Algemene vorming TSO2 - Stuurgroep Volwassenenonderwijs
Algemene vorming TSO2 - Stuurgroep Volwassenenonderwijs
Algemene vorming TSO2 - Stuurgroep Volwassenenonderwijs
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Leerplan<br />
STUDIEGEBIED<br />
<strong>Algemene</strong> Vorming<br />
VSKO<br />
Modulaire opleiding <strong>TSO2</strong><br />
AO AV 012<br />
Goedkeuringscode: mei 2008<br />
08-09/1848/N/D
Studiegebied <strong>Algemene</strong> Vorming - Basis<strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong><br />
Opleidingen Code Lestijden Niveau<br />
Economie AO AV 002 1960 ASO 2<br />
Humane Wetenschappen ASO 2 AO AV 003 1960 ASO 2<br />
Wetenschappen AO AV 004 1880 ASO 2<br />
Economie – Moderne Talen AO AV 006 1980 ASO 3<br />
Economie – Wiskunde AO AV 007 2000 ASO 3<br />
Humane Wetenschappen ASO 3 AO AV 008 1860 ASO 3<br />
Moderne Talen - Wetenschappen AO AV 009 2060 ASO 3<br />
Moderne Talen –Wiskunde AO AV 010 2000 ASO 3<br />
Wetenschappen – Wiskunde AO AV 011 2080 ASO 3<br />
<strong>Algemene</strong> Vorming <strong>TSO2</strong> AO AV 012 1080 TSO 2<br />
<strong>Algemene</strong> Vorming TSO3 AO AV 014 760 TSO 3<br />
<strong>Algemene</strong> Vorming BSO3 AO AV 015 600 BSO 3<br />
Opfris Tweede Graad ASO AO AV 017 220 ASO 2<br />
Opfris Tweede Graad TSO AO AV 018 220 TSO 2<br />
Opfris Derde Graad ASO AO AV 019 380 ASO 3<br />
Opfris Derde Graad TSO AO AV 020 340 TSO 3<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 2
Structuurschema<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 3
Gelijkstelling modules met vakken<br />
Module Code Lestijden AV-vak<br />
6777 <strong>TSO2</strong> - B Aardrijkskunde 1 MAV 084 40 Aardrijkskunde<br />
6778 <strong>TSO2</strong> - B Aardrijkskunde 2 MAV 085 40 Aardrijkskunde<br />
6779 <strong>TSO2</strong> – B Aardrijkskunde 3 MAV 086 40 Aardrijkskunde<br />
6780 <strong>TSO2</strong> – B Engels/Frans 1 MAV 087 80 Engels, Frans<br />
6781 <strong>TSO2</strong> – B Engels/Frans 2 MAV 088 80 Engels, Frans<br />
6782 <strong>TSO2</strong> – B Engels/Frans 3 MAV 089 80 Engels, Frans<br />
6783 <strong>TSO2</strong> – B Geschiedenis 1 MAV 090 60 Geschiedenis<br />
6784 <strong>TSO2</strong> – B Geschiedenis 2 MAV 091 60 Geschiedenis<br />
6785 <strong>TSO2</strong> – B Natuurwetenschappen 1 MAV 092 60 Natuurwetenschappen<br />
Aardrijkskunde<br />
Chemie<br />
Fysica<br />
Biologie<br />
6786 <strong>TSO2</strong> – B Natuurwetenschappen 2 MAV 093 60 Natuurwetenschappen<br />
Aardrijkskunde<br />
Chemie<br />
Fysica<br />
Biologie<br />
6787 <strong>TSO2</strong> – B Nederlands 1 MAV 094 60 Nederlands<br />
6788 <strong>TSO2</strong> – B Nederlands 2 MAV 095 60 Nederlands<br />
6789 <strong>TSO2</strong> – B Nederlands 3 MAV 096 60 Nederlands<br />
6790 <strong>TSO2</strong> – B Nederlands 4 MAV 097 60 Nederlands<br />
6791 <strong>TSO2</strong> – B Wiskunde 1 MAV 098 40 Wiskunde<br />
6792 <strong>TSO2</strong> – B Wiskunde 2 MAV 099 80 Wiskunde<br />
6793 <strong>TSO2</strong> – B Wiskunde 3 MAV 100 80 Wiskunde<br />
6794 <strong>TSO2</strong> – B Wiskunde 4 MAV 101 40 Wiskunde<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 4
Meewerkende centra voor volwassenenonderwijs<br />
• CVO TKO Stad Gent Martelaarslaan 13 9000 Gent<br />
• CVO TKO Turnhout de Merodelei 220 2300 Turnhout<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 5
Inhoudstafel<br />
1 Inleiding _______________________________________________________________ 12<br />
2 Beginsituatie ____________________________________________________________ 13<br />
2.1 <strong>Algemene</strong> toelatingsvoorwaarden ______________________________________ 13<br />
2.2 Cursistenkenmerken ________________________________________________ 13<br />
3 <strong>Algemene</strong> doelstellingen van de opleiding _____________________________________ 14<br />
4 Vakoverschrijdende eindtermen _____________________________________________ 15<br />
4.1 Algemeen ________________________________________________________ 15<br />
4.2 Leren leren _______________________________________________________ 15<br />
4.3 Sociale vaardigheden _______________________________________________ 15<br />
4.4 Gezondheidseducatie _______________________________________________ 16<br />
4.5 Opvoeden tot burgerzin ______________________________________________ 16<br />
4.6 Milieueducatie _____________________________________________________ 16<br />
5 Pedagogisch-didactische wenken en didactische hulpmiddelen ____________________ 18<br />
6 Evaluatie van de cursisten _________________________________________________ 19<br />
6.1 <strong>Algemene</strong> uitgangspunten ___________________________________________ 19<br />
6.1.1 Doelen van evaluatie __________________________________________ 19<br />
6.1.2 Kwaliteit van de evaluatie ______________________________________ 19<br />
6.1.3 Vakgebonden evaluatie ________________________________________ 19<br />
6.1.4 De rol van evaluatie ___________________________________________ 19<br />
6.1.5 Proces- en productevaluatie ____________________________________ 20<br />
6.1.6 Formatieve en summatieve evaluatie _____________________________ 20<br />
7 Aardrijkskunde __________________________________________________________ 21<br />
7.1 Uitgangspunten ____________________________________________________ 21<br />
7.2 Evaluatie _________________________________________________________ 21<br />
7.3 Minimale materiële vereisten _________________________________________ 21<br />
7.4 Module MAV 084 Aardrijkskunde 1 - 40Lt ________________________________ 22<br />
7.4.1 Thema 1: Landschappen en wereldkaart ___________________________ 22<br />
7.4.2 Thema 2: Bevolking ___________________________________________ 22<br />
7.5 Module MAV 085 Aardrijkskunde 2 - 40Lt ________________________________ 24<br />
7.5.1 Beginsituatie ________________________________________________ 24<br />
7.5.2 Thema 3: landbouw ___________________________________________ 24<br />
7.5.3 Thema 4: industrie ____________________________________________ 25<br />
7.6 Module MAV 086 Aardrijkskunde 3 - 40Lt ________________________________ 27<br />
7.6.1 Beginsituatie: ________________________________________________ 27<br />
7.6.2 Thema 5: toerisme ____________________________________________ 27<br />
7.6.3 Thema 6: mens, natuur en milieu ________________________________ 27<br />
7.6.4 Synthese ___________________________________________________ 28<br />
8 Vreemde talen Frans en Engels _____________________________________________ 32<br />
8.1 Uitgangspunten ____________________________________________________ 32<br />
8.1.1 Funderende doelstellingen______________________________________ 32<br />
8.1.2 Selectiecriteria en structurering van de eindtermen ___________________ 32<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 6
8.1.3 Eindtermen _________________________________________________ 34<br />
8.1.4 Leerinhouden Frans <strong>TSO2</strong> _____________________________________ 38<br />
8.1.5 Leerinhouden Engels <strong>TSO2</strong>_____________________________________ 40<br />
8.1.6 Minimale materiële vereisten ____________________________________ 42<br />
8.1.7 Evaluatie ___________________________________________________ 42<br />
8.2 Module MAV 087 Frans 1 - 80 Lt ______________________________________ 44<br />
8.2.1 Beginsituatie ________________________________________________ 44<br />
8.2.2 Leerplandoelen ______________________________________________ 44<br />
8.2.3 Inhouden en didactische wenken _________________________________ 51<br />
8.3 Module MAV 088 Frans 2 - 80 Lt ______________________________________ 52<br />
8.3.1 Beginsituatie ________________________________________________ 52<br />
8.3.2 Leerplandoelen ______________________________________________ 53<br />
8.3.3 Inhouden en didactische wenken _________________________________ 59<br />
8.4 Module MAV 089 Frans 3 - 80 Lt ______________________________________ 60<br />
8.4.1 Beginsituatie ________________________________________________ 60<br />
8.4.2 Leerplandoelen ______________________________________________ 61<br />
8.4.3 Inhouden en didactische wenken _________________________________ 68<br />
8.5 Module MAV 087 Engels 1 - 80 Lt______________________________________ 71<br />
8.5.1 Beginsituatie ________________________________________________ 71<br />
8.5.2 Leerplandoelen ______________________________________________ 71<br />
8.5.3 Inhouden en didactische wenken _________________________________ 78<br />
8.6 Module MAV 088 Engels 2 - 80 Lt______________________________________ 79<br />
8.6.1 Beginsituatie ________________________________________________ 79<br />
8.6.2 Leerplandoelen ______________________________________________ 79<br />
8.6.3 Inhouden en didactische wenken _________________________________ 86<br />
8.7 Module MAV 089 Engels 3 - 80 Lt______________________________________ 87<br />
8.7.1 Beginsituatie ________________________________________________ 87<br />
8.7.2 Leerplandoelen ______________________________________________ 87<br />
8.7.3 Inhouden en didactische wenken _________________________________ 94<br />
9 Geschiedenis ___________________________________________________________ 95<br />
9.1 Uitgangspunten ____________________________________________________ 95<br />
9.1.1 Specificiteit van de discipline ____________________________________ 95<br />
9.1.2 De vormende waarde van het vak geschiedenis _____________________ 96<br />
9.1.3 Funderende doelstellingen______________________________________ 97<br />
9.2 Pedagogische wenken ______________________________________________ 98<br />
9.2.1 De heterogeniteit van het doelpubliek en de nood aan differentiatie ______ 98<br />
9.2.2 Onderzoekend en zelfstandig leren _______________________________ 98<br />
9.3 Evaluatie _________________________________________________________ 98<br />
9.3.1 Kennis en inzicht _____________________________________________ 98<br />
9.3.2 Vaardigheden _______________________________________________ 99<br />
9.3.3 Attitudes ____________________________________________________ 99<br />
9.3.4 Examenvorm ________________________________________________ 99<br />
9.4 Minimale materiële vereisten _________________________________________ 99<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 7
9.5 Modules ________________________________________________________ 100<br />
9.6 Module MAV 090 Geschiedenis 1 - 60 Lt _______________________________ 101<br />
9.6.1 Beginsituatie _______________________________________________ 101<br />
9.6.2 Leerinhouden _______________________________________________ 101<br />
9.6.3 Invulling leerplandoelstellingen _________________________________ 101<br />
9.6.4 Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken ________________ 102<br />
9.7 Module MAV 091 Geschiedenis 2 - 60Lt ________________________________ 107<br />
9.7.1 Beginsituatie _______________________________________________ 107<br />
9.7.2 Inhouden __________________________________________________ 107<br />
9.7.3 Invulling leerplandoelstellingen _________________________________ 107<br />
9.7.4 Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken ________________ 108<br />
10 Nederlands ____________________________________________________________ 112<br />
10.1 Uitgangsunten ____________________________________________________ 112<br />
10.2 Communicativiteit _________________________________________________ 112<br />
10.3 Domeinen _______________________________________________________ 112<br />
10.3.1 Taalvaardigheid _____________________________________________ 112<br />
10.3.2 Taalbeschouwing ____________________________________________ 113<br />
10.3.3 Literatuur __________________________________________________ 113<br />
10.3.4 Kijken _____________________________________________________ 113<br />
10.4 Funderende doelstellingen __________________________________________ 113<br />
10.4.1 <strong>Algemene</strong> doelstelling ________________________________________ 113<br />
10.4.2 Verdere concretiseringen ______________________________________ 114<br />
10.5 Selectiecriteria en structurering van de eindtermen taalvaardigheid' __________ 114<br />
10.5.1 Tekstsoorten _______________________________________________ 114<br />
10.5.2 Publiek ____________________________________________________ 114<br />
10.5.3 Verwerkingsniveau __________________________________________ 115<br />
10.6 Coördinatie ______________________________________________________ 115<br />
10.6.1 Verticale samenhang _________________________________________ 115<br />
10.6.2 Horizontale samenhang _______________________________________ 116<br />
10.7 ASO Versus TSO _________________________________________________ 116<br />
10.8 Nederlands – eindtermen voor de tweede graad TSO versie 08/2001 _________ 116<br />
10.9 Minimale materiële vereisten ________________________________________ 121<br />
10.10 Begrippenlijst ____________________________________________________ 121<br />
10.10.1 Tekstsoorten_____________________________________________ 121<br />
10.10.2 Het publiek ______________________________________________ 121<br />
10.10.3 Het verwerkingsniveau _____________________________________ 122<br />
10.10.4 Doelen, strategieën bij lezen en luisteren _______________________ 122<br />
10.10.5 Tekststructuren ___________________________________________ 122<br />
10.10.6 Literatuur _______________________________________________ 124<br />
10.10.7 Taalbeschouwing _________________________________________ 124<br />
10.11 Didactische wenken _______________________________________________ 124<br />
10.11.1 Algemeen _______________________________________________ 124<br />
10.11.2 Specifieke _______________________________________________ 125<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 8
10.12 Modules MAV 094 Nederlands 1 – 60 Lt ________________________________ 129<br />
10.12.1 Beginsituatie _____________________________________________ 129<br />
10.12.2 Leerplandoelen ___________________________________________ 129<br />
10.13 Modules MAV 095 Nederlands 2 – 60 Lt ________________________________ 136<br />
10.13.1 Beginsituatie _____________________________________________ 136<br />
10.13.2 Leerplandoelen ___________________________________________ 136<br />
10.14 Module MAV 096 Nederlands 3 - 60 Lt _________________________________ 144<br />
10.14.1 Beginsituatie _____________________________________________ 144<br />
10.14.2 Leerplandoelen ___________________________________________ 145<br />
10.15 Module MAV 097 Nederlands 4 - 60 Lt ________________________________ 152<br />
10.15.1 Beginsituatie _____________________________________________ 152<br />
10.15.2 Leerplandoelen ___________________________________________ 153<br />
11 Wetenschappen ________________________________________________________ 160<br />
11.1 Uitgangspunten ___________________________________________________ 160<br />
11.2 Eindtermen, contexten en leerplandoelen in de modules ___________________ 160<br />
11.2.1 Eindtermen ________________________________________________ 160<br />
11.3 Beginsituatie _____________________________________________________ 161<br />
11.4 Evaluatie ________________________________________________________ 161<br />
11.5 Minimale materiële vereisten ________________________________________ 161<br />
11.6 Module MAV 092 Natuurwetenschappen 1 – 60 Lt ________________________ 162<br />
11.6.1 Beginsituatie _______________________________________________ 162<br />
11.6.2 Eindtermen en leerplandoelen __________________________________ 162<br />
11.6.3 Leerplandoelen en methodologische wenken ______________________ 162<br />
11.7 Module MAV 093 Natuurwetenschappen 2 – 60 Lt ________________________ 167<br />
11.7.1 Beginsituatie _______________________________________________ 167<br />
11.7.2 Eindtermen en leerplandoelen __________________________________ 167<br />
11.7.3 Leerplandoelen en methodologische wenken ______________________ 167<br />
12 Wiskunde _____________________________________________________________ 179<br />
12.1 Uitgangspunten ___________________________________________________ 179<br />
12.2 <strong>Algemene</strong> eindtermen ______________________________________________ 179<br />
12.3 Evaluatie ________________________________________________________ 181<br />
12.4 Minimale materiële vereisten ________________________________________ 182<br />
12.5 Module MAV 098 Wiskunde 1 - 40 Lt __________________________________ 183<br />
12.5.1 Beginsituatie _______________________________________________ 183<br />
12.5.2 Eindtermen ________________________________________________ 183<br />
12.5.3 Leerdoelen, inhouden en pedagogisch-didactische wenken ___________ 183<br />
12.6 Module MAV 099 Wiskunde 2 - 80 Lt __________________________________ 184<br />
12.6.1 Beginsituatie _______________________________________________ 184<br />
12.6.2 Eindtermen ________________________________________________ 185<br />
12.6.3 Leerdoelen, inhouden en pedagogisch-didactische wenken ___________ 186<br />
12.7 Module MAV 100 Wiskunde 3 - 80 Lt __________________________________ 186<br />
12.7.1 Beginsituatie _______________________________________________ 186<br />
12.7.2 Eindtermen ________________________________________________ 187<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 9
12.7.3 Leerdoelen, inhouden en pedagogisch-didactische wenken ___________ 188<br />
12.8 Module MAV 101 Wiskunde 4 - 40 Lt __________________________________ 191<br />
12.8.1 Beginsituatie _______________________________________________ 191<br />
12.8.2 Eindtermen ________________________________________________ 191<br />
12.8.3 Leerdoelen, inhouden en pedagogisch-didactische wenken ___________ 191<br />
13 Bibliografie ____________________________________________________________ 193<br />
13.1 Aardrijkskunde ___________________________________________________ 193<br />
13.1.1 Nuttige adressen ____________________________________________ 193<br />
13.1.2 Handboeken en atlassen ______________________________________ 193<br />
13.1.3 Tijdschriften en reeksen _______________________________________ 193<br />
13.1.4 Didactisch materiaal en educatieve software _______________________ 193<br />
13.1.5 Websites aardrijkskunde: ______________________________________ 194<br />
13.2 Talen Engels _____________________________________________________ 194<br />
13.2.1 Algemeen__________________________________________________ 194<br />
13.2.2 Lezen _____________________________________________________ 195<br />
13.2.3 Luisteren __________________________________________________ 196<br />
13.2.4 Spreken ___________________________________________________ 196<br />
13.2.5 Spel en drama (expressie) _____________________________________ 196<br />
13.2.6 Schrijven __________________________________________________ 196<br />
13.2.7 Grammatica ________________________________________________ 197<br />
13.2.8 Woorden en woordenboeken ___________________________________ 198<br />
13.2.9 Cultuur ____________________________________________________ 198<br />
13.2.10 Literatuur _______________________________________________ 199<br />
13.2.11 . Media _________________________________________________ 199<br />
13.2.12 Evaluatie _______________________________________________ 199<br />
13.2.13 Enkele handboeken _______________________________________ 200<br />
13.2.14 Sites ___________________________________________________ 200<br />
13.3 Talen Frans ______________________________________________________ 201<br />
13.3.1 Algemeen__________________________________________________ 201<br />
13.3.2 Theoretische werken _________________________________________ 201<br />
13.3.3 Handboeken _______________________________________________ 201<br />
13.3.4 Tijdschriften ________________________________________________ 202<br />
13.3.5 Internet-sites _______________________________________________ 202<br />
13.3.6 Audio-visueel materiaal _______________________________________ 203<br />
13.3.7 Naslagwerken ______________________________________________ 203<br />
13.4 Fysica __________________________________________________________ 203<br />
13.4.1 Handboeken _______________________________________________ 203<br />
13.4.2 Tijdschriften ________________________________________________ 203<br />
13.4.3 Internet____________________________________________________ 204<br />
13.5 Geschiedenis ____________________________________________________ 204<br />
13.5.1 Didactische en historiografische bibliografie _______________________ 204<br />
13.5.2 Vakbibliografie ______________________________________________ 204<br />
13.6 Nederlands ______________________________________________________ 205<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 10
13.6.1 Didactische handleidingen _____________________________________ 205<br />
13.6.2 Handboeken _______________________________________________ 207<br />
13.6.3 Tijdschriften ________________________________________________ 207<br />
13.6.4 Nttige telefoonnumers ________________________________________ 207<br />
13.7 Wiskunde _______________________________________________________ 208<br />
13.7.1 Tijdschriften ________________________________________________ 208<br />
13.7.2 ICT-informatie ______________________________________________ 208<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 11
1 Inleiding<br />
