogte van de procedure van uitvoering van het examen<br />
informatie verwerking examen<br />
de exameninstelling is door middel van aantoonbare en controleerbare informatie op de<br />
hoogte van de correcte uitvoering van de procedure voor verwerking van het examen<br />
690
inhoud en niveau examen<br />
de inhoud en het niveau van het examen zijn tenminste op de eindtermen van de<br />
desbetreffende extern te legitimeren deelkwalificatie afgestemd<br />
vormgeving en presentatie examen<br />
de opgaven en/of opdrachten zijn eenduidig geformuleerd<br />
in begrijpelijke taal, toegelicht en helder gepresenteerd<br />
systematische evaluatie en verbetering van de kwaliteit van de externe legitimering<br />
de exameninstelling evalueert en verbetert de kwaliteit<br />
van de externe legitimering op systematische wijze<br />
De doorlichting van de activiteiten van de exameninstelling geschiedde<br />
door een team van inspecteurs, waarbij de werkzaamheden bestonden uit<br />
documentenanalyse, een beoordeling van de inhoud van de examenopgaven,<br />
gesprekken met directie en medewerkers van de exameninstelling en met<br />
"derden die onder verantwoordelijkheid van de exameninstelling werkzaamhe-<br />
den verrichten in het kader van de externe legitimering" (ARIKU 1998,<br />
Doorlichting exameninstelling sec, 29 augustus 2000, 3 e.v.). Gezien de speci-<br />
ficiteit van de activiteiten van de exameninstellingen was het rijksschooltoe-<br />
zicht genoodzaakt regelmatig externe deskundigen in te schakelen.<br />
In 1999 werden er vijf exameninstellingen doorgelicht. De inspectie ging<br />
na of de instellingen "al dan niet terecht tot een juist oordeel ten aanzien van<br />
de kwaliteit van de examens was gekomen". De gemspecteerde examens had-<br />
den betrekking op eenentwintig deelkwalificaties. De uitkomst van deze door-<br />
lichting was dat bij zestien van de eenentwintig onderzochte examens terecht<br />
sprake was van externe legitimering. Ondanks deze uitkomst - 76% - bleek<br />
het rijksschooltoezicht niet tevreden. De oorzaak daarvan lag onder meer aan<br />
het ontbreken van goede afspraken ten aanzien van "het aantal toetsen waar-<br />
uit het examen voor de deelkwalificatie bestaat, hoe de examenstof over de<br />
toetsen is verdeeld, op welke tijdstippen het toetsmateriaal beschikbaar moet<br />
zijn, regelingen ten aanzien van correctie, beoordeling, vaststelling van de uit-<br />
slag en herkansing". Bij twee van de vijf exameninstellingen moest worden<br />
vastgesteld dat dit soort afspraken niet in voldoende mate geregeld was. Over<br />
691
de voorwaarden tot een adequate uitvoering van het examen - zoals onder<br />
meer de inrichting van de examenlocaties, de instructies aan de kandidaten en<br />
de toegemeten tijd - waren vier van de vijf onderzochte exameninstellingen in<br />
voldoende mate gemformeerd. Vier van de vijf exameninstellingen waren ech-<br />
ter niet of nauwelijks op de hoogte van de reglementaire uitvoering van het<br />
examen, zoals de juiste hantering van de "afname-procedures" (EXV 2000, 18<br />
e.v.). Inspecteur-generaal Mertens achtte in 2000 de kwaliteit van de examens,<br />
onder meer in het mbo, slecht (Kamerman 27 april 2000, 2). De bevindingen<br />
van het rijksschooltoezicht leidden ertoe dat de bve-raad als koepelorganisatie<br />
van beroepsopleidingen, voorstelde een landelijke examenstandaard in te voe-<br />
ren, hetgeen betekende dat alle opieidingen aan dezelfde landelijke norm<br />
moeten voldoen" (VK 19 juni 2001, 2).<br />
6.7.3.6 Kwaliteitscriteria van de onderwijsverzorging<br />
<strong>Een</strong> onderwijsinspectie die toezicht hield op instellingen, zoals de exa-<br />
meninstellingen, die geen onderwijs verzorgden en derhalve ook geen leerlin-<br />
gen hadden, was voor het rijksschooltoezicht geen onbekend fenomeen. De<br />
inspectie van de onderwijsverzorging (ovg) had evenals de inspectie van de<br />
exameninstellingen slechts indirect van doen met scholen. Hoewel schoolbe-<br />
zoek voor de inspectie ovg niet uitgesloten was, werd er - in vergelijking met<br />
de andere sectoren van het rijksschooltoezicht - weinig gebruik van gemaakt.<br />
De inspectie ovg was overigens geen nieuwe sector van het rijksschool-<br />
toezicht. Zij stond in de traditie van het rijksschooltoezicht van de speciale<br />
diensten uit de jaren zeventig en tachtig van de twintigste eeuw. De inspectie<br />
ovg was sedert 1983 een "afzonderlijke eenheid binnen de hoofdinspectie<br />
speciale diensten" (EPI 1987, 17) geworden. De sectoroverstijgende werk-<br />
zaamheden als opdracht van de hoofdinspectie speciale diensten waren er<br />
onder meer de oorzaak van dat deze sector van het rijksschooltoezicht sbd'en<br />
inspecteerde. Uit een ongedateerde notitie over "Taak en werkwijze van de<br />
inspectie onderwijsverzorging" bleek dat de bekende takenvierslag ook gold<br />
voor de inspectie ovg. Ze controleerde, evalueerde en stimuleerde de werk-<br />
zaamheden die door sbd'en werden verricht en lichtte in rapporten de minister<br />
van onderwijs over haar bevindingen in. De controlerende taak had, volgens<br />
genoemde notitie, betrekking op het grote aantal "voorschriften en richtlijnen<br />
voor het functioneren van onderwijsverzorgingsinstellingen", zoals die in de<br />
wet op de onderwijsverzorging van 1986 waren opgenomen. De inspectie<br />
692
diende onder meer de sbd'en daarover voorlichting te geven en erop toe te<br />
zien dat ze <strong>naar</strong> behoren werden uitgevoerd. Instellingsevaluatie zou als<br />
belangrijkste doel hebben "het stimuleren van in gang gezette ontwikkelingen<br />
en het adviseren over gewenste veranderingen en aanpassingen in de organi-<br />
satie van de aktiviteiten, de werkwijze en de inhoudelijke vormgeving van een<br />
verzorgingsinstelling". Daaraan vooraf ging een beoordeling "als kwaliteits-<br />
bewaking en -bevordering" van de werkzaamheden van de sbd'en. Deze dien-<br />
sten hadden, evenals onderwijsinstellingen, de verplichting een zelfevaluatie<br />
op te stellen die onder meer bestond uit "jaarprogramma's, meerjarenplannen<br />
en daarop gebaseerde verslagen". De externe evaluatie was een beoordeling<br />
die door de inspectie ovg verricht werd en waarbij de vraag centraal stond "of<br />
de instellingen de beoogde doelstellingen beter kunnen realiseren en of de<br />
dienstverlening kwalitatief en kwantitatief minimaal op hetzelfde niveau is<br />
gebleven" (TWIO z.j., 2 e.v.).<br />
In de loop van de jaren negentig van de twintigste eeuw werden er door<br />
de inspectie ovg, overeenkomstig de andere rijksschooltoezichtsectoren, toet-<br />
singskaders ontwikkeld aan de hand waarvan een "systematische beoordeling<br />
van de kwaliteit van het te beoordelen object" - in dit geval van de sbd'en -<br />
kon plaatsvinden. Het ging in het bijzonder "om de kwaliteit van vormen en<br />
inhouden van onderwijsondersteuning" (EOO 1999, 6). In het rapport<br />
"Evaluatie van onderwijsondersteuning" uit 1999 noemde coordinerend<br />
inspecteur J.K. de Vries het CIPO-model het basismodel voor de evaluaties.<br />
Het CIPO-model was opgebouwd uit vier "voor de hand liggende vraagstellin-<br />
gen waarvan de antwoorden de mate van kwaliteit van onderwijs-<br />
ondersteuning op schoolniveau indiceren" (EOO 1999, 10). Het ging om: con-<br />
textvragen, inputvragen, procesvragen en outputvragen. Bij elke categorie was<br />
een standaard geformuleerd met een zestal indicatoren. De "procesaspecten<br />
van onderwijsondersteuning op schoolniveau" had - bij wijze van voorbeeld -<br />
als standaard: "de ondersteuning verloopt volgens plan". De zes indicatoren<br />
luidden: "Er wordt gewerkt volgens het vastgestelde plan", "De ondersteu-<br />
ning heeft plaats op het juiste niveau (bijvoorbeeld klassenniveau)", "De inter-<br />
venties van de externe experts sluiten aan bij de kenmerken van de doel-<br />
groep", "De door externen ingebrachte informatie is gelegitimeerd", "School<br />
en ondersteuner(s) werken goed samen" en "Doelstellingen en tijd worden<br />
bewaakt" (EOO 1999, 13/figuur 6.13).<br />
693
fig. 6.13 CIPO-model<br />
Context: schoolcondities en onderwijsondersteuning<br />
Standaard: Schoolinterne condities bevorderen effectieve onderwijsondersteuning<br />
Input: inputaspecten van onderwijsondersteuning op schoolniveau<br />
Standaard: De ondersteuning wordt gebaseerd op duidelijke doelstellingen en<br />
goede middelen<br />
Proces: procesaspecten van onderwijsondersteuning op schoolniveau<br />
Standaard: de ondersteuning verloopt volgens plan<br />
Output: outputaspecten bij onderwijsondersteuning op schoolniveau<br />
Standaard: de onderwijsondersteuning leidt tot de beoogde opbrengsten<br />
Met controlerende en evaluerende activiteiten zou de inspectie ovg zich<br />
tijdens de werking van de wet op de onderwijsverzorging een beeld vormen<br />
van het functioneren van sbd'en. Van de bevindingen werden verslagen<br />
gemaakt, waarin niet slechts de stand van zaken genoteerd werd, maar waarin<br />
tevens adviezen werden opgenomen. De inspectie ovg bleek met name in<br />
1993 niet ontevreden over de activiteiten van de schoolbegeleidingsdiensten.<br />
Ze berichtte dat "de kwaliteit van de dienstverlening van 41 van 45 geevalu-<br />
eerde" grote schoolbegeleidingsdiensten "van voldoende niveau was. Het<br />
functioneren van 17 sbd'en kan zelfs als sterk gekwalificeerd worden". Minder<br />
sterk ontwikkeld waren de "organisatiestructuur, de inhoudelijke coordinatie<br />
en de monitoring van vitale werkprocessen"(OV 1993, 152). Eerder al - in<br />
1992 werd er mededeling van gedaan - was het functioneren van de kleine<br />
sbd'en onderzocht. Ook toen toonde de inspectie zich redelijk tevreden. De<br />
"dienstverlening van twaalf van de veertien "kleine" sbd'en voldoet aan de<br />
inspectiestandaarden op punten als beschikbare middelen, beleidsmatig wer-<br />
ken, planmatige professionalisering, management, organisatie, kwaliteitsbewa-<br />
king en hulpmiddelen". Twee kleine schooladviesdiensten voldeden niet "aan<br />
de standaarden voor management en organisatie" (INSPAR 1992, 293). De<br />
werkzaamheden van alle sbd'en richtten zich veelal, zo werd in 1990 medege-<br />
deeld, op onderwerpen als "leerlingvolgsysteem, pedagogisch-didactisch<br />
onderzoek, interne remedial teaching, leerlingbespreking, handelingsplannen<br />
en coordinatie leerlingzorg" (OV 1991, 264). Het was een nogal breed pro-<br />
694
gramma - vooral in de grote steden - waardoor de activiteiten van de sbd'en<br />
een enigszins overladen en soms een chaotische indruk maakte. "Vrijwel alle<br />
scholen zijn" echter, zo bleek uit schriftelijke enquetes in 1991 en 1992, "in<br />
ruim voldoende mate tevreden over de geboden dienstverlening" (OV 1993,<br />
152). De sbd'en voldeden aan de vraag <strong>naar</strong> diversiteit in de onder-<br />
wijsverandering en onderwijsverbetering van de scholen.<br />
Eind 1997 werd de inspectie ovg opgeheven. Hoewel reeds in 1987<br />
bekend was dat de wet op de onderwijsverzorging in 1995 zou expireren -<br />
later werd deze datum verschoven <strong>naar</strong> 1997 - kwam er, <strong>naar</strong> de opvatting<br />
van de inspectie ovg, een onbevredigend einde aan het toezicht op de sbd'en.<br />
Dit toezicht viel toe aan de gemeenten die een sbd in stand hielden. Rijks-<br />
schooltoezichthouders van het po kregen tot taak de onderwijsondersteuning<br />
op schoolniveau te inspecteren. Het was voor de inspectie ovg de vraag of het<br />
toezicht door een niet-gespecialiseerd rijksschooltoezicht wel optimaal zou<br />
kunnen geschieden. Als een vorm van afsluiting van een periode werd door de<br />
inspectie ovg in 1995 onder leiding van inspecteur J.A.E. Smits de "kwali-<br />
teitszorg van de schoolbegeleidingsdiensten" - in de betekenis van "werken<br />
aan kwaliteit" - onderzocht. Daarbij werden negen kwaliteitsdimensies gehan-<br />
teerd, te weten "de interactie begeleider-clientele" en de "tevredenheid van<br />
de medewerkers" als primaire proceskenmerken, "leiderschap", "personeels-<br />
beleid", "beleid en strategic" en "beheer middelen" als secundaire procesken-<br />
merken en "tevredenheid klanten", "extern imago" en "resultaten van de<br />
instelling" als resultaatkenmerken (EKSBD 1997, 5), die in een zestiental kwali-<br />
teitseisen werden gespecificeerd. Het zogenoemde EFQM-model - het model<br />
van de European Foundation for Quality Management - gold met enkele wijzi-<br />
gingen voor de inspectie ovg als observatieschema.<br />
fig. 6.14: EFQAA-model<br />
primair proces<br />
kwaliteit van de werkprocessen<br />
kwaliteit van het dienstverleningsproces professionele interventies<br />
tevredenheid medewerkers<br />
satisfactie medewerkers<br />
695
secundair proces<br />
kwaliteit van het management<br />
innovatief functioneren<br />
beheersmatig functioneren<br />
kostenbewust functioneren<br />
kwaliteit van het personeelsbeleid<br />
oog voor het menselijke kapitaal<br />
kwaliteit van het strategisch/inhoudelijk beleid<br />
inhoudelijk beleid<br />
kwaliteit van de middelen<br />
financiele middelen<br />
facilitaire middelen<br />
resultaatkenmerken<br />
tevredenheid klanten<br />
satisfactie bij afnemers<br />
waardering klantvriendelijkheid<br />
kwaliteitsbeleving<br />
extern imago/betekenis in eigen regio<br />
verankering in het werkveld<br />
resultaten instelling<br />
invloed op schoolniveau<br />
invloed op bovenschools niveau<br />
De sbd'en werden beoordeeld op vier kwalificaties, te weten "voldoet<br />
niet", "voldoet niet geheel", "voldoet" en "sterk". Het onderzoek leverde<br />
uiteraard op, dat de kwaliteitsverschillen tussen de sbd'en groot waren. In<br />
1995 voldeed 60% van de sbd'en - de helft van alle eenenzestig sbd'en waren<br />
bij het onderzoek betrokken - aan de kwaliteitseisen die door de inspectie ovg<br />
geformuleerd waren, 14% scoorden onvoldoende, dan wel nagenoeg onvol-<br />
doende. Naar het oordeel van de inspectie ovg waren in 1995 "33% van de<br />
instellingen" "op weg richting het bereiken van de minimumeisen" (EKSBD<br />
1997, 5 e.v.). Er was sprake van een "goed beheersmatig functioneren", dat<br />
tot uiting kwam "in heldere taakstellingen, tijdbeheersing", "hoge produc-<br />
696
tiviteit, lage gemiddelde uurprijs en geringe overheadkosten, een relatief gun-<br />
stige bedrijfseconomische situatie", "geautomatiseerde informatiesystemen"<br />
en "goede facilitaire voorzieningen". De "kwaliteit van het dienstverlenings-<br />
proces" was voldoende. De professionaliteit werd evenzeer positief - 66% -<br />
beoordeeld. De scholen bleken de "begeleiders als zeer klantvriendelijk" in te<br />
schatten. Gemiddeld genomen was 88% over de sbd'en tevreden. De onder-<br />
wijsinspectie ovg besloot zijn rapport "Evaluatie kwaliteitszorg en kwaliteits-<br />
kenmerken sbd-en" met de opmerking, dat een "systematische, onafhankelij-<br />
ke en objectieve externe evaluatie van de kwaliteit en kwaliteitszorg van<br />
sbd-en" (EKSBD 1997, 5 e.v.) aanbeveling verdiende.<br />
6.7.3.7 Kwaliteitscriteria van het agrarische onderwijs<br />
Temidden van onderwijsinstituten die onder de verantwoordelijkheid ston-<br />
den van de minister van onderwijs, werden de agrarische opieidingen veelal<br />
over het hoofd gezien. Scholen werden verwacht geplaatst te zijn onder het<br />
gezag van de bewindsman van het ministerie van onderwijs. Landbouwscholen<br />
namen evenwel - sedert 1919 - een uitzonderingspositie in. Het sinds 1905<br />
bestaande ministerie van landbouw was verantwoordelijk voor het agrarische<br />
onderwijs, doordat dit onderwijs gekenmerkt werd door "een eigen, vakinhou-<br />
delijke invulling" (Smeets 1995, 5). Het wettelijke kader van deze vorm van<br />
onderwijs werd echter aangegeven door het departement van onderwijs.<br />
Landbouwscholen behoorden - met uitzondering van de landbouwhogescholen<br />
en de landbouwuniversiteit - tot het vo. Ze vielen onder de wvo van 1963. In<br />
1990 werden de toenmalige "60 lagere en 49 middelbare agrarische scholen"<br />
ondergebracht in eenentwintig agrarische opleidingscentra (aoc's). Daarmee<br />
verwierven de aoc's een soortgelijke status als de regionale opleidingencentra<br />
(roc's) van het bve. Het leidde bij minister van onderwijs Ritzen zelfs tot de uit-<br />
spraak dat aoc's zouden kunnen zoeken <strong>naar</strong> "passende vormen van samen-<br />
werking met andere onderwijsinstellingen uit het EB-veld". Ook fusies sloot hij<br />
niet uit. Het onderwijs zelf stond een dergelijke samenwerking niet in de weg.<br />
Het omvatte - evenals het bve - "korte, tussen- en lange dagschoolopleidingen,<br />
de assistenten-, primaire, secundaire en tertiaire opieidingen van het leerling-<br />
wezen en de specifieke scholing" (HTK 1993-1994, 23778, 3, 53 e.v.). Met het<br />
bve was het landbouwonderwijs gericht "op de theoretische en praktische<br />
voorbereiding voor de uitoefening van beroepen, waarvoor een beroepskwalifi-<br />
697
cerende opleiding is vereist of dienstig kan zijn" (Dam-Kooij 1996b, 16).<br />
De landbouw- en tuinbouwopleidingen waren geplaatst onder het rijks-<br />
schooltoezicht landbouwonderwijs en kennisprogramma's. Ook deze sector<br />
werd gesitueerd onder het ministerie van landbouw, zij het dat de werkzaam-<br />
heden afgestemd waren op de activiteiten van het rijksschooltoezicht dat<br />
onder het oppertoezicht stond van de minister van onderwijs. In dit verband<br />
kregen de inspecteurs van landbouw en kennisprogramma's van doen met de<br />
deregulering en autonomievergroting van scholen en onderwijsinstituten. Het<br />
leidde tot dezelfde inspectorale procedures van interne evaluatie, externe eva-<br />
luatie en bestuurlijke hantering als waarmee het rijksschooltoezicht van het<br />
bve geconfronteerd werd.<br />
De onderwijskwaliteit van de agrarische scholen werd, <strong>naar</strong> adjunct-<br />
directeur van het landbouwonderwijs J.G. Heijnen berichtte, onderzocht met<br />
behulp van een toetsingskader met kwalificaties en kwaliteitsindicatoren,<br />
waarbij als objecten werden genoemd "docenten", "leerlingen" en "studie-<br />
programma". Indicatoren waren onder meer "vakkennis", "de organisatie van<br />
het leerproces", "afstemming van het studieprogramma op het onderwijsbe-<br />
leid van de overheid" en "context van het onderwijsleerproces" beschreven<br />
met te meten variabelen, waaronder "gevolgde initiele opleiding", "leer-<br />
lingbegeleiding", "leerstofomschrijving" en "onderwijsbeleid" (VSLO 1991,<br />
bijlage proefsgewijs inspectieonderzoek). Scoreformulieren dienden er voor te<br />
zorgen dat "een uniforme rapportage" binnen deze vorm van onderwijs<br />
"gegarandeerd is". In elk geval bevatte de rapportage het "bewijsmateriaal"<br />
(INT 1999, 1, 9, 2), waarop het inspectieoordeel over de diverse vormen van<br />
onderwijs gebaseerd was.<br />
698<br />
fig. 6.14 kwaliteitscriteria van de agrarische opleidingscentra<br />
De inhoud van het onderwijsprogramma<br />
het onderwijsprogramma voldoet aan de (agrarische) inhoudelijke eisen<br />
de doorstroming tussen de verschillende (agrarische) onderwijsvormen is vloeiend<br />
en er is aandacht voor de uitstroom <strong>naar</strong> overige (beroeps)onderwijssectoren<br />
(mao) de maatschappelijke orientatie<br />
van de mao-opleidingen binnen het aoc is voldoende
de uitvoering van het onderwijsleerprogramma<br />
het didactische handelen van de leerkrachten draagt bij aan een effectief leerproces<br />
de leerlingen zijn actief betrokken bij het onderwijs<br />
het pedagogische handelen van de leerkrachten draagt bij<br />
aan een veilig en ordelijk klassen- en werkklimaat<br />
er is een stimulerend leerklimaat binnen de instelling<br />
de instelling heeft een deugdelijk systeem voor (gemtegreerde) leerlingenzorg<br />
de instelling heeft de plaatsing, doorstroming<br />
en keuzebegeleiding van de leerlingen goed geregeld<br />
de instelling gebruikt educatief waardevolle en aantrekkelijke leerplaatsen<br />
de leer- en hulpmiddelen zijn doelmatig voor het realiseren<br />
van het onderwijsprogramma<br />
informatie- en communicatietechnologie (ict) is gemtegreerd in het<br />
onderwijsproces en de benodigde voorzieningen daartoe zijn toereikend<br />
(vmao) beleid ten aanzien van en de organisatie van de stages voldoen<br />
(mao) de beroepspraktijkvorming (bpv) is doeltreffend<br />
(mao) de theoretische en vaardigheidsdoelen in<br />
het onderwijsprogramma sluiten op elkaar aan<br />
de instelling waarborgt een deugdelijke organisatie<br />
van de uitvoering van de (deel)examens<br />
(mao) de externe legitimering is in orde<br />
(mao) de instelling waarborgt de intern te legitimeren theoretische<br />
en praktijkexamens <strong>naar</strong> niveau, dekking van eindtermen en de technische kwaliteit<br />
(vmbo) de vmbo-leerlingen behalen de resultaten die<br />
op grond van hun capaciteiten verwacht mogen worden<br />
(mao) er is inzicht in de plaats en positie van de mao-leerlingen in hun leertraject<br />
699
organisatie en beleid<br />
de instelling beschikt over de wettelijk vereiste documenten<br />
en deze documenten voldoen aan de regelgeving<br />
er is een effectief strategisch beleid geformuleerd<br />
de organisatiestructuur van de instelling is transparant<br />
gegevens over leerlingaantallen, specifieke groepen<br />
en rendementen worden bijgehouden, geanalyseerd en benut<br />
het personeelsbestand is er op gericht dat de kwaliteit<br />
van het onderwijs gewaarborgd wordt<br />
de interne en externe communicatie levert<br />
een duidelijke bijdrage aan het schoolfunctioneren<br />
de medezeggenschap binnen de instelling functioneert <strong>naar</strong> behoren<br />
de instelling evalueert en verbetert de kwaliteit<br />
van het onderwijs op een systematische wijze<br />
De inspectie van het landbouwonderwijs volgde de ontwikkelingen bij<br />
het reguliere rijksschooltoezicht op de voet. In een draaiboek "Onderzoek met<br />
Kwaliteitsindicatoren" (oki) uit het jaar 2001 werd de procedure van het school-<br />
bezoek nader uitgewerkt. <strong>Een</strong> oki-team van tenminste een tweetal inspecteurs<br />
onder leiding van een instellingsinspecteur bezocht de agrarische scholen. <strong>Een</strong><br />
documentenanalyse en interviews met directieleden, docenten, leerlingen en<br />
ouders behoorden, naast schoolbezoek, tot de onderzoekwerkzaamheden.<br />
"Het eerste deel van de bezoekdag wordt zoveel mogelijk besteed aan<br />
lesobservaties" (AILOU, Draaiboek 2001, 4), werd in het draaiboek gemeld.<br />
Ook de gebruikte lesmethoden werden bekeken en beoordeeld. Aan de hand<br />
van een toetsingskader, dat bestond uit standaarden en indicatoren, werden<br />
gegevens verzameld over het onderwijsbeleid, de onderwijsorganisatie, de<br />
inhoud van het onderwijsprogramma, de uitvoering van het onderwijsleerpro-<br />
ces, de opbrengsten van het onderwijzen en leren en de toetsing als afsluiting<br />
van het onderwijsleerproces. EIke standaard bevatte enkele indicatoren, zoals<br />
het geval was bij de standaard "de leerlingen zijn actief betrokken bij het<br />
700
onderwijs", waaraan een viertal indicatoren gekoppeld was, te weten: "de leer-<br />
lingen nemen zelf initiatief in de les", "de leerlingen werken tijdens de les<br />
samen en ondersteunen elkaar bij het leren", "de leerlingen expliciteren tijdens<br />
de les eigen oplossingen/handelen/gedrag en reflecteren daarop" en "de leer-<br />
lingen tonen betrokkenheid bij het leerproces". Het toetsingskader was gericht<br />
op de onderwijskundig-didactische werkzaamheden van agrarische scholen. <strong>Een</strong><br />
enkele standaard was in het bijzonder bedoeld voor het voorbereidend middel-<br />
baar agrarisch beroepsonderwijs (vmao) of het middelbaar agrarische onderwijs<br />
(mao) (figuur 6.14).<br />
De werkzaamheden die met inspecteurs voor het agrarische vmbo en het<br />
mbo moesten worden verricht, waren omvangrijk. Ook bij deze sector van het<br />
schooltoezicht was er, evenals bij alle andere sectoren van rijksschooltoezicht,<br />
sprake van een bureaucratische benadering. Bij een aoc in het zuiden van<br />
Nederland werden veertig beleids-, beheers- en onderwijsdocumenten bestu-<br />
deerd, waaronder het schoolplan, de onderwijs- en examenregeling en de<br />
schoolgids. Aanvullende informatie werd verkregen door eenenzestig gesprek-<br />
ken met leden van het college van bestuur, locatiedirecties, coordinatoren,<br />
docenten, onderwijsondersteunend personeel, leden van de medezeggen-<br />
schapsraad, stagebieders, leerlingen en ouders. Verder werden er op acht loca-<br />
ties honderdzesendertig lessen bezocht. Het resultaat van de evaluatie van het<br />
onderwijs - en daar ging het op scholen om - werd niet bevredigend genoemd.<br />
Opgemerkt werd dat er op een aantal locaties "op een sterk traditionele wijze<br />
lesgegeven" werd "met weinig variatie". De inspectie meende dat leerlingen<br />
door het frontale onderwijs onvoldoende gemotiveerd werden. Ze zouden er<br />
bovendien slecht door worden "voorbereid op de werkwijze in het<br />
vervolgonderwijs". De reden ervan zou kunnen liggen, zo suggereerde de<br />
inspectie, in het gegeven dat de "nieuwe leerwegen" van het vmbo "niet door<br />
alle vakdocenten onderschreven" werden. Ook de "training activerende didac-<br />
tiek" bleek weinig opgeleverd te hebben. Mogelijk heeft, <strong>naar</strong> het oordeel van<br />
de inspectie van het agrarische onderwijs, de voorgestelde "collegiale consul-<br />
tatie of intervisie" te gelegener tijd enige uitwerking. In dit verband merkte de<br />
inspectie aan het einde van het rapport op, dat "de minder goed presterende<br />
punten breed in discussie" gebracht zouden moeten worden. Het aoc werd<br />
geadviseerd "verbeteringsactiviteiten" te "organiseren die door alle geledin-<br />
gen worden herkend en gedragen" (AILOU 2000-13, 2000, 4 e.v.). In een<br />
701
later stadium zou het rijksschooltoezicht van het agrarische onderwijs hierop<br />
terugkomen.<br />
6.7.3.8 Kwaliteitscriteria van het hoger onderwijs<br />
Ook de onderwijsinspectie van het ho diende, evenals de andere sectoren<br />
van het rijksschooltoezicht, een toetsingskader te ontwikkelen. Het hbo en het<br />
wo konden zich niet aan controle en evaluatie door de inspectie onttrekken.<br />
Voor het hbo was toezicht door het rijksschooltoezicht een bekend verschijnsel.<br />
Voor het wo was inspectie nieuw. Het in 1986 opgerichte rijksschooltoezicht<br />
van het ho diende de inspectorale werkzaamheden evenwel in een andere con-<br />
text uit te oefenen dan het geval was bij de sectoren van het bao, het vo en het<br />
bve. De wet op het ho gaf dat ook aan met de mededeling dat een van de<br />
taken van de inspectie - de vijfde - was het organiseren en administratief onder-<br />
steunen van visitatiecommissies. Dit soort commissies, die reeds eerder aange-<br />
geven werden, kwam bij het bao, vo en bve niet voor. Visitatiecommissies<br />
waren een nieuw fenomeen, zij het dat ze in de Beleidsnota "Hoger onderwijs,<br />
autonomie en kwaliteit" - de Hoaknota - in 1985 al waren aangekondigd. Het<br />
eerdervermelde politieke besluit van autonomievergroting betekende voor het<br />
wo - evenals voor de andere onderwijsinstellingen - een vermindering van<br />
voorschriften. Met name het academische statuut waarin op hoofdlijnen de<br />
inhoud van studierichtingen waren opgenomen, werd niet meer passend<br />
geacht. De semi-academische instituten van het hbo en academische instel-<br />
lingen van het wo dienden zelf "initiatieven te nemen om op maatschappelijke<br />
tendenties in te spelen" (Meer 1998, 10).<br />
In 1989 werd in een "Evaluatieplan van de inspectie hoger onderwijs voor<br />
de periode 1991-1994" gesteld dat het rijksschooltoezicht van ho, naast de<br />
reeds genoemde vijfde toezichttaak, dezelfde vier inspectiewerkzaamheden als<br />
de andere inspectiesectoren moest uitoefenen (AOeWd 117.23.31.94, INSPO<br />
1986, 5). Daarbij werden twee begrippen gemtroduceerd die later ook opgeld<br />
zouden doen bij het bve, te weten interne evaluatie en externe evaluatie. Interne<br />
evaluatie - die veelal zelfevaluatie genoemd werd - hield verantwoordelijkheid in<br />
voor de kwaliteit van het onderwijs. De aansprakelijkheid voor de kwaliteitszorg<br />
lag bij de onderwijsinstellingen, zo was te lezen in een notitie "Evaluatie inspec-<br />
tie ho 1986/90" (ARIKU, Evaluatie inspectie ho 1986/90, DC-068-1990, 1). Van<br />
de instellingen van het ho werd verwacht dat ze in een rapport over het semi-<br />
702
academische en academische onderwijsleerproces mededelingen zouden opne-<br />
men omtrent de vorm en de inhoud van het onderwijs (Lodewijks 1997, 41). Het<br />
ging daarbij onder meer om de onderwijsconceptie; de onderwijsdoelstellingen<br />
gerelateerd aan onderwijsprogramma's; gedifferentieerde afstudeerprogramma's;<br />
vormen van opleiding als voltijd- en deeltijdopleidingen; avond- en<br />
weekendopleidingen; opleidingsstructuur in de vorm van de propedeuse als<br />
determineringsinstrument en semi-academisch of academisch vervolgonderwijs;<br />
aansluiting op de arbeidsmarkt met beroepsprofiel en internationale positie.<br />
Deze interne evaluatie betekende een evaluatie "als zorg van de instellin-<br />
gen". Daaraan kon ook een commissie van "representanten van beroeps-<br />
praktijk" haar bijdragen leveren "als zorg voor het beroepenveld". Van veel<br />
belang was de evaluatie "als zorg voor de overheid" (Hoaknota 1985, 36 e.v.).<br />
Deze laatste vorm van evaluatie zou in opdracht van de landelijke overheid wor-<br />
den uitgevoerd door het rijksschooltoezicht van het ho. In de Hoaknota werd<br />
gemeld dat de inspectie van het ho een onafhankelijke evaluatie zou uitvoeren,<br />
waartoe zij onder meer voorstellen zou ontwikkelen "voor de evaluatiedoelen".<br />
Behalve evaluatiedoelen zou de inspectie tevens "de methodologie en de werk-<br />
wijze van de visitatiecommissies" aangeven. Verder bereidde zij "het bezoek van<br />
een instelling van hoger onderwijs" voor en bewaakte zij "het visitatieprotocol".<br />
Tenslotte lag de opstelling van de "evaluatierapportage" eveneens in handen<br />
van de rijksschooltoezichthouders van het ho. <strong>Een</strong> deel van deze werkzaamhe-<br />
den zouden worden uitgevoerd door een visitatiecommissie. Minister van onder-<br />
wijs Deetman vond de instelling van visitatiecommissies - bestaande uit "bekwa-<br />
me en gezaghebbende personen" - gewenst om verzekerd te zijn van een te<br />
verantwoorden kwaliteitsbewaking. Het rijksschooltoezicht diende "deskundi-<br />
gen" aan te trekken waarmee de visitatiecommissies bemand zouden worden.<br />
Het was als externe evaluatie een aanvulling op interne evaluatie .<br />
De opdracht waarvoor het rijksschooltoezicht zich gesteld zag, had niet de<br />
instemming van de semi-academische en academische instellingen van het ho.<br />
De Raad van het Hoger Beroepsonderwijs (hbo-raad) - de belangenbehartiger<br />
van het hbo - en de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Univer-<br />
siteiten (vsnu) - een soortgelijke vereniging van Nederlandse academische<br />
instellingen - signaleerden in de uitgebreide taken van de inspectie ho een<br />
beperking van hun onderwijsvrijheid. Zij zagen in de inspectorale opdracht een<br />
aantasting van de academische autonomie (Lips 1996, 119). De hbo-raad en de<br />
703
vsnu meenden dat zij alleszins in staat waren zelf de vereiste controles en evalu-<br />
aties uit te voeren. In 1986 stelden beide vertegenwoordigende organen dan<br />
ook dat de instellingen voor ho bereid waren zorg te dragen "voor kwaliteitsbe-<br />
waking door middel van evaluatie. Zij doen dit", zo luidde het, "enerzijds door<br />
middel van interne evaluatie en anderzijds door middel van net laten uitvoeren<br />
van periodieke externe kwaliteitskontroles. De instellingen verplichtten zich<br />
zorg te dragen voor de ontwikkeling van een gecoordineerde en openbare<br />
externe kwaliteitsbewaking, gericht op hun basistaken onderwijs, onderzoek en<br />
maatschappelijke dienstverlening" (RWG 1993, 3). Na intensief overleg tussen<br />
het ministerie van onderwijs, de hbo-raad en de vsnu berichtte minister Ritzen<br />
in 1986 de Tweede Kamer, dat de "orientatie van de overheid wat betreft eva-<br />
luatie" - een externe evaluatie die verricht zou worden door het rijksschooltoe-<br />
zicht - in hoofdzaak zou zijn "evaluatie van de zorgvuldigheid van de door de<br />
instellingen verrichte evaluatie (meta-evaluatie) " (HTK 1985-1986, 19253/4, 3).<br />
De inspectie werd een aantal activiteiten uit handen genomen. De hbo-raad en<br />
de vsnu wensten de externe evaluatie, evenals de interne evaluatie, zelf te<br />
organiseren. De externe evaluatie werd tot taak van de hbo-raad en de vsnu<br />
verklaard. Ook deze vorm van evaluatie behoorde, <strong>naar</strong> de mening van de vsnu<br />
tot de "exclusieve verantwoordelijkheid" (Lips 1996, 314) van de onderwijs-<br />
instellingen. De oprichting van "visitatie-commissies", zo werd opgemerkt,<br />
diende een aangelegenheid te zijn van de hbo-raad en de vsnu en niet van de<br />
inspectie van het ho. De minister diende slechts "zelf tot evaluatie" over te<br />
gaan "indien de instellingen in gebreke zouden blijven". In dat geval zou er<br />
sprake zijn van een "evaluatie van de evaluatie" (Lips 1996, 120), een meta-<br />
evaluatie.<br />
De betrekkingen tussen de semi-academische en de academische onder-<br />
wijsinstellingen en het rijksschooltoezicht werden geminimaliseerd. Op de vor-<br />
ming en samenstelling van de visitatiecommissies had de inspectie geen<br />
invloed. Er restten wat betreft de evaluatieactiviteiten nog slechts contacten<br />
met het college van bestuur van de semi-academische en academische instel-<br />
lingen door de contactinspecteur en met het bestuur van de faculteiten en<br />
afdelingen door de sectorinspecteur. De taak van beide inspecteurs was advie-<br />
zen te verstrekken en ondersteuning te bieden bij het opmaken van instellings-<br />
werkplannen die tot de interne evaluatie behoorden. Door "gesprekken met<br />
(leden van) colleges van bestuur" en "met leden van de instellingsgemeen-<br />
704
schap" (AOeWd 117.26.58.190, 28 oktober 1986, 9) stelde de inspectie van<br />
het ho zich op de hoogte van de uitkomsten van de werkzaamheden met<br />
betrekking tot de instellingswerkplannen. Dat bleek in 1989 alleszins noodza-<br />
kelijk waar geconstateerd werd dat in het hbo 24% van honderddrie bezochte<br />
onderwijsinstellingen nog geen instellingswerkplan gerealiseerd was, 38% een<br />
aanzet gegeven had, 37% een begin had gemaakt en slechts 1 % "een func-<br />
tionerend systeem" had (AOeWd 117.12.06.10600.1086, Concept Verslag<br />
van de inspectie van het onderwijs, 4 hoger onderwijs, 23). Uiteraard vergde<br />
dit soort bezoeken aan de semi-academische en academische instellingen veel<br />
tijd. De vermindering van de instellingsbezoeken (tabel 6.9) moet dan ook bin-<br />
nen dit kader gemterpreteerd worden.<br />
jaar<br />
1993<br />
1994<br />
1995<br />
1996<br />
1997<br />
1998<br />
1999<br />
tabel 6.9: instituutsbezoek door de inspectie van het hoger onderwijs<br />
instituten<br />
93<br />
96<br />
90<br />
82<br />
69<br />
120<br />
140<br />
instituutsbezoek<br />
899<br />
897<br />
773<br />
784<br />
695<br />
685<br />
462<br />
inzet<br />
60%<br />
56%<br />
54%<br />
48%<br />
45%<br />
50%<br />
45%<br />
Na de interne evaluatie van onder meer het instellingswerkplan en de<br />
daarbij behorende documenten volgde de reeds genoemde tweede ver-<br />
antwoordelijkheid van de instellingen van ho, te weten het laten uitvoeren van<br />
een externe evaluatie door visitatiecommissies. Deze commissies bestonden uit<br />
door de hbo-raad en de vsnu aangetrokken deskundigen, wier taak het was<br />
onderzoek te verrichten "<strong>naar</strong> de kwaliteit van het onderwijs in een studierich-<br />
ting aan een of meer instellingen van hoger onderwijs" (ARIKU, De inspectie<br />
op het h.o., 9 juli 1987, 6) en de bevindingen ervan schriftelijk vast te leggen.<br />
De uitkomsten van het visitatiebezoek werden op drieerlei wijze gepubliceerd,<br />
te weten door middel van een volledig verslag van het onderzoek voor "dege-<br />
nen die er het object van zijn geweest"; een minder uitvoerige versie voor "het<br />
college van bestuur en de overige, betrokken bestuurlijke organen" en een<br />
705
"korte en niet op personen herleidbare versie "die openbaar wordt gemaakt"<br />
(ARIKU, De inspectie op het h.o., 21 april 1987, 9 e.v.). De inspectie van het<br />
ho zou, na de wijziging in de inspectorale opdracht van 1986, nog slechts tot<br />
taak hebben de bestudering van "de rapporten van de landelijke visitatiecom-<br />
missies op volledigheid en zorgvuldigheid", de identificatie van tekortkomin-<br />
gen die de inspectie van het ho vaststelde "aan de hand van de uitkomsten<br />
van het visitatierapport" en de reactie daarop van het bestuur van de instellin-<br />
gen van het ho "welke opieidingen niet voldoen" (JWP 1999, 43). Als criteria<br />
hanteerde de inspectie van het ho, blijkens een door hoofdinspecteur van het<br />
hbo J.AJ.M. van Huijgevoort opgestelde brief van 25 november 1985, de<br />
doelstellingen en eindtermen van het onderwijs; de inhoud van het onderwijs;<br />
het onderwijsproces; het rendement van het onderwijs; de randvoorwaarden,<br />
zoals het beschikbare personeel; de kwaliteit van de evaluatoren die betrouw-<br />
baar, geloofwaardig en deskundig moesten zijn; de informatiebronnen, de pro-<br />
cedures en instrumenten die relevant en betrouwbaar dienden te zijn; het<br />
cyclische karakter van de evaluaties door elkaar opvolgende beoordelingen en<br />
tenslotte de conclusies die redelijk moesten zijn en de aanbevelingen die uit de<br />
conclusies dienden te zijn afgeleid (AOeWd 117.26.58.190, 25 november<br />
1985, 3 e.v.).<br />
De eerste evaluaties van de rapporten van de visitatiecommissies door de<br />
inspectie van het ho leidden in 1991 tot een "conflictsituatie". Het rijksschool-<br />
toezicht had kritiek op de rapporten van de visitatiecommissies, kritiek die door<br />
de instellingen afgedaan werd met de opmerking: "een buitengewoon frikkeri-<br />
ge toonzetting" (Lips 1996, 251). Er zou, <strong>naar</strong> de opvatting van met name de<br />
hbo-raad, bij het rijksschooltoezicht geen inzicht zijn in de betekenis van de<br />
interne evaluatie als "instellingsgewijze kwaliteitszorg" en de externe evaluatie<br />
van de "sectorale kwaliteitszorg" als een vorm van kwaliteitszorg door meerde-<br />
re hogescholen en universiteiten over inhoudelijk dezelfde aspecten van het<br />
onderwijsprogramma. Bovendien diende de inspectie van het ho bij haar<br />
beschouwing over de twee vormen van kwaliteitszorg ook de "bestuurlijke han-<br />
tering" - als derde evaluatie-element - te betrekken. Het rijksschooltoezicht kon<br />
niet voorbij gaan aan de activiteiten die de colleges van bestuur ondernamen<br />
om correcties aan te brengen op de tekortkomingen die door de visitatie-<br />
commissies waren gesignaleerd.<br />
706<br />
Tegenover het relaas van de vertegenwoordigers van de semi-academi-
sche en academische onderwijsinstellingen stelde de inspectie dat haar was<br />
opgedragen de "meta-evaluatie van de interne evaluatie en de periodieke<br />
externe kwaliteitscontroles". Tevens behoorde tot haar taak de "evaluatie van<br />
de zorgvuldigheid van de bestuurlijke hantering van de resultaten van de door<br />
of op last van de instellingen verrichte evaluaties". De externe evaluatie van de<br />
rapporten van de visitatiecommissies was "een tussenprodukt in het totaal van<br />
haar evaluatietaak", waaraan de interne evaluatie voorafging en die vervolgens<br />
aangevuld werd door een evaluatie van de werkzaamheden van de besturen<br />
van de onderwijsinstellingen. De inspectie wenste zich aan deze opdracht te<br />
houden. Ze zag de drie evaluaties als een aan haar opgedragen taak. Opvallend<br />
was dat de minister in deze conflictsituatie niet overstag ging. Het rijksschool-<br />
toezicht werd als het ware in bescherming genomen door de minister van<br />
onderwijs. In 1991 merkte hij op dat de inspectie "een onafhankelijk orgaan"<br />
was, "alhoewel onder verantwoordelijkheid van de minister van O&W" (Lips<br />
1996, 251 e.v. en 350 e.v.). Ditmaal willigde hij de verlangens van vsnu en hbo-<br />
raad niet in.<br />
Na enkele proefbeoordelingen had het rijksschooltoezicht zijn wijze van<br />
beoordelen gevonden. Er was sprake van kritische beschouwingen. Inspecteur-<br />
generaal De Jager had in 1988 nog eens aangegeven waarop de kwaliteitsbe-<br />
wakingprocedure betrekking had. Visitatiecommissies dienden "een aantal cru-<br />
ciale aspecten" door te lichten, "zoals het onderwijsbeleid, de inrichting van<br />
het onderwijs, het studieverloop, de interne kwaliteitszorg van de instellingen,<br />
de vernieuwingen die zijn doorgevoerd en de relatie met de omgeving"<br />
(AOeW 117.17.05.1360, 8 april 1988). Over hun bevindingen liet het rijks-<br />
schooltoezicht zijn licht schijnen. Daarbij werd onder meer aandacht besteed<br />
aan de inhoudelijke aspecten van het door visitatiecommissies beoordeelde<br />
onderwijsprogramma. De inspectie hield zich niet alleen bezig met het proces<br />
van de evaluatie, maar ook met het product ervan. In 1990 werd dan ook over<br />
de visitatiecommissies "Geografie", "Wiskunde en Informatica", "Niet-<br />
Westerse Talen" en "Industrieel Ontwerpen en Lucht- en Ruimtevaarttech-<br />
niek" onder meer opgemerkt dat het opvallend was "dat vakinhoudelijke<br />
beschouwingen van de commissies in het algemeen slechts beperkt aanwezig<br />
zijn. Daardoor komen oordelen over doelstellingen/eindtermen, zo dit oordeel<br />
al gegeven is, en oordelen over (onderdelen van) onderwijsprogramma's als<br />
gei'soleerde constateringen over" (AOeW 117.14.01, De externe kwaliteits-<br />
707
zorg, juli 1990, 26). In 1995 werd nog eens de reikwijdte van de visitatie en de<br />
meta-evaluatie vastgelegd. Met betrekking tot het onderwijs ging het overwe-<br />
gend om "doelstellingen en eindtermen van het onderwijs", "de inhoud van<br />
het onderwijs", "het onderwijsleerproces/de studeerbaarheid" en "het rende-<br />
ment van het onderwijs" (KZHBO 1996, 11).<br />
Het commentaar van het rijksschooltoezicht had succes. Er kwam veran-<br />
dering in de rapporten van de visitatiecommissies. De commissies besteedden<br />
in hun rapporten meer aandacht aan de inhoudelijke aspecten van het<br />
onderwijsprogramma. Met name de visitatiecommissies "Opieidingen werk-<br />
tuigbouwkunde", "Communicatie-opleidingen", "Milieu-opleidingen" en<br />
"Opieidingen culturele en maatschappelijke vorming" gaven, zo werd mede-<br />
gedeeld, "een algemeen oordeel over de inhoud van het onderwijs. Kritische<br />
opmerkingen betreffen bijvoorbeeld de verouderde inhoud van de kernvakken,<br />
de te geringe diepgang en het gebrek aan samenhang van programma-<br />
onderdelen" (KZHBO 1996, 15).<br />
In 1998 werd het stelsel van kwaliteitszorg gecompleteerd. Na aanvan-<br />
kelijke aarzelingen die culmineerden in de vraag van met name inspecteur J.<br />
van den Berg wat een "inspekteur-"nieuwe stijl"" (ARIKU, Voorbereiding en<br />
invulling evaluatieplan-h.o. 1988-1991, februari 1987, 2) inhield, kwam het<br />
rijksschooltoezicht ho geleidelijk aan tot een afgeronde werkwijze. De interne<br />
evaluatie met documentanalyse van zelfevaluatierapporten en externe evaluatie<br />
van visitatierapporten werden gecompleteerd met een, reeds vermelde, evalu-<br />
atie van de maatregelen - en dat was de laatste fase van de inspectorale evalu-<br />
atieve werkzaamheden - die de instellingen <strong>naar</strong> aanleiding van het visitatierap-<br />
port hadden ondernomen. Het ging daarbij om de zogenoemde bestuurlijke<br />
hantering van de aangegeven zwaktes van de instelling. Voor het rijks-<br />
schooltoezicht van het ho was de evaluatie van de bestuurlijke hantering van de<br />
visitatieresultaten van groot belang. De inspectie verwierf er inzicht mee in de<br />
activiteiten die het bestuur van de onderwijsinstelling wilde nemen of genomen<br />
had om de door de visitatiecommissie gesignaleerde zwakheden te corrigeren.<br />
In rapporten, zoals "Kwaliteitszorg hoger beroepsonderwijs 1995" en<br />
"Kwaliteitszorg wetenschappelijk onderwijs 1995", gaf de inspectie haar oor-<br />
deel over de doeltreffendheid van de maatregelen die door het bestuur van de<br />
onderwijsinstelling genomen waren om de opieidingen te verbeteren. In het bij-<br />
zonder werd gerapporteerd over wat afdelingen en faculteiten veranderd had-<br />
708
den. Opgemerkt werd onder meer dat er sprake was van door colleges van<br />
bestuur ondernomen curriculumherzieningen en wijzigingen in de beroeps-<br />
kwalificaties. Desondanks werd in het onderwijsverslag van het jaar 2000 geno-<br />
teerd dat er "nog steeds vaak sprake" was "van leerdoelen, die onvoldoende<br />
geoperationaliseerd zijn en daardoor nog te weinig sturend voor het program-<br />
ma zijn. Drie van de acht onderzochte opieidingen" van wetenschappelijk<br />
onderwijs "scoren negatief als het gaat om de vertaling van de doelstellingen<br />
en eindtermnen in het programma" (OV 2000, 201).<br />
fig. 6.15 kwaliteitskenmerken van het hoger onderwijs<br />
kwaliteit van de onderwijsinhoud<br />
wetenschappelijk, respectievelijk hbo-niveau van het onderwijs<br />
afstemming van het onderwijs op maatschappelijk werkveld<br />
dekking van het onderwijs<br />
samenhang van het onderwijs<br />
relatie tussen doelstelling en inhoud<br />
kwaliteit van het onderwijsproces<br />
afstemming van de vormgeving van het onderwijs op de onderwijsinhoud<br />
factoren die van invloed zijn op de studievoortgang<br />
verhouding van de werkelijke studielast tot de vereiste studielast<br />
studiebegeleiding<br />
beoordeling en toetsing van het onderwijs<br />
kwalitatief rendement<br />
kwantitatief rendement<br />
randvoorwaarden<br />
kwaliteit van het personeel<br />
financiering van de opleiding<br />
materiele voorwaarden<br />
organisatie en management<br />
interne kwaliteitszorg<br />
Ten behoeve van de interne, externe en bestuurlijke evaluaties had de<br />
inspectie inmiddels een toetsingskader ontwikkeld. Het was een "integraal in-<br />
709
strument dat de inspectie hanteert bij al haar werkzaamheden in het traject na<br />
de onderwijsvisitaties". Op 21 januari 2000 maakte het rijksschooltoezicht van<br />
het ho bekend dat het toetsingskader "beschrijft in welke onderdelen kwaliteit<br />
van onderwijs wordt uiteengelegd en welke samenhang er tussen deze onder-<br />
delen bestaat". Het was tevens, zo schreef de inspectie van het ho, "een<br />
beoordelingskader omdat het ook beschrijft op welke wijze uitspraken van de<br />
inspectie op het gebied van onderwijskwaliteit tot stand komen" (ARIKU<br />
2000). Het kader was bruikbaar zowel voor de beoordeling van visitatierap-<br />
porten als voor de evaluatie van de bestuurlijke hantering (figuur 6.15).<br />
Als afsluiting van het bestuurlijke traject van overleg met het college van<br />
bestuur overhandigde het rijksschooltoezicht aan de minister van onderwijs<br />
een rapport waarin de inspectie haar bevindingen had vastgelegd van de con-<br />
trole, de evaluatie en de stimulering van het semi-academische en academi-<br />
sche onderwijsleerproces. In September 1999 meldde de inspectie de minister<br />
dat bij een van de onderzochte opieidingen "langdurige ernstige tekortkomin-<br />
gen in de kwaliteit van het onderwijs" aangetroffen waren. "Deze opleiding<br />
heeft van de minister een waarschuwing gekregen" was in het onderwijsver-<br />
slag te lezen, een waarschuwing die "na een specifiek toezichtstraject" (OV<br />
2000, 213) in September 2000 ingetrokken kon worden.<br />
6.7.3.9 Kwaliteitscriteria van het toezicht-nieuwe-stijl<br />
De vermelde benaderingswijzen van het schoolbezoek van rst, ist, rst-vo<br />
en itt waren door hun gestructureerde en teamsgewijze karakter nauwelijks<br />
vergelijkbaar met de individualistische ongestructureerde, maar veelal semi-ge-<br />
structureerde benaderingswijzen van voor de jaren zeventig van de twintigste<br />
eeuw. Het bezoek van een rijksschooltoezichthouder was de school ruim-<br />
schoots bekend. <strong>Een</strong> eendaags schoolbezoek was de werkwijze van het rijks-<br />
schooltoezicht sedert 1801. "Soms kwam hij", aldus een directeur van een<br />
basisschool over zijn inspecteur, "alleen met mij praten". <strong>Een</strong> volgende keer<br />
ging hij "bij alle groepen een kijkje in de klas" nemen. De andere vorm van<br />
schoolbezoek die sedert de jaren negentig van de twintigste eeuw gevolgd<br />
werd, bracht dan ook verwarring teweeg. De onderwijsgevenden stonden<br />
onwennig tegenover het meerdaagse schoolbezoek, dat bovendien door meer-<br />
dere inspecteurs werd uitgevoerd. Drie dagen lang een aantal inspecteurs in de<br />
school - waaromtrent de directeur en zijn onderwijzende personeel overigens<br />
710
door middel van een brochure tevoren uitvoerig waren gemformeerd - was<br />
een situatie die het onderwijzerscorps niet vertrouwd voorkwam. "En we wis-<br />
ten niet wat we moesten verwachten", merkte bedoelde directeur op. De<br />
school werd, zo meldde de directeur, "binnenstebuiten gekeerd: van de didac-<br />
tiek, de administratie, het gebouw tot wat ouders en leerlingen van het onder-<br />
wijs vinden" (JSW 1999, 84, 1, 14 e.v.). Desondanks bleek het intensieve en<br />
diepgravende schoolbezoek door schooldirecteuren van de basisscholen over<br />
het algemeen als een positieve noviteit gewaardeerd te worden. Ook de<br />
"leerkrachten hebben het positief ervaren" (DRS 1999, 27, 1, 6), berichtte<br />
vermelde directeur, een opmerking die bevestigd werd door het onderwijzende<br />
personeel van vierhonderdtweeenvijftig door de inspectie ondervraagde scho-<br />
len voor bao; 93% van hen toonde zich tevreden. In 2001 bleek evenwel uit<br />
een onderzoek, dat overigens methodologisch niet bevredigend geacht kon<br />
worden, dat enkele directieleden van protestants-christelijke en rooms-katho-<br />
lieke basisscholen minder ingenomen waren met het rst en ist. Beide vormen<br />
van schooltoezicht werden door hen zelfs als demotiverend ervaren. Het rijks-<br />
schooltoezicht zou, <strong>naar</strong> hun inzicht, te zeer vasthouden aan de eigen opvat-<br />
tingen. Voor de zienswijze van de hierbedoelde directeuren had slechts 35%<br />
van de inspecteurs belangstelling (SP 2001, 6 e.v.). De rijksschooltoezichthou-<br />
ders waren te zeer gebonden aan hun beoordelingsschema, hun toetsingska-<br />
der, meenden genoemde directeuren. Verondersteld werd bovendien, dat de<br />
onderwijsinspectie haar bevindingen te stellig presenteerde. Ze zou dienen op<br />
te merken: "we meten met criteria a en b en als ze correct zijn, dan komt er<br />
dat uit". Bovendien zou de inspectie de rechtspositionele problematiek als een<br />
voor de hand liggend criterium niet over het hoofd mogen zien. <strong>Een</strong> onder-<br />
wijsgevende die minder goed functioneerde, kon niet zonder meer de school<br />
ontzegd worden (PP 2000, 3,7,3). Het onderwijzende personeel van honderd-<br />
zeventig scholen voor vo sprak zich daarentegen in 1999 positief uit over rst-<br />
vo. <strong>Een</strong> enquete onder hen leverde de uitspraak op, dat het optreden van het<br />
rijksschooltoezicht - met 67% "zeer mee eens" en 31 % "mee eens" - als cor-<br />
rect ervaren werd. De scholen waren "tevreden" - 41% "zeer mee eens" en<br />
54% "mee eens" - "over de wijze waarop rst door de inspectie werd uitge-<br />
voerd". Het "afrondend gesprek met de schoolleiding gaf" - 42% "zeer mee<br />
eens" en 55% "mee eens" - een adequaat beeld van de eerste indrukken van<br />
de inspecteurs", terwijl het rapport een duidelijk beeld gaf - 24% "zeer mee<br />
eens" en 66% "mee eens" - van de sterke en zwakke kanten van de school<br />
711
(Inspectienet vo, 24 december 2000). De arbeidsintensieve opzet van school-<br />
bezoek viel, hoewel deze opzet ook voor het onderwijzende personeel<br />
bewerkelijk was, in goede aarde. <strong>Een</strong> rector van een Rotterdamse school voor<br />
vo berichtte op 8 december 2000 inspecteur van het vo mevrouw CJ.<br />
Drenthe, dat de manier waarop de inspectie zich gedurende twee dagen op<br />
zijn school had opgesteld door hem "en het team als bijzonder prettig, inspire-<br />
rend en gezond kritisch" ervaren was. Het verbaasde hem enigszins dat het<br />
rijksschooltoezicht de gave bezat "om in 2 dagen heel veel boven te halen, iets<br />
wat bijzonder is". Tenslotte oordeelde hij het beoordelingsrapport over zijn<br />
school als geschreven door iemand "die echt een gezonde en reele kijk heeft<br />
hoe het onderwijs er uit moet zien" (ARIKRd, archief vo, 8 december 2000).<br />
<strong>Een</strong> soortgelijke opmerking maakte in het jaar 2000 een rector van een gym-<br />
nasium. Het rst-vo-bezoek was hem "alleszins meegevallen". Toch vroeg hij<br />
zich af of het instrument dat de twee inspecteurs die zijn school bezochten,<br />
hanteerden, wel het juiste middel was om een school en haar onderwijs te<br />
leren kennen. Ook een van de inspecteurs - inspecteur N. de Jong - had zijn<br />
twijfels. Hij kon zich voorstellen dat het toetsingskader zou bestaan uit "vaste<br />
modulen" en "een aantal uitbreidingsmodulen die je alleen uit de kast haalt als<br />
daar aanleiding toe is". Zijn collega, mevrouw I. Drewes, vond de onderwijs-<br />
kundig-didactische aandacht in het instrument enigszins aangezet. "Naar het<br />
bedrijfsmatig handelen wordt weinig gekeken" (INT 2000, 20, 2, 2 e.v.) merk-<br />
te ze op.<br />
De relatief goede ontvangst Van de toetsingskaders bood de leiding van<br />
het rijksschooltoezicht de gelegenheid een uniformering te overwegen van de<br />
toetsingsinstrumenten van de afzonderlijke inspectiesectoren. De toetsingska-<br />
ders zouden meer op elkaar moeten worden afgestemd. Het was inmiddels<br />
gebleken dat de betekenis van begrippen als waarden, normen, standaarden,<br />
thema's en indicatoren in de afzonderlijke toetsingsinstrumenten van elkaar<br />
afweek. Het rijksschooltoezicht was dan ook, <strong>naar</strong> de mening van de leiding<br />
van het rijksschooltoezicht, in het licht van de generaliseerbaarheid van de<br />
schriftelijk vastgelegde uitkomsten van de schoolbezoeken genoodzaakt tot<br />
herziening van de bestaande toetsingskaders met de intentie tot een algemeen<br />
toetsingskader te komen die voor alle sectoren zou gelden. De inspectieleiding<br />
stelde dan ook een projectgroep in die nader onderzoek diende te verrichten<br />
<strong>naar</strong> een gemeenschappelijk toetsingskader.<br />
712
Op 15 September 2000 bood een projectgroep architectuur toezicht-<br />
nieuwe-stijl (pat) een concept-deelnotitie I aan, een notitie die in 2001<br />
gevolgd werd door een inspectierapport "<strong>Een</strong>duidig, transparant en proporti-<br />
oneel", waarin uiteengezet werd dat de toetsingsinstrumenten die in gebruik<br />
waren bij de verschillende inspectiesectoren "een inspectiebreed onder-<br />
zoekskader" (RPTaa 2001, 61) behoefden. De projectgroep die behalve uit de<br />
voorzitter C.J.M. Hoffmans, uit de inspecteurs mevrouw E.GJ. de Ruijter-<br />
Mooren, H. ten Brinke, A.E.W. Nooij, J.J.H. Verkroost en M.A. de Vries be-<br />
stond, ging ervan uit, dat het rijksschooltoezicht "het toezicht waar mogelijk<br />
op de resultaten van de zelfevaluatie van instellingen" moest baseren. "De<br />
resultaten van de zelfevaluatie", aldus merkten de samenstellers van het rap-<br />
port "<strong>Een</strong>duidig, transparant en proportioneel" op, "vormen daarmee een<br />
belangrijke informatiebron voor de inspectie bij de inheriting" (RPTaa 2001,<br />
39) van het periodieke kwaliteitsonderzoek. Daarbij zouden door het rijks-<br />
schooltoezicht drie analyseactiviteiten gehanteerd worden, te weten valideren,<br />
verifieren en valueren. Bij validatie ging het rijksschooltoezicht na "of en in<br />
hoeverre de resultaten van zelfevaluatie benut kunnen worden bij de oor-<br />
deelsvorming over de kwaliteit van het onderwijs" van de onderwijsinstelling.<br />
Ook zou de inspectie nagaan of de zelfevaluatie echt en waarheidsgetrouw<br />
was. Er was in dat geval sprake van de verificatie van de zelfevaluatie.<br />
Tenslotte was er nog de valuatie waarbij de inspectie zich een oordeel vormde<br />
over de kwaliteit van het onderwijs met de vraag "of de kwaliteitsdoelen die<br />
de instelling zich zelf heeft gesteld van voldoende niveau zijn" (RPTaa 2001,<br />
40). Het begrip valuatie hield tevens in dat de prestaties van de scholen afge-<br />
zet werden tegen de prestaties van de scholen die in eenzelfde context werk-<br />
ten. De kwaliteit van de zelfevaluatie leidde zo mogelijk tot proportioneel<br />
inspectieonderzoek, waarmee bedoeld werd dat "de inspectie instellingen niet<br />
meer belast dan voor een goede uitoefening van het toezicht noodzakelijk is".<br />
<strong>Een</strong> bevredigende zelfevaluatie zou tot minder inspectoraal schoolbezoek lei-<br />
den. Proportionaliteit werd in genoemd rapport aangeduid als "sober waar het<br />
kan, intensief waar het moet" (RPTaa 2001, 35).<br />
In het rapport "<strong>Een</strong>duidig, transparant en proportioneel" schetste de<br />
projectgroep pat de gewenste werkwijze van het rijksschooltoezicht. Van elke<br />
onderwijsinstelling zou er allereerst een beoordeling van de kwaliteit van het<br />
onderwijs beschikbaar moeten zijn: de bestandsopname. Het was een soort<br />
713
"nul-meting", een beschrijving van een beginsituatie. Daarop volgde pro-<br />
portioneel toezicht dat "in het verlengde van de bestandsopname" "informa-<br />
tie vanuit en over de zelfevaluatie van instellingen" verzamelde. Indien "blijkt<br />
dat een instelling zich positief ontwikkelt of ten minste aanvaardbare kwaliteit<br />
handhaaft, krijgt de eerstvolgende beoordeling van de kwaliteit van deze<br />
instelling vorm in het periodiek kwaliteitsonderzoek" (RPTaa 2001, 35). Er zou<br />
vooralsnog niet meer intensief en diepgravend onderzocht worden. Nader<br />
onderzoek zou worden ingesteld wanneer het rijksschooltoezicht moest con-<br />
stateren dat de onderwijsinstelling tekort schoot. Door een dergelijke situatie<br />
zou de proportionaliteit van het schoolbezoek komen te vervallen. Op basis<br />
van aanwijzingen van het rijksschooltoezicht zou later een kwaliteitsverbete-<br />
ringsonderzoek plaatsvinden dat de onderwijskwaliteitsonderzoeksprocedure<br />
zou afsluiten. Daarbij werd verondersteld dat het bestuur en de schoolleiding<br />
verbeteringen hadden aangebracht.<br />
Van veel belang werd bij deze vormen van onderzoek het waarderingska-<br />
der geacht met de vraag "hoe is de kwaliteit van het onderwijs op de instel-<br />
ling?" (RPTaa 2001, 23 e.v.). Het rijksschooltoezicht ging daarbij uit van het<br />
denkbeeld dat een onderwijsinstelling getypeerd zou kunnen worden "als een<br />
instelling die goed onderwijs verzorgt, zodat door alle deelnemers optimale<br />
resultaten worden gerealiseerd". De in dit verband gebruikte kwaliteitsken-<br />
merken waren gegroepeerd in drie domeinen, te weten "resultaten", "onder-<br />
wijs en leren" en "beleid en organisatie". Deze domeinen moesten antwoor-<br />
den opleveren ten behoeve van de vraag hoe het gesteld was met de kwaliteit<br />
van het onderwijs op een school. Het eerste domein - "resultaten" - omvatte<br />
de kwaliteitskenmerken "eindresultaten" (1) en voortgangsresultaten" (2), het<br />
tweede domein - "onderwijs en leren" - "leerstofaanbod" (3), "tijd" (4),<br />
