psychodrama bij kleuters tussen drie en zes jaar: het ... - Acco

118
tokk [ 35 - 2010 ] PSychodrAmA bIj kLeuterS tuSSeN drIe eN ZeS jAAr: het PoPPeNhuIS, eeN ActIeGerIcht SPeLtherAPeutISch ProtocoL, 118-127
psychodrama bij kleuters
tussen drie en zes jaar: het
poppenhuis, een actiegericht
speltherapeutisch protocol
[ S A M E N V A T T I N G ] Sarah Vande Walle
(2008) construeerde aan de hand van een kwalitatieve
studie een actiegericht speltherapeutisch
protocol voor drie- tot zesjarigen, gesteund op
de children’s Psychodrama-Puppets kit (cPd-
Pkit; een semidirectief draaiboek voor kinderen
vanaf zeven jaar). dit artikel beoogt om aan de
hand van de theoretische en praktische toelichting
van dit kleuterprotocol handvatten te bieden
voor de klinische praktijk. In een eerste deel wordt
de theoretische basis van het protocol, namelijk
het Fenomenologisch-dialectisch Persoonsmodel
van Verhofstadt-denève en de psychodramamethodiek,
beknopt beschreven. In het tweede deel
wordt het kleuterprotocol theoretisch en praktisch
geïllustreerd aan de hand van de concrete toepassing
bij de driejarige yannick. Afsluitend worden
mogelijkheden en aandachtspunten bij de constructie
en het gebruik van dit aangepaste protocol
in de discussie besproken.
Theorie
Inleiding
[sarah vande walle & leni verhofstadt-denève 1]
Het semidirectieve protocol voor kleuters
tussen drie en zes jaar is gebaseerd op de
methodiek van de Children’s Psychodrama-
Puppets Kit voor kinderen vanaf zeven jaar.
Voor de verdere uitwerking van dit laatstgenoemde
draaiboek verwijzen we naar Helskens,
Dillen, Siongers & Verhofstadt-Denève
(2007) en Verhofstadt-Denève, Dillen, Helskens
& Siongers (2009). In haar licentiaatsverhandeling
beschrijft Vande Walle (2008)
de verschillen tussen het protocol voor kinderen
vanaf zeven jaar en het ‘poppenhuis’,
het protocol voor kleuters. Beide protocollen
worden theoretisch onderbouwd door
het Fenomenologisch-Dialectisch Persoonsmodel
en steunen op de psychodramatraditie
(Verhofstadt Denève, 2003; 2007).
Een ontwikkelingsgericht
therapeutisch referentiekader
Het Fenomenologisch-Dialectisch Persoonsmodel
is een therapeutisch werkbaar referentiekader
waarbij groot belang wordt gehecht
aan de vorming van tegenstellingen als basis
van kwalitatieve persoonsveranderingen.
De inhoud van deze ontwikkelingen wordt
hoofdzakelijk gekenmerkt door relationele
representaties en existentiële thema’s. We beperken
ons hierbij tot de hoofdgedachten van
dit model en verwijzen de geïnteresseerde lezer
naar Verhofstadt-Denève (2001b; 2007).
Het fenomenologische aspect refereert aan de
subjectieve betekenis die men toekent aan

PSychodrAmA bIj kLeuterS tuSSeN drIe eN ZeS jAAr: het PoPPeNhuIS, eeN ActIeGerIcht SPeLtherAPeutISch ProtocoL
zichzelf en de omringende sociale en materiële
omgeving. Vertrekkend van de mens
als PERSOON die tegelijkertijd subject (IK)
en object (MIJ) in zich verenigt, is het IK in
staat tot reflectie op en constructie van het
MIJ; dit is het subjectief fenomenologische
beeld over onszelf en de anderen. Als resultaat
van het zelfreflectieve IK-MIJ-proces
onderscheidt het model zes fundamentele
fenomenologische zelfconstructies die beschouwd
kunnen worden als concretisaties
van de relationele representaties: Zelf-Beeld
(Wie ben ik in mijn wereld?), Alter-Beeld
(Wie zijn de anderen in hun wereld?), Meta-Zelf
(Welk beeld hebben de anderen van
mij?) en de overeenkomstige Ideaal-Beelden,
met name het Ideaal-Zelf (Wie zou ik willen
zijn?), het Ideaal-Alter (Hoe zouden de
anderen ideaal moeten zijn?) en het Ideaal-
Meta-Zelf (Welk beeld zouden de anderen
van mij moeten hebben?). Deze zes vragen
vormen de basis van een therapeutisch werkbaar
‘levend’ persoonsmodel bestaande uit
zes persoonsdimensies.
Het dialectische aspect verwijst naar de onderliggende
drijvende kracht van het ontwikkelingsproces.
Belangrijk in deze dialectische
visie is de positieve duiding van tegenstellings-
en crisiservaringen als motiverende
kracht of op zijn minst als teken van dynamiek,
psychische activiteit en persoonsontwikkeling.
Volgens Fichte (1810, steunend
op Hegel) kent een dialectisch proces een
triadisch verloop (these, antithese, synthese)
door een dubbele negatie heen, waardoor
een kwalitatief ‘hogere synthese’ kan
worden bereikt. Verder in deze tekst wordt
dit proces geïllustreerd door een concreet
voorbeeld. De assumptie is dat de zes persoonsdimensies
idealiter in een dialectisch
constructief tegenstellingsverband tot elkaar
staan. Belangrijk hierbij is dat al te strakke
vastgeroeste constructies over zichzelf en de
andere door de IK-MIJ-reflectie kunnen worden
versoepeld en gedeeltelijk geïntegreerd.