Dit leerplan werd ontwikkeld in een netoverschrijdend project Curricula in samenwerking met de pedagogische<br />
begeleidingsdiensten en de Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen. Het gaat om een herwerking van<br />
leerplannen Agemene Vorming <strong>TSO2</strong>, goedgekeurd op 29 maart 2004.<br />
Deze leerplannen werden toen uitgewerkt per vak, gekoppeld aan het structuurschema nr. 033089, goedgekeurd<br />
op 31 mei 2003.<br />
Intussen is er sinds 1 september 2006 een nieuwe modulaire opleiding <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> met nr 34696 in<br />
voege.<br />
Doel van deze herwerking is om:<br />
• De vakleerplannen te integreren in één leerplan;<br />
• De leerplannen in overeenstemming te brengen met het Opleidingsprofiel <strong>Volwassenenonderwijs</strong><br />
<strong>Algemene</strong> Vorming – <strong>Algemene</strong> Vorming <strong>TSO2</strong>;<br />
• De leerplannen in overeenstemming te brengen met het Protocolakkoord van 25 juli 2006 tussen de<br />
overheid en de inrichtende machten over de concretiseringen van de eindtermen en de specifieke<br />
eindtermen in de modules van de opleidingen in het studiegebied <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> voor het<br />
volwassenenonderwijs.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 12
2 Beginsituatie<br />
2.1 <strong>Algemene</strong> toelatingsvoorwaarden<br />
Cursisten voldoen aan de decretale toelatingsvoorwaarden en aan de eindtermen van het vak Nederlands van de<br />
eerste graad TSO.<br />
2.2 Cursistenkenmerken<br />
De cursisten zijn meerderjarig en niet meer leerplichtig.<br />
De cursistengroep is sterk heterogeen door het verschil in leeftijd, vooropleiding, specialisaties en/of werkervaring<br />
en leefsituatie en socio-culturele achtergrond.<br />
De instroom gebeurt vanuit verschillende onderwijsvormen.<br />
De heterogeniteit blijkt ook uit de diversiteit van leermogelijkheden, van leerachterstanden, van integratie of<br />
desintegratie in een schoolcultuur,….<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 13
3 <strong>Algemene</strong> doelstellingen van de opleiding<br />
Vanuit ons streven naar een harmonische ontplooiing van de mogelijkheden en gaven die elke volwassene in zich<br />
draagt, zetten we een <strong>vorming</strong> op die zoveel mogelijk dimensies van het menszijn beheerst:<br />
• Het praktische;<br />
• Het cognitieve;<br />
• Het creatieve;<br />
• Het sociale.<br />
Deze <strong>vorming</strong> willen wij evenwichtig en geïntegreerd opbouwen.<br />
Gegrond op de ervaringen en de belangrijke aspecten uit de leefwereld van de volwassene, vormt zij een<br />
‘levensecht’ geheel waarin zien, oordelen en handelen elkaar aanvullen.<br />
We schenken in de 2de graad TSO bijzondere aandacht aan volgende doelstelling: De cursisten moeten inzien<br />
dat de studie <strong>Algemene</strong> Vorming in de tweede graad een fundering is om het diploma secundair onderwijs te<br />
behalen.<br />
De algemene doelstelling wordt verder gedefinieerd in het leerplan per module.<br />
Leerplandoelstellingen die cursief in het tabellen werden opgenomen, zijn uitbreidingsdoelstellingen die voor de<br />
nodige differentiatie kunnen zorgen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 14
4 Vakoverschrijdende eindtermen<br />
4.1 Algemeen<br />
De vakoverschrijdende eindtermen worden nagestreefd in de loop van de opleiding. Het is in een modulaire<br />
opleiding niet vanzelfsprekend om in het leerplan aan te geven waar deze vakoverschrijdende eindtermen worden<br />
behandeld.<br />
Binnen het CVO en de vakwerkgroep(en) zal worden nagegaan in hoeverre de vakoverschrijdende eindtermen<br />
aan bod komen in de diverse modules.<br />
Men kan er van uit gaan dat binnen de opleidingen van het studiegebied <strong>Algemene</strong> Vorming doorheen het<br />
leerproces de vakoverschrijdende eindtermen worden meegenomen.<br />
4.2 Leren leren<br />
Opvattingen over leren<br />
1. De cursisten kunnen hun leeropvattingen, leermotieven en leerstijl in vraag stellen en zo nodig<br />
veranderen.<br />
Informatieverwerving<br />
2. De cursisten kunnen diverse informatiebronnen en –kanalen kritisch kiezen en raadplegen met het oog<br />
op de te bereiken doelen.<br />
Informatieverwerking<br />
3. De cursisten kunnen informatie kritisch analyseren en samenvatten.<br />
4. De cursisten kunnen zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen.<br />
Problemen oplossen<br />
5. De cursisten kunnen op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch<br />
inschatten en uitvoeren.<br />
Cognitieve reguleringsvaardigheden<br />
6. De cursisten kunnen een realistische werk- en tijdsplanning maken.<br />
7. De cursisten kunnen uit leerervaringen conclusies trekken voor een nieuwe leertaak.<br />
4.3 Sociale vaardigheden<br />
Interactief competenter worden<br />
1. De cursisten oefenen zich in relatievormen die ze minder goed beheersen zoals:<br />
• Zich als persoon present stellen ren respect en waardering uitdrukken voor anderen.<br />
• Zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen en dankbaarheid tonen.<br />
• Leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en meewerken.<br />
• Kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen.<br />
• Discreet en terughoudend zijn.<br />
• Ongelijk of onmacht toegeven.<br />
Communicatieve vlotheid verwerven<br />
2. De cursisten oefenen zich in elementen van het communicatieve proces die ze minder goed beheersen<br />
zoals:<br />
• Actief luisteren.<br />
• Beslissen over een mogelijke eigen actie.<br />
• Zich helder uitdrukken in ik-termen.<br />
3. De cursisten zijn bereid om de inbreng van de gesprekspartner ernstig te nemen.<br />
Zorg dragen voor relaties<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 15
4. De cursisten kunnen het belang aangeven van volgende kenmerken van relaties: afspraken, regels,<br />
rolpatronen, machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid.<br />
5. De cursisten oefenen zich in het opbouwen en onderhouden van een relatie door:<br />
• In overleg afspraken te maken en taken te verdelen.<br />
• Bewust/bedachtzaam om te gaan met gevoelens.<br />
• Verschillen en conflicten binnen een relatie te herkennen en er mee om te gaan.<br />
• Zich weerbaar op te stellen en persoonlijke autonomie te behouden.<br />
• Het afwegen van het belang van een relatie t.o.v. hun andere relaties.<br />
• Om te gaan met vormen van afscheid nemen.<br />
6. De cursisten accepteren verschillen en hechten belang aan respect en zorgzaamheid binnen een<br />
relatie.<br />
In groep probleemoplossende samenwerken<br />
7. De cursisten passen belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe, zoals:<br />
• Zoeken en aanbrengen van argumenten voor en tegen.<br />
• Voortbouwen op andermans inbreng.<br />
• Gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze en ze toepassen.<br />
• Meewerken aan het proces van besluit<strong>vorming</strong>.<br />
• De wijze van samenwerking evalueren.<br />
4.4 Gezondheidseducatie<br />
Gezonde en actieve leerstijl<br />
1. De cursisten herkennen een noodsituatie en treden daarbij efficiënt op.<br />
2. De cursisten kunnen omgaan met taakbelasting, examenstress en teleurstellingen.<br />
Relaties en seksualiteit<br />
3. De cursisten bespreken vormen van machtsmisbruik binnen relaties en oefenen zich in fysieke en<br />
mentale weerbaarheid.<br />
4.5 Opvoeden tot burgerzin<br />
Mensenrechten<br />
1. De cursisten kunnen de inhoud van de mensenrechten toelichten aan de hand van voorbeelden uit de<br />
mensenrechtencharters.<br />
2. De cursisten kunnen voorbeelden geven dat mensenrechten van iedereen voortdurende aandacht en<br />
inspanning vergen en een dynamisch gegeven zijn.<br />
3. De cursisten herkennen vooroordelen en discriminerend optreden bij zichzelf, bij anderen en in de<br />
media.<br />
Actief burgerschap en besluit<strong>vorming</strong><br />
4. De cursisten kunnen meerderheids- en minderheidsstandpunten onderscheiden en benoemen.<br />
5. De cursisten kunnen verschillende belangen op korte en langere termijn afwegen.<br />
6. De cursisten spannen zich in om de belangstelling, de standpunten en de argumenten van anderen te<br />
respecteren.<br />
7. De cursisten spannen zicht in om voorstellen of argumenten genuanceerd te benaderen.<br />
4.6 Milieueducatie<br />
Milieuzorg<br />
1. De cursisten zijn bereid tot een duurzaam gebruik van grondstoffen, goederen, energie en<br />
vervoermiddelen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 16
2. De cursisten kunnen omgaan met het gegeven dat een duurzame oplossing voor een milieuprobleem<br />
afhangt van rationele en niet-rationele factoren en niet altijd beantwoordt aan hun verwachtingen.<br />
Natuurzorg<br />
3. De cursisten beseffen dat mensen met andere historische, socio-economische of culturele achtergrond<br />
de natuur en een landschap anders kunnen ervaren.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 17
5 Pedagogisch-didactische wenken en didactische<br />
hulpmiddelen<br />
Bij de beschrijving van de modules zijn telkens pedagogisch-didactische wenken en didactische hulpmiddelen<br />
en/of materiële vereisten opgenomen, die eigen zijn aan het vak.<br />
Gekoppeld aan de leerplandoelstellingen en de leerinhouden worden een aantal pedagogisch-didactische<br />
wenken geformuleerd. Ze geven onder meer achtergrondinformatie betreffende de leerinhouden of stellen een<br />
bepaalde pedagogisch-didactische aanpak voor. Deze wenken zijn bedoeld als hulpmiddel voor de leerkracht, als<br />
suggesties, als richtingwijzer. Hoewel ze geenszins bindend en verplichtend zijn is het wel interessant ze er op na<br />
te lezen. Ze verduidelijken immers de bedoeling van de leerplancommissie.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 18
6 Evaluatie van de cursisten<br />
6.1 <strong>Algemene</strong> uitgangspunten<br />
Didactische evaluatie geeft informatie aan cursisten en leerkrachten over het succes van het doorlopen<br />
leerproces en biedt zodoende de kans om het rendement van cursisten en leerkrachten te optimaliseren.<br />
6.1.1 Doelen van evaluatie<br />
• In de eerste plaats worden de sterke en zwakke punten van de cursist opgespoord (diagnose).<br />
Indien nodig kan remediëring en bijkomende begeleiding voorzien worden. De cursist wordt door de<br />
evaluatie gestimuleerd om over zijn eigen leerproces te reflecteren.<br />
• Een evaluatie verschaft ook duidelijkheid over wat er van de cursist verwacht wordt en in welke mate hij/zij<br />
al dan niet aan de vooropgestelde criteria voldoet. In overleg met de cursist kunnen evaluatiegegevens<br />
gebruikt worden om beslissingen te nemen over het verdere traject. Het valt aan te bevelen om de<br />
evaluatiecriteria vooraf duidelijk aan de cursisten mee te delen. Deze criteria worden ook best vooraf<br />
besproken in de vakgroep.<br />
• Op basis van de evaluatiegegevens kan de leerkracht beslissen om het onderwijsleerproces al dan niet bij<br />
te sturen en om wijzigingen aan te brengen in zijn/haar didactische handelen.<br />
6.1.2 Kwaliteit van de evaluatie<br />
Een relevante evaluatie beantwoordt aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en<br />
didactische relevantie zijn de criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie.<br />
Validiteit geeft aan in welke mate de evaluatiescores een maat zijn voor de beheersing van de beoogde<br />
doelstellingen.<br />
Betrouwbaarheid slaat op het feit of de scores technisch eerlijk, correct en juist zijn.<br />
Evaluatie is transparant indien de cursisten over alle nodige informatie beschikken, zowel voor een degelijke<br />
voorbereiding als voor de concrete uitvoering van de evaluatietaak (examen, toets, oefening, opdracht, …) zodat<br />
de evaluatie aan hun verwachtingspatroon voldoet.<br />
De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces.<br />
6.1.3 Vakgebonden evaluatie<br />
Aangezien evalueren ook sterk gebonden is aan de leerplandoelstellingen van de verschillende vakken komt dit<br />
aspect ook telkens terug bij de beschrijving van de modules.<br />
Het ontwikkelen van een visie op evaluatie en het uittekenen van een coherent evaluatiebeleid is een opdracht<br />
van het centrum.<br />
6.1.4 De rol van evaluatie<br />
Evalueren is nagaan of bepaalde doelstellingen bereikt worden. Men wil de doeltreffendheid van het voorbije<br />
leerproces onderzoeken en er passende conclusies uittrekken:<br />
• Om te bepalen in welke mate de cursisten erin “geslaagd” zijn de leerplandoelstellingen te bereiken<br />
• Om te helpen ze correct te oriënteren naar een verdere studiekeuze<br />
• Om waargenomen tekorten te remediëren<br />
• Om het leergedrag van de cursisten en het eigen onderwijsgedrag naar de toekomst te optimaliseren.<br />
Scholen en leraren zijn onderworpen aan de wettelijke verplichting ervoor te zorgen dat de grote meerderheid van<br />
de cursisten de door de overheid opgelegde eindtermen haalt. Om aan de overheid te tonen dat aan de wettelijke<br />
bepalingen werd voldaan, kunnen toetsen en examens voorgelegd worden. Dit zijn immers de documenten<br />
waaruit blijkt in welke mate de cursisten de vooropgestelde doelen hebben bereikt. Toetsen en examens dienen<br />
dus een afspiegeling te zijn van wat de cursisten moeten kennen en kunnen en van de attitudes die ze verzameld<br />
hebben.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 19
6.1.5 Proces- en productevaluatie<br />
Evaluatiegegevens kunnen op twee manieren worden gebruikt. Ten eerste kan worden nagegaan of de<br />
doelstellingen worden bereikt door de cursisten. In dat geval spreekt men van productevaluatie. De evaluatie is<br />
dan cursistgericht. Ten tweede kan worden onderzocht op welke wijze de doelstellingen worden nagestreefd.<br />
Deze evaluatievorm is meer gericht op de kwaliteit van het didactisch proces zelf. De leraar reflecteert hierbij<br />
over zijn eigen didactisch handelen. In dit geval spreekt men van procesevaluatie.<br />
6.1.6 Formatieve en summatieve evaluatie<br />
Wanneer men een evaluatieproces op gang brengt, moet men bepalen wat het doel van de evaluatie is.<br />
• Ofwel evalueer je vóór of bij de aanvang van het onderwijs: dit is evalueren in functie van een toelating of<br />
afsluiting (= summatieve evaluatie). In de praktijk worden deze resultaten gebruikt voor cijfergeving, het<br />
behalen van het certificaat van een cursus, evaluatie van het beginniveau voor de volgende module, ...<br />
• Ofwel evalueer je tijdens het onderwijs: dit is evalueren om je onderwijs of de cursist bij te sturen (=<br />
formatieve evaluatie). Via allerlei taken, opdrachten observaties enz, heeft formatieve evaluatie de<br />
bedoeling op systematische wijze feedback in te bouwen tijdens de lessen. Dit werkt zowel informatief als<br />
motiverend.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 20
7 Aardrijkskunde<br />
7.1 Uitgangspunten<br />
De aardrijkskunde stelt zich volgende grote doelen.<br />
• Kennis van plaatsen en gebieden om nationale en internationale gebeurtenissen in een geografisch kader<br />
te plaatsen om ruimtelijke relaties te begrijpen.<br />
• Inzicht in de grote natuurlijke en sociaal-economische systemen van de aarde om de interacties binnen en<br />
tussen ecosystemen te verstaan.<br />
• Kennis van en inzicht in de verscheidenheid in volken en gemeenschappen op aarde om de culturele<br />
rijkdom van de mensheid te waarderen.<br />
• Kennis van en inzicht in de uitdagingen voor en de mogelijkheden van onderlinge afhankelijkheid in de<br />
wereld.<br />
• Verbale, kwantitatieve en symbolische vormen van gegevens zoals beelden, kaarten, tekst, grafieken,<br />
tabellen, diagrammen gebruiken.<br />
• Methoden als terreinobservaties, kartering, interviews, interpretatie van bronnen en het gebruik van<br />
statistiek hanteren.<br />
• Communicatieve, praktische, sociale en denkvaardigheden toepassen om geografische onderwerpen te<br />
onderzoeken op verschillende ruimtelijke schaalniveaus en de resultaten daarvan te presenteren.<br />
• Interesse tonen voor de ruimtelijke verscheidenheid van natuurlijke en menselijke verschijnselen op aarde.<br />
7.2 Evaluatie<br />
Inzicht in de vorderingen van de cursisten wordt verworven door gedifferentieerd te evalueren (kennis,<br />
vaardigheden, attitudes) en dit gedurende de volledige module. Deze evaluatie kan uitgesplitst worden in een<br />
permanente evaluatie en een eindevaluatie.<br />
• De permanente evaluatie kan bestaan uit:<br />
− Evaluatie van een klasactiviteit (medewerking tijdens de lessen);<br />
− Evaluatie van zelfstandig werken (uitvoeren taken);<br />
− Eventuele resultaten van tussentijdse toetsen;<br />
− Resultaten van hoofdstuktoetsen.<br />
• De eindevaluatie moet de leerinhouden van de volledige module omvatten.<br />
De leerkracht dient de cursisten bij de aanvang van de module op de hoogte te brengen van de toegepaste<br />
evaluatie en puntenverdeling.<br />
7.3 Minimale materiële vereisten<br />
• Minimale vereisten:<br />
− eigen vaklokaal;<br />
− wereldbol;<br />
− atlas voor iedereen;<br />
− diaprojector of overheadprojector;<br />
− wandkaarten of transparanten.<br />
• Gewenst:<br />
− multimediacomputer;<br />
− internetaansluiting;<br />
− video en TV (eventueel groot scherm).<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 21
7.4 Module MAV 084 Aardrijkskunde 1 - 40Lt<br />
Administratieve code 6777<br />
7.4.1 Thema 1: Landschappen en wereldkaart<br />
• Wandkaarten<br />
• Transparanten<br />
• Atlas<br />
• Blinde kaarten<br />
• Globe<br />
• Foto’s<br />
• Satellietbeelden.<br />
7.4.2 Thema 2: Bevolking<br />
• Analyse van demografische cijfers aan de hand van bijvoorbeeld atlaskaarten, grafieken, histogrammen, (NIS-) tabellen en bevolkingsregisters.<br />
• Krantenartikels over de bevolkingstoestand laten lezen ter voorbereiding van de theorie.<br />
• Opzoeken van bevolkingsgegevens van eigen streek of land of de te bespreken regio (gemeentebestuur, internet…).<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 22
•<br />
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeeld<br />
E1<br />
E2<br />
E16<br />
E17<br />
E2<br />
E4<br />
E7<br />
Op kaarten kunnen aanduiden en benoemen:<br />
• Continenten en oceanen;<br />
• Belangrijkste reliëfeenheden en rivieren;<br />
• Belangrijkste staten;<br />
• Natuurlijke en menselijke aardrijkskundige<br />
entiteiten.<br />
De regio’s op eenvoudige thematische wereldkaarten<br />
kunnen situeren.<br />
Aardrijkskundige entiteiten op basis van verschillen<br />
en gelijkenissen van enkele natuurlijke of menselijke<br />
aardrijkskundige kenmerken kunnen afbakenen.<br />
Op een eenvoudige manier aardrijkskundige<br />
gegevens cartografisch kunnen voorstellen.<br />
De bestudeerde regio’s op eenvoudige bevolkings-<br />
wereldkaarten kunnen situeren.<br />
De eigenheid van regio’s kunnen beschrijven aan de<br />
hand van (natuurlijke en) menselijke kenmerken.<br />
In verband met een economische activiteit in een<br />
regio het bestaan van stromen van personen kunnen<br />
illustreren.<br />
Thema 1<br />
Landschappen en wereldkaart<br />
Kaartbeeld van de wereld: continenten, oceanen,<br />
belangrijkste reliëfeenheden, rivieren, natuurlijke en<br />
menselijke entiteiten (vb: Suezkanaal, Straat van<br />
Gibraltar, stuwmeren…)<br />
Kaartbeeld van de verschillende regio’s: GOS<br />
(Centraal-Azië, Zuid- en Zuidoost-Azië, Midden-<br />
Oosten en Afrika ten noorden van de Sahara, Noord-<br />
Amerika, Latijns-Amerika, Oceanië, Antarctica en<br />
Europa<br />
Uitbreiding<br />
• Kaartbeeld van Europa: ligging, landen, de<br />
E.U.-lidstaten<br />
• Kaartbeeld van België: ligging, gewesten,<br />
provincies<br />
Aantal en dichtheid<br />
Thema 2<br />
Bevolking<br />
Samenstelling<br />
Bevolkingsloop (geboortecijfer, sterftecijfer, natuurlijke<br />
bevolkingsloop, migratiesaldo)<br />
Bevolkingspolitiek<br />
De minst welvarende landen hebben een grote<br />
natuurlijke aangroei en een jonge bevolking.<br />
Steeds meer mensen verlaten het platteland en gaan<br />
in verstedelijkte gebieden wonen.<br />
Vluchtelingenstroom in Afrika als gevolg van<br />
hongersnood.<br />
Migratie in de USA van de Manufactering Belt naar de<br />
Sun Belt<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 23
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeeld<br />
E8<br />
E9<br />
E11<br />
E15<br />
Op basis van demografische kenmerken en hun<br />
evoluties enkele demografische situaties in de wereld<br />
kunnen beschrijven en enkele verklarende factoren<br />
aangeven.<br />
De verstedelijking en haar evolutie in een regio in<br />
relatie kunnen brengen met de bevolking.<br />
Op een eenvoudige manier de impact kunnen<br />
verklaren van politieke invloedsfactoren op<br />
kenmerken van de bevolking.<br />
Aan de hand van verschillende informatiebronnen de<br />
belangrijkste demografische kenmerken van een<br />
gebied kunnen opzoeken en creatief verwerken.<br />
7.5 Module MAV 085 Aardrijkskunde 2 - 40Lt<br />
Administratieve code 6778<br />
7.5.1 Beginsituatie<br />
Geslaagd zijn voor module Aardrijkskunde 1 of slagen voor een toelatingsproef.<br />
7.5.2 Thema 3: landbouw<br />
Demografische situaties in de wereld:<br />
• bevolkingshistogrammen<br />
• groeicurven<br />
• bevolkingsprognoses<br />
Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere<br />
regio’s naar keuze<br />
• Vergelijkend kaartgebruik in de atlas<br />
• Overlappend transparantgebruik<br />