"pedagogisch-didactisch handelen" (5), "toetsing en begeleiding" (6) en<br />
"schoolklimaat" (7), en het derde domein - "beleid en organisatie" - "kwali-<br />
teitszorg" (8), "organisatie" (9), "personeelsbeleid" (10), "inzetvan midde-<br />
len" (11) en "communicatie met de omgeving" (12). De kwaliteitskenmerken<br />
waren voorzien van indicatoren, die specificaties waren "van een standaard in<br />
variabelen die tijdens het kwaliteitsonderzoek worden gewaardeerd" (RPTaa<br />
2001,24/figuur6.16).<br />
714
fig. 6.16 kwaliteitskenmerken architectuur toezicht-nieuwe-stijl<br />
domein: resultaten<br />
kenmerk 1: eindresultaten etc.<br />
indicatoren<br />
de prestaties van deelnemers aan het einde van de opleiding liggen ten minste<br />
op het niveau dat op grond van hun kenmerken mag worden verwacht<br />
de competenties van de deelnemers aan het einde van de opleiding sluiten aan<br />
bij de eisen van de vervolgopleidingen of het maatschappelijke werkveld<br />
kenmerk 2: voortgangsresultaten<br />
de prestaties van de deelnemers gedurende de opleiding liggen tenminste<br />
op het niveau dat op grond van hun kenmerken mag worden verwacht<br />
het percentage deelnemers dat zonder vertraging de opleiding doorloopt,<br />
ligt ten minste op het niveau dat mag worden verwacht op grond van hun kenmerken<br />
domein: onderwiis en leren<br />
kenmerk 3: leerstofaanbod<br />
indicatoren<br />
het leerstofaanbod is maatschappelijk relevant<br />
het leerstofaanbod vertoont voldoende samenhang en opbouw<br />
het leerstofaanbod is afgestemd op de kenmerken van de deelnemers<br />
kenmerk 4: tijd<br />
indicatoren<br />
voor de deelnemers is voldoende tijd geprogrammeerd<br />
om zich het leerstofaanbod eigen te maken<br />
de geprogrammeerde tijd wordt gerealiseerd<br />
de tijd voor onderwijs en studie is afgestemd op de behoefte van de deelnemers<br />
kenmerk 5: pedagogisch-didactisch handelen<br />
indicatoren<br />
het geboden onderwijs is gestructureerd en doelmatig<br />
leraren zorgen voor voldoende ondersteuning van de deelnemers<br />
leraren bevorderen dat deelnemers actief betrokken zijn bij het leerproces<br />
715
716<br />
leraren stimuleren de deelnemers tot zelfstandigheid<br />
en tot zelfverantwoordelijkheid voor het eigen leerproces<br />
leraren stemmen hun handelen af op de onderwijsbehoeften van de deelnemers<br />
kenmerk 6: toetsing en begeleiding<br />
indicatoren<br />
de instelling volgt systematisch de ontwikkeling en vorderingen van de deelnemers<br />
de inhoud, het niveau en de uitvoering van de door de instelling<br />
gehanteerde toetsen, tests, opdrachten of examens zijn van voldoende kwaliteit<br />
de instelling begeleidt de deelnemers systematisch<br />
bij de keuze van arbeid, beroep en opieidingen<br />
voor deelnemers met specifieke onderwijsbehoeften<br />
analyseert de instelling systematisch de onderwijsvraag<br />
voor deelnemers met specifieke onderwijsbehoeften<br />
draagt de instelling zorg voor een handelingsplanning<br />
kenmerk 7: schoolklimaat<br />
indicatoren<br />
de instelling draagt zorg voor een geordende en functionele leeromgeving<br />
de instelling draagt zorg voor een uitdagende leeromgeving voor de deelnemers<br />
de instelling draagt zorg voor een stimulerende werkomgeving voor personeelsleden<br />
de instelling draagt zorg voor de veiligheid van deelnemers en personeel<br />
domein: beleid en organisatie<br />
kenmerk 8: kwaliteitszorg<br />
indicatoren<br />
de instelling heeft haar doelen en criteria voor kwaliteit expliciet geformuleerd<br />
de instelling bepaalt systematisch en regelmatig de kwaliteit van haar onderwijs<br />
de instelling plant op basis van een (integrale) kwaliteitsbepaling een verbetertraject<br />
de instelling maakt de resultaten van de zelfevaluatie transparant<br />
en communiceert hierover met de omgeving
kenmerk 9: organisatie<br />
indicatoren<br />
het bevoegd gezag voert een beleid dat gericht is<br />
op de optimalisering van de kwaliteit van het onderwijs<br />
het management toont voldoende beleidsvoerend vermogen<br />
de organisatiestructuur van de instelling draagt bij<br />
aan het bereiken van de gestelde doelen<br />
kenmerk 10: personeelsbeleid<br />
indicatoren<br />
de inzet van personeel voor taken ten behoeve van het onderwijs is doelmatig<br />
het onderwijsgevende personeel is voldoende bekwaam<br />
de instelling biedt personeelsleden voldoende mogelijkheden<br />
voor samenwerking, onderlinge feedback en ontwikkeling<br />
de instelling bevordert de deskundigheid van personeelsleden<br />
door een (na)scholingsbeleid dat past bij de doelen<br />
kenmerk 11: inzet van middelen<br />
de inzet van de financiele middelen is doelmatig<br />
de inrichting en benutting van de accommodatie is doelmatig<br />
de inzet van materiele middelen is doelmatig<br />
kenmerk 12: communicatie met de omgeving<br />
de instelling onderhoudt functionele contacten<br />
met de ouders en/of de deelnemers<br />
de instelling onderhoudt functionele contacten<br />
met instellingen van waaruit deelnemers instromen<br />
de instelling onderhoudt functionele contacten<br />
met instellingen waar<strong>naar</strong> deelnemers uitstromen<br />
de instelling onderhoudt functionele contacten<br />
met instellingen, instanties en netwerken in de regio<br />
717
De beschrijving en beoordeling van de onderwijsinstelling dienden te<br />
worden opgenomen in een instellingsdossier, dat gegevens zou bevatten over<br />
onder meer context, leraren en leerlingen, aangevuld met een toezicht-<br />
biografie waaronder afspraken en correspondentie; kwaliteitsgegevens van de<br />
onderwijsinstelling zelf in de vorm van schoolplan en schoolgids en kwaliteits-<br />
gegevens van de inspectie, te weten uitkomsten en rapporten van kwaliteits-<br />
onderzoeken. Verder zou voor elk onderwijsinstituut een ontwikkelingsprofiel<br />
worden samengesteld als "beschrijving van de stand van zaken op cruciale<br />
aspecten, alsmede een inschatting van de wijze waarop de instelling zich in de<br />
eerstkomende jaren zal ontwikkelen" (ARIKU, pat, 15 September 2000, 4 e.v.).<br />
Deze gegevens zouden geplaatst worden onder de rubrieken "kwaliteitsinfor-<br />
matie van de inspectie", "kwaliteitsinformatie van de instelling" "toezichtshis-<br />
torie" en "instellingsgegevens" (RPTaa 2001, 43 e.v.). Uiteindelijk lag het in<br />
de bedoeling van elk onderwijsinstituut een instellingskaart samen te stellen<br />
waarop "gegevens over en van de instelling" opgenomen zouden worden,<br />
"die de inspectie voor externe gebruikers toegankelijk maakt en waarmee zij<br />
de burgers informeert over de "staat van de instelling"" (ARIKU, pat, 15 Sep-<br />
tember 2000, 4 e.v.).<br />
6.7.4 Stimulering<br />
De samenstellers van het rapport "<strong>Een</strong>duidig, transparant en proportio-<br />
neel" volgden wat betreft de werkzaamheden van de inspectie de oude lijn<br />
van de vier taken van het rijksschooltoezicht. Naast de controletaak die sedert<br />
1999 nalevingstoezicht genoemd werd, de evaluatietaak die gekwalificeerd<br />
werd als beoordelingstoezicht, was er de stimuleringstaak. Deze derde taak<br />
van het rijksschooltoezicht werd aanvankelijk geformuleerd als medewerking<br />
van de inspectie aan de bevordering van de ontwikkeling van het onderwijs.<br />
Volgens inspecteur Straver die zich in zijn publicatie "Over en om de hoofden<br />
van Ot en Sien" uit 1977 intensief bezighield met de verandering en verbete-<br />
ring van het Nederlandse schoolsysteem, lag het in de aard van zijn werkzaam-<br />
heden als inspecteur "op te komen voor goed onderwijs". Zijn stimulerende<br />
taak was "ruimten scheppen voor verantwoorde en dus haalbare ontwikkelin-<br />
gen in het onderwijs". De inspecteur was er niet slechts "om controle uit te<br />
oefenen", hij diende "een geeigende plaats" te "krijgen in het gehele<br />
innovatiegebeuren" (Straver 1977, 68 e.v.), meende inspecteur Straver. De<br />
718
inspectie trad verre van terughoudend op wanneer zij veronderstelde een bij-<br />
drage te kunnen leveren aan de vernieuwing van het onderwijs. Zij adviseerde<br />
onderwijsgevenden over didactische werkvormen en methoden van verwer-<br />
king. Het rijksschooltoezicht ging ervan uit dat het advies dat zij gaf, waar<br />
mogelijk, opgevolgd zou worden, al ervoeren de inspecteurs de traagheid van<br />
veranderingsprocessen. De rijksschooltoezichthouders kenden het onderwijs<br />
als geen ander en stonden zich daarop ook voor. Nog in de memorie van<br />
toelichting op een ontwerp van wet op het lager onderwijs uit 1977 werd<br />
gesteld dat de inspectie "een stimulerende invloed" moest "uitoefenen op het<br />
onderwijs" (Erp e.a. 1985, 32). Ze moest het onderwijs tot bloei brengen. De<br />
inspecteur was medewerker - hij was deelgenoot - aan de verandering en ver-<br />
betering van het onderwijs. De door hem verzamelde gegevens mochten niet<br />
"ongebruikt terecht" komen "in muffe archieven" (Straver 1977, 68 e.v.), riep<br />
rijksschooltoezichthouder Straver uit.<br />
Tegen het einde van de jaren tachtig van de twintigste eeuw veranderde<br />
geleidelijk aan de visie op de stimulerende taak van het rijksschooltoezicht.<br />
Ook het begrip stimuleren diende, evenals de termen controleren en evalue-<br />
ren, anders begrepen te worden. Door de autonomievergroting van de scholen<br />
in de jaren tachtig van de twintigste eeuw moesten "de stimulerende activitei-<br />
ten van de inspectie zich richten op het aansporen van de scholen". De in-<br />
spectie diende de scholen te helpen de verkregen schoolbeleidsruimte "wel-<br />
overwogen en op toereikende wijze" (RPTr 1990, 35) in te vullen. In het<br />
rapport "<strong>Een</strong>duidig, transparant en proportioneel" was te lezen, dat stimuleren<br />
gericht was "op het bevorderen van zelfstandig probleemoplossen, zelfont-<br />
wikkeling en kwalitatieve zorg van instellingen en bevoegde gezagsorganen"<br />
(RPTaa 2001, 9). Het onderwijsinstituut maakte de vernieuwingsplannen en<br />
voerde ze uit. Het rijksschooltoezicht was geen deelnemer meer, maar nam een<br />
onafhankelijke positie - een toeschouwersplaats - in. De inspectie gaf, voor<br />
zover nodig, aanwijzingen die voor de school aanleiding waren haar plannen<br />
waar nodig bij te stellen en de uitvoering van het onderwijsleerproces te wijzi-<br />
gen. Stimulering tot onderwijsverandering en onderwijsverbetering was voor<br />
het rijksschooltoezicht geen vanzelfsprekendheid meer. De onderwijs-<br />
vernieuwende opdracht was ingeruild voor een onderwijsadviserende taak.<br />
"De inspectie adviseert de scholen over doel en karakter van de gewenste<br />
verbeteringen" (RPTr 1993, 28), merkte inspecteur-generaal van het onderwijs<br />
719
Stekelenburg in zijn Beleidsnota van 1993 op. Uit een schoolbezoekverslag uit<br />
1989 van inspecteur A.M. van Oosterwijck bleek, dat het streven van een van<br />
zijn basisscholen erop "gericht is om een leerlingenvolgsysteem te ontwik-<br />
kelen" met het doel "om periodiek en systematisch de voortgang van leerlin-<br />
gen te volgen c.q. tijdig stagnaties daarin te onderkennen". De school stelde<br />
de inspecteur in kennis van haar streven. De rijksschooltoezichthouder ging na<br />
of de voorgestelde maatregelen pasten in de legislatieve voorschriften en in de<br />
regels die de school geformuleerd had in het schoolwerkplan. Het rijks-<br />
schooltoezicht moest de verdere ontwikkeling van het leerlingvolgsysteem ver-<br />
volgens overlaten - voor zover de school behoefte had aan assistentie - aan<br />
een sbd. Inspecteur Van Oosterwijck maakte daarvan melding door in zijn ver-<br />
slag te noteren, dat in dit verband bij "ernstige problemen" "de SBD" (ARIKB<br />
1989, 2) moest worden ingeschakeld. Voor inspecteur Van Oosterwijck was<br />
deze procedure niet nieuw. Het was hem tevoren meegedeeld. In 1973 was de<br />
inspecteurs duidelijk gemaakt dat zij "de begeleiding en vernieuwing van het<br />
onderwijs" dienden over te laten "aan schooladviesdiensten" (AOeWe<br />
150.43.1.1, 11 december 1973), een andere naam voor sbd'en. Inspecteur Sj.<br />
Hondema hief in 1977 na dertig jaar zelfs de zogenoemde inspectiedag op,<br />
een jaarlijkse bijeenkomst voor het onderwijzende personeel van openbare en<br />
bijzondere scholen voor lo van zijn inspectierayon, omdat de "voorlichting op<br />
onderwijskundig gebied" beter verzorgd kon "worden door de begeleidings-<br />
en adviesdiensten" dan door middel van een uiteenzetting van een door<br />
de inspectie uitgenodigde deskundige. "Inspectievergaderingen" - zoals de<br />
Leeuwardense personeelsbijeenkomsten onder leiding van genoemde inspec-<br />
teur - "zijn achterhaald" (ARSFb 34.08/2), meende inspecteur Hondema. Het<br />
rijksschooltoezicht kon er, <strong>naar</strong> zijn opvatting, geen relatie meer mee hebben.<br />
Van een "bevordering van de ontwikkeling van het onderwijs" (RPTj 1984, 24)<br />
diende het rijksschooltoezicht zich te onthouden. In 1989 attendeerde plaats-<br />
vervangend inspecteur-generaal Stekelenburg op de vrijheid van inheriting. Hij<br />
volgde de lijn die in de onderwijsgeschiedenis in de loop van de jaren traditie<br />
geworden was, waarbij de vraag <strong>naar</strong> de interpretatie van de grondwettelijke<br />
voorschriften niet meer gesteld werd. Het bevoegd gezag droeg de verant-<br />
woordelijkheid voor het onderwijs dat door bedoelde onderwijsinstituten werd<br />
aangeboden. De landelijke overheid, in dit geval het rijksschooltoezicht, ont-<br />
hield zich van opvattingen en handelingen uit respect voor het verworven<br />
720
vrijheidsrecht op onderwijs. Binnen het rijksschooltoezicht werd veelvuldig<br />
gesproken over het aan scholen voorhouden van een Spiegel. Meer kon de in-<br />
spectie niet doen. Het rijksschooltoezicht toonde de onderwijsinstituten de in<br />
de spiegel zichtbaar geworden zwakke en sterke kanten van het onderwijsleer-<br />
proces. De schoolbeoordelingsverslagen waren tenslotte opgebouwd volgens<br />
de begrippen zwak-sterk. In 2000 werd overwogen zogenoemde schoolpor-<br />
tretten te schrijven. Ze zouden onderwijsinstellingen voorbeelden van veelbe-<br />
lovende oplossingen voor problemen laten zien die navolgenswaard geacht<br />
werden. Het rijksschooltoezicht had hier geen taak meer.<br />
Het bleek dat inspecteurs aanvankelijk moeite hadden met de andere, meer<br />
afstandelijke beleidslijn. Zij konden moeilijk wennen aan een meer gereserveerde<br />
houding. Inspecteur Mole<strong>naar</strong> wilde met name in 1980 handelend optreden bij<br />
het onderwijs aan anderstaligen. Hij kon evenwel niet verder gaan dan berichten<br />
dat de grootste aantallen anderstalige leerlingen in zijn inspectie te vinden waren<br />
in Oosterhout en Dongen. "De leerkracht anderstaligen bezoekt volgens een<br />
rooster de lagere scholen"; hij was een rondtrekkende onderwijsgevende.<br />
Daarnaast waren er nog schoolcontactpersonen die tot taak hadden "assistentie<br />
te verlenen bij de opvang van anderstalige leerlingen in de buurtscholen" (AHKL<br />
09, 1980, 10 e.v.). Ze overlegden met de ouders van anderstaligen. Daarbij<br />
bleek de niet-aanspreekbaarheid van de leerlingen en vooral die van hun ouders<br />
het grootste probleem, de geringe "omgangsaanspreekbaarheid", zoals inspec-<br />
teur Mole<strong>naar</strong> in 1982 noteerde in zijn jaarverslag. In dit verband noemde<br />
bedoelde inspecteur de belangstelling voor schoolse aangelegenheden van zoge-<br />
noemde cumi-ouders - ouders die behoorden tot de groep van culturele minder-<br />
heden - gering. Ze toonden geen interesse voor de activiteiten van de school.<br />
Zijn collega-inspecteur J.M. Groeneveld klaagde in hetzelfde jaar dat anderstali-<br />
ge leerlingen niet in de gelegenheid waren huiswerk te maken, "omdat ze elke<br />
avond <strong>naar</strong> de moskee gaan" (AHKL 17, 1982, 14). Beide inspecteurs - en zij<br />
waren slechts toevallige representanten van hun collega-inspecteurs - beschikten<br />
niet over mogelijkheden de opzet van het anderstalige onderwijs en de daarmee<br />
samenhangende problemen te veranderen en te verbeteren. Ouders konden zij<br />
niet stimuleren meer belangstelling te hebben voor het onderwijs van en voor<br />
hun kinderen. De inspectie kon de scholen slechts wijzen "op ontwikkelingen die<br />
zich in andere scholen voordoen". "Men mag van een inspecteur geen intensief<br />
begeleidende of ontwikkelende activiteiten verwachten" (RPTr 1990, 36 e.v.)<br />
721
was een uitspraak die de door de inspectieleiding afgedwongen verminderde<br />
stimulerende kracht van de inspectie weergaf.<br />
Hoewel het rijksschooltoezicht zich nog lang bij de activiteiten van de<br />
scholen betrokken voelden, namen de onderwijsinspecteurs geleidelijk aan een<br />
afstandelijke houding aan. In 1983 bracht hoofdinspecteur van het ko en lo O.<br />
Bottinga op een vergadering met zijn zeventien inspecteurs het denkbeeld van<br />
een nationaal onderwijsleerplan ter sprake. Hij meende dat er "door of namens<br />
de centrale overheid" een plan ontwikkeld zou moeten worden, waarin zijn<br />
opgenomen de doelstellingen (het "waarom") van het onderwijs en de leerin-<br />
houden "(het "wat"), alsmede de wijze waarop het onderwijs wordt georgani-<br />
seerd, gegeven en geevalueerd (het hoe)" (AOeWe 150.2, Algemeen, 1983).<br />
Het zou een vervolg moeten zijn op de genoemde "Leidraad" en "Proeve".<br />
Onder de meerderheid van de aanwezige inspecteurs was er belangstelling<br />
voor genoemd denkbeeld, waarbij gesteld werd, dat het nationale on-<br />
derwijsleerplan beschrijvend - een voorbeeld schoolwerkplan - zou moeten<br />
zijn. De inspecteurs besloten evenwel, dat mocht er een discussie komen, zij<br />
slechts "op afstand" konden deelnemen aan de gedachteontwikkeling. Initia-<br />
tief in de vorm van het opstellen van een modelcurriculum, zoals in 1938 bij de<br />
introductie van de "Leidraad" en in 1967 bij de presentatie van de "Proeve",<br />
kon van hen niet meer verwacht worden. Activiteiten als genoemde onderwijs-<br />
kundig-didactische projecten mochten niet meer rekenen op de medewerking<br />
van de leden van het rijksschooltoezicht. Stimuleren impliceerde bemvloeding<br />
en dat kon vanaf het laatste kwart van de twintigste eeuw van de inspectie<br />
niet verlangd worden. <strong>Een</strong> rijksschooltoezicht - in het bijzonder de inspectie-<br />
sectoren ko en lo - dat betrokken was bij onderwijsvernieuwing was in de loop<br />
van de jaren vervangen door een onderwijsinspectie die aan de vrijheid van<br />
inrichting prioriteit verleende. De verantwoordelijkheid voor de pedagogische<br />
zorg was bij het rijksschooltoezicht weggehaald, deregulering en autonomie<br />
minimaliseerden het optreden van de onderwijsinspectie.<br />
Slechts een enkele inspecteur trad in zijn inspectiegebied meer dan advi-<br />
serend op. Inspecteur Turkstra stuurde van tijd tot tijd zogenoemde inspec-<br />
tieberichten <strong>naar</strong> zijn lagere scholen waarin hij informatie over verandering en<br />
verbetering van het onderwijs opnam. Op onder meer 6 juni 1983 maakte hij<br />
melding van schrijfmethoden die op de scholen in zijn inspectie in gebruik<br />
waren. Inspecteur Turkstra wees het door elkaar gebruiken van "licht-hellend-<br />
722
onverbonden, licht-hellend-verbonden, staand-onverbonden en staand-ver-<br />
bonden" schrift af. Hij verweet het onderwijzende personeel dat het op te<br />
vroege leeftijd van de leerlingen "het zoeken <strong>naar</strong> een eigen handschrift" toe-<br />
stond. In de taalschriften is "het methodisch schrijven" "in onvoldoende mate<br />
terug te vinden" (AOeWe 150.2, Algemeen, Inspectiebericht 24, 3), schreef<br />
inspecteur Turkstra de hoofden en onderwijsgevenden van basisscholen in zijn<br />
inspectie. Hij wilde een methode van schrijven voor alle leerlingen van de<br />
school. Ook inspecteur van het bao Kohlenberg stond eenheid van schrift voor.<br />
In 1980 sprak hij zijn verontrusting uit over het ontbreken van "netheid van<br />
het schriftelijk werk". Het schrift van de leerlingen is "slordig, geknoei" (AHKL<br />
21, 1980,10). Hij wilde dat veranderd zien. Nog in 1987 klaagde inspecteur<br />
J.H. Derks over het ontbreken op een basisschool van een "teamvisie" met<br />
betrekking tot het gebruik van een schrijfmethode. Voor een "bredere schrift -<br />
begeleiding bestaan er blijkbaar geen duidelijke afspraken". ledere onderwijs-<br />
gevende probeerde op zijn wijze "vanuit zijn eigen verantwoordelijkheid de<br />
leerlingen te brengen tot een verzorgd en duidelijk methodisch of persoonlijk<br />
handschrift" (ARIKHb 30 januari 1987). Inspecteur Derks waardeerde welis-<br />
waar deze pogingen, maar eenheid van schrift mocht niet ontbreken op de<br />
basisschool. Met het onderwijzende personeel besprak hij een schrijfmethode<br />
die voor alle leerjaren zou gaan gelden.<br />
Het beperken van de stimuleringsfunctie van het rijksschooltoezicht<br />
bewees aan de school, <strong>naar</strong> de opvatting van enkele inspecteurs, geen dienst.<br />
De adviserende functie van de inspectie werd door hen te afstandelijk geacht.<br />
Het leidde binnen het rijksschooltoezicht uiteindelijk tot een "verdeeld huis in<br />
een verdeelde omgeving", zoals inspecteur J.H.J. Schreuder in 1989 meldde in<br />
navolging van inspecteur Elte (INT 1988.8.10, 20). Zij wilden geen lid zijn van<br />
een "club controleurs" (INT 1989.10.1, 11), zoals de rijksschooltoezichthou-<br />
ders zelf hun werkzaamheden kwalificeerden. Ze weigerden een passief-evalu-<br />
erende rol op zich te nemen, waarbij de nadruk kwam te liggen op "het ver-<br />
werven en onderhouden van grondige kennis van de feitelijke gang van zaken<br />
op scholen, alsmede op het systematisch evalueren van knelpunten en<br />
ontwikkelingen in het onderwijs". Ze wensten actief-intervenierende inspec-<br />
teurs te zijn, die "corrigerend en stimulerend dienen in te grijpen in scholen,<br />
actief dienen te bemiddelen tussen ministerie en scholen, actief dienen te par-<br />
ticiperen in departementale beleidsvorming en organiserend en sturend bijdra-<br />
723
gen moeten leveren aan" onder meer "examinering" en "leerplanontwikke-<br />
ling" (INT 1988.8.10, 20). De rijksschooltoezichthouders meenden dat de cul-<br />
tuur van het rijksschooltoezicht als een geheel van "opvattingen", "uitingen"<br />
(INT 1989.10.1, 10 e.v.), handelingen en gedragingen van inspecteurs geken-<br />
merkt moest worden door participerend leveren van bijdragen aan de vernieu-<br />
wing van het onderwijs. Het was hun identiteit en het zou blijvend hun ken-<br />
merk moeten zijn. Het rijksschooltoezicht beschikte over een omvangrijke<br />
expertise die gebaseerd was op "kennis en inzicht met betrekking tot het<br />
onderwijsveld" (RPTr 1990, 36). In de praktijk van alle dag konden de in-<br />
specteurs dan ook niet volstaan met adviezen. Het ontbrak de onderwijsin-<br />
stituten aan vergelijkingsmogelijkheden waarover de inspecteur gezien zijn<br />
schoolbezoeken wel de beschikking had. De inspecteur diende met het<br />
onderwijzende personeel en het hoofd van de basisschool of de directeur van<br />
een onderwijsinstituut van vo de onderwijsverantwoordelijkheid te delen. G.<br />
van Steijn die in 1983 rector was van een scholengemeenschap, zou het spijtig<br />
vinden als "het direkte, regelmatige kontakt tussen inspecteur en een<br />
school(leider) verloren zou gaan". Dat zou, <strong>naar</strong> zijn mening, "niet in het<br />
belang van het onderwijs en de individuele school" (Steijn 1983, 13) zijn. De<br />
inspecteurs maakten deel uit van het onderwijsveld. Als de "inspectie", zoals<br />
Idenburg in 1970 suggereerde, een "onderwijskundige sector" (Idenburg<br />
1970, 17) was, dan vereiste dat bij de inspectie onderwijskundig-didactische<br />
kennis en inzicht in onderwijskundig-didactisch handelen. Daaromtrent dien-<br />
den onderwijsgevenden gemformeerd te worden.<br />
Onderwijsinspecteurs wensten ook betrokken te zijn en te blijven bij de<br />
werkzaamheden op de werkvloer. In 1928 werd een pleidooi gehouden voor<br />
een "schooltoezicht" dat een "onmiddellijk contact met den man, die het<br />
onderwijs geeft", impliceerde, "en de inspectie een intiem, persoonlijk karak-<br />
ter" (Stemerding 1928, 178 e.v.) verleende. Bijna zeventig jaar later - in 1996 -<br />
merkte de toenmalige inspecteur-generaal F.J.H. Mertens evenwel op dat de<br />
inspectiewerkzaamheden minder "persoonsafhankelijk" (Mertens 1996, 17)<br />
gemaakt dienden te worden. Theoretische kennis en praktische ondervinding -<br />
en vrijwel alle inspecteurs konden ook nog in de tweede helft van de twintig-<br />
ste eeuw bogen op een lange en gevarieerde onderwijservaring - deden som-<br />
migen van hen mild staan tegenover onderwijsgevenden, een mildheid die<br />
sprak uit het boekje "Hee, pst! Wat kom je doen?" (Straver 1971, 9 e.v.):<br />
724
"Ik zat vis a vis met Charltje. Zijn twee knuistjes op elkaar op de bank in de<br />
ollekebollekerebisolleke-stand. Zijn kinnetje rustte daar bovenop. <strong>Een</strong> toonbeeld<br />
van genoeglijke rust. Alleen zijn krieloogjes schoten als flitsende balletjes onder<br />
zijn blonde krulletjes van mij <strong>naar</strong> de juf. Deze trachtte telkens vingerknippend<br />
de schare te d win gen <strong>naar</strong> haar te kijken. Was ik maar achterin gaan zitten!<br />
Ik bekeek Charltje bij tijd en wijle van tussen mijn half toegeknepen oogwimpers<br />
om mijn aandacht voor hem niet te laten merken. Maar de oogjes van Charlie<br />
hadden door me heen gekeken, want hij waagde het erop: "Hee, pst! Wat kom<br />
je doen?"<br />
<strong>Een</strong> inspecteur diende "te beseffen" schreef inspecteur Straver, "dat hij<br />
vanaf het moment dat hij geen onderwijsgevende meer was", hij "behoorde<br />
tot de stuurlui aan de wal" (Straver 1977, 74). Deze positie weerhield met<br />
name inspecteur H.A. Nielen er niet van zelfverzekerd mede te delen in zijn<br />
jaarverslag over 1979, dat in zijn inspectie de "sfeer in de scholen en klassen"<br />
goed was. Op zijn scholen heerste een pedagogisch verantwoorde sfeer. "Men<br />
krijgt niet de indruk dat de kinderen gedwongen op school zijn of autoritair<br />
behandeld worden". "Er heerst over het algemeen een sfeer van openheid"<br />
(AHKL 02, 1979, 9), meldde inspecteur Nielen. Ook inspecteur Mole<strong>naar</strong> was<br />
tevreden over zijn onderwijzende personeel en zijn werkzaamheden. In 1982<br />
berichtte hij dat er "een goed pedagogisch klimaat" aangetroffen kon worden<br />
"in de kleuterscholen, waardoor het zelden voorkomt dat kleuters met<br />
aanpassingsmoeilijkheden te kampen hebben" (AHKL 11, 1982, 10). <strong>Een</strong>zelfde<br />
opmerking kon teruggevonden worden in het jaarverslag over 1981 van<br />
inspecteur Kohlenberg. Hij betrok bij zijn waardering voor het onderwijzende<br />
personeel van het lo ook de kleuterleidsters van de kleuterscholen. "Over het<br />
algemeen wordt er door de onderwijsgevenden redelijk tot goed met de kinde-<br />
ren gewerkt, zowel bij het ko als bij het lo. Echt - onderwijskundig - zeer zwak-<br />
ke leerkrachten ben ik", schreef inspecteur Kohlenberg, "in het afgelopen jaar<br />
niet tegengekomen" (AHKL 22, 1981, 10). Hij had ze niet in zijn inspectie. De<br />
inspecteurs beschouwden de situatie in het onderwijs van hun inspectiegebied<br />
als hun persoonlijke prestatie. Het onderwijs van hun onderwijzende personeel<br />
moest goed onderwijs zijn en zij zorgden ervoor dat het goed was.<br />
6.7.5.1 Rapportage<br />
De taken van de onderwijsinspecteurs werden afgesloten met het<br />
"gevraagd en ongevraagd rapporteren aan en adviseren van de minister"<br />
725
(RPTj 1984, 25). Het was een aloude en een vanzelfsprekende verplichting die<br />
reeds vanaf het einde van de zestiende eeuw gold voor het curatorium van het<br />
plaatselijke onderwijs en de andere commissies van schooltoezicht. De visi-<br />
teurs, de onderwijsopzieners en schoolopzieners waren hen voorgegaan. Het<br />
curatorium rapporteerde aan het gemeentebestuur. De diaconale commissies<br />
lichtten hun kerkelijke opdrachtgevers in. Soortgelijke handelingen werden<br />
verricht door de toezichthouders van gemeentelijke armenscholen; zij wend-<br />
den zich tot het gemeentelijke armbestuur. De regenten van weeshuizen wer-<br />
den gemformeerd door de door hen aangestelde toezichthouders.<br />
Ook de rijksschooltoezichthouders wisten wat hun te doen stond. Het<br />
schrijven van rapporten behoorde tot de traditie van het schooltoezicht. De<br />
inspecteurs volstonden evenwel niet met mededelingen omtrent de toestand<br />
van het onderwijs in de scholen en de klassen, zoals hun voorgangers deden.<br />
Vanaf het begin van de negentiende eeuw leverde het rijksschooltoezicht<br />
behalve verslagen over de aangetroffen onderwijssituatie, denkbeelden en<br />
opvattingen op die zouden moeten leiden tot verandering en verbetering van<br />
het onderwijs. De inspecteurs gaven aan wat in het onderwijs vernieuwd<br />
moest worden, waarbij hun vroegere ervaring als onderwijzer of leraar een rol<br />
speelde, evenals de inmiddels verkregen gegevens uit schoolbezoeken.<br />
De afdeling onderwijs van het ministerie van binnenlandse zaken en later<br />
het ministerie van onderwijs namen kennis van de rapportages van de schoolop-<br />
zieners en inspecteurs. Meer waarde dan een vorm van kennisgeving hadden de<br />
verslagen van de schoolopzieners en inspecteurs voor het ministerie van binnen-<br />
landse zaken en het departement van het onderwijs niet. Met inspectorale<br />
bespiegelingen konden de ministeriele ambtenaren niet uit de voeten. Nog tegen<br />
het einde van de twintigste eeuw werd door een oud-ambte<strong>naar</strong> gemeld, dat de<br />
rapporten van de inspecteurs "niet altijd even serieus genomen" werden. "Er<br />
werd vaak wat lacherig over gedaan" (INT 1987.8.1, 1), deelde hij in 1987 mee.<br />
Inspectieverslagen zouden, <strong>naar</strong> de opvatting van het onderwijsdepartement, te<br />
zeer afhankelijk zijn van de denkbeelden en inzichten van de inspectorale<br />
auteurs. Hun opvattingen waren niet generaliseerbaar. Het departement had uit-<br />
eindelijk te maken met een veelheid aan individuele inzichten omtrent het<br />
Nederlandse schoolsysteem. In 1998 werd bericht dat "de kwaliteit van de<br />
inspectie-onderzoeken" - bedoeld werden de rapporten over schoolbezoeken -<br />
"niet steeds voldoende" was. Inspecteurs, zo werd geconcludeerd, waren niet in<br />
726
staat "de impact van hun formuleringen op politick, bestuur en samenlevingjuist<br />
in te schatten". Zij zouden "daarbij geholpen moeten worden door het bestuurs-<br />
departement" (ARIKR, Notitie A: Functionele autonomie in de nabije toekomst:<br />
een beschouwing over ontwikkelingen in en random de inspectie, juli 1998, 15).<br />
In de negentiende eeuw en in de eerste helft van de twintigste eeuw werd<br />
veel aan het inzicht van de schoolopzieners en inspecteurs over de toestand van<br />
het onderwijs en de verandering en verbetering ervan overgelaten. Hun onder-<br />
wijsverslagen vertoonden dan ook gedurende ruim anderhalve eeuw inhoude-<br />
lijke verschillen, al was de intentie steeds verandering en verbetering van het<br />
onderwijs. Het rijksschooltoezicht verstrekte aan het departement van onderwijs<br />
adviezen als resultaat van de waargenomen uitvoering van de wettelijke<br />
voorschriften in scholen en in klassen. Het ministerie van onderwijs kon er zijn<br />
voordeel mee doen bij het formuleren van zijn onderwijspolitiek en het uitvoeren<br />
van het onderwijsbeleid, al was het bij het rijksschooltoezicht bekend - en dat lag<br />
in de lijn van de eerdergemaakte opmerking over de specificiteit van de inhoud<br />
van de onderwijsverslagen - "dat ambtenaren van het ministerie zeer weinig<br />
gebruik maken van de mogelijkheid om via de inspectie informatie over het<br />
onderwijs te verkrijgen (RPTr 1993, 68). De departementsambtenaren hadden<br />
nauwelijks vertrouwen in de rijksschooltoezichthouders. Het onderwijsdeparte-<br />
ment meende, dat de rijksschooltoezichthouders zich bij hun adviesfunctie eer-<br />
der opstelden als oud-onderwijzer en oud-leraar - als oud-collega van hun vroe-<br />
gere mede-onderwijsgevenden - dan als inspecteurs die ten behoeve van het<br />
onderwijsdepartement het onderwijsleerproces controleerden en evalueerden en<br />
daarover rapporteerden. Beide sectoren, de administratief-ambtelijke sector van<br />
het onderwijsdepartement en de pedagogisch-begeleidende sector van het<br />
rijksschooltoezicht begrepen elkaar - nog steeds - niet. Het ministerie van onder-<br />
wijs en het rijksschooltoezicht waren sinds jaar en dag instituties met geringe<br />
onderlinge affiniteit. Het departement van onderwijs achtte de inspectie een<br />
instelling die een geringe politiek-beleidsmatige verantwoordelijkheid kende; het<br />
rijksschooltoezicht vond dat de onderwijsambtenaren nauwelijks zicht hadden op<br />
de dagelijkse onderwijskundig-didactische werkelijkheid van het Nederlandse<br />
schoolsysteem.<br />
Ondanks de reeds lang bestaande spanningsrelatie tussen het ministerie<br />
en de inspectie - die mede zijn oorzaak vond in het verschil tussen het aantal<br />
ambtenaren van het ministerie van onderwijs en het aantal inspecteurs (tabel<br />
727
6.10) - trachtten de veldinspecteurs de departementsambtenaren door middel<br />
van hun verslagen zo goed mogelijk te informeren over het onderwijs van het<br />
Nederlandse schoolsysteem. Vooral de inspecteurs van het ko, het lo en het no<br />
gaven in de periode van voor 1968 de onderwijswerkelijkheid in treffende<br />
beelden weer. Ook het rijksschooltoezicht van het vhmo ging daartoe over in<br />
de jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw. Inspecteurs illustreerden hun<br />
inspectoraal onderwijsverslag met door hen waargenomen school- en onder-<br />
wijssituaties. Delen van hun ervaringen kwamen in het jaarlijkse onderwijsver-<br />
slag terecht. Deze benaderingswijze werd door niet-ambtelijke onderwijskrin-<br />
gen op prijs gesteld. Nog in 1961 schreef inspecteur-generaal Goote dat het<br />
van belang was dat "de zelfstandigheid van elke inspecteur zoveel mogelijk"<br />
gehandhaafd bleef (ABiZj 633, 28 juli 1961, IGO 287761.2). Het garandeerde<br />
betrokkenheid bij de onderwijswerkelijkheid, die tot uiting kwam in persoonlijk<br />
gekleurde onderwijsverslagen.<br />
jaar<br />
1970<br />
1975<br />
1980<br />
1985<br />
1990<br />
1995<br />
2000<br />
* schatting<br />
tabel 6.10: aantal onderwijsinspecteurs en aantal ambtenaren<br />
onderwijsinspecteurs<br />
aantal index<br />
236<br />
249<br />
277<br />
271<br />
242<br />
195<br />
175<br />
100<br />
106<br />
117<br />
115<br />
103<br />
83<br />
74<br />
ambtenaren onderwijs<br />
aantal index<br />
1611<br />
2062<br />
2707<br />
2947<br />
2621<br />
2521<br />
2346*<br />
Aan de individuele beschrijving van de onderwijswerkelijkheid met aan-<br />
bevelingen tot verandering en verbetering van de school- en klassensituatie<br />
kwam omstreeks de jaren tachtig van de twintigste eeuw een einde. De rap-<br />
portages van de inspecteurs werden onderworpen aan een hierarchische pro-<br />
cedure. Het onderwijsdepartement werd van de inhoud van de verslagen van<br />
de rijksschooltoezichthouders op de hoogte gesteld door de leiding van het<br />
728<br />
100<br />
128<br />
168<br />
183<br />
163<br />
156<br />
146
ijksschooltoezicht. De rapporten van de inspecteurs van de derde laag - zij<br />
informeerden het onderwijsdepartement - waren afgeleide verslagen van de<br />
rapporten van de inspecteurs van de vijfde laag. Het waren generalisaties van<br />
de afzonderlijke schriftelijk vastgelegde bevindingen van de veldinspecteurs.<br />
Inspecteur-generaal van het onderwijs Veldhuis deelde de leden van het<br />
rijksschooltoezicht in 1984 mee, dat hij de voorkeur gaf aan rapportages die<br />
algemeen gehouden werden. "De waarde van inspectie-adviezen" "berust op<br />
brede, generaliserende en geevalueerde praktijkervaring", "niet op de mening<br />
van enkelingen" (RPTj 1984, 26), merkte hij op. Inspecteur-generaal De Jager<br />
nam dit standpunt van zijn voorganger over. Ook hij ging uit van het denk-<br />
beeld van geuniformeerde rapportages. De ambtenaren van het ministerie van<br />
onderwijs vernamen de afzonderlijke mededelingen van de veldinspecteurs<br />
niet meer. Er werd niet meer uit de verslagen van de veldinspecteurs geciteerd,<br />
zoals de vroegere hoofdinspecteurs regelmatig deden in hun jaarverslagen van<br />
hun inspectiegebied.<br />
Onder invloed van de generaliserende tendens waren ook de afzonder-<br />
lijke onderwijsverslagen van de rijksschooltoezichthouders tegen het einde van<br />
de twintigste eeuw geleidelijk aan mededelingen geworden die formeel-<br />
descriptieve informatie over de onderwijssituatie in scholen verstrekten.<br />
Speculatieve gedachteontwikkelingen kwamen in de verslagen van de inspec-<br />
teurs nauwelijks meer voor. De uiteenzetting van inspecteur Groeneveld over<br />
het openbaar onderwijs in zijn jaarverslag over 1983 - hij liet zich over het bij-<br />
zonder onderwijs niet uit - mocht dan ook opmerkelijk en voor de periode na<br />
de jaren zeventig van de twintigste eeuw ongebruikelijk genoemd worden. Het<br />
was vergelijkbaar met de uiteenzettingen van zijn negentiende-eeuwse colle-<br />
ga-onderwijsinspecteur Nassau, die zich in 1829 bekommerde over de samen-<br />
leving en het daarbij passende onderwijs. Voor rijksschooltoezichthouder<br />
Nassau betekende de verstandelijke ontwikkeling door de school een norma-<br />
tieve handeling. De verwaarlozing van de verstandelijke vermogens, aldus<br />
merkte inspecteur Nassau op, was een zedelijk misverstand. Onderwijs was<br />
tevens een opvoedingsproces in de betekenis van "zedelijke vorming". Het<br />
uiteindelijke doel van het humane bestaan was het "menschelijke geluk", dat<br />
gebaseerd was "op wijsheid en deugd" (Smidt 1877, 7 e.v.). Daarmee werd de<br />
staat een dienst bewezen. "Overal en altijd", beweerde inspecteur Nassau tien<br />
jaar later, in 1839, "zijn brave en verlichte mannen de beste burgers, onder alle<br />
729
egeringsvormen". Zijn veel latere collega-onderwijsinspecteur Groeneveld<br />
hield zich met hetzelfde thema bezig. In bijna anderhalve eeuw leek weinig<br />
veranderd. Rijksschooltoezichthouders spraken zich nog steeds uit voor een<br />
normatieve benadering van hun werkzaamheden; zij hadden samen met het<br />
onderwijzende personeel een pedagogische richtlijn voor ogen, te weten leer-<br />
lingen moesten als verantwoordelijke individuen gebracht worden <strong>naar</strong> maat-<br />
schappelijke deelname. Ook inspecteur Groeneveld schreef in 1983 op zijn<br />
beurt en in eigentijdse bewoordingen, dat "de snelle en ingrijpende verande-<br />
ringen" in de maatschappij om "een dynamische school" vroegen "die<br />
veranderingen in de samenleving volgt" en "deze verwerkt in het onderwijs".<br />
Van de school mocht verwacht worden dat zij aandacht had "voor levensbe-<br />
schouwelijke en maatschappelijke waarden zoals die leven in de Nederlandse<br />
samenleving en met onderkenning van de betekenis van de verscheidenheid<br />
van de waarden". Onderwijs had "een cultuuroverdragende functie" en "een<br />
cultuurvernieuwende functie" (AHKL 18, 1983, 5 e.v.). Het diende "een alzij-<br />
dige ontwikkeling" van de leerlingen voorte staan.<br />
6.7.5.2 Geobjectiveerde verslagen<br />
Naar het inzicht van de leiding van het rijksschooltoezicht waren verto-<br />
gen die gebaseerd waren op de denkbeelden en ervaringen van afzonderlijke<br />
inspecteurs, vanaf de jaren tachtig en negentig van de twintigste eeuw mis-<br />
plaatst. Rapportages dienden geen individueel kenmerk te dragen. De ideolo-<br />
gic van de negentiende eeuw bleek verdwenen en vervangen door de<br />
doeltreffendheid van de twintigste eeuw. Inspecteur-generaal Veldhuis maakte<br />
in 1983 duidelijk dat niet "de filosofie over taak en werkwijze" van het rijks-<br />
schooltoezicht centraal stond, "maar de effectiviteit" (INT 1983.3.7, 5). In de<br />
schoolbezoekverslagen was geen ruimte voor intentionele uitspraken, maar<br />
dienden empirische beschrijvingen de boventoon te voeren. In het onderwijs-<br />
verslag over het jaar 1998 viel dan ook te lezen, dat het toezicht van het<br />
onderwijs een toezicht was op het vigerende onderwijsleerproces in scholen.<br />
"Ouders, leerlingen en studenten willen meer weten over wat de afzonderlijke<br />
school er van terecht brengt". Daartoe verzamelden en ordenden inspecteurs<br />
gegevens over onderwijsinstellingen. "De opbrengst van het toezicht bestaat<br />
uit het geven van betekenisvolle feedback aan scholen", informatie die de<br />
instellingen "kunnen benutten voor hun eigen ontwikkelingsprocessen" (OV<br />
730
1998, 9). Het rijksschooltoezicht hielp de scholen doeltreffender te worden,<br />
hun kwaliteit te verhogen. De werkzaamheden van het rijksschooltoezicht<br />
impliceerden kwaliteitsverbetering van scholen. Het ging om "het formuleren<br />
van doelen, het vertalen van doelen in bijpassende methoden en instrumenten,<br />
het bepalen van de wijze waarop de kwaliteitszorg wordt ingericht, het bepa-<br />
len van gewenste bijstellingen op grond van in de kwaliteitszorg verzamelde<br />
informatie alsmede het organiseren van het besluitvormingproces over dit<br />
alles" (OV 1998, 71). De concretiseringen van de veelal in ingewikkelde for-<br />
muleringen vastgelegde kwaliteit van het onderwijs werden "afgemeten aan<br />
de door de inspectie gehanteerde standaarden", nader toegelicht met indica-<br />
toren van hun toetsingskaders. Op basis van deze criteria werd in 1998 gecon-<br />
cludeerd, dat scholen voor allochtonen "een achterstand hebben qua<br />
onderwijspositie en leerresultaten". "Montessorischolen doen het voor mavo-<br />
leerlingen wat slechter dan scholen zonder traditionele pedagogische visie,<br />
Dalton wat slechter voor vwo- en havo-leerlingen. "Slechter" betreft bij<br />
Montessori vooral een langere studieduur en bij Dalton een lager centraal-<br />
eindexamencijfer". Met de scholen werd op basis van de gegeneraliseerde uit-<br />
komsten van schoolbezoeken door het rijksschooltoezicht overlegd welke<br />
onderdelen van het onderwijsinstituut verandering en verbetering behoefden.<br />
Soortgelijke geobjectiveerde opmerkingen werden gemaakt over het ho waar<br />
het rijkstoezicht twee tot drie jaar na het verschijnen van een visitatierapport<br />
over de kwaliteit van opieidingen in een bepaalde sector inspecteerde of zich<br />
"bij afzonderlijke opieidingen zodanig ernstige tekortkomingen voordoen dat<br />
de kwaliteit onder de maat dreigt te raken" (OV 1998, 12 e.v.). In een gesprek<br />
met colleges van bestuur en het decanaat van faculteiten trachtten inspecteurs<br />
van het ho de zwakke onderdelen in het studieprogramma te corrigeren.<br />
De formuleringen in de jaarlijkse onderwijsverslagen van de jaren negen-<br />
tig van de twintigste eeuw waren een geheel andere dan in de vroegere<br />
onderwijsverslagen. Het oordeel over het onderwijsleerproces was een effec-<br />
tieve afstandelijkheid, geen affectieve betrokkenheid. Deze andere werkwijze<br />
verlangde een rapportagevorm waarin alleen notities gemaakt werden van<br />
gecontroleerde en geevalueerde observaties. Het rijksschooltoezicht zou<br />
"beknopte schriftelijke verslagen" (INT 1988.8.8, 7 e.v.) omtrent het onder-<br />
wijs in de scholen moeten opstellen, berichtte inspecteur van het volwasse-<br />
nenonderwijs A. Thewissen. Schoolkaarten met een checklist met voorgedruk-<br />
731
te observatiecategorieen zouden uiteindelijk de administratieve verwerking<br />
van de opgemerkte gegevens moeten vergemakkelijken. Het ging tenslotte,<br />
<strong>naar</strong> de opvatting van de inspecteurs van het bve, J.HJ. Teuwen en B. de<br />
Vries, alleen om te kijken wat de werkzaamheden van de onderwijsgevenden<br />
zijn "en wat het resultaat daarvan is" (INT 1999.19.3, 2). Observatiecatego-<br />
rieen zouden de aantekeningen die inspecteurs toch al maakten van hun<br />
schoolbezoeken en klassenbezoeken, moeten ordenen en vergelijkbaar maken<br />
met de uitkomsten van het schoolbezoek van collega-inspecteurs. Aan-<br />
vankelijk volgden de inspecteurs, zoals met name inspecteur van het vo<br />
E. Dobbenberg en inspecteur van het mbo P. Folkers, een eigen systeem van<br />
registratie. Geleidelijk aan werd evenwel een zekere mate van uniformiteit<br />
gemtroduceerd. Onderwijsinspecteur van het bao mevrouw M. Wessels wist<br />
dan ook dat deze uniformiteit - zonder een "keurslijf" (INT 1988.8.8, 7) te zijn<br />
- de uiteindelijke intentie van de leiding van het rijksschooltoezicht was.<br />
<strong>Een</strong>heid van opvatting en eenheid van oordeel omtrent de onderwijswer-<br />
kelijkheid door een eenheid van instrumentatie zouden het rijksschooltoezicht<br />
overtuigend maken.<br />
In 1961 waren er voor schoolbezoek aan onderwijsinstituten voor lo<br />
schoolbezoekkaarten ontwikkeld. De jaarlijkse productie van een verslag in een<br />
meer descriptieve vorm werd zinloos geacht, berichtte hoofdinspecteur J.G.L.<br />
Ackermans in zijn onderwijsjaarverslag over 1961, in het bijzonder "bij een<br />
materie welke uiteraard slechts zeer geleidelijk evolueert" (OV 1962, 189).<br />
Het gevaar van herhalingen in de opeenvolgende jaarverslagen lag op de loer.<br />
De verslagen van sommige inspecteurs waren jaren achtereen vrijwel identiek.<br />
In de jaarverslagen over 1978 en 1979 van inspecteur Nielen was te lezen - en<br />
ook zijn jaarverslag over 1980 vertoonde veel overeenkomst met die van 1978<br />
en 1979 - dat de meeste onderwijsgevenden in zijn inspectie waarde hechtten<br />
"aan orde en regelmaat, zij oefenen hun gezag op een humane manier uit en<br />
behouden de leiding zonder de interesse van de kinderen te verwaarlozen. De<br />
meeste leerlingen in het gewoon lager onderwijs verwachten dat gezag en die<br />
leiding en voelen zich er wel bij" (AHKL 01, 1978, 11 e.v., en AHKL 02, 1979,<br />
10 e.v.). Schoolbezoekkaarten zouden dit soort - subjectieve - opmerkingen,<br />
die ook nog jaren achtereen in dezelfde bewoordingen en in dezelfde context<br />
herhaald werden, kunnen voorkomen, omdat met schoolkaarten "objectieve<br />
gegevens omtrent de onderwijskundige situatie" (AOeWe 150.6.44.2.4.1 a, 26<br />
732
oktober 1973) geregistreerd konden worden. Uitvoerige kwalitatieve uiteen-<br />
zettingen zouden er door vermeden worden. De inspecteurs moesten op de<br />
schoolbezoekkaarten korte aantekeningen noteren over onder meer "didac-<br />
tiek: traditioneel of modern; algeheel of voor enkele (groepen van) vakken";<br />
"onderwijsleersituaties: klassikaal; groepsvorming of anderszins; in welke<br />
mate"; "ordesysteem: autoritair; vrij; tussenvormen; hoe reageren de leerlin-<br />
gen hierop?"; "wijze van correctie van het schriftelijk werk der leerlingen;<br />
foutenanalyse" (AOeWe 150.6.44.2.4.1a, 3 december 1973). Deze obser-<br />
vatiecategorieen zouden ook moeten gelden "voor de andere sectoren van het<br />
rijksschooltoezicht", waardoor de eenheid van waarnemen en de eenheid van<br />
oordelen zouden toenemen. Voor de sectoren die meer gericht waren op<br />
schoolbezoek dan op klassenbezoek, konden de kaarten zich zonodig beper-<br />
ken tot "de kwaliteit van het onderwijs in de school". In elk geval dienden,<br />
<strong>naar</strong> de opvatting van het college van hoofdinspecteurs, de schoolbezoekkaar-<br />
ten de rubrieken: "Algemene gegevens omtrent de school" en "Pedagogisch-<br />
didactische gegevens omtrent de school" te omvatten. Bij de eerste rubriek<br />
ging het onder meer om het aantal lokalen, klassenlokalen en vaklokalen. De<br />
tweede rubriek omvatte onder andere vragen als: "Welke didactische werkvor-<br />
men worden gehanteerd", "Welke onderwijsleersituaties komen voor", "In<br />
welke mate vindt individualisering plaats" en "In welke mate vindt diffe-<br />
rentiate in de leerstof plaats". Om de richtingen binnen het onderwijs te kun-<br />
nen onderscheiden, lag het in de bedoeling gekleurde kaarten te gebruiken,<br />
waarbij wit gereserveerd werd voor openbare scholen, geel voor rooms-katho-<br />
lieke scholen, blauw voor protestants-christelijke scholen en rood voor neu-<br />
traal-bijzondere scholen (AOeWe 150.6.44.2.4.1ar 30 november 1973, 1535-<br />
63.1, 2). De gegeneraliseerde opmerkingen werden afhankelijk geacht van de<br />
onderwijsrichting.<br />
6.7.5.3 Onderwijsverslagen<br />
Voor het samenstellen van de onderwijsverslagen werd van de schoolbe-<br />
zoekkaarten nauwelijks gebruik gemaakt. De door de inspecteurs geschreven<br />
rapporten kwamen zonder de gerubriceerde gegevens van de schoolkaarten tot<br />
stand. Alleen uit bedoelde rapporten werden door het departement van het<br />
onderwijs jaarlijkse onderwijsverslagen opgesteld die sinds 1816 in druk werden<br />
uitgegeven. Ze waren een bron van geselecteerde informatie over alle onder-<br />
733
delen van het Nederlandse schoolsysteem, waarbij aanvankelijk de meeste aan-<br />
dacht uitging <strong>naar</strong> het lo. In 1820 werden er van de acht bladzijden - meer<br />
omvatte het onderwijsverslag niet - vier gebruikt voor het lo. In 1910 ging het<br />
om driehonderdeenenzestig bladzijden - ruim 41 % - op een totaal van acht-<br />
honderdvierenzeventig bladzijden. Voor het onderwijsverslag van het jaar 2000<br />
werd er ruim 21 % van het verslag gereserveerd voor het bao. Het bao moest<br />
de ruimte - los van een samenvatting en inleiding - delen met - bijna 20% - het<br />
vo, met - ruim 16% - het bve en met - bijna 20% - het ho. In de loop van<br />
tweehonderd jaar werden ook de andere vormen van onderwijs dan het bao<br />
van toenemend belang.<br />
De Onderwijsverslagen bevatten generaliserende opmerkingen over het<br />
Nederlandse schoolsysteem, de scholen en het onderwijs, met - sedert 1971 -<br />
een afzonderlijk deel voor het rijksschooltoezicht. In het rapport "Op ander<br />
spoor" van 1984 werd de procedure wat betreft de inspectorale gegevens in<br />
het onderwijsverslag nog eens overzichtelijk vastgelegd. Medegedeeld werd<br />
dat in de scholen gegevens omtrent het onderwijs op deze instituten moesten<br />
worden verzameld. Op het inspectiekantoor werden de gegevens van de scho-<br />
len gegeneraliseerd. De vergaderingen van inspecteurs dienden consensus te<br />
bereiken over de zogenoemde "kwaliteitsconstituerende" (RPTk 1984, 68)<br />
momenten van het onderwijs. Het ging om informatie "over een aantal kwali-<br />
teitsaspecten die relevant zijn voor de politieke besluitvorming" (Ottens 1988,<br />
31). Indien iedere inspecteur zijn schoolverslag overeenkomstig dit model<br />
opmaakte, moest het niet onmogelijk geacht worden aan de hand van de rap-<br />
porten een algemeen verslag op te stellen, waarbij vooral gezocht werd <strong>naar</strong><br />
een gemeenschappelijke opvatting van de afzonderlijke inspecteurs. Uit de<br />
gegevens werd door een inspectorale redactiecommissie een bijdrage geschre-<br />
ven voor het onderwijsverslag, een activiteit die na 1993 - in genoemd jaar<br />
belastte minister Ritzen het rijksschooltoezicht met de opstelling van het gehe-<br />
le onderwijsverslag - betrekking had op de situatie en ontwikkeling van het<br />
gehele Nederlandse schoolsysteem. Lang niet altijd zal de afzonderlijke inspec-<br />
teur zijn bijdrage hebben teruggevonden in het jaarlijkse verslag van het<br />
onderwijs. <strong>Een</strong> differentiatie van opvattingen - zeker controversiele - werd<br />
bovendien weggelaten.<br />
De meeste onderdelen kwamen elk jaar in het onderwijsverslag terug.<br />
Hoewel er veelvuldig gedelibereerd werd over de onderdelen die een plaats<br />
734
moesten krijgen, waren er niet veel variatiemogelijkheden. In een aantal<br />
rubrieken werden onderwijsgegevens opgenomen, zoals de informatie van de<br />
inspecties van het lager onderwijs, het buitengewoon lager onderwijs, het uit-<br />
gebreid lager onderwijs, het kleuteronderwijs en de opieidingsscholen voor<br />
kleuterleidsters, de kweekscholen, het voorbereidend hoger onderwijs en het<br />
nijverheidsonderwijs. De nadere uitwerking van deze rubrieken was weliswaar<br />
per rubriek verschillend, maar het ging overwegend over onderwijskundig-<br />
didactische aspecten van het onderwijsleerproces. Het werd een vertrouwd<br />
patroon, waarbij in de loop van de jaren er steeds meer onderdelen bijkwa-<br />
men, zoals de onderwijzersopleiding in 1930 en het kleuteronderwijs in 1955.<br />
In 1966 werd het "effect van de activiteiten van de pedagogische centra"<br />
(AOeWe 150.6.44.2.3, 31 oktober 1966) in alle onderwijsrubrieken vermeld.<br />
In 1981 werden de inspecteurs verzocht tevens gegevens te verzamelen over<br />
onder meer "scholenbouw, SBD-begeleiding, onderwijs aan anderstalige leer-<br />
lingen" (AOeWe 150.6.44.2.2.1a, 19 februari 1981) en in 1984 werden als<br />
schrijfonderwerpen voor het onderwijsverslag onder meer genoemd school-<br />
concepten, onderwijsleerdoelstellingen, onderwijsleerprocessen met zijn<br />
evaluatiemogelijkheden, personeelsformatie en schoolgebouwen (RPTk 1984,<br />
38 e.v.). De jaarverslagen van de inspectie van het onderwijs die vanaf 1971<br />
naast het onderwijsverslag verschenen, besteedden overwegend aandacht aan<br />
de organisatie en de personele bezetting van het rijksschooltoezicht.<br />
De overname in 1993 van de verslaggeving van het Nederlandse school-<br />
systeem van het departement van onderwijs door het rijksschooltoezicht<br />
bracht geen verandering. Als in vroeger dagen - zij het in aangepaste formule-<br />
ringen - werden de onderwijsverslagen geformeerd volgens het soort on-<br />
derwijs waaruit het Nederlandse schoolsysteem bestond: primair onderwijs,<br />
voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en volwasseneneducatie en ho-<br />
ger onderwijs. <strong>Een</strong> tiental jaren was er bovendien nog een afzonderlijke<br />
rubriek van de onderwijsverzorging. Tot speculatieve uiteenzettingen leidde<br />
de overname evenwel niet. Het hoofdstuk over het ho in het onderwijsverslag<br />
over het jaar 1997 opende met de mededeling dat op verzoek van de minister<br />
van onderwijs kengetallen - "kwantitatieve gegevens" (OV 1997/5, 5) - zou-<br />
den worden opgenomen. Het onderwijsverslag werd in toenemende mate een<br />
beredeneerd statistisch zakboek in de stijl van het "Sociaal en Cultureel<br />
Rapport".<br />
735
De opdracht in 1993 aan het rijksschooltoezicht het onderwijsverslag te<br />
schrijven werd door de inspectie overigens als een bijzonderheid ervaren. Voor<br />
het onderwijsverslag had het evenwel nauwelijks betekenis. De rubricering van<br />
inleiding, presentatie van afzonderlijke onderwijssectoren en samenvatting bleef<br />
bestaan. Het teken van verzelfstandiging - het schrijven van het onderwijsver-<br />
slag door de inspectie - leidde niet tot een andere toonzetting. De onderwerp-<br />
keuze bleef wat de onderwijssectoren betreft vrijwel gelijk en ook in de nadere<br />
toelichtingen kwamen geen opvallende wijzigingen. Tevens werd de weinig kri-<br />
tische benaderingswijze van de vroegere onderwijsverslagen gecontinueerd. De<br />
generaliserende uiteenzettingen konden ook niet anders dan algemene uitspra-<br />
ken zijn die weinig spectaculairs hadden. "Ook nu de inspectie het verslag<br />
opstelt", merkte inspecteur-generaal Mertens in 1995 op, "is de minister als lid<br />
van de regering politiek verantwoordelijk voor het onderwijsverslag" (OV 1995, 3).<br />
Zonodig greep de bewindsman van onderwijs in de formuleringen van het door<br />
de onderwijsinspectie opgestelde onderwijsverslag in, waarmee de slechts func-<br />
tionele zelfstandigheid van het rijksschooltoezicht nog eens werd benadrukt.<br />
6.7.5.4. Kwaliteitskaarten<br />
De "toenemende openbaarheid van rapportages en adviezen" (AOeWd<br />
117.14.04.1215, 24) in de jaren negentig van de twintigste eeuw zorgde er<br />
voor, dat het rijksschooltoezicht behalve de bewindsman van het onderwijs-<br />
departement tevens het onderwijzende personeel en de ouders van informatie<br />
over het Nederlandse schoolsysteem diende te voorzien. Volgens inspecteur<br />
P. Guthman moesten ouders geholpen worden bij de keuze voor het vervolg-<br />
onderwijs van hun kinderen. Ook andere maatschappelijke instituties, zoals de<br />
media, toonden belangstelling voor onderwijsinformatie. Onderwijs bleek<br />
nieuwswaarde te hebben. Het leidde er onder meer toe dat rst- en ist-rapporten<br />
op het internet geraadpleegd konden worden. Scholen waren gemteresseerd in<br />
de prestaties van andere onderwijsinstellingen. De door middel van schoolbe-<br />
zoek vergaarde gegevens konden directies en onderwijzend personeel informe-<br />
ren "ten behoeve van hun kwaliteitszorg" zoals inspecteur Guthman in het jaar<br />
2000 opmerkte (INT 2000, 20, 5, 12). Het leidde tot een bijzondere manier van<br />
bekendmaking van bepaalde gegevens. Het rijksschooltoezicht gaf sedert Sep-<br />
tember 1998 een kwaliteitskaart voor het vo uit - een schoolkaart - "met daarin<br />
onder meer cijfers over de instroom, doorstroom en uitstroom en examengege-<br />
736
vens over ongeveer twaalfhonderd vestigingen van scholen voor vo". Op de<br />
kwaliteitskaart werd tevens "een vergelijking gemaakt tussen scholen die qua<br />
omstandigheden en leerlingenpopulatie" (INSPAR 1998, 10) overeenkwamen.<br />
Deze vergelijking geschiedde door middel van een waardering op een schaal<br />
van vijf bolletjes. "Scoort een school links van het midden, dan zijn de prestaties<br />
onder het landelijke gemiddelde. Rechts van het midden betekent beter dan het<br />
landelijk gemiddelde" (Schoor 2001, 4 e.v.). Uit onderzoek bleek dat ongeveer<br />
84% van de op de kwaliteitskaarten vermelde beoordelingen een goede indica-<br />
tie waren voor een beoogd resultaat bij het volgen van vervolgonderwijs.<br />
Nieuw was het verzamelen van instroom-, doorstroom- en uitstroomgege-<br />
vens - idu-gegevens - niet. In het bijzonder de inspecteurs van het vo lieten zich<br />
op de hoogte houden van onder meer examenresultaten: exv-gegevens. Er<br />
werden tijdreeksen over leerlingprestaties mee ontworpen. Het rijksschool-<br />
toezicht kon aan de hand van deze idu/exv-gegevens de prestaties van scholen<br />
vergelijken. Kwaliteitsverschillen werden er door in kwantiteiten omgezet. <strong>Een</strong><br />
grote verandering bleek de eis tot openbaarmaking te zijn. Het rijksschool-<br />
toezicht werd in 1996 gedwongen informatie over schoolgegevens bekend te<br />
maken. Aanvankelijk waren de bedoelde gegevens slechts beschikbaar voor<br />
intern gebruik. <strong>Een</strong> afgedwongen openbaarmaking leidde tot verplichte presen-<br />
tatie van de prestaties van scholen en hun leerlingen. Deze gegevens werden<br />
per regio - er konden zestien regie's opgemerkt worden - op kwaliteitskaarten<br />
vo vastgelegd. Bovendien vermeldde de inspectie dat er naast deze getalsmati-<br />
ge benadering ook nog schoolbrochures en schoolgidsen beschikbaar waren die<br />
een breder beeld gaven van de onderwijsinstituten.<br />
De kwaliteitskaarten lijken vooralsnog een succes. Niet uitgesloten moet<br />
worden geacht dat er tevens een kwaliteitskaart opgesteld wordt voor het bao.<br />
Ook deze sector wil belangstellenden, waaronder uiteraard vooral ouders en<br />
verzorgers, in de gelegenheid stellen gegevens die door het rijksschooltoezicht<br />
verzameld zijn, te raadplegen.<br />
6.8.1 Nieuwe en vernieuwde onderwijsinspecties<br />
Uit het onderwijsverslag van 1987 bleek dat er in de jaren tachtig van de<br />