Het uiteindelijke doel van de therapie is de
ontwikkeling van de persoon tot maximale
zelfactualisering door ontdekking van eigen
mogelijkheden en sterktes in een harmonische
relatie tot de significante anderen en de
omringende wereld.
Psychodrama
Psychodrama is een psychotherapiemethode
die kinderen, adolescenten en volwassenen
helpt door middel van het uitbeelden van situaties
in een individuele, familiale of groepssetting
in plaats van er enkel over te praten
(Blatner, 1997). Jacob Levy Moreno (°1892-
†1974) wordt als de grondlegger van deze therapiemethode
beschouwd. Hij ontwikkelde de
actiegebaseerde systemen van psychodrama
en sociodrama gecentreerd rond de werking
van de spontaneïteit als primaire kracht voor
de vroege ontwikkeling (Hoey, 1997). Psychodrama
houdt verband met het theater, hoewel
het een theater is zonder script, waarbij de
acteurs scènes uit hun eigen leven uitbeelden
(Bannister, 2003). Scènes uit het verleden,
het heden en de toekomst, imaginair of reëel,
krijgen een emotionele intensiteit door ze in
het hier en nu uit te beelden (Blatner, 1997).
Op deze manier worden innerlijke beelden en
eraan verbonden betekenissen ge(her)actualiseerd,
onderkend en geëvalueerd (Cuvelier,
1976). Psychodrama integreert daarbij de
aanpak van de cognitieve analyse met die van
betrokkenheid door middel van participatie,
ervaring (Blatner, 1997) en actiegerichtheid
(Dillen & Serneels, 2002). De kracht van psychodrama
ligt in de geïntegreerde hantering
van emotioneel-affectieve, rationeel-cognitieve
en handelingsaspecten binnen de persoon. De
vier hoofdfacetten van de menselijke activiteit
– namelijk voelen, denken, spreken en handelen
– komen hier volwaardig en geïntegreerd
tot hun recht (Verhofstadt-Denève, 2001a).
In psychodrama kunnen drie hoofdfasen
worden onderscheiden: de warming-upfase,
de actiefase en de sharingfase. De warmingupfase
beoogt via het expliciteren van een
aantal afspraken en enkele kleine verbale of
niet-verbale warming-uptechnieken de creatie
van een sfeer van groepscohesie, veiligheid
en spontaneïteit waarbinnen geleidelijk naar
een hoofdspeler kan worden toegewerkt. De
hoofdspeler (de protagonist) dramatiseert,
objectiveert en exploreert tijdens de actiefase
een thema en wordt hierin door de therapeut
(de director) ondersteunend begeleid. Ten
slotte vindt de sharing plaats in de betekenis
van een reflecterende nabespreking van
de actiefase.
119

120
Voor verdere uitleg over psychodrama verwijzen
we naar Moreno (1946) en Verhofstadt-
Denève (2007).
Het poppenhuis
Inleiding
Het draaiboek voor kleuters werd ontwikkeld
op grond van exploratie bij verschillende casestudies.
In een eerste stadium werd het protocol
voor kinderen vanaf zeven jaar vrijwel onveranderd
toegepast bij een eerste steekproef
van kinderen tussen drie en zes jaar. Ervaren
moeilijkheden werden kritisch geëvalueerd
op grond van de ontwikkelingspsychologische
vakliteratuur. Aan de hand van deze
informatie werd het protocol in een tweede
fase op die precaire punten aangepast. Vervolgens
werd in een derde stadium dit aangepaste
protocol met het oog op optimalisatie
bij een tweede steekproef kleuters toegepast.
We verwijzen naar Vande Walle (2008) voor
verdere informatie en kritische bemerkingen
over dit kwalitatieve onderzoek.
Materiaal
Het spelmateriaal kan worden opgeborgen in
een zilverkleurige materiaalkoffer (45 cm ×
33 cm × 15 cm). Er wordt gebruik gemaakt
van een tiental poppen (vijf grote en vijf kleine),
met bijbehorende kleertjes (pantalons,
rokjes, bloesjes en T-shirts), pruikjes (blond,
lichtbruin, donkerbruin, zwart, grijs en wit)
en mondjes. Het kind kan kiezen tussen
drie soorten mondjes: een mondje met opwaartse
(vrolijke) of neerwaartse (treurige)
mondhoeken of een recht (boos) streepje.
Zo kunnen verschillende gemoedstoestanden
worden uitgedrukt. Al deze attributen kunnen
vlot via velcrostrips op de popjes worden
gekleefd.
Daarnaast bevat de koffer ook een twintigtal
diertjes, waaronder zoogdieren, amfibieën,
reptielen, vogels, insecten en prehistorische
dieren. Onder de zoogdieren bevinden zich
de typische huisdieren, dieren van de boer-
PSychodrAmA bIj kLeuterS tuSSeN drIe eN ZeS jAAr: het PoPPeNhuIS, eeN ActIeGerIcht SPeLtherAPeutISch ProtocoL
derij en uit de jungle. Een dertigtal lapjes stof
in verschillende kleuren, vormen en maten
werden toegevoegd voor de representatie van
meubeltjes (bedden, sofa’s, tafels, ...), evenals
twee deurbellen, een dertigtal gekleurde en
niet-gekleurde houten blokjes en een lichtkleurig
tapijtje (140 cm × 100 cm).
Figuur 1 materiaal.