• Bezoek landbouwbedrijf - landbouwstreek.<br />
• Videoreportage bekijken over een landbouwbedrijf – landbouwstreek<br />
• Organiseren van een groepsmaaltijd op basis van landbouwproducten afkomstig uit diverse regio’s.<br />
• Krantenartikels verzamelen in verband met de technologische vooruitgang.<br />
Bevolkingsaangroei in Afrika bestuderen aan de hand<br />
van tabellen en grafieken.<br />
Bevolkingsproblematiek in China.<br />
De gemiddelde levensduur stijgt zowel in de<br />
welvarende als in de minder welvarende landen.<br />
De snelle groei van steden van Latijns-Amerika in<br />
relatie met bevolkingsevolutie en plattelandsvlucht.<br />
De bevolkingspolitiek van China<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 24
7.5.3 Thema 4: industrie<br />
• Vergelijkend kaartgebruik in de atlas<br />
• Overlappend transparantgebruik<br />
• Studie van een industriegebied in eigen regio.<br />
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeeld<br />
E2<br />
E4<br />
E5<br />
E6<br />
E7<br />
E10<br />
E11<br />
E12<br />
E14<br />
De bestudeerde agrarische regio’s op eenvoudige<br />
thematische wereldkaarten situeren.<br />
De eigenheid van regio’s beschrijven aan de hand<br />
van agrarische kenmerken.<br />
Op een eenvoudige manier enkele fysischaardrijkskundige<br />
kenmerken van een bestudeerde<br />
landbouwregio verklaren.<br />
Aan de hand van regionale voorbeelden redenen<br />
opnoemen die de lokalisatie, de spreiding en de<br />
eventuele wijzigingen verklaren van<br />
landbouwactiviteiten.<br />
In verband met de landbouw in een regio het bestaan<br />
van stromen van goederen illustreren.<br />
Op een eenvoudige manier uitleggen hoe<br />
landbouwactiviteiten een mogelijke oorzaak kunnen<br />
zijn van milieuproblemen en de gevolgen voor mens,<br />
natuur en milieu hieruit kunnen afleiden.<br />
Op een eenvoudige manier de impact verklaren van<br />
de technologische evolutie op de landbouw.<br />
Verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en<br />
leefmilieu.<br />
De herkomst van een aantal landbouwproducten via<br />
diverse informatiebronnen opzoeken en lokaliseren.<br />
Thema 3<br />
Landbouw<br />
Lokalisatie<br />
Fysisch-aardrijkskundige kenmerken zoals reliëf,<br />
klimaat, geologie…<br />
Verband tussen de besproken fysischaardrijkskundige<br />
kenmerken en de landbouw<br />
Invloed van de technologie op de landbouw<br />
Uitbreiding:<br />
• Relatie landbouw-bevolking<br />
• Het bestaan van stromen van goederen onder<br />
invloed van de landbouw<br />
• Invloed van de landbouw op het milieu<br />
Variaties in het landschappelijk uitzicht van<br />
rijstteeltgebieden in Z.O.-Azië.<br />
Zelfvoorzienende landbouw in Zwart-Afrika, landbouw<br />
in Californië en in de voormalige USSR.<br />
Het verband tussen de landbouwnederzettingen van<br />
de indianen op de altiplanos in het Andesgebergte en<br />
de Inca’s.<br />
De verschillen in levenswijze, cultuur en milieu in de<br />
noordelijke en de zuidelijke Sahel.<br />
Voorkomen van groenten- en fruitteelt rond grote<br />
stedelijke afzetmarkten.<br />
De moderne landbouw in de VS past de natuur aan<br />
de behoeften door irrigatie, kunstmest, insecticiden,<br />
genetisch gemanipuleerd zaaigoed…<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 25
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeeld<br />
E2<br />
E3<br />
E4<br />
E6<br />
E7<br />
E8<br />
E9<br />
E14<br />
E11<br />
De bestudeerde industriële regio’s op eenvoudige<br />
thematische wereldkaarten kunnen situeren.<br />
Aan de hand van voorbeelden horizontale ruimtelijke<br />
relaties binnen bestudeerde industriële regio’s kunnen<br />
herkennen.<br />
De eigenheid van regio’s aan de hand van natuurlijke<br />
en menselijke kenmerken die specifiek zijn voor een<br />
industrieel gebied kunnen beschrijven.<br />
Aan de hand van regionale voorbeelden redenen die<br />
de lokalisatie, de spreiding en de eventuele<br />
wijzigingen verklaren van industriële activiteiten<br />
kunnen opnoemen.<br />
In verband met een industriële activiteit in een regio<br />
het bestaan van stromen van goederen en/of<br />
personen kunnen illustreren.<br />
Op basis van demografische kenmerken en hun<br />
evoluties enkele demografische situaties in de wereld<br />
kunnen beschrijven en enkele verklarende factoren<br />
aangeven vanuit industriële activiteiten.<br />
De verstedelijking en haar evolutie in een regio in<br />
relatie kunnen brengen met industrie<br />
De herkomst van grondstoffen, energiebronnen en<br />
afgewerkte producten via diverse informatiebronnen<br />
kunnen opzoeken en lokaliseren.<br />
Op een eenvoudige manier de impact kunnen<br />
verklaren van:<br />
• Politieke invloedsfactoren op de industrie.<br />
• De technologische evolutie op de industrie.<br />
THEMA 4<br />
Industrie<br />
Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere<br />
regio’s naar keuze<br />
• Lokalisatie en lokalisatiefactoren<br />
• Invloed van de politiek en/of technologie op de<br />
industrie en de spreiding ervan<br />
• Het bestaan van stromen van goederen en/of<br />
personen onder invloed van de industrie<br />
• Een horizontale ruimtelijke relatie tussen<br />
industrie-bevolking-verstedelijking-transport<br />
• Een verticale ruimtelijke relatie tussen<br />
industrie-grondstoffen<br />
• Ontwikkelingskansen door de industrie<br />
Ontwikkeling van een land uit het Midden Oosten<br />
dankzij aardolie en aardgas.<br />
Het voorkomen van staalindustrie in de Manufacturing<br />
Belt in functie van de aanwezigheid grondstoffen.<br />
De ertsenrijkdom in Australië en hun rol als<br />
leverancier van grondstoffen in de wereld.<br />
Migratiegolven in West-Afrika door de hogere lonen in<br />
de mijnbouw en de opkomende industrie.<br />
Stedelijke-industriële ontwikkeling in Detroit.<br />
Lage rendabiliteit door corruptie in staatsbedrijven in<br />
West-Afrika.<br />
Investering in spitstechnologie zorgt voor reconversie<br />
in de Manufacturing Belt.<br />
De hightechdriehoek Dallas, Houston, San Antonio<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 26
7.6 Module MAV 086 Aardrijkskunde 3 - 40Lt<br />
Administratieve code 6779<br />
7.6.1 Beginsituatie:<br />
Geslaagd zijn voor module MAV 085 Aardrijkskunde 2 of slagen voor een toelatingsproef.<br />
7.6.2 Thema 5: toerisme<br />
• Vergelijkend kaartgebruik in de atlas<br />
• Overlappend transparantgebruik<br />
• Gebruik reisbrochures<br />
• Opvragen documentatie aan ambassades, consulaten en toeristische diensten<br />
• Raadplegen internet.<br />
• Bibliotheek<br />
• Bekijken videoreportages<br />
• Gebruik van National Geographic<br />
• Uitstippelen van een daguitstap of reis waarbij de cursisten zelfstandig zoveel mogelijk organiseren.<br />
7.6.3 Thema 6: mens, natuur en milieu<br />
• Gebruik statistische gegevens in verband met vervuiling.<br />
• Bespreken van een milieuprobleem uit de actualiteit.<br />
• Gebruik van satellietbeelden (vervuiling zeeën, bosbranden, vulkaanuitbarstingen, vernietiging regenwoud…)<br />
• Beelden en reportages over modderstromen, lawinegevaar, overstromingen, broeikaseffect?<br />
• Cijfergegevens over toename ziektes en allergieën bij mens, plant en dier.<br />
• Bezoek van een zuiveringsstation.<br />
• Opvolgen van de actualiteit betreffende politieke standpunten rond milieuproblematiek<br />
• Organiseren van een debatavond met diverse gastsprekers (academici, milieuactivisten, industriëlen…)<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 27
7.6.4 Synthese<br />
• Op een blinde kaart per behandeld thema de voornaamste regio situeren<br />
• Aanduiden van stromen van goederen en/of personen op een blinde kaart.<br />
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeeld<br />
E2<br />
E6<br />
E7<br />
E11<br />
E12<br />
E20<br />
Bestudeerde toeristische regio’s op eenvoudige<br />
thematische wereldkaarten kunnen situeren.<br />
Aan de hand van regionale voorbeelden redenen<br />
kunnen opnoemen die de lokalisatie, de spreiding en<br />
de eventuele wijzigingen verklaren van tertiaire<br />
activiteiten.<br />
In verband met het toerisme in een regio het bestaan<br />
van stromen van personen kunnen illustreren.<br />
Op een eenvoudige manier de impact kunnen<br />
verklaren van politieke invloedsfactoren op het<br />
toerisme.<br />
Verbanden kunnen leggen tussen levenswijze, cultuur<br />
en leefmilieu.<br />
Bereid zijn aardrijkskundige informatie te gebruiken bij<br />
het plannen van eigen activiteiten.<br />
Thema<br />
Toerisme<br />
Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere<br />
regio’s naar keuze<br />
• Evolutie van een toeristische regio<br />
• Lokalisatie<br />
• Invloed van de politiek op het toerisme en de<br />
spreiding ervan<br />
• Het bestaan van stromen van personen onder<br />
invloed van het toerisme<br />
• Uitbreiding: invloed van het toerisme op<br />
levenswijze, cultuur en leefmilieu<br />
Het toerisme in India in verband brengen met het<br />
moessonklimaat.<br />
Invasie van Japanse toeristen in Australië dankzij het<br />
goedkopere luchtverkeer.<br />
Programma’s ter bescherming van gebieden buiten<br />
de natuurreservaten in Afrika.<br />
Teloorgang van traditionele ambachten in de<br />
toeristische gebieden van de Middellandse Zee.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 28
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeeld<br />
E 18 Zelfstandig de verschillende toeristische<br />
mogelijkheden van een streek kunnen onderzoeken<br />
met aandacht voor:<br />
• Analyse van een toeristisch verschijnsel;<br />
• Zoeken en selecteren van relevante<br />
informatie;<br />
• Een samenhangende presentatie van een<br />
aantal bevindingen.<br />
• formuleren van eigen standpunt rond<br />
mogelijke bevindingen.<br />
Thema<br />
Mens, natuur en milieu<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 29
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeeld<br />
E2<br />
E10<br />
E12<br />
E13<br />
E19<br />
E21<br />
E22<br />
E11<br />
Regio’s met betrekking tot de relatie mens, natuur en<br />
milieu op eenvoudige wereldkaarten kunnen situeren.<br />
De eigenheid van regio’s kunnen beschrijven aan de<br />
hand van de interactie tussen mens, natuur en milieu<br />
Verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en<br />
leefmilieu.<br />
De onderlinge interactie tussen mens, natuur en<br />
milieu kunnen analyseren aan de hand van actuele<br />
gebeurtenissen.<br />
Een kritische houding kunnen aannemen t.o.v.<br />
aardrijkskundige informatie in de media.<br />
Begrip kunnen opbrengen voor de wijze van<br />
zingeving in eigen en andere leefmilieus en culturen.<br />
In hun handelen rekening kunnen houden met<br />
duurzame ontwikkeling in tijd en ruimte.<br />
Op een eenvoudige manier de impact kunnen<br />
verklaren van:<br />
• Politieke invloedsfactoren op natuur en milieu;<br />
• De technologische evolutie op mens, natuur<br />
en milieu.<br />
Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere<br />
regio’s naar keuze<br />
• Natuurlijke en menselijke oorzaken van<br />
milieuproblemen<br />
• Gevolgen voor mens, natuur en milieu<br />
• Uitbreiding: mogelijke oplossingen<br />
Verband ontginning regenwouden en bodemerosie.<br />
Irrigatie en verzilting in het Nijlgebied.<br />
Verplichting tot sedentair worden van de Nomaden<br />
leidt tot verwoestijning.<br />
Afvalwater zuiveren door moderne technieken.<br />
Aanleg van stuwdammen verruimt de<br />
landbouwmogelijkheden.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 30
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeeld<br />
E2<br />
E4<br />
E16<br />
E17<br />
E23<br />
Bestudeerde regio’s en thema’s op eenvoudige<br />
thematische kaarten kunnen situeren.<br />
De eigenheid van regio’s kunnen beschrijven aan de<br />
hand van (natuurlijke en) menselijke kenmerken.<br />
Aardrijkskundige entiteiten kunnen afbakenen op<br />
basis van verschillen en gelijkenissen van enkele<br />
natuurlijke en menselijke aardrijkskundige<br />
kenmerken.<br />
Op een eenvoudige manier de overeenkomsten, de<br />
verschillen en de contacten tussen de behandelde<br />
regio’s kunnen weergeven in woorden, cartografische<br />
en geografische voorstellingen.<br />
Aandacht kunnen opbrengen voor het fascinerende<br />
van de wereld.<br />
E3 Actuele gebeurtenissen kunnen situeren in één regio<br />
en geografisch toelichten.<br />
Eindsynthese<br />
De bestudeerde regio’s en thema’s samenbrengen op<br />
thematische wereldkaarten<br />
Minimaal drie behandelde thema’s toepassen op een<br />
actuele regio en de relatie tussen de behandelde<br />
thema’s<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 31
8 Vreemde talen Frans en Engels<br />
De modules zijn sequentieel opgevat. Ze hebben een opklimmende moeilijkheidsgraad. De cursisten moeten<br />
slagen voor module 1 om module 2 te kunnen aanvatten en zo verder.<br />
8.1 Uitgangspunten<br />
8.1.1 Funderende doelstellingen<br />
Het onderwijs moderne vreemde talen mikt in de eerste plaats op het ontwikkelen van communicatieve<br />
vaardigheden, het gebruik van de doeltaal (mondeling en schriftelijk) in relevante situaties. Doeltreffendheid en<br />
accuraatheid van de communicatie worden stelselmatig verhoogd door uitbreiding van de functionele kennis, het<br />
ontdekken van de regelmatigheden en bijzonderheden binnen grammatica en woordenschat van de vreemde<br />
taal. Daartoe worden cursisten aangezet om alert te zijn en te reflecteren over hun eigen taalgebruik en dat van<br />
anderen. Zij zullen zelf leerstrategieën ontwikkelen en ook niet-talige communicatiestrategieën leren gebruiken.<br />
Dit lukt pas echt als cursisten gemotiveerd zijn en de juiste attitudes aannemen: bereidheid om de taal ook buiten<br />
de klascontext te gebruiken, spreekdurf, leesbereidheid, plezier beleven aan allerlei vormen van taalexpressie.<br />
8.1.2 Selectiecriteria en structurering van de eindtermen<br />
Vier vaardigheden<br />
In navolging van de gangbare praktijk en omwille van de overzichtelijkheid werden eindtermen voor de vier<br />
vaardigheden (luisteren, lezen, spreken/gesprekken voeren, schrijven) geformuleerd, ook al komen deze<br />
vaardigheden in de praktijk zelden geïsoleerd aan bod en moeten de cursisten vooral het geïntegreerde karakter<br />
van de vier vaardigheiden ervaren.<br />
Taaltaak en tekst<br />
Taalvaardigheid, het functioneren in taal, staat centraal in het onderwijs. Eindtermen zijn bijgevolg niets anders<br />
dan de beschrijvingen van taaltaken die cursisten moeten kunnen uitvoeren.<br />
Taalvaardigheid wordt bewezen door receptie of productie van teksten. Logisch dus dat “tekst” gekozen werd als<br />
eenheid van beschrijving. Voor een goed begrip: “tekst” is elke boodschap die geproduceerd of ontvangen wordt,<br />
mondeling of schriftelijk. Met “tekst” wordt dus niet enkel verwezen naar geschreven teksten maar ook naar een<br />
telefoongesprek of een tv-journaal.<br />
Criteria voor het bepalen van de moeilijkheidsgraad van eindtermen<br />
Het einddoel van het onderwijs moderne vreemde talen is dat cursisten vlot kunnen communiceren. In het<br />
secundair onderwijs zijn echter grote verschillen tussen cursistengroepen en studierichtingen, wat maakt dat de<br />
eindtermen niet voor iedereen dezelfde kunnen zijn. Om te differentiëren, om de moeilijkheidsgraad van<br />
eindtermen voor de verschillende cursistengroepen te bepalen, worden de parameters “tekstsoort”,<br />
“tekstkenmerken” en “verwerkingsniveau” gehanteerd.<br />
Tekstsoort<br />
Vijf tekstsoorten worden onderscheiden op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren<br />
wordt: informatieve teksten (overbrengen van informatie), prescriptieve teksten (het handelen van de ontvanger<br />
sturen), argumentatieve teksten (opbouwen van een redenering), verhalende teksten (verhalend weergeven van<br />
feiten en gebeurtenissen) en artistiek-literaire teksten (de esthetische component is expliciet aanwezig).<br />
In het volgende schema staan de tekstsoorten met voorbeelden, geordend van boven naar onder volgens<br />
hypothetische moeilijkheidsgraad:<br />
Tekstsoort Omschrijving Voorbeelden<br />
Informatieve teksten Het overbrengen van informatie Schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem,<br />
mededeling, folder, verslag, formulier, brief, email,<br />
documentaire, interview, gesprek,<br />
uiteenzetting (door de leerkracht), recensie<br />
Prescriptieve teksten Het rechtstreeks sturen van het<br />
handelen van de ontvanger<br />
Instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift,<br />
waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding,<br />
publieke aankondigingen, reclameboodschappen<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 32
Narratieve teksten Het verhalend weergeven van<br />
feiten en gebeurtenissen<br />
Argumentatieve teksten Het opbouwen van een<br />
redenering<br />
Artistiek-literaire teksten Expliciete aanwezigheid van<br />
esthetische component<br />
Reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel,<br />
verhaal, film, feuilleton, reisverhaal<br />
Pamflet, betoog, essay, discussie, debat<br />
Gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal,<br />
chanson/song<br />
Een absoluut criterium voor de moeilijkheidsgraad is “tekstsoort” niet, maar bepaalde tekstsoorten zijn meestal<br />
moeilijker dan andere. Zo zijn informatieve en prescriptieve teksten doorgaans gemakkelijker dan narratieve,<br />
argumentatieve of artistiek-literaire teksten.<br />
Tekstkenmerken<br />
Intrinsieke kenmerken van de te ontvangen of te produceren tekst zijn relevanter om de moeilijkheidsgraad of<br />
complexiteit van de taaltaken te bepalen. De eindtermen reiken een aantal criteria aan, en beroepen zich daarbij<br />
op recente documenten van de Raad van Europa en van ALTE (Association for Language Testing). Daarbij<br />
worden telkens twee uitersten aangegeven waartussen zich een continuüm uitstrekt.<br />
formulering<br />
structurering<br />
lengte<br />
visuele ondersteuning<br />
vertrouwdheid met de inhoud<br />
abstractieniveau<br />
afwijking van de standaardtaal<br />
spreektempo<br />
articulatie<br />
Verwerkingsniveaus<br />
eenvoudig<br />
eenvoudig<br />
kort<br />
geen<br />
geen<br />
concreet<br />
weinig<br />
laag<br />
duidelijk<br />
versus<br />
versus<br />
versus<br />
versus<br />
versus<br />
versus<br />
versus<br />
versus<br />
versus<br />
complex<br />
complex<br />
lang<br />
veel<br />
veel<br />
abstract<br />
veel<br />
hoog<br />
minder duidelijk<br />
De notie “verwerkingsniveau” duidt op de mate van beheersing die van de taalgebruiker in zijn rol van zender of<br />
ontvanger wordt verwacht. Voor de eindtermen moderne vreemde talen werden drie niveaus weerhouden, in<br />
volgorde van stijgende moeilijkheidsgraad: het beschrijvend, het structurerend en het beoordelend<br />
verwerkingsniveau. Omdat men geen transformatie in de informatie hoeft aan te brengen is “beschrijven”<br />
makkelijker dan “structureren”, waar een actievere inbreng van de taalgebruiker verwacht wordt. “Beoordelen”<br />
impliceert het inbrengen van een tweede perspectief, wat nog complexer is dan “structureren”.<br />
De eindtermen refereren aan deze verwerkingsniveaus met “handelingswerkwoorden”. Per vaardigheid en per<br />
verwerkingsniveau ziet het schema van handelingswerkwoorden er uit als volgt:<br />
Verwerkingsniveau<br />
Beschrijvend<br />
Receptieve<br />
vaardigheden<br />
Luisteren - lezen<br />
1. Globale onderwerp<br />
bepalen<br />
2. Hoofdgedachte<br />
achterhalen<br />
3. Spontane<br />
mening/appreciatie<br />
vormen<br />
4. Gedachtegang volgen<br />
5. Relevante informatie<br />
selecteren<br />
6. Tekststructuur en -<br />
samenhang herkennen<br />
Productieve<br />
vaardigheid<br />
Spreken<br />
1. Informatie geven en<br />
vragen<br />
2. Navertellen<br />
3. Spontane<br />
mening/appreciatie<br />
geven<br />
4. Beschrijven<br />
Productieve<br />
vaardigheid<br />
Schrijven<br />
1. Invullen<br />
2. Inhoud globaal<br />
weergeven<br />
3. Spontane<br />
mening/appreciatie<br />
geven<br />
4. Mededeling<br />
schrijven<br />
5. Beschrijven<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 33
Verwerkingsniveau<br />
Structurerend<br />
Beoordelend<br />
Receptieve<br />
vaardigheden<br />
Luisteren - lezen<br />
7. Informatie op<br />
overzichtelijke en<br />
persoonlijke wijze<br />
ordenen<br />
Productieve<br />
vaardigheid<br />
Spreken<br />
5. Samenvatten<br />
6. Verslag uitbrengen<br />
7. Uitleg geven<br />
8. Informatie beoordelen 8. Argumenten formuleren<br />
9. Becommentariëren<br />
10. Gefundeerde<br />
standpunten naar voor<br />
brengen<br />
Productieve<br />
vaardigheid<br />
Schrijven<br />
6. Samenvatten<br />
7. Verslag/brief<br />
schrijven<br />
8. Argumenten<br />
formuleren<br />
9. Gefundeerde<br />
standpunten<br />
verwoorden<br />
Bij de eindtermen impliceren de handelingswerkwoorden van een hoger verwerkingsniveau de<br />
handelingswerkwoorden van een lager verwerkingsniveau. Wie bijvoorbeeld in staat is “een goed geordend<br />
mondeling verslag uit te brengen” (structurerend spreken), zal ook bekwaam zijn “iets na te vertellen”<br />
(beschrijvend spreken). Wanneer in de derde graad een hoger verwerkingsniveau wordt aangegeven, b.v. het<br />
beoordelende, dan zijn de voorafgaande verwerkingsniveaus, m.n. het beschrijvende en het structurerende,<br />