twintigste eeuw een nieuwe vorm van rijksschooltoezicht was opgericht: de<br />
inspectie van het ho. Het was de laatste fase in de ontwikkeling van een<br />
rijksschooltoezicht dat het Nederlandse schoolsysteem inspecteerde en over de<br />
737
uitkomsten in jaarverslagen rapport uitbracht aan de minister van onderwijs. In<br />
1986 werd vastgesteld dat een categoriaal hoofdinspecteur van het ho leiding<br />
zou geven aan de inspectiesector lerarenopleiding waarvoor een vijftal in-<br />
specteurs beschikbaar was; aan de sector hbo met zeven inspecteurs en aan<br />
de sector wetenschappelijk onderwijs met twee inspecteurs (AOeWd<br />
117.26.04.58.190, 5 juni 1986, concept-voorstel tot instelling van een catego-<br />
riale hoofdinspectie op het hoger onderwijs, tweede versie). Ze zouden toe-<br />
zicht houden over vierhonderdenacht scholen voor hbo - sedert 1986<br />
hogescholen genaamd - met 151.259 leerlingen en eenentwintig universiteiten<br />
met 158.793 studenten (CBSc 1988, 123). Eindelijk viel naast het hbo ook het<br />
wetenschappelijke onderwijs (wo) onder het toezicht van de inspectie. Uit de<br />
wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (whw) van 1992,<br />
een wet die zowel bestemd was voor het hbo als het wo, kon worden afgeleid,<br />
dat aan de minister van onderwijs het toezicht over de sector van het ho was<br />
opgedragen. De minister van landbouw was verantwoordelijk voor het land-<br />
bouwonderwijs van dat niveau. Zij werden door inspecteurs bijgestaan. De<br />
inhoud van de artikelen over het toezicht vertoonde veel overeenkomst met de<br />
voorschriften in andere schoolwetten. Er werd geschreven over de naleving<br />
van de regels en de controle daarop. Ook moest het rijksschooltoezicht bekend<br />
blijven met de toestand van het hoger onderwijs. Tevens dienden de inspec-<br />
teurs bijdragen te leveren aan de ontwikkeling van de verschillende vormen<br />
van het hierbedoelde onderwijs. Tenslotte moest de inspectie "desgevraagd of<br />
uit eigen beweging" (WHW 1992, 21) aan de ministers van het departement<br />
van onderwijs en van landbouw. Het was voor het rijksschooltoezicht een vol-<br />
doening toezicht te kunnen uitoefenen over het gehele Nederlandse schoolsys-<br />
teem. De inspectie kon een aanvang maken met zijn toezichtmissie, die in<br />
1997 omschreven werd als: "het bewaken en bevorderen van de kwaliteit van<br />
het onderwijs in Nederlandse scholen en instellingen op basis van een gedegen<br />
kennis van die scholen en instellingen" (INSPAR 1997, 9).<br />
Het zou voor het rijksschooltoezicht een inspannende periode van in-<br />
spectorale werkzaamheden van controle, evaluatie, stimulering en rapportage<br />
blijken te zijn, temeer omdat de interpretatie van de vier taken van het rijks-<br />
schooltoezicht veranderd was. Bovendien hebben de inspecteurs vele school-<br />
bezoeken moeten afleggen om uiteindelijk over een gedegen kennis van<br />
onderwijsinstellingen, te kunnen beschikken, vooral omdat wettelijke voor-<br />
738
schriften geleidelijk aan het Nederlandse schoolsysteem veranderen in een<br />
minder gedifferentieerd onderwijsstelsel. Verder waren niet alle onder-<br />
wijsvormen, zoals het vormingswerk, bij het rijksschooltoezicht genoegzaam<br />
bekend. De bewaking en bevordering van de onderwijskwaliteit viel de in-<br />
specteurs gemakkelijk. Er waren onderwijssectoren, zoals de academische<br />
instellingen, die geen prijs stelden op de oprichting en de werkzaamheden van<br />
het rijksschooltoezicht.<br />
Duidelijk was dat de inspectie ook als functioneel onafhankelijk orgaan in<br />
haar ontwikkeling afhankelijk bleef van wettelijke voorschriften. De activiteiten<br />
van het schooltoezicht werden altijd al bepaald door voorschriften die in de<br />
loop van de eeuwen door concilies, synodes, diaconale schoolbeheerders,<br />
gemeentebesturen en de landelijke overheid uitgevaardigd werden, in het laat-<br />
ste kwart van de twintigste eeuw was het aantal wettelijke regels evenwel der-<br />
mate omvangrijk dat de inspectie als het ware ingesloten werd door legisla-<br />
tieve voorschriften. De wetten en voorschriften waren alle gericht op integratie<br />
van schoolsoorten. De onderwijspolitiek van deregulering en decentralisatie<br />
leek de landelijke overheid te inspireren tot een groot aantal legislatieve eisen<br />
die alle fusie als leidmotief hadden. Uiteindelijk was schaalvergroting het resul-<br />
taat van de samenvoeging van scholen en schoolsoorten. De grenzen tussen<br />
schoolsoorten moesten geslecht worden. Het was een opvatting die in de<br />
scholengemeenschap van het vo van 1963 zijn aanvang genomen had. Andere<br />
samenvoegingen van schoolsoorten dienden te volgen. Overigens gaf het<br />
rijksschooltoezicht in het rapport "Nu zorgen voor morgen" uit 1983 aan dat<br />
het onderwijsbeleid van samenvoegingen van schoolsoorten op haar actieve<br />
medewerking kon rekenen. Na lange tijd sprak het rijksschooltoezicht zich<br />
weer eens uit over de macrostructuur van het Nederlandse schoolsysteem. De<br />
samenstellers van bedoeld rapport - "vertegenwoordigers van alle inspectie-<br />
colleges" - bepleitten "een samenhangend geheel van onderwijsvoorzienin-<br />
gen" dat, na een gemtegreerde basisschool, bestond uit een driejarig hete-<br />
rogene school - een soort secundair onderwijs eerste fase - en een drie- tot<br />
vierjarige school met algemeen-vormend onderwijs en met beroepsvoorberei-<br />
dend onderwijs (RNZ 1983, 14), een school met secundair onderwijs tweede<br />
fase.<br />
Hoewel van het rapport over een "samenhangend geheel van onderwijs-<br />
voorzieningen" geen baanbrekende stimulans is uitgegaan - fusiedenkbeelden<br />
739
en schaalvergrotingsopvattingen waren in de jaren tachtig van de twintigste<br />
eeuw gemeengoed - gaf het de bereidheid van de inspectie aan de opvatting<br />
van afzonderlijke opieidingen, met name in het vo, los te laten, het denkbeeld<br />
van een ononderbroken ontwikkeling van leerlingen te ondersteunen en een<br />
algemene, niet overwegend cognitieve vorming van individuele en sociale ont-<br />
wikkeling te bepleiten. Het rapport was eerder een manifestatie voor het<br />
onderwijskundig-didactisch denken van het rijksschooltoezicht dan een bevor-<br />
dering tot herziening van het Nederlandse schoolsysteem. De onderwijsinspec-<br />
tie gaf er slechts mee aan, dat zij bereid was de fusiebeweging te volgen.<br />
6.8.2 Het rijksschooltoezicht van het primaire onderwijs<br />
<strong>Een</strong> van de eerste integraties van twee vormen van onderwijs was die van<br />
ko en het lo. Ze werden samengevoegd tot bao. Het leidde tot een inspectie<br />
van het bao. De landelijke overheid meende reeds in 1973 - blijkens de oprich-<br />
ting van en de werkopdracht aan de Innovatie Commissie Basisschool (ICB) in<br />
genoemd jaar - dat er tussen ko en lo samenhang diende te zijn. De overgang<br />
van de ene vorm van onderwijs <strong>naar</strong> de andere werd door vele leerlingen als<br />
een breuk ervaren; kleuterscholen en lagere scholen moesten een organisch<br />
geheel vormen. Ze dienden op te gaan in de eenheid van de basisschool die<br />
bestemd was voor leerlingen in de leeftijd van vier tot twaalf jaar. De basis-<br />
school zou - zoals in 1985 als doelstelling in de wet op het bao te lezen viel -<br />
een ononderbroken ontwikkelingsproces moeten realiseren van een emotione-<br />
le en verstandelijke ontwikkeling, een ontwikkeling van creativiteit en de ver-<br />
werving van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke<br />
vaardigheden bij de leerlingen" (Dam-Kooij 1999c, 9 e.v.). De wet op het bao<br />
(wbo) leidde zelfs tot voorschriften - die overigens pas in 1993 ingevoerd wer-<br />
den (OV 1993, 11) - over de inhoudelijke inrichting van het onderwijs in de<br />
vorm van kerndoelen en eindtermen. In 1972 spoorde inspecteur-generaal De<br />
Jong de inspectie van het vwo en het havo aan, op grond van het bestaan van<br />
scholengemeenschappen, zich te verenigen met het rijksschooltoezicht van<br />
mavo tot een inspectie van het avo. <strong>Een</strong> soortgelijke ontwikkeling stond alge-<br />
meen hoofdinspecteur Hadderingh in 1984 in het verlengde van de wet op<br />
bao voor ogen; de inspecties van het ko en lo dienden te integreren tot rijks-<br />
schooltoezicht van het bao. Categoriaal hoofdinspecteur G.H. Bent merkte in<br />
dit verband in hetzelfde jaar op, dat het "wetgevingspatroon van de w.v.o."<br />
740
"in sterke mate in de w.b.o." was overgenomen. "Het is bekend", schreef hij<br />
in een notitie over de voorbereidingen van de inspectie van het ko en lo op<br />
haar toekomstige taken in het licht van de wbo, "dat men er <strong>naar</strong> heeft ge-<br />
streefd de inspectie bao ook <strong>naar</strong> het beeld van de inspectie van het voortge-<br />
zet onderwijs te modelleren" (AOeWd 117.25.06.52.163, 31 januari 1984, 5).<br />
De wet op het bao dwong de inspecties van ko en lo samen te gaan, waarbij in<br />
tegenstelling tot de horizontale integratie van de rijksschooltoezichtsectoren<br />
van het mavo, havo en vwo de inspectie van het bao langs een verticale<br />
ontwikkeling tot stand kwam. Daarbij werd het rijksschooltoezicht van het<br />
kleuteronderwijs als het ware opgeheven tot het niveau van de inspectie van<br />
het lager onderwijs met het begrip inspectie van het bao als hun beider<br />
kwalificatie.<br />
De samenvoeging van de rijksschooltoezichtsectoren van het ko en die<br />
van het lo tot de inspectie van het bao werd zonder weerstanden door de<br />
inspecteurs geaccepteerd. Categoriaal hoofdinspecteur N. Verbaan berichtte<br />
namens het college van hoofdinspecteurs van het ko en lo in 1984, dat beide<br />
rijksschooltoezichtsectoren - ook op het niveau van de veldinspecteurs - reeds<br />
geruime tijd samenwerkten. De voorwaarden voor een integratie waren al in<br />
een eerder stadium tot stand gekomen. Met name in het rapport<br />
"Ontwikkelingen in de taak van de inspectie" van november 1979 was sprake<br />
van een gezamenlijke inspectie ko en lo (ROTI 1979, 27 e.v.). De inspecteurs<br />
van het ko en van het lo realiseerden zich echter, dat zij "nog meer dan in het<br />
verleden als eenheid moeten opereren".<br />
Met de oprichting van de inspectie van het bao bleek evenwel niet vol-<br />
staan te kunnen worden. Het rijksschooltoezicht van het bao werd in 1995<br />
geconfronteerd met een volgende integratie, te weten die met de inspectie<br />
van het so en het vso, de vroegere inspectie van het buo. Hoewel de commis-<br />
sie evaluatie basisonderwijs (CEB) in 1995 constateerde dat deze vorm van on-<br />
derwijs in die dagen nog niet het ontwikkelingsniveau bereikt had waartoe de<br />
wet op het bao de basisscholen uitnodigde, werd een samengaan van het bao<br />
en het so overwogen. Het was geen nieuwe gedachte. In 1976 berichtte minis-<br />
ter van onderwijs Van Kemenade de Tweede Kamer in de nota "Speciaal<br />
onderwijs" dat leerkrachten in het so en vso "tussen buitengewoon en regulier<br />
onderwijs een kloof ervaren, die men problematisch vindt". Er zouden te wei-<br />
nig contacten zijn tussen buo en bao. Het reguliere onderwijs stootte leerlin-<br />
741
gen af. "De verantwoordelijkheid ligt dus vrij eenzijdig", meldde de bewinds-<br />
man, "bij het buitengewoon onderwijs" (NSO 1976, 17). Er zouden echter<br />
meer leerlingen in het reguliere onderwijs gehandhaafd kunnen en vooral<br />
moeten worden. Bij "een meer gelndividualiseerde benadering" (NSO 1976,<br />
34) van het lo zou het aantal leerlingen van het so en vso beperkt kunnen blij-<br />
ven. Inspecteur van het so en vso D.H. van Rhee accepteerde in 1986 deze<br />
gedachtegang "van een opvang van zoveel mogelijk leerlingen met leerpro-<br />
blemen in het reguliere onderwijs" (INSPAR 1991, 206). Het reguliere onder-<br />
wijs diende dan evenwel te worden afgestemd "op de ontwikkelingsmoge-<br />
lijkheden van de leerling", zo noteerde hij in een notitie met "Enkele<br />
kanttekeningen bij het WRR-rapport "Basisvorming in het onderwijs" vanuit<br />
de optiek van het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onder-<br />
wijs"(AOeWd 117.23.02.32.93, 10april 1986).<br />
De afstemming van het so op de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlin-<br />
gen was altijd al een richtlijn voor de werkzaamheden van het rijksschool-<br />
toezicht van het so. Zelfs bij een samenvoeging van het reguliere onderwijs en<br />
het speciale onderwijs moest er, meende de onderwijsinspectie, ruimte blijven<br />
voor een bijzondere vorm van onderwijs voor bijzondere kinderen. In 1980<br />
had de hoofdinspecteur van het buo J. Huisman laten blijken dat een integratie<br />
van scholen hem niet zonder meer aansprak. In een reactie op een concept van<br />
de interimwet op het speciaal onderwijs merkte hij op, dat elke vorm van<br />
onderwijs specifiek was. Als hoofdinspecteur van het buo meende hij te moe-<br />
ten wijzen op "het specifieke van het speciaal onderwijs als institutie. Bij de<br />
leerlingen die het speciaal onderwijs volgen", zo stelde hoofdinspecteur<br />
Huisman, "is de hulpvraag zo breed, zo groot, dat zowel het basisonderwijs als<br />
het voortgezet onderwijs deze vraag niet adekwaat kan beantwoorden". Voor<br />
hem gold dat het so een vorm van onderricht en begeleiding was "voor kinde-<br />
ren wier ontwikkeling en welzijn bevorderd wordt door hen speciaal onderwijs<br />
te doen geven en die niet in staat zijn het basis- of voortgezet onderwijs te<br />
volgen" (AOeWd 117.25.08.54.172, 27 november 1980, 1 e.v.). Zijn pleidooi<br />
bleek evenwel weinig invloedrijk voor zover het afzonderlijke scholen voor buo<br />
betrof. In de jaren tachtig van de twintigste eeuw werd door de landelijke<br />
overheid gesteld dat reguliere scholen hun zorg voor leerlingen dienden te<br />
verbreden, een aanduiding die later vervangen werd door het begrip onder-<br />
wijs-op-maat. Onderwijsgevenden van de basisscholen moesten de aanbieding<br />
742
van de leerstof aanpassen aan de cognitieve, sociale en emotionele verscheide-<br />
nheid van leerlingen. Slechts bij uitzondering mocht een leerling overgaan <strong>naar</strong><br />
een school voor so. Door de landelijke overheid werd er van uitgegaan, dat bij<br />
een gemtegreerde structuur van het bao en het so leerlingen zo lang mogelijk<br />
hun plaats in het bao konden behouden. Daarbij diende voor alle leerlingen<br />
het onderwijs gedifferentieerd te worden <strong>naar</strong> leertijd, "dezelfde stof wordt<br />
door verschillende leerlingen in verschillende tijdsduur verwerkt", <strong>naar</strong> instruc-<br />
tiecondities, "voor verschillende leerlingen worden verschillende onder-<br />
wijsleermiddelen gebruikt, wordt de instructieduur gevarieerd en wordt de<br />
leerstof in verschillende mate gestructureerd", en <strong>naar</strong> doelstellingen, "naast<br />
de basis- of minimumdoelstellingen, die door iedere leerling bereikt moeten<br />
worden, worden zg. differentiele doelstellingen geformuleerd" in vorm van<br />
"verdieping", "verbreding" of "voortzetting" (Corporaal 1979, 16).<br />
Het bleek dat basisscholen moeite hadden "de betrekkingen met het spe-<br />
ciaal onderwijs te operationaliseren in beoogde kwalitatieve en kwantitatieve<br />
resultaten". De beschrijving van de voorzieningen die gerealiseerd moesten<br />
worden bij de opvang van uit het so teruggeplaatste leerlingen, was veelal<br />
beperkt. "Deze beschrijvingen zijn vaak erg summier", zo constateerde de<br />
inspectie, "omdat een school niet regelmatig met terugplaatsing te maken"<br />
(INSPAR 1992, 229 e.v.) kreeg. Ook de ambulante hulp "als beleidsinstrument<br />
in de vergroting van de zorgbreedte om de integratie van leerlingen met een<br />
handicap in het reguliere onderwijs te bevorderen" (OV 1985, 160), kwam<br />
niet optimaal van de grond, zo werd bericht. Al deze ervaringen bracht de<br />
landelijke overheid er in 1996 toe de wbo door de wet op het primaire onder-<br />
wijs (wpo) te vervangen. Het was een wet voor zowel het bao als het so. De<br />
wpo verlangde dat leerlingen met leermoeilijkheden en opvoedingsproblemen,<br />
leerlingen die moeilijkheden ondervonden bij het opnemen en verwerken van<br />
de onderwijsleerstof, en leerlingen die om welke reden dan ook in hun ontwik-<br />
keling werden belemmerd of bedreigd, weer samen <strong>naar</strong> scholen voor bao gin-<br />
gen met leerlingen die niet vielen onder de categoric van lichamelijk en<br />
geestelijke gehandicapte kinderen. Slechts voor ernstig gehandicapte leerlin-<br />
gen werd een uitzondering gemaakt. Hun speciale scholen bleven als een<br />
afzonderlijke categoric onderwijsinstellingen gehandhaafd. Voor leerlingen<br />
met een objectief aantoonbare handicap werd er in 1996 de wet op de<br />
expertisecentra afgekondigd (Dam-Kooij 1998, 12 e.v.). Deze wet stelde<br />
743
edoelde leerlingen in de gelegenheid hun eigen scholen waar bijzondere<br />
voorzieningen beschikbaar waren, te behouden en te bezoeken. Het was, blij-<br />
kens een aanduiding van inspecteur Van Rhee, de "opvangfunctie" van de<br />
school "met eindonderwijs voor leerlingen voor wie de andere functies niet<br />
vervuld kunnen worden".<br />
De scheiding tussen bao en so werd door de wpo doorbroken. Bedoelde<br />
vormen van onderwijs werden sedert 1996 gegeven op scholen voor bao en<br />
op speciale scholen voor bao. In dit verband had inspecteur Van Rhee gespro-<br />
ken van een "parallelfunctie" (AOeWd 117.23.02.32.93, 11 april 1986) van<br />
het onderwijs vanwege een analoog onderwijsaanbod. Veel veranderde er niet<br />
in de relatie tussen bao en so. Het concretiseren van de opdracht om zoveel<br />
mogelijk leerlingen met leerproblemen in de school voor bao te houden, lever-<br />
de nogal wat problemen op, meldde het onderwijsverslag van 1991 (OV 1991,<br />
206). Twee jaar na de afkondiging van de wpo was in het onderwijsverslag van<br />
1998 te lezen dat in de loop van de jaren het aantal verwijzingen van het so<br />
<strong>naar</strong> het bao weliswaar iets toegenomen was, maar dat deze verwijzingen rela-<br />
tief gezien gering bleven (OV 1998, 68). Verder kwam er geen verandering in<br />
de verwijzingen van het bao <strong>naar</strong> het so, al zorgden de samenwerkingsver-<br />
banden ervoor dat meer leerlingen met lichamelijke en geestelijke handicaps<br />
op de basisschool konden blijven. Voor de overige gehandicapte leerlingen -<br />
en het onderwijsverslag van 1998 verviel met deze mededeling in herhaling -<br />
waren er expertisecentra die grotendeels de plaats innamen van het "oude"<br />
speciaal onderwijs (OV 1998, 68) en het nog oudere buitengewoon onderwijs.<br />
Als vervolg op bovengenoemde ontwikkeling vormde het rijksschooltoe-<br />
zicht van het bao met de inspectie van het so en de inspecteurs van de experti-<br />
secentra een nieuw rijksschooltoezicht, te weten de inspectie van het primaire<br />
onderwijs. De invoering van genoemde wet leidde ertoe, zo viel te lezen in het<br />
inspectieverslag van 1998, "dat de naam van de inspectiesector basison-<br />
derwijs/speciaal onderwijs/voortgezet speciaal onderwijs" (INSPAR 1998, 15)<br />
gewijzigd werd in inspectiesector primair onderwijs, inclusief expertisecentra.<br />
In 1998 bedroeg het aantal inspecteurs in deze sector 102. Ze hielden toezicht<br />
op 7.253 scholen voor bao met 1.520.196 leerlingen en 965 scholen voor so<br />
met 121.314 leerlingen (CBSe 1999, 457 e.v.), hetgeen per onderwijsinspec-<br />
teur ruim 80 scholen impliceerde met 16.093 leerlingen.<br />
744
6.8.3 Het rijksschooltoezicht van de onderwijsverzorging<br />
De ontwikkelingen in het primaire onderwijs werden begeleid door<br />
schoolbegeleidingsdiensten (sbd'en). De werkzaanheden van deze diensten<br />
werden gemspecteerd door het rijksschooltoezicht van de onderwijsverzorging<br />
(ovg). Dit rijksschooltoezicht ovg kwam voort uit de districtshoofdinspectie<br />
speciale diensten. Het werd in de loop van de jaren een afzonderlijke inspectie,<br />
die in 1983 aanving met inspecteur J.K. de Vries. In 1987 traden mevrouw<br />
J.D. Siskens en J.H. Meesters aan. Hun opdracht was zich bezig te houden met<br />
"de vertaling van het beleid" van de landelijke overheid "op het gebied van de<br />
zorgbreedte door onderwijsbegeleidingsdiensten" (OV 1985, 212). De wet op<br />
de onderwijsverzorging - van 1986 - bracht orde in de algemene verzor-<br />
gingsinstellingen, te weten de sbd'en en de Ipca, en de specifieke ver-<br />
zorgingsinstellingen, waaronder instellingen voor onderzoek van het onderwijs<br />
(svo), leerplanontwikkeling (slo) en toetsontwikkeling (cito) (Doornbos 1986,<br />
270 e.v.). De inspectie liep sedert 1983 weliswaar in haar toezichtwerkzaam-<br />
heden vooruit op de wet op de onderwijsverzorging (wov), maar zij was reeds<br />
geruime tijd op de hoogte van de legislatieve voorstellen. Er werd jarenlang op<br />
de wov gewacht. De legislatieve voorschriften werden evenwel opgehouden<br />
door de bestuursfilosofie van deregulering en autonomievergroting (Karstanje<br />
1997, 135 e.v.). Regels zoals die te vinden waren in de conceptwet onder-<br />
wijsverzorging, pasten niet meer in de toenmalige visie op de onderwijspolitiek<br />
en het onderwijsbeleid. Het ontbreken van deze wet in welke vorm dan ook<br />
was voor het rijksschooltoezicht echter geen belemmering toezicht te houden<br />
op de "bijdrage" die de sbd'en leverden "aan de handhaving en verbetering<br />
van de deugdelijkheid van het onderwijs" (wov 1986, art. 2). De rijksregeling<br />
subsidising sbd'en van 1981 stelde de onderwijsinspectie daartoe overigens in<br />
de gelegenheid.<br />
Het rijksschooltoezicht speciale diensten richtte zich overwegend - gesti-<br />
muleerd door de inspectie van het bao - op de activiteiten van de sbd'en. In<br />
1985 werd, op basis van een verkennend onderzoek, medegedeeld dat deze<br />
diensten aan hun verplichtingen voldeden, te weten aandacht besteden aan de<br />
wijzen waarop door het onderwijzende personeel onderwijskundig-didactische<br />
zorg gegeven kon worden aan leerlingen met een cognitieve en affectieve<br />
achterstand. Nadat de inspectie ovg de werkplannen van de sbd'en had<br />
geanalyseerd en gesprekken had gevoerd met directie en medewerkers, con-<br />
745
cludeerde zij dat ingestemd kon worden met de inzet en werkzaamheden van<br />
de sbd'en. Waar enige kritiek was, werd deze in welwillende termen geformu-<br />
leerd, zoals in 1992 ten aanzien het Nederlands als tweede taal. In het onder-<br />
wijsverslag werd opgemerkt dat de meeste sbd'en - ongeveer 75% - dit<br />
onderdeel opnam in "een ruimer takenpakket, dat ook onderwijs in eigen taal<br />
(oet), intercultureel onderwijs (ico) en onderwijsvoorrang (ovg) omvat". De<br />
tijd die uitgetrokken werd voor het onderdeel NT2, bleef "beperkt tot een<br />
aantal uren per week" (OV 1992, 293). De inspectie attendeerde de sbd'en op<br />
het geringe aantal uren dat voor NT2 was gereserveerd, maar trad niet corri-<br />
gerend op.<br />
De wet op de onderwijsverzorging heeft de inspectie, zoals reeds werd<br />
opgemerkt, allerminst overvallen. Zij was reeds bekend met "de toestand van<br />
de onderwijsverzorging en het functioneren van de instellingen" (wov 1986,<br />
art. 103/3b). In het onderwijsverslag van 1979 was te lezen dat door de sbd'en<br />
aandacht besteed werd aan alfabetisering van cumileerlingen, kinderen met een<br />
niet-Nederlandse culturele achtergrond. In dit verband werd in 1980 gewezen<br />
op de taal prog ram ma's "Taal is niet zo moeilijk" en "Nou jij" (AHKL 09, 1980,<br />
20). De uitwerking van het begrip onderwijsverzorging op leerkrachtenniveau<br />
impliceerde voor de sbd'en het onderwijzende personeel leren diagnostiseren<br />
en remedieren. Verder werd van belang geacht het "leren werken in losser<br />
klasseverband". Tevens merkte de inspectie ovg op dat "het vak lezen" voor<br />
het onderwijzende personeel prioriteit diende te hebben. Het kwam overeen<br />
met de uitkomsten van een onderzoek <strong>naar</strong> "Schoolbegeleidingsafspraken" uit<br />
1983, waarin geconcludeerd werd dat taalonderwijs, inclusief het leren lezen en<br />
het leren luisteren, in de nascholingsactiviteiten voorrang kreeg (SBA 1984, 11).<br />
"Lezen", zo viel te lezen in het verkennende rapport "Schoolbegeleiding en<br />
zorgverbreding", "is verreweg koploper, een goede tweede is het vak rekenen,<br />
spellen komt op de derde plaats" (INSPR 1985, 15 e.v.). In het onderwijsverslag<br />
over het jaar 1985 berichtte het rijksschooltoezicht ovg "dat onderwijsbegelei-<br />
dingsdiensten hun aanbod wat zorgverbreding betreft sterk" "richten op de<br />
culturele vaardigheden" (OV 1985, 213).<br />
De aandacht voor de werkzaamheden van de sbd'en op klassenniveau en<br />
schoolniveau bleek in de loop van de jaren beleidslijn van de inspectie ovg. In<br />
1991 signaleerde zij de trend dat door de sbd'en steeds meer energie gemves-<br />
teerd werd in "onderwerpen als leerlingvolgsysteem", "interne remedial<br />
746
teaching, leerlingbespreking, handelingsplannen en coordinatie leerlingzorg".<br />
Verder waardeerde de inspectie ovg de aandacht die er was voor "schoolwerk-<br />
planontwikkeling" (OV 1991, 264 e.v.). In het jaar 1992 sprak de inspectie zijn<br />
voldoening uit over de "klasseconsultatie", waar een schoolbegeleider "pro-<br />
bleemleerlingen in hun klas" observeerde. "Vervolgens wisselt hij van gedach-<br />
ten met de leerkracht", berichtte de inspectie. "De bedoeling hiervan is het<br />
probleem dat zich voordoet, objectief te verdiepen en praktische handreikin-<br />
gen voor de oplossing ervan te bieden" (OV 1992, 289). Spanningen door<br />
verschil van inzicht deden zich tussen de inspectie ovg en de sbd'en niet of<br />
nauwelijks voor.<br />
In 1994 en 1995 leek de inspectie onderwijsverzorging afscheid te nemen<br />
van haar werkzaamheden. In een inleidende paragraaf in het onderwijsverslag<br />
over het jaar 1995 gaf de inspectie onderwijsverzorging een overzicht van de<br />
onderwijsverzorgingsstructuur. Er waren eenenzestig sbd'en, drie Ipca, een slo,<br />
een cito en een svo die alle gebaseerd waren en geregeld werden in de wov,<br />
legislatieve voorschriften die bestonden sinds 1 januari 1987 en afliepen per 1<br />
augustus 1996 (OV 1995, 225). "De slo ontwikkelt leerplannen en verleent<br />
leerplankundige diensten, het cito ontwikkelt toetsen en ondersteunt<br />
examencommissies, de svo programmeert en begeleidt onderwijsonderzoek, te<br />
verrichten door daarvoor ingeschakelde onderzoeksinstituten, de sbd'en en de<br />
Ipc adviseren en begeleiden scholen. De sbd'en zijn tevens betrokken bij de<br />
diagnostiek en remediering van probleemleerlingen" (OV 1995, 225). De<br />
inspectie was tevreden over de werkzaamheden van sbd'en, al zag zij een ver-<br />
schuiving in de werkzaamheden van de sbd'en van "didactische aspecten <strong>naar</strong><br />
meer organisatorische aspecten". De werkzaamheden van de Ipca ten opzichte<br />
van het vo waren, <strong>naar</strong> het oordeel van de inspectie onderwijsverzorging, in<br />
toenemende mate gericht "op schoolontwikkeling" ten koste van<br />
"vakontwikkeling" (OV 1995, 225 e.v.). De bedrijfsvoering van de sbd'en<br />
verzakelijkte, meende de inspectie. De overgang van het toezicht op de sbd'en<br />
<strong>naar</strong> het gemeentelijke niveau zag zij met zorg tegemoet.<br />
6.8.4.1 Het rijksschooltoezicht van het voortgezet onderwijs<br />
<strong>Een</strong> soortgelijke ontwikkeling als bij de onderwijsinspectie van het bao en<br />
het so deed zich voor bij het rijksschooltoezicht voor het vo dat zich, volgens<br />
de wvo van 1963, moest richten op de onderwijsvormen van het vwo, het avo,<br />
747
het bo en "andere vormen van voortgezet onderwijs, zoals vormingsinstituten<br />
voor jeugdigen, die niet meer verplicht zijn volledig dagonderwijs te volgen"<br />
(Dam-Kooij 1999a, 11). De mammoetwet waarin alle vormen van vo waren<br />
opgenomen, was evenwel aan correctie en completering toe. In een periode<br />
van ruim twintig jaar was bedoelde wet al "meer dan tachtig keer gewijzigd;<br />
de vele mutaties in de tekst van de wet vormden in 1986 aanleiding om over<br />
te gaan" (Dam-Kooij 1999a, 20) tot herplaatsing van de wvo in het Staatsblad<br />
met een herziene tekst, een activiteit die in 1993 en 1998 herhaald werd. <strong>Een</strong><br />
drietal veranderingen moest in de mammoetwet worden verwerkt. Hoewel het<br />
rijksschooltoezicht van het vo opgevat diende te worden als een inspectie leid-<br />
den de wettelijke voorschriften tot een drietal subsectoren van het rijksschool-<br />
toezicht van vo.<br />
6.8.4.2 De basisvorming<br />
De eerste verandering die in de wet op het voortgezet onderwijs (wvo)<br />
van 1963 een plaats kreeg, was de driejarige basisvorming (bav). Sedert 1991<br />
fungeerde er een onderwijsinstituut voor bav dat bestemd was voor alle<br />
leerlingen die de basisschool hadden verlaten. Het was een brugperiode van<br />
het bao <strong>naar</strong> het vervolgonderwijs. De bav was gericht op een "algehele ver-<br />
hoging van het peil van het jeugdonderwijs". Nieuw was dat niet. In de jaren<br />
tachtig van de twintigste eeuw waren al tendensen zichtbaar die voor<br />
hoofdinspecteur van het volwassenenonderwijs en het onderwijs aan werken-<br />
de jongeren C.H. Beuk in 1984 aanleiding waren te spreken van een - overi-<br />
gens door hem betreurde - veralgemening van het beroepsonderwijs, de zoge-<br />
noemde "a.v.o.-isering" (AOeWd 117.23.06.36.105, 13 december 1983).<br />
Daarenboven was er het verlangen van "uitstel van de verplichte studie- en<br />
beroepskeuze" (RPTv 1999, 8), waardoor, zoals categoriaal hoofdinspecteur<br />
van het Ibo HJ. Evers al in 1983 suggereerde (AOeWd 117.23.06.36.105, 12<br />
december 1983), het beroepsonderwijs achtergesteld werd. Categoriaal hoofd-<br />
inspecteur Evers gaf daarmee aan dat de "scheiding in onderwijsaanbod tussen<br />
het algemeen voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs" (OV 1993, 31)<br />
wegviel ten koste van het bo. Bav betekende algemene vorming. Het onder-<br />
wijsprogramma van de bav omvatte een vijftiental vakken, waarvan kerndoe-<br />
len en eindtermen nadere - overwegend algemeen-vormende - invulling gaven<br />
aan de onderwijsleerinhoud.<br />
748
De invoering van de driejarige bav was gebaseerd op de heterogene<br />
brugperiode zoals die reeds door de wvo gemtroduceerd was. In laatstgenoemde<br />
onderwijswet was sprake van een brugjaar als eerste leerjaar van het avo - het<br />
bo had zijn eigen brugjaar - "voor acclimatisering, observering, orientering,<br />
determinering van de leerling" en "advisering van ouders en verzorgers". De<br />
leerlingen kregen onderwijs in dezelfde vakken "gedurende evenveel lessen per<br />
week" (Verlinden 1968, 76). De brugklassen waren bij aanvang nog niet inge-<br />
deeld <strong>naar</strong> het cognitieve niveau van de leerlingen. In de loop van jaren was de<br />
eenjarige brugklas hier en daar zelfs uitgegroeid tot een periode van twee tot<br />
drie jaren, de brugperiode. De orientering en determinering zouden er door ver-<br />
beterd zijn. Uit een onderzoek, dat in 1985 door het rijksschooltoezicht van het<br />
vo onder de titel "Onderzoek <strong>naar</strong> de verlengde brugperiode havo/vwo" was<br />
uitgevoerd, bleek dat tweederde van het onderwijzende personeel van scholen<br />
voor havo en vwo, meer voordelen dan nadelen verwachtten van het uitstel van<br />
de keuze tussen havo en vwo. De uitkomsten van het onderzoek wezen erop dat<br />
leerlingen betere keuzen konden maken en foutieve keuzen konden voorkomen<br />
als ze in plaats van op twaalfjarige leeftijd op vijftienjarige leeftijd opteerden<br />
voor een vorm van vervolgonderwijs. Deze onderwijsopzet was verder bedoeld<br />
om "leerlingen uit verschillende maatschappelijke milieu's" bijeen te krijgen en<br />
te houden. <strong>Een</strong> "selectie op basis van sociale factoren" zou er door worden<br />
tegengegaan en voorkomen. Verder werd van het onderwijzende personeel van<br />
havo en vwo vernomen dat de brugperiode het mogelijk maakte tot "een betere<br />
determinatie" te komen van de door leerlingen te volgen schoolroute. Dat was<br />
bovendien mogelijk doordat scholen met een driejarige brugperiode overeen-<br />
komstige onderwijsprogramma's hadden voor de onderbouw van het havo en<br />
vwo. "Men gebruikte voor verlenging van de brugperiode", zo werd bericht,<br />
"vaak al dezelfde methodes". Blijkens hierbedoeld onderzoek was er sprake van<br />
heterogene klassen met een ongedifferentieerd onderwijsprogramma. De onder-<br />
zoekers werden evenwel geattendeerd door degenen die kennisnamen van de<br />
resultaten van het onderzoek op de verschillen tussen leerlingen die reeds in een<br />
vroeg stadium gesignaleerd konden worden. Het gevaar was aanwezig dat een<br />
driejarige brugperiode zou leiden tot "tempovertraging" bij leerlingen van het<br />
vwo. Het bleek evenwel dat geen enkele leraar kans zag binnen klassenverband<br />
differentiate in het onderwijsprogramma toe te passen; er werd niet gewerkt<br />
"met een gedifferentieerd leerstofaanbod" (VOVB 1985, 5 e.v.). Alle leerlingen<br />
749
kregen dezelfde onderwijsleerstof in hetzelfde tijdsbestek aangeboden. De<br />
heterogeniteit van de eerste jaren van het vo werd dan ook nog slechts het argu-<br />
ment voor sociale integratie. Van homogene niveaugroepen waardoor leerlingen<br />
de mogelijkheid geboden werd in prestaties te differentieren was geen sprake.<br />
kaart 7: inkomens per huishouden in Amsterdam<br />
Legend* 0 1,5 3km<br />
gemiddeJd jnkomen per huishouden in guldens per maand, per stadsdeel in 1991<br />
[ j minder dan 2100<br />
£3H 2100-2500<br />
meer dan 2500<br />
LLZJ water<br />
ff?P\ stadsdelen Amsterdam<br />
•~— gemeerttegrens Amsterdam<br />
vrij <strong>naar</strong>: De Kleine Bosatlas, druk 58 kaart: WC (Wolters-Noordhoff Atiasprodukties Groningen<br />
1993}<br />
Karei vergelijkt de kaarten 8 en 7 en zegt:<br />
*De buurten met meer dan 50% bewoners van buitenlandse afkomst<br />
liggen in de stadsdelen met de laagste inkornens."<br />
15. Voor sommige stadsdelen heeft Karei gelijk.<br />
Noem zo'n stadsdeel.<br />
16, Voor andere stadsdelen heeft Karel geen gefijk,<br />
Noem zo'n stadsdeei,<br />
<strong>Een</strong> gedeelte van de toets aardrijkskunde basisvorming die de leerlingen aflegden als de leerstof<br />
was doorgewerkt. Aanvankelijk waren de toetsen voor de diverse vakken van de basisvorming<br />
verplicht. De toets werd met behulp van een landelijk correctievoorschrift beoordeeld en aan de<br />
hand van de normering voorzien van een cijfer. Later verdween het dwingende karakter van de<br />
toets wat tot een grote vrijblijvendheid leidde. De normering werd een aangelegenheid van de<br />
school evenals de zwaarte van het toegekende cijfer.<br />
750
De uitkomsten van het genoemde onderzoek werden bevestigd door een<br />
inspectorale werkgroep van avo en Ibo onder leiding van inspecteur speciale<br />
diensten A.J.P. Dekker, die in 1985 de onderwijskundige aspecten onderzocht<br />
van heterogeniteit in het tweede leerjaar van enkele brede scholengemeen-<br />
schappen. Inspecteur Dekker en zijn collega-onderwijsinspecteurs conclu-<br />
deerden dat het klassikaal-frontale onderwijsmodel dominant was. Met ver-<br />
schillen tussen leerlingen werd vrijwel geen rekening gehouden. Als er al sprake<br />
was van differentiatie, dan kon deze gesignaleerd worden bij het tempo van<br />
leerstofaanbieding en de verschillende niveaus waarop de leerstof in de verwer-<br />
kingsfase werd aangeboden (RVOH 1985, 61 e.v.). De klassikale introductie<br />
van identieke leerstof bleef gehandhaafd. In dit verband werd het BHV-model<br />
genoemd, het model van basisstof: "leerstof die alle leerlingen van de hete-<br />
rogene groep dienen te beheersen", van herhalingsstof: leerstof die leerlingen<br />
bij onvoldoende beheersing van de basisstof nog eens opnieuw moesten leren<br />
beheersen, en van verrijkingsstof: leerstof die aan leerlingen verstrekt wordt die<br />
de basisstof reeds in voldoende mate beheersen en extra opdrachten behoeven<br />
(Bade e.a. 1981, 72 e.v.). <strong>Een</strong> ander, maar soortgelijk onderzoek op de experi-<br />
mentele middenschool van de jaren zeventig van de twintigste eeuw meldde<br />
zelfs dat onderwijsgevenden niet in staat waren langer dan twee schooljaren<br />
aan heterogene groepen verantwoord onderwijs te geven. Daarna gingen zij<br />
homogeniseren. De klassen werden - op cognitief niveau - gelijk gemaakt. De<br />
voorzitter van de inspectorale werkgroep middenschool, inspecteur G. Bloo,<br />
berichtte in 1985 dat deze maatregel leidde tot een vroegtijdige selectie. De<br />
middenschool bleek geen ander onderwijsinstituut te zijn dan soortgelijke scho-<br />
len van vo. "De eisen die in de bovenbouw" van een van de middenscholen<br />
"aan de leerlingen gesteld worden", zo meldde inspecteur Bloo, "belemmeren<br />
tegemoet te komen aan de eisen van de heterogene groep" (IAVEM 1982, 12).<br />
Het experiment leek in dit verband niet geslaagd. Het rijksschooltoezicht - bui-<br />
ten de inspecteurs van het middenschoolexperiment - stemde overigens niet in<br />
met de continuering van de heterogeniteit van de klas. "Over de voile breedte<br />
van een brede scholengemeenschap is deze", <strong>naar</strong> de mening van het rijks-<br />
schooltoezicht in het onderwijsverslag van 1991, "niet in het belang van de<br />
leerlingen. Voor docenten vormt zij een onmogelijke opgave" (OV 1991, 223).<br />
Nog in 1999 meldde het rijksschooltoezicht dat leraren nauwelijks "aandacht<br />
besteden aan verschillen tussen leerlingen". Leraren hielden "bij hun instructie<br />
751
en bij verwerkingsopdrachten heel weinig rekening met niveauverschillen bin-<br />
nen een klas. Ze geven goede leerlingen heel weinig extra opdrachten"<br />
(INSPAR 1999, 90). Voor minder begaafde leerlingen was het onderwijspro-<br />
gramma te zwaar en ontmoedigend, voor begaafde leerlingen te eenvoudig en<br />
weinig uitdagend. In 1983 had categoriaal hoofdinspecteur van het beroepson-<br />
derwijs Evers reeds opgemerkt dat in de heterogene lagere klassen van zijn Ibo<br />
- "de onderbouwklassen" (AOeWd 117.23.06.36.105, 12 december 1983)<br />
- geen interne differentiate toegepast kon worden. Het aantal leerlingen was<br />
daartoe te groot. Ook in deze fase van de ontwikkeling van het voortgezet<br />
onderwijs was heterogeniteit uiteindelijk slechts te verdedigen als sociale factor.<br />
Het was de reden dat de bav, ondanks aarzelingen bij het onderwijzende perso-<br />
neel van het vo, kon worden gemtroduceerd. De verlenging van het zogenoem-<br />
de funderend onderwijs, zoals het avo aangegeven was in de Contourennota<br />
van 1975, had, met enige wijzigingen, uiteindelijk in de bav haar bestemming<br />
gevonden. <strong>Een</strong> klas met cognitief gezien heterogene leerlingen kreeg on-<br />
gedifferentieerd onderwijs. De bav was een voortzetting van de basisschool.<br />
6.8.4.3 Het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs<br />
De tweede verandering die van invloed was op de structuur en de<br />
opdracht van het rijksschooltoezicht had betrekking op het sedert 1999 tot een<br />
vierjarig voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) samengevoegde<br />
mavo, vbo en vso met een theoretische leerweg die voorbereidde op havo of<br />
mbo, een basisberoepsgerichte leerweg die voorbereidde op een korte<br />
vervolgopleiding op het mbo of het leerlingwezen (llw), een kaderberoepsge-<br />
richte leerweg die met meer praktijkuren dan de theoretische leerweg voorbe-<br />
reidde op het mbo, en een gemengde leerweg, die, naast algemene vorming<br />
veel praktijkonderwijs bevatte (CBSe 1999, 42 e.v.). Verder werd "er nog een<br />
individuele leerweg als hulpstructuur bij de leerwegen" (Dam-Kooij 1999af 15)<br />
geformeerd. Het individueel vbo (ivbo) leidde met ingang van 1998 tot zoge-<br />
noemd leerwegondersteunend onderwijs. Deze ontwikkeling werd bevorderd<br />
door de wens van de landelijke overheid ook "een samenhangend<br />
onderwijsbestel" te realiseren voor "12- tot 15- a 16-jarigen" van, volgens<br />
een mededeling van onderwijsinspecteur Van Rhee, leerlingen uit "basis- en<br />
speciaal onderwijs" (AOeWd 117.23.02.32.93, 11 april 1986). Het ging om de<br />
laatste leerjaren van het mavo en het vbo die volgden op de bav. Het waren<br />
752
veelal kleine scholen die zich vanwege hun gering aantal leerlingen niet meer<br />
konden en mochten handhaven. In het onderwijsverslag 1998 was te lezen dat<br />
het "aantal leerlingen in het vbo en mavo" "de afgelopen jaren" - bedoeld<br />
werd sedert 1985 - "duidelijk afgenomen" (OV 1998, 125) was. Eerder had<br />
categoriaal hoofdinspecteur van het voortgezet onderwijs BJ. Westerhof al<br />
opgemerkt dat de belangstelling van leerlingen verschoof van het Ibo <strong>naar</strong> het<br />
mavo, hetgeen voor het onderwijs aan de scholen voor mavo tot "tempover-<br />
lies" en "grotere afstroom" leidde. De Ibo-leerlingen die overgestapt waren,<br />
konden het onderwijs aan een mavoschool niet aan, waarbij de aanpassing aan<br />
de cognitieve disposities van leerlingen de differentie van het onderwijs op een<br />
school voor mavo en op een onderwijsinstituut voor Ibo te niet deed. Het<br />
mavo en het Ibo konden verder zonder problemen samengevoegd worden,<br />
temeer omdat de leerlingen van het mavo in de loop van de tijd in "grote<br />
groepen" "<strong>naar</strong> havo/vwo" waren gegaan (AOeWd 117.23.06.36.105, 3<br />
januari 1984). Het mavo had veel van zijn oorspronkelijke leerlingen verloren.<br />
Vooral het havo bleek in trek, een ontwikkeling die met name door hoofdin-<br />
specteur Beuk betreurd werd; hij meende dat de onderwaardering van het<br />
beroepsonderwijs "tot verzwakking van de industrie" leidde, "het trekpaard<br />
van onze economic" (AOeWd 117.23.06.36.105, 13 december 1983).<br />
Naar de opvatting van de landelijke overheid was hetf gezien de toename<br />
van het avo, vereist dat het in omvang beperkte Ibo en het mavo dat evenzeer<br />
gering in omvang was, samengevoegd werden. Categoriale scholen werden<br />
ongewenst geacht; scholengemeenschappen hadden de onderwijstoekomst.<br />
Daarbij moest tevens het vso opgenomen worden, omdat leerlingen van deze<br />
vorm van onderwijs veelal vervolgonderwijs kregen op scholen voor Ibo.<br />
Bovendien verdiende plaatsing van het speciale onderwijs in het reguliere<br />
onderwijs, zoals reeds eerder werd aangegeven, de voorkeur van de landelijke<br />
overheid (OV 1993, 62), ook op het niveau van het vo. Het leidde zelfs tot<br />
een wijziging van de kwalificatie van het voortgezet speciaal onderwijs (vso);<br />
sedert 1998 diende in dit verband gesproken te worden van speciaal voortge-<br />
zet onderwijs (svo). <strong>Een</strong> deel van het so, het vso, viel in het vervolg onder de<br />
wvo, een opmerkelijke ontwikkeling, temeer omdat leerlingen met hun sociaal-<br />
emotionele problemen in het onderwijs ongemak gaven, terwijl reguliere scho-<br />
len van vo het laatste kwart van de twintigste eeuw geen oases van rust<br />
genoemd mochten worden. In de samenwerkingsverbanden van het reguliere<br />
753
onderwijs en het speciale onderwijs werd evenwel voor leerlingen met<br />
gedragsproblemen in time-out-voorzieningen gezorgd, mogelijkheden om op<br />
een andere plek aan een terugkeer <strong>naar</strong> de oorspronkelijke of een andere<br />
school te werken. Deze categorie onderwijs werd er uiteindelijk nogal gecom-<br />
pliceerd door.<br />
6.8.4.4 De tweede fase<br />
Tenslotte was er - de derde verandering - de herinrichting van het havo<br />
en het vwo sedert 1997 (Dam-Kooij 1999a, 16). De vernieuwing van de eerste<br />
drie leerjaren van het vo werd als secundair onderwijs tweede fase in de twee-<br />
tot driejarige cursus van het havo en vwo gecontinueerd. Volgens het onder-<br />
wijsverslag van 1999 waren "de eigen verantwoordelijkheid en de zelfstandig-<br />
heid van de leerlingen een essentiele factor van de studie (OV 1999, 90).<br />
Leerlingen moest geleerd worden actief en op eigen inzet te werken. In dit<br />
verband moet gewezen worden op de - niet-verplichte - invoering van het stu-<br />
diehuis als onderwijskundig-didactisch kader voor het onderwijsleerproces. In<br />
1998 en 1999 werd een aanvang gemaakt met de hierbedoelde vernieuwing,<br />
zij het dat vooralsnog aarzelingen bij scholen bleven bestaan.<br />
Het rijksschooltoezicht deed in het onderwijsverslag over het jaar 1999<br />
uitvoerig verslag van de praktische uitwerking van de tweede fase op schoolni-<br />
veau. De inspectie had er veel aandacht aan besteed. De analyse van het begin<br />
van de tweede fase was opvallend volledig. Niet alleen de ontwikkeling van het<br />
onderwijsleerproces kwam aan de orde, ook de bouwkundige veranderingen op<br />
schoolniveau met ruimtelijke voorwaarden als klaslokalen, studiezalen, werk-<br />
hoeken, mediatheken en nissen werden beschreven, evenals de organisatori-<br />
sche wijzigingen met periodenroosters, lestabellen, blokuren en vakkenindelin-<br />
gen, en het personeelsbeleid met afdelingsleiders, vaksectieleiders, docenten en<br />
onderwijsondersteunend personeel. De leerlingen van de tweede fase reageer-<br />
den, volgens mededelingen van het rijksschooltoezicht, verschillend op de<br />
andere onderwijsleerorganisatie. Na een klassikale organisatie met frontaal<br />
onderricht bleek de overstap <strong>naar</strong> zelfstandig leren in een activerende omge-<br />
ving voor leraren en leerlingen verre van eenvoudig, al bleek het bij de leerlin-<br />
gengeneratie van het laatste kwart van de twintigste eeuw nauwelijks nog<br />
mogelijk gedurende een lesuur van vijfenveertig of vijftig minuten onderwijs te<br />
geven. In het onderwijsverslag van 1998 werd echter gesteld dat "de didactiek<br />
754
in de alledaagse praktijk veelal traditioneel" bleef: een "sturende leraar en<br />
overwegend afwachtende leerlingen" (OV 1998, 121). "Veel leerlingen", aldus<br />
berichtte het onderwijsverslag over 1999, "vinden het moeilijk om de studie<br />
zelf te organiseren". Het ontbrak hun aan zelfdiscipline, terwijl zij niet geleerd<br />
hadden hun leeractiviteiten adequaat te organiseren. De school werd saai door<br />
het nieuwe systeem, meenden de leerlingen; je "kunt net zo goed een schrifte-<br />
lijke cursus volgen" merkten ze op. Desondanks gaven leerlingen van vwo-<br />
afdelingen in meerderheid aan "dat ze de manier van werken en studeren in de<br />
tweede fase prettig vinden, terwijl dat slechts bij de helft van de havo-leerlin-<br />
gen het geval is". Vooral het geordend organiseren van hun schoolwerkzaam-<br />
heden was voor havoleerlingen moeilijk. Daarbij speelde de leraar een rol van<br />
betekenis. "Vrijwel alle leerlingen geven te kennen dat zij voor bepaalde vakken<br />
wel, maar voor andere vakken niet zelfstandig zijn gaan werken. Dat is sterk<br />
leraarafhankelijk". De onderwijsgevende moest zijn leerlingen leren zelfstandig<br />
en vooral geordend en gedisciplineerd te werken. De nadruk van onderwijzen<br />
en leren lag op het beoefenen van vaardigheden. Leren was veranderd; het was<br />
geen opnemen en verwerken van kennis meer, het was het zich eigenmaken en<br />
uitvoeren van vaardigheden: "het wezenskenmerk van het studiehuis". Het<br />
onderwijsprogramma omvatte het maken van werkstukken, het verrichten van<br />
onderzoek en het houden van presentaties. Vooral "het grote aantal praktische<br />
opdrachten waartoe de afzonderlijke examenprogramma's van veel vakken ver-<br />
plichten" nam veel tijd in beslag. Het onderwijsprogramma werd dan ook door<br />
vele leerlingen te omvangrijk geacht. Vooral "de stapeling van allerlei opdrach-<br />
ten" werd als bezwaarlijk ervaren (OV 1999, 109 e.v.). Het gaf zelfs enige<br />
maatschappelijke onrust die in het jaar 2000 eindigde met een aanvankelijk<br />
weinig succesvolle leerlingenmars <strong>naar</strong> het gebouw van de Tweede Kamer. In<br />
2001 werd scholen op basis van een noodwet toegestaan "hun leerlingen niet<br />
meer alle verplichte lesstof te laten volgen" (NRC, 7 juni 2001, 12).<br />
6.8.4.5 Herstructurering van het rijksschooltoezicht<br />
van het voortgezet onderwijs<br />
De drie genoemde wijzigingen - de introductie van de bav, de samen-<br />
voeging van het mavo, het vbo en het svo tot vmbo en de invoering van de<br />
tweede fase in het vo - vereisten herstructurering van het rijksschooltoezicht<br />
vo. Ook de herziening van het onderwijsleerprogramma van de drie genoemde<br />
755
vormen van onderwijs leidde tot een andere inspectorale inhoudelijke invulling<br />
van de opdrachten van het rijksschooltoezicht. Uiteindelijk konden er ver-<br />
schillen binnen het rijksschooltoezicht van het vo gesignaleerd worden. Er<br />
waren als het ware drie vormen van inspectie van het vo, te weten de inspectie<br />
van de bav, het rijksschooltoezicht van vbo met een inbreng van het mavo en<br />
het so en de inspectie van het havo en het vwo. De inspectie van de bav was<br />
overwegend bezig met de modernisering van het onderwijsprogramma, waar-<br />
bij de samenhang tussen vakken en vakonderdelen van belang waren, het<br />
rijksschooltoezicht van het vbo was veelal gericht op de organisatorische inte-<br />
gratie van schoolsoorten en de inspectie van het havo en het vwo occupeerde<br />
zich met het onderwijskundig-didactische concept van actief en zelfstandig<br />
leren van leerlingen.<br />
In het midden van de jaren zeventig van de twintigste eeuw was er nog<br />
sprake van de inspecties kleuteronderwijs, lager onderwijs, buitengewoon<br />
onderwijs, voortgezet onderwijs, technisch beroepsonderwijs, land- en<br />
tuinbouwonderwijs, huishoud- en nijverheidsonderwijs, individueel huishoud-<br />
en nijverheidsonderwijs, middenstandsonderwijs, economisch en administratief<br />
onderwijs, sociaal-pedagogisch onderwijs, opieidingsscholen voor kleuterleid-<br />
sters, opieidingsscholen voor onderwijzers, kunstonderwijs, leerlingwezen,<br />
schriftelijk onderwijs en voortgezet onderwijs/vormingswerk voor jongeren<br />
(OV 1975, 166 e.v.). Enkele decennia later werden onder invloed van de inte-<br />
gratie van schoolsoorten de inspecties primair onderwijs, voortgezet onderwijs,<br />
beroepsonderwijs en volwasseneneducatie en hoger onderwijs onderscheiden<br />
(JWP 1997, 15 e.v.). Met de samenvoegingen van de onderwijsinstellingen<br />
integreerde ook het rijksschooltoezicht. De inspectie hield in 1999 toezicht op<br />
het vbo met ongeveer 23% van de leerlingen in de leeftijdscategorie van<br />
twaalf tot achttien jaar, op het mavo met 27% en op het havo/vwo met 38%<br />
(OV 1999, 89). <strong>Een</strong> aantal van drieenveertig inspecteurs hield in genoemd jaar<br />
1999 toezicht op 780 scholen (STA 1999, Q 12 e.v., CBS 2001, 126) met<br />
ongeveer 832.000 leerlingen.<br />
6.8.6 Het rijksschooltoezicht van het beroepsonderwijs<br />
en de volwasseneneducatie<br />
Ingrijpend waren de veranderingen in de sector van het beroepsonderwijs<br />
en de volwasseneneducatie (bve). In 1996 werden negenentwintig inspecteurs<br />
756
in een rijksschooltoezicht ondergebracht onder leiding van een hoofdinspec-<br />
teur. Ze oefenden het toezicht uit over tweeentachtig onderwijsinstellingen<br />
met een instellingsgrootte van 7.321 participanten (INSPAR 1999, 125). Deze<br />
andere opzet die veroorzaakt werd door fusies en schaalvergroting, had uiter-<br />
aard consequenties voor de werkzaamheden van de inspectie die beide secto-<br />
ren als rijksschooltoezichthouder kreeg toegewezen. Ook hier bleek de inte-<br />
gratie van onderwijssectoren bepalend voor de structuur van het<br />
rijksschooltoezicht en voor de inhoud van de inspectorale activiteiten. Van een<br />
eenheid van onderwijssoorten kon aanvankelijk allerminst gesproken worden.<br />
In de sector van het bve werden ongelijke onderwijssoorten verenigd, al was<br />
het mbo dominant. "<strong>Een</strong> echte gemeenschappelijke noemer voor de gehele<br />
bve-groep bestaat niet" (ARIKBb, Discussiestuk over de functie en taken van<br />
het college bve, 15 oktober 1993, 4) was te lezen in een discussiestuk uit 1993<br />
over functie en taken van het college bve. De samenvoeging kwam eerder<br />
tegemoet aan het streven van de landelijke overheid "om het secundaire<br />
beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie te willen aansturen vanuit een<br />
wettelijk regiem" (ARIKBb, concept commentaar op de kernpuntennotitie,<br />
1 juni 1993, 1) dan aan de wens van de onderwijssectoren om bij elkaar<br />
geplaatst te worden onder een onderwijswet, de wet educatie en beroepson-<br />
derwijs (web) van 1996. In de sector educatie handelde het om basiseducatie:<br />
opieidingen die volwassenen voorbereidden op beroepsonderwijs, en om<br />
voortgezet algemeen volwassenenonderwijs: opieidingen voor volwassenen<br />
tot het diploma van mavo, havo en vwo. Het beroepsonderwijs omvatte het<br />
mbo: een beroepsopleiding die naast een beroepsvoorbereidende component<br />
een algemeen vormende component bevatte, het leerlingwezen: een opleiding<br />
tot aankomend geschoold vakman, en een specifieke scholing die evenzeer<br />
gericht was op de verwerving van beroepsbekwaamheden. De onderwijsvra-<br />
genden van bve waren zeer geschakeerd. Het ging, zoals het onderwijsverslag<br />
over het jaar 1993 berichtte, onder meer om herintredende vrouwen, werklo-<br />
zen en allochtone participanten. De populatie bestond uit zowel jongeren als<br />
ouderen. Ze hadden "hun kwetsbare positie op de arbeidsmarkt met elkaar<br />
gemeen", maar het gevolgde onderwijs zou hun, <strong>naar</strong> de opvatting van de<br />
landelijke overheid, een "kansvergroting" bieden. Dat uitgangspunt was mede<br />
de reden van de voorgestane integratie. Het zou voor onderwijsvragenden sti-<br />
mulerend zijn als ze, al of niet overstappend van de een of andere onder-<br />
757
wijsrichting, opgenomen waren in een grote schoolorganisatie voor scholing,<br />
ontwikkeling en vorming met een inhoudelijk breed opgezet onderwijsproces.<br />
Veelal waren de onderwijsdeelnemers "minder kansrijke" of "minder succes-<br />
volle leerlingen" (OV 1993, 107) die, vanwege hun sociaal-maatschappelijke<br />
achterstanden, extra voorbereid moesten worden op de arbeidsmarkt en op<br />
deelname aan het maatschappelijke bestel. Het bve had een meervoudige<br />
doelstelling. Het zorgde voor overdracht van kennis in de sector van het avo,<br />
het zette zich in voor de ontwikkeling van - ambachtelijke - vaardigheden in<br />
de brede sector van de beroepsvoorbereiding en het besteedde aandacht aan<br />
ontplooiing van - maatschappelijke - waarden en normen in de sector van de<br />
basiseducatie.<br />
Aanvankelijk hadden de onderwijssectoren van het bve afzonderlijke<br />
wettelijke voorschriften. Het mbo kreeg in 1990, na sedert 1963 deel te heb-<br />
ben uitgemaakt van de wvo, van doen met de wet sectorvorming van het mbo<br />
(svm-wet), waarbij het onderwijsprogramma van deze vorm van onderwijs<br />
verdeeld werd over vier sectoren, te weten de sector techniek, de sector land-<br />
bouw en natuurlijke omgeving, de sector economie en de sector dienst-<br />
verlening en gezondheidszorg. Sectorvorming impliceerde "het in afdelingen<br />
binnen een instituut samenbrengen van opleidingsprogramma's die gedifferen-<br />
tieerd zijn <strong>naar</strong> cursusduur, opleidingsniveau en vormgeving en die zijn gericht<br />
op onderscheiden arbeidsmarktsectoren en de beroepencategorieen daarin".<br />
Gepoogd werd een "verbreed en gedifferentieerd opleidingsaanbod" tot stand<br />
te brengen "waarbinnen flexibel kan worden aangesloten op de behoeften van<br />
onderwijsvragenden en van de arbeidsmarkt" (HTK 1987-1988, 20646, 3).<br />
Nauw verbonden met de zogenoemde svm-wet was de wet op het cursorisch<br />
beroepsonderwijs (wcbo) uit 1992. Het cursorisch beroepsonderwijs omvatte<br />
"opieidingen bestemd voor volwassenen en voor geheel of gedeeltelijk leer-<br />
plichtvrije jeugdigen, gericht op de theoretische en praktische voorbereiding<br />
voor de uitoefening van beroepen of functies waarvoor een beroepskwalifice-<br />
rende opleiding is vereist of dienstig kan zijn" (Jonker 1998, 23). Daarnaast<br />
kwamen het reeds genoemde leerlingwezen voor, het deeltijd-mbo en de<br />
specifieke scholing. Het leerlingwezen was "een algemene beroepsopleiding<br />
bestemd voor jongeren vanaf 16 jaar met of zonder vbo- of mavodiploma".<br />
Veelal volgden jongens naast en na hun dagelijkse werkzaamheden op de<br />
arbeidsmarkt een opleiding in het kader van het leerlingwezen. Sedert de jaren<br />
758
zeventig van de twintigste eeuw namen ook meisjes in een soortgelijke werksi-<br />
tuatie in toenemende mate deel aan het leerlingwezen. In dit verband werd<br />
gesproken van primaire leerlingopleidingen die een basisberoepsopleiding<br />
aanboden, secundaire leerlingopleidingen waar een vakopleiding plaatsvond,<br />
en tertiaire leerlingopleidingen die gekwalificeerd werden als specialistenop-<br />
leiding (Dercksen 1996, 25). Het deeltijd-mbo was mbo bestemd voor jonge-<br />
ren vanaf achttien jaar. Het sloot als beroepsonderwijs met een algemeen-vor-<br />
mende component aan bij het eindniveau van het Ibo en het mavo. Onder<br />
specifieke scholing werd "verstaan iedere beroepsgerichte educatieve activiteit<br />
die tot doel heeft personen boven de leerplichtige leeftijd kennis, inzicht,<br />
beroepsvaardigheden en beroepshoudingen te doen verwerven, die van<br />
belang zijn voor hun positie op de arbeidsmarkt of voor de uitoefening van<br />
hun beroep". Deze vorm van onderwijs kon aangetroffen worden op "centra<br />
voor beroepsorientatie en beroepsuitoefening" en "centra voor vakopleiding<br />
en de vrouwenvakscholen" (Jonker 1998, 23 e.v.). Ook het kort-mbo van<br />
1979 kreeg voor zover het zich richtte op beroepsorientering, een plaats in de<br />
hierbedoelde wettelijke voorschriften. Verder had het rijksschooltoezicht te<br />
maken met de rijksregeling basiseducatie uit 1986, die een veelheid van<br />
educatieve activiteiten stimuleerde. Het ging om - basiseducatie bleek een<br />
containerbegrip - vormingswerk voor jongvolwassenen op levensscholen en<br />
mater amabilisscholen, om introductie op de openschoolwerkwijze, om educa-<br />
tieve activiteiten voor culturele minderheden en om alfabetiseringsprojecten.<br />
Deze vormen van basiseducatie boden "aan laag opgeleide volwassenen een<br />
mogelijkheid om elementaire vaardigheden te verwerven" (Jonker 1998, 13),<br />
zoals cognitieve vaardigheden waarbij gedacht kon worden aan lezen, schrij-<br />
ven en rekenen, en sociale vaardigheden waartoe spreken, overleggen en<br />
samenwerken gerekend konden worden. In dit verband kon tevens geatten-<br />
deerd worden op de wettelijke regeling voor het schriftelijke onderwijs uit<br />
1972. Ook deze sector viel onder het toezicht van de inspectie van het latere<br />
bve.<br />
Deze legislatieve ordening van een diversiteit van onderwijsinstituten<br />
voor jongeren en volwassenen die overwegend gericht waren op een beroeps-<br />
voorbereiding, bleek een voorlopige ordening. Naar het oordeel van de landelij-<br />
ke overheid was met deze categorisering de herordening van het bo nog niet<br />
afgerond. In 1996 trad de wet educatie en beroepsonderwijs (web) in werking,<br />
759
een wet die samenhang moest brengen in alle genoemde vormen van<br />
beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Ondanks hun inhoudelijke ongelijk-<br />