Introductie van de casus Yannick
Yannick 1 is drieënhalf jaar oud wanneer hij
de aangepaste procedure voor kleuters doorloopt.
Hij komt uit een nieuw samengesteld
gezin en bevindt zich in een turbulente familiale
periode. Vader is enige tijd geleden
gestorven door zelfdoding, waarvan Yannick
getuige is geweest. Moeder was toen
net bevallen van zijn halfbroertje Sébastien.
Yannick stelt zich sinds deze periode vaker
teruggetrokken op en vertoont geregeld gedragsproblemen
(heftige woedebuien en opstandigheid),
vooral ten opzichte van zijn
stiefvader Gino, zijn stiefbroer Quido en de
pasgeboren baby. Bovendien leidt de zindelijkheidstraining
niet tot het gewenste positieve
effect, tot grote ergernis van moeder en
stiefvader. Beide ouders wensen de kinderen
een positief toekomstbeeld te geven en een
‘normaal’ gezin te vormen. Daardoor kan en
mag er thuis niet worden gesproken over de
vader van Yannick, ervan uitgaande dat de
kinderen nog te klein zijn om te beseffen wat
er gebeurd is. Daarbij wenst Gino met ‘papa’
te worden aangesproken, maar daar lapt Yan-

PSychodrAmA bIj kLeuterS tuSSeN drIe eN ZeS jAAr: het PoPPeNhuIS, eeN ActIeGerIcht SPeLtherAPeutISch ProtocoL
nick zijn laars aan. Hiervoor wordt hij vaak
gestraft. De gedragsproblemen van Yannick
worden geattribueerd aan jaloersheid ten gevolge
van de komst van de nieuwe baby.
Concrete weergave van het protocol,
geïllustreerd aan de hand van de casus
In het semidirectieve protocol voor kleuters
worden vier fasen onderscheiden (zie tabel
1). Dit kleuterprotocol bevat een aparte
opwarmingsfase (fase A). Fase B omvat de
fase van de fenomenologische realiteit (Zelf-
Beeld, Alter-Beeld en Meta-Zelf). In fase C
worden de Ideaal-Beelden geconcretiseerd
(Ideaal-Zelf, Ideaal-Alter, Ideaal-Meta-Zelf).
Het protocol wordt beëindigd met een terugkeer
naar de fenomenologische realiteit (fase
D). Elke fase kan meerdere sessies in beslag
nemen.
Fase A: opwarming
In deze startfase kan de kleuter de koffer naar
hartenlust exploreren en leren de director en
de protagonist elkaar beter kennen. Het is
belangrijk om voldoende aandacht te schenken
aan het creëren van veiligheid voor deze
kwetsbare doelgroep, namelijk jonge kinderen
met emotionele en/of gedragsproblemen
die bovendien meestal nog niet beschikken
over de capaciteit om zich verbaal vlot uit te
drukken.
Fase B: de fase van de fenomenologische
realiteit
Deze tweede fase wordt ingeleid door het kleden
van popjes om zowel zichzelf (protagonist
en therapeut) als de gezinsleden voor te
stellen. De kleuter kleeft tijdens de eerste sessie
zelf de kleertjes op de popjes om de techniek
van de rolneming mogelijk te maken en
het identificatieproces te stimuleren. In een
volgende sessie kan de therapeut eventueel
meehelpen, maar het kind moet steeds zelf
het mondje bevestigen, omdat dit belangrijk
is voor de weergave van de actuele affectiefemotionele
belevingswereld. Er wordt een
tapijtje op de grond gelegd en de therapeut
zegt: “Vandaag spelen we jouw huisje. Dit
tabel 1 het semidirectieve protocol van het actiesociogram voor kinderen tussen drie en zes jaar.
Warmingup
Fase A
Opwarming
Snuisteren in de koffer
Kleden van enkele
popjes
Fase B
Fenomenologische
realiteit
Kleden van de popjes
Constructie van het
huisje
Actie Popjes mogen spreken;
exploratie van actueel
beeld
Fase C
Ideaal-Beeld
Kleden van de popjes
Constructie van het
huisje
Popjes mogen spreken;
exploratie van ideaal
beeld
Fase D
Herhaling van de
fenomenologische
realiteit
Kleden van de popjes
Constructie van het
huisje
Boodschap Boodschap Boodschap
Collectieve
desymbolisering
Collectieve
desymbolisering
Popjes mogen spreken;
exploratie van actueel
beeld
Collectieve
desymbolisering
Sharing Korte reflectie Korte reflectie Korte reflectie
Slot Expliciet beëindigen
van de sessie
Terugkeer naar de
huidige situatie
Expliciet beëindigen
van de sessie
Terugkeer naar de
huidige situatie
Expliciet beëindigen
van de sessie
Terugkeer naar de
huidige situatie
121

122
kleedje hier is jouw huisje.” Daarna wordt
het huis geconstrueerd aan de hand van blokken,
lapjes stof (meubeltjes) en een deur met
deurbel. Het construeren van het huisje zorgt
ervoor dat ook kinderen met geringe fantasiemogelijkheden
concrete aangrijpingspunten
aangeboden krijgen. Deze inleiding wordt
gevolgd door het plaatsen van alle poppen
in hun bedjes. Hierbij is het zeer belangrijk
te observeren hoe het kind de verschillende
significante anderen ruimtelijk situeert en
hierover verklaringen formuleert.
Figuur 2 constructie van het huisje van yannick
tijdens de tweede sessie.