geïmpliceerd.<br />
Conclusie<br />
De moeilijkheidsgraad van de eindtermen wordt niet bepaald door één criterium, maar door het samenspel van de<br />
parameters “tekstsoort”, “tekstkenmerken” en “verwerkingsniveau”. Het kan waardevol zijn een moeilijker<br />
verwerkingsniveau te verbinden met een tekst die eenvoudig is qua tekstsoort en tekstkenmerken, om op die<br />
manier cursisten een argumentatie te leren opbouwen n.a.v. eenvoudig, vertrouwd materiaal. En bij een<br />
moeilijkere tekstsoort kan het volstaan dat cursisten enkel de hoofdgedachte achterhalen en hun eerste indrukken<br />
verwoorden. Het is aan de taalleraren om tot echt taalvaardigheidsonderwijs te komen met een gevarieerd<br />
taalaanbod en met uitdagende taken.<br />
8.1.3 Eindtermen<br />
De cursisten kunnen:<br />
Luisteren<br />
het globale onderwerp bepalen en relevante informatie selecteren in korte, eenvoudig geformuleerde en<br />
eenvoudig gestructureerde mededelingen, waarschuwingen, publieke aankondigingen en instructies.<br />
het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie<br />
vormen en de gedachtegang volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde,<br />
door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen, film- en feuilletonfragmenten, reportages en<br />
chansons/songs<br />
de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en<br />
telefonisch gesprek<br />
De teksten m.b.t. de eindtermen 1-3:<br />
• Hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met<br />
onderwerpen van meer algemene aard;<br />
• Geven redundante informatie en zijn vrij concreet;<br />
• Worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd;<br />
• Vertonen weinig afwijking t.o.v. De standaardtaal.<br />
de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken<br />
• M.b.t. Vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. Uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 34<br />
E1<br />
E2<br />
E3<br />
E4
Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken leerstrategieën toepassen die het<br />
bereiken van het luisterdoel bevorderen:<br />
• Relevante kennis i.v.m. Inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Zicht niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
Reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze:<br />
• Vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.<br />
Communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:<br />
• Zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent;<br />
• Gebruik maken van beeldmateriaal en context;<br />
• Verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden<br />
te zeggen, iets te spellen.<br />
Attitudes<br />
De cursisten zijn bereid:<br />
• Belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;<br />
• Luisterconventies te respecteren;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker.<br />
De cursisten kunnen<br />
Lezen<br />
Het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren in:<br />
• Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals<br />
schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren, informele boodschappen (brieven, emails)<br />
en berichtjes.<br />
• Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde prescriptieve teksten zoals<br />
instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen en reclameboodschappen.<br />
Het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie<br />
vormen en de gedachtegang volgen in eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
verhalen en strips.<br />
De teksten m.b.t. De eindtermen 9 -10:<br />
• Hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met<br />
onderwerpen van meer algemene aard;<br />
• Geven redundante informatie en zijn vrij concreet.<br />
De functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. Vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. Spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalig/Franstalige wereld<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 35<br />
E5<br />
E6<br />
E7<br />
E8<br />
E9<br />
E10<br />
E11
Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken<br />
van het leesdoel bevorderen:<br />
• Relevante kennis i.v.m. Inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Het leesdoel bepalen;<br />
• De tekstsoort herkennen;<br />
• De lay-out interpreteren (bv. Subtitels);<br />
• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen;<br />
• Belangrijke informatie aanduiden;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
Reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:<br />
• Het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten;<br />
• Weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik).<br />
Communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:<br />
• De betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;<br />
• Doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen;<br />
• Gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s).<br />
Attitudes<br />
De cursisten zijn bereid:<br />
• De nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;<br />
• Onder begeleiding te reflecteren op hun eigen leesgedrag.<br />
De cursisten kunnen<br />
Spreken/gesprekken voeren<br />
Beknopte informatie geven over zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld en soortgelijke informatie<br />
vragen.<br />
Informatie geven en vragen bij eenvoudige documenten (foto’s, stratenplan, formulieren). E17<br />
Een eenvoudige spontane mening/appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp. E18<br />
Deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek. E19<br />
De te produceren teksten m.b.t. Eindtermen: 16 – 19:<br />
• Hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met<br />
onderwerpen van meer algemene aard;<br />
• Zijn zeer eenvoudig geformuleerd en worden nog vrij langzaam uitgesproken;<br />
• Leggen de nadruk p doeltreffendheid eerder dan op vormcorrectheid.<br />
De functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. Vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. Uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalig/Franstalige wereld.<br />
E12<br />
E13<br />
E14<br />
E15<br />
E16<br />
E20<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 36
Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen<br />
die het bereiken van het spreekdoel bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;<br />
• Bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar<br />
helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat<br />
presenteren.<br />
Reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze:<br />
• Vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.<br />
Communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:<br />
• Gebruik maken van non-verbaal gedrag;<br />
• Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, iets aan te wijzen.<br />
Attitudes<br />
De cursisten:<br />
• Zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen;<br />
• Zijn bereid het woord te nemen.<br />
De cursisten kunnen<br />
Schrijven<br />
Voor hen functionele formulieren en vragenlijsten invullen. E25<br />
Een korte, eenvoudige mededeling schrijven. E26<br />
Een eenvoudige brief en een e-mail schrijven. E27<br />
De functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. Vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. Spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld<br />
Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het<br />
bereiken van het schrijfdoel bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Rekening houden met het doelpubliek;<br />
• Informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen;<br />
• Passende lay-out gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
Reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:<br />
• Weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal;<br />
• De betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen.<br />
Communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:<br />
• Traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen;<br />
• Bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT;<br />
• Het juiste woord vragen of opzoeken;<br />
• Gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst.<br />
Attitudes<br />
E21<br />
E22<br />
E23<br />
E24<br />
E28<br />
E29<br />
E30<br />
E31<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 37
De cursisten zijn bereid:<br />
• Hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van fouten te leren;<br />
• Zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;<br />
• Desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.<br />
8.1.4 Leerinhouden Frans <strong>TSO2</strong><br />
Volgende lijst bevat een aantal lexicale onderwerpen die per module kunnen behandeld worden. De lijst is niet<br />
bindend maar toch aan te raden om de uniformiteit binnen TKO te bevorderen. Lexicale onderwerpen van<br />
voorgaande modules kunnen uiteraard hernomen en uitgebreid worden in volgende modules, afhankelijk van de<br />
noden van de groep.<br />
Frans 1 Frans 2 Frans 3<br />
La date Demander et indiquer le chemin La maison et le logement<br />
La famille Donner rendez-vous L’apparence physique<br />
La maison La technologie Le caractère et la personnalité<br />
L'âge Les goûts La cuisine - restaurant<br />
Les activités quotidiennes Les métiers - les professions Le tourisme - les vacances<br />
Les chiffres Loisirs - jeux - sports La mode - les vêtements<br />
Les couleurs Téléphoner-épeler La banque - l'argent<br />
Les langues et nationalités<br />
Les transports<br />
L'heure<br />
Présentations et usages<br />
La météo<br />
L'école<br />
Les saisons<br />
Le corps humain<br />
Les douleurs<br />
L’article<br />
• Défini<br />
• Indéfini<br />
Le substantif<br />
• Genre<br />
• Nombre<br />
L’adjectif<br />
• Qualificatif<br />
• Numéral<br />
Le verbe<br />
• L’indicatif présent (révision)<br />
• Le futur simple<br />
• L’impératif<br />
• Le passé composé (avoir + être)<br />
Le pronom<br />
• Personnel<br />
• Interrogatif<br />
• Démonstratif<br />
Le verbe<br />
L’imparfait<br />
Le conditionnel de politesse<br />
Le passé composé<br />
Le pronom relatif (qui/que)<br />
Les degrés de comparaison L’adjectif indéfini (tout)<br />
E32<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 38
Le verbe<br />
Frans 1 Frans 2 Frans 3<br />
• Indicatif présent des verbes en –<br />
er<br />
• Avoir<br />
• Etre<br />
Les degrés de comparaison<br />
La négation Le pronom possessif<br />
Le verbe<br />
• L’indicatif présent (verbes<br />
réguliers et irréguliers)<br />
• Le futur proche<br />
• Le passé récent<br />
L’ article<br />
Le substantif<br />
• Le genre et le nombre<br />
• Minuscule/majuscule<br />
L’adjectif<br />
• Qualificatif<br />
• Possessif<br />
• Démonstratif<br />
• Numéral<br />
• Interrogatif<br />
La négation<br />
La phrase interrogative<br />
La phrase exclamative<br />
Les prépositions<br />
Les noms des pays<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 39
8.1.5 Leerinhouden Engels <strong>TSO2</strong><br />
Engels 1 Engels 2 Engels 3<br />
Uitdrukken dat je iets niet begrijpt<br />
• Excuse me. I didn’t understand<br />
this.<br />
• Could you repeat that, please ?<br />
• I beg your pardon. Pardon.<br />
• Could you repeat that more<br />
slowly, please ?<br />
• How do you spell………….. ?<br />
• What does…………….mean ?<br />
• What is ………………..in<br />
English, please ?<br />
Je mening uitdrukken<br />
• I think…………………<br />
• In my opinion…………….<br />
• In my view…………………<br />
• I suppose……………………..<br />
Iemands mening vragen<br />
• What do you think<br />
(about)……………..<br />
Toestemming vragen en geven<br />
• Can I …………………<br />
• Could I ………………<br />
• May I………………..<br />
• Of course !<br />
• Of course you can / you may….<br />
Iemand uitnodigen en aanvaarden of<br />
afwijzen<br />
• Would you like to……………….<br />
• We were wondering if you’d like<br />
to…………<br />
• Yes, great/ lovely<br />
• Yes, I’d love to<br />
• I’m sorry I can’t.<br />
• I’m afraid I can’t<br />
Voorstellen doen, akkoord gaan,<br />
afwijzen<br />
• What shall we ………………<br />
• How about / What<br />
about…………ing ?<br />
• We could…………../ We<br />
might………….<br />
• Let’s ………………….., shall<br />
we ?<br />
• Shall I / shall<br />
we…………… ?Yes, please /<br />
great / fine / I’d love to……<br />
• Yes, I don’t mind…….<br />
• I think I’d rather…………..<br />
Akkoord gaan en niet akkoord gaan<br />
• Of course. I agree.<br />
Certainly.<br />
• That’s correct. I think you’re<br />
right.<br />
• I think you’re right but you can’t<br />
deny……<br />
• That’s an interesting point of<br />
view but<br />
• You may be right, on the other<br />
hand……<br />
• Maybe, but………<br />
• Yes, up to a point, but…………<br />
• In a way, yes, but…………..<br />
• Of course not. I don’t agree<br />
I disagree.<br />
• I don’t think so.<br />
• Rubbish. Nonsense.<br />
Van onderwerp veranderen<br />
• Oh, by the way………….<br />
Terug naar het onderwerp van<br />
discussie gaan<br />
• That’s irrelevant. We’re talking<br />
about…….<br />
• I’m sorry, but I think you’re<br />
missing the point.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 40
Iemand onderbreken<br />
Engels 1 Engels 2 Engels 3<br />
• Now, wait a minute.<br />
• Hang on there.<br />
• Now, listen………………<br />
Jezelf voorstellen<br />
• May I introduce myself ? My<br />
name is…………<br />
• Hello, I’m ………………….<br />
• How do you do ?How are you ?<br />
I’m fine, thanks / thank you<br />
• Nice to meet you. / Pleased to<br />
meet you.<br />
• I’d like to introduce……………..<br />
Zich excuseren<br />
• I’m sorry.<br />
• I’m very/ terribly/<br />
awfully……sorry<br />
• Sorry for ……………-ing<br />
• Sorry to……………..inf.<br />
Iemand geruststellen<br />
• That’s OK. Don’t worry.<br />
• Never mind. /It doesn’t matter.<br />
Gebruik van “please„ en<br />
“Here / There you are.„<br />
• Could I have another beer,<br />
please ?<br />
• Of course, here you are<br />
Verzoeken, aanvaarden en afwijzen<br />
• Imperative ……………., will<br />
you ?<br />
• Do you think you<br />
could…………….. ?<br />
• Can you ………………<br />
• Will you ……………….<br />
• Could you ………………<br />
• Would you …………….<br />
• I was wondering if you<br />
…………..<br />
• Would you mind………..ing<br />
• Would you mind<br />
if…………….. ?<br />
• I’m sorry but……………………<br />
• I’d rather you didn’t…………..<br />
• I’m afraid……………..<br />
• Yes, of course.<br />
• That’s fine by me.<br />
• No problem / No trouble at all.<br />
Zich excuseren<br />
• I do apologize……<br />
• We must apologize for<br />
……….ing<br />
Uitdrukken dat je iets niet begrijpt.<br />
• I fail to see….<br />
• I’m afraid I don’t understand.<br />
• What are you trying to say?<br />
Onzekerheid uitdrukken<br />
• I may be wrong,but……..<br />
• If I remember correctly………..<br />
• If I’m not mistaken……………..<br />
Zekerheid uitdrukken<br />
• It’s certain / obvious / clear<br />
that………<br />
• I’m sure that………..<br />
Aandacht vragen<br />
• Excuse me. I’d like to point<br />
out……….<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 41
Engels 1 Engels 2 Engels 3<br />
Gebruik van “Excuse me„ en “Sorry„<br />
• Excuse me, could you show me<br />
the way to…..<br />
• I’m sorry I can’t help you.<br />
8.1.6 Minimale materiële vereisten<br />
• De Woordenlijsten (i.e. Tenminste 1 per leerkracht).<br />
• Een televisietoestel (met kabelaansluiting) met videorecorder per groep of module.<br />
• Een radiotoestel per groep of module.<br />
• Een cd - speler en cassetterecorder per groep of module.<br />
• Een set verklarende woordenboeken (voldoende om elke cursist van elke groep of module te bedienen)<br />
• Een voldoende aantal P.C.’s die aangesloten zijn op het internet . Met voldoende wordt bedoeld dat<br />
maximum twee cursisten tegelijkertijd met hetzelfde toestel kunnen werken.<br />
• Een door de betreffende leerkrachten aan te leggen referentiebibliotheek die voldoet aan de eisen van de<br />
eindtermen.<br />
• Een verzameling van werken van hedendaagse auteurs is meer dan wenselijk.<br />
8.1.7 Evaluatie<br />
Verhouding functionele vaardigheden (kennis) – communicatieve vaardigheden<br />
Uit de leerplandoelstellingen blijkt dat de communicatieve vaardigheden voorgaan op de functionele<br />
vaardigheden of kennis. Dit moet ook herkenbaar zijn in de evaluatiecijfers. De richtlijn wordt als volgt<br />
gepreciseerd:<br />
• Tenminste 60 % voor de communicatieve vaardigheden.<br />
Men kan zich inspireren op de volgende tabel.<br />
Spreekvaardigheid Tussen 25 en 35 %<br />
Luistervaardigheid Tussen 15 en 25 %<br />
Leesvaardigheid Tussen 25 en 35 %<br />
Schrijfvaardigheid Tussen 20 en 25 %<br />
Deze aanwijzing geldt niet noodzakelijk voor iedere toetsbeurt. Sommige vaardigheden kunnen immers meer of<br />
minder aan bod komen tijdens een bepaalde periode.<br />
• Maximaal 40 % voor functionele vaardigheden of kennis.<br />
− lexicon, morfo-syntaxis, fonetiek<br />
− kenniselementen en inzichten binnen de culturele component.<br />
Criteria voor het opstellen van een adequate toets 1<br />
Een goede toets is een toets die een zo precies mogelijke aanduiding geeft van de capaciteiten van de cursist om<br />
het Frans te gebruiken in een niet-toetssituatie, dus in het werkelijke leven. Een goede toets moet beantwoorden<br />
aan een aantal criteria. Toch is het een illusie te menen dat men met 100% zekerheid in een cijfer kan uitdrukken<br />
welk niveau van vaardigheid een cursist gehaald heeft!<br />
Er zijn zes criteria die bijdragen tot de kwaliteit van een toets: betrouwbaarheid, validiteit, haalbaarheid,<br />
authenticiteit, betrokkenheid en impact.<br />
1<br />
meer info i.v.m het opstellen van toetsen Werken met toetsen in Decoo, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal.<br />
Hoofdstuk IX B., Lier, Van In, 1982.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 42
• Betrouwbaarheid<br />
Toetsen moeten voorspelbaar zijn, transparant en eenduidig. Eenzelfde toets afgenomen door verschillende<br />
leraren, op verschillende momenten, op verschillende plaatsen... moet hetzelfde resultaat opleveren: Dan is hij<br />
betrouwbaar. De opdracht moet transparant zijn: ze moet in duidelijke, goed verstaanbare taal geformuleerd<br />
worden. Het is de eerste voorwaarde opdat de cursiste een vraag over de inhoud van een tekst kan<br />
beantwoorden! Het betekent dat de cursist vertrouwd is met de formulering van de opdracht en de bedoeling<br />
ervan. Het betekent dat de opgaven in het verlengde liggen van de activiteiten die tijdens de lessen aan bod zijn<br />
gekomen en dat de cursist precies op de hoogte is van wat hij moet kunnen en kennen en hoe de leraar punten<br />
geeft. Daarom is het goed bij elke opgave de te verdienen punten te vermelden.<br />
• Validiteit<br />
Een toets moet meten wat hij veronderstelt te meten. Indien men bijvoorbeeld wil nagaan of een cursist een tekst<br />
verstaan heeft maar de score van de toets mee afhankelijk maakt van spellingsfouten in het geschreven antwoord<br />
van de cursist, dan is het resultaat van de toets niet valide. Het resultaat zal immers geen weerspiegeling zijn va<br />
de leesvaardigheid van de cursist, doch mee bepaald worden door elementen van schrijfvaardigheid.<br />
• Haalbaarheid<br />
Toetsen moeten haalbaar zijn en daarom rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de<br />
cursisten. De cursist moet over voldoende tijd beschikken en over de nodige hulpmiddelen (vb: woordenboek,<br />
illustraties, enz.). Ook voor de leraren moet de evaluatie haalbaar blijven, w.b voorbereiding, afnemen én<br />
correctie.<br />
• Authenticiteit<br />
Toetsing van de vaardigheden moet, net zoals bij het leren van de vaardigheden, zoveel mogelijk een reële<br />
taalsituatie creëren of simuleren.<br />
vb.: cursisten van de 2° graad TSO gaan geen gesprekken voeren op een taalkamp, wel op een cursus Frans in<br />
het buitenland.<br />
• Betrokkenheid<br />
Een goede toets spreekt de hele persoon van de cursist aan. Het resultaat wordt bovendien zo snel mogelijk<br />
besproken. Indien mogelijk nog tijdens de les of bij aanvang van de volgende les.<br />
Dit moment van feedback is essentieel voor het slagen van de evaluatie en van het hele leerproces. Alleen<br />
wanneer een (gecorrigeerde) toets besproken wordt, is toetsen afleggen een leerervaring. Er kan feedback<br />
gegeven worden op:<br />
− het taalgebruik van de cursist;<br />
− het resultaat van de toets;<br />
− het proces (vb: op de strategieën die gebruikt werden door de cursist bij het leren of bij het uitvoeren<br />
van de toetstaak.).<br />
Voor elk van deze deelaspecten kan de leraar laten weten:<br />
− wat ken ik;<br />
− wat ken ik nog niet;<br />
− waarom is het fout.<br />
Deze remediëring heeft een motiverend effect op voorwaarde dat ze niet bestraffend of controlerend werkt, maar<br />
informerend. De remediërende info kan de cursist bijhouden in portfolio’s waardoor hij zicht kan krijgen op zijn<br />
vorderingen en nog bij te werken punten.<br />
• Impact<br />
Evaluatie heeft een bepaald effect op het leren en onderwijzen. Dit effect kan positief of negatief zijn. Als we in<br />
een les op communicatie werken en we bij de toets voornamelijk naar grammaticale kennis peilen, veroorzaakt dit<br />
een negatieve terugkoppeling op het leerproces en het gedrag van de cursist. Het kan tot gevolg hebben dat de<br />
cursist niet langer gemotiveerd is voor de communicatieve aspecten van de taalverwerving en dat hij/zij zich zal<br />