soortigheid werden de intenties van de onderwijsinstituten die onder de web<br />
zouden moeten vallen, identiek geacht. Alle onderwijsinstellingen waren op eni-<br />
gerlei wijze gericht op beroepsorientering en voorbereiding op maatschappelijke<br />
deelname. De doelstellingen van het beroepsonderwijs en de volwassenenedu-<br />
catie gaven de landelijke overheid het motief tot integratie over te gaan. Deze<br />
samenvoeging van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie leidde uit-<br />
eindelijk tot de sector bve die, zoals inspecteur A. van Essenberg in 1992<br />
berichtte, door de diversiteit van de onderwijsvragende deelnemers, gerekend<br />
moest worden tot de meest complexe sector van alle onderdelen van het rijks-<br />
schooltoezicht. De inspectie van het bve had "toezicht op 7 onderwijssoorten<br />
(mbo, leerlingwezen, vormingswerk, erkend onderwijs, cursorisch onderne-<br />
mersonderwijs, dag-avondonderwijs en basiseducatie) met daarbinnen een zeer<br />
grote verscheidenheid aan opieidingen, vakken en examenregelingen". Naar<br />
het inzicht van inspecteur Van Essenberg ging het om "ruim 800 zelfstandige<br />
instellingen, maar vele daarvan zijn zeer groot (5000 cursisten en meer) en<br />
omvatten vaak elk afdelingen met meer dan 10 vestigingspunten" (ARIKBb,<br />
agendapunten algemene beleidsdagen bve, 17 november 1992, 1 e.v.). Boven-<br />
dien was er sprake van voltijdonderwijs en deeltijdonderwijs. De culminatie van<br />
al deze onderwijsactiviteiten in een diversiteit van onderwijsinstituten lag in de<br />
stichting van regionale opleidingencentra (roc), die aan jongeren en volwasse-<br />
nen een scala van opieidingen uit de educatie en het beroepsonderwijs aanbo-<br />
den (Dam-Kooij 1999b, 15). Agrarische opieidingen voor landbouw, tuinbouw,<br />
bosbouw en landbouwtechnologie op lager en middelbaar niveau werden<br />
geconcentreerd in agrarische opleidingscentra (aoc) (Smeets 1995, 10 e.v.).<br />
Land- en tuinbouw hadden hun eigen regionale onderwijsinstellingen. De<br />
intenties van de roc en de aoc waren gericht op een verbetering van de aanslui-<br />
ting tussen onderwijs en arbeidsmarkt, tevens lag het in de bedoeling cursisten<br />
in de gelegenheid te stellen een minimum-startkwalificatie te behalen, terwijl er<br />
tenslotte aandacht was voor specifieke doelgroepen met onderwijsachterstan-<br />
den (Dam-Kooij 1999b, 26). De vormen van rijksschooltoezicht die zich aan-<br />
vankelijk bezighielden met afzonderlijke sectoren, integreerden vanaf de jaren<br />
negentig van de twintigste eeuw tot de inspectie van beroepsonderwijs en<br />
volwasseneneducatie. Voor niet-ingewijden - en niet alleen voor hen - was het<br />
760
ve een onoverzichtelijk geheel van bij elkaar geplaatste, maar niet bij elkaar<br />
passende opieidingen.<br />
Het rijksschooltoezicht bve had zich terdege voorbereid op de komst van<br />
de wet educatie en beroepsonderwijs (web), temeer omdat de inspecteurs van<br />
het bve onder leiding van hun hoofdinspecteur F.A. Hermann, problemen<br />
voorzagen bij de invoering van genoemde wet. "De inspectie heeft twijfels aan<br />
de haalbaarheid", berichtten in 1993 de samenstellers van een concept<br />
"Commentaar op de kernpuntennotitie", de inspecteurs van het bve<br />
T. Bagchus, R. Elte, A. van Harten en A. Meinardi. Eerder al - in 1992 - had het<br />
rijksschooltoezicht bve "een toezichtsregeling geeffectueerd, waarbij in princi-<br />
pe een inspecteur het toezicht uitoefent op alle instellingen voor be-<br />
roepsonderwijs en volwasseneneducatie" in het aan hem toegewezen gebied.<br />
Het leek een noodgreep die slechts pragmatische betekenis had, maar die<br />
ertoe leidde dat alle inspecteurs "toezicht hebben op onderwijssoorten die zij"<br />
in min of meerdere mate "niet van binnenuit kennen" (ARIKBb, agendapunten<br />
algemene beleidsdagen bve, 17 november 1992, 1), merkte inspecteur Van<br />
Essenberg in 1992 op. Vooralsnog werd gevreesd dat de inspecteurs van het<br />
bve de inspectorale toezichtstaken niet <strong>naar</strong> behoren konden uitvoeren. Zij<br />
behoefden dan ook, <strong>naar</strong> de mening van inspecteur R. Pijlman in een ongeda-<br />
teerde brief, scholing in het uitoefenen van toezicht op alle onderwijsinstituten<br />
die sedert 1996 tot het bve behoorden (ARIKBb, de overlegstructuur van het<br />
college bve). De spreiding en later de massaliteit van de nieuwe onderwijs-<br />
instellingen was aanvankelijk een van de oorzaken waardoor de toezichtstaak<br />
vrijwel onmogelijk geacht werd. Verondersteld werd dat de inspecteurs van het<br />
bve kwamen te staan voor "multi-sectorale instellingen" (ARIKBb, Intern<br />
memorandum 20 januari 1994, 1), waarvan zij het onderwijsprogramma niet<br />
steeds konden beoordelen. Hoofdinspecteur van het bve Hermann legde<br />
tevens in een notitie vast, dat de inspecteurs behalve met nieuwe opleidings-<br />
programma's ook geconfronteerd werden met "een nieuw soort gespreks-<br />
partner", te weten "het bevoegd gezag of de centrale directie van grote instel-<br />
lingen, met een eigen agenda waarop bestuurs- en managementvraagstukken<br />
een belangrijke plaats innemen" (ARIKBb, Intern memorandum, 28 maart<br />
1994, 1). Dat waren de rijksschooltoezichthouders noch bij het beroepsonder-<br />
wijs, noch bij de volwasseneneducatie gewend.<br />
Door een verandering in de organisatie van opleiding en vormingswerk<br />
761
tot in omvang grote onderwijsinstellingen was het voor de inspectie bve nau-<br />
welijks mogelijk bedoelde scholen en onderwijsinstituten in zijn geheel en in<br />
optimale zin te controleren en te evalueren. Per schoolbezoek werden slechts<br />
afdelingen van de onderwijsinstellingen bezocht. Zes tot zeven rijksschooltoe-<br />
zichthouders inspecteerden gedurende vier tot vijf dagen een onderdeel van<br />
een roc. De inspectie bve stond daarbij voor organisatorische problemen die,<br />
mede doordat er vele andere instanties bij het verloop en de ontwikkeling van<br />
het onderwijsleerproces betrokken waren, het uitzicht op de inspectorale werk-<br />
zaamheden van schooltoezicht enigszins belemmerden. De integratie van het<br />
rijksschooltoezicht van het ko en van het lo kwam geleidelijk aan tot stand, de<br />
inspectie van het vo kwam op den duur evenzeer tot een structuur die door de<br />
inspecteurs geaccepteerd kon worden, maar het rijksschooltoezicht van het<br />
bve was slechts met moeite in staat haar inspectorale activiteiten <strong>naar</strong> behoren<br />
uit te voeren. Zij waren geen inspecteurs in de oude betekenis van breedge-<br />
orienteerde schooltoezichthouders. De inspectie bve werd geconfronteerd met<br />
het gegeven dat de rijksschooltoezichthouders "niet meer alleen zelf kunnen<br />
uitmaken wat de inspectie doet en hoe zij te werk gaat" (ARIKU, Hoofdkeuzes<br />
reorganisatie, 22 juni 2000, 3). Van de inspecteurs van het bve werd verwacht<br />
dat zij behalve generalist ook op de hoogte waren van het brede onderwijs-<br />
spectrum dat op scholen voor bve aangeboden werd. Ze moesten op enigerlei<br />
wijze terreindeskundigen zijn. Omdat er sprake was van een grote diversiteit<br />
van opieidingen waren de rijksschooltoezichthouders, in nog meerdere mate<br />
dan hun collega-onderwijsinspecteurs van andere sectoren, aangewezen op de<br />
specialistische kennis en vaardigheden die voor de sector bve essentieel waren.<br />
Door deze voorwaarden moest worden uitgegaan van het standpunt dat de<br />
inspectie niet alleen bij schoolbezoek, maar ook bij de voorbereiding ervan<br />
teamgericht diende te werken. Het toezicht op de kwaliteitszorg lag weliswaar<br />
in handen van de inspectie bve, maar de uitvoering ervan was een andere dan<br />
die uit de dagen dat er nog sprake was van een diversiteit van afzonderlijke<br />
onderwijsinstituten met voor die afzonderlijke onderwijsinstituten voorbereide<br />
inspecteurs. De rijksschooltoezichthouders dienden er van uit te gaan, dat de<br />
opdracht "voor de gehele inspectie in hoofdzaak gelijk" was, zoals een werk-<br />
groep van de inspecteurs mevrouw B. van Riel-Daams, Th.A.C.N. Gerritse,<br />
Ch.A. van Koppen, J.P. Naeff en W.PJ. Peters onder leiding van plaatsver-<br />
vangend inspecteur-generaal Liket in een door onderwijskundige F.J.H.<br />
762
Mertens geschreven nota "De inspectie en de kwaliteit van het onderwijs", in<br />
1982 noteerde. De "uitwerking kan echter", aldus hierbedoelde werkgroep,<br />
"bij de onderscheiden colleges verschillend zijn". Dat gold in hoge mate voor<br />
de inspectorale werkzaamheden van het rijksschooltoezicht bve die anders<br />
waren dan met name de activiteiten van de inspecteurs bo en avo. De<br />
rijksschooltoezichthouders van het bve hadden enige tijd nodig om aan deze<br />
nieuwe structuur en inhoud te wennen. De oprichting van de roc's en aoc's<br />
heeft hen daarbij niet steeds geholpen. De inspecteurs hadden weliswaar een<br />
weer te lokaliseren onderwijsinstelling, maar de diversiteit van de opieidingen<br />
maakte het zicht op de kwaliteit van het onderwijs niet altijd gemakkelijk.<br />
Het mag opmerkelijk genoemd worden dat het agrarische onderwijs niet<br />
werd opgenomen in het bve. De verwantschap tussen beide vormen van<br />
onderwijs zou een dergelijke samenvoeging alleszins gerechtvaardigd hebben.<br />
Agrarische opleidingscentra (aoc) waren tenslotte "instellingen waarin<br />
beroepsonderwijs wordt verzorgd op het gebied van de landbouw en de<br />
natuurlijke omgeving en voorbereidend beroepsonderwijs in de afdeling land-<br />
bouw en natuurlijke omgeving of in de afdeling levensmiddelentechnologie"<br />
(HTK 1993-1994, 23778/1-2, 4). Leden van de Tweede Kamer drongen ook<br />
aan op een integratie tussen aoc's en roc's, al werden de "eigen ontwikkeling,<br />
kwalificatiestructuur en doelstellingen" van het landbouwonderwijs opge-<br />
merkt. <strong>Een</strong> fusie lag echter meer voor de hand dan een gescheiden positie.<br />
Landbouwonderwijs was tenslotte een kleine sector waarop door vijf inspec-<br />
teurs toezicht gehouden werd, drie voor zestien aoc's met 51.225 leerlingen,<br />
te weten E. Bosma, N. Dogterom en A.J. Essink, een - inspecteur A. Kooijman -<br />
voor zeven vormen van het hoger landbouwonderwijs met 8.477 studenten en<br />
een landbouwuniversiteit met 3.740 studenten (SIAO 1999, 3 e.v.). Inspecteur<br />
M.A. de Vries gaf leiding aan het inspectoraat landbouwonderwijs. Minister<br />
Ritzen meldde dat niets een integratie in de weg stond, al veronderstelde hij<br />
dat "de filosofie ten aanzien van het onderwijs in de landbouwsector een heel<br />
andere is" (HTK, 11 mei 1995, web, 75-4540) dan in het overige onderwijs.<br />
Landbouwonderwijs en tuinbouwonderwijs werd als afzonderlijke sector<br />
gehandhaafd omdat het behalve onderwijs tevens aandacht besteedde aan de<br />
beroepspraktijkvorming (bpv) die bijzonder geacht werd. Het droeg een zekere<br />
mate van voorlichting in zich als resultaat van landbouwkundig onderzoek. De<br />
inspecteurs hadden daardoor een bijzondere taak, temeer omdat het praktij-<br />
763
kleren "een gewaardeerd onderdeel in het curriculum" (AILOU 2000-13,<br />
2000, 25) was. Samenvoegingen en fusies met roc's werden dan ook voorals-<br />
nog niet overwogen. Bovendien werd de onderwijsbeleidsontwikkeling in de<br />
agrarische sector niet slechts gezien als een verantwoordelijkheid van de minis-<br />
ter van landbouw. De sector van de landbouw werd en wordt gekenmerkt<br />
door een "groot aantal overleg-, advies- en ondersteuningsorganisaties"<br />
(Smeets 1995, 6).<br />
6.8.7 Het rijksschooltoezicht van het hoger onderwijs<br />
Bij de oprichting van de onderwijsinspectie van het wetenschappelijke<br />
onderwijs en de vastlegging van haar inspectorale werkzaamheden in 1986<br />
werd duidelijk dat een toezichttraditie ontbrak. Weliswaar introduceerde de<br />
vernieuwde wet op het wetenschappelijke onderwijs de inspectie van het<br />
hoger onderwijs (ho) op een werkwijze die verwantschap vertoonde met ande-<br />
re inspecties, maar er kon niet worden teruggevallen op vroegere inspectorale<br />
ervaringen van het wetenschappelijk onderwijs. Het rijksschooltoezicht van het<br />
ho was gedeeltelijk een novum. Bovendien moest deze inspectie worden inge-<br />
past in een bestaand rijksschooltoezicht dat tot dan toe voor een deel zonder<br />
een inspectie van het ho gefunctioneerd had. Curatoren van academische<br />
instellingen met name hadden gedurende eeuwen de toezichtfunctie tot hun<br />
taak gerekend. Zij vroegen zich dan ook af "waarom naast de andere wegen<br />
tot het verkrijgen van inzicht door de landelijke overheid in het functioneren<br />
van de universiteiten, het openen van deze nieuwe weg" - het oprichten van<br />
een rijksschooltoezicht van het ho - "noodzakelijk is". Het werd een ingrijpend<br />
voorstel geacht, "dat in de wetgeving met betrekking tot het wetenschappelijk<br />
onderwijs geen precedent heeft en waartegen", zo meldde de Raad van State,<br />
"in de universitaire wereld sterke weerstanden bestaan" (AOeWd<br />
117.23.06.36.105, 4 mei 1981). Signalen van verzet waren vooral afkomstig<br />
van universiteiten, schreef plaatsvervangend inspecteur-generaal Liket in<br />
"Toezicht op het hoger onderwijs nieuwe stijl". Voor deze onderwijsinstellin-<br />
gen was rijksschooltoezicht nieuw. Van de andere onderwijsinstellingen in de<br />
categoric van het hoger onderwijs was al een "groot aantal instellingen" ver-<br />
trouwd "met een vorm van toezicht" (ARIKU, Toezicht op het hoger onderwijs<br />
nieuwe stijl, 1986, 1), merkte plaatsvervangend inspecteur-generaal Liket met<br />
betrekking tot het hbo op. Sedert 1968 kende het hbo een dergelijk rijks-<br />
764
schooltoezicht, namelijk dat van de wvo. De wet op het hbo van 1986 her-<br />
haalde wat reeds lang aan het hbo bekend was. Het was dan ook voor de lan-<br />
delijke overheid niet moeilijk het academische verzet te weerstaan, temeer<br />
omdat tegen toezicht op academische onderwijsinstellingen als zodanig geen<br />
principieel bezwaar gemaakt kon worden. Het ging om een kleine groep<br />
onderwijsinstellingen die nog geen plaats had gekregen in de werkingssfeer<br />
van de Nederlandse onderwijsinspectie. De maatregelen van de landelijke<br />
overheid hadden dan ook uiteindelijk tot gevolg dat de inspectie van bao, vo<br />
en bve gecompleteerd werden met een toezicht op het ho waartoe behalve<br />
het hbo en de opieidingen tot onderwijsgevenden (oo) ook het wo gerekend<br />
dienden te worden. Het rijksschooltoezicht was gericht op het toezicht op de<br />
werkzaamheden van universitaire instellingen en op de activiteiten van het<br />
hbo. De oprichting van het rijksschooltoezicht van het ho had derhalve betrek-<br />
king op een nieuw te formeren college wo en twee reeds bestaande colleges,<br />
te weten dat van het hbo en dat van de oo. Er was sprake van een college ho<br />
onder leiding van een hoofdinspecteur en aanvankelijk drie subcolleges met<br />
tezamen veertien inspecteurs (ARIKU, Evaluatie inspectie ho 1986/90, 1 e.v.).<br />
Deze indeling bleef tot rond 1993 gehandhaafd (JWP 1997, 61); de wet op<br />
het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek van 1992 (Meer e.a.<br />
1998, 10) verenigde, voor zover dat nog nodig was, de drie genoemde secto-<br />
ren van wo, hbo en oo tot de inspectie van het ho (JWP 1997, 62).<br />
De nieuwe onderwijsinspectie werd geformeerd overeenkomstig de<br />
opvattingen die inmiddels opgeld deden over de structuur van het rijks-<br />
schooltoezicht en de inspectorale werkzaamheden. Het gebrek aan traditie was<br />
weliswaar een organisatorisch voordeel voor de leiding van het rijks-<br />
schooltoezicht, maar zij had niet de vrije hand bij de oprichting van het rijks-<br />
schooltoezicht van het ho. De taken van het rijksschooltoezicht van het ho<br />
konden niet te veel afwijken van de opdracht die aan de andere vormen van<br />
inspectie - de inspectie van het bao, van het vo en van het bve - verstrekt was.<br />
In dit verband werd met name geattendeerd op de nota "Kwaliteit van het<br />
onderwijs" uit 1981 waarin de landelijke overheid berichtte dat het inspectie-<br />
apparaat een belangrijke rol speelde bij de kwaliteitsbeoordeling en kwa-<br />
liteitsbewaking van het onderwijs (ARIKB, nota Kwaliteit van het onderwijs,<br />
2 mei 1981). Enkele jaren daarvoor - in 1977 - had het hoofd van het<br />
Stafbureau Onderwijskundige Ondersteuning van het ministerie van onder-<br />
765
wijs, F.J.H. Mertens, in een conceptnota "Kwaliteitsbeoordeling en -bewaking<br />
in het hoger onderwijs" gesteld dat de inspectie "in een direct contact met de<br />
school" stond - in 1982 zou hij deze opmerking herhalen - en derhalve het<br />
meest geschikt was om de werkzaamheden van de school te beoordelen en te<br />
bewaken. Er werd gesproken van "schoolinspecties" (ARIKU, Kwaliteitsbe-<br />
oordeling en -bewaking in het hoger onderwijs, 18 augustus 1977, 18 e.v.)<br />
waarmee aangegeven werd dat het rijksschooltoezicht het toezicht had over<br />
het onderwijs dat in scholen gegeven werd. Het zogenoemde "specifieke<br />
inspectie-instrument", te weten het schoolbezoek, stond dan ook aanvankelijk<br />
centraal in de toezichtwerkzaamheden van de inspectie van het ho, zoals dat<br />
eveneens bij de andere vormen van inspectie van toepassing was. Omdat de<br />
universiteiten echter omvangrijke instellingen waren, diende nader overwogen<br />
te worden tot welke structuur en tot welke inhoud deze constatering leidde,<br />
temeer omdat het onderwijsbeleid van de landelijke overheid instellingen voor<br />
hbo dwong met andere, soortgelijke onderwijsinstituten fusies aan te gaan,<br />
waardoor ook deze instellingen wat betreft omvang op universiteiten gingen<br />
lijken. In de "Eerste notitie werkgroep evaluatieplan" uit 1987 was te lezen,<br />
dat het hbo "in een ontwikkeling" verkeerde "die geleidelijk zal leiden tot<br />
grote, met universiteiten vergelijkbare instellingen op punten van studenten-<br />
aantallen; taakstelling en management" (ARIKU, Eerste notitie werkgroep<br />
evaluatieplan, 30 januari 1987, 3). Het rijksschooltoezicht had dus in het ver-<br />
volg niet meer te maken met relatief kleine scholen voor hbo en grote<br />
onderwijsinstellingen voor academisch onderwijs. Alle onderwijsinstellingen<br />
van hoger onderwijs waren omvangrijk. Voor het rijksschooltoezicht was het<br />
onmogelijk voor elk instituut op het niveau van het hbo en wo een inspecteur<br />
aan te wijzen, alhoewel er sprake was van een "contact-inspecteur" (ARIKU,<br />
Intern memorandum, 22 mei 1987, 4) die beschikbaar was voor de hem toe-<br />
gewezen onderwijsinstelling. Het aantal instituten voor hbo nam door fusies<br />
weliswaar af, terwijl het aantal academische instellingen relatief gering was,<br />
maar bij het aantal van 87 instellingen voor ho met 398.047 studenten - zoals<br />
in het jaar 2000 het geval was - kon geen passend inspectoraat verwacht worden.<br />
Met de hbo-raad en de vsnu kwam de landelijke overheid overeen, dat<br />
het rijksschooltoezicht van het ho geen toezicht zou uitoefenen op afzonder-<br />
lijke onderwijsinstellingen. De minister van onderwijs en de besturen van de<br />
instellingen hadden afgesproken dat de inspectie zich in haar toezicht zou<br />
766
eperken tot "instellings- c.q. discipline overstijgende onderwerpen" (ARIKU,<br />
Evaluatie inspectie HO 1986/90, 4). Het ho werd geacht "een zelf regulerend<br />
systeem" te zijn met de kwaliteit van het onderwijs "als de voornaamste<br />
regelvariabele" (ARIKU, Beleidsplan HO, 26 juli 1990, 1). Inspecteur H.<br />
Bosman formuleerde in 1990 de merkwaardige situatie, waarin het rijksschool-<br />
toezicht van het hoger onderwijs inmiddels verzeild was. Hij vond het verstan-<br />
dig af te zien "van het zelfstandig en op eigen initiatief formuleren van een<br />
kwaliteitsoordeel over een instelling, sector of studierichting van een individu-<br />
ele hogeschool". De hierbedoelde onderwijsinstellingen zouden, <strong>naar</strong> het oor-<br />
deel van inspecteur Bosman, een dergelijk optreden van de inspectie van het<br />
ho niet accepteren. <strong>Een</strong> "ambtelijk lichaam als een rijksinspectie" (ARIKU,<br />
memorandum, 26 maart 1990, 1), zo stelde hij, diende zich te onthouden van<br />
waardeoordelen omtrent afzonderlijke onderwijsinstellingen. Het departement<br />
van onderwijs bleek echter voorstander van een inspecteur die "met enige<br />
regelmaat in instellingen verkeert en op de hoogte blijft van processen van<br />
inhoudelijke aard ook in de micro-situatie" (ARIKU, Intern memorandum, 22<br />
mei 1987, 3).<br />
Voor het hbo lag deze regeling ook voor de hand. Sedert 1963 maakte<br />
het deel uit van de sector van het beroepsonderwijs die opgenomen was in de<br />
wvo. Het hbo was een vorm van voortgezet onderwijs, zoals ook in de intentie<br />
van de wet op het nijverheidsonderwijs van 1919 was opgenomen. Het hbo<br />
werd toen aangeduid als middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Het bestond uit<br />
een groot aantal onderwijsinstituten waarvan elke instelling een voorberei-<br />
ding bood op een beroep of een beroepengroep (Verlinden 1968, 19). In de<br />
wvo werd het mbo echter aangeduid als hoger beroepsonderwijs. Het was een<br />
statusverhoging waarvan in een grote variatiebreedte een achttal vormen van<br />
beroepsonderwijs profiteerden met onder meer technische scholen, scholen<br />
voor agrarisch onderwijs en sociaal-pedagogische scholen. Inspecteurs contro-<br />
leerden en evalueerden de werkzaamheden van leraren en leerlingen teneinde<br />
op de hoogte te zijn van de toestand van het onderwijs. Ze bezochten de<br />
instellingen voor hbo en overlegden met de directie. Zonodig namen de<br />
inspecteurs contact op met het bestuur van de scholen. Het wo daarentegen<br />
kende een grote mate van autonomie. Het college van curatoren en de senaat<br />
waren de twee belangrijkste bestuursorganen - de "duplex ordo" - waarvan<br />
het eerste de zorg had voor het financieeladministratieve beheer van de uni-<br />
767
versitaire instelling en de tweede verantwoordelijk was voor het onderwijs en<br />
onderzoek van de academische opleiding. Beide organen hielden toezicht op<br />
de universiteit. Zij achtten zich alleszins competent een kwalitatief goed<br />
wetenschappelijk niveau te realiseren en te behouden. Daar waren geen<br />
inspecteurs bij nodig.<br />
De wet universitaire bestuurshervorming (wub) van 1970 - met verlen-<br />
gingen in 1976 en 1982 - bracht in de academische beheers- en bestuurs-<br />
structuurveranderingen. "Uitgangspunten" van deze wet "vormden het<br />
medebeslissingsrecht op alle niveau's voor alle geledingen, openheid en open-<br />
baarheid van bestuur en integratie van bestuur en beheer" (Stoelinga 1987,<br />
390). Het bestuur van de universiteit zou in het vervolg worden uitgeoefend<br />
door een universiteitsraad en een college van bestuur, een regeling die met<br />
enkele wijzigingen bevestigd werd door de wet op het wetenschappelijk<br />
onderwijs (wwo) van 1984. Doordat in de loop van de jaren - sedert de jaren<br />
zestig van de twintigste eeuw - het hbo en het wo zowel structureel als inhou-<br />
delijk <strong>naar</strong> elkaar toegroeiden, werd gepoogd de differentie ongedaan te<br />
maken en beide vormen van onderwijs op te nemen in een nieuwe vorm van<br />
onderwijs: het hoger onderwijs. Met name minister Van Kemenade opteerde<br />
voor een hoger onderwijs waarin zowel het hbo als het wo zouden zijn opge-<br />
nomen (Foppen 1989, 223). De positie van het hbo ten opzichte van het wo<br />
moest daartoe worden versterkt, hetgeen aanvankelijk overwegend plaatsvond<br />
door fusiemaatregelen van de verscheidene vormen van hbo. De afzonderlijke<br />
scholen voor hbo werden vanaf 1983 met de operatic "Schaalvergroting,<br />
Taakverdeling en Concentrate" samengevoegd. Het hbo werd ondergebracht<br />
in zogenoemde hogescholen. De ruim vierhonderd scholen voor hbo waarvan<br />
de meeste slechts een opleiding verzorgden, waren in 1998 teruggebracht tot<br />
zesenvijftig hogescholen (Zeegers 1999, 6) die een scala van studierichtingen<br />
aanboden. Bij het wo, waarvan in genoemd jaar een twaalftal instellingen<br />
opgemerkt kon worden, werden geleidelijk aan, met name sedert 1985 op ini-<br />
tiatief van de Open Universiteit, vormen van beroepsonderwijs in het instel-<br />
lingswerkplan opgenomen. Faculteiten verzorgden onderwijs van zowel acade-<br />
misch niveau als van semi-academisch niveau. Ook inhoudelijk leken hbo en<br />
wo in toenemende mate op elkaar. In dit verband werd gesproken van de-<br />
institutionalisering (CAHO 2001, 2). Desondanks handhaafden de opeenvol-<br />
gende ministers van onderwijs een binair systeem van hoger onder-wijs. In<br />
768
plaats van een integraal stelsel van hoger onderwijs, waarin de samenhang<br />
tussen beide vormen van hoger onderwijs gestalte kreeg, werd het hoger<br />
onderwijs verdeeld in een academisch deel en een niet-academisch deel<br />
(Stoelinga 1987, 377). Voor het eerste deel kwam in 1986 de wet op het<br />
wetenschappelijk onderwijs beschikbaar en voor het tweede deel in 1984 de<br />
wet op het hbo. Het wo diende gericht te zijn op de voorbereiding tot hetzij de<br />
zelfstandige beoefening van de wetenschap, hetzij de beroepsmatige toepas-<br />
sing van wetenschappelijke kennis. Het hbo diende gericht te zijn op de over-<br />
dracht van theoretische kennis en de ontwikkeling van vaardigheden die nauw<br />
aansloten op de beroepspraktijk. Het was een verschil in doelstelingen dat<br />
beide vormen van onderwijs nog lang gescheiden zou houden.<br />
<strong>Een</strong> wet op het hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek<br />
(whw) kwam in 1993 tot stand. Beide vormen behoorden vanaf genoemd jaar<br />
tot het hoger onderwijs, zij het dat het gevarieerde systeem van hoger onder-<br />
wijs hbo en wo bleef bestaan, een opvatting die op 2 februari 2000 door<br />
minister Hermans in een brief aan de Tweede Kamer nog eens herhaald werd<br />
(HOOP 2000, 10). <strong>Een</strong> integratie zal, gezien buitenlandse ontwikkelingen,<br />
echter niet lang meer op zich laten wachten. Voor het rijksschooltoezicht van<br />
het hoger onderwijs hadden deze ontwikkelingen tot gevolg dat ondanks een<br />
samengevoegde onderwijsinspectie twee inspectiesectoren gecontinueerd<br />
moesten worden. Met name in het onderwijsverslag over het jaar 2000 werd<br />
bij een kwalitatieve beschouwing over het hoger onderwijs uitgegaan van<br />
twee sectoren, te weten van het wetenschappelijke onderwijs (OV 2000, 201<br />
e.v.) en van het hoger beroepsonderwijs (OV 2000, 207 e.v.). Van een samen-<br />
gevoegd hoger onderwijs was vooralsnog geen sprake. Ook de uitkomsten van<br />
de inspectorale werkzaamheden vielen in tweeen uiteen. Er was controle, eva-<br />
luatie en stimulering in twee sectoren. Desondanks rees - bij kennisname van<br />
het oordeel over het hoger onderwijs in het onderwijsverslag over het jaar<br />
2000 - de vraag of de onderwijsinspectie van het ho wel een vorm van rijks-<br />
schooltoezicht mag worden genoemd. Noch bij interne evaluatie, noch bij<br />
externe evaluatie en bij evaluatie van bestuurlijke hantering speelde een<br />
bezoek aan de scholen - in dit geval een bezoek aan academische instellingen<br />
en semi-academische instituten - een rol. In overleg met de hbo-kamer - ten<br />
aanzien van de vsnu kon hetzelfde genoteerd worden - werd in 1993 vastge-<br />
legd, "dat de inspectie elk visitatierapport onderwerpt aan een meta-evalu-<br />
769
atie", waarbij nagegaan werd "de zorgvuldigheid waarmee een visitatie is uit-<br />
gevoerd" (MEPO 1994, 3). Hoewel de inspectie zich kritisch toonde, werd de<br />
indruk gevestigd dat er sprake was van een toezicht op basis van schriftelijke<br />
informatie, te weten "op basis van visitatierapporten" en op basis van "evalu-<br />
aties van de bestuurlijke hantering" (OV 2000, 201). In elk geval zetten de<br />
visitatierapporten het rijksschooltoezicht niet aan tot schoolbezoek, voor<br />
zover het daartoe gelegenheid kreeg. Plaatsvervangend inspecteur-generaal<br />
Liket wilde dat ook niet; hij vreesde de "beeldvorming van de inspecteur als de<br />
schoolopziener uit de negentiende eeuw. Gedacht wordt dan", zo stelde de<br />
plaatsvervangend inspecteur-generaal, "aan een uitwaaiering van evaluatieve<br />
taken <strong>naar</strong> administratief-bureaucratisch gekeutel en pretentieuze oordelen zon-<br />
der ordentelijke onderbouwing en niet aan de hand van wetenschappelijk<br />
verantwoorde methoden van evaluatie" (ARIKU, Toezicht op het hoger onder-<br />
wijs nieuwe stijl, 1986, 3).<br />
6.9.1 Onderwijsprogramma's<br />
Bij de beschrijvng van de kwaliteit van het hoger onderwijs hanteerde de<br />
inspectie van het ho het toetsingskader hoger onderwijs dat de rubrieken<br />
"onderwijsinhoud", "onderwijsproces" en "resultaten" (OV 2001, 201)<br />
omvatte. Ook uit de toetsingsinstrumenten van het po en het vo bleek<br />
genoegzaam dat de taken van het rijksschooltoezicht gericht waren op de<br />
mesostructuur van de school en de microstructuur van de klas. Inspecteurs<br />
hielden zich niet of nauwelijks meer bezig met de macrostructuur van het<br />
Nederlandse schoolsysteem. Dat was in de loop van de jaren een ministeriele<br />
aangelegenheid geworden. De positie en de werkzaamheden van het rijks-<br />
schooltoezicht waren gericht op de ontwikkeling van het onderwijsleerproces.<br />
De rijksschooltoezichthouders bleken ook bij uitstek geschikt hun bijdragen te<br />
leveren aan met name de inhoud van de vakken op de verschillende soorten<br />
scholen. De meeste inspecteurs konden bogen op een lange onderwijservaring.<br />
De benoeming tot inspecteur was een bekroning van een onderwijsloopbaan.<br />
De rijksschooltoezichthouders beschikten over een gedegen kennis van de<br />
inhoud van de vakken die leerlingen en studenten binnen het Nederlandse<br />
schoolsysteem werd aangeboden. De inspecteurs vormden de onderwijs-<br />
kundig-didactische sector, die met kennis en ervaring hun bijdragen konden<br />
leveren aan de consolidering, maar ook verandering en verbetering van de<br />
onderwijsinhoud.<br />
770
In 1946 had de minister van onderwijs "de leiding van de onderwijs-<br />
vernieuwing" evenwel in handen gegeven van andere "organisaties op onder-<br />
wijsgebied" (OV 1948, 437) dan het rijksschooltoezicht. De schooltoezicht-<br />
houders mochten niet meer op eigen initiatief onderwijskundig-didactische<br />
bijdragen leveren, zoals de inspecteurs in 1938 gedaan hadden binnen het<br />
door henzelf geformuleerde kader van de eerdergenoemde "Leidraad". Slechts<br />
onder leiding van een departementsambte<strong>naar</strong> - inspecteur-generaal Goote -<br />
mochten de inspecteurs participeren bij het opstellen van onderwijsprogram-<br />
ma's. Er diende departementale controle op de inspectorale werkzaamheden te<br />
zijn. Het was een oud ministerieel verlangen dat bij realisering van het onder-<br />
wijsbeleid een garantie betekende voor ongehinderde uitvoering van departe-<br />
mentale voorschriften.<br />
De toenmalige minister van onderwijs Gielen had weinig vertrouwen in<br />
de objectiviteit van het rijksschooltoezicht. De gemeleerde samenstelling van<br />
het rijksschooltoezicht van voorstanders van het openbaar onderwijs en verde-<br />
digers van het bijzonder onderwijs droeg het gevaar in zich dat de inspecteurs<br />
te weinig rekening hielden met de verantwoordelijkheid van de ministeriele<br />
onderwijsleiding. Gebleken was - met name in 1938 - dat het rijksschool-<br />
toezicht de grenzen van de vrijheid van onderwijs zonder enige schroom overt-<br />
rad. De rijksschooltoezichthouders dienden zich evenwel te onthouden van<br />
inhoudelijke bemoeienis.<br />
Ondanks het wantrouwen jegens het rijksschooltoezicht werden sedert<br />
1947 door de bewindslieden van het onderwijs inspecteurs in commissoriaal<br />
verband onder leiding van de eerdergenoemde, in 1955 tot inspecteur-gene-<br />
raal bevorderde departementsambte<strong>naar</strong> betrokken bij het opstellen van<br />
onderwijsprogramma's ten behoeve van alle vormen van vo. In 1958 wist de<br />
minister van onderwijs J.M.L.Th. Cals te melden, dat omstreeks 1900 "slechts<br />
14% van de kinderen, die het gewoon lager onderwijs hadden doorlopen <strong>naar</strong><br />
een school van voortgezet onderwijs" ging. Bijna zestig jaar later was, mede<br />
onder invloed van de leerplicht, "dat percentage gestegen tot omstreeks 85"<br />
(RPTg 1963, 7 e.v.). Deze toename van het aantal leerlingen dat het vo<br />
bezocht, vereiste naast een structurele herziening van het Nederlandse<br />
schoolsysteem, tevens en bovenal een inhoudelijke verandering van de diverse<br />
onderwijsprogramma's.<br />
De eerste commissie van onderzoek uit 1947 was het begin van een reeks<br />
van door de landelijke overheid ingestelde commissies die zich bezighield met<br />
771
onderwijsprogramma's en lesurentabellen. De komende wet op het vo - die ove-<br />
rigens pas in 1963 werd afgekondigd - dwong de landelijke overheid dit soort<br />
commissies in het leven te roepen. Er moest commissoriaal overlegd worden om<br />
de introductie van de mammoetwet goed te laten verlopen. De onderwijs-<br />
programma's van de bestaande scholen werden nogal specifiek geacht; ze waren<br />
vooral gericht op de maatschappelijke positie die leerlingen te gelegener tijd<br />
zouden innemen als vakbekwaam arbeidsman waarvoor de ambachtsschool<br />
zorgde, als kantoorbediende waarvoor het mulo verantwoordelijk was en als<br />
handelsfunctionaris waaraan de hbs aandacht besteedde. Geleidelijk aan werd<br />
de specificiteit van het beroep vervangen door de flexibiliteit van functies - het-<br />
geen een algemene vorming vereiste - in de samenleving waarin de arbeidsfac-<br />
tor diensten een belangrijke plaats innam. Het waren vooral de Contourennota's<br />
van 1975 en 1977 die het denkbeeld van de algemene vorming voor alle vor-<br />
men van onderwijs introduceerden. Gesproken werd over onderwijs "dat gericht<br />
is op persoonlijke ontplooiing, op de ontwikkeling van zelfstandigheid en mon-<br />
digheid" (CTN 1975, 17). Om "vroegtijdige voorsortering te voorkomen" dien-<br />
de de opsplitsing van het Nederlandse schoolsysteem in "afzonderlijke school-<br />
typen" (CTN 1975, 23) zoveel mogelijk te worden tegengegaan. Scholen-<br />
gemeenschappen waren in dit verband de remedie.<br />
In alle commissies, zowel die ten behoeve van vorm en inhoud van het<br />
voortgezet onderwijs in de periode voor de mammoetwet als die na bedoelde<br />
wet, namen de rijksschoolopzieners een voorname plaats in, zoals bleek uit een<br />
publicatie uit 1965 met als titel "Samenvatting van de overwegingen en conclu-<br />
sies met betrekking tot de uitvoering van de wet op het voortgezet onderwijs<br />
van het overleg in enige werkgroepen, samengesteld uit de inspectie van het<br />
voortgezet onderwijs, bestuurs-, rectoren- en directeuren- en lerarenorga-<br />
nisaties en de pedagogische centra". Negen werkgroepen met honderdzesen-<br />
twintig deelnemers, waarvan vierentwintig inspecteurs - die daarmee ongeveer<br />
20% van de deelnemersplaatsen innamen - stelden in het kader van de Tweede<br />
Onderwijsnota die tot de mammoetwet voerde, vijftien lestabellen op voor<br />
gymnasia, athenea, scholen voor havo en mavo, lagere technische scholen,<br />
lager huishoud- en nijverheidsscholen, lagere landbouwscholen en lagere<br />
tuinbouwscholen (Samenvatting 1965, bijlagen, 5 e.v.). Vier van de negen<br />
werkgroepen stonden onder leiding van inspecteur-generaal van het onderwijs<br />
Goote. De andere groepen werden voorgezeten door de onderwijsinspecteurs<br />
772
mevrouw W.B. Uytenhoudt, R.P. Hennequin en J.Th. Schelfhout. De overige<br />
voorzitters waren ambte<strong>naar</strong> van het ministerie van onderwijs.<br />
Alle werkgroepen hadden een duidelijke doelstelling van het onderwijs<br />
voor ogen. <strong>Een</strong> van de werkgroepen, met name de "Werkgroep uit het rijks-<br />
schooltoezicht over de inrichting van het voortgezet onderwijs" uit 1958 die<br />
onder leiding stond van inspecteur-generaal van het onderwijs Goote, stelde<br />
dat deze vorm van onderwijs tot taak had - en de werkgroep kon beschouwd<br />
worden als de woordvoerder van de andere sectoren van de inspectie - "de<br />
persoonlijkheidsvorming van de opgroeiende mens", "met name door hem de<br />
kennis, het inzicht en de vaardigheden te doen verwerven die hij na het ver-<br />
laten van de school behoeft voor zijn verdere ontplooiing". Daarbij diende<br />
ruime aandacht gegeven te worden "aan zijn culturele en maatschappelijke<br />
vorming" (RPTd 1958, 5). De werkgroep die naast een enkele departe-<br />
mentsambte<strong>naar</strong> uit overwegend - tien - inspecteurs bestond, te weten<br />
mevrouw W.B. Uytenhoudt, J.W.C. Aarts, J.P.C. de Boer, P. Doornenbal, G.<br />
Kalsbeek, Chr. Kok, J. Roggeveen, G.J. Slot, I. van der Velde en H.F.J.<br />
Westerveld, stelde lesschema's op voor het door de mammoetwet gemtrodu-<br />
ceerde vwo, havo, mavo en Ibo. De werkzaamheden van deze werkgroep wer-<br />
den gewaardeerd. Zij zou, <strong>naar</strong> de opvatting van Idenburg, "een gedach-<br />
tenontwikkeling van indrukwekkende omvang" (Idenburg 1964, 323) teweeg<br />
hebben gebracht. Naar de voorzitter van de commissie - inspecteur-generaal<br />
Goote - werd door de toenmalige onderwijsjournalist T. Elias gesproken van<br />
een "Gootische conceptie" (Elias 1963, 259).<br />
De inspecteurs bleken in staat en bereid inhoud te geven aan het<br />
Nederlandse schoolsysteem op basis van de antropologische opvatting dat<br />
leerlingen gevormd werden en zichzelf ontwikkelden door contact met<br />
cultuurgoederen (Schreuder 1995, 167 e.v.). De algemeen gevormde leerling<br />
als verantwoordelijk lid van de samenleving diende het doel te zijn van alle<br />
onderwijs. Het begrip personaliteit in de betekenis van mondig zijn leek daar-<br />
voor het meest relevant (Dodde 1972, 347). De mens moest als individu, als<br />
sociaal wezen en als transcendent-gericht schepsel persoon worden. Dat ver-<br />
eiste een "child-and-culture-centred school". De "child-centred education"<br />
van de jaren twintig van de twintigste eeuw was sedert de jaren vijftig uitge-<br />
breid tot een onderwijs dat de ontwikkeling van leerlingen voorstond door een<br />
ontmoeting met cultuurgoederen. De aandacht van het rijksschooltoezicht kon<br />
773
niet slechts de psychische ontwikkeling van leerlingen zijn, maar diende tevens<br />
betrekking te hebben op de keuze van de onderwijsleerstof waardoor bedoel-<br />
de psychische ontwikkeling plaatsvond. Het leidde tot een "general educa-<br />
tion" "in continuous, broad fields of study and comprehensive activities (Rugg<br />
1956, 52 e.v.), een benadering die in de jaren zeventig aangeduid werd als de<br />
"integrated approach" (Pring 1976, 99). Inspecteur J.G.L. Ackermans sprak in<br />
dit verband over de school die "should stress the child's full development rat-<br />
her than his mere instruction" (Ackermans 1956, 106).<br />
De inhoudelijke intenties van het Nederlandse schoolsysteem, in het bij-<br />
zonder die van het vo, bleken op basis van de eerdergenoemde personaliteit<br />
richtinggevend te zijn voor de bijeenkomsten van het zogenoemde Lochems<br />
overleg over de verdere vormgeving van de wvo van 1963 gedurende de<br />
periode van 1962 tot 1975. Daarin participeerden vertegenwoordigers van de<br />
"Raad van Leraren", de "Algemene Vereniging van Rectoren en Directeuren<br />
bij het VHMO", de "Bond van Verenigingen voor Christelijk VHMO", de<br />
"Bond van Besturen der Rooms-Katholieke Scholen voor VHMO", de<br />
"Algemene Bond van Scholen voor VHMO", de onderwijscommissie van de<br />
"Vereniging van Nederlandse Gemeenten", de drie pedagogische centra en<br />
het departement van onderwijs. Het rijksschooltoezicht werd vertegen-<br />
woordigd door de inspecteur-generaal van het onderwijs Goote en de onder-<br />
wijsinspectie van het vhmo onder wie J.M. van Buijtenen, W.H. Capel en A. de<br />
Jong. Er werd onder meer overleg gepleegd over basistabellen waarin die vak-<br />
ken vermeld werden die kenmerkend waren voor een schoolsoort, zoals met<br />
name het gymnasium en het atheneum, en over lessentabellen, waarin het<br />
aantal lesuren vermeld werd dat voor elk vak gereserveerd was (Marwijk<br />
Kooy-Von Baumhauer 1972 e.a., 19 e.v., en Leune 1976, 125 e.v.).<br />
6.9.2 Het aanbod van onderwijsleerstof<br />
De rijksschooltoezichthouders waren, zoals in de namammoetse periode<br />
bleek, goed ingevoerd in de inhoud van het mesoniveau en het microniveau<br />
van het Nederlandse schoolsysteem. Ook tijdens en ver na het tijdvak van de<br />
Countourennota's richtte het rijksschooltoezicht zijn aandacht als vanouds op<br />
de instrurhenteel-culturele vaardigheden en de kennisvakken. De wet op het<br />
primaire onderwijs (wpo) uit 1996 schreef voor dat het onderwijsprogramma<br />
acht vakken zou moeten behelzen, waarvan twee onderdelen uitgesplitst kon-<br />
774
den worden, zodat het onderwijsprogramma uiteindelijk uit negentien vakken<br />
bestond. Lezen, rekenen en taal bleken de hoofdvakken van het primaire<br />
onderwijs. De kennisgebieden aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkennis en<br />
geestelijke stromingen werden weliswaar niet over het hoofd gezien, maar de<br />
beheersing in passieve en actieve zin van de Nederlandse taal werd zonder<br />
voorbehoud maatschappelijk relevant geacht. De uitspraak van inspecteur J.<br />
van den Berg in het jaar 2000 dat hij bij zijn bezoeken aan basisscholen aan-<br />
dacht besteedde aan "rekenen en taal" (PP 2000,1,9,29), was in dit verband<br />
indicatief. Hij leek gemspireerd door het rapport "Zicht op kwaliteit" van de<br />
commissie evaluatie bao (CEB) uit 1994 waarin vermeld werd dat "in de<br />
kerndoelen van alle leer- en vormingsgebieden met uitzondering van de kern-<br />
doelen voor Nederlandse taal en rekenen/wiskunde een onderscheid" zou<br />
moeten worden gemaakt "tussen verplichte kerndoelen en kerndoelen <strong>naar</strong><br />
keuze" (CEB I 1994, 6). Taal en rekenen werden als hoofdvakken gepresen-<br />
teerd, een opvatting die bevestigd werd in het Onderwijsverslag uit het jaar<br />
1994, waarin te lezen stond dat de inspectie in het "vervolg op de rapportage<br />
van de CEB" "de aandacht voor de gebieden rekenen en wiskunde en<br />
Nederlandse taal ge'mtensiveerd" (OV 1994, 28) had. Taal was - als in vroeger<br />
dagen (Karsten 1986, 153) - voor de ontwikkeling van leerlingen van veel<br />
betekenis.<br />
<strong>Een</strong> soortgelijke opmerking kon gemaakt worden ten aanzien van het<br />
onderwijsprogramma van de bav. Ook in de eerste drie schooljaren van het vo<br />
speelde taalvorming een belangrijke rol. In het Onderwijsverslag over het jaar<br />
1998 werd opgemerkt, dat scholen "met allochtone en andere taalzwakke<br />
leerlingen" "de dagelijkse onderwijspraktijk zodanig inrichten, dat zij de taal-<br />
achterstanden van deze leerlingen zo goed mogelijk opheffen". In dit verband<br />
sprak het rijksschooltoezicht van taalbeleid, dat zich overigens niet beperkte<br />
tot taalzwakke leerlingen. EIke school diende, ongeacht haar leerlingenpopula-<br />
tie, te streven "<strong>naar</strong> samenwerking tussen de vakken wat betreft taalaanpak<br />
en aandacht voor schoolse taalvaardigheden" (OV 1998, 130). In de eerste<br />
jaren van het vervolgonderwijs kregen leerlingen vijftien vakken gepresen-<br />
teerd. Het aantal moderne vreemde talen vermeerderde. Voor het vbo werd<br />
een tweede taal verplicht gesteld, hetgeen ertoe leidde dat naast Engels vooral<br />
Duits in het onderwijsprogramma een plaats kreeg.<br />
Breed was ook de inhoud van het onderwijsprogramma van de tweede<br />
775
fase van havo en vwo. Naast een gemeenschappelijk deel van 50% dat<br />
overwegend bestond uit Nederlands, drie moderne vreemde talen, kennisvak-<br />
ken en wis- en natuurkunde, moest er - voor 30% - uit vier profielen gekozen<br />
worden. Voor de resterende 20% was er een derde onderwijsprogramma dat<br />
door de leerlingen zelf ingevuld kon worden. <strong>Een</strong> soortgelijke structuur kon<br />
opgemerkt worden bij het mbo, dat evenzeer een vierdeling - de sectorvor-<br />
ming - kende. Naast beroepsonderwijs werd aandacht besteed aan algemene<br />
vorming, dat onder meer inhield de verwerving van kennis en vaardigheden<br />
met het oog op actieve deelname aan maatschappelijke en culturele verban-<br />
den. Ook daar speelde taalvorming een belangrijke rol. Het activerende onder-<br />
wijs vereiste voor "verschillende vakken werkstukken" maken en "presenta-<br />
ties" (OV1999, 109) houden.<br />
De deelnemers aan het ho kregen een veelheid van studiemogelijkheden<br />
aangeboden op agogisch, agrarisch, bestuurskundig, economisch, geografisch,<br />
historisch, juridisch, kunstzinnig, literair, mathematisch, medisch, natuurkun-<br />
dig, psychologisch, sociologisch en technisch gebied. Na de gerichtheid op de<br />
instrumenteel-culturele vaardigheden van het primaire onderwijs verbreedde<br />
het onderwijsprogramma zich in het secundair onderwijs om in het tertiaire<br />
onderwijs wederom specifiek te worden. Referaten, papers en scripties deden<br />
een beroep op gepast taalgebruik. Onderwijs leek zich overwegend te baseren<br />
op taal en het gebruik ervan.<br />
Alle opieidingen kregen hun vorm en inhoud in de jaren negentig van<br />
twintigste eeuw. Legislatief was er sprake van een vruchtbare periode. In 1990<br />
werd voor het mbo de wet op de sectorvorming ingevoerd, in 1996 gevolgd<br />
door de wet educatie en beroepsonderwijs die een aantal andere opieidingen<br />
in zich opnam. De wet op het primaire onderwijs was van 1996, die van de<br />
basisvorming van 1993. In 1992 regelde de wet op het hoger onderwijs (who)<br />
het onderwijs van het hoger beroepsonderwijs (hbo) en het wetenschappelijke<br />
onderwijs (wo) met een propedeutisch jaar en een drietal vervolgjaren.<br />
Ondanks autonomievergroting en deregulering was er nauwelijks verschil te<br />
signaleren met de voorgaande periode van onderwijspolitiek, het tijdvak van<br />
de constructieve onderwijspolitiek. Ook toen werden er vele onderwijswetten<br />
afgekondigd (Dodde 1984, 19). Van een terugtredende overheid mocht even-<br />
wel een bescheidener opstelling verwacht worden met slechts een beperkt<br />
aantal wettelijke voorschriften dat bovendien eerder een bijstelling van<br />
776
estaande legislatieve voorschriften impliceerde dan een grondige wijziging.<br />
De landelijke overheid leek zijn terugtreding veilig te willen stellen.<br />
6.9.2.1 Leerstofaanbod in het basisonderwijs<br />
De aandacht van de rijksschooltoezichthouders voor de inhoud van het<br />
Nederlandse schoolsysteem was geen nieuw verschijnsel. Door de eeuwen<br />
heen hebben zij belangstelling getoond voor de ontwikkeling in het lo en het<br />
bao van de instrumenteel-culturele vaardigheden. De Limburgse inspecteur B.<br />
Schreuder berichtte reeds in 1860 dat aan "lezen, schrijven en rekenen" op de<br />
scholen in zijn inspectiegebied "over 't algemeen de grootste zorg besteed"<br />
werd. Ruim een halve eeuw later was het niet anders. Hoofdinspecteur P.<br />
Wielinga had geen aarzelingen; met stelligheid poneerde hij in 1930 dat iedere<br />
leerling, als hij zijn lagere-schoolcarriere afsloot, "vlot, nauwkeurig en behoor-<br />
lijk in den toon" moest "kunnen lezen en een eenvoudig stukje proza en poe-<br />
zie" moest "kunnen verstaan". Bovendien moest de leerling "mondeling kun-<br />
nen weergeven een eenvoudig stukje poezie of proza en kunnen mededeelen,<br />
wat hij zelf heeft doorleefd, kunnen schrijven een brief in duidelijk schrift met<br />
niet te grove taalfouten en zoo gesteld, dat gezegd wordt, wat wordt<br />
bedoeld" (OV 1930, 280). In 1970 wezen inspecteurs erop dat met het oog<br />
op de integratie van ko en lo aandacht gegeven diende te worden aan een<br />
onderwijsprogamma ten behoeve van de taalontwikkeling van kleuters. De<br />
samenstellers van het onderwijsverslag van 1970 meldden, dat te "midden van<br />
allerlei spelmogelijkheden" "de taalontwikkeling allerwegen in het middelpunt<br />
van de belangstelling" (OV 1970, 112 e.v.) diende te staan. Lezen en taal<br />
waren de vakken die fundamenteel geacht werden voor een gemtegreerde<br />
vorm van onderwijs, een veronderstelling die bevestigd werd door de auteur<br />
van een leestaalmethode F.B. Caesar. In een van zijn leesboekjes meldde hij dat<br />
"taalactiviteiten", zoals onder meer "het spellen, het invullen van de juiste<br />
woordjes" en "het samenvoegen van woorden", in nauwe samenwerking<br />
gezien moeten "worden met het lezen" (Caesar 1979, "en nu ... vakantie",<br />
16). Het rijksschooltoezicht attendeerde in dit verband ten behoeve van de<br />
taalontwikkeling op de "speelwerkbladen", zoals die met name door het<br />
Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding waren ontworpen. Leerlingen<br />
moesten onder andere plaatjes benoemen - bijvoorbeeld plaatjes met een<br />
afbeelding van een "muur", een "stuur", een "stoel" en een "vuur" - en ver-<br />
777
volgens het plaatje doorstrepen waarvan de klank van het woord niet rijmde<br />
met de klanken van de overige woorden. Het gebruik bij het leesleerproces<br />
van de aloude klankmethode werd door visualiseringen van klanken onder-<br />
steund. Het woord als begrip in de betekenisvolle context van de zin werd<br />
daaraan toegevoegd als een tegemoetkoming aan de globalisatiemethode. De<br />
leesmethode "Veilig leren lezen" van de eerdergenoemde Caesar (Caesar,<br />
Veilig leren lezen 2, 1979, 10) gaf deze globalisatiewerkwijze met korte<br />
leeszinnen, zoals in 1935 ook inspecteur Van der Velde in zijn leestaalmethode<br />
- met Evers en Kuitert - gedaan had, duidelijk aan:<br />
<strong>naar</strong> het bos<br />
mama loopt op de weg<br />
met kees en miep.<br />
mama gaat <strong>naar</strong> het bos.<br />
kees loopt met pijl en boog.<br />
miep met een kar.<br />
in de kar is een doos<br />
de doos zit...<br />
Genoemde methode was een leerwijze die goede resultaten behaalde bij<br />
de verwerving van het technisch en begrijpend lezen. Het was er de reden van<br />
dat bedoelde methode op scholen voor bao veel gebruikt werd. Deze leerwijze<br />
werd overigens niet genoemd in het inspectorale rapport "Begrijpender wijs"<br />
uit 1996; andere methoden werden vermeld, methoden die eveneens gericht<br />
waren op het leren lezen-met-begrip, zoals "Ik weet wat ik lees", "Lees je wij-<br />
zer" en "Wie dit leest" (RPTs 1996, 37, en Jesse 1996, 22 e.v.):<br />
Robin Hood en de mole<strong>naar</strong><br />
Robin Hood Hep door het Woud van Sherwood. Naast hem stapte Kleine Jan.<br />
Dat was zijn beste vriend. Samen hadden ze al heel wat avonturen beleefd.<br />
Ook nu was het avontuur voor de struikrovers niet ver weg.<br />
Na een bocht in het pad ontdekten ze de mole<strong>naar</strong>. Hij strompelde puffend<br />
vooruit onder een zware zak meel. Kleine Jan bleef stilstaan. Op zijn gezicht<br />
verscheen een vrolijke grijns.<br />
"Laten we die dikke eens een poets bakken", zei hij. "We doen alsof we<br />
gewone dieven zijn. We zullen geen haar op zijn hoofd krenken. Maar hij<br />
778
moet denken dat we zijn meel willen pikkenf"<br />
Robin Hood knikte lachend. Dat idee stond hem wel aan!<br />
Waar<strong>naar</strong> verwijzen de onderstreepte woorden?<br />
struikrovers<br />
die dikke<br />
dat idee<br />
In het aangegeven rapport uit 1996 deden zeven inspecteurs onder lei-<br />
ding van de coordinerende inspecteur van het bao M.M. van Deventer verslag<br />
van een onderzoek <strong>naar</strong> begrijpend lezen. Naar het inzicht van de onderzoeks-<br />
groep nam "het onderwijs in lezen" een centrale plaats in het bao in. De<br />
ontwikkeling ervan bestond uit fasen. Over het aanvankelijke leesonderwijs<br />
spraken de inspecteurs - enigszins romantisch - als "ontluikende gelet-<br />
terdheid". De geschreven taal in boekjes zou volgens de onderzoeksgroep al<br />
vroeg - op vijfjarige leeftijd - de aandacht van kinderen trekken. Zelf konden<br />
ze nog niet lezen, maar de kinderen beseften dat die vaardigheid van belang<br />
was. Volwassenen leken niets anders te doen dan lezen (Dodde 1997e, 2). De<br />
verwerving van deze instrumenteel-culturele vaardigheid ving aan met het<br />
kennen van letters om via het technisch lezen - "het leren decoderen van gra-<br />
fische tekens" - geleidelijk aan over te gaan <strong>naar</strong> het begrijpen van de inhoud<br />
van het gelezene, het "begrijpen van de betekenis, inhoud of bedoeling van<br />
schriftelijke informatie". Dit proces zou moeten worden afgesloten met "het<br />
studerend lezen", "het verwerven van informatie door lezen". Het was een<br />
vorm van afsluiting van de symboolfunctie van de taal.<br />
<strong>Een</strong> soortgelijk onderzoek verrichtte het rijksschooltoezicht in 1997 <strong>naar</strong><br />
het vak rekenen. In een rapport dat als titel droeg "Rekenen en wiskunde in<br />
het primair onderwijs" noteerden zes inspecteurs onder leiding van inspecteur<br />
J. Groen dat 84% van de scholen een bij het rekenonderwijs en wiskundeon-<br />
derwijs gepaste rekenwiskundemethoden gebruikten. Hoewel geen titels van<br />
boekjes werden genoemd, was duidelijk welke methoden voor het "interactie-<br />
ve, toepassingsgericht onderwijs" bedoeld werden. Het ging om boekjes met<br />
"realistische contexten", probleemsituaties die voor kinderen herkenbaar zijn,<br />
zoals aangetroffen kon worden in "Pluspunt", "Rekenen en wiskunde" en<br />
"Wereld in getallen" (Huitema e.a. 1992, groep 5, 82):<br />
779
3 <strong>Een</strong> dubbele bus.<br />
85 D<br />
35 l±5<br />
)| |<br />
) | |<br />
Deze methoden misten evenwel "duidelijke leerlijnen voor de kleuterwis-<br />
kunde", waarbij uitgegaan moest worden van "de taligheid van de moderne<br />
reken-wiskundedidactiek". Ook bij deze vorm van onderwijs diende de taal in<br />
het middelpunt van de onderwijskundig-didactische gerichtheid te staan. De<br />
inspectie sprak ditmaal over ontluikende gecijferdheid. De onderwijsgevenden<br />
gingen er, ondanks enkele kritische opmerkingen, <strong>naar</strong> het oordeel van de<br />
inspectie goed mee om. Het rijksschooltoezicht was althans beter te spreken<br />
over het reken-wiskundeonderwijs dan over het leesonderwijs. "De belangrijk-<br />
ste verklaring voor het positieve oordeel is dat het basisonderwijs", zo wisten<br />
de onderzoekende inspecteurs, "inmiddels op grote schaal beschikt over<br />
moderne methoden, die goed aansluiten bij de kerndoelen en de algemene<br />
doelstelling". Alleen ontbrak nog een programmaplanning van reken-wis-<br />
kundeonderwijs voor de lagere leerjaren van de basisschool. De "continuTteit<br />
in het leerstofaanbod tussen de groepen, de doorgaande lijn", was "nog niet<br />
gegarandeerd" (RPTt 1997, 5 e.v.). Het rapport riep methodenschrijvers op<br />
hun onderwijsleerstof overzichtelijk te structureren en verdelingen over cursus-<br />
jaren, ook die van de lagere groepen, aan te bieden.<br />
6.9.2.2 Leerstofaanbod in de basisvorming<br />
Beperkte het rijksschooltoezicht van het bao zich bij zijn schoolbezoek<br />
overwegend tot de controle en evaluatie van de inmiddels bekende instrumen-<br />
teel-culturele vaardigheden, het rijksschooltoezicht van de bav had van doen<br />
met vijftien vakken. Het secundaire onderwijs eerste fase trachtte een zo breed<br />
780
mogelijk onderwijsprogramma aan te bieden, alhoewel er gesproken zou kun-<br />
nen worden van hoofdvakken zoals Nederlands, moderne vreemde talen en<br />
exacte vakken en bijvakken zoals aardrijkskunde, geschiedenis en economie<br />
(Lodewijks 1997, 27 e.v.). Met onderwijsprogramma van het bav was voor alle<br />
leerlingen gelijk, zij het dat de schooltypen van vbor mavo, havo en vwo<br />
gehandhaafd bleven. <strong>Een</strong> eenheidsschool, een middenschool, zoals ooit - in<br />
1920 - voor het lager onderwijs gedacht was, werd niet opgericht. Er was veel<br />
huiver voor zo'n middenschool met een voor iedere leerling inhoudelijk iden-<br />
tiek onderwijsprogramma. Het handhaven van de oorspronkelijke schooltypen<br />
camoufleerde het verplichte pakket van vakken van de bav op een niveau voor<br />
alle leerlingen. Doorstroming was mogelijk doordat de verschillende schoolty-<br />
pen in een scholengemeenschap een onderwijseenheid vormden - meestal op<br />
basis van fusies - van vbo, mavo, havo en vwo. De ontwikkeling van het<br />
onderwijs in een scholengemeenschap had het vroegere bestaan van afzonder-<br />
lijke schooltypen echter niet ongedaan gemaakt. Ze waren sectoren geworden<br />
van een scholengemeenschap, een gemeenschap van afzonderlijke scholen.<br />
Het onderwijsprogramma van de bav was een vervolg op dat van het bao en<br />
bestemd voor alle leerlingen in de leeftijd van twaalf tot vijftien jaar. Bav was<br />
het verlengde van het bao met enige uitbreiding van vakken. Het niveau was<br />
verschillend, omdat de afzonderlijke schoolafdelingen hun eigen interpretatie<br />
van de vakkeninhoud en daarbij ook nog de diepgang van de vakken hand-<br />
haafden.<br />
Inspecteur R.L. Schouten - hij werd door zeven inspecteurs geassisteerd -<br />
deelde in 1998 mee dat op een van zijn scholen voor bav het "feitelijke<br />
leerstofaanbod" "in onvoldoende mate de kerndoelen" dekte. Er waren<br />
inhoudelijk verschillende basisvormingen ontstaan, omdat het onderwijspro-<br />
gramma voor de leerlingen van het vbo te moeilijk was en voor de leerlingen<br />
van het vwo te eenvoudig. Over het gehele onderwijsprogramma genomen<br />
werden, <strong>naar</strong> een mededeling van inspecteur Schouten en zijn collega-<br />
onderwijsinspecteurs, vier kerndoelen in voldoende mate gerealiseerd, "tien<br />
matig en drie kerndoelen komen geheel niet in het aanbod voor". Er ontbrak<br />
zelfs onderwijsleerstof. De onderwijsgevenden besteedden althans geen lessen<br />
aan bepaalde, nieuwe onderdelen, zoals techniek en verzorging. Bovendien<br />
wist inspecteur Schouten nog te berichten dat van de vaardigheidsdoelen er<br />
drie niet werden gerealiseerd. De overige vaardigheidsdoelen - en hij noemde<br />
781
"eenvoudig onderzoek doen, eigen standpunten verwoorden en samenwerken<br />
aan opdrachten" - kwamen, <strong>naar</strong> zijn waarneming, in het onderwijs van<br />
betrokken school slechts "matig aan bod". Inspecteur Schouten en zijn colle-<br />
ga-onderwijsinspecteurs moesten tot de conclusie komen, dat "het leerstof-<br />
aanbod voor wat betreft de dekking van de kerndoelen van de afzonderlijke<br />
vakken aanzienlijk verbeterd kan worden" (ARIKHa 1998, 18 juni 1998).<br />
Deze conclusie werd in het jaar daarop - in 1999 - bevestigd door de uit-<br />
komsten van het hiervoor genoemde grootscheeps onderzoek van het<br />
rijksschooltoezicht "Werk aan de basis". Acht tot twaalf inspecteurs bezochten<br />
in het schooljaar 1997/1998 honderdtwintig vestigingen voor vo. Het was een<br />
representatieve steekproef. Het onderzoek en de neerslag ervan bleken een<br />
unicum. "Niet eerder", schreef de Onderwijsraad, "is een dergelijk omvattend<br />
beeld van de onderbouw van het voortgezet onderwijs geschetst in al zijn<br />
facetten, met een focus op het primaire onderwijsleerproces" (OVVRb 2000,<br />
1). In het algemene rapport "Werk aan de basis", dat vergezeld werd door<br />
negentien vakrapporten, berichtte de inspectie onder meer dat "in twaalf vak-<br />