Nadat alle poppen in hun bedjes liggen, belt
de director aan. Dan formuleert hij de mogelijkheid
dat niemand de deurbel hoort, om
potentiële schuldgevoelens te vermijden bij
kinderen die de deur niet wensen te openen.
Als het kind standvastig weigert om de director
binnen te laten, dan dient er in eerste
instantie verder te worden gewerkt aan de
veiligheid en de vertrouwensrelatie. Als de
director wordt binnengelaten, wordt de dag
chronologisch doorlopen aan de hand van
concrete vragen, zoals: ‘Wie staat er eerst op?
Wat gebeurt er dan? Wat wordt er gegeten?
Wie zit waar? Wat doet mama? Wat doen de
kinderen? Wordt er gespeeld? Wie speelt met
wie? Wat doet papa? Wanneer moet ... gaan
slapen?’ Op die manier wordt de fenomenologische
realiteit van het kind weergegeven. Het
komt echter zelden voor dat een volledige –
of zelfs halve – dag wordt bevraagd, aangezien
PSychodrAmA bIj kLeuterS tuSSeN drIe eN ZeS jAAr: het PoPPeNhuIS, eeN ActIeGerIcht SPeLtherAPeutISch ProtocoL
een bepaalde vraag plots als trigger fungeert
(voor ofwel de protagonist ofwel de director)
om een concrete scène uit te beelden. Hierbij
kunnen er dialogen ontstaan tussen de verschillende
gezinsleden. Het Zelf-Beeld, Alter-
Beeld en Meta-Zelf komen aan bod door de
antwoorden op de concrete vragen en door
het spelen van bepaalde situaties.
Casus Yannick
Een voorbeeld (D = director, P = protagonist):
D: Ik ben op weg naar het huisje van Yannick.
Ik wil hem en zijn familie graag eens een bezoekje
brengen. Ik zal straks eens aanbellen.
Het kan natuurlijk altijd zijn dat ze me niet
horen of nog slapen en niet kunnen opendoen.
Ik ben er.
Ding Dong.
P: (Met mama-popje in de hand). Hallo! (Rolneming)
D: Hallo! Mag ik jullie een bezoekje brengen?
P: Ja, kom maar binnen. (Rolneming)
D: Wie ben jij?
P: Mama. (Rolneming)
D: De mama van Yannick?
P: Ja. (Rolneming)
D: Wie staat er eerst op, mama?
P: Euh, ik. (Rolneming, Alter-Beeld)
D: En wat doe je dan als je wakker bent?
P: Ik maak mijn kindjes wakker. (Rolneming,
Alter-Beeld)
D: Ah, oké, we kunnen dat hier ook eens spelen.
Mama maakt eerst Yannick wakker (ze zegt: “Lieve
schat, ga je opstaan?”), daarna worden zijn zusjes
wakker gemaakt.
D: (Tegen het Yannick-popje). En Gino (stiefvader)
en Sébastien (halfbroer)? Worden zij ook
door mama wakker gemaakt?
P: Ja, maar dat is een stoute! (Alter-Beeld)
D: Wie is er stout?
P: Gino! (Alter-Beeld)
Yannick beeldt tijdens deze fase heel wat
agressie uit ten opzichte van zijn stiefvader,
stiefbroer en halfbroer. Het bedplassen komt
eveneens meerdere keren aan bod.
De actiefase eindigt met de vraag of de protagonist
nog een boodschap wil geven aan de
popjes. Het geven van een boodschap hoeft
niet, maar het mag wel.

PSychodrAmA bIj kLeuterS tuSSeN drIe eN ZeS jAAr: het PoPPeNhuIS, eeN ActIeGerIcht SPeLtherAPeutISch ProtocoL
Een voorbeeld:
D: Yannick, nu mag je met jouw popje nog iets
vertellen aan de andere popjes. Je mag kiezen
tegen wie je iets zegt of misschien wil je wel
aan meerdere popjes iets zeggen.
P: (Met het Yannick-popje tegen het popje van
zijn halfzus Bianca) Je bent toch nog mijn zusje
hé?
P: (Met het Bianca-popje tegen het Yannick-popje)
Ja, en jij mijn broertje!
In de volgende sessie speelt hij het tafereel
van het zien van zijn dode vader, waarbij hij
zegt: “Papa slaapt rechtop.” Daarna beeldt hij
een erg agressieve scène uit waarbij de leeuw
– “het monster” – zijn papa wurgt, waarna hij
hard begint te huilen. De director corrigeert
het beeld door aan te geven dat zijn papa niet
dood is door een monster, maar doordat zijn
hart is gestopt. Hij wordt rustiger, maar speelt
in deze sessie niet meer met de poppen. In de
daaropvolgende sessie vertelt hij enkel over
zijn vader dat hij slaapt.
Vervolgens vindt de collectieve desymbolisering
(ontrolling) plaats.
Een voorbeeld:
D: Yannick, nu zijn de popjes niet meer je mama,
je papa, Gino, ... maar het zijn weer gewone
popjes.
P: Ja, allemaal popjes...
De sharing betekent in dit kleuterprotocol
een korte reflectie en omvat het praten met
de kleuter tijdens het opruimen van het
materiaal.
Een voorbeeld:
D: (Tijdens het opruimen). Wat vond je vandaag
leuk?
P: Zoentje.
D: Ah, het zoentje aan je kleine broertje. Wat
vond je vandaag minder leuk?
P: Hm. Niks!
De sessie wordt expliciet afgerond en er wordt
overgegaan naar de thuissituatie (dit is de terugkeer
naar de huidige situatie) door onder
meer te vragen wat het kind vandaag nog zal
doen.