concentreren op wat hij/zij op de toets verwacht, in dit geval grammatica. Wanneer de leraar toetst wat essentieel<br />
is, zal de cursist ook leren of inoefenen wat essentieel is.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 43
8.2 Module MAV 087 Frans 1 - 80 Lt<br />
Administrative code: 6780<br />
8.2.1 Beginsituatie<br />
De cursist bevindt zich op het basisniveau (Breakthrough) dat door de Raad van Europa getypeerd wordt met de 'volgende algemene omschrijving: " [de cursist] kan<br />
vertrouwde, alledaagse uitdrukkingen en zeer eenvoudige zinnen gebruiken, gericht op de bevrediging van concrete behoeften. hij kan zichzelf of iemand anders voorstellen en<br />
kan vragen stellen en beantwoorden met betrekking tot persoonlijke gegevens zoals de woonplaats, mensen die hij kent en dingen die hij bezit. Is in staat op een eenvoudig<br />
niveau te communiceren op voorwaarde dat de gesprekspartner langzaam en duidelijk spreekt en bereid is te helpen." (RVE, 1996, 131).' 2<br />
8.2.2 Leerplandoelen<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
Luisteren<br />
E1 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen en relevante informatie<br />
selecteren bij korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
mededelingen<br />
E2 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang<br />
volgen in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen (prescriptieve<br />
teksten).<br />
E3 De cursisten kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te<br />
nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks gesprek.<br />
Bij het beluisteren van een aankondiging op de luchthaven noteren de<br />
cursisten het vertrekuur van een bepaalde vlucht.<br />
Voorbeelden: publieke aankondigingen, waarschuwingen, instructies.…<br />
In een hen aangeboden keuzelijst selecteren de cursisten de kerngedachte<br />
die het best met de tekst overeenstemt..<br />
2 Uit: <strong>Volwassenenonderwijs</strong> : Opleidingsprofielen moderne talen : Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. - Ministerie van de Vlaamse<br />
Gemeenschap Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 15.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 44
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E4 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de luistertaak, gebruiken<br />
• M.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Fransstalige wereld.<br />
E5 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet<br />
alles kunnen begrijpen;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E6 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;<br />
•<br />
E7 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets<br />
betekent;<br />
• Gebruik maken van beeldmateriaal en context;<br />
• Verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te<br />
wijzen, iets in andere woorden te zeggen, iets te spellen;<br />
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt via geslacht en getal in<br />
substantieven en adjectieven<br />
De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen<br />
Bij een interview laat de leraar een vraag beluisteren en de cursisten gissen<br />
welk antwoord ze zullen horen.<br />
Fragmenten uit feuilletons kunnen helpen om een aantal elementaire<br />
omgangsvormen op humoristische wijze te belichten.<br />
Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van<br />
visueel materiaal en context.<br />
De cursisten gebruiken de gepaste formule om te zeggen dat ze iets niet<br />
begrijpen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 45
E8 De cursisten zijn bereid:<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
• Belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;<br />
• Grondig en onbevooroordeeld te luisteren;<br />
• Luisterconventies te respecteren;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker.<br />
Lezen<br />
E9 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, relevante informatie selecteren in korte, eenvoudig<br />
geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals<br />
schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren,informele<br />
boodschappen (brieven, e-mail) en berichtjes;<br />
E10 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang<br />
volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
verhalen en strips.<br />
E11 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de leestaak, gebruiken<br />
• M.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.<br />
De cursisten documenteren in een portfolio hoe ze ook buiten de school in<br />
contact komen met de vreemde taal. Ze voegen de teksten toe van de<br />
liedjes die ze waarderen of de programmaboekjes van de films die ze<br />
zagen. In het portfolio noteren de cursisten hun vorderingen qua<br />
luistervaardigheid.<br />
De cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen aangeboden keuzelijst<br />
de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt.<br />
Cursisten lezen in een spoorwegtabel wanneer ze verbinding hebben naar<br />
een bepaalde bestemming<br />
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal woorden op te<br />
zoeken in een woordenboek.<br />
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: gaat het<br />
om een verhaal in het heden, verleden, of om een futuristisch verhaal.<br />
De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen,<br />
herkennen de meervoudsvorm van substantieven.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 46
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E12 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Het leesdoel bepalen;<br />
• De tekstsoort herkennen;<br />
• De lay-out interpreteren (b.v. Subtitels);<br />
• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle<br />
woorden begrijpen;<br />
• Belangrijke informatie aanduiden;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E13 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten;<br />
• Weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel,<br />
vertrouwelijk taalgebruik).<br />
E14 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• De betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;<br />
• Doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en<br />
gegevensbestanden raadplegen;<br />
• Gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s,<br />
cartoons, tabellen, schema’s).<br />
Voor het lezen van de tekst brainstormen de cursisten op basis van de<br />
volgende vragen:<br />
• Wat weet je zeker over het onderwerp?<br />
• Wat weet je niet zeker of volledig?<br />
• Wat zou je willen weten?<br />
De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een<br />
mededeling of om een reclameboodschap, om een krantenartikel of om<br />
fictie?). Ze worden ook aangespoord om de lay-out van de tekst te<br />
interpreteren.<br />
De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten<br />
mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke<br />
informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)<br />
De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met een bijhorend taakblad<br />
waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar<br />
verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of<br />
verschillende tekstsoorten<br />
Vb. Interview met pop-ster en politicus<br />
De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van<br />
visueel materiaal en (tekst)context:<br />
De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt zonder context. Ze<br />
kruisen aan welke woorden ze niet begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met<br />
deze woorden in context. De cursisten duiden aan welke woorden ze nu wel<br />
begrijpen en vergelijken de resultaten met hun buur.<br />
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal<br />
verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een (digitaal) woordenboek.<br />
De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op Internet door het starten<br />
van verschillende zoekrobots (meta-search) en door het verfijnen van hun<br />
zoekopdracht.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 47
E15 De cursisten zijn bereid:<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
• De nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op<br />
wat ze willen vernemen;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;<br />
• Onder begeleiding te reflecteren op hun eigen leesgedrag.<br />
Spreken/gesprekken voeren<br />
E16 De cursisten kunnen beknopte informatie geven over zichzelf, hun omgeving<br />
en hun leefwereld en soortgelijke informatie vragen. (Informatieve teksten)<br />
E17 De cursisten kunnen informatie geven en vragen bij eenvoudige<br />
documenten (foto’s, stratenplan, formulieren).<br />
E18 De cursisten kunnen een eenvoudige spontane mening/appreciatie geven<br />
over een vertrouwd onderwerp.<br />
E19 De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en<br />
telefonisch gesprek.<br />
E20 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.<br />
E21 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het<br />
spreekdoel bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;<br />
• Bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met<br />
elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden,<br />
elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.<br />
Te gepasten tijde kan de leraar aandacht vragen voor het portfolio en wat er<br />
als lectuurverslag in verschenen is. Op die manier kunnen cursisten hun<br />
leesactiviteiten vergelijken en elkaar stimuleren om meer of eens iets<br />
anders te lezen.<br />
Cursisten interviewen een paar klasgenoten en noteren de prettige of<br />
onverwachte nieuwtjes. Nadien rapporteren ze voor de klas.<br />
De cursisten tekenen op een stratenplan de weg naar hun huis en gebruiken<br />
de aangereikte uitdrukkingen om iemand te weg te wijzen<br />
Korte gesprekjes over hobby’s, kleding van jongeren, school,<br />
vakken…………<br />
De cursisten spelen een rollenspel (telefoongesprek) waarbij de<br />
gesprekspartners elkaar niet kunnen zien.<br />
Via helpende feedback van de medecursisten of van de leraar kunnen<br />
cursisten aan de weet komen dat ze te stil spreken of telkens weer een<br />
bepaalde fout maken.<br />
Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn.<br />
De cursisten kunnen eenvoudige toneeltjes improviseren en samen de<br />
opvoering ervan voorbereiden.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 48
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E22 De cursisten kunnen reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.<br />
E23 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Gebruik maken van non-verbaal gedrag;<br />
• Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te<br />
spreken, iets aan te wijzen.<br />
E24 De cursisten<br />
• Zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te<br />
komen;<br />
• Zijn bereid het woord te nemen.<br />
E25 De cursisten kunnen voor hen functionele formulieren en vragenlijsten<br />
invullen. (Informatieve teksten)<br />
Schrijven<br />
Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en<br />
expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze trainen dus niet blind,<br />
maar zijn zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je<br />
iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van<br />
volgende vragen:<br />
• Wat wou ik bereiken? (spreekdoel)<br />
• Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)?<br />
• Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd?<br />
De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van<br />
gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden<br />
aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te<br />
zeggen.<br />
In een rollenspel oefenen de cursisten met standaardformules om de<br />
spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat<br />
ze iets niet begrepen hebben, enz.<br />
Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden<br />
spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd.<br />
Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun<br />
motivatie of angst bij het spreken.<br />
Cursisten vullen on line het formulier voor een webmailpakket in en geven<br />
zichzelf een e-mailadres.<br />
E26 De cursisten kunnen een korte mededeling schrijven. Hoe ziet het kattebelletje eruit dat je op de tafel van je Franse gastgezinnen<br />
achterlaat om te laten weten dat je pas om 1 uur ’s morgens thuis zal zijn?<br />
E27 De cursisten kunnen een eenvoudige brief en e-mail schrijven. Cursisten sturen hun huiswerk als e-mailbijlage op naar hun leraar<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 49
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E28 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de schrijftaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.<br />
E29 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Rekening houden met het doelpubliek;<br />
• Informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen;<br />
• Passende lay-out gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E30 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal;<br />
• De betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen.<br />
E31 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen;<br />
• Bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT;<br />
• Het juiste woord vragen of opzoeken;<br />
• Gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst.<br />
Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De taak bestaat erin<br />
passende leestekens in te voegen die de leesbaarheid van de tekst<br />
verbeteren.<br />
Cursisten werken in groep aan een dossier. Per twee zoeken ze informatie<br />
op het Internet en bewaren (kopiëren & plakken) relevante informatie in een<br />
digitaal tekstbestand.<br />
Cursisten krijgen een verknipte tekst en proberen de oorspronkelijke tekst in<br />
de juiste volgorde te herstellen.<br />
Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle<br />
of shortcuts voor on-linewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze<br />
Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een<br />
Engels woord.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 50
E32 De cursisten zijn bereid:<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
• Geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om<br />
van vroegere fouten te leren;<br />
• Zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;<br />
• Desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.<br />
8.2.3 Inhouden en didactische wenken<br />
• Spreekvaardigheid<br />
− vertellen /spreken over<br />
o de school<br />
o het weer<br />
o het lichaam ( j’ai mal à …)<br />
o de seizoenen<br />
− kennis maken<br />
o een afspraak maken<br />
o beleefd vragen iets te herhalen, iets uit te leggen<br />
− inlichtingen vragen en verstrekken<br />
o de kleur<br />
o het vervoer<br />
− een eigen korte mening formuleren<br />
• Schrijfvaardigheid<br />
Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun digitaal geschreven<br />
teksten met een spellingchecker te corrigeren.<br />
Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie<br />
gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend.<br />
− invulformulieren<br />
o Voorgedrukt aanvraagformulier voor een verblijf in Frankrijk/Wallonië.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 51
o Formulieren voor persoonsgegevens. vb: in een hospitaal<br />
o Deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie, een talencursus.<br />
o Formulieren voor webmailpakket on-line invullen.<br />
o Voorgedrukt formulier om een kaart te bestellen. vb: voor een popconcert.<br />
o ...<br />
− mededelingen<br />
o Afspraken, zoals een kattebelletje bij een Franstalige vriend.<br />
o Eenvoudige korte berichten waarin men vermeldt dat men iets verloren is. (je cherche)<br />
8.3 Module MAV 088 Frans 2 - 80 Lt<br />
Administrative code: 6781<br />
8.3.1 Beginsituatie<br />
De cursist bevindt zich op 'het niveau Waystage dat door de Raad van Europa als volgt wordt beschreven. Een taalgebruiker op dit niveau "kan zinnen en courante<br />
uitdrukkingen met betrekking tot onmiddellijk relevante domeinen (o.m. persoonlijke en familiale gegevens, winkelen, onmiddellijke omgeving en tewerkstelling) begrijpen. Hij<br />
kan communiceren in eenvoudige routinetaken die gericht zijn op een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde en routineuze onderwerpen. Hij kan in<br />
eenvoudige bewoordingen informatie geven over zijn achtergrond, zijn directe omgeving en onderwerpen die van direct persoonlijk belang zijn. " (RVE, 1996, 131)' 3<br />
De beginsituatie van 6781 Frans 2 impliceert dat 6780 Frans 1 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van 6780 Frans/ 1 of voor de<br />
vrijstellingsproef van 6780 Frans 1. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in 6780 Frans,<br />
verworven.<br />
3 Uit: <strong>Volwassenenonderwijs</strong> : Opleidingsprofielen moderne talen : Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. - Ministerie van de Vlaamse<br />
Gemeenschap Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 16.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 52
8.3.2 Leerplandoelen<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
Luisteren<br />
E1 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen en relevante informatie<br />
selecteren bij:<br />
• Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
mededelingen zoals publieke aankondigingen, waarschuwingen,<br />
instructies.…(prescriptieve teksten)<br />
E2 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang<br />
volgen in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
door beeldmateriaal ondersteunde film-en feuilletonfragmenten, reportages<br />
(narratieve teksten)<br />
E3 De cursisten kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te<br />
nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek.<br />
E4 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de luistertaak, gebruiken<br />
• M.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.<br />
E5 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet<br />
alles kunnen begrijpen;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
Cursisten begrijpen bij het beluisteren van aankondigingen in een<br />
treinstation welke treinen vertraging hebben, op welk spoor ze<br />
binnenlopen…<br />
De cursisten beluisteren een tekst en zoeken daarna de titel die het best<br />
erbij past.<br />
De cursisten beluisteren en spelen een telefoongesprek waarbij ze de<br />
ontbrekende informatie aanvullen en het gesprek gaande houden:<br />
Vb. tafel reserveren in restaurant, hotelkamer boeken..<br />
Cursisten kunnen een eenvoudig gesprek volgen tussen mensen van<br />
diverse culturele en sociale achtergronden in het Frans.<br />
De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt bij het interpreteren<br />
van de sociaal-culturele gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een<br />
gesprek b.v. Gevoerd wordt tussen een werkgever en een werknemer,<br />
tussen een student en zijn leraar of tussen twee studenten.<br />
De leraar onderbreekt de video of het geluidsfragment en vraagt de<br />
cursisten het verdere verloop te voorspellen (eenvoudige nieuwsitems,<br />
reportages…)<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 53
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E6 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.<br />
E7 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets<br />
betekent;<br />
• Kunnen gebruikk maken van beeldmateriaal en context;<br />
• Verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te<br />
wijzen, iets in andere woorden te zeggen, iets te spellen.<br />
E8 De cursisten zijn bereid:<br />
• Belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;<br />
• Grondig en onbevooroordeeld te luisteren;<br />
• Luisterconventies te respecteren;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker.<br />
Lezen<br />
E9 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, relevante informatie selecteren in korte eenvoudig<br />
geformuleerde en eenvoudig gestructureerde prescriptieve teksten zoals<br />
instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen,<br />
reclameboodschappen.<br />
E10 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig<br />
gestructureerde verhalen en strips (narratieve, artistiek-literaire teksten).<br />
Fragmenten uit feuilletons kunnen helpen om een aantal omgangsvormen<br />
en het gepaste taalgebruik te belichten<br />
Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten (zonder en daarna met<br />
geluid) krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal<br />
gedrag, zoals gebaren en mimiek.<br />
Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van<br />
visueel materiaal en context.<br />
De cursisten gebruiken de gepaste formule om te zeggen dat ze iets niet<br />
begrijpen.<br />
De cursisten beluisteren een eenvoudig nieuwsitem, een liedje, gedicht….en<br />
vragen om herhaling, terugspoelen, toelichting……<br />
De cursisten documenteren in een portfolio hoe ze ook buiten de school in<br />
contact komen met de vreemde taal. Ze voegen de teksten toe van de<br />
liedjes die ze waarderen of de programmaboekjes van de films die ze<br />
zagen. In het portfolio noteren de cursisten hun vorderingen qua<br />
luistervaardigheid.<br />