ken waarvoor dat kon worden vastgesteld, de bekende kerndoelen duidelijk<br />
beter door het onderwijsaanbod worden gedekt dan de nieuwe". Leraren hiel-<br />
den in hun onderwijs vast aan de onderwijsleerstof die zij kenden en reeds<br />
jaren overdroegen. "Gemiddeld wordt zeventig procent van de bekende kern-<br />
doelen", aldus meldde het bedoelde rapport, "voldoende gedekt. In slechts de<br />
helft van de gevallen geldt dat voor de nieuwe kerndoelen. In sommige vak-<br />
ken, bijvoorbeeld aardrijkskunde, is het verschil "bekend-nieuw" erg groot"<br />
(RPTv 1999, 66). Naast kerndoelen die veelal vakspecifieke kennis en vakspe-<br />
cifieke vaardigheden omvatten, waren er ook nog algemene vaardig-<br />
heidsdoelen geformuleerd, die als het ware boven de afzonderlijke vakken uit-<br />
gingen. Het aanbod van deze algemene vaardigheidsdoelen werd door het<br />
rijksschooltoezicht op minder dan de helft van de scholen - 43% - als voldoen-<br />
de beoordeeld. De bav was niet ten voile gerealiseerd, al bleef het<br />
rijksschooltoezicht optimistisch: "De Nederlandse scholen voor voortgezet<br />
onderwijs bieden in de onderbouw een voldoende" kwaliteit en hebben "sinds<br />
de invoering van de basisvorming het onderwijs op de vormvereisten van de<br />
wet aangepast. Ze hebben daarbij nog niet voldoende vorderingen gemaakt<br />
met de inhoudelijke en didactische aanpassing van het onderwijs aan de eisen<br />
van de basisvorming" (RPTv 1999, 119).<br />
782
Deze en andere uitkomsten boden de Onderwijsraad in het jaar 2000 de<br />
gelegenheid op te merken dat onderwijsinstituten die bav verzorgden, niet<br />
"voldoen aan de eis om alle kerndoelen te realiseren. Delen van het verplichte<br />
aanbod komen daardoor niet aan de orde. Dit geldt voor alle schoolsoorten,<br />
maar de situatie is het ernstigste in het vbo. In het vbo zijn gemiddeld op 40%<br />
van de scholen de kerndoelen per vak voldoende gedekt" (OVVRb 2000, 33).<br />
Voor een aantal vakken werd de leerlingen geen onderwijsleerstof aangeboden<br />
dat blijkens de kerndoelen gewenst en noodzakelijk was. De Onderwijsraad<br />
was minder tevreden over de bav dan het rijksschooltoezicht. In het in-<br />
spectierapport "Werk aan de basis" werd voorgesteld de kerndoelen te split-<br />
sen in "verplichte kerndoelen die voor alle leerlingen gelden" en kerndoelen<br />
"die scholen <strong>naar</strong> keuze in het leerstofaanbod van de basisvorming op kunnen<br />
nemen" (RPTv 1999, 125). De Onderwijsraad meende evenwel dat een<br />
gemeenschappelijk onderwijsprogramma gehandhaafd diende te worden. De<br />
omvang ervan zou moeten worden bepaald door de vrije ruimte die aan de<br />
scholen geboden werd. In dit verband diende gewezen te worden op de "ten-<br />
denzen in de richting van meer selectiviteit" (OWRb 2000, 39). De<br />
Onderwijsraad signaleerde dat scholen hun leerlingen reeds in de brugklas<br />
selecteerden. Het voorkwam een te groot geachte niveaudifferentie in de klas.<br />
Daarenboven wensten de scholen meer vrije ruimte. In dit verband werd<br />
gedacht aan een differentiatie in kerndoelen, hetgeen zou kunnen leiden tot<br />
een "formulering van kerndoelen op twee of meer niveaus" (OWR 2000, 25).<br />
De cognitieve diversiteit onder leerlingen - waaraan niet voorbijgegaan kon<br />
worden - zou de scholen tot deze maatregelen kunnen dwingen. Hoewel noch<br />
de inspectie, noch de Onderwijsraad zich daar over uitsprak, mocht een drie-<br />
deling in de bav verwacht worden. Het leek een bevestiging van een reeds<br />
gerealiseerde schoolpraktijk van gymnasium en atheneum, van havo en mbo<br />
en van mavo en vbo.<br />
De selectiviteit die leidde tot verschillende onderwijsafdelingen voor bav<br />
en de differentiatie van onderwijsniveaus waren allerminst onderwijskundige<br />
noviteiten. Scholengemeenschappen en hun onderwijsafdelingen waren verre<br />
van identiek. Het middenschoolproject uit de jaren zeventig en tachtig van de<br />
twintigste eeuw had uitgewezen dat er beduidende verschillen gesignaleerd<br />
konden worden onder soortgelijke scholen. Ze boden de leerlingen inhoudelijk<br />
dezelfde leerstof aan. Niet ongebruikelijk was leerstof op twee niveaus te laten<br />
783
verwerken. Van belang daarbij bleken communicatieve vaardigheden te zijn.<br />
Bij vrijwel alle vakken werd een beroep gedaan op de lees- en schrijfvaardighe-<br />
den. In 1997 besteedde het rijksschooltoezicht er zelfs bijzondere aandacht<br />
aan, omdat "de communicatievaardigheden in de kerndoelen" van het vak<br />
Nederlands "veel aandacht" (INSPAR 1997, V.O., 30) kregen. Ze speelden een<br />
belangrijke bij het gebruik van de algemene vaardigheden bij onder meer de<br />
kennisvakken, waaronder aardrijkskunde. Het rijksschooltoezicht was daarvan<br />
uiteraard op de hoogte en steunde deze ontwikkeling. Hoewel de eerderge-<br />
noemde inspecteur Schouten en zijn collega-onderwijsinspecteurs de methode<br />
"Wereldwijs" die door een van zijn scholen aan de leerlingen voorgeschreven<br />
werd, niet ongeschikt verklaarde, meende hij toch dat de leraren van de sectie<br />
aardrijkskunde op bedoelde school aandacht dienden te besteden aan "diffe-<br />
rentiatie en beleid aangaande inhoud en didactische aanpak" (ARIKHa, 18 juni<br />
1998, 16 e.v.). De verschillen die er tussen leerlingen opgemerkt konden wor-<br />
den, vroegen niet om een gelijk onderwijsleerprogramma, maar om een<br />
differentiatie <strong>naar</strong> niveau, waarbij opgemerkt kon worden dat taalvorming aan<br />
geografische opdrachten ten grondslag lag. Inspecteur Schouten en zijn colle-<br />
ga-onderwijsinspecteurs hadden in dit verband het onderwijzende personeel<br />
kunnen attenderen op de veelgebruikte methode voor het vak aardrijkskunde<br />
"De Ceo Geordend", die onder redactie van H. Dragt met medewerking van<br />
een aantal auteurs vanaf 1968 verschenen was. In "De Ceo lesboek 3 vmbo"<br />
uit 1999 werd tegemoet gekomen aan de opmerkingen van inspecteur<br />
Schouten. Niet alleen verschilden de boeken <strong>naar</strong> gelang het niveau van de<br />
leerlingen, binnen de methode zelf was het met een "keuzemenu" mogelijk te<br />
differentieren tussen de voor alle leerlingen geldende hoofdvraag over met<br />
name "Transport en infrastructuur": "Hoe vervult Nederland zijn rol als distri-<br />
butieland?" en de deelvragen, waaronder: "Hoe verklaar je dat Nederland een<br />
belangrijk distributieland is geworden?", "Hoe is de haven van Rotterdam ont-<br />
staan, wat zijn de functies van de haven en hoe is het haventerrein uitge-<br />
breid?" en "Wat is de functie van Schiphol en wat is de positie van onze natio-<br />
nale luchthaven vergeleken met andere Europese luchthavens? De hierboven<br />
vermelde vragen leidden de leerlingen door teksten over "Nederland-distri-<br />
butieland", "Rotterdam Mainport Europe" en "Schiphol". Ten einde leerlingen<br />
tot onderzoek te stimuleren eindigde het hoofdstuk over "Transport en infrast-<br />
ructuur" met een aantal vragen:<br />
784
Problemen rond Schiphol onderzocht<br />
Hoe moet het verder met de luchtvaart op Schiphol?<br />
De politic! in Den Haag moeten beslissen. Moeten ze de groei stopzetten?<br />
Of sterker nog: moeten ze Schiphol helemaal sluiten<br />
en ergens anders een nieuw vliegveld bouwen?<br />
Met een keuzemenu A: "<strong>Een</strong> drukke dag op Schiphol", waarin de ope-<br />
ningstijden van Schiphol vermeld werden met de zogenoemde spitsuren van 6<br />
tot 8 uur J s morgens, 11 tot 14 uur in de middag en van 18 tot 20 uur 's<br />
avonds, werden de leerlingen uitgenodigd met "een paar leuke diagrammen"<br />
het vliegverkeer in beeld te brengen" (Bijker e.a. z.j., 50 e.v.). Het bood de<br />
leerlingen de gelegenheid - alleen - zich te oefenen in algemene vaardigheden,<br />
waaronder taalgebruik. De opgave omtrent het "fileprobleem" konden de<br />
leerlingen in tweetallen trachten op te lossen, waarbij hun een handreiking<br />
geboden werd in de vorm van de oplossing van het fileprobleem in het "car-<br />
poolen (samenreizen)", "de automatische elektronische maximumsnelheids-<br />
borden", inhaalverboden voor vrachtwagens en afzonderlijke stroken voor<br />
deze vrachtwagens.<br />
6.9.2.3 Leerstof aan bod in het vervolgonderwijs<br />
Binnen de bav werd al enigszins rekening gehouden met de cognitieve<br />
verschillen die er tussen leerlingen bestonden. De keuzeopdrachten stelden<br />
leerlingen in de gelegenheid te tonen wat voor hen mogelijk was. Inspecteur<br />
mevrouw H.C. Onnekink signaleerde in dit verband op 27 maart 1997 op een<br />
van haar scholen voor vo een ontwikkeling <strong>naar</strong> meer zelfstandigheid. Deze<br />
ontwikkeling zou evenzeer ruimte bieden aan differenties onder leerlingen-<br />
prestaties. Zij meende de invloed te kunnen opmerken van de "ervaringen die<br />
met het project zelfstandig werken in de bovenbouw" waren opgedaan. Het<br />
was een manifestatie van een onderwijspolitiek van ononderbroken ontwikke-<br />
ling van leerlingen die niet alleen gold voor het onderwijs van de basisschool,<br />
maar tevens voor het vo en het vervolgonderwijs. <strong>Een</strong> ononderbroken ontwik-<br />
keling - in elk geval bij een lange tijdsduur van de leerplicht - moest op den<br />
duur tot verschillen tussen leerlingen leiden. De onderwijskundig-didactische<br />
eisen die in het vervolgonderwijs gesteld worden aan leerlingen, verdienden in<br />
de fase van de bav voorbereiding. In een verslag van een schoolbezoek aan<br />
785
een school voor vo op 3 april 1997 berichtte inspecteur mevrouw Onnekink<br />
dat de door haar bezochte onderwijsinstelling "al een aantal jaren het onder-<br />
wijs in de bovenbouw" van het vo zo had "ingericht dat men voldoet aan de<br />
eisen van zelfstandig werken in de tweede fase" (ARIKRd, archief vo, 1997).<br />
Weer bemvloedde, zoals vaker in de onderwijsgeschiedenis gesignaleerd kon<br />
worden, de hogere onderwijsvorm de lagere. Zowel inspecteur F.H. Erkens als<br />
inspecteur J. van der Pol meldden op achtereenvolgens 8 juni 1998 en 9 juli<br />
1998 dat het "onderwijs tijdens de basisvorming" "een overgangsperiode"<br />
was "tussen enerzijds het basisonderwijs en anderzijds het onderwijs in de<br />
bovenbouw of de tweede fase". Beide inspecteurs bezochten een onderwijsin-<br />
stelling voor vbo/mavo, waarbij zich veranderingen voordeden in de boven-<br />
bouw - na de bav het laatste jaar van het vbo en het mavo - ten behoeve van<br />
de beginjaren van het vervolgonderwijs: het vierde en volgende leerjaar van<br />
het havo en het vwo. De aansluiting van de bav en de bovenbouw leverde op<br />
beide scholen weliswaar "op enkele aspecten wel wat problemen op", maar<br />
het waren overgangsoneffenheden. Inspecteur Van der Pol schreef in dit ver-<br />
band in zijn schoolbezoekverslag dat behalve de bovenbouw van het<br />
vbo/mavo ook de tweede fase van het vervolgonderwijs "in een fase van ver-<br />
andering" verkeerde, waardoor "de aansluiting met de basisvorming" zich op<br />
den duur nog kon wijzigen. Inspecteur Erkens signaleerde weliswaar<br />
aansluitingsproblemen met betrekking tot de studiehouding van de leerlingen,<br />
maar het maakte hem in zijn slotconclusie niet pessimistisch. Inspecteur Van<br />
der Pol kwam tot een soortgelijke conclusie. Als beide onderwijsvormen hun<br />
vorm eenmaal gekregen hadden, dan zouden de aanpassingsproblemen uit de<br />
wereld zijn. De "aansluiting met basisonderwijs en bovenbouw/tweede fase"<br />
had op de door hem bezochte onderwijsinstelling in elk geval "voldoende aan-<br />
dacht". De aansluiting werd "niet als problematisch ervaren". Op den duur -<br />
zo kan uit de opmerkingen van de drie inspecteurs van het Rotterdamse<br />
rijksinspectiekantoor afgeleid worden - zou de bav een vervolg zijn op de<br />
onderwijsontwikkelingen van het onderwijs van de basisschool en een<br />
voorbereiding op het onderwijs van de tweede fase, al moest inspecteur<br />
M.G.F. Muntingh in een schoolbezoekverslag vermelden, dat een "doorgaande<br />
lijn van basisonderwijs <strong>naar</strong> voortgezet onderwijs in de didactiek" op de school<br />
die hij bezocht had, "nog niet gerealiseerd" (ARIKRd, archief vo, 1998) was.<br />
Ook deze inspecteur bleek echter niet somber gestemd. De school liep moge-<br />
786
lijk op de ontwikkeling achter. Ook dit onderwijsinstituut was, evenals vele<br />
andere scholen, nog bezig onderwijsvernieuwingen in te voeren. Daarbij paste<br />
van het rijksschooltoezicht een bemoedigend gedrag en vooralsnog geen<br />
afwijzende uitspraken.<br />
De onderwijsinstellingen die de tweede fase dienden in te voeren, had-<br />
den in de jaren negentig van de twintigste eeuw een welhaast onmogelijke<br />
opdracht. Zij stonden voor nieuwe opgaven en dienden niet slechts aanpas-<br />
singsproblemen op te lossen. Het vervolgonderwijs - zowel het avo als het bo -<br />
moesten een ander onderwijskundig-didactisch model verwerkelijken: het stu-<br />
diehuis. Hoewel het klassikale systeem met overdrachtslessen van meer dan<br />
vijftien tot twintig minuten in het Nederlandse schoolsysteem nauwelijks nog<br />
aangetroffen konden worden, was de overgang <strong>naar</strong> de zelfstandigheid van<br />
leerlingen voor leraren een lastige opgave. Leraren wilden bij voorkeur<br />
kennisoverdragers en bijbrengers van vaardigheden zijn. Het begeleiden van<br />
leerlingen sprak hun vooralsnog niet aan. <strong>Een</strong> schoolleider verzocht op 8<br />
december 2000 inspecteur mevrouw Drenthe bij haar beoordeling van zijn<br />
school er rekening mee te houden dat enkele docenten "extern begeleid wor-<br />
den om de didactische vaardigheden in de lessen te verbeteren" (ARIKRd,<br />
archief vo, 2000). Ook het studiehuisonderwijs moest geleerd worden en niet<br />
alleen door leerlingen. Inspecteur mevrouw Onnekink merkte overigens bij een<br />
schoolbezoek op 27 maart 1997 op, dat leraren de studiehuismethodiek "over<br />
het algemeen een leuke manier van werken" vonden. "Van de leerlingen vindt<br />
de helft het leuk. <strong>Een</strong> kwart zegt dat het hun niet uitmaakt en een kwart van<br />
de leerlingen zakt weg als het om prestaties gaat. Problemen die zich voor-<br />
doen", berichtte mevrouw Onnekink, "zijn onder meer de controle op aanwe-<br />
zigheid en het bewaken van het proces van zelfstandig leren" (ARIKRd, archief<br />
vo, 1997). Sommige leerlingen "merken daarbij op, dat het zelfstandig werken<br />
veel van hetzelfde is, veel maakwerk, opdrachten en verslagen" (OV 1999,<br />
109).<br />
<strong>Een</strong> goed hulpmiddel bij het bevorderen van de "actief lerende leerling"<br />
(OV 1998, 135) leek de informatie- en communicatietechnologie (ict). <strong>Een</strong> van<br />
de onderwijsinstellingen van mevrouw Onnekink noteerde op 29 maart 1999<br />
in een uitvoerig rapport over het gebruik van ict dat leerlingen "moeten kun-<br />
nen werken met de software die met de nieuwe 2e fase methodes wordt<br />
meegeleverd". "Leerlingen moeten leren omgaan met het digitaal vergaren<br />
787
van informatie. Ze moeten leren omgaan met internet. Leerlingen moeten zelf-<br />
standig kunnen leren in een mediatheek/openleercentrum" (ARIKRd, archief<br />
vo, 1999). <strong>Een</strong> van de onderwijsinstituten van inspecteur N.G.T. de Jong<br />
berichtte hem in 1998 dat het "een zorgzame school" wilde zijn, "waar leren<br />
plezierig en stimulerend is en leerlingen zelf verantwoordelijk kunnen zijn voor<br />
hun leerproces; waar wordt gewerkt in gevarieerde werkvormen waarbij leer-<br />
lingen zelfstandig of in groepen werken en leren". Deze school voor vo en ver-<br />
volgonderwijs berichtte haar inspecteur dat de leerlingen van de hogere klas-<br />
sen ongeveer de helft van de onderwijstijd zelfstandig bezig waren. Het<br />
onderwijzende personeel zag de didactische vernieuwing van het studiehuis<br />
"als een open leeromgeving, waarin de leerling, naast instrumentele software,<br />
ook zelf multimediale databases benadert, die beschikbaar zijn via een intranet<br />
of via het internet" (ARIKU, Toetsingsrapport 26 januari 1998). De redactie<br />
van de methode voor het aardrijkskundeonderwijs "De Geo Geordend" meld-<br />
de evenwel in de docentenhandleiding bij het onderdeel "Migratie en mobili-<br />
teit" dat "in weerwil van alle overheidspublicaties en maatregelen" de metho-<br />
de "het hart is van het leerproces" (GEO 1998, 7). De zelfstandigheid van de<br />
leerlingen was een geleide zelfstandigheid. De auteurs van "De Geo<br />
Geordend" leidden de leerlingen via hun leerboekjes <strong>naar</strong> het internet. Zij<br />
bevorderden tijdens de studiehuiswerkuren het gebruik van de computer<br />
waarmee aan de eis van de zelfwerkzaamheid van de leerlingen tegemoet<br />
gekomen werd. In "De Geo vwo/actieve aarde" uit 1999 werden de leerlingen<br />
gemformeerd over aardbevingen:<br />
"Door de bewegingen in de lithosfeer bouwen zich spanningen tussen de platen<br />
op. Bl'i de ontlading van deze spanningen ontstaan seismische trillingen,<br />
die zich als golven door en over de aarde voortbewegen. De plaats waar deze<br />
trillingen aan het aardoppervlak <strong>naar</strong> boven komenr wordt het epicentrum<br />
genoemd" (De Ceo vwo/actieve aarde 1999, 20).<br />
Na enige bladzijden samengevatte informatie gelezen te hebben, werden<br />
de leerlingen in het "Werkboek" langs een inleidende tekst voor enkele<br />
instructies geplaatst:<br />
"Nadat een aardbeving heeft plaats gevonden, ontstaan er nabij het hypocentrum<br />
drie soorten golfbewegingen. Je moet je hierbij voorstellen dat ener-<br />
788
g/'e in de vorm van trillingen afstanden aflegt door het binnenste van de aarde<br />
en nabij het aardoppervlak. De eerste groep noemen we de P-golven (p=primary).<br />
Dit zijn de snelste golven en zij kunnen zich door vast, vloeibaar en<br />
gasvormig materiaal verplaatsen; kortom door alle aardlagen". "De S-golven<br />
(s=secondary) worden na een aardbeving vaak als tweede waargenomen. De<br />
snelheid waarmee ze zich voortbewegen is ongeveer de helft van die van de<br />
P-golven. Zij kunnen zich alleeen door vast materiaal verplaatsen". "Tenslotte<br />
zijn er de oppervlaktegolven. Uit hun naam kun je al aflei den dat ze uitsluitend<br />
aan of nabij het aardoppervlak voorkomen. Van de drie golfbewegingen<br />
zijn de oppervlaktegolven het langzaamst".<br />
Aan deze tekst was door de leraar aardrijkskunde een internetopdracht<br />
verbonden:<br />
http://vcourseware3. calstatela. edu/<br />
klik: geology labs on-line<br />
klik: virtual earthquake<br />
"Je gaat bij deze internetopdracht het epicentrum en de Richterkracht van een<br />
aardbeving bepalen":<br />
Virtual earthquake will show you the recordings of an earthquake's seismic<br />
waves detected by instruments far away from the earthquake. The instrument<br />
recording the seismic waves is called a seismograph and the recording is a<br />
seismogram. The point of origin of an earthquake is called its focus and the<br />
point on the earth's surface directly above the focus is the epicenter".<br />
"Richter magnitude is an estimate of the amount of energy released during an<br />
earthquake".<br />
Het internetprogramma bood de leerlingen de gelegenheid van drie<br />
registratiestations - Eureka, Elko en Las Vegas - het tijdsverschil tussen de eer-<br />
ste registratie van de p-golven en de tweede registratie van de s-golven - de<br />
s-p interval - te bepalen, de afstanden van de drie stations <strong>naar</strong> het epicen-<br />
trum van de aardbeving, de trillingsuitslagen - amplitude - en de maat - de<br />
magnitude - voor de energie die bij een aardbeving vrijkomt. De prestaties van<br />
de leerlingen werden geregistreerd en na enkele seconden gewaardeerd.<br />
Zonodig konden de leerlingen de opdrachten nogmaals uitvoeren. Aan leerlin-<br />
gen waarvan de prestaties "excellent" waren, werd de uitslag bekend gemaakt<br />
en via downloaden een diploma uitgereikt:<br />
789
s-p interval<br />
distance<br />
amplitude<br />
magnitude<br />
Final data summary<br />
48<br />
480<br />
280<br />
7.1<br />
49<br />
478<br />
281<br />
7.1<br />
72 72 64 64<br />
700 703 620 623<br />
60 58 100 98<br />
Het kon nauwelijks verbazen, dat inspecteur mevrouw Onnekink in een<br />
van haar rapporten schreef dat deze manier van werken "de principes van het<br />
Dalton onderwijs" volgde. "Hier hebben", zo meldde zij, "nogal wat docenten<br />
vanuit het verleden ervaring mee". Het studiehuismodel, zoals dat werd toe-<br />
gepast op de school waarover mevrouw Onnekink rapporteerde, bleek dan<br />
ook voor de docenten verre van nieuw. Er werd een onderwijskundig-didacti-<br />
sche structuur van de jaren twintig en dertig van de twintigste eeuw gereali-<br />
seerd (Bakkum 1957, 9 e.v. en Hage e.a. 1962, 7 e.v.). Het geringe aantal<br />
Daltonscholen dat Nederland nog kende, kon er zijn voordeel mee doen. Het<br />
Daltononderwijs met zijn taken en opdrachten kreeg door het studiehuis een<br />
stimulerende impuls.<br />
6.9.2.4 Leerstof aan bod in het beroepsonderwijs<br />
en de volwasseneneducatie<br />
Ook bij het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie werd de nadruk<br />
gelegd op de zelfstandigheid en de activiteit van de deelnemers aan het bve.<br />
Het leek een adagium voor het gehele Nederlandse schoolsysteem. Leerlingen<br />
dienden actief-werkend deel te nemen aan het onderwijs en niet meer passief-<br />
luisterend het onderwijs ondergaan. Hoewel opvoedkundige overwegingen<br />
geen hoge prioriteit hadden, was de ontwikkeling van de individualiteit van<br />
leerlingen een bepalende factor in het onderwijsbeleid van de school. <strong>Een</strong> van<br />
de Nederlandse roc's die tegen het einde van het jaar 2000 door een groep in-<br />
specteurs bve werd bezocht, had dan ook tot taak gekozen "de specifieke<br />
behoeften van de deelnemers en de (regionale) arbeidsmarkt". De onderwijs-<br />
instelling wilde werken "voor een grote diversiteit aan doelgroepen en<br />
leeftijdscategorieen". De school richtte "zich op mensen die persoonlijke en<br />
maatschappelijke kwalificaties willen verwerven, die een adekwate startpositie<br />
790
op de arbeidsmarkt wensen, hun positie binnen het arbeidsproces of de<br />
samenleving willen verbeteren of willen doorstromen <strong>naar</strong> het (hoger)<br />
beroepsonderwijs". Daartoe achtten de samenstellers van het Kwaliteits-<br />
zorgverslag 2000 over de hierbedoelde geanonimiseerde roc leren leren van<br />
belang. Het ging hen om het "leren leren ten behoeve van een leven lang<br />
leren", hetgeen voor de school impliceerde dat leraren leerlingen hielpen -<br />
langs de weg van "begeleid zelfstandig leren" - het vermogen tot leren te ont-<br />
wikkelen:<br />
"<strong>Een</strong> leven lang leren is in de hedendaagse samenleving een belangrijk gegeven.<br />
Om een leven lang te kunnen leren is leren leren een must. De bve-sector<br />
heeft daarmee een brede maatschappelijke functie. Zij leidt op voor de<br />
arbeidsmarkt, draagt er zorg voor dat deelnemers zich persoonlijk kunnen<br />
ontplooien en maatschappelijk kunnen functioneren en biedt doorstromingsmogelijkheden<br />
<strong>naar</strong> vervolgonderwijs" (ARIKBb, Trajectbureau bve, 21 maart<br />
2000, versie 220600, concept leren leren, 1 e.v).<br />
Het begeleid zelfstandig leren werd in het Kwaliteitszorgverslag schema-<br />
tisch weergegeven:<br />
van docent <strong>naar</strong> coach/leerprocesbegeieider<br />
dmagt teerstof over ondersteunt leerstofverwerking<br />
iaat luisteren laatdoen<br />
werkt taat werken<br />
gee ft lessen begeleidtdecursl$$ <<br />
geeft antwoorden steltwageft / , ^<br />
werkptek: Mfashkaal werkplek: studieomgeving<br />
Het rijksschooltoezicht dat de roc bezocht, bleek niet ontevreden over het<br />
onderwijsleerproces bij met name de unit Horeca en Toerisme. Het oordeel was<br />
zelfs "sterk", de hoogste kwalificatie die inspecteurs konden verstrekken. "De<br />
didactische werkvorm sluit in het merendeel van de gevallen goed aan bij het<br />
onderwijsconcept van de instelling. Zeker bij de praktijkles wordt in hoge mate<br />
een beroep gedaan op het lerend vermogen van de deelnemer" (ARIKBb,<br />
Doorlichtingsrapport, december 2000, 70), berichtte het inspectieteam. Daar-<br />
toe stonden op hierbedoelde roc - evenals bij andere onderwijsinstellingen -<br />
twee onderwijskundig-didactische mogelijkheden ter beschikking, te weten<br />
791
flexibilisering en modulering. De onderwijsleerstof was over modulen verdeeld.<br />
Het waren hoeveelheden leerstof die in een bepaalde periode verwerkt dien-<br />
den te worden. De verwerking van de aangeboden leerstof kon evenwel -<br />
ondanks de beperking in de verwerkingstijd - in eigen tempo opgenomen wor-<br />
den. De flexibiliteit openbaarde zich vooral in een - beperkt - verwerkings-<br />
tempo. Ook het gegeven dat leerlingen - overwegend jongens - een dag in de<br />
week de school bezochten en vier dagen bij een bakkersbedrijf werkten, mocht<br />
gerekend worden tot de categoric flexibilisering. Uiteindelijk bepaalde<br />
zelfwerkzaamheid het tempo waarin de leerlingen de voor het examen vereiste<br />
leerstof verwierven. Voor allochtone cursisten, waarvan de roc's er veel hadden<br />
ingeschreven, bleek de doorstroming van het onderwijs waar zij de Neder-<br />
landse taal leerden, <strong>naar</strong> het vervolgonderwijs beperkt. Het rijksschooltoezicht<br />
meende dat er aan deze doorstroming wat schortte (OV 2000, 179). <strong>Een</strong><br />
oplossing werd echter niet geboden.<br />
Elke module werd afgesloten met een aantal toetsen. Per cursusjaar<br />
deden zich een viertal toetsmomenten voor. Ze bereidden de leerlingen voor<br />
op het examen waarvan de organisatie in handen lag van het examencentrum<br />
Nederlands Bakkerij Centrum (NBC). "De uitvoering van de examens is geheel<br />
en al een verantwoordelijkheid die berust bij het examencentrum", werd door<br />
de inspecterende rijksschooltoezichthouders bve bericht. De intern verkregen<br />
cijferwaarderingen door middel van schooltoetsen telden niet mee bij het<br />
externe examen. Dat zou in strijd zijn met wettelijke voorschriften. Het waren<br />
niet meer dan oefenmogelijkheden.<br />
Het roc bood naast theoretische informatie aan de hand van werkboeken<br />
ook praktijkkennis. De leraren waren begeleiders. Voor de opleiding assistent-<br />
bakker - er was sprake van vier niveaus van assistent-bakker, beginnend<br />
beroepsbeoefe<strong>naar</strong> bakkerij, bakker en zelfstandig bakker - dienden de leerlin-<br />
gen lesboeken en praktijkboeken aan te schaffen die eveneens verzorgd wer-<br />
den door het NBC. Voor het onderdeel vaktheorie kleinbrood dienden de leer-<br />
lingen onder meer kennis te hebben van de betekenis van brood. Korte<br />
uiteenzettingen gaven de essentie aan van de te leren leerstof, gevolgd door<br />
opdrachten die de beklijving van de informatie moesten bevorderen (NBC ver-<br />
sie 9901, klein brood algemeen, 3 e.v.):<br />
792
"Brood behoort tot de primaire (eerste) levensbehoeften van de mens. Brood<br />
is dagelijks voedsel, waarvoor door de jaren heen diverse regeringen alles<br />
hebben gedaan om het zo goedkoop mogelijk te houden. Het is een betrekkelijk<br />
goedkope bron van calorieen, eiwitten, vitaminen, ijzer en calcium. In de<br />
eenvoudigste vorm is dit volksvoedsel een min of meer luchtig gebakken<br />
deegstuk van uiteenlopende vorm en maat. Brood wordt gebakken op de<br />
vloer van de oven, op een bakplaat of in een broodbus".<br />
"Kleinbrood kun je niet meer rekenen tot de primaire levensbehoeften van de<br />
mens. Het is een luxe-artikel. Het wordt geproduceerd in kleinere gewichtseenheden<br />
en in verschillende, vaak bewerkelijke, vormen"<br />
opdracht:<br />
"Kleinbrood is te verdelen in:<br />
zacht kleinbrood<br />
krokant kleinbrood<br />
gevuld kleinbrood<br />
1. wat is de reden waarom brood gezond is?<br />
2. welke stoffen maken brood dan zo gezond? 1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
3. over welke drie groepen kleinbrood gaat 1<br />
het in deze les? 2<br />
3<br />
4. noem twee verschillen tussen groot- en 1<br />
kleinbrood 2<br />
opdracht:<br />
a. schrijf hieronder tien modellen kleinbrood op die in je leerbedrijf<br />
worden gemaakt.<br />
1 6<br />
2 7<br />
3 8<br />
4 9<br />
5 10<br />
793
. geef de ordening <strong>naar</strong> soort (raadpleeg hiervoor zo nodig je leermeester)<br />
de nummers vallen onder zacht kleinbrood<br />
de nummers vallen onder krokant kleinbrood<br />
de nummers vallen onder gevuld kleinbrood<br />
De inspecteurs van de sector bve brachten ook een bezoek aan de leer-<br />
plaatsen van de leerlingbakkers. Hoewel de kwaliteit van gebouwen van de<br />
rocs niet altijd even bevredigend waren, noteerden de inspecteurs over de<br />
door hen bezochte roc dat de "kwaliteit van de leerplaatsen" dusdanig was,<br />
"dat in combinatie met de praktijkleerplaatsen de eindtermen kunnen worden<br />
bereikt". "De opleiding beschikt over een goed ingericht praktijklokaal" met<br />
werktafels en ovens. Misschien hebben de inspecteurs wel kennis gemaakt met<br />
de producten die leerlingen in de ovens van het bakkerijlokaal - na "het zetten<br />
van het deeg" en de vereiste bewerkingen - voor consumptie gereed maakten.<br />
Dan hebben de inspecteurs tevens kunnen constateren dat vele leerlingen zich<br />
inzetten om goede producten af te leveren, een activiteit waarop "de nodige<br />
feedback gegeven" werd door de begeleidende docenten. Inspecteurs merk-<br />
ten op, dat de "begeleiding van het leerproces" "steeds effectief" (ARIKBb,<br />
Trajectbureau, 21 maart 2000, 69 e.v.) was. Voor de leerlingen was de combi-<br />
natie theorielessen die veelal op eigen inzet verwerkt moesten worden, en<br />
praktijklessen waarbij zij hun activiteiten konden tonen, een welhaast ideale<br />
werkomgeving.<br />
6.9.2.5 Leerstof aan bod in het hoger onderwijs<br />
De inspectorale werkvoorwaarden van het rijksschooltoezicht van het ter-<br />
tiaire onderwijs waren anders dan die van de overige sectoren van het rijks-<br />
schooltoezicht. De opdracht tot school- en klassenbezoek bestond niet.<br />
Weliswaar diende de inspectie van het ho, volgens het "Formatierapport<br />
inspectie van het onderwijs" uit 1993, "de ontwikkeling van het hoger onder-<br />
wijs en het wetenschappelijk onderzoek" (ADIKU, Formatierapport September<br />
1993, 165) te bevorderen, maar een onderzoek <strong>naar</strong> het onderwijsleerproces,<br />
ontbrak bij het ho. Uit een "Concept Rapport van Bevindingen" uit 1998 van<br />
inspecteur E.C.P. Sanders kon worden afgeleid dat de werkzaamheden van deze<br />
sector van het rijksschooltoezicht, zoals hiervoor reeds werd vermeld, bepaald<br />
werden door de zelfevaluatie van een hbo-instelling en een universitaire afde-<br />
ling, van de uitkomsten van het bezoek van de visitatiecommissie aan de instel-<br />
794
ling van het hbo en het wo en van de bestuurlijke hantering. Deze activiteiten<br />
moesten door de onderwijsinspectie van het ho worden geevalueerd.<br />
Onderwijsinspecteur Sanders verwachtte "rond het jaar 2000" "de nieu-<br />
we HAVO/VWO studiehuisinstroom" aan de universiteiten en hoge scholen.<br />
Verondersteld werd dat hun komst invloed zou hebben op het onderwijspro-<br />
gramma en het verloop van het onderwijsleerproces van hogeschool en univer-<br />
siteit. Dit onderwijsleerproces diende vooral gericht te zijn op de ontwikkeling<br />
van vaardigheden, waarmee bij het vo reeds een begin gemaakt was, zoals<br />
onder meer recensies schrijven, referaten houden en discussies leiden. Deze<br />
ontwikkeling werd bevorderd door uitspraken van studenten die reeds inge-<br />
schreven waren aan een universiteit. Bij navraag bleken zij twijfels te hebben<br />
"over het rendement van hoorcolleges" (ADIKU Concept Rapport 19 november<br />
1998, 2 e.v.) als vormen van kennisoverdracht. Ze meenden meer profijt te<br />
hebben van hun vaardigheden en de verdere ontwikkeling ervan. Ook de<br />
onderwijsinstellingen van ho verwachtten in dit verband betere resultaten en<br />
namen vaardigheden, althans vormen van zelfwerkzaamheid in hun studiepro-<br />
gramma's op. Naast de verwerving van kennis werd tevens de ontwikkeling van<br />
vaardigheden, waaronder taalvaardigheden, van belang geacht.<br />
<strong>Een</strong> van de vakgroepen van een Nederlandse academische opleiding<br />
richtte zich, blijkens de zogenoemde zelfstudie, niet alleen op de doelgroep<br />
van vwo'ers, maar ook op studenten met een hbo-opleiding. Hun aanwezig-<br />
heid zou in hoge mate de praktijkgerichtheid van de academische studie stimu-<br />
leren, hetgeen de auteurs van de zelfstudie verleidde tot de uitspraak dat<br />
"niets zo praktisch is als een goede theorie". In een afzonderlijke paragraaf<br />
van de zelfstudie werd echter vermeld dat voor een universitaire studie<br />
beheersing van "een groot aantal vaardigheden in de vorm van zelfwerk-<br />
zaamheid" (ZSRS 1998, 1 e.v.) alleszins gewenst was. Behalve een goede<br />
theorie werden tevens goede vaardigheden voor een hbo'er en een wo'er<br />
onmisbaar geacht. Er werd onder begrepen het opstellen van een bibliografie,<br />
het opzetten van een onderzoeksontwerp, het schrijven van een essay en - als<br />
afronding van de studie - het concipieren van een scriptie. In practica werd de<br />
studenten deze vaardigheden die een brede theoretische basis veronderstelde,<br />
bijgebracht. Sommige vaardigheden - zoals het schrijven van een recensie -<br />
hielden meer in dan het beoefenen van een schrijfvaardigheid of een taalvaar-<br />
digheid. Conceptualisering als intellectuele bekwaamheid leek van meer<br />
795
elang. Dat bleek uit een fragment van een boekrecensie over de publicatie<br />
van J.F.A. Braster: "De identiteit van het openbaar onderwijs".<br />
"De vraag ten aanzien van de perceptie in het verleden van beleidsvoerders<br />
en beleidsbeinvloeders over de identiteit van het openbaar lager onderwijs en<br />
hoe deze in de praktijk gestalte werd gegeven, wordt behandeld over vier historische<br />
perioden. In het tijdvak, dat loopt van 1583 - toen voor het eerst de<br />
inhoud van het onderwijs werd vastgelegd in wettelijke voorschriften - tot<br />
1985 - het jaar waarin een nieuwe doelstelling van het openbaar onderwijs,<br />
zoals opgenomen in de wet op het basisonderwijs, in werking trad - is sprake<br />
geweest van een viertal concrete uitwerkingen van de identiteit van het openbaar<br />
onderwijs in de praktijk. Van 1600 tot 1800 kon de open bare school<br />
gekenschetst worden als een openbare school met een gereformeerde inslag,<br />
van 1800 tot 1900 als een openbare school met een algemeen-christelijke<br />
aard, terwijl in de periods van 1900 tot heden de openbare school hoofdzakelijk<br />
een neutraal karakter had. Vanaf 2000 wordt het belangrijkste karakteristiek<br />
van het openbaar onderwijs verondersteld een pluriforme te zijn. Naast<br />
de formele kenmerken van de openbare scholen zijn er ook in iedere periode<br />
vele manieren geweest waarop met de vragen vanuit de samenleving is omgegaan.<br />
In hoofdzaak kan worden gesteld dat de openbare school haar identiteit<br />
als een kameleon aanpast aan de religieuze, etnische en sociale kenmerken<br />
van haar omgeving".<br />
Het tekstgedeelte uit een recensie gaf aan waarom het in deze academi-<br />
sche opleiding ging. Studenten dienden blijk te geven van een ontwikkeld<br />
intellectueel vermogen om in taal uiting te geven aan hun cognitief-analyti-<br />
sche kwaliteiten. Taalvaardigheid was niet identiek met "probleemoplossend<br />
vermogen", zoals de hierbedoelde visitatiecommissie de cerebrale kwaliteiten<br />
duidde. Deze taalvaardigheid was middel om synthetisch een analyse van een<br />
object van studie weer te geven. Hoewel het oordeel van de visitatiecommissie<br />
niet negatief was, werden er ten aanzien van het onderdeel vaardigheden<br />
enkele kritische aantekeningen genoteerd in het door de vsnu uitgegeven rap-<br />
port. Opgemerkt werd dat de training in schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid<br />
als adequaat beoordeeld werd.<br />
"Voor wat betreft het probleemoplossend vermogen meent de commissie dat<br />
hieraan via tentamens, papers en scripties meer aandacht moet worden<br />
besteed. Het gaat er niet alleen om dat een student een nette probleemstelling<br />
kan formuleren; het gaat er vooral om dat de formulering van probleem-<br />
796
stellingen overdacht en ergens op gebaseerd wordt; dat voor- en nadelen van<br />
diverse onderzoeksdesigns worden overwogen; en dat de student na afloop<br />
van het onderzoek besef toont van de (beperkte) betekenis van de resultaten<br />
en op zoek gaat <strong>naar</strong> het antwoord op de vraag waarom het onderzoek<br />
bijvoorbeeld niet de verwachte uitkomsten oplevert" (ZSRS 1998, 77).<br />
Na de visitatiebeoordeling evalueerde de inspectie van het ho, blijkens<br />
een brief van onderwijsinspecteur van het wo J.P.Th Kalkwijk, "de bestuurlijke<br />
hantering van de uitkomsten van de visitatie" (ARIKU, ho, 3 december 1999).<br />
Nagegaan werd, zoals in het voorgaande reeds aangegeven werd, of en in<br />
welke mate het vakgroepsbestuur de adviezen tot verandering en verbetering<br />
van het onderwijsprogramma van de visitatiecommissie gevolgd heeft, of er<br />
reeds resultaten bereikt zijn en welke voornemens het vakgroepsbestuur heeft,<br />
voor zover er nog geen wijzigingen en aanvullingen zijn aangebracht. De ver-<br />
andering en verbetering van het ho bleek uiteindelijk een aangelegenheid van<br />
de besturen van de semi-academische hbo-instellingen en de academische uni-<br />
versitaire inrichtingen. De inspecteur kon niet meer doen dan de informatie<br />
van de zelfevaluatie van de instituten, de adviezen van de visitatiecommissies<br />
en de wijzigingen en voornemens van de leiding van het ho in zijn "Rapport<br />
van Bevindingen" vastleggen. Het rijksschooltoezicht van het ho had een<br />
andere positie dan de andere vormen van inspectie. De stimuleringstaak lag<br />
eerder bij de visitatiecommissie dan bij de inspectie van het ho. Het rijksschool-<br />
toezicht van het ho berichtte dan ook veelvuldig dat de visitatiecommissies<br />
zich onder meer dienden uit te spreken over met name bij het wo "wat een<br />
realistisch propedeuserendement is", wat onder een "gemiddelde studie- c.q<br />
verbijfduur" kon worden verstaan, en bij het hbo wanneer een "opleiding aan<br />
de verwachtingen van de markt" (OV 2000, 209 e.v) voldeed.<br />
6.10 Projectenprogramma<br />
De ontwikkelingen binnen het Nederlandse schoolsysteem, in het bijzonder<br />
met betrekking tot de onderwijskundig-didactische benaderingswijze van het<br />
onderwijsleerproces, dwong het rijksschooltoezicht, meer dan gedurende decen-<br />
nia mogelijk was, zich wetenschappelijk-systematisch bezig te houden met het<br />
onderwijsleerprogramma van scholen en onderwijsinstituten. Onderwijs-<br />
vernieuwing was niet langer een structurele wijziging van het Nederlandse<br />
schoolsysteem, maar impliceerde sedert de jaren zeventig van de twintigste<br />
797
eeuw een inhoudelijke vernieuwing van het didactische model (Decorte e.a.<br />
1972, 21), waarin onderwijsgevenden en leerlingen een plaats hadden. Met de<br />
denkbeelden over een andere structuur van onderwijsinstituten, zoals met name<br />
de middenschool en bovenschool van 1975 en 1977, werden tezelfdertijd voor-<br />
stellen tot veranderingen van de didactische circuits met onderwijsgevenden die<br />
onderwijzen en onderwijsvragenden die leren (Oudkerk Pool 1994, 121 e.v.)<br />
gelanceerd met voor leerlingen van de middenschool "naast de ontwikkeling van<br />
cognitieve bekwaamheden" "ook aandacht voor de ontwikkeling van creatief-<br />
artistieke, technische en sociale bekwaamheden" (CTN 2 1977, 42) en voor leer-<br />
lingen van de bovenschool onderwijs gericht op de sector maatschappelijke<br />
dienstverlening; de sector natuurwetenschappen en techniek; de commercieel,<br />
economisch en bestuurlijke sector; de agrarische sector; de literair-communica-<br />
tieve sector of de kunstzinnige sector (CTN 1 1975, 60). In 1993 introduceerde<br />
de landelijke overheid kerndoelen en eindtermen, waardoor de vakken binnen<br />
het Nederlandse schoolsysteem een inhoudelijke concretisering kregen.<br />
Genoemde doelen gaven "een beschrijving van de kwaliteiten van de leerlingen<br />
op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden" (Lodewijks 1977, 19), die zij,<br />
na een aantal jaren onderwijs gevolgd te hebben, verworven moesten hebben.<br />
Voor het vak economie van de bav met name werd in de periode 1993 tot 1998<br />
als algemene doelstelling genoteerd (INSPVR, Economie in de basisvorming,<br />
1999,48):<br />
"Het economie-onderwijs is erop gericht de leerlingen toe te rusten met kennis,<br />
inzicht en vaardigheden, waarmee zij nu en later in verschillende economische<br />
roll en en levenssituaties kunnen parti ciperen in de economischmaatschappelijke<br />
verbanden waarvan zij deel uitmaken: het primair<br />
samenlevingsverband, het arbeidsverband, de Nederlandse, Europese en mondiale<br />
samenleving. Daartoe verwerven zij:<br />
• kennis van en inzicht in het economisch leven in Nederland en in andere<br />
landen;<br />
• kennis van en inzicht in de eigen betrokkenheid bij het economisch<br />
leven: als consument, als burger en in relatie met de productie;<br />
• praktische kennis en vaardigheden die voor het handelen in die drie rollen<br />
noodzakelijk zijn;<br />
• vermogen tot kritisch benaderen van standpunten (in het bijzonder het<br />
herkennen van eigen waarden, normen en achtergronden en die van<br />
anderen), over consumptie, productie en een aantal economisch-maatschappelijke<br />
verschijnselen, ontwikkelingen en vraagstukken;<br />
798
• kennis van en inzicht in de plaats, betekenis en inhoud van eventuele<br />
verdere economiestudie in hun vervolgonderwijs met het oog op beslissingen<br />
over vervolgopleidingen;<br />
• vaardigheid zelfstandig eenvoudige onderzoeksactiviteiten te verrichten<br />
ten behoeve van verwerving en/of toepassing van kennis en inzicht op<br />
het terrein van voornoemde aspecten."<br />
In dit verband kan opgemerkt worden dat de distantie van het rijks-<br />
schooltoezicht van het ho ten opzichte van het onderwijsleerprogramma van<br />
de semi-academische en academische instellingen opvallend groot was. Van<br />
invloed op het programma door het rijksschooltoezicht van het ho was geen<br />
sprake. Andere inspecties daarentegen konden, zij het vanaf het laatste kwart<br />
van de twintigste eeuw in bescheiden mate, hun vakkennis en hun vakbe-<br />
kwaamheid laten gelden. Aan veranderingen in met name de didactische<br />
werkwijzen hebben de inspecties - met uitzondering van het rijksschooltoe-<br />
zicht van het ho - daadwerkelijk meegewerkt. De docerende methode van de<br />
kennisoverdracht met uitleggen, corrigeren en aanvullen werd, onder het toe-<br />
ziend oog van de inspectie, maar vooral met haar instemming, vervangen door<br />
voor de leerlingen meer actieve werkwijzen van de zelfwerkzaamheidsmetho-<br />
den, zoals opzoeken, spreken, experimenteren, informatie verzamelen en<br />
gegevens ordenen (Lowyck 1984, 7). Het klassikale stelsel met ongedifferen-<br />
tieerd groepsonderwijs werd gedevalueerd. Daarvoor in de plaats kwam<br />
groepsonderwijs waarbij leerlingen op verschillende niveaus hun prestaties<br />
leverden. Het model van basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof verwierf er<br />
enige bekendheid mee (Houtveen 1994, 51). De na 1945 opgerichte landelij-<br />
ke, regionale en plaatselijke onderwijsverzorgingsinstituten, zoals de eerder<br />
vermelde pedagogische centra, schoolbegeleidingsdiensten, onderwijsontwik-<br />
kelingsinstellingen en onderwijstoetsinstituten (Doornbos 1986, 274 e.v.), stel-<br />
den voor ten behoeve van gedifferentieerd onderwijs vormen van totali-<br />
teitsonderwijs in te voeren met leerstofkernen, belangstellingscentra en<br />
projecten. Zij boden een organisatievorm van de leerstof aan die buiten het<br />
traditionele vakkengericht onderwijs lag (Gelder 1968, 66). De afzonderlijke<br />
vakken dienden te worden samengevoegd tot onder meer het individuele<br />
domein van de expressiemiddelen met de instrumenteel-culturele vaardighe-<br />
den van lezen, schrijven, taal en rekenen; het natuurwetenschappelijke domein<br />
van de kennisgebieden met aardrijkskunde, biologie, fysica en wiskunde; het<br />
sociale domein van communicatie met spreken, zingen, vormen van lichame-<br />
799
lijke uitingen en sport, en het ethisch-religieuze domein van geschiedenis en<br />
godsdienstonderwijs (Gelder 1968, 74). Het rijksschooltoezicht - in het bijzon-<br />
der dat van het lo - gaf er blijk van belangstelling te hebben voor deze vormen<br />
van onderwijsvernieuwing. Reeds in 1959 schreef hoofdinspecteur van het lo<br />
Kleiterp dat er in zijn inspectiegebied Groningen, Friesland, Drente en Overijsel<br />
werkelijkheidsonderwijs - een vorm van gemtegreerd onderwijs - gegeven<br />
werd op ongeveer 20% van zijn scholen voor lo. "De belangstelling der leer-<br />
lingen is groot", berichtte hij, "hun activiteit intens, en met vreugde worden<br />
de uren tegemoet gezien dat zij weer mogen werken aan hun project" (OV<br />
1959, 190). De inspectie van de verschillende vormen van vo waren meer<br />
behoudend. Het vo kon andere onderwijsvormen dan de gebruikelijke minder<br />
gemakkelijk in het onderwijs opnemen dan het bao. Zijn onderwijskundig-<br />
didactische ontwikkelingen werden onder meer gehinderd door gebrekkige<br />
voorzieningen. In 1967 berichtte het rijksschooltoezicht van het vo dat het<br />
biologieonderwijs bij zijn pogingen er een vak van te maken waarbij leerlingen<br />
konden waarnemen en experimenten, belemmerd werd door een gebrek aan<br />
practicumlokalen. De "eigen aanschouwing en zelfwerkzaamheid" droegen bij<br />
"tot verheldering van het inzicht", maar "het ontbreken van een voor dit<br />
practicum geeigend instrumentarium" bleek een hindernis. Het practicum<br />
droeg veelal nog een incidenteel karakter, hetgeen tevens veroorzaakt werd<br />
door een gebrek aan bevoegde docenten. "Naar schatting", aldus berichtte<br />
het rijksschooltoezicht van het avo, "geven thans maximaal 20% van de<br />
biologiedocenten een vrij volledig practicum", waaronder het "microsco-<br />
piseren" (OV 1967, 193 e.v.). Hoofdinspecteur Kleiterp gaf in 1964 aan dat er<br />
van integratie van de Nederlandse taal zowel mondeling als schriftelijk in de<br />
andere vakken van het vo nog nauwelijks sprake was. Nederlands was een vak<br />
als alle andere, terwijl, <strong>naar</strong> de opvatting van hoofdinspecteur Kleiterp, "taal in<br />
alle onderwijs gemtegreerd" (OV 1964, 120) diende te worden. <strong>Een</strong> dergelijk<br />
denkbeeld gold niet alleen voor Nederlandse taal. Ook andere vakken kenden<br />
systeemscheiding (Parreren 1965, 39), ondanks allerlei pogingen deze tussen<br />
de afzonderlijke vakken te doorbreken, zoals voor het vo de welhaast klassie-<br />
ke tweedeling van de vakgebieden van de geesteswetenschappen: geschiede-<br />
nis, aardrijkskunde, klassieke en moderne talen en van de natuurweten-<br />
schappen: natuurkunde, scheikunde, wiskunde en zelfs economie (Perquin<br />
1961, 160 e.v.).<br />
800
De aandacht voor inhoudelijk onderwijskundig-didactische ontwikkelingen<br />
leidde ertoe dat de inspectiesector speciale diensten, als voortzetting van eer-<br />
dergenoemde commissies voor onderwijsleerprogramma's en lesroosters, bijdra-<br />
gen leverden aan de verandering van de inhoud van het Nederlandse schoolsys-<br />
teem. Deze sector van het rijksschooltoezicht richtte zich in toenemende mate<br />
op onderwijsonderzoek, een ontwikkeling die bovendien gestimuleerd werd<br />
door verzoeken van het departement van onderwijs aan het rijksschooltoezicht<br />
om studie te maken van onderwerpen die door dit ministerie van belang geacht<br />
werden. De inspectieleiding entameerde in 1983 op departementaal verzoek<br />
met name onderzoek <strong>naar</strong> "de stand van zaken bij het moedertaalonderwijs"<br />
(AOeWd 117.15.08.1302, 21 maart 1983) in de onderwijssectoren van het avo<br />
en het Ibo. Elk verzoek tot inspectorate research stelde de inspectie evenwel<br />
voor methodologisch-technische problemen. Het rijksschooltoezicht beschikte<br />
aanvankelijk niet over onderzoekservaring. Afhankelijk van de probleemstelling<br />
werden tijdelijke projectgroepen geformeerd, waarin inhoudelijk deskundige<br />
inspecteurs werden opgenomen. De projectgroep werd voor de methodisch-<br />
technische aangelegenheden geassisteerd door een inspecteur speciale dien-<br />
sten. Vele malen werd in dit verband herinnerd aan de opvatting van de inspec-<br />
teur-generaal Veldhuis uit 1983 om aan de resultaten van de afzonderlijke<br />
inspectorale onderzoekingen een "voorbeeldfunctie" toe te kennen ten behoe-<br />
ve van "de inspectie bij haar verdere categorie-overstijgende rapportages"<br />
(AOeWd 117.15.08.1302). Bovendien was er het rijksschooltoezicht veel aan<br />
gelegen verantwoord onderzoek af te leveren, omdat er ook van buiten de<br />
inspectie en het departement belangstelling was voor de resultaten van de<br />
inspectorale research. De inspectie werd niet langer geacht informatie te verza-<br />
melen en te beoordelen voor het departement van onderwijs, maar ook en in<br />
toenemende mate voor de gemspecteerde scholen. Ook de Nederlandse<br />
samenleving - met name ouders - hadden belangstelling voor de uitkomsten<br />
van het onderzoek dat door het rijksschooltoezicht verricht werd. Deze<br />
informatieverbreding verstrekte het rijksschooltoezicht een mogelijkheid aan<br />
belang toe te nemen. Er bleek behoefte aan gegevens over de toestand van het<br />
Nederlandse schoolsysteem en het resultaat van veranderingen en verbeterin-<br />
gen.<br />
De toename van de vraag <strong>naar</strong> informatie leidde tegen het einde van de<br />
jaren tachtig van de twintigste eeuw tot een "spreiding van methodologische<br />
801
deskundigheid". Inspecteur-generaal De Jager wilde "de verantwoordelijkheid<br />
voor een goede methodologische onderbouwing van inspectie-onderzoek niet<br />
alleen leggen bij de isd", de inspectie speciale diensten. Hij wilde dat ook bij de<br />
afzonderlijke sectoren van de inspectie kennis van methoden en technieken van<br />
onderwijskundig-didactisch onderzoek aanwezig was, evenals vaardigheid in<br />
het gebruik ervan. Alle rijksschooltoezichtsectoren dienden, <strong>naar</strong> de opvatting<br />
van de inspecteur-generaal De Jager, op de hoogte te zijn van en te kunnen<br />
werken met onderwijskundige researchmethoden van dataverzameling, zoals<br />
documentanalyse, observatie, instrumentconstructie en interviewen. ledere<br />
inspecteur diende te beschikken over methodologisch-technische basiskennis.<br />
Weliswaar zou de isd "een blijvend deskundigheidscentrum op het terrein van<br />
de methodologie van het inspectiewerk" blijven, maar in alle sectoren van het<br />
rijksschooltoezicht moesten "meer deskundigheden worden gemtegreerd"<br />
(AOeW 117.12.08.10602.1108, 2 februari 1990, 1 e.v.). Veel eerder - in 1980 -<br />
had inspecteur Bloo al geschreven over een inspectorale methodologie die<br />
bestond uit observaties als waarnemingen van interactie op mesoniveau en op<br />
microniveau, uit interviews als het verzamelen van feiten en meningen en uit<br />
documentonderzoek als verificatie van schriftelijke informatie (AOeW<br />
152.13.04.11, 9 december 1980, 6 e.v.). Inspecteur van de onderwijsverzorging<br />
J.K. de Vries meende in 1987 zelfs dat sedert "de inspectieleiding het accent"<br />
had gelegd "op het inspectieonderzoek i.p.v. op school- en instituutsinspectie",<br />
verwacht mocht worden dat "het inspecteren van scholen en instituten een<br />
achtergebleven" gebied zou worden. Naar de opvatting van inspecteur De Vries<br />
verschoof de aandacht van het rijksschooltoezicht van schoolbezoek <strong>naar</strong> het<br />
inspectieonderzoek. Hij bleek zelfs enigszins beducht voor een "inspectie-nieu-<br />
we-stijl" met een "nieuwe generatie inspectiefunctionarissen met een onder-<br />
zoekscultuur" (AOeWd 117.15.05.1267, januari 1987) die bij alle rapportages<br />
gekenmerkt zou worden door het gebruik van de werkelijkheid reducerende<br />
onderzoeksmethoden en onderzoekstechnieken.<br />
De verwachtingen van inspecteur De Vries waren grotendeels gebaseerd<br />
op ontwikkelingen die sedert de jaren tachtig van de twintigste eeuw tot ont-<br />
wikkeling waren gekomen. In 1987 werd door een werkgroep die bestond uit<br />
inspecteur voor speciale diensten mevrouw AA.W.H. Peters-Sips, hoofdinspec-<br />
teur avo J.H.T Lambooij en coordinerend inspecteur bo P.A. Stobbelaar, een<br />
nota uitgebracht, waarin opgemerkt werd dat inspectieonderzoek verantwoord<br />
802
diende te zijn "<strong>naar</strong> vraagstelling, <strong>naar</strong> verantwoording van de gevolgde<br />
methodiek, <strong>naar</strong> objectiviteit van beoordeling, <strong>naar</strong> actualiteit en leesbaarheid<br />
van de rapporten" (AOeWd 117.15.06.1271, 26 november 1987). Het was<br />
het begin van een projectenprogramma, dat culmineerde in de oprichting in<br />
1992 van een stafbureau voor inspectieonderzoek dat uit de stafinspecteurs<br />
mevrouw A.H. Corporaal, WJ.C.M. van de Grift, F.J.G. Janssens, S. Sand-<br />
bergen en M.A. Zwarts bestond (Janssens 1997, 21). Inspectieonderzoek<br />
kwam voort, aldus meldde inspecteur van het avo Bloo in 1983, uit "activitei-<br />
ten en voorzieningen gericht op systematische informatieverwerving en evalu-<br />
atie" (Bloo 1983, 11).<br />
Aan de nieuwe opdracht voor het rijksschooltoezicht werd veel aandacht<br />
besteed. Naar het inzicht van inspecteur-generaal De Jager was er geen sprake<br />
van een uitbreiding van taken, maar "een nieuwe werkwijze" (INT 1988.8.6, 15<br />
e.v.). Het inspectieonderzoek was, naast het schoolbezoek, een nieuwe evalu-<br />
atiemogelijkheid, waarvoor het rijksschooltoezicht tegen het einde van de twin-<br />
tigste eeuw geeigende methoden en relevante technieken ontwierp. Het hier-<br />
bedoelde onderzoek diende te voldoen aan methodologisch-technische<br />
voorwaarden van toegepast wetenschappelijke research. Rijksschooltoezicht-<br />
houders bewogen zich geleidelijk aan op het grensgebied van fundamenteel-<br />
wetenschappelijke onderzoek en de toepassing van wetenschappelijke uitkom-<br />
sten in de onderwijswerkelijkheid van de school. Verondersteld werd, dat een<br />
meer gesystematiseerde vorm van onderzoek het imago van het rijksschooltoe-<br />
zicht ten goede zou komen, zij het dat expliciet gesteld werd dat de inspectie<br />
geen fundamenteel wetenschappelijk onderzoek wilde verrichten. Dat laatste "is<br />
een taak van de onderzoeksinstituten" (INT 1989.9.8, 2), merkte hoofdinspec-<br />
teur van het ho D.W. Bresters in 1989 op. Het rijksschooltoezicht verrichtte acti-<br />
viteiten die, <strong>naar</strong> de mening van inspecteur Bresters, als toegepast evaluatief<br />
onderzoek gekwalificeerd konden worden. Het verbreedde in elk geval het<br />
inzicht van het rijksschooltoezicht in het onderwijsleerproces, hetgeen een ver-<br />
sterking betekende - en dat was de bedoeling - van de evaluatiefunctie van de<br />
inspectie. Deze ontwikkeling was er de reden van, dat het rijksschooltoezicht<br />
zich geen onzorgvuldig inspectieonderzoek kon permitteren, temeer omdat<br />
"sinds 1986", aldus coordinerend inspecteur mevrouw M.W.H. Peters-Sips in<br />
1989, "inspectieonderzoek openbaar" (INT 1989.10.2, 1) was. De inspecteurs<br />
van de eerdergenoemde werkgroep, te weten mevrouw Peters-Sips, Lambooij en<br />
803
Stobbelaar, stelden dat bij het schrijven van een rapport de auteurs "zich er bij<br />
voortduring rekenschap" van moesten geven "dat het openbaar zal worden<br />
gemaakt". Het inspectieonderzoek, ook al was er geen sprake van fundamenteel<br />
wetenschappelijk onderzoek, moest methodologisch-technisch verantwoord zijn.<br />
Toegepast onderzoek was tenslotte gecompliceerder dan fundamenteel onder-<br />
zoek. Het moest bovendien wat betreft de onderzoeksprocedure verantwoord<br />
kunnen worden.<br />
Elk verslag van onderzoek diende te voldoen aan de criteria van "(a)<br />
bruikbaarheid, (b) methodologische kwaliteit en (c) maatschappelijke en ethi-<br />
sche aanvaardbaarheid" (INT 1988.8.8, 5). Er werden dan ook cursussen<br />
methodologie van het inspectieonderzoek ontworpen die bestemd waren voor<br />
de inspecteurs die meewerkten aan inspectieonderzoek. Het ging er om<br />
inspecteurs "meer onderzoeks-minded" te maken. Aandacht werd besteed aan<br />
het opzetten van een inspectieonderzoek, "de probleem- en vraagstelling", de<br />
"dataverzameling en instrumenten voor onderzoek en tenslotte dataverwer-<br />
king met behulp van de computer" (INT 1989.10.2, 5). De "meerwaarde van<br />
een inspectieonderzoek" lag evenwel, <strong>naar</strong> de opvatting van inspecteur<br />
Bresters in 1989, in het feit dat de inspectie "door haar voortdurende contac-<br />
ten met de instellingen, als geen ander de onderwijswerkelijkheid kent. Ze<br />
weet wat er achter de cijfertjes gebeurt" (INT 1989.9.8, 2). Het inspectie-<br />
onderzoek baseerde zich op de onderwijswerkelijkheid - het object van toege-<br />
past onderzoek - en had geen wetenschapstheoretische pretenties. Het<br />
onderwijsleerproces moest verbeterd worden; inzicht in vorm en inhoud ervan<br />
diende te leiden tot vernieuwing van het onderwijs.<br />
Geleidelijk aan werd het inspectieonderzoek "een essentieel onderdeel"<br />
van de werkzaamheden van het rijksschooltoezicht. Onder leiding van de<br />
hoofdinspecteur en de inspecteurs speciale diensten moesten coordinerende<br />
inspecteurs "onderzoeksvoorstellen ontwikkelen", onderzoeksplannen opstel-<br />
len en "leiding geven aan onderzoeksprojecten" (INT 1988.8.9, 5). Ondanks<br />
het feit dat het rijksschooltoezicht geen organisatorische eenheid van weten-<br />
schappelijk onderwijskundig-didactisch denken en handelen was, hadden de<br />
inspecteurs zich sedert de jaren veertig van de twintigste eeuw als leden van<br />
leerplancommissies en commissies van lesurenschema's in toenemende mate<br />
verdiept in de inhoud van de onderwijsprogramma's. Deze aandacht voor de<br />
onderwijsprogramma's behoorde weliswaar reeds van oudsher tot de activitei-<br />
804
ten van het rijksschooltoezicht - te denken viel aan de eerdergenoemde<br />
Leidraad - maar de systematisering ervan in de vorm van het ontwerpen van<br />
leerstofoverzichten en lessentabellen mocht beschouwd worden als een nieu-<br />
we dimensie aan de werkzaamheden van de inspectie. Inspecteurs waren<br />
bezoekers van scholen, waarnemers in klaslokalen, beoordelaren van het<br />
onderwijsleerproces en rapporteurs van hun schoolbevindingen. De rijks-<br />
schooltoezichthouders waren adviseurs omtrent verandering en verbetering<br />
van het onderwijs. Ze hielden zich niet bezig met onderwijspolitiek en de in-<br />
specteurs waren ook geen ontwikkelaars van het onderwijsbeleid. Inspecteurs<br />
waren schoolbezoekers, visiteurs van klassen. Ze poogden door middel van<br />
veldgericht onderzoek beter inzicht te verkrijgen in het onderwijs, waarbij het<br />
onderwijsprogramma met zijn leerstof in het middelpunt van hun aandacht<br />
stond. Het rijksschooltoezicht hield zich bezig - gemspireerd door de in de<br />
jaren zeventig en tachtig van de twintigste eeuw bekende Amerikaanse<br />
onderwijskundigen als B.S. Bloom, E.W. Eisner, D.R. Krathwohl, CM. Lindval,<br />