Een voorbeeld:
D: Wat zul je straks doen, Yannick?
P: Naar mémé gaan!
D: Ah, je gaat naar je mémé!
P: En naar pépé en daar is ook een hond Max!
Fase C: Ideaal-Beeld en illustratie van een
dialectische actie
Deze fase verschilt enkel in het actiegedeelte
met de vorige, waarbij nu niet zozeer naar het
Zelf-Beeld, Alter-Beeld en Meta-Zelf wordt
gepeild, maar wel naar de bijbehorende
Ideaal-Beelden.
Afhankelijk van het kind kan deze fase op
verschillende manieren worden geïntroduceerd.
Sommige kinderen kunnen hun
Ideaal-Beeld weergeven aan de hand van de
volgende vraag: “Dit is hier jouw toverhuisje;
als jij kon toveren, wat zou er dan gebeuren?”
Sommige jonge kinderen verliezen zich
hierbij echter in hun fantasiewereld. Bij hen
kan de volgende vraag worden gesteld: “Als
jij een wens zou mogen doen in jouw huisje,
wat zou je dan wensen?”
Casus Yannick
Wanneer de introductievraag van deze fase
wordt gesteld aan Yannick, aarzelt hij. Aanvankelijk
negeert hij de vraag en speelt hij
met de dieren. Als de vraag een tweede keer
wordt gesteld, vraagt hij: “Mag papa wakker?”
Dat wordt toegestaan, maar er wordt
wel duidelijk gemaakt dat dit in de realiteit
niet meer mogelijk is. Eigenlijk wordt er in
deze sessie met Yannick verder ingegaan op
het Alter-Beeld en het Meta-Zelf, maar niet
op de Ideaal-Beelden. Yannick beeldt hierbij
onder andere een scène uit waarbij zijn vader
en hijzelf naar de zoo gaan. Op het einde van
deze sessie geeft Yannick de volgende boodschap
weer: “Papa, slaapwel.” Er wordt in
deze sessie extra aandacht geschonken aan
de expliciete terugkeer naar de realiteit, om
te voorkomen dat Yannick gefixeerd geraakt
in deze onrealistische wens.
Een voorbeeld van een dialectische actie:
D: Wat deed jouw papa vroeger toen je bij
hem was?
123

124
(1) P: Spelen! (Alter-Beeld) Ik was dan blij!
(Zelf-Beeld)
D: Ah, hij speelde veel. Was dat dan alleen
met jou of ook met je zussen?
P: Ook Bianca (halfzus), Tatie en Shauny
(zussen).
(2) D: (Tegen het papa-popje). Zeg papa van Yannick,
Yannick vertelt dat jij veel speelde
met hem en zijn zusjes. Wat speelde je dan
met hen, papa?
P: (Met het papa-popje) Voetbal! (Alter-
Beeld)
[...]
D: Als je dan eens niet kon spelen met hen,
wat deed jij dan?
P: (Met het papa-popje) Werken! (Alter-
Beeld)
[...]
D: (Tegen het papa-popje) Zeg papa van
Yannick, wat vond jij van Yannick, jouw
zoon?
P: (Met het papa-popje) Yannick is een flinke
jongen! (Meta-Zelf)
D: (Tegen het Yannick-popje) Heb je gehoord
wat je papa zei, Yannick?
(3) P: Ja, leuk, papa is lief! (Terugkeer naar zichzelf)
Volgens de basisprincipes van het hierboven
beschreven persoonsmodel liggen opeenvolgende
rolnemingen aan de basis van krachtige
dialectische processen, die de IK-MIJreflectie
en vernieuwende inzichten over
zichzelf in relatie tot belangrijke anderen stimuleren.
In dit voorbeeld kan het triadische
dialectische proces door een dubbele negatie
worden onderscheiden. (1) Eerst spreekt
Yannick vanuit de eigen positie, zijn Zelf-
Beeld (thesefase in de hegeliaanse terminologie).
(2) Tijdens de rolwissel waarbij Yannick
zijn vader wordt, wordt het Zelf-Beeld
‘genegeerd’ (in de betekenis van zelf minder
in de focus te staan) ten voordele van het
Alter-Beeld en het Meta-Zelf (antithesefase).
Gedurende dit proces blijft het Zelf-Beeld
echter levendig aanwezig. Dit stimuleert intense
cognitief-af fec tieve tegenstellingservaringen
tussen het Zelf-Beeld enerzijds en het
Alter-Beeld en het Meta-Zelf anderzijds. Volgens
Hegel is dit het moment van de eerste
negatie. (3) Daarna keert Yannick terug naar
de uitgangspositie (synthesefase) en spreekt
PSychodrAmA bIj kLeuterS tuSSeN drIe eN ZeS jAAr: het PoPPeNhuIS, eeN ActIeGerIcht SPeLtherAPeutISch ProtocoL
hij opnieuw vanuit de eigen rol of het Zelf-
Beeld. Dit is het moment van de tweede negatie
– ditmaal een ‘negatie’ van het Alter-
Beeld/Meta-Zelf samengaand met de fysieke
terugkeer naar de beginfase. Voor verdere
informatie over het dialectische ontwikkelingsproces
verwijzen we naar Verhofstadt-
Denève (2007).
Uit dit voorbeeld blijkt bovendien dat zelfs
zeer jonge kinderen al in staat zijn tot de
vrij ingewikkelde metapositie (‘hoe ziet mijn
vader mij’) aan de hand van deze concrete
actiemethodiek.