De cursisten kunnen in folders van verschillende reisagenten prijzen<br />
vergelijken, voordelige aanbiedingen eruit halen….<br />
De cursisten kunnen op basis van een aangeboden vragenlijst de<br />
hoofdzaken en bijzaken in een tekst achterhalen.<br />
De cursisten ordenen gegeven belangrijke gebeurtenissen in een tekst<br />
chronologisch met behulp van een door de leerkracht aangeboden schema<br />
of met passende kaartjes of knipsels.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 54
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E11 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de leestaak, gebruiken<br />
• M.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.<br />
E12 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Het leesdoel bepalen;<br />
• De tekstsoort herkennen;<br />
• De lay-out interpreteren (b.v. Subtitels);<br />
• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle<br />
woorden begrijpen;<br />
• Belangrijke informatie aanduiden;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E13 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten;<br />
• Weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel,<br />
vertrouwelijk taalgebruik).<br />
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal<br />
verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een woordenboek.<br />
De cursisten maken een onderscheid in het taalgebruik in songteksten van<br />
verschillende genres<br />
Voor het lezen van de tekst brainstormen de cursisten op basis van de<br />
volgende vragen:<br />
• Wat weet je zeker over het onderwerp?<br />
• Wat weet je niet zeker of volledig?<br />
• Wat zou je willen weten?<br />
De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een<br />
mededeling of om een reclameboodschap, om een krantenartikel of om<br />
fictie?). Ze worden ook aangespoord om de lay-out van de tekst te<br />
interpreteren.<br />
De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten<br />
mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke<br />
informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)<br />
De cursisten herkennen in aangeboden tekstfragmenten met behulp van<br />
een vragenlijst activerende, opiniërende, evocatieve….teksten<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 55
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E14 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• De betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;<br />
• Doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en<br />
gegevensbestanden raadplegen;<br />
• Gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s,<br />
cartoons, tabellen, schema’s).<br />
E15 De cursisten zijn bereid:<br />
• De nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op<br />
wat ze willen vernemen;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;<br />
• Onder begeleiding te reflecteren op hun eigen leesgedrag.<br />
Spreken/gesprekken voeren<br />
E18 De cursisten kunnen een eenvoudige spontane mening/appreciatie geven<br />
over een vertrouwd onderwerp.<br />
E19 De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks<br />
gesprek.<br />
E20 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.<br />
De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van<br />
visueel materiaal en (tekst)context:<br />
De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt zonder context. Ze<br />
kruisen aan welke woorden ze niet begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met<br />
deze woorden in context. De cursisten duiden aan welke woorden ze nu wel<br />
begrijpen en vergelijken de resultaten met hun buur.<br />
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal<br />
verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een (digitaal) woordenboek.<br />
De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op Internet door het starten<br />
van verschillende zoekrobots (meta-search) en door het verfijnen van hun<br />
zoekopdracht.<br />
Te gepasten tijde kan de leraar aandacht vragen voor het portfolio en wat er<br />
als lectuurverslag in verschenen is. Op die manier kunnen cursisten hun<br />
leesactiviteiten vergelijken en elkaar stimuleren om meer of eens iets<br />
anders te lezen.<br />
De cursisten gebruiken de aangeboden, geijkte ‘idiomen’ in een gesprek<br />
over hobby’s, vakantie….<br />
De cursisten vragen en geven eenvoudige informatie aan elkaar over<br />
behandelde onderwerpen<br />
Via helpende feedback van de medecursisten of van de leraar kunnen<br />
cursisten aan de weet komen dat ze te stil spreken of telkens weer een<br />
bepaalde fout maken.<br />
Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 56
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E21 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het<br />
spreekdoel bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;<br />
• Bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met<br />
elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden,<br />
elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.<br />
E22 De cursisten kunnen reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.<br />
E23 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Gebruik maken van non-verbaal gedrag;<br />
• Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te<br />
spreken, iets aan te wijzen.<br />
E24 De cursisten<br />
• Zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te<br />
komen;<br />
• Zijn bereid het woord te nemen.<br />
Schrijven<br />
Als voorbereiding op een presentatie zoeken de cursisten informatie en<br />
verwerken die in een dossier of in presentatiedia’s.<br />
Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en<br />
expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze trainen dus niet blind,<br />
maar zijn zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je<br />
iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van<br />
volgende vragen:<br />
Wat wou ik bereiken? (spreekdoel)<br />
Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)?<br />
Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd?<br />
De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van<br />
gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden<br />
aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te<br />
zeggen.<br />
In korte gesprekjes oefenen de cursisten met standaardformules om de<br />
spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat<br />
ze iets niet begrepen hebben, enz.<br />
Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden<br />
spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd.<br />
Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun<br />
motivatie of angst bij het spreken.<br />
E26 De cursisten kunnen een eenvoudige korte mededeling schrijven. Cursisten schrijven korte briefjes, kattebelletjes, ….<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 57
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E28 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de schrijftaak, gebruiken:<br />
• M.b.t.vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.<br />
E29 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Rekening houden met het doelpubliek;<br />
• Informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen;<br />
• Passende lay-out gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E30 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal;<br />
• De betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen.<br />
E31 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen;<br />
• Bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT;<br />
• Het juiste woord vragen of opzoeken;<br />
• Gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst.<br />
Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De taak bestaat erin<br />
passende leestekens in te voegen die de leesbaarheid van de tekst<br />
verbeteren.<br />
Cursisten werken in groep aan een dossier. Per twee zoeken ze informatie<br />
op het Internet en bewaren (kopiëren & plakken) relevante informatie in een<br />
digitaal tekstbestand.<br />
Cursisten krijgen een doorlopende tekst aangeboden waaruit titels,<br />
structuurmarkeerders en paragrafen verdwenen zijn. Zij trachten de<br />
paragrafen te herstellen.<br />
Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle<br />
of shortcuts voor on-linewoordenboeken.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 58
E32 De cursisten zijn bereid:<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
• Geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om<br />
van vroegere fouten te leren;<br />
• Zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;<br />
• Desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.<br />
8.3.3 Inhouden en didactische wenken<br />
• Leesvaardigheid<br />
− vertellen over<br />
o het beroep<br />
o sport – spel - hobby<br />
− iemand beschrijven ( il porte… , il est gentil …)<br />
− een voorwerp beschrijven en zeggen waarvoor het dient<br />
− kennismaken – een afspraak maken<br />
− inlichtingen verstrekken / beschrijven<br />
− de weg vragen en wijzen<br />
− telefoneren<br />
− mening uiten<br />
o ik lust /ik lust niet<br />
o ik hou van , ik hou niet van<br />
o de tekst is goed/slecht/saai/boeiend<br />
o ik hou van : een rode pull/een zwarte jurk/een blauwe rok<br />
o dit is mooi / niet mooi<br />
• Schrijfvaardigheid<br />
Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun digitaal geschreven<br />
teksten met een spellingchecker te corrigeren.<br />
Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie<br />
gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 59
− invulformulieren en vragenlijsten<br />
o Voorgedrukte formulieren om inlichtingen te vragen, vb: naar aanleiding van reclame en sponsoring.<br />
o Voorgedrukt aanvraagformulier voor een verblijf in Frankrijk/Wallonië.<br />
o Formulieren voor persoonsgegevens. vb: in een hospitaal<br />
o Deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie, een talencursus.<br />
o ...<br />
− mededelingen<br />
o Korte berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen, zijn diensten aanbiedt, een correspondent zoekt...<br />
o Afspraken vb: berichtje aan je kinderen / aan kamergenoot in impératif (ferme la fenêtre, éteins la lumière,...)<br />
o ...<br />
− brieven en e-mail<br />
o Iemand uitnodigen<br />
o Inlichtingen vragen of een reservering vastleggen (vb: in een hotel, camping,...)<br />
o Kaarten bestellen, vb: voor een popconcert, tentoonstelling, theatervoorstelling<br />
o Een afspraak maken<br />
8.4 Module MAV 089 Frans 3 - 80 Lt<br />
Administrative code: 6782<br />
8.4.1 Beginsituatie<br />
De cursist kan met beperkte talige middelen communiceren in de meest vertrouwde, eenvoudige talige situaties. Hij kan 'de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen<br />
die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd'.4 'Hij kan zich uit<br />
de slag trekken in de meest eenvoudige talige situaties die zich voordoen in onder meer de werksituatie, de schoolsituatie en in de ontspanningssfeer'.<br />
4 Uit: <strong>Volwassenenonderwijs</strong> : Opleidingsprofielen moderne talen : Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. - Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap<br />
Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 16.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 60
De beginsituatie van 6782 Frans3 impliceert dat 6781 Frans 2 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van 6781 Frans 2 of voor het<br />
toelatingsexamen van 6782 Frans 3. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in 6781 Frans 2,<br />
verworven.<br />
8.4.2 Leerplandoelen<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
Luisteren<br />
E2 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang<br />
volgen in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
door beeldmateriaal ondersteunde chansons. (artistiek-literaire teksten)<br />
E3 De cursisten kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te<br />
nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek.<br />
De cursisten beluisteren een korte reportage, bepalen het onderwerp en<br />
geven in het kort hun mening.<br />
De cursisten beluisteren en spelen een telefoongesprek waarbij ze de<br />
ontbrekende informatie aanvullen en het gesprek gaande houden:<br />
Vb. Reis boeken bij reisagent, informatie vragen over vertrektijden van<br />
treinen en vliegtuigen….<br />
Dit zijn met andere woorden de eerste verworvenheden op weg naar het Richtniveau 2 dat overeenstemt met het Drempelniveau (Threshold) dat de Raad van Europa als volgt<br />
beschrijft. Een taalgebruiker op het drempelniveau 'Kan de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en<br />
ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd. Hij kan zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties die zich voordoen bij het<br />
reizen in een land waar de betreffende taal wordt gesproken. Hij kan een eenvoudige en samenhangende tekst produceren met betrekking tot onderwerpen die vertrouwd zijn of<br />
tot zijn persoonlijke interessesfeer behoren. Hij kan ervaringen en gebeurtenissen, dromen, hoop en ambities beschrijven en kan bondig redenen en verklaringen geven voor zijn<br />
plannen en opvattingen.' (RVE 1996, 131)<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 61
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E4 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de luistertaak, gebruiken<br />
• M.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Fransstalige wereld.<br />
E5 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante kennis i.v.m. Inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet<br />
alles kunnen begrijpen;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E6 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.<br />
Hier gaat het om het bewust, in een authentieke context, inzetten van kennis<br />
van:<br />
• Woordenschat en grammatica:<br />
De cursisten herkennen verschillende taalregisters op basis van gebruikte<br />
woorden, uitdrukkingen…..<br />
• Intonatie:<br />
• Socio-culturele diversiteit:<br />
Cursisten kunnen een eenvoudig gesprek volgen tussen mensen van<br />
diverse culturele en sociale achtergronden in het Frans.<br />
De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt bij het interpreteren<br />
van de sociaal-culturele gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een<br />
gesprek b.v. Gevoerd wordt tussen een werkgever en een werknemer,<br />
tussen een student en zijn leraar of tussen twee studenten.<br />
De leraar onderbreekt de video of het geluidsfragment en vraagt de<br />
cursisten het verdere verloop te voorspellen (eenvoudige nieuwsitems,<br />
reportages…)<br />
Fragmenten uit feuilletons kunnen helpen om een aantal omgangsvormen<br />
en het gepaste taalgebruik te belichten<br />
Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten (zonder en daarna met<br />
geluid) krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal<br />
gedrag, zoals gebaren en mimiek.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 62
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E7 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets<br />
betekent;<br />
• Kunnen gebruik maken van beeldmateriaal en context;<br />
• Verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te<br />
wijzen, iets in andere woorden te zeggen, iets te spellen.<br />
E8 De cursisten zijn bereid:<br />
• Belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;<br />
• Grondig en onbevooroordeeld te luisteren;<br />
• Luisterconventies te respecteren;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker.<br />
Lezen<br />
E10 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang<br />
volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
verhalen en strips.<br />
Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van<br />
visueel materiaal en context.<br />
De cursisten gebruiken de gepaste formule om te zeggen dat ze iets niet<br />
begrijpen.<br />
De cursisten beluisteren een eenvoudig nieuwsitem, een liedje, gedicht….en<br />
vragen om herhaling, terugspoelen, toelichting……<br />
De cursisten documenteren in een portfolio hoe ze ook buiten de school in<br />
contact komen met de vreemde taal. Ze voegen de teksten toe van de<br />
liedjes die ze waarderen of de programmaboekjes van de films die ze<br />
zagen. In het portfolio noteren de cursisten hun vorderingen qua<br />
luistervaardigheid.<br />
De cursisten kunnen op basis van een aangeboden vragenlijst de<br />
hoofdzaken en bijzaken in een tekst achterhalen.<br />
De cursisten herkennen belangrijke gebeurtenissen in een tekst en ordenen<br />
ze chronologisch met behulp van een door de leerkracht aangeboden<br />
schema of met passende kaartjes of knipsels<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 63
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E11 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de leestaak, gebruiken<br />
• M.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.<br />
E12 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Het leesdoel bepalen;<br />
• De tekstsoort herkennen;<br />
• De lay-out interpreteren (b.v. Subtitels);<br />
• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle<br />
woorden begrijpen;<br />
• Belangrijke informatie aanduiden;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E13 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten;<br />
• Weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel,<br />
vertrouwelijk taalgebruik).<br />
Hier gaat het om het bewust in een authentieke context inzetten van kennis<br />
van:<br />
• Woordenschat en grammatica:<br />
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal<br />
verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een woordenboek.<br />
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: present<br />
past, …?<br />
• Spelling en interpunctie:<br />
De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen,<br />
herkennen de onregelmatige meervoudsvorm van substantieven<br />
• Socio-culturele diversiteit:<br />
De cursisten ontdekken verchillen in woordgebruik, zinsbouw,….tussen<br />
popliedjes, “klassieke” gedichten..<br />
Voor het lezen van de tekst brainstormen de cursisten op basis van de<br />
volgende vragen:<br />
• Wat weet je zeker over het onderwerp?<br />
• Wat weet je niet zeker of volledig?<br />
• Wat zou je willen weten?<br />
De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een<br />
mededeling of om een reclameboodschap, om een krantenartikel of om<br />
fictie?). Ze worden ook aangespoord om de lay-out van de tekst te<br />
interpreteren.<br />
De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten<br />
mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke<br />
informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)<br />
De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met een bijhorend taakblad<br />
waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar<br />
verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of<br />
verschillende tekstsoorten<br />
Vb. Interview met popzanger – politicus-jongeren…<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 64
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E14 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• De betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;<br />
• Doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en<br />
gegevensbestanden raadplegen;<br />
• Gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s,<br />
cartoons, tabellen, schema’s).<br />
E15 De cursisten zijn bereid:<br />
• De nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op<br />
wat ze willen vernemen;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;<br />
• Onder begeleiding te reflecteren op hun eigen leesgedrag.<br />
E19 De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig telefonisch<br />
gesprek.<br />
Spreken/gesprekken voeren<br />
E20 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.<br />
De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van<br />
visueel materiaal en (tekst)context:<br />
De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt zonder context. Ze<br />
kruisen aan welke woorden ze niet begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met<br />
deze woorden in context. De cursisten duiden aan welke woorden ze nu wel<br />
begrijpen en vergelijken de resultaten met hun buur.<br />
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal<br />
verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een (digitaal) woordenboek.<br />
De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op Internet door het starten<br />
van verschillende zoekrobots (meta-search) en door het verfijnen van hun<br />
zoekopdracht.<br />
Te gepasten tijde kan de leraar aandacht vragen voor het portfolio en wat er<br />
als lectuurverslag in verschenen is. Op die manier kunnen cursisten hun<br />
leesactiviteiten vergelijken en elkaar stimuleren om meer of eens iets anders<br />
te lezen.<br />
Cursisten maken een telefonische afspraak en gebruiken de correcte<br />
formules voor het beginnen en eindigen van een telefoongesprek.<br />
Via helpende feedback van de medecursisten of van de leraar kunnen<br />
cursisten aan de weet komen dat ze te stil spreken of telkens weer een<br />
bepaalde fout maken.<br />
Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 65