R.F. Mager, J.W. Popham, D.L. Stufflebeam en R.W. Tyler - met kerndoelen,<br />
eindtermen, leerstofdomeinen en leerstofsequenties, onderwijskundige begrip-<br />
pen die een plaats hadden gekregen in het eerdergenoemde en veelvuldig<br />
geraadpleegde studieboek "Beknopte didaxologie" van onder meer E.<br />
Decorte.<br />
Van de uitkomsten van hun inspectieonderzoek deden de rijksschooltoe-<br />
zichthouders mededeling in rapporten waarvan er in 1988 reeds tweeendertig<br />
hun weg <strong>naar</strong> de openbaarheid gevonden hadden. Via exploratieve research<br />
kreeg het praktijkonderzoek geleidelijk aan een meer empirisch-experimenteel<br />
karakter (Swanborn 1987, 21 e.v., 155 e.v. en 230 e.v.). Het was een wijziging<br />
in het beleid van de inspectieleiding. De inspectie werd naast een toezichtsin-<br />
stelling tevens een onderzoeksinstelling. Inspecteur-generaal De Jager had het<br />
gelijk aan zijn kant, toen hij in 1988 signaleerde dat het rijksschooltoezicht er<br />
een nieuwe dimensie bij gekregen had. In dit verband kon geattendeerd wor-<br />
den - zonder andere inspectorale onderzoeken te kort te doen - op het rapport<br />
"Onderwijs-op-maat" van 1997 dat een "goed voorbeeld van het gebruik van<br />
de uitgekristalliseerde inspectiemethodologie" (Hoeben 1997, 61) genoemd<br />
werd. Mocht er in de jaren negentig van de twintigste eeuw nog onduidelijk-<br />
heid bestaan over de werkwijze van het rijksschooltoezicht dan toonde het<br />
onderzoek "Onderwijs-op-maat" genoegzaam aan waartoe de inspectie in<br />
805
staat was, maar vooral waar haar ambities lagen. De inspectie meldde zich op<br />
het terrein van methodologisch-technisch onderzoek.<br />
tabel6.11 resultaten zorgverbreding in percentages<br />
standaard signaleren<br />
standaard diagnosticeren<br />
standaard remedieren<br />
standaard evalueren<br />
53<br />
46<br />
45<br />
37<br />
basisscholen<br />
9<br />
34<br />
24<br />
23<br />
+<br />
38<br />
20<br />
31<br />
39<br />
lom/mlk-scholen<br />
+<br />
In het rapport "Onderwijs-op-maat" werd nagegaan in hoeverre scholen<br />
passende maatregelen getroffen hadden om tegemoet te komen aan de<br />
onderwijsbehoeften van leerlingen. Vooral voor probleemleerlingen zou onder-<br />
wijs-op-maat van belang zijn, omdat onder meer hun sociale integratie gevaar<br />
liep. Van belang voor het onderzoek bleek zorgverbreding te zijn en differen-<br />
tiatie. Voor leerlingen die meer aandacht behoefden dan gebruikelijk was, zou<br />
een "cyclisch geheel van instrumenten en procedures" beschikbaar moeten<br />
zijn, "dat ervoor zorgdraagt dat de scholen leerlingen met extra onderwijsbe-<br />
hoeften signaleren, waarna zij de aard en de aanpak van de extra onderwijsbe-<br />
hoeften vaststellen en vastleggen in een (individueel of groeps)handelingsplan:<br />
diagnose". De remedierende activiteiten hadden de intentie leerlingen weer in<br />
de gelegenheid te stellen met het reguliere onderwijs mee te doen. Dat laatste<br />
vereiste evenwel differentiatie, waar onder verstaan werd "het bewust aan-<br />
brengen van verschillen in onderwijsaanbod, leer- en hulpmiddelen, instructie<br />
en verwerkingsmogelijkheden voor leerlingen op basis van verschillen in pres-<br />
taties van leerlingen" (RPTt 1997b, 6). Teneinde het principe van onderwijs-<br />
op-maat te kunnen beoordelen, ontwierp de inspectie een toetsingskader, dat<br />
de inmiddels ruimschoots bekende standaarden, indicatoren en normen<br />
omvatte (Bergh 2000a, 20 e.v.). Het was de werkwijze waardoor het rijks-<br />
schooltoezicht zich mede als onderzoeksinstituut van de inspectie kenmerkte.<br />
Het onderzoeksmodel dan wel beoordelingsmodel bestond uit standaarden die<br />
"betrekking hebben op de belangrijkste kwaliteitsaspecten van het onderwijs<br />
dat wordt geevalueerd"; uit indicatoren die nadere operationele specificaties<br />
806<br />
21<br />
34<br />
21<br />
17<br />
3<br />
40<br />
32<br />
2<br />
76<br />
26<br />
47<br />
56
zijn van standaarden omdat de realisering van een standaard zelden direct was<br />
vast te stellen, en uit normen, "de beslissingsregels en de kwalificaties voor de<br />
mate waarin - <strong>naar</strong> de mening van de inspectie - de standaard in het onderwijs<br />
gerealiseerd dientte zijn" (Janssens 1997, 26).<br />
tabel 6.12 resultaten differentiatie in percentages<br />
basisscholen lom/mlk-scholen<br />
standaard afstemming 66 17 17 22 39 39<br />
instructie en verwerking<br />
standaard 42 29 29 38 39 23<br />
differentiatiemodel<br />
<strong>Een</strong> projectgroep van het rijksschooltoezicht, die bestond uit de inspec-<br />
teurs mevrouw L.A. Tabak, J. Dijkstra, WJ.C.M. van de Grift, J. Groen, E.<br />
Hoeksma, J.A.E. Smits, C.E. Triemstra en J.K. de Vries, ontwierp het toetsings-<br />
kader met als standaarden signaleren, diagnosticeren, remedieren en evalueren<br />
voor zorgverbreding en afstemming instructie en verwerking en differentiatie-<br />
model voor differentiatie. Hoewel de uitkomsten van het onderzoek weinig<br />
bemoedigend waren, gaven de onderzoekers expliciet aan welke werkwijzen<br />
zij als inspectieonderzoek methodologisch-technisch wensten te gebruiken.<br />
Onder signaleren verstonden zij het tijdig opmerken van leerachterstanden en<br />
gedragsproblemen bij leerlingen door middel van observatie-instrumenten en<br />
toetsprocedures. Diagnosticeren was het formuleren en vastleggen van een<br />
remedierend handelingsplan door middel van adequate instrumenten. In "het<br />
cyclisch proces van zorgverbreding staat het uitvoeren van handelingsplan-<br />
nen" als remedierende activiteiten centraal (RPTu 1997, 19), berichtten de<br />
samenstellers van het rapport "Onderwijs-op-maat". Het ging daarbij om de<br />
uitvoering van handelingsplannen die uiteraard geevalueerd dienden te wor-<br />
den door de school op hun doelmatigheid. Het bleek dat 20% van de basis-<br />
scholen en 26% van de scholen voor leerlingen met leer- en opvoedings-<br />
moeilijkheden in voldoende mate diagnosticeren. Voor het onderdeel<br />
evalueren konden 39% en 56% genoteerd worden. Voor differentiatie kon<br />
een gemiddelde score van ongeveer 23% en 31% gesignaleerd worden (RPTt<br />
807
1997, 29/tabel 6.11 en tabel 6.12). Bij dit onderdeel ging het om de afstem-<br />
ming van instructie en verwerking die voldoende aangepast moesten zijn op<br />
de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Van belang waren het gebruik van<br />
differentiatiemodellen "waarbij in elk geval voor Nederlandse taal en reke-<br />
nen/wiskunde de groeperingsvormen, de leerstof en de leer- en hulpmiddelen<br />
afhankelijk zijn van leerprestaties en gedragskenmerken kunnen varieren en<br />
dat scholen hun differentiatiemodel evalueren" (RPTu 1997, 21).<br />
6.11 Succes en tegenslagen gedurende de periode<br />
van 1968 tot 2001<br />
De onderwijsinspectie kreeg erkenning voor haar werkwijze. De gehan-<br />
teerde methodologie werd niet langer beschouwd als een interne aangelegen-<br />
heid. Er was ook buiten de kring van het rijksschooltoezicht waardering voor<br />
de methodologisch-technische activiteiten van de inspectie. In 1997 werd<br />
opgemerkt dat "de inspectie langzamerhand een van de grootste instituten<br />
van onderwijsonderzoek in Nederland" was. Haar positie werd zelfs uniek<br />
genoemd, omdat "de mogelijkheid van gegevensverzameling via schoolbezoe-<br />
ken door inspecteurs die volledig met het onderwijsveld zijn vertrouwd", geen<br />
"non-respons" (Linden 1997, 71 e.v.) opleverde, een euvel waarmee sociaal-<br />
wetenschappelijke onderzoeksorganisaties veelvuldig geconfronteerd werden.<br />
Het rijksschooltoezicht werd in de gelegenheid gesteld in het "Tijdschrift voor<br />
Onderwijsresearch" zijn werkwijze te presenteren en de betekenis ervan aan te<br />
tonen. In een themanummer over de evaluatie van de bav aan het begin van<br />
het jaar 2000 berichtte inspecteur mevrouw M.W.H. Peters-Sips over de<br />
beleidsmatige voorgeschiedenis van dit onderzoek, waarbij behalve de<br />
methodologisch-technische aspecten van het onderzoek, de betekenis van de<br />
evaluatie van de kwaliteit van de bav ter sprake kwam. Welhaast vanzelf-<br />
sprekend stelde zij in dit verband dat de inspectie "bij het uitvoeren van een<br />
evaluatie een zogenaamd toetsingskader" hanteerde. Zij merkte op dat in "het<br />
toetsingskader wordt beschreven wat belangrijke kwaliteitskenmerken zijn,<br />
hoe deze waargenomen kunnen worden en welke beslisregels gevolgd moeten<br />
worden om tot een voldoende of onvoldoende oordeel te komen". Het was de<br />
trits van het toetsingskader: standaarden, indicatoren en normen. Deze trits<br />
werd in het artikel "Beleidsmatige voorgeschiedenis en opzet" van de hand<br />
van inspecteur mevrouw Peters-Sips in genoemd tijdschrift toegelicht voor het<br />
808
vakdidactische handelen van leraren in het vak wiskunde. <strong>Een</strong> deel uit haar<br />
voorbeeld (Peters-Sips 2000, 15 e.v.) gaf standaarden aan als verheldering van<br />
het object van studie, een nadere specificering van de standaarden in operatio-<br />
nele indicatoren (Linden 1997, 76) en normen als regels aan de hand waarvan<br />
beslissingen werden genomen van "sterk" of "zwak".<br />
Standaard: het vakdidactische handelen van de leraar is in overeenstemming<br />
met de algemene doelstelling van het vak en met<br />
de overige eisen die aan het vak worden gesteld<br />
Indicatoren: 3. de leraar schenkt aandacht aan het proces van wiskundig<br />
generaliseren<br />
5. de leraar vraagt van leerlingen een bepaalde omgang met<br />
problemen (analyseren, plan van aanpak maken, schriftelijk<br />
neerslaan)<br />
7. de leraar geeft niet direct zelf de aanzetten voor de<br />
oplossing van problemen<br />
8. de leraar bevordert de communicatie over wiskundeproblemen<br />
tussen leerlingen onderling<br />
Normering: voor de kwalificatie "sterkte overheerste zwakte" moeten<br />
de inspecteurs tenminste de indicatoren 3, 5, 6 en 9 positief<br />
scoren en twee andere indicatoren uit 1, 2, 4, 7 en 8.<br />
Verder besteedden de inspecteurs mevrouw M.W.H. Peters-Sips en M.<br />
Zwarts met assistentie van H. van den Bergh in het artikel "Kwaliteit van het<br />
vakoverstijgende aanbod: het voorkomen van de algemene vaardigheden" aan-<br />
dacht aan de uitkomsten van een deel van het onderzoek van de bav, met name<br />
ten aanzien van de algemene vaardigheden. De kerndoelen van de bav hadden<br />
namelijk betrekking op het verwerven van kennis, inzicht en vaardigheden. De<br />
meeste van deze kerndoelen bleken vakspecifiek te zijn. "<strong>Een</strong> aantal<br />
vaardigheidsdoelen" zo berichtten de auteurs van genoemd artikel, "is echter<br />
algemeen, vakoverstijgend, geformuleerd". Het ging om "eenvoudig onderzoek<br />
doen", "eigen standpunten verwoorden", "samenwerken aan opdrachten"<br />
"een relatie leggen met de beroepspraktijk", "eigen mogelijkheden en interesses<br />
ontdekken voor de keuze van een vervolgopleiding" en "criteria hanteren bij het<br />
zelf beoordelen van werkstukken". Het waren algemene vaardigheden die<br />
inspeelden op het actief leren, zoals dat voor de tweede fase na de bav gewenst<br />
werd. Als conclusies werden in dit artikel onder meer vermeld (Bergh 2000b, 62):<br />
809
"Het aanbod in de algemene vaardigheden is over het geheel genomen onvoldoende.<br />
"<strong>Een</strong>voudig onderzoek doen", "Standpunten verwoorden" en "Samenwerken<br />
aan opdrachten" komen nog enigermate in het aanbod voor. Voor<br />
"Relatie leggen met de beroepspraktijk", "Eigen mogelijkheden en interesses<br />
ontdekken" en "Criteria hanteren" is dat nauwelijks het geval. Per vak zijn er<br />
afwijkingen in dit patroon. Verzorging, muziek en natuur- en scheikunde zijn<br />
vakken waarin de algemene vaardigheden relatief veel in het aanbod voorkomen.<br />
In het aanbod van de moderne vreemde talen en informatiekunde komen<br />
algemene vaardigheden slechts sporadisch voor. De kwaliteit van het aanbod<br />
tussen de opleidingen loopt uiteen. Met name in het (i)vbo is het aanbod duidelijk<br />
minder van kwaliteit in vergelijking met de avo-opleidingen ".<br />
Ongeacht de minder goede uitkomsten van het onderzoek <strong>naar</strong> de bav,<br />
mochten het gebruik van een toetsingskader met onderzoeksinstrumenten en<br />
de waardering ervoor een succes heten. Met zijn instrumenten van onderzoek<br />
gaf het rijksschooltoezicht aan dat het behalve als inspectieinstituut op school-<br />
mesoniveau en op klasgerichtmicroniveau tevens als onderzoeksinstituut<br />
gericht op evaluatie van onderwijswerkzaamheden in school en klas erkend<br />
wilde worden. Het rijksschooltoezicht had de mogelijkheid "om specifieke ken-<br />
nis te laten vergaren door observatoren/interviewers die beschikken over<br />
intensieve kennis en langdurige ervaring met het te evalueren object" (Linden<br />
1997, 72). Met behulp van inspecteurs als geoefende observatoren en ervaren<br />
interviewers kon het rijksschooltoezicht het onderwijs vanuit wetenschappelijk<br />
oogpunt bestuderen, onderzoeken en beoordelen. Daarbij werd een specifiek<br />
interpretatieschema gehanteerd, te weten een goede school met een adequate<br />
organisatie waar leraren goed onderwijs gaven, opdat leerlingen optimaal leer-<br />
den en goede resultaten bereikten. Het onderzoek had als richtlijn verandering<br />
en verbetering van het onderwijs ten behoeve van de psychische ontwikkeling<br />
van leerlingen.<br />
Het onderzoek mocht van betekenis genoemd worden, omdat er in<br />
toenemende mate belangstelling getoond werd door een aantal ouders en ver-<br />
zorgers voor de uitkomsten van het goede onderwijsleerproces van de goede<br />
school met de goede leraren en het oordeel van het rijksschooltoezicht daar-<br />
over. Ook de gebruikers van het onderwijs wensten, voor zover zij daarin gem-<br />
teresseerd waren, gemformeerd te zijn over de betekenis van het onderwijs dat<br />
beschikbaar was en dat hun werd aangeboden. Door media werd aandacht<br />
besteed aan de prestaties van scholen. Zij poogden de waarde van de micro-<br />
810
structuur en de mesostructuur van het Nederlandse schoolsysteem te achter-<br />
halen om daarover door middel van radiouitzendingen, televisieprogramma's ,<br />
dagblad- en weekbladartikelen en andersoortige geschriften mededeling te<br />
doen. Het object van studie van het inspectorale onderzoek was door al die<br />
belangstelling afgebakend, te weten het onderwijsleerproces binnen de<br />
schoolorganisatie.<br />
De realisering van het rijksschooltoezicht als inspectieinstituut - hetgeen<br />
ze al tweehonderd jaar was - en als onderzoeksinstituut, in het bijzonder<br />
gericht op evaluatieve toetsing - hetgeen beschouwd mocht worden als een<br />
nieuwe ontwikkeling - was een versterking van de functionele onafhanke-<br />
lijkheid van het rijksschooltoezicht. De inspectie was een professionele instel-<br />
ling die scholen bezocht en beoordeelde waarbij normatieve criteria golden, en<br />
die daarenboven empirisch onderzoek deed teneinde het onderwijsleerproces<br />
beter te leren kennen en beter te kunnen waarnemen. Verondersteld werd dat<br />
slechts een zelfstandige inspectie in staat was haar werkzaamheden als<br />
rijksschooltoezicht en als researchinstelling <strong>naar</strong> behoren uit te voeren. In dit<br />
verband werd onder andere in 1997 door onder meer inspecteur-generaal<br />
Mertens gewezen op de periode vanaf ongeveer 1974 tot 1992, waarvan<br />
opgemerkt werd dat deze niet gerekend kon worden tot het meest voorspoe-<br />
dige tijdvak voor het rijksschooltoezicht. De inspectie zou gedurende genoem-<br />
de periode in verwarring zijn geweest (Mertens e.a. 1997, 174). De<br />
organisatorische verbondenheid met het departement van onderwijs had het<br />
rijksschooltoezicht belemmerd in zijn activiteiten. Het was de aloude span-<br />
ningsrelatie, die na 1992 bij de verklaring van de functionale onafhankelijkheid<br />
van het rijksschooltoezicht echter nog niet afgesloten bleek. Uit een onderzoek<br />
<strong>naar</strong> deze functionele onafhankelijkheid van het rijksschooltoezicht uit 1998<br />
bleek dat het overleg met het departement van onderwijs onder meer "over<br />
gebruikte bewoordingen in inspectierapporten" nog steeds moeizaam verliep.<br />
Elk jaar zouden er zelfs problemen zijn over de samenstelling van het<br />
onderwijsverslag. Het departement van onderwijs vond het tevens problema-<br />
tisch - ten onrechte <strong>naar</strong> de mening van het rijksschooltoezicht - dat leden van<br />
de Tweede Kamer - zonder de aanwezigheid van bewindslieden - contact had-<br />
den met inspecteurs onder meer ten behoeve van het hierbedoelde onderwijs-<br />
verslag. Tenslotte werd bericht dat het ministerie van onderwijs "uiteindelijk<br />
altijd het laatste woord" (ARIKR, Notitie A: Functionele autonomie in de nabije<br />
811
toekomst: een beschouwing over ontwikkelingen in en rondom de<br />
onderwijsinspectie, juli 1998, 10 e.v.) wilde hebben en veelal ook had. Het<br />
departement had weinig waardering voor het inspectoraat en zijn werkzaam-<br />
heden. Op een congres over de "Inspectie of interne evaluatie" in 1986 werd<br />
gevraagd, of aangetoond kon worden "dat door die inspecties problemen in<br />
het onderwijs zijn verbeterd in de afgelopen jaren? Zijn de klachten", zo werd<br />
gesuggereerd, "over de kwaliteit van het onderwijs vanuit allerlei maatschap-<br />
pelijke groeperingen in ons land te verklaren bij een reeds jaren functionerend<br />
onderwijsinspectiesysteem?" (Lips 1996, 122). Voor sommigen was het rijks-<br />
schooltoezicht een overbodigheid. Minister van onderwijs L.M.L.H.A. Hermans<br />
decide echter in 1998 mee, dat de "huidige positionering van de<br />
onderwijsinspectie voldoet" (ARIKR, 4 September 1998, brief OCW 11 augus-<br />
tus 1998, RZO/1998/34110). Van opheffing en vervanging door een onder-<br />
wijskundig-didactische dienst, zoals in enkele Europese landen, waren geen<br />
onderwerpen ter overweging. Veel eerder - 1981 - had een ambte<strong>naar</strong> van het<br />
ministerie van onderwijs immers al opgemerkt, dat afschaffen van het<br />
rijksschooltoezicht niet mogelijk was. "We hebben toch een communica-<br />
tiekanaal tussen beleid en veld nodig" (Ahlers 1981, 27), voegde hij aan zijn<br />
opmerking toe. <strong>Een</strong> wijziging in de status van het rijksschooltoezicht lag even-<br />
min voor de hand. Er diende gewacht te worden op een wet op het onderwijs-<br />
toezicht (wot) waarvan de regering een voorstel op 5 juni 2001 aan de Tweede<br />
Kamer stuurde. Deze wet zou de functionele onafhankelijkheid die vooralsnog<br />
geregeld was per managementcontract van 1992, in een wettelijke regeling<br />
opnemen. Het zou de inspectie de positie verschaffen die zij meende nodig te<br />
hebben om, zij het onder verantwoordelijkheid van de minister van onderwijs,<br />
de inspectorale taken in relatieve autonomie uit te oefenen. Het rijksschooltoe-<br />
zicht zou weliswaar, blijkens artikel 2 van het voorstel, ressorteren onder de<br />
minister van onderwijs, maar deze wettelijke regeling zou het rijksschooltoe-<br />
zicht een status verlenen op grond waarvan de onderwijsinspectie in functio-<br />
nele onafhankelijkheid aan "de ontwikkeling van de onderwijskwaliteit binnen<br />
de kaders van de onderwijswetgeving" (HTK 2000/2001, 27783, 3,2 e.v) een<br />
bijdrage leveren kon. In dit verband sprak minister Hermans over "externe<br />
verzelfstandiging" en "interne verzelfstandiging". Het wetsvoorstel "beoogt<br />
geen externe verzelfstandiging van de inspectie, maar een interne<br />
verzelfstandiging", zo werd gesteld. De ministeriele verantwoordelijkheid bleef<br />
812
onverkort bestaan, maar binnen die verantwoordelijkheid "zal een zo groot<br />
mogelijke professionele onafhankelijkheid worden gewaarborgd" (HTK<br />
2000/2001, 27783, A, 6). De functionele onafhankelijkheid van 1992 had<br />
aangetoond dat door deze relatieve zelfstandigheid de activiteiten van het<br />
rijksschooltoezicht een positieve uitwerking hadden. De plaatsvervangend<br />
inspecteur-generaal Huisman berichtte in het jaar 2000 dat er "waardering<br />
voor het werk van de inspectie" was. Hij meende dat de inspectie daar "best<br />
een beetje trots" (ARIKR, In de Tijd, Berichten van de organisatie, 22 juni<br />
2000, 1) op mocht zijn. Het was dan ook voor de bewindsman op grond van<br />
voorspoedige inspectorale werkzaamheden moeilijk - zo minister Hermans die<br />
intentie al had - de functionele onafhankelijkheid van het rijksschooltoezicht<br />
op enigerlei wijze te veranderen. Het rijksschooltoezicht kon wijzen op zijn<br />
aangepaste doelstelling bij een onderwijspolitiek van deregulering en een<br />
onderwijsbeleid van zelfregulering, waardoor - onder meer in Beleidsnota's van<br />
1990 en 1993 - met name de taken controle, evaluatie en stimulering inmid-<br />
dels een andere betekenis hadden gekregen. Met de herziene interpretatie van<br />
deze begrippen liep de inspectie vooruit op de wot. Deze wet zou uiteindelijk<br />
een codificering zijn van de activiteiten die het rijksschooltoezicht reeds<br />
verrichtte.<br />
Door een grotere autonomie van de scholen die de onderwijsinstellingen<br />
in staat stelden zelf te bepalen wat zij onder onderwijskwaliteit verstonden,<br />
was de controle op de uitvoering van de wettelijke voorschriften minder nood-<br />
zakelijk geworden. In het rapport "Varieteit en waarborg", dat in 1999 door<br />
de bewindslieden van de departementen van onderwijs en van landbouw aan<br />
de Tweede Kamer verzonden werd, werd uiteengezet dat de verantwoor-<br />
delijkheid voor goed onderwijs bij de scholen lag. "Ons land heeft", zo viel in<br />
genoemd rapport te lezen, "een lange traditie van grote zelfstandigheid van<br />
onderwijsinstellingen bij het vormgeven en inrichten van onderwijs". Nog<br />
afgezien van de juistheid van deze uitspraak - of beter de historische onjuist-<br />
heid ervan - werd duidelijk dat de landelijke overheid vanaf de jaren tachtig<br />
van de twintigste eeuw autonomievergroting van scholen voor stond.<br />
Gesproken werd van "regulering vanuit de overheid" - de landelijke overheid<br />
hield de onderwijspolitiek in handen - en van "zelfregulering door de onder-<br />
wijsinstelling" (RPTw 1999, 11) als resultaat van een onderwijsbeleid waarmee<br />
aan de wens van vrijheid van onderwijs tegemoet gekomen werd. In plaats van<br />
813
op controle kwam de nadruk te liggen op de beoordeling van de verrichtingen<br />
van de scholen - de evaluatie - door het rijksschooltoezicht. <strong>Een</strong> "gevarieerd-<br />
heid van het onderwijsaanbod" die als "een positieve ontwikkeling" werd<br />
gezien, vereiste evenwel, paradoxaal genoeg, "eenheid en gemeenschappe-<br />
lijkheid in het onderwijsstelsel" en "waarborgen dat elke individuele instelling<br />
onderwijs van voldoende kwaliteit" bood.<br />
Het rijksschooltoezicht ging bij zijn evaluerende taak allereerst na "of alle<br />
relevante aspecten in het functioneren en presteren van de instellingen in de<br />
zelfevaluatie aan de orde zijn gekomen". Vervolgens besteedde het rijks-<br />
schooltoezicht aandacht aan de inhoud van "de zelfevaluatie van de instel-<br />
ling" die "voldoende onderbouwd en betrouwbaar" diende te zijn. Verder<br />
moest de inspectie "bekijken of de kwaliteitsdoelen die de instelling zichzelf<br />
heeft gesteld van voldoende niveau zijn" (HTK, concept wot 2000, 14 e.v.).<br />
Zelfevaluatie door scholen en onderwijsinstellingen werd gezien als het "uit-<br />
gangspunt bij het kwaliteitsonderzoek door de inspectie" (RPTab 2001, 9) van<br />
het onderwijs op microniveau en mesoniveau. Teneinde een onafhankelijke<br />
beoordeling van het gegeven onderwijs te garanderen, werden toetsingsin-<br />
strumenten ontwikkeld, die, <strong>naar</strong> de regels van de conceptwet op het<br />
onderwijstoezicht, tot stand kwamen in "overleg met vertegenwoordigers van<br />
het onderwijsveld en andere betrokkenen" (HTK 2000/2001, 27783, 1-2, 5).<br />
<strong>Een</strong> "toezichtskader" - een veranderde term voor "toetsingskader"<br />
(RPTab 2001, 7) - met standaarden, indicatoren en normen maakte de zelfbe-<br />
oordeling van de scholen in een notitie van zelfevaluatie controleerbaar en eva-<br />
lueerbaar. Het rijksschooltoezicht had het onderwijsleerproces met zijn in-<br />
strumenten meetbaar gemaakt, zij het dat coordinerend inspecteur van het avo<br />
J.P. Naeff reeds in 1981 waarschuwde - al was er toen nog geen sprake van<br />
toetsingskaders - voor "schijncollectiviteit" van inspectieorganisatie en<br />
"schijnuniformiteit" (INT 1981.1.7, 14) van werkwijzen. Inspecteur P. Guthman<br />
merkte in het jaar 2000 op, dat de rijksschooltoezichthouder zich niet moet<br />
"laten ondersneeuwen door turf- en opstellijsten. Er moet ruimte blijven om als<br />
individuele inspecteur in gesprek te blijven met scholen, zodat ook de belangrij-<br />
ke dingen, die niet door de lijsten gedekt worden, boven water komen" (INT<br />
2000, 20, 5, 12). Inspecteur Elte stelde zelfs, dat de "standaardisering van het<br />
inspectiewerk" te ver was doorgeschoten. Hij signaleerde een "automatisering<br />
van de rapportage" (RPTij 2000, 31). Desondanks viel in de memorie van<br />
814
toelichting op de conceptwet 2001 te lezen, dat de inspectie zich moest verant-<br />
woorden voor haar consistente, transparante, controleerbare en bediscus-<br />
sieerbare werkwijze "in een tevoren bekendgemaakt toezichtskader" (HTK<br />
2000/2001, 27783, 3, 13). In "<strong>Een</strong> proeve van een toezichtskader" ten behoe-<br />
ve van de leden van het parlement bood de onderwijsinspectie op 5 juni 2001<br />
het "waarderingskader" - het "toezichtskader" of het "toetsingskader" (RPTab<br />
2001, 13 e.v.) - van de projectgroep architectuur toezicht-nieuwe-stijl aan.<br />
Na de zelfevaluatie door het onderwijsinstituut, dat zou moeten omvat-<br />
ten "het formuleren van streefdoelen in termen van te realiseren kwaliteit",<br />
"de realisatie van de kwaliteit", "de kwaliteitsbewaking" en "de publieke ver-<br />
antwoording over de kwaliteit" (HTK 2000/2001, 27783, 3, 8 e.v.), zou het<br />
inspectorale "onderzoek <strong>naar</strong> de kwaliteit van het onderwijs" en "het onder-<br />
zoek" door het rijksschooltoezicht "<strong>naar</strong> vorderingen in de kwaliteits-<br />
verbetering in gevallen van eerder geconstateerde tekortkomingen" (HTK<br />
2000/2001, 27783, 3, 14) moeten volgen. De eerste vorm van onderzoek<br />
diende plaats te vinden op basis van de uitkomsten van de zelfevaluatie. De<br />
inspectie controleerde op kwaliteitsaspecten als het verloop en de uitkomsten<br />
van het onderwijsleerproces. De tweede vorm van onderzoek ging uit van de<br />
verwachting dat kwaliteitsverbeteringen waren gerealiseerd voor zover die<br />
door de inspectie nodig werden geacht. Van de onderwijsinstituten werd ver-<br />
wacht dat ze tekortkomingen herstelden. Het stimulerende optreden van het<br />
rijksschooltoezicht diende - indien er gebreken en hiaten gesignaleerd waren -<br />
te leiden tot verbetering van de aanvankelijk negatief beoordeelde school- en<br />
klassensituatie. Evenals de zelfevaluatie waren de door de onderwijsinspectie<br />
gewenste veranderingen de verantwoordelijkheid van de onderwijsinstellingen.<br />
Blijkens de memorie van toelichting op de conceptwet 2001 werd het inspec-<br />
torale onderzoek afgesloten met het "bestuurlijk natraject" (HTK 2000/2001,<br />
27783, 3, 20). Het was de laatste fase van het schooltoezicht. De inspectie<br />
ging na of de door het schoolbestuur toegezegde verbetering verwerkelijkt<br />
was en welke activiteiten het bestuur in dit verband ondernomen had. Vanuit<br />
zijn inspectorale ervaring kon het rijksschooltoezicht adviezen geven.<br />
In een reactie op het advies van de Raad van State van 25 april 2001<br />
maakte minister van onderwijs Hermans op 5 juni 2001 een onderscheid tus-<br />
sen "nalevingstoezicht" en "stimulerend toezicht". De eerste vorm van toe-<br />
zicht was gericht op de naleving van de deugdelijkheidseisen die door de wet-<br />
815
gever "vooraf en gelijkelijk aan alle onderwijsinstellingen tot het bekostigde<br />
bestel" gesteld werden. De tweede vorm van toezicht was gericht op aspecten<br />
van kwaliteit die geen normen of criteria waren waaraan een onderwijsin-<br />
stelling verplicht was te voldoen. Het kwaliteitsbegrip had, blijkens de memorie<br />
van toelichting op de wot 2001 betrekking op wettelijk vastgelegde<br />
deugdelijkheidseisen en kwaliteitseisen waarvoor legislatieve voorschriften<br />
ontbraken. Er was in het laatste geval sprake van "andere aspecten van kwali-<br />
teit" dan deugdelijkheidseisen die uiteindelijk dienden te leiden tot "goed<br />
onderwijs". Het rijksschooltoezicht werd door dit onderscheid verplicht in zijn<br />
oordeel steeds duidelijk aan te geven wanneer deugdelijkheidseisen in het<br />
geding zijn, dan wel wanneer er sprake is van kwaliteitsvoorkeuren. Uitein-<br />
delijk ging het er om het schoolbestuur van een of meer onderwijsinstellingen<br />
aan te spreken op zijn "verantwoordelijkheden voor de kwaliteit van het<br />
onderwijs en om eventuele kwaliteitsverbeteringen te stimuleren" (HTK<br />
2000/2001, 27784, A, 10 e.v.). In het geval van het niet-voldoen aan de<br />
deugdelijkheidseisen kon het rijksschooltoezicht de door de landelijke overheid<br />
op te leggen bekostigingssancties ter sprake brengen, bij beperkte uitvoering<br />
van de kwaliteitseisen zou, in overleg met het schoolbestuur, een verbeter-<br />
traject ontworpen worden waaraan de onderwijsinspectie het schoolbestuur<br />
kon houden.<br />
Verondersteld mocht worden dat de komst van de wot wederom tot een<br />
reorganisatie van het rijksschooltoezicht zou leiden. "Het inspectietoezicht en<br />
de mogelijk daaropvolgende bestuurlijke interventies van de overheid" zouden<br />
als aanvullingen op de "autonomievergroting en deregulering" (HTK<br />
2000/2001, 27784, A, 9) een andere structuur van het rijksschooltoezicht kun-<br />
nen verlangen. De periode vanaf 1968 bleek voor de inspectie een reeks van<br />
reorganisaties in te houden die behalve door wijzigingen in de onderwijspoli-<br />
tiek en het onderwijsbeleid tevens veroorzaakt werd door veranderde inzichten<br />
in de organisatiestructuur van het rijksschooltoezicht als vervolg op deze ande-<br />
re onderwijspolitiek en het gewijzigde onderwijsbeleid. De reorganisaties van<br />
de structuur van het rijksschooltoezicht werkten echter voor de onderwijsin-<br />
spectie niet steeds gunstig uit. De plannen van 1967 en 1968 leidden een<br />
periode in van onrust, die culmineerde in een verzet tegen de invoering van de<br />
reorganisatie van het McKinseymodel in de jaren zeventig van de twintigste<br />
eeuw. De organisatieveranderingen onder een constructieve onderwijspolitek<br />
816
ondervonden omstreeks 1975 weerstand. De hierarchisering, maar ook de<br />
zogenoemde collectivisering werden tegengewerkt door zelfstandig-werkende,<br />
individualistisch-georienteerde rijksschooltoezichthouders. Hoewel niet alle<br />
inspecteurs ermee instemden, leek na de McKinsey-periode de functionele<br />
onafhankelijkheid van 1992 geapprecieerd te worden. <strong>Een</strong> relatief zelfstandig<br />
rijksschooltoezicht kon binnen de ministeriele verantwoordelijkheid zijn eigen<br />
werkzaamheden bepalen, al merkte inspecteur-generaal mevrouw Kervezee in<br />
2001 op, dat de inspectie er voor de samenleving is. "De minister heeft als<br />
opdrachtgever de ouders. De Tweede Kamer heeft als opdrachtgever de<br />
samenleving. Wij" - de onderwijsinspectie - "zijn in dienst van de publieke<br />
zaak" (INT 2001.21.4, 3). De relatie met het departement van onderwijs -<br />
sinds lang voor de onderwijsinspectie een spanningsrelatie - bleef bij de func-<br />
tionale onafhankelijkkheid welhaast onaangetast. Er was niet slechts sprake<br />
van een minister van onderwijs of een minister van landbouw onder wiens<br />
gezag het rijksschooltoezicht geplaatst was, maar het rijksschooltoezicht moest<br />
"de aanwijzingen van de minister opvolgen" (HTK 2000/2001, 27783, 3, 22),<br />
terwijl met name de inspectiesector bve overleg diende te plegen met door de<br />
bewindsman van onderwijs "aangewezen ambtenaren" (HTK 2000/2001,<br />
27783, 1-2, 3). Desondanks stemde het rijksschooltoezicht met de functionele<br />
onafhankelijkheid in.<br />
Ook onder de wot zal de positie van het rijksschooltoezicht gerelativeerd<br />
moeten worden. Veel verder dan tijdens het managementcontract van 1992<br />
leek het rijksschooltoezicht blijkens het wetsvoorstel 2001 niet gekomen te<br />
zijn. In een historisch-georienteerde memorie van toelichting werd gesteld, dat<br />
"de inspectie hierarchisch onderdeel uitmaakt van het ministerie" (HTK<br />
2000/2001, 27783, 3, 13). In de nota "Varieteit en waarborg" werd gemeld,<br />
dat de "beoordeling door een onafhankelijke toezichthouder van de gereali-<br />
seerde onderwijskwaliteit" "een essentieel onderdeel" (RPTw 1999, 15) was in<br />
het evaluatieproces. De Onderwijsraad onderschreef in de notitie "Deugdelijk<br />
Toezicht" uit 1999 de onafhankelijkheid van de inspectie, maar attendeerde op<br />
de wettelijk vastgelegde deugdelijkheidseisen, die de onafhankelijkheid van<br />
het rijksschooltoezicht noodzakelijkerwijs beperkten en terwijl de autonomie<br />
van de scholen bovendien gemarkeerd werd door "de invoering van een ander<br />
type deugdelijkheidseisen": de kwaliteitseisen. Het rijksschooltoezicht had,<br />
aldus de Onderwijsraad, op grond van zijn werkzaamheden, met erkenning<br />
817
van de deugdelijksheidseisen, "een eigen perspectief op de kwaliteit van het<br />
onderwijs" (RPTx, 5) ontwikkeld. Op verzoek van de Raad van State van 25<br />
april 2001 - en in navolging van de nota Varieteit en Waarborg" - bracht<br />
minister Hermans onderscheid aan tussen beide vormen van eisen (Bruggen<br />
e.a. 2000, 28 e.v.). Het rijksschooltoezicht had in het vervolg van doen met<br />
deugdelijkheidseisen die gecontroleerd werden in het kader van nalevingstoe-<br />
zicht, en met kwaliteitseisen die met kwaliteitstoezicht (HTK 2000/2001,<br />
27783, 3, 33 e.v.) op hun merites beoordeeld zouden worden. Het ging in het<br />
laatste geval, blijkens een bijlage van het voorstel wot, om opbrengsten van<br />
het onderwijs en inrichting van het onderwijsleerproces voor primair en voort-<br />
gezet onderwijs (HTK 2000/2001, 27783, 1-2, 14). Deugdelijkheidseisen heb-<br />
ben betrekking op "onderwijskundig beleid", "personeelsbeleid" en "beleid<br />
met betrekking tot de bewaking en de verbetering van de kwaliteit van het<br />
onderwijs" (Bruggen 200, 17).<br />
In het jaar 2000 werd een reorganisatie van de onderwijsinspectie aan-<br />
gekondigd. Plaatsvervangend inspecteur-generaal Huisman rechtvaardigde de<br />
komende veranderingen met de opmerking dat maatschappelijke factoren de<br />
inspectie dwongen tot wijziging van haar structuur. Het rijksschooltoezicht kon<br />
zelf niet meer uitmaken "wat de inspectie doet en hoe zij te werk gaat"<br />
(ARIKR, Hoofdkeuzes reorganisatie, 22 juni 2000, 3). In 2003 moest er weer<br />
een wijziging - na veranderingen in 1974 en in 1986 - zijn gerealiseerd. Het<br />
was een verandering die onder sociaal-politieke druk tot stand kwam. "Burgers<br />
richten zich tot ons", deelde plaatsvervangend inspecteur-generaal Huisman<br />
zijn inspecteurs mee, "gemeentebesturen willen van ons antwoorden op<br />
gerichte vragen, de media weten ons meer en meer te vinden". Om de "vra-<br />
gen uit de politiek of het onderwijsveld" (ARIKR, In de Tijd, Berichten van de<br />
organisatie, 22 juni 2000, 1) - maar ook uit de samenleving - te kunnen beant-<br />
woorden, moest een andere structuur van de inspectie geconcipieerd worden.<br />
Het zou een derde reorganisatie zijn. In een periode van ruim dertig jaar dien-<br />
de het rijksschooltoezicht voor de derde maal zijn structuur te wijzigen.<br />
De derde reorganisatie was gericht op de doorbreking van het<br />
zogenoemde sectormodel. De sectorale uitbreidingen vanaf de tweede helft<br />
van de negentiende eeuw - tot veertien sectoren in 1986 - zouden via integra-<br />
ties van sectoren - tot vier sectoren in 1996 - in 2003 ongedaan gemaakt wor-<br />
den. Het rijksschooltoezicht diende dan te bestaan uit twee eenheden, te<br />
818
weten de kenniseenheid en de toezichtseenheid. De toezichtseenheid zou<br />
gevormd worden door inspecteurs ongeacht hun aanvankelijke rijksschooltoe-<br />
zichtsactiviteiten voor po, vo of bve. Naar de mening van de plaatsvervangend<br />
inspecteur-generaal Huisman zou er sprake zijn van "teams die scholen en<br />
instellingen gaan bezoeken" "in wisselende samenstelling en omvang". De<br />
teamleden "zullen maximaal vijf jaar in een en hetzelfde team functioneren".<br />
<strong>Een</strong> kenniseenheid zou bestaan uit "kenniswerkers die als hoofdtaak hebben:<br />
het in een schooldossier verzamelen van informatie van en over scholen en<br />
instellingen" (ARIKR, In de Tijd, Berichten van de organisatie, 22 juni 2000, 3).<br />
Bezien vanuit beleidsmodellen die in de jaren zeventig van de twintigste<br />
eeuw opgeld deden, te weten het sociaal-interactiemodel en het analytisch-<br />
rationele model, luidde de aanstelling van een inspecteur-generaal in 1955 een<br />
hierarchisering van het rijksschooltoezicht in als kenmerk van de analytisch-<br />
rationele benaderingswijze. Het gebrek aan eenheid binnen het rijksschooltoe-<br />
zicht - er werd vooral door Tweede-Kamerleden op eenheid van de inspectie<br />
aangedrongen - maakte de toepassing van het analytisch-rationele model<br />
(Simonis e.a. 1987, 298 e.v.) op de structuur van het rijksschooltoezicht nood-<br />
zakelijk. Onder het sociaal-interactiemodel dat in de periode van voor 1970<br />
gevolgd werd, waren afzonderlijke inspectorale sectoren tot stand gekomen.<br />
Elke sector had zijn eigen doelstelling en werkwijze. De inspectiesector van<br />
met name het ko en van het buo werden gekenmerkt door een overwegend<br />
opvoedkundige orientatie, die van het lo en het vo door een onderwijskundige<br />
gerichtheid en de inspectiesector van het latere bve door een beroepsvoorbe-<br />
reidende en beroepsvormende orientatie. Uit de onderwijsverslagen bleek de<br />
belangstelling van het rijksschooltoezicht van het ko en het lo voor de<br />
opvoedingssituatie en onderwijspraktijk. Met voorbeelden uit het onderwijs-<br />
leerproces illustreerden zij hun rapportages over de opvoeding van ko en het<br />
onderwijs van het lo. Inspecteur mevrouw HJ. Glasz berichtte in een van de<br />
laatste Onderwijsverslagen waarin nog citaten uit rapporten van inspecteurs<br />
werden opgenomen, dat de kleuterschoolleidster in toenemende mate "een<br />
duidelijk opvoedingsdoel voor ogen heeft, terwijl zij bovendien de middelen<br />
kent om dit doel te bereiken". Vooral de leidsters die de verbeterde opleiding<br />
van 1955 hadden gevolgd, wisten dat "de vrije expressie niet de enige moge-<br />
lijkheid is om de kinderen de nodige ontwikkeling te geven, maar dat bij alle<br />
werkzaamheden goede leiding onontbeerlijk is" (OV 1964, 53). Van belang<br />
819
voor de psychisch-somatische ontwikkeling van kleuters zouden het zoge-<br />
naamde plastische materiaal als klei en zand zijn en het constructiemateriaal als<br />
blokken in velerlei vormen. Minder tevreden was inspecteur P.A. Eggermont<br />
over de ontwikkelingen in het lager onderwijs. "Er wordt" zo stelde hij in zijn<br />
rapport over 1964, "weinig gelezen. Het mondelinge taalcontact voltrekt zich<br />
langs het smalle stroompje van de streektaal. Ondanks het dagelijks contact<br />
met de natuur blijven de ogen der kinderen gesloten voor alles wat geen com-<br />
mercieel nut oplevert. Lezen en andere culturele bezigheden worden wantrou-<br />
wend bezien en als tijdverspilling beschouwd". Volgens de inspecteur is de<br />
"enige bron voor taal- en cultuurgroei voor de kinderen" de school, die "als ze<br />
een taal- en cultuurrijk milieu wil zijn", diende te zorgen voor "een rijkvoorzie-<br />
ne leerlingenbibliotheek", een "uitbreiding en verrijking van het taalfonds van<br />
de leerlingen, in de taalles, in de leesles, in de lessen in de 'zaakvakken', "een<br />
systematische beoefening van expressietechnieken" en een adequaat gebruik<br />
van het algemeen beschaafd Nederlands met zijn "lexicologische en syntacti-<br />
sche mogelijkheden" (OV 1964, 84). De diverse vormen van vo presenteerden<br />
kwantitatief-zakelijke informatie over ontwikkelingen op schoolniveau. De in-<br />
spectie avo berichtte over de organisatie van het onderwijs met groepsinde-<br />
lingen, onderwijsroosters en opgaven van lesuren in schoolgebouwen, waar-<br />
van de onderwijsinspectie in 1964 meende dat deze te klein waren "om alle<br />
leerlingen te kunnen plaatsen". De inspecteurs waren intensief bezig met<br />
schetsplannen voor nieuwbouw, met de goedkeuring voor nieuwbouw en de<br />
opening van nieuwe onderwijsinstituten. Tenslotte waren ze nog betrokken bij<br />
plannen tot verbetering of uitbreiding van de gebouwen van rijksscholen" (OV<br />
1964, 331). De inspectie van het vakonderwijs, zoals met name de land- en<br />
tuinbouwonderwijsinspectie, presenteerde in haar verslagen overzichten van<br />
met name algemene tuinbouwcursussen en speciale tuinbouwcursussen, zoals<br />
cursussen voor "fruitteelt", "bloemsierkunst", "bijenteelt" (OV 1965, 323).<br />
De gerichtheid op de eigen sector was een oud verschijnsel. Het rijks-<br />
schooltoezicht was sedert zijn oprichting in 1801 een sectorale onderwijsinspec-<br />
tie. Het rijksschooltoezicht van het lo en dat van het mo waren in de tweede<br />
helft van de negentiende eeuw eigensoortige inspectiesectoren geworden, een<br />
ontwikkeling die nog versterkt werd bij het ontstaan van de inspectie van het<br />
beroepsonderwijs aan het einde van de negentiende en het begin van de twin-<br />
tigste eeuw. De opkomst van het rijksschooltoezicht van het buo bevestigde de<br />
820
vermelde uitbreidende structuur van afzonderlijke inspectiesectoren. Het rijks-<br />
schooltoezicht was opgebouwd uit welhaast op zichzelfstaande sectoren. Nog<br />
in het jaar 2000 werd de vraag gesteld: "wat weten we eigenlijk van elkaars<br />
bezigheden?" (INT 2000.20.7, 5), een vraag die in 2001 herhaald werd (INT<br />
2001.21.5, 16).<br />
Het analytisch-rationele model ging uit van een "beheersingsproces op<br />
basis van rationele inzichten, die zijn neergelegd in een ontwerp". Dit ont-<br />
werp, dat vastgesteld werd in beleidsnota's van 1990 en 1993, gaf sturing aan<br />
inspectorale activiteiten ongeacht de sectoren waarin deze plaatsvonden. "De<br />
kern van dit ontwerp is een programma dat verkregen wordt door objectieve<br />
analyses". Op basis van deze analyses van inspectorale werkzaamheden - met<br />
het schoolbezoek als het hart van de activiteiten van het rijksschooltoezicht -<br />
werden de werkzaamheden van de onderwijsinspectie - de controle, de evalu-<br />
atie en de stimulering - gemterpreteerd, in dit geval geher'i'nterpreteerd. De<br />
realisering ervan diende te geschieden aan de hand van "een gestandaar-<br />
diseerde, methodische werkwijze" (Simonis e.a. 1987, 298 e.v.) in de vorm<br />
van toetsingskaders, toezichtskaders of waarderingskaders. De inspectie dien-<br />
de samenhang te vertonen; niet alleen als hierarchic van professionals, maar<br />
ook als eenheid van opvattingen en van uitvoering, de missie van de inspectie<br />
voor kwalitatief goed onderwijs. Gesteld werd dat om "het maatschappelijk<br />
vertrouwen in scholen en onderwijs op een hoog niveau te houden",<br />
"onafhankelijke waarneming en beoordeling van wat scholen, colleges, hoge-<br />
scholen en universiteiten nastreven en presteren, van grote betekenis"<br />
(Hoofdkeuzes reorganisatie, 22 juni 2000, 7) waren. De inspectie van het<br />
onderwijs zette zich in voor dit maatschappelijke vertrouwen. Zij wilde dat het<br />
onderwijs van het Nederlandse schoolsysteem op een zo hoog mogelijk kwali-<br />
teitsniveau stond. <strong>Een</strong> diversiteit van inzichten over onder meer de<br />
onderwijskwaliteit werd niet op prijs gesteld, zoals inspecteur-generaal<br />
Mertens in het jaar 2000 bij een discussie over de standaardisering van de<br />
inspectorale activiteiten nog eens expliciet formuleerde (RPTij 2000, 37). <strong>Een</strong><br />
profielschets van de inspecteurs uit 1990 stelde dat alle "inspecteurs van het<br />
onderwijs, voor welke categoric ze ook als toezichthouder zijn aangesteld",<br />
"een gemeenschappelijk profiel" hadden. "In een abstracte typering van "de"<br />
inspecteur van het onderwijs, valt het accent op: een deskundige met het<br />
imago van betrouwbaarheid en autoriteit" (AOeWd 117.12.08.1054, 10 janu-<br />
821
ari 1990). Zijn aandacht ging uit <strong>naar</strong> het onderwijsleerproces op microniveau<br />
en <strong>naar</strong> het schoolproces op mesoniveau. Differenties in opvattingen werden<br />
niet op prijs gesteld. De onderwijsinspectie diende een eenheid van denken te<br />
tonen.<br />
Om een eenheid van werkwijze te bereiken, werden door de inspectie<br />
pogingen ondernomen de toetsingsinstrumenten van po, vo en bve te<br />
uniformeren in het eerdergenoemde pat. Coordinerend inspecteur C. Hoff-<br />
mans wees op het belang van een afstemming tussen de toetsingsin-<br />
strumenten van de afzonderlijke sectoren in het licht van een eenduidige<br />
werkwijze van het rijksschooltoezicht. Er werd steeds meer, zo meende hij, een<br />
beroep gedaan op de inspectie. "De buitenkant kijkt tegen de inspectie aan als<br />
een inspectie" (RPTij 2000, 28 e.v.), stelde coordinerend inspecteur Hoffmans<br />
vast. De samenleving had geen zicht op de sectorale verdeling van het<br />
rijksschooltoezicht. Bovendien was een voor alle sectoren geldend transparant<br />
toetsingsinstrument noodzakelijk, omdat het schoolbezoek te maken kreeg<br />
met de zogenoemde proportionaliteit. Eerder had plaatsvervangend inspec-<br />
teur-generaal Huisman al medegedeeld dat het schoolbezoek weliswaar<br />
gehandhaafd bleef, maar het zou "proportioneel toezicht" zijn. "Hoe beter de<br />
instelling zijn eigen kwaliteit evalueert en daar consequenties aan verbindt, des<br />
te minder vaak zal intensief bezoek nodig zijn" (ARIKR, In de Tijd, Berichten<br />
van de organisatie, 22 juni 2000, 3), stelde hij. Het leek daarbij ongewenst<br />
onderwijsinstituten te confronteren met een diversiteit van toetsingsin-<br />
strumenten. <strong>Een</strong> eenheid van deze instrumenten was tevens noodzakelijk<br />
omdat "inspecteurs in diverse sectoren mee gaan werken aan het toezicht".<br />
De sectorale verdeling zou komen te vervallen. Overeenstemming "in begrip-<br />
pen en werkwijze" was in dat geval "wel handig" (RPTij 2000, 28), meende<br />
coordinerend inspecteur Hoffmans.<br />
Met de eenheid van het rijksschooltoezicht en de centrale sturing van de<br />
werkzaamheden werd in 1974 bij de invoering van het McKinseymodel een<br />
begin gemaakt (Wieggers 1987, 6 e.v.). In 1986 werd een vereenvoudiging<br />
van structuur ingevoerd met handhaving van het beginsel van eenheid van<br />
denken en eenheid van werken, een ontwikkeling die tot 2003 gecontinueerd<br />
zou dienen te worden. De structuur van het rijksschooltoezicht moest vanaf<br />
het laatstgenoemde jaar bestaan uit een "topleiding" (ARIKR, Naar een resul-<br />
taat-georienteerde cultuur, 14 juni 2000, 7) van een inspecteur-generaal die<br />
822
zich met drie hoofdinspecteurs verenigde in een raad van het inspectoraat-<br />
generaal: de ig-raad. Er was sprake van een hoofdinspecteur voor het toezicht<br />
op het niveau van het po/vo, een hoofdinspecteur voor het toezicht op het<br />
niveau van het bve/ho en een hoofdinspecteur voor het vergaren, het ordenen<br />
en het registreren van kennis over onderwijsinstellingen (ARIKR, De verande-<br />
ring 2, 15 december 2000, 10). Onder de "hoofdinspecteur kennis" zouden<br />
kennismanagers geplaatst worden die met hun medewerkers zorgdroegen<br />
voor "de producten die een kenniseenheid gaat opieveren", te weten "het<br />
opbouwen en in stand houden van de dossiers van alle scholen en instellin-<br />
gen". Vooral "de jaarlijks bij te stellen schoolkaarten" dienden in dit verband<br />
genoemd te worden. Daarnaast had de kenniseenheid de zorg voor de infor-<br />
matie die op internet geplaatst werd. Belangstellenden moesten op de hoogte<br />
gesteld kunnen worden over de prestaties van de scholen en hun leerlingen.<br />
De "hoofdinspecteurs toezicht" zouden leiding geven aan coordinerende in-<br />
specteurs. Laatstgenoemden zouden als teamleiders geplaatst worden op<br />
regiokantoren. Behalve toezichtsverantwoordelijkheid droegen de coordine-<br />
rende inspecteurs tevens "personele en financiele verantwoordelijkheid". Ten-<br />
slotte waren er inspecteurs die in teamverband hun inspectorale werk-<br />
zaamheden verrichtten (figuur 6.17). De inspecteurs waren als van ouds<br />
verantwoordelijk voor schoolbezoek. Dat was uiteindelijk hun "kernactiviteit"<br />
(ARIKR, "Kort Bestek", 15 maart 2001).<br />
fig. 6.17 rijksschooltoezicht vanaf 2003<br />
specteur<br />
t po/vo<br />
erende<br />
:teurs<br />
minister van onderwijs<br />
inspecteur-generaal<br />
hoofdinspecteur<br />
toezicht bve/ho<br />
coordinerende<br />
inspecteurs<br />
hoof din<br />
ker<br />
kennisn<br />
inspecteurs inspecteurs medewerkers<br />
823
De toekomstige structuur had wederom niet ieders instemming. Zoals bij<br />
de voorgaande wijzigingen waren er inspecteurs die onder meer via hun lid-<br />
maatschap van de Vereniging van Rijksinspecteurs van het Onderwijs(VRO)<br />
lieten weten dat er bij hen zorg bestond "over de zichtbaarheid van de inspec-<br />
teur(s) op lokaal niveau". Elke school zou, <strong>naar</strong> de mening van het bestuur van<br />
het VRO een "vast aanspreekpunt" moeten hebben in de vorm van een<br />
"contactinspecteur". Het bestuur van de VRO achtte het "ongewenst dat van-<br />
uit de kennis- en toezichtseenheden verschillende mensen de contacten met<br />
de school onderhouden". De "continuTteit in de relatie inspectie-school en<br />
haar omgeving (ouders, lokaal bestuur etc.) lijkt in de voorstellen", aldus<br />
berichtte het bestuur van de vereniging van inspecteurs, teveel opgeofferd te<br />
worden aan de wens tot een gemeleerde toezichtseenheid. Het bestuur van de<br />
VRO was zich ervan bewust dat standaardisatie van de inspectorale werkwij-<br />
zen, zoals in het pat tot uitdrukking kwam, "tot op zekere hoogte noodzake-<br />
lijk" was, maar deze standaardisatie was inmiddels te "ver doorgevoerd en<br />
doet onvoldoende recht aan de varieteit van scholen. Er is sprake", zo luidde<br />
het oordeel van het bestuur, "van een spanningsveld tussen een centraal toet-<br />
singskader en de varieteit tussen scholen, die onder meer gebaseerd is op een<br />
steeds grotere autonomie van de scholen in de richting van hun onderwijs".<br />
<strong>Een</strong> school voor bav diende evenwel - bij wijze van voorbeeld - door een<br />
andere inspectiesector gecontroleerd, geevalueerd en gestimuleerd te worden<br />
dan een school voor mbo. Zij behoefden - elke schoolsoort afzonderlijk - een<br />
eigen inspectie, een eigen benaderingswijze en eigen toetsinstrumenten.<br />
In het bijzonder het loslaten van het sectorgebonden toezicht ondervond<br />
veel verzet. Uit een "telefonische enquete bleek dat ongeveer 70% van onze<br />
leden kritisch is", aldus meldde de VRO, "over het zonder meer loslaten van<br />
de sectoren" (ARIKR VRO, reactie van de VRO op de reorganisatievoorstellen,<br />
december 2000, 1 e.v.). Naar de mening van de onderwijsinspecteur-leden<br />
was het onderwijs over sectoren verdeeld en daarin diende geen verandering<br />
te komen. De specifieke kennis van de afzonderlijke sectoren, waarover het<br />
rijksschooltoezicht beschikte, mocht niet verloren gaan. Met deze kritische<br />
opmerkingen werd tevens de vraag opgeroepen of de inspectie met de voor-<br />
gestelde verandering van de structuur van het rijksschooltoezicht wel op de<br />
goede weg was.<br />
824<br />
Het lag niet in de lijn van de verwachtingen dat de conserverende benade-
ing van de VRO een reorganisatie van de onderwijsinspectie zou kunnen voor-<br />
komen. Na ruim tweehonderd jaar zou de organisatie van het rijksschooltoezicht<br />
een andere structuur kennen dan bij zijn aanvang. Deze verandering bood gele-<br />
genheid tot vooruitkijken, waarbij van de veronderstelling werd uitgegaan dat de<br />
huidige ontwikkeling en haar historische achtergrond tendensen tonen waarvan<br />
verwacht mocht worden dat deze voor de komende tijd bepalend zouden zijn.<br />
Opvallend hierbij was dat het voorstel van de wot 2001 wederom liet blijken dat<br />
het rijksschooltoezicht - evenals in 1974 en 1986 - op afstand werd gezet. In de<br />
memorie van toelichting van de conceptwet op het onderwijstoezicht viel te<br />
lezen, dat de minister "aanwijzingen" kon "geven met betrekking tot het toe-<br />
zichtskader (HTK 2000/2001, 27783, 3, 13). Het was een zich herhalend feno-<br />
meen. De daadwerkelijke betrokkenheid bij het onderwijs van de eerste school-<br />
opzieners was in de loop van de twee eeuwen waarin het rijksschooltoezicht<br />
bestond, vrijwel verdwenen. Ook de functionele onafhankelijkheid van 1992<br />
bracht daarin geen verandering. De intensiteit waarmee de rijksschooltoe-<br />
zichthouders van de eerste decennia van de negentiende eeuw de ontwikkelin-<br />
gen in hun scholen volgden en begeleidden, leek niet in ere hersteld te zullen<br />
worden. Weliswaar werd "een goede inrichting van het toezicht, gericht op het<br />
waarmaken van de ministeriele verantwoordelijkheid" (HTK, concept WOT<br />
2000, 14 e.v.) van belang geacht, maar de verantwoordelijkheid voor goed<br />
onderwijs en de controle daarop werd bij de scholen gelegd. De onderwijsin-<br />
spectie heeft in feite de greep op het onderwijs, zoals deze bestond in de negen-<br />
tiende en een deel van de twintigste eeuw, zien afnemen. De scholen moesten<br />
"streefdoelen in termen van te realiseren kwaliteit" in het schoolplan of het<br />
instellingswerkplan formuleren en deze beschreven kwaliteit verwerkelijken. Het<br />
rijksschooltoezicht diende te beoordelen of de scholen aan de door hen zelf<br />
opgestelde verplichtingen voldeden. Door middel van het "stimulerend toezicht"<br />
van de inspectie zouden de scholen worden aangezet "een zo hoog mogelijke<br />
kwaliteit te bereiken". Het rijksschooltoezicht trad daarbij adviserend op."De<br />
inspectie bekijkt dus", zo viel te lezen in het concept van wet op het onderwijs-<br />
toezicht 2000, "naast de naleving van de wettelijke voorschriften en in samen-<br />
hang daarmee, de door de instelling gerealiseerde kwaliteit aan de hand van de<br />
kwaliteitskenmerken" (HTK, wot 2000, 14 e.v.). De zelfevaluatie van de scholen<br />
werd door het rijksschooltoezicht geverifieerd en gevalideerd, activiteiten die<br />
eerder descriptief-controlerend genoemd kunnen worden dan empirisch-evalu-<br />
825
erend. De verwerkelijking van de in een zelfevaluatie opgenomen kwali-<br />
teitskenmerken werd door het rijksschooltoezicht nagegaan aan de hand van<br />
een toezichtskader. Op zich bleken deze analyses zinvol, maar de onderwijsin-<br />
spectie kon er geen gezag aan ontlenen. In de conceptwet op het onderwijstoe-<br />
zicht 2000 werd het gebruik van het constaterende toetsingskader gerelativeerd.<br />
"Het toezichtskader is bepalend voor de manier waarop de inspectie haar toe-<br />
zicht uitoefent. Het is niet normstellend voor de instellingen", was een opmer-<br />
king die in de conceptwet 2001 nog eens herhaald werd. De inhoud van de<br />
toetsingsinstrumenten mocht de eisen van de deugdelijkheid niet te boven gaan,<br />
merkte de Onderwijsraad in 1999 in dit verband op. De kwaliteitseisen die in de<br />
toetsingskaders van po, vo en bve aangegeven werden, beperkten - ten onrech-<br />
te meende de Onderwijsraad - de vrijheid van de scholen om het onderwijs in te<br />
richten zoals zij dat wensten (RPTx 1999, 18 e.v.). Het schoolbezoek tijdens<br />
welke visite de inspectie het toetsingskader als beoordelingsinstrument hanteer-<br />
de, diende "een globaal onderzoek" te zijn. De inspectie zou haar oordeel die-<br />
nen te "baseren op de zelfevaluatie van de instelling". Naar "mate de<br />
zelfevaluatie meer zichtbaar maakt en betrouwbaar is, zal de inspectie zelf<br />
beperkter onderzoek verrichten" (HTK 2000/2001, 27783, 3, 16 e.v.). Nader<br />
schoolbezoek deed zich pas voor als er aanwijzingen waren "dat er sprake is van<br />
tekortkomingen" (HTK, wot 2000, 14 e.v.). De werkzaamheden van het rijks-<br />
schooltoezicht - in het bijzonder het schoolbezoek - waren controles op repara-<br />
tieactiviteiten geworden. Het vroegere stimulerende optreden van onderwijsin-<br />
specteurs en schoolopzieners - hoe arrogant-dirigistisch in sommige gevallen ook<br />
- was vervangen door - in feite gereduceerd tot - adviserende werkzaamheden.<br />
Zou de onderwijsinspectie met de derde reorganisatie reflecteren <strong>naar</strong> de<br />
positie van een accreditatieorganisatie, zoals die op 14 juli 2000 door minister<br />
van onderwijs Hermans voor het ho werd voorgesteld? Op zich was het<br />
opmerkelijk dat het voorstel tot de wot slechts gold voor het po, vo en bve. De<br />
genoemde conceptwet was niet bestemd, zo werd gesteld, voor het ho. Het<br />
"wetsvoorstel brengt geen wijziging in het door de inspectie uitgeoefende toe-<br />
zicht op het hoger onderwijs" stond in een brief van 14 juli 2000 te lezen.<br />
Veranderingen in deze opvallend afzonderlijke inspectiesector zouden plaats-<br />
vinden "bij indiening van het wetsvoorstel waarmee wordt beoogd om accre-<br />
ditatie in het stelsel van kwaliteitszorg in het hoger onderwijs een plek te<br />
geven". In een notitie "Keur aan kwaliteit" sprak de minister van onderwijs<br />
826
zich uit voor accreditatie, die aan instituten ho een keurmerk zou moeten<br />
verstrekken als deze instituten voldeden aan kwalitatieve maatstaven. "Het<br />
huidige stelsel van kwaliteitszorg", zo schreef de minister van onderwijs in zijn<br />
eerdergenoemde brief van 14 juli 2000, "ligt in handen van de instellingen<br />
zelf". Pas na de rapporten van de visitatiecommissies nam de inspectiesector<br />
van het ho zijn werkzaamheden op. Het rijksschooltoezicht evalueerde - een<br />
meta-evaluatie - de zelfevaluatie van de onderwijsinstituten en de bevindingen<br />
van de visitatiecommissies. Na ongeveer twee jaar onderzocht de inspectie wat<br />
met "de bevindingen en aanbevelingen door de opleiding/instelling is<br />
gedaan" (Leeuw 2000, 40). Deze activiteiten lagen in het zogenoemde<br />
bestuurlijke natraject. "Op langere termijn", zo werd door de bewindsman<br />
gesteld, "is een breder draagvlak voor het stelsel van kwaliteitszorg gewenst"<br />
(RPTaa 2000, 4 e.v.). De beoordelingen van de visitatiecommissies en het<br />
bestuurlijke natraject van de inspectie bleken - vooral internationaal gezien -<br />
niet voldoende. De minister van onderwijs wilde een "onafhankelijke organisa-<br />
tie" die de kwaliteit van het onderwijs observeerde, vastlegde en beoordeelde<br />
om op grond van een positieve waardering een keurmerk te verstrekken. Dit<br />
keurmerk zou het bewijs van de kwaliteit van het onderwijs zijn op grond<br />
waarvan het onderwijsinstituut zijn rechten tot het geven van onderwijs kon<br />
behouden. Als, zo werd opgemerkt, door onvoldoende kwaliteit van het<br />