Fase D: herhaling van de fenomenologische
realiteit
Deze fase is een herhaling van fase B, maar
kan een andere wending nemen doordat de
fase van het Ideaal-Beeld al doorlopen werd.
Zo wordt het dialectische triadische verloop
ook over de sessies heen gestimuleerd.
Met andere woorden: tijdens het volledige
protocol ontwikkelt het reële beeld zich
(thesefase) tijdens de fase van de fenomenologische
realiteit. Dit actuele beeld wordt
genegeerd in de fase van het Ideaal-Beeld
(antithesefase). Daarna wordt teruggekeerd
naar de eerste fase of de herhaling van de
fase van de fenomenologische realiteit (synthesefase).
Het is een terugkeer naar de eenvoudigheid
van het begin, maar deze is nu
opgeheven. Beide polen (het reële en ideale
beeld) zijn met andere woorden door het
proces kwalitatief veranderd (Verhofstadt-
Denève, 2007).
Casus Yannick
Het valt tijdens de warming-up van deze
sessie op dat Yannick zijn stiefbroer Quido,
stiefvader Gino en halfbroer Sébastien dichter
bij zichzelf positioneert dan anders. Iedereen
krijgt in eerste instantie een lachend
mondje toegewezen, behalve hijzelf en zijn
papa, die opnieuw de hele sessie slaapt. Yannick
beeldt vooral de zindelijkheidstraining
uit en een ruzie met Quido. Deze ruzie kan
echter wel worden opgelost en wordt “vergeten
en vergeven”.

PSychodrAmA bIj kLeuterS tuSSeN drIe eN ZeS jAAr: het PoPPeNhuIS, eeN ActIeGerIcht SPeLtherAPeutISch ProtocoL
Bespreking casus
De problematiek van Yannick situeerde zich
vooral rond de onverwerkte zelfdoding van
zijn vader. Het verlies van een ouder wordt
beschouwd als een van de meest ingrijpende
gebeurtenissen die zich in het leven van
een kind kunnen voordoen (Goodman et al.,
2004). Rouw kan worden omschreven als
het geheel van gevoelens, gedachten en gedragingen
dat ontstaat ten gevolge van het
permanent missen van iets dierbaars (Baert
& Verliefde, 2007). Vele mensen hebben het
vooroordeel dat kinderen te jong zijn om te
rouwen. Maar zodra een kind zich kan hechten,
is het ook in staat tot rouwen aangezien
verlies als de tegenpool van de hechting of de
liefde kan worden beschouwd (Maes, 2007).
Kinderen verwoorden minder hun rouwproces,
maar tonen dat meer in hun gedrag. De
gevoelens (positieve en negatieve) van jonge
kinderen worden in eerste instantie immers
vaak gereflecteerd in hun acties (Dowling,
2000). Yannick, die overigens zeer taalvaardig
blijkt te zijn, is hier geen uitzondering
op: hij stelde gedragsproblemen, hoogstwaarschijnlijk
ten gevolge van de zelfdoding
van zijn vader. Daarna zag hij bovendien ook
zijn halfzusje Bianca niet meer (evenzeer een
rouwervaring).
Bij kinderen die tijdens het jaar na het overlijden
van een ouder een innerlijk beeld van de
overledene ontwikkelden, wordt het rouwproces
gefaciliteerd (Silverman, Nickmans
& Worden, 1992). Een rouwproces leidt dus
niet tot een verbreking van de band. De innerlijke
constructie over de overleden ouder
blijft bestaan, maar verandert naarmate het
kind ouder wordt. Kinderen en adolescenten
geven ook aan dat ze vaak praten met
hun overleden ouder. Deze innerlijke acties
zorgen voor een continuerende band tussen
het kind en de overleden ouder. Hoewel de
sterfte zelf permanent en onveranderbaar is,
is het proces dat niet. De nadruk zou niet
moeten liggen op loslaten, maar wel op de
betekenis van het verlies. Het is daarbij belangrijk
dat de familie het kind het mandaat
geeft om een innerlijke representatie van de
overledene te creëren, bijvoorbeeld door het
gebruik van rituelen. Pathologie blijkt niet
voor te komen wanneer kinderen een band
blijven behouden met hun overleden ouder,
maar wel wanneer hun realiteitsbesef verloren
is (Silverman, Nickmans & Worden,
1992). Aangezien de vader van Yannick letterlijk
werd doodgezwegen in het gezin, had
Yannick geen mandaat om een innerlijke representatie
van zijn overleden vader te creëren.
Het verplicht worden om zijn stiefvader
‘papa’ te noemen, stond deze continuerende
band eveneens in de weg.
Yannick had in zijn nog maar korte bestaan al
veel meegemaakt: de scheiding van zijn ouders,
de nieuwe relatie van zijn moeder met
een gewijzigde gezinssamenstelling als gevolg,
het krijgen van een jonger halfbroertje,
de zelfdoding van zijn vader en het contactverlies
met zijn halfzus. Het kunnen plaatsen
van deze gebeurtenissen stelde hem kennelijk
voor een zware opdracht. Wanneer kinderen
geen uitleg krijgen over een ingrijpende gebeurtenis,
zullen ze zelf een verklaring zoeken
in hun fantasiewereld (Verhofstadt-Denève,
Vijt & Van Geert, 2003). Er was onvoldoende
differentiatie tussen zijn eigen wensen, dromen
(subject) en buitenwereld (object) met
als gevolg een vlucht in precausale verklaringen
van de realiteit (Verhofstadt-Denève et
al., 2003). Yannick meende dat monsters zijn
vader hadden gedood. Het affect liep hierbij
zeer hoog op en het leek alsof paniek en angst
hem overspoelden. Hierbij bleek hij niet meer
in staat fantasie en realiteit te onderscheiden.