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E21 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het<br />
spreekdoel bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;<br />
• Bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met<br />
elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden,<br />
elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.<br />
E22 De cursisten kunnen reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.<br />
E23 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Gebruik maken van non-verbaal gedrag;<br />
• Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te<br />
spreken, iets aan te wijzen, te verifiëren of ze de andere begrepen<br />
hebben.<br />
E24 De cursisten<br />
• Zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te<br />
komen;<br />
• Zijn bereid het woord te nemen.<br />
Schrijven<br />
E27 De cursisten kunnen een eenvoudige brief en e-mail schrijven. (Informatieve<br />
teksten)<br />
Als voorbereiding op een presentatie zoeken de cursisten informatie en<br />
verwerken die in een dossier of in presentatiedia’s.<br />
Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en<br />
expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze trainen dus niet blind,<br />
maar zijn zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je<br />
iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van<br />
volgende vragen:<br />
• Wat wou ik bereiken? (spreekdoel)<br />
• Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)?<br />
• Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd?<br />
De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van<br />
gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden<br />
aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te<br />
zeggen.<br />
In korte gesprekken en korte discussies oefenen de cursisten met<br />
standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten<br />
herhalen, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz.<br />
Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden<br />
spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd.<br />
Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun<br />
motivatie of angst bij het spreken.<br />
Cursisten vragen in een eenvoudige, korte standaardbrief om informatie<br />
i.v.m. Openingsuren, toegangsprijzen….van Franse musea, monumenten..<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 66
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E28 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de schrijftaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.<br />
E29 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Rekening houden met het doelpubliek;<br />
• Informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen;<br />
• Passende lay-out gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E30 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal;<br />
• De betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen.<br />
E31 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen;<br />
• Bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT;<br />
• Het juiste woord vragen of opzoeken;<br />
• Gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst.<br />
Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De taak bestaat erin<br />
passende leestekens in te voegen die de leesbaarheid van de tekst<br />
verbeteren.<br />
Cursisten werken in groep aan een dossier. Per twee zoeken ze informatie<br />
op het Internet en bewaren (kopiëren & plakken) relevante informatie in een<br />
digitaal tekstbestand.<br />
Cursisten krijgen een doorlopende tekst aangeboden waaruit titels,<br />
structuurmarkeerders en paragrafen verdwenen zijn. Zij trachten de<br />
paragrafen te herstellen en van passende titels te voorzien.<br />
Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle<br />
of shortcuts voor on-linewoordenboeken.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 67
E32 De cursisten zijn bereid:<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
• Geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om<br />
van vroegere fouten te leren;<br />
• Zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;<br />
• Desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.<br />
8.4.3 Inhouden en didactische wenken<br />
• Spreken<br />
− vertellen over<br />
o de modetrends<br />
o de vakantie (waar,wanneer , hoe)<br />
o de keuken<br />
− korte gesprekjes voeren/ opstellen<br />
o in de bank<br />
o in de winkel<br />
o in het restaurant<br />
− inlichtingen verstrekken<br />
o vertellen waarover de tekst gaat<br />
− een voorwerp eenvoudig beschrijven<br />
o de kleur<br />
o het materiaal<br />
o de omvang<br />
o waarvoor het dient<br />
−<br />
−<br />
Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun digitaal geschreven<br />
teksten met een spellingchecker te corrigeren.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 68
− iemand beschrijven<br />
o uiterlijk (il a les cheveux bruns …)<br />
o karakter (il est gentil …)<br />
− een korte eigen mening formuleren<br />
o een klacht uiten<br />
o zeggen of men akkoord / niet akkoord is<br />
• Schrijfvaardigheid<br />
Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie<br />
gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend.<br />
− invulformulieren en vragenlijsten<br />
o Voorgedrukte formulieren om inlichtingen te vragen, vb: naar aanleiding van reclame en sponsoring.<br />
o Voorgedrukt aanvraagformulier voor een verblijf in Frankrijk/Wallonië.<br />
o Formulieren voor persoonsgegevens. vb: in een hospitaal<br />
o Deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie, een talencursus.<br />
o Enquêtes<br />
o ...<br />
− mededelingen<br />
o Korte berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen, zijn diensten aanbiedt, een correspondent zoekt...<br />
o Afspraken vb: berichtje aan je kinderen / aan een kamergenoot in impératif (ferme la fenêtre, éteins la lumière,...)<br />
o Huishoudelijk reglement. vb: reglement in een bedrijf. (il faut porter des gants, il faut venir à temps,...)<br />
o ...<br />
− brieven en e-mail<br />
o Reageren op een aankondiging of mededeling (vb: in een tijdschrift)<br />
o Iemand uitnodigen of antwoorden op een uitnodiging.<br />
o Inlichtingen vragen of een reservering vastleggen (vb: jeugdherberg, hotel, camping,..)<br />
o Kaarten bestellen, vb: voor een popconcert, een tentoonstelling of een theatervoorstelling<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 69
o Een afspraak maken.<br />
o Iemand bedanken voor een aangeboden dienst<br />
o Een probleem voorleggen, raad vragen<br />
o Raad vragen, raad geven.<br />
o …<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 70
8.5 Module MAV 087 Engels 1 - 80 Lt<br />
Administrative code: 6780<br />
8.5.1 Beginsituatie<br />
De cursist bevindt zich op het basisniveau (Breakthrough) dat door de Raad van Europa getypeerd wordt met de 'volgende algemene omschrijving: " [de cursist] kan<br />
vertrouwde, alledaagse uitdrukkingen en zeer eenvoudige zinnen gebruiken, gericht op de bevrediging van concrete behoeften. hij kan zichzelf of iemand anders voorstellen en<br />
kan vragen stellen en beantwoorden met betrekking tot persoonlijke gegevens zoals de woonplaats, mensen die hij kent en dingen die hij bezit. Is in staat op een eenvoudig<br />
niveau te communiceren op voorwaarde dat de gesprekspartner langzaam en duidelijk spreekt en bereid is te helpen." (RVE, 1996, 131).' 5<br />
8.5.2 Leerplandoelen<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
Luisteren<br />
E1 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen en relevante informatie<br />
selecteren bij Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig<br />
gestructureerde mededelingen (Informatieve teksten)<br />
E2 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang<br />
volgen in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen (Prescriptieve<br />
teksten).<br />
E3 De cursisten kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te<br />
nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek<br />
Bij het beluisteren van een aankondiging op de luchthaven noteren de<br />
cursisten het vertrekuur van een bepaalde vlucht.<br />
Voorbeelden: publieke aankondigingen, waarschuwingen, instructies.…<br />
In een hen aangeboden keuzelijst selecteren de cursisten de kerngedachte<br />
die het best met de tekst overeenstemt..<br />
5 Uit: <strong>Volwassenenonderwijs</strong> : Opleidingsprofielen moderne talen : Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. - Ministerie van de Vlaamse<br />
Gemeenschap Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 15.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 71
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E4 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de luistertaak, gebruiken<br />
• M.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.<br />
E5 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante kennis i.v.m. Inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet<br />
alles kunnen begrijpen;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E6 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;<br />
• Het taalgebruik van de spreker inschatten (formeel, informeel,<br />
vertrouwelijk) in duidelijke situaties;<br />
• Vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie,<br />
onvolledige zinnen, …).<br />
Hier gaat het om het bewust, in een authentieke context, inzetten van kennis<br />
van:<br />
• Woordenschat en grammatica:<br />
Door de juiste interpretatie van de tenses weten de cursisten dat een<br />
verhaal zich in het heden, verleden of de toekomst afspeelt.<br />
• Intonatie:<br />
De cursisten kunnen antwoorden op vragen waarbij het woordaccent<br />
bepalend voor het antwoord is.<br />
• Have you got 2 brothers?<br />
• Have you got 2 brothers?<br />
De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen<br />
• Socio-culturele diversiteit:<br />
Cursisten herkennen Amerikaanse en Britse accenten.<br />
Bij een interview laat de leraar een vraag beluisteren en de cursisten gissen<br />
welk antwoord ze zullen horen.<br />
Fragmenten uit Engelse soaps (Fawlty Towers, Keeping up appearances,..)<br />
Kunnen helpen om een aantal elementaire omgangsvormen op<br />
humoristische wijze te belichten<br />
Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten (zonder en daarna met<br />
geluid) krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal<br />
gedrag, zoals gebaren en mimiek.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 72
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E7 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets<br />
betekent;<br />
• Gebruik maken van beeldmateriaal en context;<br />
• Verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te<br />
wijzen, iets in andere woorden te zeggen, iets te spellen;<br />
E8 De cursisten zijn bereid:<br />
• Belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;<br />
• Grondig en onbevooroordeeld te luisteren;<br />
• Luisterconventies te respecteren;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker.<br />
Lezen<br />
E9 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, relevante informatie selecteren in korte, eenvoudig<br />
geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals<br />
schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren,informele<br />
boodschappen (brieven, e-mail) en berichtjes.<br />
E10 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang<br />
volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
verhalen en strips.<br />
Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van<br />
visueel materiaal en context.<br />
De cursisten gebruiken de gepaste formule om te zeggen dat ze iets niet<br />
begrijpen.<br />
De leraar laat een gefilmd fragment beluisteren, zonder dat de cursisten de<br />
beelden zien. Nadien komt het fragment integraal.<br />
De cursisten documenteren in een portfolio hoe ze ook buiten de school in<br />
contact komen met de vreemde taal. Ze voegen de teksten toe van de<br />
liedjes die ze waarderen of de programmaboekjes van de films die ze<br />
zagen. In het portfolio noteren de cursisten hun vorderingen qua<br />
luistervaardigheid.<br />
De cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen aangeboden keuzelijst<br />
de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt.<br />
Cursisten lezen in een spoorwegtabel wanneer ze verbinding hebben naar<br />
een bepaalde bestemming<br />
Na het lezen van een stripverhaal / verhaal krijgen de cursisten verknipte<br />
fragmenten. Kunnen zij het verhaal reconstrueren?<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 73
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E11 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de leestaak, gebruiken<br />
• M.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.<br />
E12 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Het leesdoel bepalen;<br />
• De tekstsoort herkennen;<br />
• De lay-out interpreteren (b.v. Subtitels);<br />
• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle<br />
woorden begrijpen;<br />
• Belangrijke informatie aanduiden;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
Hier gaat het om het bewust in een authentieke context inzetten van kennis<br />
van:<br />
• Woordenschat en grammatica:<br />
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal<br />
verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een woordenboek.<br />
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: gaat het<br />
om een verhaal in het heden, verleden, of om een futuristisch verhaal?<br />
• Spelling en interpunctie:<br />
De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen,<br />
herkennen de meervoudsvorm van substantieven.<br />
• Socio-culturele diversiteit:<br />
De cursisten maken een onderscheid tussen het taalgebruik in songteksten<br />
van verschillende genres.<br />
Voor het lezen van de tekst brainstormen de cursisten op basis van de<br />
volgende vragen:<br />
• Wat weet je zeker over het onderwerp?<br />
• Wat weet je niet zeker of volledig?<br />
• Wat zou je willen weten?<br />
De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een<br />
mededeling of om een reclameboodschap, om een krantenartikel of om<br />
fictie?). Ze worden ook aangespoord om de lay-out van de tekst te<br />
interpreteren.<br />
De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten<br />
mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke<br />
informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 74
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E13 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten;<br />
• Weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel,<br />
vertrouwelijk taalgebruik).<br />
E14 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• De betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;<br />
• Doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en<br />
gegevensbestanden raadplegen;<br />
• Gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s,<br />
cartoons, tabellen, schema’s).<br />
E15 De cursisten zijn bereid:<br />
• De nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op<br />
wat ze willen vernemen;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;<br />
• Onder begeleiding te reflecteren op hun eigen leesgedrag.<br />
Spreken/gesprekken voeren<br />
E16 De cursisten kunnen beknopte informatie geven over zichzelf, hun omgeving<br />
en hun leefwereld en soortgelijke informatie vragen (Informatieve teksten).<br />
E17 De cursisten kunnen informatie geven en vragen bij eenvoudige<br />
documenten (foto’s, stratenplan, formulieren)<br />
E18 De cursisten kunnen een eenvoudige spontane mening/appreciatie geven<br />
over een vertrouwd onderwerp<br />
E19 De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en<br />
telefonisch gesprek<br />
De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met een bijhorend taakblad<br />
waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar<br />
verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of<br />
verschillende tekstsoorten<br />
Vb. Interview met pop-ster en politicus<br />
De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van<br />
visueel materiaal en (tekst)context:<br />
De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt zonder context. Ze<br />
kruisen aan welke woorden ze niet begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met<br />
deze woorden in context. De cursisten duiden aan welke woorden ze nu wel<br />
begrijpen en vergelijken de resultaten met hun buur.<br />
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal<br />
verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een (digitaal) woordenboek.<br />
De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op Internet door het starten<br />
van verschillende zoekrobots (meta-search) en door het verfijnen van hun<br />
zoekopdracht.<br />
Te gepasten tijde kan de leraar aandacht vragen voor het portfolio en wat er<br />
als lectuurverslag in verschenen is. Op die manier kunnen cursisten hun<br />
leesactiviteiten vergelijken en elkaar stimuleren om meer of eens iets<br />
anders te lezen.<br />
Informatiespel<br />
Cursisten interviewen een paar klasgenoten en noteren de prettige of<br />
onverwachte nieuwtjes. Nadien rapporteren ze voor de klas.<br />
De cursisten tekenen op een stratenplan de weg naar hun huis en gebruiken<br />
de aangereikte uitdrukkingen om iemand te weg te wijzen<br />
Korte gesprekjes over hobby’s, kleding van jongeren, school,<br />
vakken…………<br />
De cursisten spelen een rollenspel (telefoongesprek) waarbij de<br />
gesprekspartners elkaar niet kunnen zien.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 75
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E20 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.<br />
E21 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het<br />
spreekdoel bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;<br />
• Bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met<br />
elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden,<br />
elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.<br />
E22 De cursisten kunnen reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.<br />
E23 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Gebruik maken van non-verbaal gedrag;<br />
• Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te<br />
spreken, iets aan te wijzen.<br />
Via helpende feedback van de medecursisten of van de leraar kunnen<br />
cursisten aan de weet komen dat ze te stil spreken of telkens weer een<br />
bepaalde fout maken.<br />
Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn<br />
(“I’m gonna …” i.p.v. “I’m going to …”.)<br />
De cursisten kunnen eenvoudige toneeltjes improviseren en samen de<br />
opvoering ervan voorbereiden.<br />
Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en<br />
expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze trainen dus niet blind,<br />
maar zijn zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je<br />
iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van<br />
volgende vragen:<br />
• Wat wou ik bereiken? (spreekdoel)<br />
• Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)?<br />
• Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd?<br />
De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van<br />
gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden<br />
aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te<br />
zeggen.<br />
In een rollenspel oefenen de cursisten met standaardformules om de<br />
spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat<br />
ze iets niet begrepen hebben, enz.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 76
E24 De cursisten<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
• Zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te<br />
komen;<br />
• Zijn bereid het woord te nemen.<br />
E25 De cursisten kunnen voor hen functionele formulieren en vragenlijsten<br />
invullen (Informatieve teksten).<br />
Schrijven<br />
Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden<br />
spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd.<br />
Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun<br />
motivatie of angst bij het spreken.<br />
Cursisten vullen on line het formulier voor een webmailpakket in en geven<br />
zichzelf een e-mailadres.<br />
E26 De cursisten kunnen een korte mededeling schrijven. Hoe ziet het kattebelletje eruit dat je op de tafel van je Engelse host-family<br />
achterlaat om te laten weten dat je pas om 1 uur ’s morgens thuis zal zijn?<br />
E27 De cursisten kunnen een eenvoudige brief en e-mail schrijven. Cursisten sturen hun huiswerk als e-mailbijlage op naar hun leraar<br />
E28 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de schrijftaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.<br />
E29 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Rekening houden met het doelpubliek;<br />
• Informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen;<br />
• Passende lay-out gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E30 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal;<br />
• De betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen.<br />
Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De taak bestaat erin<br />