onderwijs de accreditatie van een school verliep, was het voor het onder-<br />
wijsinstituut onmogelijk zijn onderwijs te continueren. Het rijksschooltoezicht<br />
van het ho leek geen rol van betekenis te spelen. Duidelijker kon met name de<br />
Commissie Accreditatie Hoger Onderwijs (CAHO) in het Voorwoord van haar<br />
rapport "Prikkelen, presteren en profileren" uit 2001 niet zijn, al gaat het hier-<br />
bij slechts om het hoger onderwijs. Gesteld werd namelijk dat "opleidingen in<br />
het hoger onderwijs na een zelfevaluatie en visitatie" door het Nationaal<br />
Accreditatieorgaan (NAO) "worden getoetst op basiskwaliteit" (CAHO,<br />
Voorwoord, September 2001).<br />
Zou de derde reorganisatie kunnen leiden tot een rijksschooltoezicht als<br />
accreditatieorganisatie? Als de inspectie toezicht wenste over het gehele<br />
Nederlandse schoolsysteem vanaf de basisscholen, de scholen voor het avo en<br />
de instituten voor bo tot de instellingen voor ho, dan zou het denkbeeld van<br />
accreditatie een oplossing zijn. In dat geval zou de inspectie als accreditatie-<br />
organisatie leiding geven aan vier accreditatieraden, die in het bijzonder<br />
827
verantwoordelijk waren voor po, vo, bve of ho. Het zouden de afzonderlijke<br />
inspectiesectoren zijn. Aan elk van de schoolsoorten zou de accreditatie-<br />
organisatie keurmerken kunnen verstrekken voor zover de onderwijsinstellin-<br />
gen daarvoor in aanmerking kwamen. Daarbij werd het "zelfregulerend ver-<br />
mogen van de instellingen" (HTK, wot 2000, 14) bepalend geacht voor de<br />
werkzaamheden van het rijksschooltoezicht. "De inspectie gaat bij haar onder-<br />
zoek", zo viel te lezen in het rapport "<strong>Een</strong>duidig, transparant en proportio-<br />
ned", "voorzover mogelijk uit van de uitkomsten van een evaluatie van de<br />
kwaliteit door of vanwege de instelling" (RPTaa 2001, 13). Als het denkbeeld<br />
van een accreditatieorganisatie doorgang zou vinden, zouden inspectiesecto-<br />
ren als visitatiecommissies van deskundigen - de accreditatieraden - scholen<br />
voor po, vo, bve en ho dienen te bezoeken en de accreditatieorganisatie moe-<br />
ten berichten omtrent hun bevindingen. Wanneer het rijksschooltoezicht de<br />
accreditatieorganisatie voor het gehele schoolsysteem op zich zou nemen, dan<br />
kon het rijksschooltoezicht nog slechts gezien worden als een verambtelijkte<br />
organisatie met vier accreditatieraden. Als reactie op genoemd rapport werd<br />
gesteld dat bij oprichting van het NAO slechts sprake is van "bureaucratische<br />
wildgroei". Het bestaande stelsel van kwaliteitsonderzoek, waarin de rol van<br />
het rijksschooltoezicht ho reeds beperkt is, zou alleen nog maar worden<br />
"opgetuigd" (Walsum 2001, 2). Er werd in dit verband gesproken van "totali-<br />
taire politick", een typisch geval van staatspedagogiek, die, zo merkte een<br />
oud-lid van de Tweede Kamer op, een aantasting impliceerde van de vrijheid<br />
van onderwijs (Valk 2001, 7).<br />
Verondersteld kon evenwel worden dat het rijksschooltoezicht niet in aan-<br />
merking kwam als accreditatieorganisatie te fungeren. In het rapport "Keur aan<br />
kwaliteit" werd medegedeeld dat de inspectie - ditmaal het rijksschooltoezicht<br />
van het ho - de activiteiten van de accreditatieorganisatie diende te controleren<br />
en te evalueren. lets dergelijks stond de inspectie te wachten wanneer voor alle<br />
vormen van onderwijs accreditatieraden opgericht zouden worden als vervan-<br />
ging van de inspectiesectoren. Het Nederlandse schoolsysteem zou dan geen<br />
rijksschooltoezicht meer kennen. Er zou niet meer worden gecontroleerd,<br />
geevalueerd, gestimuleerd en gerapporteerd door onderwijsinspecteurs. Er zou<br />
nog slechts beoordeeld worden op basis van zelfevaluatienotities en visitatie-<br />
rapporten. <strong>Een</strong> dergelijk gedachte-experiment kan niet anders dan als irreeel<br />
gekwalificeerd worden. De zelfevaluatie door de scholen is op zichzelf al een<br />
828
zwakke uitgangspositie. Zelfevaluaties ontkomen niet aan "perverse leereffec-<br />
ten" zoals "de gemetenen weten hoe te handelen" en "meetsystemen" kun-<br />
nen "sleets worden". Steunen op zelfevaluaties was en is voor de onderwijsin-<br />
spectie nauwelijks te verantwoorden. Verder is bekend dat de effecten van de<br />
werkzaamheden van visitatiecommissies "marginaal" konden zijn (Leeuw 2000,<br />
41 e.v.). De schriftelijke neerslagen van de visitatiecommissies worden door de<br />
colleges van bestuur voor kennisgeving aangenomen. Slechts de meest opval-<br />
lende hiaten worden aangevuld en weggewerkt. Bij het wo ontbraken in het<br />
jaar 2000 "bij ongeveer een derde van de opleidingen" procedures "voor een<br />
doelgerichte, cyclische evaluatie, curriculumvernieuwing en onderwijsinnova-<br />
ties" (OV 2000, 205). Ook bij "vrijwel alle opleidingen" van het hbo "ont-<br />
breekt," zo meldde de inspectie in het jaar 2000, "nog steeds een systemati-<br />
sche en cyclische opzet, gericht op kwaliteitsbewaking en borging" (OV 2000,<br />
212). De inspectie zou bij omzetting tot accreditatieorgaan een overwegend<br />
administratieve instelling worden; elke vorm van observatie en praktijkbeoorde-<br />
ling zou ontbreken. Activiteiten met betrekking tot verandering en verbetering<br />
van het onderwijs zouden evenzeer geelimineerd worden.<br />
Historisch-onderwijskundig onderzoek omtrent de ontwikkeling van de<br />
inspectie heeft inmiddels ruimschoots aangetoond dat de inspectie slechts<br />
optimaal kan functioneren als zij dicht bij de scholen van het Nederlandse<br />
schoolsysteem van bao, vo en bve staat. Het ho dient daarbij geen<br />
uitzonderingspositie in te nemen, temeer niet omdat de keuze van de controle-<br />
en evaluatieprocedures van het ho een beslissing was die afgedwongen werd<br />
door de vsnu en de hbo-raad en niet plaats vond op basis van macrostructure-<br />
le pedagogische of andragogische opvattingen van het rijksschooltoezicht.<br />
Ook onderwijskundig-didactische overwegingen op meso- en microniveau<br />
speelden daarbij geen rol. De hbo-raad en de vsnu hebben controle en evalu-<br />
atie door het rijksschooltoezicht afgehouden teneinde hun autonomie te<br />
beschermen. Rijksschooltoezichthouders zouden alle scholen, onderwijsinstel-<br />
lingen en universiteiten moeten kunnen bezoeken al dan niet met notities van<br />
zelfevaluaties in de hand. Proportioneel schoolbezoek lijkt een verlegen-<br />
heidsargument om het rijksschooltoezicht zo veel mogelijk buiten de school te<br />
houden. Schoolbezoek daarentegen is, zoals uit de lange geschiedenis van ker-<br />
kelijk, kloosterlijk, gemeentelijk en landelijk schooltoezicht gebleken is, de kern<br />
van de werkzaamheden van de school- en klasseninspectie. Onderwijs-<br />
829
inspecteurs velden daarbij, aldus merkte inspecteur-generaal mevrouw<br />
Kervezee in 2001 op, geen oordeel "over pedagogiek in een school in de trant<br />
van: montessori-, Jenaplan of klassikaal onderwijs deugt niet". Het rijksschool-<br />
toezicht keek, <strong>naar</strong> haar opvatting, <strong>naar</strong> het verloop van het onderwijsleerpro-<br />
ces. De inspecteurs dienden te stimuleren. "De inspectie moet een gelijkwaar-<br />
dige gesprekspartner zijn van de scholen". Gesprekken tussen inspecteurs en<br />
onderwijsgevenden zouden weer moeten gaan, zo konden de denkbeelden<br />
van inspecteur-generaal mevr. Kervezee uitgelegd worden, over lees- en leer-<br />
boekjes, over de didactische werkvormen en over resultaten van het onderwijs.<br />
Inspecteur-generaal mevrouw Kervezee stelde vast dat het rijksschooltoezicht<br />
meer "mensen uit de praktijk" in het corps van inspecteurs moest opnemen,<br />
"mensen die de hitte van de keuken kennen" (Kamerman 2001, 44).<br />
Verwacht kan worden dat inspecteur bve B. de Vries gelijk had, toen hij in<br />
een reactie op het reorganisatievoorstel schreef, dat de structuur van het<br />
rijksschooltoezicht slechts een "heldere eenvoudige structuur" kon zijn "vol-<br />
gens het klassieke harkmodel". Hoewel hij zich daarover niet uitlaat, zou daar-<br />
bij gedacht kunnen worden aan de bekende structuur van het vierlagenmodel<br />
van inspecteur-generaal, hoofdinspecteurs, coordinerende inspecteurs en<br />
inspecteurs. Volgens hem is dan "duidelijk hoe de sturingslijnen lopen en aan<br />
wie verantwoording afgelegd moet worden". Van belang is de opmerking van<br />
inspecteur De Vries dat de afzonderlijke inspectiesectoren behouden dienden<br />
te blijven, een opmerking die in 2001 herhaald werd in de notitie "Aansturing<br />
binnen de inspectie nieuwe stijl" (AINS 2001, 6). De schoolwereld is verdeeld<br />
in sectoren. "Deze kennen elk een eigen cultuur, eigen vaktaal, eigen normen<br />
en waarden, eigen bestuurlijke vormgeving en eigen wetgeving. Je bent pas",<br />
meende inspecteur De Vries, "een goede inspecteur als je dit kent, en binnen<br />
die context je afstandelijke toezichtswerk doet" (ARIKR, Reactie op reorgani-<br />
satie, 5 juli 2000), een opmerking waarmee hij aangaf dat de grondslag van de<br />
werkzaamheden van het rijksschooltoezicht schoolbezoek was. Met rapporten<br />
lichtte de inspectie de minister van onderwijs in. De "bureaucratische moloch"<br />
(Valk 2001,7) van het NAO - dat zich aan het begin van de eenentwintigste<br />
eeuw nog zou dienen te bepalen tot het ho - moet noch voor de inspectie ho,<br />
noch voor de andere sectoren van het rijksschooltoezicht een geschikt model<br />
geacht worden. Bovendien meende een vertegenwoordiger van de Nijmeegse<br />
universiteit geen staat te kunnen maken op de toetsingskaders van het NAO.<br />
830
Collegevoorzitter R. de Wijkerslooth bleek met name niet veel vertrouwen te<br />
hebben "in een beoordeling van geneeskunde als die niet door artsen wordt<br />
uitgevoerd" (Walsum 2001, 2). Zou voor het Nederlandse schoolsysteem niet<br />
een soortgelijke opmerking gemaakt kunnen worden?<br />
831
Literatuur<br />
7.1 Primaire bronnen:<br />
7.1.1 Archieven:<br />
ABiZa: Archief Binnenlandse Zaken van 1811 tot 1813, Openbaar onderwijs, kunsten en wetenschappen,<br />
999 tot en met 1002, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.01.12).<br />
ABiZb: Archief Binnenlandse Zaken van 1813 tot 1817, 1 tot en met 270, Algemeen Rijksarchief<br />
's-Gravenhage (2.04.01).<br />
ABiZc: Archief Binnenlandse Zaken na 1813, Onderwijs, kunsten en wetenschappen, 3978 tot<br />
en met 4985, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.04.01).<br />
ABiZd: Archief Binnenlandse Zaken van 1848 tot 1876, V, Onderwijs, 1 tot en met 737,<br />
Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.04.08).<br />
ABiZe: Archief Binnenlandse Zaken van 1877 tot 1918, III, lager onderwijs, schooltoezicht, 1 tot<br />
en met 1121, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.04.09).<br />
ABiZf: Archief Binnenlandse Zaken van 1875 tot 1918, middelbaar onderwijs, 1 tot en met 785,<br />
Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.04.10).<br />
ABiZg: Archief Binnenlandse Zaken van 1875 tot 1918, hoger onderwijs, 1 tot en met 1043,<br />
Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.04.11).<br />
ABiZh: Archief Binnenlandse Zaken van 1935 tot 1975, lager onderwijs/basisonderwijs, 1 tot en<br />
met 810, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.14.39).<br />
ABiZj: Archief Binnenlandse Zaken van 1918 tot 1975, nijverheidsonderwijs, 1 tot en met 1303,<br />
Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.14.38).<br />
ABiZk: Archief Binnenlandse Zaken van 1875 tot 1918, kunsten en wetenschappen, 1 tot en<br />
met 3557, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.04.13).<br />
ADIKU: Archief Districtskantoor Onderwijsinspectie Utrecht, De AAeern/Utrecht.<br />
ADSD: Archief Districtsschoolopziener van Drenthe 1880-1920, 1 tot en met 60, Rijksarchief<br />
Assen(0160).<br />
AECI: Archief erediensten commissie tot de zaken der Israelieten 1814-1870, 437 tot en met<br />
443, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.07.01.05).<br />
AFVV: Archief familie Van Vredenburg, 322 tot en met 330, Algemeen Rijksarchief<br />
's-Gravenhage (1.10.83).<br />
AGD: Archief Gemeente Dordrecht 121-21, Gemeentearchief Dordrecht.<br />
AGDH: Handschriftenverzameling, Gemeentearchief Dordrecht.<br />
AHKL: Archief Hoofdinspecteur Kleuter- en Lager onderwijs Rayon III A, 1978-1983, 1 tot en<br />
met 24, Rijksarchief 's-Hertogenbosch (022.07).<br />
AILOU: Archief Inspectie Landbouwonderwijs en Kennisprogramma's, Archief Landbouwonderwijs<br />
Utrecht.<br />
832
AKVVK: Archief van de Kerkeraad van de Waalse Kerk, 317, Reglemens de PEcole, Gemeentearchief<br />
Rotterdam.<br />
ALLTS: Archief logboek lagere tuinbouwscholen en lager landbouwscholen, cursusjaar 1960,<br />
Collectie J. Rozendaal, Aalsmeer.<br />
AOeWa: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen vanaf 1875, voorbereidend hoger<br />
en middelbaar onderwijs, 1 tot en met 1175, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.14.43).<br />
AOeWb: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, lager onderwijs A en lager<br />
onderwijs F, 1 tot en met 553, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (2.14.32).<br />
AOeWc: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 063.12.04 tot en met 064.05.04,<br />
Centraal Archief, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Zoetermeer.<br />
AOeWd: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 117.14 tot en met 117.28,<br />
Centraal Archief, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Zoetermeer.<br />
AOeWe: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 150.01 tot en met 150.14,<br />
Centraal Archief Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Zoetermeer.<br />
AOeWf: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 152.12 tot en met 152.13,<br />
Centraal Archief Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Zoetermeer.<br />
AOeWg: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 153.01 tot en met 153.14,<br />
Centraal Archief Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Zoetermeer.<br />
AOeWh: Archief Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 193.15 tot en met 193.28,<br />
Centraal Archief Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Zoetermeer.<br />
APZH: Archief provincie Zuid-Holland, 's-Gravenhage (16990).<br />
ARCT: Archief Collectie Thorbecke, 1 tot en met 1033, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage<br />
(2.21.161).<br />
ARGK: Archief van de regenten van de grote en kleine diaconiescholen van de Nederduitse<br />
gereformeerde gemeente te Rotterdam van 1774 tot 1848, 1 tot en met 3, Gemeentearchief<br />
Rotterdam.<br />
ARIKBa: Archief Rijksinspectiekantoor Breda, Archief Zuivering 1940-1945.<br />
ARIKBb: Archief Rijksinspectiekantoor Breda.<br />
ARIKHa: Archief Rijksinspectiekantoor Haarlem.<br />
ARIKHe: Archief Rijksinspectiekantoor 's-Hertogenbosch.<br />
ARIKU: Archief Rijksinspectiekantoor Utrecht/De Meern.<br />
ARIKR: Archief Rijksinspectiekantoor Rotterdam.<br />
ARIKZ: Archief Rijksinspectiekantoor Zoetermeer.<br />
ARSDa: Archief van het Rijksschooltoezicht in Drenthe van 1806 tot 1857, 1 tot en met 6,<br />
Rijksarchief Assen (0157).<br />
ARSDb: Archief van Schoolopzieners in Drenthe van 1808 tot 1855, 1 tot en met 6, Rijksarchief<br />
Assen (0158).<br />
ARSFa: Archief van het Rijksschooltoezicht in Friesland van 1801 tot 1857, 01 tot en met 68,<br />
Rijksarchief Lee.uwarden (34).<br />
ARSFb: Archief van het Rijksschooltoezicht in Friesland: Verzamelband inventarissen van diverse<br />
overheidsarchieven, 34.02, 34.06 en 34.08, Rijksarchief Leeuwarden (34).<br />
ARSFc: Archief van het Rijksschooltoezicht in Friesland: Inventarissen van archieven van rijksscholen<br />
in de provincie Friesland, 44.01 tot en met 44.08, Rijksarchief Leeuwarden (44).<br />
ARSFd: Archief van het Rijksschooltoezicht in Friesland: Inventarissen van archieven van diverse<br />
instellingen van onderwijs, cultuur en wetenschappen, 180.01 tot en met 180.15, 180.21,<br />
180.29, 180.33, 180.41, 180.43, 180.46 en 180.48, Rijksarchief Leeuwarden (180).<br />
833
ARSGId: Archief van het Rijksschooltoezicht in Gelderland van 1801 tot 1857, 1 tot en met 20,<br />
Rijksarchief Arnhem (0114).<br />
ARSGna: Archief van het Rijksschooltoezicht in Groningen van 1801 tot 1815, 1 tot en met 17,<br />
Rijksarchief Groningen (888).<br />
ARSGnb: Archief van het Rijksschooltoezicht in Groningen van 1815 tot 1857, 1 tot en met 81,<br />
Rijksarchief Groningen (889).<br />
ARSGnc: Archief van het schooltoezicht op het lager onderwijs in de provincie Groningen 1858-<br />
1885, 1 tot en met 45, Rijksarchief Groningen (891).<br />
ARSL: Archief van het Rijksschooltoezicht in Limburg van 1817 tot 1879, 1 tot en met 308,<br />
Rijksarchief Maastricht (07.C01).<br />
ARSNh: Archief van het Rijksschooltoezicht in Noord-Holland van 1801 tot 1857, 1 tot en met<br />
422, Rijksarchief Haarlem (89).<br />
ARSNB: Archief van het Rijksschooltoezicht in Noord-Brabant van 1801 tot 1857, 1 tot en met<br />
38, Rijksarchief 's-Hertogenbosch (020.02).<br />
ARSO: Archief van het Rijksschooltoezicht in Overijssel van 1801 tot 1857, 377 tot en met 391,<br />
Rijksarchief Zwolle (155).<br />
ARSU: Archief van het Rijksschooltoezicht in Utrecht van 1801 tot 1857, 1 tot en met 312,<br />
Rijksarchief Utrecht (118).<br />
ARSZ: Archief van het Rijksschooltoezicht in Zeeland van 1801 tot 1857, 1 tot en met 21,<br />
Rijksarchief Middelburg (45).<br />
ARSZh: Archief van het Rijksschooltoezicht in Zuid-Holland van 1801 tot 1857, 1 tot en met<br />
190, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage (3.12.01).<br />
ASEDB: Archief van de schoolopziener in het eerste district te Breda 1880-1921, 1, Rijksarchief<br />
's-Hertogenbosch (002.04).<br />
7.1.2 Geografische kaart:<br />
Krayenhoff, C.R.Th., Choro-topographische kaart der Noordelijke Provincien van het Koningrijk<br />
der Nederlanden, 1823.<br />
7.1.3 Leermiddel:<br />
NBC: Nederlands Bakkerij Centrum, Vaktheorie Kleinbrood, versie 9901.<br />
7.1.4 Rapporten en verslagen:<br />
ADN: Algemeene denkbeelden over het nationaal onderwijs, Amsterdam 1796.<br />
AINS: Aansturing binnen de inspectie nieuwe stijl, juni 2001.<br />
ARK: Algemene Rekenkamer, Inspectie van het onderwijs, Tweede Kamer der Staten-Generaal,<br />
1986-1987, d.d. 26 mei 1987.<br />
BHTSG: Bijlagen tot het verslag der Handelingen van de Tweede Kamer der Staten-Generaal,<br />
's-Gravenhage 1840 e.v.<br />
BR: Brochure wetsvoorstel wet educatie en beroepsonderwijs, Den Haag 1994.<br />
CAHO, Commissie Accreditatie Hoger Onderwijs, Prikkelen presteren profileren, Amsterdam<br />
2001.<br />
CEB: Commissie Evaluatie Basisonderwijs I tot en met V, Den Haag 1994.<br />
CERI: CERI/OECD, Creativity of the school, Paris 1978.<br />
CTN: Contourennota 1, 's -Gravenhage 1975, en Contourennota 2, 's-Gravenhage 1977.<br />
DOS: Discussienota Ontwikkelingsstrategie Inspectie BVE, De ene en de andere zorg om kwaliteit,<br />
30 mei 1995.<br />
834
EOO: Evaluatie van onderwijsondersteuning, Utrecht 1999.<br />
EPI: Erkenning van perifere instituten, 's-Gravenhage 1987.<br />
EU 1994: European Commission, Key data on education in the European Union 94,<br />
Luxembourg 1994.<br />
EU 1995: European Commission, Key data on education in the European Union 95,<br />
Luxembourg 1995.<br />
EKSBD: Evaluatie kwaliteitszorg en kwaliteitskenmerken SBD-en, Den Haag 1997.<br />
EVBV: Evaluatierapport onderwijsleerproces basisvorming, Utrecht 1999.<br />
EXV: Examenverslagen, Utrecht 1995 e.v.<br />
GVR: Gemeenteverslag, Rotterdam 1871, bijlage Q, 3, Gemeentearchief Rotterdam.<br />
HOAK: Hoger onderwijs: autonomie en kwaliteit, 's-Gravenhage 1985.<br />
HOOP: Hoger onderwijs en onderzoek plan 2000, 's-Gravenhage 2000.<br />
HTK: Handelingen Tweede Kamer 1840 e.v.<br />
IAVEM: Rapport "Inspectie-advies m.b.t. de voortgang van de experimenten middenschool,<br />
's-Hertogenbosch 1982.<br />
INR: Inrichting rijksschooltoezicht op het uitgebreid lager onderwijs, 's-Gravenhage 1966.<br />
INSPAR: Inspectie van het onderwijs: jaarverslag, 1993 e.v.<br />
INSPO: Algemene Rekenkamer Intern Rapport Inspectie van het onderwijs: een functioneringsonderzoek,<br />
z.pl. 1986.<br />
INSPR: Inspectierapport 1, schoolbegeleiding en zorgverbreding, Stand van zaken 1985,<br />
Rijswijk 1985.<br />
INSPVR: Inspectie van het onderwijs, Vakrapporten voor aardrijkskunde, beeldende vakken,<br />
biologic, dans, drama, Duits, economie, Engels, Frans, Fries, geschiedenis en staatsinrichting,<br />
informatiekunde, lichamelijke opvoeding, muziek, natuur- en scheikunde, Nederlands, techniek,<br />
verzorging en wiskunde, Utrecht 1999.<br />
1ST: Integraal schooltoezicht 2000, Utrecht 1999.<br />
JWP: Jaarwerkplan Inspectie van het onderwijs, Utrecht 1979 e.v.<br />
KNWEB: Kernpuntennotitie over de wet educatie en beroepsonderwijs, Zoetermeer 1993.<br />
KWO: Kwaliteitszorg wetenschappelijk onderwijs, Utrecht 1995 e.v.<br />
KZHBO: Kwaliteitszorg hoger beroepsonderwijs 1995, Den Haag 1996.<br />
KZV: Kwaliteitszorgverslagen 1999, Den Haag 1999.<br />
McK: McKinsey & Company, Herstructurering van het ministerie van onderwijs en wetenschappen,<br />
1974.<br />
MEPO: Meta-evaluaties Pabo en Dav-1, Utrecht 1994.<br />
MEV: Meta-evaluatie van het visitatierapport "Toegepaste biologische wetenschappen-biotechnologie",<br />
Inspectierapport 2000-2, Utrecht april 2000.<br />
NJB: Notulen van de jaarlijksche bijeenkomsten der inspecteurs van het lager onderwijs van<br />
1858 tot en met 1875.<br />
NSA: Nieuw Stadsarchief, onderwijs, 6, bijlage 380, Gemeentearchief Rotterdam.<br />
NSO: Nota Speciaal onderwijs, 's-Gravenhage 1976.<br />
ONT: De ontwikkeling van het onderwijs in Nederland 1966, I, 's-Gravenhage 1966.<br />
OV: Verslagen nopens den staat der hooge, middelbare en lagere scholen in het Koningrijk der<br />
Nederlanden van 1816 tot en met 1858; Verslagen van den staat der hooge, middelbare en<br />
835
lagere scholen in het Koninkrijk der Nederlanden van 1859 tot en met 1929; Het onderwijs in<br />
de jaren 1930 tot en met 1961 en Het Onderwijsverslag vanaf 1962, 's-Gravenhage 1842 e.v.<br />
OWRa: Advies van de Onderwijsraad over de nota Varieteit en Waarborg, 's-Gravenhage 1999.<br />
OWRb: Agenda voor een herijking van de basisvorming, 's-Gravenhage 2000.<br />
PAR: Pre-advies van het rijksschooltoezicht voor de jaarvergadering van de Vereniging voor<br />
Onderwijsrecht op 19 november 1999, Utrecht 2000.<br />
PCEB: Plan voor de evaluatie van het basisonderwijs, Zoetermeer 1992.<br />
RBG: Rapport bisschoppelijke gedelegeerden voor het katholiek onderwijs 1967-1969, z.pl., z.jr.<br />
(1969).<br />
RBP: Rapport Beleidsplan Inspectie, 30 november 1988.<br />
ROTI: Rapport "Ontwikkelingen in de taak van de inspectie", 1979.<br />
RNZ: Rapport "Nu zorgen voor morgen", 1983.<br />
RPTa: Rapport der staatscommissie tot reorganisatie van het lager, middelbaar en hooger onderwijs,<br />
de Ineenschakelingscommissie, I en II, Amsterdam 1910.<br />
RPTb: Rapport "Onderwijsvernieuwing" aangeboden aan de Nederlandse regering door de<br />
Vernieuwingsraad, z.pl. 1946.<br />
RPTc: Rapport van de commissie van onderzoek betreffende het lager nijverheidsonderwijs voor<br />
jongens, 's-Gravenhage 1949.<br />
RPTd: Rapport van de werkgroep uit het rijksschooltoezicht over de indenting van het voortgezet<br />
onderwijs, 's-Gravenhage 1958.<br />
RPTe: Rapport van een werkgroep uit het rijksschooltoezicht over de inrichting van het voortgezet<br />
onderwijs, 's-Gravenhage 1958.<br />
RPTf: Rapport "Taak en organisatie rijksschooltoezicht", Zoetermeer 1959.<br />
RPTg: Rapport van de commissie 12-16 jarigen, Lager voortgezet onderwijs, 's-Gravenhage<br />
1963.<br />
RPTh: Interimrapport "Taak en organisatie rijksschooltoezicht", 1968.<br />
RPTi: "Taak en organisatie van het rijksschooltoezicht in een veranderend onderwijsbestel",<br />
's-Gravenhage 1971.<br />
RPTj: Rapport "Documentatie over taak, organisatie en werkwijze van de inspectie",<br />
's-Gravenhage 1984.<br />
RPTk: Rapport "Op ander spoor", discussienota Algemeen schoolbezoek binnen de inspectie<br />
basisonderwijs, Zoetermeer 1984.<br />
RPTI: Rapport "Schoolbegeleiding en zorgverbreding", Rijswijk 1985.<br />
RPTm: Rapport "Modellen van schoolbezoek", Zoetermeer 1986.<br />
RPTn: Rapport Algemene Rekenkamer: "De inspectie van het Onderwijs", 's-Gravenhage 1987.<br />
RPTo: Rapport De Inspectie van het Onderwijs: "Taken, werkwijze, organisatiestructuur",<br />
's-Gravenhage 1989.<br />
RPTp: Rapport "Inspecteren in het Beroepsonderwijs van de jaren negentig", Leiden 1990.<br />
RPTq: Rapport "Plan voor de evaluatie van het basisonderwijs, Zoetermeer 1992.<br />
RPTr: Rapport Beleidsnota "Hoofdlijnen van het Inspectiebeleid", 's-Gravenhage 1990 en 1993.<br />
RPTs: Rapport "Begrijpenderwijs", Utrecht 1996.<br />
RPTt: Rapport "Rekenen en wiskunde in het primair onderwijs, Utrecht 1997a.<br />
RPTu: Rapport "Onderwijs-op-maat, Utrecht 1997b<br />
RPTv: Rapport "Werk aan de basis", evaluatie van de basisvorming na vijf jaar, Utrecht 1999.<br />
836
RPTw: Rapport "Varieteit en Waarborg", voorstellen voor de ontwikkeling van het toezicht op<br />
onderwijs, 's-Gravenhage 1999.<br />
RPTx: Rapport "Deugdelijk toezicht", Advies over de nota Varieteit en Waarborg,<br />
's-Gravenhage 1999.<br />
RPTij: Rapport "Reacties overwogen", reacties op het toezicht-nieuwe-stijl, Utrecht 2000.<br />
RPTz: Rapport "Keur aan kwaliteit", Accreditatie in het hoger onderwijs, Zoetermeer 14 juli 2000.<br />
RPTaa: Rapport "<strong>Een</strong>duidig, transparant en proportioneel, inspectietoezicht na de bestandsopname,<br />
Utrecht 2001.<br />
RPTab: Rapport "<strong>Een</strong> proeve van een toezichtskader", Utrecht 2001.<br />
RST: Regulier schooltoezicht 2000, Utrecht 1999.<br />
RVOH: Rapport "<strong>Een</strong> verkenning <strong>naar</strong> het omgaan met heterogeniteit in scholengemeenschappen<br />
avo/lbo, december 1985.<br />
RWB: Rapporten Wijnbeek, Algemeen Rijksarchief 's-Gravenhage.<br />
RWG: Rapport van de Werkgroep Evaluatie Kwaliteitszorg Onderwijs "Door <strong>naar</strong> de tweede<br />
ronde", Utrecht 1993.<br />
SBA: Schoolbegeleidingsafspraken in het perspectief van vraag en aanbod, 's-Gravenhage 1984.<br />
SCR: Sociaal en Cultureel Rapport, 's-Gravenhage 1974 e.v.<br />
SIAO: Statische informatie agrarisch onderwijs 1999, Den Haag augustus 2000.<br />
SP: Searchprimair, Ervaringen van directieleden in het p.c. en r.k. primaire onderwijs met regulier<br />
en integraal schooltoezicht, Usselmuiden 2001.<br />
STA: Staatsalmanak 1807 e.v., 's-Gravenhage 1807 e.v.<br />
STB: Staatsblad, Dordrecht, Gorinchem, 's-Gravenhage 1813 e.v.<br />
STC: Protestants-christelijke studiecommissie voor het technisch onderwijs, 3, Groningen 1961.<br />
STG: Staten-Generaal, in De Economist, Amsterdam 1875/1.<br />
STZ: Schooltoezicht 2000, Utrecht 1999.<br />
SVO: Schooltoezicht VO 2000/2001, Utrecht 2000.<br />
TWIO: Taak en werkwijze van de inspectie onderwijsverzorging, z.pl.,z.j.<br />
VBM: Verhandelingen, uitgegeeven door de Bataafsche Maatschappij: Tot Nut van 't Algemeen,<br />
VII, 1800.<br />
VDC: Verslag van drie conferenties voor de inspectie kleuter- en lager onderwijs, 's-Gravenhage<br />
1978.<br />
VOVB: Verslag van een onderzoek <strong>naar</strong> de verlengde brugperiode havo/vwo, Utrecht juni 1985.<br />
VPCa: Verslag van het Eerste Nederlandsch Paedagogisch Congres, Groningen 1926.<br />
VPCb: Verslag van het Tweede Nederlandsch Paedagogisch Congres, Groningen 1931.<br />
VSLO: Verslag van het proefsgewijze inspectieonderzoek <strong>naar</strong> onderwijskwaliteit met behulp<br />
van kwaliteitsindicatoren bij het middelbaar agrarisch onderwijs in het A.O.C Midden-Nederland<br />
te Houten, Houten 1991.<br />
VZG: Verhandelingen van het Zeeuwsch Genootschap, VIII, Middelburg 1782.<br />
VVS: Verzameling van verslagen 1898, Landbouwonderwijs, 's-Gravenhage 1898.<br />
ZSRS: Zelfstudierapport Sociologie, Utrecht 1999.<br />
837
7.1.5 Tijdschriften:<br />
BSVa: Bijdragen betrekkelijk den staat en de verbetering van het schoolwezen in het Bataafsch<br />
Gemeenebest, Leiden 1800-1806.<br />
BSVb: Bijdragen betrekkelijk den staat en de verbetering van het schoolwezen in het Koningrijk<br />
Holland, Leiden 1806-1810.<br />
BOOa: Bijdragen ter bevordering van het Onderwijs en de Opvoeding, voornamelijk met<br />
betrekking tot de Lagere Scholen in Holland, Leiden 1810-1814.<br />
BOOb: Bijdragen ter bevordering van het Onderwijs en de Opvoeding, voornamelijk met<br />
betrekking tot de Lagere Scholen binnen de Vereenigde Nederlanden, Leiden 1814-1815.<br />
DRS: De Reformatorische School, 1972.<br />
GDV: De Godsdienstvriend, 1824.<br />
INT: Introspectie, Tijdschrift van de inspectie voor het Onderwijs, Utrecht 1980 e.v.<br />
JSW: Jeugd in School en Wereld, 1965 e.v.<br />
MVCV: Maandblad van de Vereeniging voor Christelijk Volksonderwijs, 1945 e.v.<br />
NBO: Nieuwe Bijdragen ter bevordering van het onderwijs en de opvoeding, voornamelijk met<br />
betrekking tot de lagere scholen in de Vereenigde Nederlanden, Leiden 1815-1877.<br />
NHD: Noordhollands Dagblad, Alkmaar 1799 e.v.<br />
OWB: Het Onderwijsblad, 1997 e.v.<br />
OeWV: O en W Visie, Personeelsblad van het Departement van Onderwijs en Wetenschappen,<br />
's-Gravenhage 1965 e.v.<br />
PP: Pleinprimair, Meppel 1999 e.v.<br />
ULG: Uitleg, Voorlichtingsblad van het Ministerie van Onderwijs, 's-Gravenhage/Zoetermeer<br />
1984 e.v.<br />
VK: De Volkskrant, Amsterdam 1920 e.v.<br />
VV: Volk en Vaderland, Weekblad der Nationaal-Socialistische Beweging in Nederland, Utrecht<br />
1933-1945.<br />
7.2 Secundaire bronnen<br />
Aarts, J., Schoolrecht, schoolstrijd, schoolwet in Nederland, tweede gedeelte, Tilburg 1932.<br />
Ackermans, J.G.L., Education in transition, in: The new era in home and school, Hull 1956.<br />
Agterberg, M.f Augustus, in: I. van der Velde (red.), Grote denkers over opvoeding, Groningen<br />
1964.<br />
Ahlers, J., Het geheim van de inspectie, Special bij het tijdschrift School, 5, 24 oktober 1981.<br />
Akkermans, Onderwijs als constitutioneel probleem, z.pl. 1980.<br />
Alberts, J., Waar blijft de emotie? Historicus Von der Dunk over zijn twintigste eeuw,<br />
NRC/Handelsblad, 28 april 2001.<br />
Andel, J. van, Volksschool of staatsschool?, Amsterdam 1925<br />
Arentsen, J.M.G., Tot heil der jeugd en elkanders onderricht, z.pl. 1988.<br />
Babcock, R.G., Heriger of Lobbes and the Freising florilegium, Frankfurt am Main 1984.<br />
Bacon, J., Atlas van de joodse beschaving, 's-Gravenhage 1991.<br />
Bade, J. e.a., De praktijk van interne differentiatie, Nijkerk 1981.<br />
Bakker, W., Sturen op de tijstroom, Utrecht 2001.<br />
Bakkum, P., Daltononderwijs op de lagere school, Groningen/Djakarta 1957.<br />
838
Banning, W., Voor mensen in wording, Amsterdam 1956.<br />
Bartelink, G.J.M., De geboorte van Europa, Muiderberg 1989.<br />
Barten, A.W.H., Heemkunde op de katholieke l.s., Tilburg 1939.<br />
Bartjens, W., Cyfferinghe, Amsterdam 1676.<br />
Bastiaanse, R. e.a., De Latijnse school te Tiel 1579-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), Tot meesten<br />
nut ende dienst van de jeught, Zutphen 1985a.<br />
Bastiaanse, R., De Latijnse school te Zutphen 1591-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), Tot meesten<br />
nut ende dienst van de jeught, Zutphen 1985b.<br />
Bastiaanse, R., De Latijnse school te Hattem tot 1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), Tot meesten<br />
nut ende dienst van de jeught, Zutphen 1985c.<br />
Belinfante J.C.E. e.a., De Gelykstaat der Joden, in: H. Berg (red.), De Gelykstaat der Joden,<br />
Amsterdam/Zwolle 1996.<br />
Bennekom, J.A. van, De inspectie, in: Christelijk Nationaal Schoolonderwijs, Wageningen 1960.<br />
Berends, M.A.M., De rijksinspectie kleuter- en lager onderwijs op beleids- en schoolniveau,<br />
Groningen 1981.<br />
Berg, J.H. van den, Leven in meervoud, Nijkerk 1964.<br />
Berg, J.Th.J. van den, De toegang tot het Binnenhof, Weesp 1983.<br />
Bergh, H. van den e.a., Kwaliteit van het onderwijsleerproces, in: Tijdschrift voor<br />
Onderwijsresearch, 25,1/2,2000a.<br />
Bergh, H. van den e.a., Kwaliteit van het vakoverstijgende aanbod: het voorkomen van de algemene<br />
vaardigheden, in: Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 25,1/2,2000b.<br />
Bergeijk, H. van, Om het beeld van de school 1900-1950, in: Tj. Boersma e.a. (red.), Nederland<br />
<strong>naar</strong> school, Rotterdam 1996.<br />
Bergink, A.H., Schoolhygiene in Nederland in de negentiende eeuw, Veendam 1965.<br />
Berting, J., In het brede maatschappelijke midden: de veranderende positie van de middengroepen<br />
in de Nederlandse samenleving tussen 1850-1980, in: F.L. van Holthoon (red.), De<br />
Nederlandse samenleving sinds 1815, Assen/Maastricht 1985.<br />
Beukenholdt-Ter Mors, M.A., Barrieres voor meisjesonderwijs, Delft 1998.<br />
Bigot, L.C.T. e.a., De toekomst van ons volksonderwijs, Scholen met losser klasseverband,<br />
Amsterdam 1924.<br />
Blattner, F.r Geschichte der Padagogik, Heidelberg 1968.<br />
Blaupot ten Gate, S., De wet, regering en tweede kamer in betrekking tot den hoogleraar dr. P.<br />
Hofstede de Groot als schoolopziener, Groningen 1862.<br />
Blaupot ten Gate, S.r Schoolverzuim, in: Nederlandsch Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding,<br />
Groningen 1865.<br />
Blaupot ten Cate, S., Handleiding tot de kennis der wet op 's lager onderwijs, Groningen 1876.<br />
Blaupot ten Gate, S. e.a., De wet op het lager onderwijs, met aanteekeningen, Groningen 1879.<br />
Blaupot ten Cate, S. e.a., De wet op het lager onderwijs, met aanteekeningen, Groningen 1890.<br />
Bloch, H., The pagan revival in the West at the end of the fourth century, in: A. Momigliano,<br />
The conflict between paganism and Christianity in the fourth century, Oxford 1963.<br />
Bloemendal, A.Th., De polemiek is kern en ziel van de christelijke inspectie!, in: Inkom 1992.<br />
Blok, P.J., Geschiedenis van het Nederlandsche volk, I, Groningen 1892.<br />
Blok, P.J., Geschiedenis van het Nederlandsche volk, II, Groningen 1893.<br />
Blom, J.C.H. e.a., Joodse Nederlanders, Nederlandse joden en joden in Nederland (1870-1940),<br />
in: J.C.H. Blom e.a. (red.), Geschiedenis van de joden in Nederland, Amsterdam 1995.<br />
839
Bloo, G., Onafhankelijkheid van inspecteurs is groot, in: Meso 1983.<br />
Boekholt, P.Th.F.M., Het lager onderwijs in Gelderland, Zutphen 1978.<br />
Boekholt, P.Th.F.M., De Hervorming der scholen, Assen 1982.<br />
Boekholt, P.Th.F.M., <strong>Een</strong> onderwijsrapport uit 1808, Groningen 1986.<br />
Boekholt, P.Th.F.M. e.a., Geschiedenis van de school in Nederland, Assen/Maastricht 1987.<br />
Boer, W., Professioneel onderwijs, in: De Economist, Amsterdam 1875.<br />
Boersma, U.J., Nuttige boekjes voor brave kinderen, in: IJ. Brugmans (red.), Honderdvijfentwintig<br />
jaren arbeid op het onderwijsterrein, Groningen 1961.<br />
Bolkestein, G., De wet van 2 mei 1863, stbl. no. 50, in: Het vijftigjarig bestaan van de wet op<br />
het middelbaar onderwijs 1863 - 2 mei - 1913, Amersfoort 1913.<br />
Bolkestein, G., De voorgeschiedenis van het middelbaar onderwijs 1796-1863, Amersfoort<br />
1914.<br />
Bolkestein, G. e.a., Ontwikkelingslijnen <strong>naar</strong> speciaal onderwijs, Nijkerk 1990.<br />
Bolle, M.E., Der kehilloth in Nederland 1796, Amsterdam 1960.<br />
Bone, T.R., School inspection in Scotland 1840-1966, London 1968.<br />
Boogaarts, J., Inleiding tot het gregoriaans en de liturgie, Muiderberg 1985.<br />
Boonstra, O.W.A., De waardij van eene vroege opleiding, Hilversum 1993.<br />
Booy, E.P. de, De weldaet der scholen, Bilthoven 1977a.<br />
Booy, E.P. de, Het "basisonderwijs" in de zeventiende en achttiende eeuw, De Stichtse dorpsscholen,<br />
in: Bijdragen en Mededelingen betreffende de geschiedenis der Nederlanden, 1977b.<br />
Booy, E.P. de, Kweekhoven der wijsheid, Zutphen 1980.<br />
Boretius, A. u.A. (Hrsg.), Capitularia regum Francorum, I, Leipzig/Hannover 1883.<br />
Bos, J.H. e.a., Terugblik op het consulentschap, in: Inkom 1984.<br />
Boswell, J., Overgeleverd aan vreemden, Amsterdam 1990.<br />
Bot, P.N.M., Humanisme en onderwijs in Nederland, Utrecht/Antwerpen 1955.<br />
Bottema, J., Naar school in de Ommelanden, Bedum 1999.<br />
Bouhuijs, M. e.a., De beschaving moet gered worden, NRC/Handelsblad, 1 mei 2001.<br />
Bouman, H., De klassikale indeling der lagere school, in: De Schoolbode, Groningen 1875.<br />
Braasem, W.A., Kleine gedichten voor kinderen van Hieronymus van Alphen, Zaltbommel z.j.<br />
Branger, J.D.C., Onderwijsperspectieven-opleidingsperspectieven, Zaandijk 1973.<br />
Brants, K., Waarborgen voor voldoend lager schoolonderwijs, Baarn 1918.<br />
Braster, J.F.A., De inspecteur en de school, Rotterdam 1987.<br />
Braster, J.F.A., De rijksinspectie en het voortgezet onderwijs, in: Tijdschrift voor Onderwijsresearch,<br />
Lisse 1988.<br />
Braster, J.F.A. a.o., Compulsory education in the Netherlands, in: J.A. Mangan (ed.), A significant<br />
social revolution, London 1994.<br />
Braster, J.F.A., De identiteit van het openbaar onderwijs, Groningen 1996.<br />
Braster, J.F.A., Gemeentelijke en bijzondere schoolbesturen, in: N.L. Dodde e.a (red.), Het<br />
Nederlandse schoolsysteem, Groningen 1997.<br />
Bredero, A.H., De ontkerstening der middeleeuwen, Baarn/Kapellen 2000.<br />
Brentjens, H.J.H., Visies op jeugd, Deventer 1978.<br />
840
Brepoels, J., Het lager onderwijs in de provincie Limburg (1815-1830), Assen/Amsterdam 1876.<br />
Briels, J.G.C.A., Enkele dokumenten betreffende het onderwijs in Noord-Nederland uit het laatste<br />
kwartaal der 16de eeuw, Pedagogische Studien 49, 1972.<br />
Brok, C.J.M., De verhouding openbaar-bijzonder onderwijs in Breda gedurende de negentiende<br />
eeuw, Tilburg 1964.<br />
Brown, J., A history of western education, II, London 1975.<br />
Bruggen, J.C. van e.a., De rol van de inspectie van het onderwijs als toezichthouder op de kwaliteit<br />
van scholen, Pre-advies voor de jaarvergadering van de Vereniging voor Onderwijsrecht op<br />
19 november 1999, Utrecht 2000.<br />
Brugmans, H., Crisis en roeping van het westen, Haarlem 1952.<br />
Brugmans, I.J., De arbeidende klasse in Nederland in de 19de eeuw (1813-1870), Utrecht/<br />
Antwerpen 1958.<br />
Brugmans, I.J., Paardenkracht en mensenmacht, 's-Gravenhage 1976.<br />
Brugmans, I.J., Stapvoets voorwaarts, Haarlem 1978.<br />
Bruijel-Van der Palm, H.F. e.a., Scholen in Groningen, Utrecht 1986.<br />
Bruin, A.A. de, Het ontstaan van de schoolstrijd, z.pl. 1985.<br />
Bruin, R. de, De opbouw van een nieuwe staat, in: W. Fritschy e.a. (red.), Het ontstaan van het<br />
moderne Nederland, Nijmegen z.j.<br />
Buddingh, D., Geschiedenis van opvoeding en onderwijs, 's-Gravenhage 1842.<br />
Buddingh, D., Bijdragen of geschied- en letterkundig mengelwerk betrekkelijk de geschiedenis<br />
van opvoeding en onderwijs in de Nederlanden, 's-Gravenhage 1843a.<br />
Buddingh, D., Bijdragen of geschied- en letterkundig mengelwerk betrekkelijk de geschiedenis<br />
van opvoeding en onderwijs in de Nederlanden, 's-Gravenhage 1843b.<br />
Buijnsters, P.J., Nederlandse kinderboeken uit de achttiende eeuw, in: H. Bekkering e.a., De hele<br />
Bibelebontse berg, Amsterdam 1989.<br />
Buytendijk, F.J.J., De vrouw, Utrecht/Brussel 1951.<br />
Bij, J. van der, Horatius Nieubuur Ferf, Sneek 1974.<br />
Bijker, S.H. e.a., De Geo lesboek 3 vmbo, Amsterdam z.j.<br />
Caplat, G. (ed.), Les inspecteurs generaux de I'instruction publique, dictionnaire biographique<br />
1802-1914, Paris 1986.<br />
Caselmann, Chr., Wesensformen des Lehrers, Stuttgart 1964.<br />
CBSa: Statistiek van het Nijverheidsonderwijs 1930 en 1931, 's-Gravenhage 1933.<br />
CBSb: Statistisch Zakboek 1941 e.v, 's-Gravenhage 1941 e.v.<br />
CBSc: Vijfentachtig jaren statistiek in tijdreeksen, 1899-1984, 's-Gravenhage 1984.<br />
CBSd: Vijfennegentig jaren statistiek in tijdreeksen, 1899-1994, 's-Gravenhage 1994.<br />
CBSe: Statistisch Jaarboek 1999, Voorburg/Heerlen 1999.<br />
CBSf: Jaarboek Onderwijs, Voorburg 1999.<br />
Cipolla, C.M., Literacy and development in the West, London 1969.<br />
Clanchy, M.T., Abelard, Oxford 1997.<br />
Cock, H. de, Acte van Afscheiding en Wederkeering, Groningen 1834.<br />
Colenbrander, H.T., Gedenkstukken der algemeene geschiedenis van Nederland van 1795 tot<br />
1840, deel 8, 3e stuk 1815-1825, 's-Gravenhage 1916.<br />
Contreni, J.J., Carolingian learning, masters and manuscripts, Hampshire 1992.<br />
841
Cornelissen, I. e.a., De taaie rooie rakkers, Utrecht 1965.<br />
Coronel, S.Sr., De regeling van het industrieel onderwijs, in: De Economist, bijblad, Amsterdam<br />
1863.<br />
Coronel, S.Sr., De schoolhygiene in Nederland, in: De Schoolbode, Groningen 1875.<br />
Corporaal, A.H., IGE, PLAN, IPI, drie modellen voor ge'mdividualiseerd onderwijs, Groningen<br />
1979.<br />
Corporaal, B. e.a., Evaluatie door de inspectie, z.pl. 1992.<br />
Corstjens, J.J.C.M., Om de kwaliteit van bestuur en beleid, in: J. Dronkers e.a., De kwaliteit van<br />
onderwijs, Deventer 1991.<br />
Costa, I. da, Bezwaren tegen den geest der eeuw, 1823.<br />
Costers, L., De onderwijskundige aspecten van de lager-onderwijswet 1920, in: Uitleg,<br />
's-Gravenhage 1970.<br />
Cramer, F., Geschichte der Erziehung und des Unterrichts in den Niederlanden, Stralsund 1843.<br />
Daalder, H., Politieke instellingen en politieke partijen, in: F.L. van Holthoon (red.), De<br />
Nederlandse samenleving sinds 1815, Assen/Maastricht 1985.<br />
Dam-Kooij, Y. van, Speciaal centraal, 's-Gravenhage 1998.<br />
Dam-Kooij, Y. van, Mammoetsporen I, 's-Gravenhage 1999a.<br />
Dam-Kooij, Y. van, Mammoetsporen II, 's-Gravenhage 1999b.<br />
Dam-Kooij, Y. van e.a., Klaar....af, 's-Gravenhage 1999c.<br />
Dankers, JJ. e.a., Van particulier weeshuis tot charitatief steunfonds in een verzorgingsstaat, in:<br />
A. Pietersma e.a. (red.), Burgerwezen van Utrecht, Utrecht 1991.<br />
Dasberg, L. e.a., Meer kennis meer kans, Haarlem 1978.<br />
Dawson, Chr., De schepping van Europa, Utrecht/Antwerpen 1953.<br />
Decorte, E. e.a., Beknopte didaxologie, Groningen 1972.<br />
Deen, N.r <strong>Een</strong> halve eeuw Onderwijsresearch in Nederland, Groningen 1969.<br />
Dekker, A.J.P. e.a., De evaluerende funktie van het rijksschooltoezicht L.O. op microniveau, I en<br />
II, Utrecht 1975.<br />
Det, EJ. van, De Bond van Nederlandse onderwijzers, Amsterdam 1983.<br />
Detering, P. e.a., De Goa gewogen, in: A.M.L. van Wieringen e.a. (red.), Gemeenten en onderwijs,<br />
Lisse 1988.<br />
D'Hane-Scheltema, M., Ovidius, Amsterdam 2000.<br />
Diem, A., Keusch und rein, Amsterdam 2000.<br />
Dillen, J.G. van, Van rijkdom en regenten, 's-Gravenhage 1970.<br />
Ditzhuyzen, R. van, Onderwijs als opdracht, 's-Gravenhage 1977.<br />
Dodde, N.L., Het rijksschooltoezicht in de bataafse republiek, Groningen 1968.<br />
Dodde, N.L., Het klassieke klassikale onderwijs, in: Pedagogisch Forum 1970.<br />
Dodde, N.L., <strong>Een</strong> onderwijsrapport, 's-Hertogenbosch 1971.<br />
Dodde, N.L., Teleologische pedagogiek (1) en (2), in: Tijdschrift voor opvoedkunde, 1972.<br />
Dodde, N.L., De Vernieuwingsraad 1945-1946, in: Pedagogisch Tijdschrift/Forum voor<br />
Opvoedkunde, 1978.<br />
Dodde, N.L., Vernieuwing van het Nederlandse onderwijs 1801-1857, in: Pedagogisch<br />
Tijdschrift/Forum voor Opvoedkunde, 1981 a.<br />
842
Dodde, N.L., Geschiedenis van het Nederlands schoolwezen, Purmerend 1981 b.<br />
Dodde, N.L., Het Nederlandse onderwijs verandert, Muiderberg 1983.<br />
Dodde, N.L., Nederlandse onderwijspolitiek 1945-1983, in: J.D.C. Branger e.a. (reds.),<br />
Onderwijsbeleid in Nederland, Leuven/Amersfoort 1984.<br />
Dodde, N.L., Beroepsonderwijs in Nederland gedurende de 19e en 20ste eeuw, 's-Gravenhage<br />
1985.<br />
Dodde, N.L., De toekomst lijkt verleden tijd, 's-Gravenhage 1986.<br />
Dodde, N.L., Geschiedenis van het onderwijs, in: J.A. van Kemenade e.a. (red.), Onderwijs<br />
bestel en beleid, 3, Onderwijs in ontwikkeling, Groningen 1987.<br />
Dodde, N.L., Einde van de onderwijsverzuiling, in: School, 1988a.<br />
Dodde, N.L., Particulier initiatief in het Nederlandse onderwijssysteem, in: J.G.A. van Mierlo e.a.<br />
(red.), Het particulier initiatief in de Nederlandse verzorgingsmaatschappij, Lochem/Gent 1988b.<br />
Dodde, N.L., De Nederlandse pedagogische context van Lockes visie op opvoeding en onderwijs,<br />
in: Geschiedenis van de wijsbegeerte in Nederland, 1990.<br />
Dodde, N.L., De grenzen van de vrijheid van onderwijs in historisch perspectief, in: De grenzen<br />
van de vrijheid van onderwijs, Verslag van een SOO-conferentie op 19 april 1991, Amsterdam<br />
1991a.<br />
Dodde, N.L., ... tot der kinderen selffs proffijt..., 's-Gravenhage 1991 b.<br />
Dodde, N.L., Pedagoog en didacticus, in: P.N. Helsloot, Martinus Nieuwenhuijzen 1759-1793,<br />
Amsterdam 1993a.<br />
Dodde, N.L., Dag, mammoet!, Leuven/Apeldoorn 1993b.<br />
Dodde, N.L., <strong>Een</strong> geschiedenis van het dictee, in: C. Timmers e.a. (red.), De grootste dictees der<br />
Nederlandse taal, Apeldoorn/Lelystad 1995.<br />
Dodde, N.L. e.a., Joods onderwijs in Nederland van 1815 tot 1940, in: H. Berg (red.), De<br />
Gelykstaat der Joden, Zwolle 1996a.<br />
Dodde, N.L. e.a., Opvoeding of onderwijs - onderwijssysteem en schoolgebouw sinds 1801, in:<br />
Tj. Boersmae.a. (red.), Nederland <strong>naar</strong> school, Rotterdam 1996b.<br />
Dodde, N.L., De relatie tussen school en ouders in historisch perspectief, in: K. Autar e.a.,<br />
Ouders en school, Alphen aan den Rijn 1996c.<br />
Dodde, N.L., <strong>Een</strong> lange onderwijsweg, in: N.L. Dodde e.a. (red.), Het Nederlandse schoolsysteem,<br />
Groningen 1997a.<br />
Dodde, N.L., Waarom leren we lezen?, Edam 1997b.<br />
Dodde, N.L, Franse scholen van 1482 tot 1857, in: Meesterwerk, 1997c.<br />
Dodde, N.L., Professionalisering van docenten, in: AJ. Kallenberg e.a. (red.), Succesvol studeren,<br />
Rotterdam 1997d.<br />
Dodde, N.L., Waarom leren we eigenlijk lezen?, in: De Vacature, mei-juni 1997e.<br />
Dodde, N.L., The Netherlands, in: Salimova, K. e.a. (eds.), International Handbook on History<br />
of Education, Moscow 2000a.<br />
Dodde, N.L., <strong>Een</strong> geschiedenis van de leerplicht, in: T. van der Hulst e.a. (red.), Recht doen aan<br />
zorg, Leuven/Apeldoorn 2000b.<br />
Dodde, N.L., <strong>Een</strong> geschiedenis van scholenbouw, in: F. Simon (red.), Liber amicorum Karel De<br />
Clerck, Gent 2000c.<br />
Dodde, N.L., <strong>Een</strong> geslaagde onderwijsontwikkeling, in: K. Stokking e.a. (red.), Van onderwijs<br />
<strong>naar</strong> leren, Leuven/Apeldoorn 2000d.<br />
Dodde, N.L. a.o., Instruction and education in French schools, a reconnaissance in the Northern<br />
Netherlands, 1550-1700, in: J. de Clercq a.o., Grammaire et enseignement du francais, 1500-<br />
1700, Leuven/Paris/Sterling, 2000e.<br />
843
Dongen, D. van e.a., Taak en taakzwaarte van inspecteurs en inhoudelijke medewerkers van de<br />
Inspectie van het onderwijs, Tilburg 1995.<br />
Doornbos, K., De verzorgingsstructuur van het onderwijs, in: J.A. van Kemenade e.a. (red.),<br />
Onderwijs bestel en beleid, I, Onderwijs in hoofdlijnen, Groningen 1986.<br />
Douma, H., De ontwikkeling van het lager onderwijs in Nederland, Zutphen 1922.<br />
Dumont, J.J., Van buitengewoon onderwijs <strong>naar</strong> speciaal onderwijs, in: J.A. van Kemenade e.a.<br />
(red.), Onderwijs: bestel en beleid, 3, Onderwijs in ontwikkeling, Groningen 1987.<br />
Dunford, J.E., Her majesty's inspectorate of schools in England and Wales, Leeds 1980.<br />
Duijnhouwer, J.A., Het Nutsonderwijs bezuiden de grote rivieren, Eindhoven 1997.<br />
Duyvendijk, AJ. van, De motivering van de klassieke vorming, Groningen/Djakarta 1955.<br />
Duyverman, J.P., <strong>Een</strong> eeuw middelbaar schooltoezicht, Leiden 1968.<br />
Edmonds, E.L., The school inspector, London 1962.<br />
Eerenbeemt, H.F.J.M. van den, Armoede en arbeidsdwang, 's-Gravenhage 1977.<br />
Elias, T, Van mammoet tot wet, 's-Gravenhage 1963.<br />
Elte, R., Van het toezicht op het onderwijs, De Lier 1988.<br />
Elzinga, S., Onze handelsavondscholen, Haarlem 1929.<br />
Elzinga, S., De grondslagen der maatschappijschool, Groningen/Batavia 1937.<br />
Ende, A. van den, Handboek voor de onderwijzers op de lagere scholen binnen het Bataafsch<br />
Gemeenebest, Amsterdam z.j.<br />
Erdtsieck, I., De emancipatie van de Joden in Overijssel 1796-1940, Assen 1995.<br />
Erp, M. van e.a., Zicht op toezicht, Nijmegen 1985.<br />
Esseboom, C, Onderwijsinghe der Jeught, Ridderkerk 1995.<br />
Esseboom, C., Via microstudies <strong>naar</strong> een verantwoorder macrobeeld, in: Meesterwerk, 11,<br />
2-11, 1998a<br />
Esseboom, C., Onderwijs op het Eiland van Dordrecht, in: W. Frijhoff e.a. (red.), Geschiedenis<br />
van Dordrecht van 1572 tot 1813, Hilversum 1998b.<br />
Esseboom, C., Wij wortelen in de Franse school, in: Tijdschrift voor het economisch onderwijs,<br />
1,3-9, 2000a.<br />
Esseboom, C., Onderwijs, in: P. Kooij e.a. (red.), Geschiedenis van Dordrecht van 1813 tot<br />
2000, Hilversum 2000b.<br />
Essen, H.W. van Essen, Onderwijzeressen in niemandsland, Meppel 1985.<br />
Essen, M. van, Opvoeden met een dubbel doel, Amsterdam 1990.<br />
Estvan, F.J., Social studies in a changing world, New York 1968.<br />
Etty, E., Tijd voor schoolstrijd, NRC/Handelsblad, 21 juli 2001.<br />
Evers, F. e.a., Nederlandse taal, Groningen 1962.<br />
Faber, J.A., De achttiende eeuw, in: J.H. van Stuijvenberg (red.), De economische geschiedenis<br />
van Nederland, Groningen 1979.<br />
Faber, J.G.A., Rede ter gelegenheid van de vijftigjarige ambtsbediening van W. Stolp, onderwijzer<br />
te Kwadijk, Hoorn 1857.<br />
Farncombe Sanders, A.J.W., <strong>Een</strong>ige bedenkingen tegen het rapport omtrent de schoolpligtigheid,<br />
Utrecht 1863.<br />
Farncombe Sanders, A.J.W., Restitutiestelsel en gedachten omtrent schoolwet-herziening, z.pl.<br />
1875.<br />
844
Feikema, R.W., De totstandkoming van de schoolwet van Kappeyne, Amsterdam 1929.<br />
Fleur, A. la, Voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs, in: J.W. van Hulst e.a. (red.),<br />
Vernieuwingsstreven binnen het Nederlandse onderwijs in de periode 1900-1940, Groningen<br />
1970.<br />
Floh, J.H., Onderrigtingen, raadgevingen en wenken voor min of meer geoefende schoolonderwijzers,<br />
Groningen 1808.<br />
Fortgens, H.W. e.a., De Latijnse school te Culemborg, Bijdragen en mededelingen van de<br />
Vereeniging tot beoefening van Geldersche geschiedenis, oudheidkunde en recht, Llll, Arnhem<br />
1953.<br />
Fortgens, H.W. Meesters, scholieren en grammatica, Zwolle 1956.<br />
Fortgens, H.W., Schola Latina, Zwolle 1958.<br />
Frankrijker, JJ.G.B. de, De katholieke onderwijzersopleiding, Meppel 1988.<br />
Frederiks, J., Ontstaan en ontwikkeling van het Zwolse schoolwezen tot omstreeks 1700,<br />
Zwolle 1960.<br />
Frenken, A.M., Memoriaal der dorpen en parochies Gerwen, Nuenen en Nederwetten,<br />
's-Hertogenbosch 1948.<br />
Frenken, A.M., Documenten betreffende de kapittels van Hilvarenbeek, Sint Oedenrode en<br />
Oirschot, 's-Hertogenbosch 1956.<br />
Freyer, Das Schulhaus-Entwicklungsetappen, Passau 1998.<br />
Frijhoff, W.Th.M., Van onderwijs <strong>naar</strong> opvoedend onderwijs, in: Werkgroep Achttiende Eeuw,<br />
Onderwijs en opvoeding in de achttiende eeuw, Amsterdam/Maarssen 1983.<br />
Frijhoff, W.Th.M., Het Athenaeum van Deventer: een stedelijke hogeschool en haar studenten,<br />
in: H.W. Blom e.a. (red.), Deventer denkers, Hilversum 1993.<br />
Cans, E., De kleine verschillen die het leven maken, Amsterdam 1999/<br />
Ganshof, F.L., Het tijdperk van de Merowingen, in: J.A. van Houtte e.a. (red.), Algemene<br />
geschiedenis der Nederlanden, Utrecht 1949.<br />
Geel, R., Niemand is meester geboren, Muiderberg 1989.<br />
Geers, C.M., Schakels in openbaar besturen, Delft 1986.<br />
Gelder, L. van, Grondslagen van de rekendidactiek, Groningen 1959.<br />
Gelder, L. van e.a., Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13- a 14-jarigen, Amsterdam 1964.<br />
Gelder, L. van, Vernieuwing van het basisonderwijs, Groningen 1968.<br />
Gelder, L. van e.a., Kind school samenleving, Groningen 1968.<br />
Gerbod, P., ('Administration de I'instruction publique (1815-1870), in: P. Bousquet e.a. (red.),<br />
Histoire de I'administration de Penseignement en France 1789-1981, Paris 1983.<br />
Gerritsen, W.P. e.a., Lyrische lente, Amsterdam 2000.<br />
Gessler, J., Le livre des mestiers, Bruges 1931.<br />
Geyl, P., Geschiedenis van de Nederlandsche stam, I, 1930.<br />
Giele, J., Arbeidersleven in Nederland 1850-1914, Nijmegen 1979.<br />
Gielen, J.J., Het onderwijs op de ULO-school in verband met haar plaats in het Nederlandse<br />
onderwijsstelsel, z.pl. 1950.<br />
Gielen, W.J.G.M., Het wondere ambt, Nijmegen 1984.<br />
Giezen, A.M. van der, De eerste fase van de schoolstrijd in Nederland (1795-1806), Assen<br />
1937.<br />
845
Gilhuis, T.M., De gezamenlijke school - voor of tegen, Kampen 1972.<br />
Glenn, Ch.L., The myth of the common school, Amherst 1988.<br />
Gorlitz, P.K., Geschiedkundig overzicht van het lager onderwijs in Nederland, Leiden 1849.<br />
Goff, J. le, De cultuur van middeleeuws Europa, Amsterdam 1987.<br />
Goudswaard, N.B., Vijfenzestig jaren nijverheidsonderwijs, Assen 1981.<br />
Graas, D., Zorgenkinderen op school, Leuven/Apeldoorn 1996.<br />
Griend, PC. van de, Leren doceren, Groningen 1970.<br />
Griffiths, R. e.a., De overheid en de economische en sociale ontwikkelingen van 1780 tot 1830,<br />
in: W. Fritschy e.a. (red.), Het ontstaan van het moderne Nederland, Nijmegen z.j.<br />
Groeneweg, L., Glimpen van de nieuwe school, Persoonlijkheidsonderwijs, Groningen/<br />
Den Haag 1925.<br />
Groenveld, S., Van late middeleeuwen tot omstreeks 1572, in: J. Dane (red.), Wezen en boefjes,<br />
Hilversum 1997.<br />
Groot, A. de, Leven en arbeid van J.H. van der Palm, Wageningen 1960.<br />
Groot, A. de, God wil het waar geluk van 't Algemeen, in: W.W. Mijnhardt e.a. (red.), Om het<br />
algemeen volksgeluk, Edam 1984.<br />
Groot, HJ. de, Vakonderwijs in het buitenland in verband met het vakonderwijs in Nederland,<br />
Amsterdam 1906.<br />
Groot, HJ. de, Voortgezet onderwijs in verband met vakonderwijs op het Congres voor<br />
Kinderbescherming, ingeleid door HJ. de Groot, overdruk uit het Maandblad voor Vakopleiding<br />
van Februari 1914.<br />
Groot, HJ. de, Nijverheidsonderwijswet, Alphen aan den Rijn 1930.<br />
Groustra, C., 't Leesonderwijs in de lagere school, in: Vragen van den dag, XIV, Amsterdam<br />
1899.<br />
Guiaux, G., De ontwikkeling van het bijzonder onderwijs onder de lager-onderwijswet 1920, in:<br />
Uitleg, 's-Gravenhage 1970.<br />
Gumbert-Hepp, M., Computus Magistri Jacobi, Hilversum 1987.<br />
Gunning Wz., J.H., De plaats van de school in de huidige maatschappij, Groningen/Den Haag<br />
1928.<br />
Gunning Wz., J.H., Geen Fransch op de lagere school, z.pl. 1929.<br />
Haakmat, A.R., Het gemeentelijk schooltoezicht: verleden, heden en toekomst, in: Bestuurswetenschappen,<br />
's-Gravenhage 1979.<br />
Haakmat, A.R., <strong>Een</strong> bestuurswetenschappelijke benadering van het gemeentelijk schooltoezicht,<br />
in: E.P. Rutgers (red.), Van gemeentelijk schooltoezicht <strong>naar</strong> gemeentelijke onderwijskundige<br />
advisering, Deventer 1990.<br />
Hackeng, B. e.a., De Latijnse school te Culemborg 1578-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), Tot<br />
meesten nut ende dienst van de jeught, Zutphen 1985.<br />
Hage, D.L. e.a., Daltononderwijs op de uloschool, Groningen 1962.<br />
Hahn, J.J., <strong>Een</strong> woord over ambachtsonderwijs en zijn doelmatigste organisatie, in: De<br />
Economist, Amsterdam 1874.<br />
Hallema, A., Het Klaarkampster weeshuis te Franeker van 1597 tot 1897, Leiden 1929.<br />
Hallema, A., Weeshuis der Gereformeerden binnen Delft, 's-Gravenhage 1964.<br />
Hamelsveld, Y. van, De zedelijke toestand der Nederlandsche natie, Amsterdam 1791.<br />
846
Harmsen, G., Blauwe en rode jeugd, Assen 1961.<br />
Have jr., B. ten, De plaats van het onderwijs in de lichamelijke opvoeding onder de verplichte<br />
leervakken aan de gymnasia, in: Gedenkboek ter gelegenheid van het honderdjarig bestaan van<br />
leeraren aan Nederlandsche gymnasien, Amersfoort 1930.<br />
Hazekamp, E.J., Gedenkboek Rijks Hogere Burgerschool te Groningen, Groningen 1964.<br />
Hees, G. van, Jan Ligthart en H. Scheepstra, De Wereld in!, Amsterdam 1979.<br />
Hellinga, G., Co-referaat bij L. Welling, Het rijksschooltoezicht en de moderne didaktiek,<br />
Onderwijscongres Amsterdam 1939, Groningen/Batavia 1939.<br />
Helsloot, P. e.a., De Nutsbeweging, in: W.W. Mijnhardt e.a. (red.), Om het algemeen volksgeluk,<br />
Edam 1984.<br />
Hemkes, H., Handboek voor schoolopzieners, I, Groningen 1844.<br />
Hemkes, H., Handboek voor schoolopzieners, II, Groningen 1847.<br />
Hemkes, H., Wet op het lager onderwijs, van den 13 Augustus 1857, (Staatsblad no. 103.) met<br />
aanteekeningen, Groningen 1858.<br />
Hemkes, H., Handleiding voor kweekelingen, aankomende en jeugdige onderwijzers en onderwijzeressen,<br />
Delft 1862.<br />
Hemkes, H., Gebrekkig onderwijs, schoolverzuim, schoolverbond, Utrecht 1870.<br />
Hengel, W. van den, Zorgen, Amsterdam 1924.<br />
Henkes, B. e.a., Kaatje, ben je boven?, Nijmegen 1985.<br />
Hentzen, C., De politieke geschiedenis van het lager onderwijs in Nederland, Nijmegen 1920.<br />
Hentzen, C., De politieke geschiedenis van het lager onderwijs in Nederland, de financiele<br />
gelijkstelling 1912-1920, 's-Gravenhage 1925.<br />
Hentzen, C., De politieke geschiedenis van het lager onderwijs in Nederland, de financiele<br />
gelijkstelling 1920-1925, 's-Gravenhage 1928.<br />
Heppe, H., Das Schulwesen des Mittelalters, Marburg 1860.<br />
Herzog, JJ. e.a., Real-Encyklopadie fur protestantische Theologie und Kirche, VI, Leipzig 1879.<br />
Hey, W. de, Psychologische en maatschappelijke achtergronden van de Mammoetwet, in:<br />
J.M. Crijns e.a., De Mammoetwet, Roosendaal 1963.<br />
Hirzel, O., Abt Heriger von Lobbes 999-1007, Leipzig/Berlin 1910.<br />
Hochstetler, D., The meaning of monistic cloister for women according to Caesarius of Aries, in:<br />
T.F.X. Noble e.a. (eds.), Religion, culture, and society in the early middle ages, Kalamazoo,<br />
Michigan 1987.<br />
Hoeben, W.Th.J.G., De inspecteur: enqueteur of connaisseur? in: FJ.G. Janssens (red.), Van<br />
onderzoek <strong>naar</strong> evaluatie, 's-Gravenhage 1997.<br />
Hogenstijn, C.M., Schrei niet bedrukte wees, Nieuwegein 1994.<br />
Hoksbergen, R.A.C., Ons handels(avond)onderwijs 1875-1975, Groningen 1975.<br />
Hoogbergen, Th.G.A., Over geestdrift en bevlogenheid, Tilburg 1991.<br />
Hoorn, I. van, De Nederlandsche schoolwetgeving, Groningen 1907.<br />
Hoorn, M. van e.a., De Latijnse school te Arnhem 1579-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), "Tot<br />
meesten nut ende dienst van de jeught", Zutphen 1985.<br />
Hopf, Ch. u.A., Schulaufsicht und Schule, Stuttgart 1980.<br />
Horst, J.M. van der, Van organisme <strong>naar</strong> mechanisme, in: M. Gerritsen (red.), Taalverandering in<br />
Nederlandse dialecten, Muiderberg 1979.<br />
847
Houston, R.A., Literacy in early modern Europe, London/New York 1995.<br />
Houtte, J.A. van, De zestiende eeuw (ca. 1485-ca. 1585), in: J.H. van Stuijvenberg (red.), De<br />
economische geschiedenis van Nederland, Groningen 1979a.<br />
Houtte, J.A., van, Economische geschiedenis van de Lage Landen 800-1800, Haarlem 1979b.<br />
Houtveen, A.A.M., Onderwijs-op-maat in het basisonderwijs, Utrecht 1994.<br />
Hubrecht, P.F., De onderwijswetten in Nederland en hare uitvoering, lager onderwijs (vijf delen),<br />
middelbaar onderwijs (drie delen) en hoger onderwijs (twee delen), 's-Gravenhage 1880 e.v.<br />