Daarom werd ook beslist om uit het spel te
stappen en het overlijden van zijn vader te
herkaderen. De oorzaak van het overlijden
werd op een neutrale wijze (“zijn hart is gestopt
met kloppen”) geformuleerd om niet in
te gaan tegen een mogelijke (religieuze) visie
van de moeder en de stiefvader.
Follow-up
Na de zeven sessies volgde een bespreking
met moeder en stiefvader over de thema’s die
bij Yannick in de behandeling tot uiting waren
gekomen. Moeder en stiefvader hadden
helemaal niet verwacht dat Yannick worstelde
met de dood van zijn vader. Na deze bespreking
lieten ze meer ruimte om te praten
over zijn vader, waar Yannick ook geregeld
gebruik van maakte. Gino had bovendien de
eis laten vallen om hem met papa aan te spre-
125

126
ken, waardoor deze strijd niet langer moest
worden geleverd. Twee maanden na het beeindigen
van het protocol waren de ouders
van mening dat hij minder gedragsproblemen
stelde en dat de band tussen Gino en Yannick
versterkt was. Yannick plaste wel nog geregeld
’s nachts in bed.
Samenvattend kan worden gesteld dat de
procedure bij Yannick niet dé oplossing
bood, maar wellicht wel een proces op gang
bracht. Yannick kon zich tijdens de sessies
onder andere uiten over zijn vader en het gemis
van zijn halfzus. De afname van het protocol
bracht bovendien nieuwe inzichten bij
moeder en stiefvader teweeg, van waaruit een
meer ontspannen en open opvoedingsklimaat
mogelijk was.
Discussie: aandachtspunten en
mogelijkheden
Vanuit de verschillende referentiekaders en
theorieën wordt bij het aanreiken van therapie
voor kinderen steeds geadviseerd om
ook de ouders te betrekken via een ouderbegeleiding.
Het vergroten van het mentaliserende
vermogen bij kinderen in een eigen
therapie heeft immers alleen zin wanneer dit
parallel gaat met veranderingen in de interpersoonlijke
context van het kind (Hellendoorn,
Groothoff, Mostert & Harinck, 1992;
Knell, 1997; Verheugt-Pleiter, Schmeets &
Zevalkink, 2005). Aangezien verandering
niet rechtstreeks wordt gestimuleerd in het
kleuterprotocol, achten we ouderbegeleiding
als noodzakelijke voorwaarde wanneer men
met deze jonge kinderen op een psychodramatische
wijze therapeutisch aan de slag wil
gaan.
Het is aan te raden dat de director bij jonge
kinderen samen speelt met het kind, wat
tevens als kern van het therapeutische gebeuren
in de beeldcommunicatie wordt beschouwd
(Hellendoorn et al., 1992). De
therapeut is in deze stroming immers een
medespeler; samen met het kind in en op het
spel betrokken. De relatie kind-therapeut en
het (non-)verbale handelen van de therapeut
PSychodrAmA bIj kLeuterS tuSSeN drIe eN ZeS jAAr: het PoPPeNhuIS, eeN ActIeGerIcht SPeLtherAPeutISch ProtocoL
staan hierbij in dienst van de ontplooiing van
het verbeeldende spel.
Afsluitend kan de vraag worden gesteld naar
de bredere mogelijkheden van deze actietechniek.
Deze situeren zich zowel op diagnostisch
als op therapeutisch vlak. Wat assessment
betreft, laat het actiesociogram toe om
de familiale significante relaties dynamisch te
exploreren. Het actiesociogram biedt daarenboven
op het vlak van behandeling de mogelijkheid
om te werken rond de significante
anderen op emotioneel, cognitief en gedragsmatig
niveau via een speelse, spontane wijze.
Het kleuterprotocol van het actiesociogram
voorziet bovendien in de mogelijkheid tot
constructie van meerdere ‘huisjes’, nuttig bij
complexe familiesituaties.
Het actiesociogram kan ook een toegangspoort
bieden om te werken rond bepaalde
thema’s (Verhofstadt-Denève et al., 2009),
zoals de zindelijkheidstraining bij Yannick.
Een bijkomend voordeel van deze methodiek
en aansluitend spelmateriaal is het feit dat er
geen spelkamer vereist is – wat voor de meeste
therapieën bij deze jonge leeftijdsgroep wel
het geval is. Zo kan de koffer eenvoudig worden
gehanteerd door bijvoorbeeld school- en
thuisbegeleidingsdiensten of bij zieke kindjes
op hun bedje.
[ N O T E N ]
1. Sarah Vande Walle is werkzaam als klinisch
psychologe in het AZ Knokke-Heist. Adres:
Oscar De Gruyterstraat, 47, 9050 Gentbrugge,
België. E-mail: vdwsarah@gmail.com.
Leni Verhofstadt-Denève is professor em. in
de theoretische en klinische ontwikkelingspsychologie
aan de Universiteit Gent. Zij
stichtte de School of Experiential-Dialectical
Psychodrama en is sedert 2007 actief in de
coördinatie en opleiding van het postgraduaat
Experiëntiële en Ontwikkelingsgerichte Kinder-
en Jeugdpsychotherapie aan de Universiteit
Antwerpen. Adres: Bergwegel 74, 9820
Merelbeke, België. E-mail: leni.deneve@ugent.
be. Website: www.verhofstadtdeneve.be.