Hugenholtz, F.W.N. e.a., Dorm en onderwijs, Utrechtse Historische Cahiers, Utrecht 1987.<br />
Hugenpoth tot den Berenclaauw, J.B. van, Nogmaals de vraag: Welke rigting behoort gegeven<br />
te worden aan de opvoeding der vrouw?, in: De Tijdspiegel, Amsterdam 1868.<br />
Hulst, J.W., De beginselleer van Hoogvelds pedagogiek, Groningen 1962.<br />
Idenburg, Ph.J., De sleutelmacht der school, Groningen 1958.<br />
Idenburg, Ph.J., Thorbecke's middelbaar onderwijswet, in: <strong>Een</strong> eeuw middelbaar onderwijswet<br />
herdacht 1863-1983, Groningen 1963.<br />
Idenburg, Ph.J., Schets van het Nederlandse schoolwezen, Groningen 1964.<br />
Idenburg, Ph.J., Naar een constructieve onderwijspolitiek, Pedagogische Studien 1970.<br />
Idenburg, Ph.J., Theorie van het onderwijsbeleid, Groningen 1971.<br />
Illmer, D., Erziehung und Wissensvermittlung im fruhen Mittelalter, Kastellaun/Hunsruck 1979.<br />
Imelman, J.D. e.a., De nieuwe school gisteren & vandaag, Amsterdam/Brussel 1984.<br />
Israel, J.I., The Dutch Republic, Oxford 1995.<br />
Jacobs, K., Portalen, gangen en lokalen 1857-1900, in: Tj. Boersma e.a. (red.), Nederland <strong>naar</strong><br />
school, Rotterdam 1996.<br />
Jager, A. de, Archief voor Nederlandsche taalkunde, Amsterdam 1849.<br />
Jager, A. de, De onderwijsinspectie en het onderwijs in de jaren negentig, in: Omologie 1991.<br />
Jansen, D., Schoolgebouw en schoolvertrek voor 1800, in: Oudheidkundig Jaarboek, 3e serie<br />
van het bulletin van den Nederlandschen Oudheidkundigen Bond, V, Utrecht 1925.<br />
Jansen, H.P.H., Geschiedenis van de lage landen in jaartallen, Utrecht 1988a.<br />
Jansen, H.P.H., Geschiedenis van de middeleeuwen, Utrecht 1988b.<br />
Janssen, H.G.A., Staatsrechtelijke en culturele aspecten van het Israelitisch onderwijs in<br />
Nederland tot 1869, in: Studia Rosenthaliana, Assen 1977.<br />
Janssens, F.J.G., Schoolevaluatie, <strong>naar</strong> een inspectie-aanpak voor het evalueren van scholen,<br />
's-Gravenhage 1991.<br />
Janssens, F.J.G., Zo zijn onze manieren, in: F.J.G. Janssens (red.), Van onderzoek <strong>naar</strong> evaluatie,<br />
's-Gravenhage 1997.<br />
Japikse, N. e.a., Handboek tot de staatkundige geschiedenis van Nederland, 's-Gravenhage<br />
1947.<br />
Jesse, J., Analyse van methoden voor begrijpend en studerend lezen, in: Wie dit leest,<br />
's-Hertogenbosch 1996.<br />
Johansson, E., The history of literacy in Sweden, in: HJ. Graff, Literacy and social development<br />
in the West: a reader, Cambridge 1981.<br />
Jolink, C., De Latijnse school te Nijkerk 1593-1713, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), "Tot meesten<br />
nut ende dienst van de jeught", Zutphen 1985.<br />
Jong, M. de, Kind en klooster in de vroege middeleeuwen, z.pl. 1986.<br />
848
Jong, M. de, Geletterd en ongeletterd, in: R.E.V. Stuip e.a. (red.), Oraliteit en schriftcultuur,<br />
Hilversum 1993.<br />
Jong, M. de, De school van de dienst des Heren, in: R.E.V. Stuip e.a. (red.), Scholing in de middeleeuwen,<br />
Hilversum 1995.<br />
Jong, P. de, Nogmaals: reorganisatie rijksschooltoezicht, in: Het Schoolbestuur 1976, 9.<br />
Jonge, J.A. de, De industrialisatie in Nederland tussen 1850 en 1914, Nijmegen 1976.<br />
Jonker, A.E.M., De draden van de WEB, 's-Gravenhage 1998.<br />
Kaam, B. van, Parade der mannenbroeders, 1964.<br />
Kalveen, C.A. van, Onderwijs te Amersfoort 1806-1860, Amersfoort 1964.<br />
Kamerman, Sh., Kwaliteit examens bedenkelijk, NRC/Handelsblad, 27 april 2000.<br />
Kamerman, Sh., Vrijheid blijheid met Hermans, NRC/Handelsblad, 15 november 2000.<br />
Kamerman, Sh., Het gaat om wat een school toevoegt aan het kind, NRC/Handelsblad, 25 September<br />
2001, 44.<br />
Kan, J.B., Geschiedenis van het Erasmiaansch gymnasium, Rotterdam 1884.<br />
Karstanje, P.N., Onderwijsondersteuning, in: N.L. Dodde e.a. (red.), Het Nederlandse schoolsysteem,<br />
Groningen 1997.<br />
Karsten, Sj., Op het breukvlak van opvoeding en politick, Amsterdam 1986.<br />
Kemenade, J.A. van, Inleiding, in: J.A. van Kemenade (red.), Bijdragen uit de onderwijswetenschappen,<br />
Alphen aan den Rijn 1973.<br />
Kemenade, J.A. e.a., De toekomst van het onderwijs, in: J.A. van Kemenade (red.), Onderwijs:<br />
bestel en beleid, Groningen 1981.<br />
Kemenade, J.A. van e.a., Het schoolwezen, in: J.A. van Kemenade e.a. (red.), Onderwijs: bestel<br />
en beleid I Onderwijs in hoofdlijnen, Groningen 1986.<br />
Kesper, L.A., Geschiedenis van het gymnasium te Gouda, Gouda 1897.<br />
Klaassen, C., Socialisatie en moraal, Leuven/Apeldoorn 1996.<br />
Kleiterp, L.F., Het lager en voortgezet onderwijs, in: J J. Bolhuis e.a. (red.), Onderdrukking en<br />
verzet, Amsterdam 1955.<br />
Kleiterp, L.F. e.a., Leidraad samengesteld door de inspectie van het lager onderwijs in de derde<br />
hoofdinspectie, Groningen 1963.<br />
Klinken, L. van, <strong>Een</strong> diagnose van de hedendaagsche schoolziekte, 1938.<br />
Klinkenberg, P., Socialistiese opvoedings- en onderwijsdenkbeelden, Nijmegen 1973.<br />
Knippenberg, H., Deelname aan het lager onderwijs in Nederland gedurende de negentiende<br />
eeuw, Amsterdam 1986.<br />
Knippenberg, H. e.a., De eenwording van Nederland, Nijmegen 1988.<br />
Knippenberg, H., De religieuze kaart van Nederland, Assen/Maastricht 1992.<br />
Knippenberg, H. e.a., <strong>Een</strong> bron van aanhoudende zorg, Assen 1993.<br />
Knolle, P. e.a., De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen en het tekenonderwijs, in: W.W.<br />
Mijnhardt e.a. (red.), Om het algemeen volksgeluk, Edam 1984.<br />
Kohnstamm, Ph.A., Individu en gemeenschap, 's-Gravenhage 1919.<br />
Kohnstamm, Ph.A., Persoonlijkheid in wording, Haarlem 1956.<br />
Kohnstamm, Ph.A. e.a., Naar een nieuwe didactiek, Groningen 1960.<br />
Kool, M., Die conste vanden getale, Hilversum 1999.<br />
849
Kossmann, E.H., De lage landen 1780-1940, Amsterdam/Brussel 1976.<br />
Kramer, J.P. e.a., Geschiedenis van de lichamelijke opvoeding in Nederland, Meppel 1987.<br />
Kramer, J.P. e.a., Schets van de ontwikkeling van de lichamelijke opvoeding in Nederland, in:<br />
M. D'hoker e.a., (red.), Het vergeten lichaam, Leuven/Apeldoorn 1995.<br />
Kugel, J., Geschiedenis van de gymnastiek, Haarlem 1972.<br />
Kuiper, E.J., De Hollandse "Schoolordre" van 1625, Groningen 1958.<br />
Kuiper, J., Geschiedenis der wording en ontwikkeling van het christelijk lager onderwijs in<br />
Nederland, Groningen 1901.<br />
Kuipers, H.E., En de zee wil met schepen geploegd zijn, Rotterdam 1983.<br />
Kuipers, H.E., Het water bolde tot de horizon, Umuiden 1985a.<br />
Kuipers, H.E., De Kweekschool voor de Zeevaart en de ontwikkeling van het zeevaartonderwijs<br />
in Nederland, in: G.M.W. Acda e.a., Tot een rechtschapen en kloek zeeman toe te rusten,<br />
Zutphen 1985.<br />
Kuipers, H.J., De wereld als werkplaats, Amsterdam 1992.<br />
Lammers, C.J., Organisaties vergelijkenderwijs, Utrecht/Antwerpen 1983.<br />
Lampen, W., De boekenlijst der oude abdy van Egmond, in: A. Beekman (red.), Tien eeuwen<br />
Egmond, Heemstede 1950.<br />
Langedijk, D., De geschiedenis van het protestants-christelijke onderwijs, Delft 1953.<br />
Langeveld, M.J., Inleiding tot de studie der paedagogische psychologic van de middelbareschoolleeftijd,<br />
Groningen/Batavia 1937.<br />
Langeveld, M.J., Beknopte theoretische paedagogiek, Groningen-Batavia 1945.<br />
Langeveld, MJ. e.a., Rencontre, encounter, Begegnung, Utrecht/Antwerpen 1957.<br />
Langeveld, M.J., Ontwikkelingspsychologie, Groningen 1960.<br />
Lansink, H.G.J., Studie en onderwijs in de Nederduitse provincie van de Karmelieten gedurende<br />
de middeleeuwen, Nijmegen 1967.<br />
Laporte, W., De lichamelijke opvoeding in het onderwijs in Belgie van 1842 tot 1990: een vak<br />
apart, in: M. D'hoker e.a. (red.), Het vergeten lichaam, Leuven/Apeldoorn 1995.<br />
Lauer, H., De neutraliteitsbeweging in de openbare school, Amsterdam 1910.<br />
Lauret, A.M., Per imperatief mandaat, Tilburg 1967.<br />
Leen, A., De ontwikkeling van het rekenonderwijs op de lagere school in de 19e en het begin<br />
van de 20ste eeuw, Groningen 1961.<br />
Leeuw, Fr., Visitatie, inspectie en accreditering in het hoger onderwijs, in: Thema, 5, 2000.<br />
Leeuwen, M.H.D. van, Bijstand in Amsterdam, ca. 1800-1850, Utrecht 1990.<br />
Lenders, J.H.G., De burger en de volksschool, Nijmegen 1988.<br />
Lente, D. van, Techniek en ideologic, Groningen 1988.<br />
Lentz, L.R. e.a., Het leerplan in Nederland, Enschede 1989.<br />
Leune, J.M.G., Onderwijsbeleid onder druk, Groningen 1976.<br />
Leune, J.M.G., Education as a gift of and for society, in: MJ. de Jong a.o. (ed.). The gift of<br />
society, Nijkerk 1997.<br />
Leune, J.M.G., Onderwijskwaliteit en onderwijsvrijheid, in: Visie op onderwijskwaliteit,<br />
Den Haag 1999.<br />
Leune, J.M.G., Onderwijs in verandering, Groningen 2001.<br />
850
Leydesdorff, S., Wij hebben als mens geleefd, Amsterdam 1987.<br />
Linden, WJ. van der, Waar haalt de inspectie haar normen vandaan? in: FJ.G. Janssens (red.),<br />
Van onderzoek <strong>naar</strong> evaluatie, 's-Gravenhage 1997.<br />
Lips, A.M.B., Autonomie in kwaliteit, Rotterdam 1996.<br />
Litt, Th., Fuhren oder Wachsen lassen, Stuttgart 1958.<br />
Lodewijks, J.G.L.C., Functies en structuur van het Nederlandse schoolsysteem, in: N.L. Dodde<br />
e.a. (red.), Het Nederlandse schoolsysteem, Groningen 1997.<br />
Loke, J.J., Het middelbaar en lager onderwijs, Breda 1849.<br />
Loonen, P.L.M., For to learne to buye and sell, Amsterdam/Maarssen 1991.<br />
Lowyck, J., Didactische werkvormen: begripsomschrijving en bemvloedende factoren, in:<br />
J. Lowyck e.a. (red.), Vormen van leren en onderwijzen in de klas, Lisse 1984.<br />
Mandemakers, K., HBS en Gymnasium, Amsterdam 1996.<br />
Marcus, I.G., Rituals of childhood, New Haven/London 1996.<br />
Marwijk Kooy-Von Baumhauer, L. van e.a., Het Lochems overleg, Rotterdam 1972.<br />
Mededelingen en samenvattingen, in: De Economist, Amsterdam 1875.<br />
Meer, J. van der e.a., <strong>Een</strong> academische zaak, I, 's-Gravenhage 1998.<br />
Mellink, A.F., Prereformatie en vroege reformatie 1517-1568, in: D.P. Blok e.a. (red.), De algemene<br />
geschiedenis der Nederlanden, 6, Bussum 1979.<br />
Meppelink, H.P., Technisch vakonderwijs voor jongens in Nederland in de 19de eeuw, Utrecht<br />
1961.<br />
Messing, F.A.M., De emancipatie van de arbeidende klasse in Nederland, Kampen z.j.<br />
Mertens, F.J.H., Over de inspectie van het onderwijs, z.pl. 1982.<br />
Mertens, F.J.H., Vriendelijk converseren en krachtig optreden: over vakmanschap in de beleidsadvisering,<br />
Zoetermeer 1996.<br />
Mertens, F.J.H. e.a., Het ministerie van onderwijs en de inspectie, in: N.L. Dodde e.a. (red.), Het<br />
Nederlandse schoolsysteem, Groningen 1997.<br />
Mertens, F.J.H., Niet bestraffen, maar helpen, Reformatorisch Dagblad, Accent, zaterdag 26<br />
februari 2000.<br />
Meijer, W. e.a., De financien van de Nederlandse provincies en gemeenten in de periode van<br />
1850-1914, in: Economisch- en Sociaal-historisch Jaarboek, 1971.<br />
Meijers, F., Van ambachtsschool tot Its, Nijmegen 1983.<br />
Meijsen, J.H., Lager onderwijs in de spiegel der geschiedenis, 's-Gravenhage 1976.<br />
Michman, J. e.a., Pinkas, geschiedenis van de joodse gemeenschap in Nederland, Ede,<br />
Antwerpen en Amsterdam 1992.<br />
Middendorp, C.P., Ontzuiling, politisering en restauratie in Nederland, Meppel/Amsterdam<br />
1979.<br />
Mieris, F. van, Groot charterboek der graaven van Holland, van Zeeland en Heeren van<br />
Vriesland, IV, Leyden 1756.<br />
Miller, F.J., Ovid, Metamorphoses, I, London 1921.<br />
Mijnhardt, W.W., Tot Heil van 't Menschdom, Amsterdam 1987.<br />
Molhuijsen, P.C. e.a., Nieuw Nederlandsch Biografisch Woordenboek, V, Leiden 1914.<br />
Moll, W., Kerkgeschiedenis van Nederland voor de Hervorming, II, 1, Arnhem 1866.<br />
Moll, W., Kerkgeschiedenis van Nederland voor de Hervorming, II, 2, Arnhem 1867.<br />
851
Mommers, C. e.a., Zwijsen een passie voor uitgeven, Tilburg 1997.<br />
Montanum, P., Historische beschrijvinghe der seer wijt beroemde coop-stadt Amsterdam,<br />
Amsterdam 1614.<br />
Moor, E.W.A. de, Van vormleer <strong>naar</strong> realistische meetkunde, Utrecht 1999.<br />
Moorman van Kappen, O., Tot behoef der arme wesen, Zutphen 1981.<br />
Mostert, M., Kennisoverdracht in het klooster, in: R.E.V. Stuip e.a. (red.), Scholing in de middeleeuwen,<br />
Hilversum 1995.<br />
Morsch, C.J.J.A., Met de moed van de hoop, Eindhoven 1984.<br />
Mulder, E., Arbeid en onderwijs, in: B. Kruithof e.a. (red.), Geschiedenis van opvoeding en<br />
onderwijs, Nijmegen 1982.<br />
Mulder, L., Proeve van eene statistiek van het schoolverzuim in de provincie Utrecht, Utrecht<br />
1870.<br />
Muller, S.r Het rechtsboek van den dom van Utrecht door mr. Hugo Wstinc, 's-Gravenhage<br />
1895.<br />
Nassau, H J., 't Lager-onderwijs in ons vaderland en deszelfs regeling van staatswege, Assen<br />
1841.<br />
Nes Czn., P. van, Hedendaagsche stroomingen in de didaktiek, Amsterdam 1939.<br />
Nieuwenhuis, H., Algemene Inleiding, Groningen 1964.<br />
Nijenhuis, I.J.A., <strong>Een</strong> joodse philosophe, Groningen 1992.<br />
Nijkamp, W.M., Van begijneschool <strong>naar</strong> kleuterschool, Groningen 1976.<br />
Nijland, J., Wat bedoelen wij met onze school Mulo?, z.pl. 1907.<br />
Nooij, J. de, <strong>Een</strong>heid en vrijheid in het nationale onderwijs onder koning Willem I, Utrecht-<br />
Rotterdam 1939.<br />
Noppen, P. van, De geheime liefdes van Piet Holthuis, in: Publiek Management, 4, September<br />
2000.<br />
NRC: NRC/Handelsblad, Kamer gaat akkoord met aanpassing basisvorming, 7 juni 2001.<br />
NVV: Nederlands Verbond van Vakverenigingen, Onderwijsbeleid in een veranderende maatschappij,<br />
z.pl. 1969.<br />
Oediger, F.W., Ueber die Bildung der Geistlichen im spaten Mittelalter, Leiden-Kohl 1953.<br />
Oostrom, F.P. van, Lezen, leren en luisteren in klooster, stad en hof, in: H. Bekkering e.a. (red.),<br />
De hele Bibelebontseberg, Amsterdam 1989.<br />
Oostrom, F. van, Maerlants wereld, Amsterdam 1996.<br />
Ophof-Maas, L., De Latijnse school te Doetinchem 1600-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.),<br />
"Tot meesten nut ende dienst van de jeught", Zutphen 1985.<br />
Otten, F. van, De Latijnse school te Zaltbommel 1572-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.), "Tot<br />
meesten nut ende dienst van de jeught", Zutphen 1985.<br />
Ottens, R.A.J.F., De juridische positie van de inspectie van het voortgezet onderwijs,<br />
Amsterdam 1988.<br />
Oudkerk Pool, Th., Modulair opleiden, Zutphen 1994.<br />
Overbeeke, J. van, De gemeentelijke inspectie, in: Het Schoolblad, Amsterdam 1970.<br />
Overbeeke, P.F. van, Hedendaags paedagogisch reveil, Utrecht 1941.<br />
Palm, J.H. van der, Verspreide Verhandelingen, redevoeringen en losse geschriften, Leeuwarden<br />
1846.<br />
Palm, J.H. van der, Memorie van den Agent der Nationale Opvoeding, Leiden 1854.<br />
852
Parreren, C.F. van, Leren op school, Groningen 1965.<br />
Pater, J.C.H. de, Het schoolverzet, 's-Gravenhage 1969.<br />
Pelosi, E., Vrij onderwijs, Tilburg 1960.<br />
Perquin, N., Algemene didactiek, Roermond-Maaseik 1961.<br />
Perquin, N., Pedagogiek, Roermond-Maaseik 1962.<br />
Peschar, J.L., De maatschappelijke betekenis van het onderwijs, in: N.L. Dodde e.a. (red.), Het<br />
Nederlandse schoolsysteem, Groningen 1997.<br />
Peters-Sips, M.W.H., Beleidsmatige voorgeschiedenis en opzet, in: Tijdschrift voor<br />
Onderwijsresearch, 25, 1/2, 2000.<br />
Petersen, J.W. van, De Latijnse school te Doesburg 1580-1815, in: R. Bastiaanse e.a. (red.),<br />
"Tot meesten nut ende dienst van de jeught", Zutphen 1985.<br />
Pinkster, H., Voorwoord bij woordenboek Latijn/Nederlands, Amsterdam 1998.<br />
Plas, M. van der, Uit het rijke roomsche leven, Baarn 1977.<br />
Poel, J.M.G. van der, Het landbouwonderwijs in Nederland tot 1918, Wageningen 1976.<br />
Ponsaers, P. e.a., Arbeidsinspektie: overheidstaak of prive-aangelegenheid, Antwerpen/Arnhem<br />
1980.<br />
Post, R.R., Scholen en onderwijs in Nederland gedurende de middeleeuwen, Utrecht/Antwerpen<br />
1954.<br />
Pot, J.E. van der, Het departement Rotterdam der Maatschappij tot Nut van 't Algemeen,<br />
Rotterdam 1960.<br />
Poudroyen, C., Catechisatie, Utrecht 1653.<br />
Pouwelse, W.J., Haar verstand dienstbaar aan het hart, Tilburg 1993.<br />
Praet, D., De God der goden, Kapellen/Kampen 1995.<br />
Pranger, M.B., De school als utopie: van klooster- <strong>naar</strong> stadsschool, in: R.E.V. Stuip e.a., (red.),<br />
Scholing in de middeleeuwen, Hilversum 1995.<br />
Presser, J.r Ondergang, I, 's-Gravenhage 1965.<br />
Prick, L., Vernieuwen, in: NRC/Handelsblad, Wetenschap & Onderwijs, Rotterdam 1999.<br />
Pring, R., Knowledge and schooling, London 1976.<br />
Prins, F.W., Vernieuwingsvragen over onderwijs en opvoeding, Groningen/Djakarta 1952.<br />
Puchinger, G., Colijn en het einde van de coalitie, I, Kampen 1969.<br />
Puchinger, G., Enkele opmerkingen en stemmen over dr. J.Th de Visser, in: Uitleg 225,<br />
's-Gravenhage 30 december 1970.<br />
Rappard, F.A.L. van e.a., Verslagen van kerkvisitatien in het bisdom Utrecht uit de 16de eeuw,<br />
Amsterdam 1911.<br />
Reeken, C.G. von, De toelating van vrouwelijke leerlingen tot de lessen onzer hoogere burgerscholen,<br />
in: De Tijdspiegel 1872.<br />
Regt, J.W., Allereerste beginselen der practische onderwijskunde, Gouda 1860.<br />
Reinsma, R., Scholen en schoolmeesters in Friesland tussen 1830 en 1850, Bolsward 1964a.<br />
Reinsma, R., Het onderwijs in Zeeland in 1838, Middelburg 1964b.<br />
Reinsma, R., Scholen en schoolmeesters onder Willem I en II, Den Haag 1965.<br />
Reinsma, R., Het lager onderwijs in Noord-Brabant tussen 1830 en 1850 volgens de rapporten<br />
van de hoofdinspecteur Wijnbeek, 's-Hertogenbosch 1966.<br />
Reinsma, R.r De Latijnse scholen in Friesland tussen 1815 en 1830, Leeuwarden 1871.<br />
853
Reinsma, R., Verslag lagere, middelbare en Latijnse scholen in Noord- en Zuid-Holland, z.pl., z.j.<br />
Reker, S., "Wat spreken wie doch yn malle taal", in: P.Th.F.M. Boekholt e.a. (red.), Spiegel van<br />
Groningen, Assen 1996.<br />
Renesse, J.E. van, Het lager onderwijs in Nederland van 1857 tot 1889, Haarlem 1892.<br />
Resoort, R.J., <strong>Een</strong> proper profitelijc boec, in: H. Bekkering e.a. (red.), De hele Bibelebontse berg,<br />
Amsterdam 1989.<br />
Riemens, K.-J., Esquisse historique de I'enseignement du frangais en Hollande du XVIe au XIXe<br />
siecle, Leyde 1919.<br />
Riesen, JJ. van, Gemeentelijke inspecteurs van het onderwijs in landelijk verband, in:<br />
E.P. Rutgers (red.), Van gemeentelijk schooltoezicht <strong>naar</strong> gemeentelijke onderwijskundige<br />
advisering, Deventer 1990.<br />
Rietbergen, P., De Republiek in de 18de eeuw, in: W. Fritschy e.a. (red.), Het ontstaan van het<br />
moderne Nederland, Nijmegen z.j..<br />
Righart, J.A., De katholieke zuil in Europa, Amsterdam 1986.<br />
Rogier, L.J., <strong>Een</strong>heid en scheiding, Utrecht/Antwerpen 1968.<br />
Rombouts, S., Historische Pedagogiek, 3, De oude en nieuwe school vooral in Nederland,<br />
Tilburg 1928.<br />
Rombouts, S., De inspectie over het l.o. schooljaar 1936, Tilburg 1937.<br />
Romein, J. e.a., De lage landen bij de zee, Utrecht 1949.<br />
Romeijn, P., Schoolverzuim en wettelijke schoolpligtigheid, Schoonhoven 1863.<br />
Romeijn, P., Wat is er van de klagten over het lager onderwijs?, Schoonhoven 1866.<br />
Roosenboom, H.Th.M., De dorpsschool in de Meierij van 's-Hertogenbosch van 1648 tot 1795,<br />
Tilburg 1997.<br />
Roosjen, A.B., De vrije school en het leerplan, in: Rapport van de commissie tot onderzoek van<br />
het Belgisch leerplan in theorie en praktijk, Scheveningen 1939.<br />
Rooy, P. de, Werklozenzorg en werkloosheidsbestrijding 1917-1940, Amsterdam 1979.<br />
Rooyen-Dijkman, H.W.A., Vereeuwigde vriendschap, Amsterdam/Leuven 1998.<br />
Roothaert, A., Die verkeerde weereldt, Weert 1988.<br />
Rothuizen, EJ. e.a., Scholenbouw, Goes 1924.<br />
Ruben-Moens, A.H., Leidraad voor het heemkunde-onderwijs op de lagere school, Amsterdam<br />
1941.<br />
Rugg, H., Contrasts in culture and education 1921-1955, in: The new era in home and school,<br />
Hull 1956.<br />
Ruiten, T. van, De aardrijkskundige wandplaten van Nederland, in: H. Schuring e.a. (red.),<br />
Veranderend landschap, Assen, 1992.<br />
Rutgers, F.L., Acta van de Nederlandsche synoden der zestiende eeuw, Utrecht 1889.<br />
Ruijsendaal, E., Letterkonst, Amsterdam 1991.<br />
Sage ten Broek, J.G. le, De voortreflijkheid van de leer der Roomsch-Katholijke Kerk, Utrecht<br />
1920.<br />
Sande, A. van de, Vaderland in wording, in: W. Fritschy e.a. (red.), Het ontstaan van het moderne<br />
Nederland, Nijmegen z.j.<br />
Sanders, J., Opbouw en continuTteit na 1945, in: J. Michman e.a. (red.), Pinkas, geschiedenis<br />
van de joodse gemeenschap in Nederland, Ede, Antwerpen en Amsterdam 1992.<br />
Sassen, Fr.r Johan Lulofs (1711-1768) en de Reformatorische Verlichting in de Nederlanden,<br />
Amsterdam 1965.<br />
854
Schagen, J., Het Hebreeuwse leesplankje, in: De School Anno, 17, 4, winter 1999.<br />
Schama, S., Patriotten en bevrijders, Amsterdam 1989.<br />
Scheele, J.P., <strong>Een</strong> zoektocht <strong>naar</strong> zelfregulering; "de WHW", in: N.J.H. Huls e.a. (red.),<br />
Reflecties op reflexief recht, Zwolle 1992.<br />
Schoengen, M., Die Schule von Zwolle, Freiburg 1898.<br />
Schoengen, M., De ontwikkeling van het hooger onderwijs in de middeleeuwen, z.pl. 1911.<br />
Schoengen, M., Geschiedenis van het onderwijs in Nederland, z.pl. 1911/1915.<br />
Schoengen, M., Monasticon Batavum, III, Amsterdam 1942.<br />
Schoor, C., Kloptde kwaliteitskaart?, Didaktief & School, 13, 8, oktober2001.<br />
Schreuder, P.R., Algemene vorming in een multiculturele samenleving, Utrecht 1995.<br />
Schutte, G.J., De Republiek der Verenigde Nederlanden 1702-1780, in: I. Schoffer e.a. (red.),<br />
De lage landen van 1500 tot 1780, Amsterdam/Brussel 1983.<br />
Schuurman e.a., Nederlandse wetgeving: Wet educatie en beroepsonderwijs, Deventer 1997.<br />
Schuurman e.a., Nederlandse wetgeving: Wet op het primair onderwijs, Deventer 1999.<br />
Simonis, J.B.D. e.a., Kennis en macht: de onevenwichtigheid van beleidsmodellen, in: P.B.<br />
Lehninge.a., Handboek beleidswetenschap, Meppel/Amsterdam 1987.<br />
Sixma, J., De Montessori lagere school, Groningen/Djakarta 1956.<br />
Sleumer, W., Het economische onderwijs maatschappelijk beschouwd, Groningen/Batavia 1938.<br />
Smeets, G.M.C.J., Agrarisch onderwijs, 's-Gravenhage 1995.<br />
Smid, H.J., <strong>Een</strong> onbekookte nieuwigheid?, Delft 1977.<br />
Smidt, HJ. e.a., (red.), Geschriften van dr. HJ. Nassau, Groningen 1877.<br />
Spoelstra, B., Welke zijn de beste middelen om, reeds in de scholen, de kinderen tot gezellige<br />
deugden op te leiden, Verhandelingen, uitgegeeven door de Nederlandsche Maatschappij tot<br />
Nut van 't Algemeen, deel III, antw. I, Amsterdam 1798.<br />
Steinz, P.W.J., Beeldspraak, 's-Gravenhage 1965.<br />
Stellingwerf, J., Kleine geschiedenis van het Groot ABC-boek of Haneboek, 's-Gravenhage<br />
1979.<br />
Stellwag, H.W.F. e.a., De leraarsopleiding, Groningen 1959.<br />
Stellwag, H.W.G., Begane wegen en onbetreden paden, Groningen 1961.<br />
Stellwag, H.W.F. e.a., De leraar en zijn klas, Groningen 1970.<br />
Stellwagen, A.W., Nassau's gedachten over opvoeding en onderwijs, Groningen 1878.<br />
Stemerding, S., De taak van het eigen schooltoezicht en de inrichting daarvan, in: Derde<br />
Nationaal Christelijk Schoolcongres, referatenbundel, Haarlem 1928.<br />
Steyn Parve, DJ. e.a., Overzicht van de regeling van het middelbaar onderwijs voor den handwerkstand<br />
in de Nederlanden, 's-Gravenhage 1869a.<br />
Steyn Parve, D.J., Overzicht van de hoogere burgerscholen en burgerscholen bij het einde van<br />
1868, in: Economist, Amsterdam 1869b.<br />
Steyn Parve, D.J., Middelbaar onderwijs voor meisjes, in: De Economist, Amsterdam 1870/1.<br />
Steyn Parve, D.J., De burgerdag- en avondscholen en de ambachtsscholen, in: De Economist,<br />
Amsterdam 1872.<br />
Steyn Parve, D.J., Die Elementar- und Mittelschulen im Konigreiche der Niederlande, Leiden<br />
1873.<br />
855
Steyn Parve, D.J., De grens tusschen het lager en het middelbaar onderwijs, Leiden 1877a.<br />
Steyn Parve, D.J., Het middelbaar onderwijs voor meisjes in 1876, in: De Economist, Amsterdam<br />
1877b.<br />
Steyn Parve, D.J., Organisation ('instruction primaire, secondaire et superieure dans le royaume<br />
des Pays-Bas, Leide 1878.<br />
Steyn Parve, D.J., Onze zeevaartscholen, in: De Economist, Amsterdam 1882/2.<br />
Stilma, L.C., De school met den Bijbel in historisch-pedagogisch perspectief, Nijkerk 1987.<br />
Stoelinga, Th. H J.D., Hoger onderwijs, in: J.A. van Kemenade e.a., (red.), Onderwijs bestel en<br />
beleid, 3, Onderwijs in ontwikkeling, Groningen 1987.<br />
Stokman, E., Het onderwijsmonopoly van de staat in de Noordelijke Nederlanden (1813-1830),<br />
in Sylloge excerptorum e dissertationibus, IX, Leuven 1941.<br />
Stokman, S., De religieuzen en de onderwijspolitiek der regering in het Vereenigd Koninkrijk der<br />
Nederlanden (1814-1830), 's-Gravenhage 1935.<br />
Straver, G.J., Hee, pst! wat kom je doen?, Tilburg 1971.<br />
Straver, G.J., Over en om de hoofden van Ot en Sien, Culemborg 1977.<br />
Straver, G.J., Het veld moet de voorgestelde modellen afwijzen, in: Meso 1983.<br />
Swanborn, P.G., Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek, Meppel/Amsterdam 1987.<br />
Swanson, A., Tussen weten en geloven, Baarn 1996.<br />
Swinderen, Th. van, <strong>Een</strong>ige denkbeelden over schoolpligtigheid en kosteloos onderwijs,<br />
Groningen 1849.<br />
Thurlings, J.M.G., De wankele zuil, Nijmegen 1971.<br />
Tigchelaar, Joh., Meer uitgebreid lager onderwijs, in: J.W. van Hulst, Vernieuwingsstreven<br />
binnen het Nederlandse onderwijs in de periode 1900-1940, Groningen 1970.<br />
Tol, JJ. van der, Meer zicht op toezicht en een goed beeld op het onderwijs?, Zoetermeer 1993.<br />
Troelstra, A., De toestand der catechese in Nederland gedurende de voor-reformatorische eeuw,<br />
Groningen 1901.<br />
Turksma, R., De geschiedenis van de opleiding tot onderwijzer in Nederland aan de openbare,<br />
protestants-christelijke en bijzonder-neutrale instellingen, Groningen 1961.<br />
Turkstra, J., De funktie van het rijksschooltoezicht in Nederland, Den Helder 1971.<br />
Turkstra, J., <strong>Een</strong> onderzoek <strong>naar</strong> de invloed van Waterink en Langeveld op het pedagogiekdenken<br />
in Zuid-Afrika, Den Helder 1978.<br />
Tussenbroek, C. van, Inleiding tot de studie der schoolhygiene, Haarlem 1910.<br />
Tijn, Th. van, De negentiende eeuw, deel 2, de periode 1848-1914, in: J.H. van Stuijvenberg<br />
(red.), De economische geschiedenis van Nederland, Groningen 1979.<br />
Uytven, R. van, Oudheid en middeleeuwen, in: J.H. van Stuijvenberg (red.), De economische<br />
geschiedenis van Nederland, Groningen 1979.<br />
Valk, G., Keurmerk onderwijs is "totalitaire politiek", NRC/Handelsblad, 20 September 2001, 7.<br />
Valks, J.A., Klassikaal en individueel volksonderwijs, Amsterdam 1925.<br />
Veld, Th., Volksonderwijs en leerplicht, Delft 1987.<br />
Velde, I. van der, Onderwijsvernieuwing op de lagere school, Groningen/Batavia 1947.<br />
Velde, I. van der, Tragedie der werkwoordsvormen, Groningen 1956.<br />
Velde, I. van der, Droomland of: reorganisatie van het schooltoezicht, in: Pedagogische Studien,<br />
34, Groningen 1957.<br />
Velde, I. van der, Tragedie der werkwoordvormen, Groningen 1956.<br />
856
Velde, I. van der, Jean-Jacques Rousseau Pedagoog, Amsterdam/Brussel 1967.<br />
Velde, I. van der, Wie droegen in de periode 1900-1940 in Nederland de onderwijsvernieuwing,<br />
in: J.W. van Hulst e.a. (red.), Vernieuwingsstreven binnen het Nederlandse onderwijs in de<br />
periode 1900-1940, Groningen 1970.<br />
Veldink, J.G., W.C.H. Staring 1808-1877, Wageningen 1970.<br />
Velema, E., Het orientatiejaar van het lager technisch onderwijs, Groningen 1962.<br />
Velema, E., Herstructurering van het Nederlandse onderwijs, in: Pedagogische Studien,<br />
Groningen 1971.<br />
Verbeeten, M., Bijdragen tot de geschiedenis van het bewaarschoolonderwijs, 's-Hertogenbosch<br />
1937.<br />
Verboom, W., De catechese van de Reformatie en de Nadere Reformatie, Amsterdam 1987.<br />
Verhoeven, T.H.G., Ter vorming van verstand en hart, Hilversum 1994.<br />
Verlinden, J.A.A., de mammoetwet, Deventer, Gorinchem en Culemborg 1968.<br />
Verseput, J., De lange reis langs de tweede weg, Rotterdam 1980.<br />
Verstegen, T, Van type <strong>naar</strong> beeld I, Scholen voor basisonderwijs 1946-1966, in: Tj. Boersma &<br />
T. Verstegen (red.) Nederland <strong>naar</strong> school, Rotterdam 1996.<br />
Verwey, Geschiedenis van Nederland, Amsterdam/Brussel 1983.<br />
Vester, Fr., Het onderwijs heeft vooral rust nodig, De Haagsche Courant, 18 november 2000.<br />
Vet, J., Verlichting en Christendom in Nederland, in: W. Fritschy e.a. (red.), Het ontstaan van het<br />
moderne Nederland, Nijmegen z.j.<br />
Visser, B.L.W., Toezicht in bestuurlijke rechtsverhoudingen, Deventer 1986.<br />
Visser, C., Vernieuwing van het lager onderwijs in Zeeland, Vlissingen 1995.<br />
Visser, T, Tien Zeeuwse onderwijzers in de negentiende eeuw, Goes 1997.<br />
Vliegenthart, W.E., Buitengewoon lager onderwijs, in: J.W. van Hulst e.a. (red.), Vernieuwingsstreven<br />
binnen het Nederlandse onderwijs in de periode van 1900-1940, Groningen 1970.<br />
Vonhoff, H.J.L., De zindelijke burgerheren, Baarn 1965.<br />
Vries, A. de, Van ABC tot Aap-Noot-Mies en Boom-Roos-Vis, in: J. ter Linden e.a., A is een<br />
aapje, Amsterdam 1995.<br />
Vries, J. de, Onze voorouders, 's-Gravenhage 1942.<br />
Vries, J. de, De twintigste eeuw, in: J.H. van Stuijvenberg, De economische geschiedenis van<br />
Nederland, Groningen 1979.<br />
Vries, J. de e.a., Nederland 1500-1815, Amsterdam 1995.<br />
Vries, J.W. de, Het verhaal van een taal, Amsterdam 1993.<br />
Vroede, M., Van schoolmeester tot onderwijzer, Leuven 1970.<br />
Vugt, J. van, De verzuiling van het lager onderwijs in Limburg 1860-1940, in: Archief voor de<br />
geschiedenis van de katholieke kerk in Nederland, Nijmegen 1981.<br />
Vuijsje H. e.a., Macht en gezag in het laatste kwart: inpakken en wegwezen, Den Haag 1999.<br />
Vijftig jaar illegaal, Gedenkboek van het Nederlandsch Lyceum 1909-1959, Groningen 1959.<br />
Vijlder, FJ. de, Financiering van het onderwijs, in: N.L. Dodde e.a. (red.), Het Nederlandse<br />
schoolsysteem, Groningen 1997.<br />
Waal Malefijt, JJ. de, Eigen schooltoezicht, in: De Vereeniging voor Christelijk Nationaal<br />
Schoolonderwijs 1860-30 oktober-1935, Wageningen 1935.<br />
Waals, J. van der, Het gereformeerd schoolverband in zijn 25-jarig bestaan, Amsterdam 1931.<br />
857
Wachelder, J.C.M., Universiteit tussen vorming en opleiding, Hilversum 1992.<br />
Wai, M. van der, Geschiedenis van het Nederlands, Utrecht 1992.<br />
Walsum, S. van, Vuil en rot, in: de Volkskrant/de Voorkant, vrijdag 10 november 2000, 13.<br />
Walsum, S. van, Hoger onderwijs krijgt "Europa"-test, de Volkskrant, 8 September 2001, 2.<br />
Waterink, J., Inleiding tot de theoretische paedagogiek, I, de paedagogiek als wetenschap,<br />
eerste stuk, Zeist 1926.<br />
Waterink, J., Inleiding tot de theoretische paedagogiek, I, de paedagogiek als wetenschap,<br />
derde stuk, Zutphen 1929.<br />
Waterink, J., Principiele grondslagen voor onderwijsvernieuwing, Onderwijsvernieuwing, referaten<br />
gehouden op de paedagogische conferentie voor het christelijk lager onderwijs te Lage<br />
Vuursche, Goes 1939.<br />
Welling, L., Het rijksschooltoezicht en de moderne didaktiek, in: Onderwijscongres Amsterdam<br />
1939, Groningen/Batavia 1939.<br />
Wiebes, F. (red.), Toekomst voor toezicht, "s-Gravenhage 1998.<br />
Wieggers, G.M., De rijksinspectie vanaf 1987: van reorganisatie <strong>naar</strong> organisatie-ontwikkeling,<br />
Utrecht 1987.<br />
Wigoder, G., Joodse cultuur, Baarn 1994.<br />
Wilde, A. de, De persoon, Assen 1951.<br />
Williams, W.GI., Cicero, the letters to his friends, London/New York 1927.<br />
Windt, R. de, Van schoolvertrek tot schoolgebouw 1801-1857, in: Tj. Boersma e.a. (red.),<br />
Nederland <strong>naar</strong> school, Rotterdam 1996.<br />
Winter, PJ. van, Hoger beroepsonderwijs avant-la-lettre, Amsterdam/Oxford/New York 1988.<br />
Wit, C.H.E. de, De strijd tussen aristocratic en democratic in Nederland 1780-1848, Heerlen<br />
1965.<br />
Wit, C.H.E. de, De Nederlandse revolutie van de achttiende eeuw 1780-1787, Oirsbeek 1974.<br />
Wit, J. de e.a., Psychologic van de adolescentie, Nijkerk 1984.<br />
Woldendorp, Jac.J., Twee eeuwen (1660-1860) uit de geschiedenis van het weeshuis der<br />
Ned.Hervormde gemeente te Groningen, Groningen/Den Haag/Batavia 1933.<br />
Wolthuis, J., Onderwijsvakorganisatie, Amsterdam 1981.<br />
Wolthuis, J., De onderwijsvernieuwing in Groningen van 1800 tot 1820 en de rol daarin van de<br />
onderwijzers en hun gezelschappen, in: Info, Groningen 1982.<br />
Wolthuis, J., Lower technical education in the Netherlands 1798-1993, Leuven/Apeldoorn 1999.<br />
Woude, A.M. van der, Demografische ontwikkeling van de Noordelijke Nederlanden 1500-<br />
1800, in: D.P. Blok e.a. (red.), Algemene geschiedenis der Nederlanden, 5, Haarlem 1980.<br />
Wouters, D., Valcooch's regel der Duytsche schoolmeesters, Groningen 1926.<br />
Wouters, H.H.E., Antecedenten en voornaamste lotgevallen van het Stedelijk Gymnasium en de<br />
gemeentelijke Hogere Burger School 1798-1939, in: Van Atheneum tot Lyceum, honderd jaar<br />
gemeentelijke v.h.m.o. in Maastricht, Maastricht 1964.<br />
Zaayer Az., J., Ambachtsscholen, in: De Economist, Amsterdam 1880.<br />
Zeegers, Ch.M., <strong>Een</strong> academische zaak, II, 's-Gravenhage 1998.<br />
Zeegers, Ch.M., Hoger beroepsonderwijs, 's-Gravenhage 1999.<br />
Zeeman, D.J.C., De opleiding der leraren met name de practische voorbereiding van hun ambt,<br />
Groningen/Batavia 1946.<br />
Zuylen, L.F. van, De joodse gemeenschap te Enschede, Enschede 1983.<br />
858
8 Persoonsregister<br />
Aarts, J.W.C. 773<br />
Ackermans, J.G.L. 603, 774<br />
Adrian!, MJ. 184, 187, 190, 191<br />
Allebe, G.A.N. 381, 382, 383, 384<br />
Alphen de Veer, MJ. van 325, 327, 329, 415,<br />
Andel, J van 411, 414, 514<br />
Anslijn, N. 163, 164, 166, 167, 182<br />
Arntzenius, H. 147, 170, 202, 212, 215<br />
As, G.G. van 564<br />
Bagchus, T. 761<br />
Bakker, J. 465<br />
Bakkum, P. 568,<br />
Baumans, WJ. 595<br />
Beaufort, W.H. de 258, 283<br />
Beeloo, A. 264, 278, 285, 289, 296, 386<br />
Beets P. 145<br />
Behrns, J.H. 279, 349, 358<br />
Belien, JJ. 554, 555<br />
Bennekom 448<br />
Bent, G.H. 625, 740<br />
Bent, J.S.C.P van den 446<br />
Bent, G. 623<br />
Berg, J. van den 708<br />
Berg, J. van den 774<br />
Berkhout, AJ. 153<br />
Berrevoets, J.M. 542<br />
Bettinger, L.A.M. 557<br />
Beucker Andreae, J.H. 367<br />
Beuk, C.H. 748<br />
Beumer, J.F. 459<br />
Beijma thoe Kingma, Fr.H. 283<br />
859
Beyst, A. 465<br />
Bierling, J. 546<br />
Bigot, L.C.T. 402,561,568,<br />
Blaupot ten Cate, S. 258, 262, 270, 276, 279, 280, 286, 290, 298, 361<br />
Bleeck van Rijsewijk, Fr.G.B. 283<br />
Blink, W.P. van den 465<br />
Bloemarts, AJ.HJ. 186, 221<br />
Blom, Ph. van 283<br />
Bloo, G. 751<br />
Blusse, Abr. 229<br />
Blijdenstein, G.F.G. 548<br />
Boelens, K. 461<br />
Boer, J.P.C. de 773<br />
Boer, W.Th. de 490<br />
Boerkamp, J.A.W. 125<br />
Boermeester, Chr. 584<br />
Boissevain, J.H.G. 274<br />
Bolkestein, G. 299, 370, 388, 404, 487, 505, 509, 510, 515, 529<br />
Boot, J.C.G. 142,224<br />
Borch, W.H.E. van der 265<br />
Bos, D. 258, 295, 418, 419, 421, 452, 459<br />
Bos, E.H.491<br />
Bosma, E. 763<br />
Bosman, H. 767<br />
Bosscha, J. 277, 302, 303, 306, 308, 319, 345, 391<br />
Bottinga, O.<br />
Bouchette, HJ.M. 546, 580<br />
Boukema, N.H. 663<br />
Bouman, H. 378<br />
Brants, K. 361, 402, 420, 450, 625,<br />
Bresters, D.W. 804,<br />
Brill, W.G. 265<br />
Brinke, H. ten 715<br />
Brinke, J, ten 221,<br />
Brinkman, J. 665<br />
Broek, W.F.C. van den 494, 578<br />
Brons, A. 550, 570, 578<br />
Brouwer, Th. 546<br />
Bruggencate, K. ten 368, 370, 373, 374, 375, 415<br />
860
Brugsma, B. 265, 364<br />
Bruijn, C. 546<br />
Buitenwerf, J. 455<br />
Burger, E. 661, 662<br />
Buijtenen, J.M. van 459, 774<br />
Bijkerk, PJ. 660<br />
Callenfels, H.A. 147,208,212<br />
Cals, J.M.L.Th. 449, 462<br />
Campert, J. 336, 370<br />
Capel, W.H. 774<br />
Cappelle, H. van 382<br />
Charbo, W. 287, 552, 566,<br />
Clarisse, J. 184<br />
Cleef, J. van 186<br />
Clerx, J.F. 570<br />
Coenen, P.H.F. 287<br />
Cool, W.K. 459, 500,<br />
Coops, G.H. 337, 372, 373, 375, 415, 505,<br />
Corporaal, A.H. 675, 803<br />
Corstjens, J.P.G. 668<br />
Costers, L. 410, 465<br />
Coul, CJ.J.L. opde486<br />
Croles, J.J. 354, 539, 540<br />
Dam, P.K. 551<br />
Deinse, Ant. van 220<br />
Dekker, AJ.P. 751<br />
Derks, J.H. 723<br />
Desertine, A.HJ.V.M. 291, 451, 563,<br />
Deventer, J.A. van 283<br />
Deventer, M.M. van 675, 779<br />
Diepenhorst, I.A. 473<br />
Diephuis, G. 274<br />
Dishoeck, A.E. van 452<br />
Dijkstra, J. 807<br />
Dijksterhuis, H.A. 490<br />
Dobbenberg, E. 733<br />
Dogterom, N. 763<br />
DonkerCurtius, H.H. 153, 157,209<br />
Doornenbal, P. 773<br />
861
Dozy, J. 122, 152, 157, 222<br />
Drenthe, CJ. 714, 787<br />
Drewes, I. 714<br />
Dreijer, G.K. 461,<br />
Dubel, A.L. 460, 577<br />
Duchateau, Th.C.F.AJ. 586<br />
Dun, G.Chr. 572, 575<br />
Doorenbosch, E. 462<br />
Dullemond, A.W. 675<br />
Ebskamp, J. 633<br />
Eerde, J.R. 154, 220, 222<br />
Eggink, CJ. 332, 333<br />
Ekenstein, W.C.A.A. 283<br />
Ellerman, Th.A. 632, 633,<br />
Elte, R. 99, 603, 761,814<br />
Elzinga, S. 373, 506, 535<br />
Ende, A. van den 113, 115, 120, 121, 123, 125, 127, 128, 129, 139, 144, 170, 195, 203, 231,<br />
232, 233, 237, 244, 259, 275, 299, 330, 375, 394, 400, 401, 403, 414, 415, 416<br />
Ent, W. van den 458<br />
Erkens, F.H. 785, 786<br />
Essenberg, A. van 761, 762<br />
Essink, AJ. 763<br />
Evers, HJ. 748,752<br />
Eversen, J.W. 465<br />
Eyk, W.B.J. van 361, 369, 388<br />
Eyken, I.G. van 331, 334, 345, 346, 369<br />
Faber, J.G.A. 289<br />
Fabius, J.Chr. 283, 540, 562<br />
Farncombe Sanders, AJ.W. 258, 283, 361, 386<br />
Floren,C.A. 125<br />
Fock, AJ. 546<br />
Fockens, P. 329, 415<br />
Folkers, P. 733,<br />
Foreest, D. van 170<br />
Gaasbeek, R. van 546<br />
Gastman, A.L. 364<br />
Gerritse, Th.A.C.N, 762<br />
Geuns, J. van 154<br />
Gielen, JJ. 294, 298, 441<br />
862
Gilse, J.A. van 258, 283<br />
Glasz, HJ. 458, 819<br />
Goede, W. 126, 133, 135, 152, 157, 160, 161, 179, 183, 184, 220, 224, 244, 452<br />
Goossens, G. 285<br />
Goote, M. 400, 557, 605, 728, 773<br />
Graaf, K. van der 456, 546, 561, 565<br />
Grift, WJ.C.M. van de 675, 803, 807<br />
Groen, J. 779, 804<br />
Groeneveld, J.M. 662, 721, 729, 730<br />
Grolle, G. 458<br />
Groot, D. de 364<br />
Groot, HJ. 274, 300, 305, 306, 307, 308, 309, 323, 325, 326, 328, 329, 330, 395, 402, 413,<br />
414f 4i5r 416, 417, 474, 496, 500, 516, 517, 624<br />
Groote Haar, G.A. 498, 499, 500<br />
Gunning, J.H. 371<br />
Guthman, P. 814<br />
Guyot, H.D. 161, 169,220<br />
Hadderingh, Tj. 655, 656, 657, 658, 740<br />
Hagdorn, A.L. 364<br />
Hart, JJ. 't 477, 524, 526, 527, 550, 571, 572,<br />
Harten, A. van 623, 761<br />
Hartingsveldt, J.A. van 546, 550,<br />
Heegsma, P.R. 675<br />
Heer, A. de 669,<br />
Hees, M.M.H. 665<br />
Heim, HJ. van der 258, 262, 269, 276, 291, 292, 295, 387, 389<br />
Hemkes, H. 248, 264, 391, 393<br />
Hengel, W. van den 526<br />
Hennequin, R.P. 773<br />
Hertog, C.H. den 350<br />
Hesselink van Suchtelen, H.F. 283<br />
Hessenfelt, L.Th.H. 500<br />
Heijnen, J.G. 700<br />
Hobma, HJ. 660, 661,720<br />
Hoek, P. van der 402<br />
Hoeksma, E. 807<br />
Hoffmans, C. 675, 822<br />
Hofstede, G. 425, 500<br />
Hofstede de Groot, P. 211, 259, 283<br />
863
Hoi, H.H.482<br />
Hollander, C. den 557<br />
Hommes, J. 578<br />
Hondema, Sj. 722<br />
Horman, F.A. 653, 761<br />
Houba, A.F. 485<br />
Huisman, J. 744, 813, 819, 822<br />
Huizinga, D.S. 517<br />
Humaldavan Eijsinga, I.Fr. 283<br />
Huydecoper van Maarsseveen en Nigtevecht, J.E. 283<br />
Huijgevoort, J.AJ.M. 708<br />
Huyskamp, A.W. 465<br />
Jacobs, H.Th 's 403<br />
Jager, A. de 634, 654, 729, 802, 803, 805<br />
Jansen, F.W.M. 492, 546, 552<br />
Janssens, F.J.G. 803<br />
Jensema, E. 505<br />
Jong, A. de 603, 604, 611, 740, 774<br />
Jong, H. de 347<br />
Jong, N. de714<br />
Jong, N.G.T. de788<br />
Jong, P.de 626.<br />
Joode, F.C. de 580<br />
Kalkwijk, J.P.Th. 797<br />
Kalsbeek, G. 773<br />
Kamphuis, H. 628,<br />
Kappeyne van de Coppello, N.J.B. 371<br />
Kater, H.Ph. de 283<br />
Keep, S. 665<br />
Kerdijk, A.P. 258, 283<br />
Kervezee, C. 657,818,826<br />
Keuning, A., 484,<br />
Keurenaer, C.K. 556<br />
Keijzer, J. de 190<br />
Kleiterp, L.F. 462, 539, 547, 578, 580, 582, 589<br />
Kleiwegt C. 448, 449, 529, 530, 531, 532, 610,<br />
Kleij, E.G. van der 623<br />
Kleijne, W. 679<br />
Kockx, HJ. 555<br />
864
Koekkoek, B. 597<br />
Kohlenberg, C. 661<br />
Kok, Chr. 773<br />
Konig, N.G. 548<br />
Kooten, G. van 229<br />
Kooijman, A. 763<br />
Koppen, Ch.A. van 762<br />
Korf, J.F. 122<br />
Kreenen, JJ. 274, 279, 388<br />
Kroon, J.H. 361, 391<br />
Kruijff, J. de 126<br />
Kuiper, C. 567<br />
Kuyper, A. 467<br />
Laban, P. 527<br />
Ladage, J.A. 546, 562, 571<br />
Lamberts, A.A. 541<br />
Lambooij, J.H.T. 802, 803<br />
Lambrechts, H.F. 283<br />
Lauer, H. 271<br />
Leertouwer, EJ. 465, 541<br />
Lens, A. 425, 574<br />
Liket, Th. 634, 641, 657, 762, 771<br />
Linde, J.T. van der 665<br />
Lindeman, M.A.C. 456<br />
Undo, M.P. 257, 267,<br />
Lohnis, Fr.B. 325,516,517,629<br />
Loke, JJ. 259, 339<br />
Loon, L.W. van 493, 546<br />
Lutgendorff, W.L. 656, 657<br />
Machielsen, J. 491<br />
Manen, J. 153, 186,<br />
Maerlant, J van 38<br />
Matthijsse, SJ. 589<br />
Mazel, L.C. 218, 224<br />
Maurer, A.R. 163, 170<br />
Meesters, J.H. 749<br />
Meinardi, A. 761<br />
Merckelbach van Enkhuizen 546, 566<br />
Mertens, F.J.H. 694, 724, 762<br />
865
Mesker, P.J.R. 294, 350, 351, 356, 577<br />
Michiels van Kessenich, L.F.H. 286, 389<br />
Middelveld Viersen, W. 286<br />
Moens, A. 258, 278, 282, 283, 360, 361, 364, 428<br />
Moers, MJ.G. 660<br />
Mole<strong>naar</strong>, P.W. 661, 721, 725<br />
Molkenboer, W.B.G. 326, 329, 416<br />
Mols, J.W. 482, 569, 573<br />
Mulder, L. 289<br />
Mulder, S.I. 120, 131<br />
Muller, J.W.A. 123<br />
Muntingh, M.G.F. 786<br />
Naamen van Eemnes, A. van 283<br />
Naef, JJ. 343<br />
Naeff, J.P. 762,814<br />
Nassau, HJ. 125, 127, 144, 145, 148, 236, 248, 269, 387, 400, 452, 729<br />
Nes Czn, P. van, 463, 560, 567, 568, 569, 573, 597, 608<br />
Nielen, H.A. 725<br />
Nieubuur Ferf, H. 122, 187<br />
Nieuwenhuis, R.Ch. 283<br />
Nieuwold, J.H. 133, 136, 163, 164, 169<br />
Noo, H.de287<br />
Noordijk, D.G. 545, 546<br />
Nooij, A.E.W. 715<br />
Numan, A. 163, 169, 178, 184, 218, 220, 221<br />
Nijkamp, W.N. 445, 446, 447,<br />
Nijland, AJ. 344<br />
Oldenzeel tot Oldenzeel, WJ.G. van 266,<br />
Omloo, A.E.B. 438, 556, 573<br />
Omme, J.H. van 484, 485<br />
Onnekink, H.C. 786, 787, 790<br />
Oomen, W. van 124, 213,<br />
Oosterlee, P. 427<br />
Oosterwijck, A.M. van 721, 722<br />
Ossenberch, A.A. van 185, 220, 222<br />
Palland B.G. 465, 489<br />
Pelkwijk, J. ter 176<br />
Peltenburg, H.N. 629<br />
Peters, W.PJ. 616, 762,<br />
866
Peters-Sips, M.W.H. 802, 803<br />
Picke, CJ. 283<br />
Pit, A. 416, 498,<br />
Plassche, A.W van de 517,<br />
Pol, J. van der 785, 786<br />
Polderman, W. 459<br />
Pool, M. 632, 641<br />
Pothoff, C. 126, 155, 156, 159, 203, 215<br />
Prinsen PJ. 164, 182, 215<br />
Puister, W. 574<br />
Pijlman, R. 761<br />
Redemeijer, H. 637<br />
Reinders, D.W. 550, 578<br />
Reinsma, R. 99<br />
Renesse, J.E. van 274, 282<br />
Rhee, D.H. van 744, 745, 750<br />
Richters, J.M.P. 541<br />
Riel-Daams, B. van 762<br />
Riel-Smeende, H.A. van 546<br />
Rienk, A. 291,436,<br />
Rienstra, Y. 632<br />
Roeper, J. 666<br />
Roggeveen, J. 773<br />
Rohde, J.F.A. 675<br />
Ruijter-Mooren, E.GJ. de 665,<br />
Rijckevorsel, C.J.A. 125<br />
Rijkens, R. 167, 176, 364<br />
Robbe, L. 279<br />
Romeijn, P. 145, 244, 281, 283<br />
Roosjen, A.B. 460, 461,602,<br />
Roy, CJ. van 547<br />
Rutgers, J. 153<br />
Rijnierse, CJ. 665<br />
Sanders, E.C.P. 794, 795<br />
Salverda, M. 274, 320, 328, 383, 385<br />
Sandbergen, S. 803<br />
Sassen, A.M. 283<br />
Sassen, E.E.E. 291<br />
Sassen, JJ. 203<br />
867
Schelfhout, J.Th. 773<br />
Schluiter, H.G. 205<br />
Schmid,C. 162<br />
Schoenmakers, W. 569, 570<br />
Schouten, R.L. 781, 782<br />
Schreuder, B. 777<br />
Schreuder, J.H J. 727<br />
Schroevers, IJ. 666, 667<br />
Serrurier, J.Fr. 169<br />
Siegenbeek, M. 148, 149<br />
Simons, A. 161<br />
Siskens, J.D. 745<br />
Stobbelaar, P.A. 802, 804<br />
Sloet tot Oldhuis, Adr.G.A. 283<br />
Slotemaker de Bruine, J.R. 493, 516<br />
Slot, GJ. 773<br />
Slothouwer, PJ. 465<br />
Smit Jz., A. 288, 494<br />
Smit, G.G. 425, 426, 459<br />
Smits, J.A.E. 693, 807<br />
Smits, W.F. 351, 353, 420, 495, 565<br />
Smitz, H.B. 125<br />
Spoelstra, B. 121, 158, 202, 207, 452<br />
Staats Evers, J.W. 122<br />
Staring, W.C.H. 239, 277, 302, 308, 310, 319, 323, 324, 336, 390, 393<br />
Steinbusch D.W. 665<br />
Stekelenburg, AJ.C. 635, 720<br />
Sterringa, Tj. 575<br />
Stoopman, B.J.A. 494, 546, 547, 556, 574, 575, 597<br />
Steyn Parve, DJ. 140, 230, 239, 249, 274, 275, 277, 294, 295, 296, 298, 299, 302, 305, 308,<br />
309, 310, 311, 312, 313, 314, 315, 316, 317, 319, 321, 336, 345, 346, 375, 391, 392, 394,<br />
397, 401, 403, 414, 416, 421, 426, 459<br />
Stoll, A. 486<br />
Straver, GJ. 631, 666, 718, 725<br />
Striekwold, J.B.H.M. 637<br />
Strootman, K.E.W. 564,<br />
Swaay, H.A.J. van 505<br />
Swinderen Th. van 146, 179, 191, 202, 222, 259<br />
Syberg, Chr. de 36<br />
868
Tabak, L.A. 807<br />
Tazelaar, P. 662<br />
Teissedre I'Ange, J. 125, 154, 156<br />
Terpstra, J. 476<br />
Teuwen, J.H J. 683<br />
Thewissen, A. 731<br />
Thiel, J.H. 474, 506, 516, 517, 628<br />
Triemstra, C.E. 675, 807<br />
Trip, HJ. 263<br />
Trosee, Fr.B. 364, 376<br />
Truijen, P.W.H. 287, 343, 400, 436, 495, 554, 564<br />
Tuerenhout, W.A.H. 125<br />
Turksma, R. 528<br />
Turkstra, J. 452, 458, 722, 723<br />
Twaalfhoven, B.C.MJ. 631<br />
Uilkens, J.A. 152, 191<br />
Uytenhoudt, W.B. 773<br />
Uyttenhooven, Adr. 154<br />
Vaillant, CJ. 283<br />
Veen, J. van de 283<br />
Velde, I. van der 414, 423, 424, 426, 440, 452, 453, 454, 455, 546, 572, 573, 599, 773<br />
Veldhuis, J.G.F. 661 , 667<br />
Veldhuizen, A. van 465<br />
Verbaan, N. 577, 598, 741<br />
Verbeeten, JJ. 351, 482, 553, 566, 586<br />
Verbeeten, M. 600<br />
Verheijen, Fr.X.A. 283<br />
Verheijen, J.B.AJ.M. 125, 258, 263, 265, 277, 282, 283, 289, 290, 291, 348, 349<br />
Verkroost, J.J.H. 715<br />
Verschoor, H.E. 281<br />
Vethake, J.C. 283<br />
Vinkesteyn, CJ. 375, 376, 509, 510, 511, 512, 513<br />
Visser, H.W.C.A. 133<br />
Visser, J. 661<br />
Visser, J.B. 546, 563<br />
Visser, J.Th. de403, 513<br />
Visvliet, C.M. van 267, 344<br />
Vlekke, G.F. 547<br />
Vlietstra, N.Y. 523<br />
869
Vooren, A.P. 567<br />
Voorthuijsen, A. van 455, 521, 523<br />
Vredenburg, J.W. van 229<br />
Vries, B. 733, 830<br />
Vries, F. de 542<br />
Vries, J.Ch.F. de 458, 631<br />
Vries, J.D. de 539, 540<br />
Vries, J.K. de 659, 745, 802, 807<br />
Vries, M.A. de 715, 763<br />
Waaksma, A. 637<br />
Waesberge, A.E.G. 630<br />
Wagner, A.W. 465<br />
Wasse<strong>naar</strong>, JJ. 194<br />
Waszink, M.A.M. 514<br />
Weemen, B. van 150, 151, 224<br />
Weldijk, J. 163, 168, 184<br />
Welling, L. 458, 461, 482, 483, 583<br />
Wendel, WJ. 364<br />
Wertz, C. 121, 169,221,228<br />
Wessels, M. 733<br />
Westendorp, N. 191<br />
Wester, H. 121, 133, 152, 164, 169, 191, 202, 218<br />
Westerhof, BJ. 751<br />
Westerouen van Meeteren, H.B.F. 492<br />
Westerveld, H.FJ. 773<br />
Weijer, H. van de 492, 551, 568<br />
Weijst, M. van der 458, 547<br />
Widdershoven, G. 586<br />
Wiegel, F.W. 539, 540<br />
Wielinga, P. 400, 438, 550, 583, 777<br />
Wilmans, J.C. 541<br />
WirtzCz.J.C. 287<br />
Wit, C. 560, 561<br />
Witteveen, W. 554<br />
Wolf, L.C. 630, 631<br />
Woolthuis, A. 667<br />
Wijn, J. 384<br />
Wijnbeek, H. 113, 115, 121, 122, 124, 40, 148, 164, 172, 173, 180, 202, 204, 209, 210, 211,<br />
214, 219, 226, 231, 232, 233, 241, 62, 275, 298, 375, 415, 416<br />
870
Zaaijer, Azn., J. 283<br />
Zande, K.H.M. van der 459<br />
Zegers, L.M. 490<br />
Ziirlohe, H. 658, 669<br />
Zwarts, M.A. 667, 803<br />
Zweep, L. van der 546<br />
871
Inhoudsopgave<br />
Ten geleide 5<br />
1 Introductie op het onderzoek <strong>naar</strong> de geschiedenis<br />
van het rijksschooltoezicht<br />
1.1 Inleiding 9<br />
1.2 Werkzaamheden van het schooltoezicht 14<br />
1.3 Vraagstelling 17<br />
2 Historische grondslagen van het rijksschooltoezicht: 600-1801<br />
2.1 Inleiding 21<br />
2.2.1 Kloosterscholen en kapittelscholen 23<br />
2.2.2 <strong>Een</strong> onderwijsprogramma 27<br />
2.3 De eerste onderwijsopzieners 30<br />
2.4.1 Secularisering? 34<br />
2.4.2 <strong>Een</strong> behoudende opstelling 37<br />
2.5.1 Parochiescholen 39<br />
2.5.2 Toezicht op parochiescholen 42<br />
2.6.1 De Groote School 45<br />
2.6.2 Stadsscholen 49<br />
2.7.1 <strong>Een</strong> Nederlands schoolsysteem 52<br />
2.7.2 Klassikale organisatie 58<br />
2.8.1 Stedelijke commissies van schooltoezicht 64<br />
2.8.2 Het curatorium 72<br />
2.8.3 Het schooltoezicht op Franse scholen 81<br />
2.8.4 Het toezicht op de scholen van het lagere niveau 86<br />
2.9.1 Veranderde opvattingen over het schooltoezicht 91<br />
2.9.2 Het rijksschooltoezicht van de negentiende en twintigste eeuw 94<br />
2.10 Bronnen 99<br />
872
3 Het begin van het rijksschooltoezicht: 1801-1857<br />
3.1 Inleiding 105<br />
3.2 Administratieve zorg en pedagogische zorg 106<br />
3.3.1 Het rijksschooltoezicht 109<br />
3.3.2 Het opperschooltoezicht 111<br />
3.3.3 Provinciale commissies van onderwijs 116<br />
3.3.4 Het schooltoezicht per district 117<br />
3.3.5 Andere vormen van schooltoezicht 118<br />
3.3.6 De positie van districtsschoolopzieners 120<br />
3.4.1 Het Nederlandse schoolsysteem 128<br />
3.4.2 Standenonderwijs 129<br />
3.4.3 Het lager onderwijs 131<br />
3.4.4 Voortgezet lager onderwijs of middelbaar onderwijs 137<br />
3.4.5 Latijnse scholen 141<br />
3.5 <strong>Een</strong> godsdienstig-rationele identiteit 144<br />
3.6 De Nederlandse taal als identiteit 148<br />
3.7.1 Toezichtwerkzaamheden 149<br />
3.7.2 Het klassikale onderwijs 151<br />
3.7.3.1 Het onderwijsprogramma 158<br />
3.7.3.2 Opvoedkundige maatregelen 159<br />
3.7.3.3 Intellectuele vorming 161<br />
3.7.3.4 De boekenlijst 168<br />
3.7AA De onderwijzersopleiding 174<br />
3.7.4.2 Normaallessen 178<br />
3.7.4.3 Normaalscholen 180<br />
3.7A A Onderwijzersgezelschappen 183<br />
3.7.4.5 Het rangenstelsel 187<br />
3.7.4.6 Het vergelijkende examen 196<br />
3.8.1 Het schoolgebouw 201<br />
3.8.2 Onderwijsruimten 205<br />
3.8.3 <strong>Een</strong> schoolmodel 211<br />
3.9 Succes en tegenslagen gedurende de periode<br />
van 1801 tot 1857 214<br />
873
4 Het rijksschooltoezicht breidde uit: 1857-1920<br />
4.1 Inleiding 231<br />
4.2 <strong>Een</strong> volgende hoofdinspecteur? 233<br />
4.3 <strong>Een</strong> herordening van het Nederlandse schoolsysteem 238<br />
4.4.1 Het rijksschooltoezicht 241<br />
4.4.2 Het opperschooltoezicht 242<br />
4.4.3 Het inspectorale schooltoezicht 245<br />
4.4.4 Schoolopzieners 249<br />
4.4.5 Bijzondere onderwijscommissies 250<br />
4.4.6 Inspecteurs en schoolopzieners 254<br />
4.5.1 Openbaar en bijzonder onderwijs 258<br />
4.5.2 De ideologische determinant 263<br />
4.5.3 De financiele determinant 266<br />
4.5.4 De politieke determinant 268<br />
4.5.5 De sociale determinant 269<br />
4.6.1 Maatschappelijke veranderingen 272<br />
4.6.2 De inzet van het rijksschooltoezicht 273<br />
4.6.3 De leerplicht 277<br />
4.6.4 Herhalingsonderwijs 284<br />
4.6.5 Het lager onderwijs en zijn verdere uitgroei 288<br />
4.6.6.1 <strong>Een</strong> concurrent van het mulo 296<br />
4.6.6.2 Algemeen-vormend voortgezet onderwijs 299<br />
4.6.6.3 Burgerdagscholen 303<br />
4.6.6.4 Burgeravondscholen 306<br />
4.6.6.5 Hogere burgerscholen 312<br />
4.6.6.6 Het professionele onderwijs 316<br />
4.6.6.7 Het rijksschooltoezicht voor professioneel onderwijs 325<br />
4.6.6.8 Het voorbereidend hoger onderwijs 332<br />
4.6.6.9 Het buitengewoon onderwijs 334<br />
4.7.1.1. Het opvoedingsprogramma van het Nederlandse schoolsysteem 341<br />
4.7.2.1 Het onderwijsprogramma van het Nederlandse schoolsysteem 342<br />
4.7.2.2. Het onderwijsprogramma van het lager onderwijs 343<br />
4.7.2.3 Het onderwijsprogramma van het voortgezet onderwijs 345<br />
4.7.3.1. Lezen 347<br />
4.7.3.2 Nederlandse taal 349<br />
874
4.7.3.3 <strong>Een</strong> moderne vreemde taal 350<br />
4.7.3.4 Kennisvakken 353<br />
4.7.3.5 Wiskunde 356<br />
4.8.1 De opleiding tot onderwijzer 357<br />
4.8.2 De opleiding tot leraar 368<br />
4.9.1 Scholenbouw 376<br />
4.9.2 Bouwvoorschriften 380<br />
4.10 Succes en tegenslagen gedurende de periode<br />
van 1857 tot 1920 385<br />
5 Oude en nieuwe inspecties: 1920-1968<br />
5.1 Inleiding 399<br />
5.2 Onzekerheden bij het rijksschooltoezicht 401<br />
5.3.1 De structuur van het rijksschooltoezicht 406<br />
5.3.2 De eerste laag van het rijksschooltoezicht 410<br />
5.3.3 De tweede laag van het rijksschooltoezicht 413<br />
5.3.3.1 <strong>Een</strong> inspecteur-generaal 414<br />
5.3.3.2 Hoofdinspecteurs 417<br />
5.3.4 De derde laag van het rijksschooltoezicht 422<br />
5.3.5 De vierde laag van het rijksschooltoezicht 428<br />
5.3.5.1 Schoolopzieners 428<br />
5.3.5.2 Adjunctinspecteurs 432<br />
5.3.5.3 Controleurs 434<br />
5.4.1 Vijf andere vormen van schooltoezicht 435<br />
5.4.2 De gemeentelijke onderwijsinspecteur 436<br />
5.4.3 Rabbinaal schooltoezicht 439<br />
5.4.4 Bisschoppelijk onderwijstoezicht 442<br />
5.4.5 Protestants-christelijk schooltoezicht 443<br />
5.4.6 Toezicht op Nutskleuterscholen 445<br />
5.4.7 Schooltoezicht voor het bijzonder onderwijs? 447<br />
5.5.1 Pedagogische denkbeelden van het rijksschooltoezicht 451<br />
5.5.2 De onderwijskundig-didactische inbreng van inspecteurs<br />
en schoolopzieners 458<br />
5.6 Verzuiling 469<br />
5.7.1 Sectoren rijksschooltoezicht 473<br />
5.7.2 Het rijksschooltoezicht van het lager onderwijs 476<br />
875
5.7.3 Het rijksschooltoezicht van het bewaarschoolonderwijs 481<br />
5.7.4 Het rijksschooltoezicht van het voortgezet lager onderwijs 486<br />
5.7.5 Het rijksschooltoezicht van het uitgebreid lager onderwijs 491<br />
5.7.6 Het rijksschooltoezicht van het nijverheidsonderwijs 496<br />
5.7.7 Het rijksschooltoezicht van het middelbaar onderwijs 502<br />
5.7.8 Het rijksschooltoezicht van het voorbereidend hoger onderwijs 507<br />
5.7.9 Het rijksschooltoezicht van het landbouwonderwijs<br />
en het tuinbouwonderwijs 516<br />
5.7.10 Het rijksschooltoezicht van het buitengewoon onderwijs 524<br />
5.7.11.1 Het rijksschooltoezicht van de onderwijzers- en de leraren-<br />
opleidingen 524<br />
5.7.11.2 De onderwijzersopleiding 528<br />
5.7.11.3 De opleiding tot leraar 533<br />
5.7.12 Het rijksschooltoezicht van de lichamelijke opvoeding 536<br />
5.7.13 <strong>Een</strong> bijzondere onderwijsinspecteur 543<br />
5.8 Bezuinigingen 547<br />
5.9.1 Scholenbouw 553<br />
5.9.2. Het klassikale stelsel met groepsonderwijs 558<br />
5.9.3. Losser klassenverband 561<br />
5.10.1 De onderwijsleerinhoud 573<br />
5.10.2 Aanvankelijk lezen 575<br />
5.10.3 Voortgezet lezen 577<br />
5.10.4 Talen 580<br />
5.10.5 Rekenen en wiskunde 586<br />
5.10.6 Heemkunde 589<br />
5.11 Succes en tegenslagen gedurende de periode<br />
van 1920 tot 1968 594<br />
6 Reorganisaties van het rijksschooltoezicht: 1968-2001<br />
6.1 Inleiding 601<br />
6.2.1 <strong>Een</strong> gereorganiseerd rijksschooltoezicht? 604<br />
6.2.2 Het eerste reorganisatierapport 607<br />
6.2.3 Het tweede reorganisatierapport 609<br />
6.2.4 <strong>Een</strong> voorgestelde structuur van het rijksschooltoezicht 611<br />
6.2.4.1 De voorgestelde eerste laag van het rijksschooltoezicht 612<br />
6.2.4.2 De voorgestelde tweede laag van het rijksschooltoezicht 612<br />
876
6.2 A3 De voorgestelde derde laag van het rijksschooltoezicht 613<br />
6.2 A A De voorgestelde vierde laag van het rijksschooltoezicht 613<br />
6.2.4.5 De voorgestelde vijfde laag van het rijksschooltoezicht 614<br />
6.3.1 <strong>Een</strong> ambtelijk rijksschooltoezicht 616<br />
6.3.2 De eerste laag van het rijksschooltoezicht 618<br />
6.3.3 De tweede laag van het rijksschooltoezicht 619<br />
6.3.4 De derde laag van het rijksschooltoezicht 619<br />
6.3.5 De vierde laag van het rijksschooltoezicht 620<br />
6.3.6 De vijfde en zesde laag van het rijksschooltoezicht 622<br />
6.3.7 Sectoroverstijgende activiteiten van het rijksschooltoezicht 623<br />
6.4.1 Reorganisatieproblemen 624<br />
6.4.2 De verzelfstandiging van het rijksschooltoezicht 628<br />
6.4.3 Horizontalisering van het rijksschooltoezicht 632<br />
6.5.1 Sociaal-politieke ontwikkelingen 635<br />
6.5.2. Financieel-economische ontwikkelingen 638<br />
6.6.1 <strong>Een</strong> gemtegreerd schoolsysteem 643<br />
6.6.2. Basisonderwijs 646<br />
6.6.3 Basisvorming 647<br />
6.6.4. Vervolgonderwijs 648<br />
6.6.5 Eindonderwijs 649<br />
6.7.1 Professionals 650<br />
6.7.2.1 Controle 654<br />
6.7.2.2 Toetsing 655<br />
6.7.2.3 Bijstelling 657<br />
6.7.2.4 Leerplan, schoolwerkplan, schoolplan en instellingswerkplan 659<br />
6.7.3.1 Evaluatie 665<br />
6.7.3.2 Kwaliteitscriteria van het primaire onderwijs 670<br />
6.7.3.3 Kwaliteitscriteria van het voortgezet onderwijs 677<br />
6.7.3 A Kwaliteitscriteria van het beroepsonderwijs en<br />
de volwasseneneducatie 682<br />
6.7.3.5 Kwaliteitscriteria van exameninstellingen 689<br />
6.7.3.6 Kwaliteitscriteria van de onderwijsverzorging 692<br />
6.7.3.7 Kwaliteitscriteria van het agrarische onderwijs 697<br />
6.7.3.8 Kwaliteitscriteria van het hoger onderwijs 702<br />
6.7.3.9 Kwaliteitscriteria van het toezicht-nieuwe-stijl 710<br />
6.7.4 Stimulering 718<br />
877
6.7.5.1 Rapportage 725<br />
6.7.5.2 Geobjectiveerde verslagen 730<br />
6.7.5.3 Onderwijsverslagen 733<br />
6.7.5.4 Kwaliteitskaarten 736<br />
6.8.1 Nieuwe en vernieuwde onderwijsinspecties 737<br />
6.8.2 Het rijksschooltoezicht van het primaire onderwijs 740<br />
6.8.3. Het rijksschooltoezicht van de onderwijsverzorging 745<br />
6.8.4.1 Het rijksschooltoezicht van het voortgezet onderwijs 747<br />
6.8.4.2 De basisvorming 748<br />
6.8.4.3 Het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs 752<br />
6.8.4.4 De tweede fase 754<br />
6.8.4 5 Herstructurering van het rijksschooltoezicht<br />
van het voortgezet onderwijs 755<br />
6.8.6 Het rijksschooltoezicht van het beroepsonderwijs<br />
en de volwasseneneducatie 756<br />
6.8.7 Het rijksschooltoezicht van het hoger onderwijs 764<br />
6.9.1 Onderwijsprogramma's 770<br />
6.9.2 Het aanbod van onderwijsleerstof 774<br />
6.9.2.1 Leerstof aan bod in het basisonderwijs 777<br />
6.9.2.2 Leerstof aan bod in de basisvorming 780<br />
6.9.2.3 Leerstof aan bod in het vervolgonderwijs 785<br />
6.9.2.4 Leerstof aan bod in het beroepsonderwijs<br />
en de volwasseneneducatie 790<br />
6.9.2.5 Leerstof aan bod in het hoger onderwijs 794<br />
6.10 Projectenprogramma 797<br />
6.11 Succes en tegenslagen gedurende de periode<br />
van 1968 tot 2001 808<br />
7 Literatuur 832<br />
7.1. Primaire bronnen 832<br />
7.1.1 Archieven 832<br />
7.1.2. Geografische kaart 834<br />
7.1.3. Leermiddel 834<br />
7.1.4 Rapporten en verslagen 834<br />
878
7.1.5 Tijdschriften 838<br />
7,2. Secundaire bronnen 838<br />
8 Persoonsregister 859<br />
Inhoudsopgave 872<br />
879