2. Alle vermelde namen zijn, omwille van de
privacy van de betrokken personen, fictief gekozen.

PSychodrAmA bIj kLeuterS tuSSeN drIe eN ZeS jAAr: het PoPPeNhuIS, eeN ActIeGerIcht SPeLtherAPeutISch ProtocoL
[ L I T E R A T U U R ]
Baert, H., & Verliefde, E. (2007). Sociale Kaart
voor Rouwzorg editie 2007 regio Brussel-Halle-Vilvoorde.
Opgehaald van het web http://
www.netwerk-omega.be/documenten/sociale_kaart_2007.pdf.
Bannister, A. (2003). Creative therapies with
traumatized children. London: Jessica
Kings ley.
Blatner, A. (1997). Psychodrama: The state of the
art. The Arts in Psychotherapy, 1, 23-30.
Cuvelier, F. (1976). Psychodrama en interactiedrama,
sociodrama en roltraining. Tijdschrift
voor Psychotherapie, 2, 206-214.
Dillen, L., & Serneels, A. (2002). De relatie van
psychodrama tot psychosociaal welbevinden:
een effectiviteitsstudie bij jongvolwassenen. Ongepubliceerde
licentiaatsverhandeling in de
psychologische en pedagogische wetenschappen,
richting klinische ontwikkelingspsychologie,
Universiteit Gent, België.
Dowling, M. (2000). Young children’s personal, social
and emotional development. Londen: Paul
Chapman.
Fichte, J.G. (1810). Die Wissenchaftslehre, in
ihrem allgemeinen Umrisse dargestellt. [The
science of knowledge in its general outline]
trans. Walter E. Wright. Idealistic Studies, 6
(1976), 106-117.
Goodman, R.F., Cohen, J., Epstein, E., Kliethermes,
M., Layne, C., Macy, R.D., & Ward-Zimmer,
D.M. (2004). Childhood traumatic grief education
materials. Childhood Traumatic Grief
Task Force Education Materials Subcommittee,
National Childhood Traumatic Stress
Network. Opgehaald van het web http://nctsnet.org/nctsn_assets/pdfs/reports/childhood_
traumatic_grief.pdf.
Hellendoorn, J., Groothoff, E., Mostert, P., &
Harinck, F. (1992). Beeldcommunicatie. Een
vorm van kinderpsychotherapie (tweede druk).
Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Helskens, D., Dillen, L., Siongers, M., & Verhofstadt-Denève,
L. (2007). Psychodrama
bin nen ontwikkelingsgerichte kinderpsychotherapie:
theoretische fundering en praktische
toepassing. Tijdschrift voor Orthopedagogiek,
Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie,
3, 108-126.
Hoey, B. (1997). Who calls the tune? A psychodramatic
approach to child therapy. London:
Routledge.
Knell, S.M. (1997). Cognitive-behavioral play therapy.
Northwale, NJ: Jason Aronson.
Maes, J. (2007). Leven met gemis. Handboek over
rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie. Wijgmaal:
Zorg-Saam.
Moreno, J.L. (1946). Psychodrama (Vol. 1). Beacon,
New York: Beacon House.
Silverman, P.R., Nickmans, S., & Worden, J.W.
(1992). Detachment revisited: The child’s reconstruction
of a dead parent. American Journal
of Orthopsychiatry, 62, 494-503.
Vande Walle, S. (2008). Het actiesociogram bij
kinderen tussen drie en zes jaar: protocolconstructie
en literatuurstudie. Ongepubliceerde
licentiaatsverhandeling in de psychologische
en pedagogische wetenschappen, richting
klinische ontwikkelingspsychologie, Universiteit
Gent, België.
Verheugt-Pleiter, J.E., Schmeets, M.G.J., & Zevalkink,
J. (2005). Mentaliseren in de kindertherapie.
Leidraad voor de praktijk. Assen: Koninklijke
Van Gorcum.
Verhofstadt-Denève, L. (2001a). Affective processes
in a multivoiced self in action. (Commentary
on ‘Hubert Hermans: affective processes
in a multivoiced self’). In H.A. Bosma, & E.S.
Kunnen (Eds.), Identity and emotions: A selforganizational
perspective (pp. 141-150).
Cambridge: Cambridge University Press.
Verhofstadt-Denève, L. (2001b). Hoe werkt ‘de
Toverwinkel’ in psychodrama? Een ontwikkelingsgerichte,
existentieel-dialectische visie.
Tijdschrift voor Psychotherapie, 27, 263-
277.
Verhofstadt-Denève, L. (2003). The psychodramatic
‘social atom method’: Dialogical self
in dialectical action. Journal of Constructivist
Psychology, 16, 183-212.
Verhofstadt-Denève, L. (2007). Zelfreflectie en persoonsontwikkeling.
Handboek ontwikkelingsgerichte
psychotherapie. Leuven/Voorburg: Acco.
Verhofstadt-Denève, L., Dillen, L., Helskens, D.,
& Siongers, M. (2009). Het ‘psychodramatisch
actiesociogram’ met kinderen, vanuit
een ontwikkelingsgerichte psychotherapie.
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie, 47,
187-209.
Verhofstadt-Denève, L., Vijt, A., & Van Geert, P.
(2003). Handboek ontwikkelingspsychologie.
Grondslagen en theorieën (vijfde volledig herwerkte
oplage). Houten: Bohn Stafleu Van
Loghum.
127