passende leestekens in te voegen die de leesbaarheid van de tekst<br />
verbeteren.<br />
Cursisten werken in groep aan een dossier. Per twee zoeken ze informatie<br />
op het Internet en bewaren (kopiëren & plakken) relevante informatie in een<br />
digitaal tekstbestand.<br />
Cursisten krijgen een verknipte tekst en proberen de oorspronkelijke tekst in<br />
de juiste volgorde te herstellen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 77
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E31 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen;<br />
• Bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT;<br />
• Het juiste woord vragen of opzoeken;<br />
• Gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst.<br />
E32 De cursisten zijn bereid:<br />
• Geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om<br />
van vroegere fouten te leren;<br />
• Zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;<br />
• Desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.<br />
8.5.3 Inhouden en didactische wenken<br />
Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle<br />
of shortcuts voor on-linewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze<br />
Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een<br />
Engels woord.<br />
Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun digitaal geschreven<br />
teksten met een spellingchecker te corrigeren.<br />
De leerinhouden zijn geen doel op zich maar staan ten dienste van het verwerven van de taalvaardigheid die het leerplan vooropstelt. Deze vaardigheden kunnen betrokken<br />
worden op een brede waaier van onderwerpen. Ook de soorten teksten beslaan een breed gamma, inclusief hypertekst.<br />
Met het oog op het basisniveau van de cursisten, wordt er bij voorkeur nauw aangesloten bij hun leef- en belevingswereld.<br />
Er kunnen wel een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een niet-exhaustieve lijst:<br />
• Het klimaat (vb. Het weer),<br />
• De eigen leefomgeving en leefomstandigheden (vb. Familie en thuis),<br />
• De situatie in de klas,<br />
• Afspraken en regelingen in de vakantietijd,<br />
• Consumptie (vb. Eten en drank),<br />
• Vrije tijd (vb. Entertainment)…<br />
Op grond van de beginsituatie wordt in deze module alleen op een laag verwerkingsniveau gewerkt, met eenvoudige tekstsoorten en taaltaken.<br />
De verwerking gebeurt met andere woorden doorgaans op het beschrijvende niveau, soms op het structurerende. De teksten hebben een taalgebruik dat behoort tot 'het<br />
standaard schrijf- en spreektaalregister. Het spreektempo is meestal bedachtzaam.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 78
8.6 Module MAV 088 Engels 2 - 80 Lt<br />
Administrative code 6781<br />
8.6.1 Beginsituatie<br />
De cursist bevindt zich op 'het niveau Waystage dat door de Raad van Europa als volgt wordt beschreven. Een taalgebruiker op dit niveau "kan zinnen en courante<br />
uitdrukkingen met betrekking tot onmiddellijk relevante domeinen (o.m. persoonlijke en familiale gegevens, winkelen, onmiddellijke omgeving en tewerkstelling) begrijpen. Hij<br />
kan communiceren in eenvoudige routinetaken die gericht zijn op een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde en routineuze onderwerpen. Hij kan in<br />
eenvoudige bewoordingen informatie geven over zijn achtergrond, zijn directe omgeving en onderwerpen die van direct persoonlijk belang zijn. " (RVE, 1996, 131)' 6<br />
De beginsituatie van 6781 Engels 2 impliceert dat 6780 Engels 1 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van 6780 Engels/ 1 of voor de<br />
vrijstellingsproef van 6780 Engels/Frans 1. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in 6780<br />
Engels, verworven.<br />
8.6.2 Leerplandoelen<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
Luisteren<br />
E1 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen en relevante informatie<br />
selecteren bij:<br />
• Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
mededelingen zoals publieke aankondigingen, waarschuwingen,<br />
instructies.… (Prescriptieve teksten)<br />
E2 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang<br />
volgen in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
door beeldmateriaal ondersteunde, film-en feuilletonfragmenten, reportages<br />
(Narratieve teksten).<br />
Cursisten begrijpen bij het beluisteren van aankondigingen in een<br />
treinstation welke treinen vertraging hebben, op welk spoor ze<br />
binnenlopen…<br />
De cursisten beluisteren een tekst en zoeken daarna de titel die het best<br />
erbij past.<br />
6 Uit: <strong>Volwassenenonderwijs</strong> : Opleidingsprofielen moderne talen : Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. - Ministerie van de Vlaamse<br />
Gemeenschap Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 16.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 79
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E3 De cursisten kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te<br />
nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek.<br />
E4 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de luistertaak, gebruiken<br />
• M.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.<br />
E5 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante kennis i.v.m. Inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet<br />
alles kunnen begrijpen;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E6 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.<br />
De cursisten beluisteren en spelen een telefoongesprek waarbij ze de<br />
ontbrekende informatie aanvullen en het gesprek gaande houden:<br />
Vb. Tafel reserveren in restaurant, hotelkamer boeken..<br />
Hier gaat het om het bewust, in een authentieke context, inzetten van kennis<br />
van:<br />
• Woordenschat en grammatica:<br />
De cursisten herkennen verschillende taalregisters op basis van gebruikte<br />
woorden, uitdrukkingen…..<br />
• Intonatie:<br />
• Socio-culturele diversiteit:<br />
Cursisten kunnen een eenvoudig gesprek volgen tussen mensen van<br />
diverse culturele en sociale achtergronden in het Engels<br />
De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt bij het interpreteren<br />
van de sociaal-culturele gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een<br />
gesprek b.v. Gevoerd wordt tussen een werkgever en een werknemer,<br />
tussen een student en zijn leraar of tussen twee studenten.<br />
De leraar onderbreekt de video of het geluidsfragment en vraagt de<br />
cursisten het verdere verloop te voorspellen (eenvoudige nieuwsitems,<br />
reportages…)<br />
Fragmenten uit Engelse series en films (Fawlty Towers, Keeping up<br />
appearances, Morse, Shadowlands ..) Kunnen helpen om een aantal<br />
omgangsvormen en het gepaste taalgebruik te belichten<br />
Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten (zonder en daarna met<br />
geluid) krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal<br />
gedrag, zoals gebaren en mimiek.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 80
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E7 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets<br />
betekent;<br />
• Kunnen gebruik maken van beeldmateriaal en context;<br />
• Verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te<br />
wijzen, iets in andere woorden te zeggen, iets te spellen;<br />
E8 De cursisten zijn bereid:<br />
• Belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;<br />
• Grondig en onbevooroordeeld te luisteren;<br />
• Luisterconventies te respecteren;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker.<br />
Lezen<br />
E9 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, relevante informatie selecteren in korte eenvoudig<br />
geformuleerde en eenvoudig gestructureerde prescriptieve teksten zoals<br />
instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen,<br />
reclameboodschappen.<br />
E10 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig<br />
gestructureerde verhalen en strips (narratieve, artistiek-literaire teksten).<br />
Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van<br />
visueel materiaal en context.<br />
De cursisten gebruiken de gepaste formule om te zeggen dat ze iets niet<br />
begrijpen.<br />
De cursisten beluisteren een eenvoudig nieuwsitem, een liedje, gedicht….en<br />
vragen om herhaling, terugspoelen, toelichting……<br />
De cursisten documenteren in een portfolio hoe ze ook buiten de school in<br />
contact komen met de vreemde taal. Ze voegen de teksten toe van de<br />
liedjes die ze waarderen of de programmaboekjes van de films die ze<br />
zagen. In het portfolio noteren de cursisten hun vorderingen qua<br />
luistervaardigheid.<br />
De cursisten kunnen in folders van verschillende reisagenten prijzen<br />
vergelijken, voordelige aanbiedingen eruit halen….<br />
De cursisten kunnen op basis van een aangeboden vragenlijst de<br />
hoofdzaken en bijzaken in een tekst achterhalen.<br />
De cursisten ordenen gegeven belangrijke gebeurtenissen in een tekst<br />
chronologisch met behulp van een door de leerkracht aangeboden schema<br />
of met passende kaartjes of knipsels<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 81
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E11 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de leestaak, gebruiken<br />
• M.b.t. Vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. Spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.<br />
E12 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Het leesdoel bepalen;<br />
• De tekstsoort herkennen;<br />
• De lay-out interpreteren (b.v. Subtitels);<br />
• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle<br />
woorden begrijpen;<br />
• Belangrijke informatie aanduiden;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
Hier gaat het om het bewust in een authentieke context inzetten van kennis<br />
van:<br />
• Woordenschat en grammatica:<br />
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal<br />
verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een woordenboek.<br />
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door gebruik van bijwoorden als<br />
‘quite, extremely, rather,<br />
• Spelling en interpunctie:<br />
De cursisten onderscheiden bevelen, mededelingen, verzoeken, ……..<br />
• Socio-culturele diversiteit:<br />
De cursisten maken een onderscheid in het taalgebruik in songteksten van<br />
verschillende genres<br />
Voor het lezen van de tekst brainstormen de cursisten op basis van de<br />
volgende vragen:<br />
• Wat weet je zeker over het onderwerp?<br />
• Wat weet je niet zeker of volledig?<br />
• Wat zou je willen weten?<br />
De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een<br />
mededeling of om een reclameboodschap, om een krantenartikel of om<br />
fictie?). Ze worden ook aangespoord om de lay-out van de tekst te<br />
interpreteren.<br />
De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten<br />
mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke<br />
informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 82
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E13 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten;<br />
• Weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel,<br />
vertrouwelijk taalgebruik).<br />
E14 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• De betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;<br />
• Doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en<br />
gegevensbestanden raadplegen;<br />
• Gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s,<br />
cartoons, tabellen, schema’s).<br />
E15 De cursisten zijn bereid:<br />
• De nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op<br />
wat ze willen vernemen;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;<br />
• Onder begeleiding te reflecteren op hun eigen leesgedrag.<br />
Spreken/gesprekken voeren<br />
E18 De cursisten kunnen een eenvoudige spontane mening/appreciatie geven<br />
over een vertrouwd onderwerp.<br />
E19 De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks<br />
gesprek.<br />
De cursisten herkennen in aangeboden tekstfragmenten met behulp van<br />
een vragenlijst activerende, opiniërende, evocatieve….teksten<br />
De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van<br />
visueel materiaal en (tekst)context:<br />
De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt zonder context. Ze<br />
kruisen aan welke woorden ze niet begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met<br />
deze woorden in context. De cursisten duiden aan welke woorden ze nu wel<br />
begrijpen en vergelijken de resultaten met hun buur.<br />
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal<br />
verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een (digitaal) woordenboek.<br />
De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op Internet door het starten<br />
van verschillende zoekrobots (meta-search) en door het verfijnen van hun<br />
zoekopdracht.<br />
Te gepasten tijde kan de leraar aandacht vragen voor het portfolio en wat er<br />
als lectuurverslag in verschenen is. Op die manier kunnen cursisten hun<br />
leesactiviteiten vergelijken en elkaar stimuleren om meer of eens iets<br />
anders te lezen.<br />
De cursisten gebruiken de aangeboden, geijkte ‘idiomen’ in een gesprek<br />
over hobby’s, vakantie….<br />
De cursisten vragen en geven eenvoudige informatie aan elkaar over<br />
behandelde onderwerpen<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 83
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E20 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.<br />
E21 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het<br />
spreekdoel bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;<br />
• Bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met<br />
elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden,<br />
elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.<br />
E22 De cursisten kunnen reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.<br />
E23 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Gebruik maken van non-verbaal gedrag;<br />
• Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te<br />
spreken, iets aan te wijzen.<br />
Via helpende feedback van de medecursisten of van de leraar kunnen<br />
cursisten aan de weet komen dat ze te stil spreken of telkens weer een<br />
bepaalde fout maken.<br />
Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn<br />
Als voorbereiding op een presentatie zoeken de cursisten informatie en<br />
verwerken die in een dossier of in presentatiedia’s.<br />
Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en<br />
expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze trainen dus niet blind,<br />
maar zijn zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je<br />
iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van<br />
volgende vragen:<br />
Wat wou ik bereiken? (spreekdoel)<br />
Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)?<br />
Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd?<br />
De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van<br />
gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden<br />
aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te<br />
zeggen.<br />
In korte gesprekjes oefenen de cursisten met standaardformules om de<br />
spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat<br />
ze iets niet begrepen hebben, enz.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 84
E24 De cursisten<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
• Zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te<br />
komen;<br />
• Zijn bereid het woord te nemen ;<br />
E26 De cursisten kunnen een korte eenvoudige informatieve mededeling<br />
schrijven.<br />
Schrijven<br />
E28 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de schrijftaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.<br />
E29 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Rekening houden met het doelpubliek;<br />
• Informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen;<br />
• Passende lay-out gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E30 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal;<br />
• De betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen.<br />
Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden<br />
spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd.<br />
Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun<br />
motivatie of angst bij het spreken.<br />
Cursisten schrijven korte briefjes, kattebelletjes, ….<br />
Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De taak bestaat erin<br />
passende leestekens in te voegen die de leesbaarheid van de tekst<br />
verbeteren.<br />
Cursisten werken in groep aan een dossier. Per twee zoeken ze informatie<br />
op het Internet en bewaren (kopiëren & plakken) relevante informatie in een<br />
digitaal tekstbestand.<br />
Cursisten krijgen een doorlopende tekst aangeboden waaruit titels,<br />
structuurmarkeerders en paragrafen verdwenen zijn. Zij trachten de<br />
paragrafen te herstellen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 85
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E31 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen;<br />
• Bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT;<br />
• Het juiste woord vragen of opzoeken;<br />
• Gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst.<br />
E32 De cursisten zijn bereid:<br />
• Geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om<br />
van vroegere fouten te leren;<br />
• Zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;<br />
• Desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.<br />
8.6.3 Inhouden en didactische wenken<br />
Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle<br />
of shortcuts voor on-linewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze<br />
Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een<br />
Engels woord.<br />
Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun digitaal geschreven<br />
teksten met een spellingchecker te corrigeren.<br />
De leerinhouden zijn geen doel op zich maar staan ten dienste van het verwerven van de taalvaardigheid die het leerplan vooropstelt. Deze vaardigheden kunnen betrokken<br />
worden op een brede waaier van onderwerpen. Ook de soorten teksten beslaan een breed gamma, inclusief hypertekst.<br />
Er kunnen wel een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een niet-exhaustieve lijst:<br />
• Afspraken en regelingen (vb. Toerisme: logies, maaltijden),<br />
• Openbaar en privé-vervoer (vb. Het verkeer in het algemeen),<br />
• Leefomstandigheden (vb. De stadia van het leven, relaties), nutsvoorzieningen (vb. De <strong>vorming</strong>),<br />
• Culturele gegevens…<br />
Op grond van de beginsituatie wordt in deze module al op een minder eenvoudig, niet al te complex verwerkingsniveau gewerkt met minder eenvoudige, niet al te complexe<br />
tekstsoorten en taaltaken.<br />
De verwerking gebeurt nog steeds doorgaans op het beschrijvende niveau, soms op het structurerende, heel af en toe op het beschrijvende. De teksten hebben meestal een<br />
taalgebruik dat behoort tot 'het standaard schrijf- en spreektaalregister. Het spreektempo is meestal bedachtzaam'.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 86
8.7 Module MAV 089 Engels 3 - 80 Lt<br />
Administrative code: 6782<br />
8.7.1 Beginsituatie<br />
De cursist kan met beperkte talige middelen communiceren in de meest vertrouwde, eenvoudige talige situaties. Hij kan 'de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen<br />
die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd'.7 'Hij kan zich uit<br />
de slag trekken in de meest eenvoudige talige situaties die zich voordoen in onder meer de werksituatie, de schoolsituatie en in de ontspanningssfeer'.<br />
De beginsituatie van 6782 Engels3 impliceert dat 6781 Engels 2 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van 6781 Engels 2 of voor het<br />
toelatingsexamen van 6782 Engels 3. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in 6781 Engels 2,<br />
verworven.<br />
8.7.2 Leerplandoelen<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
Luisteren<br />
E2 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang<br />
volgen in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
door beeldmateriaal ondersteunde chansons (artistiek-literaire teksten).<br />
De cursisten beluisteren een korte reportage, bepalen het onderwerp en<br />
geven in het kort hun mening.<br />
7<br />
Uit: <strong>Volwassenenonderwijs</strong> : Opleidingsprofielen moderne talen : Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. - Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap<br />
Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 16.<br />
Dit zijn met andere woorden de eerste verworvenheden op weg naar het Richtniveau 2 dat overeenstemt met het Drempelniveau (Threshold) dat de Raad van Europa als volgt<br />
beschrijft. Een taalgebruiker op het drempelniveau 'Kan de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en<br />
ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd. Hij kan zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties die zich voordoen bij het<br />
reizen in een land waar de betreffende taal wordt gesproken. Hij kan een eenvoudige en samenhangende tekst produceren met betrekking tot onderwerpen die vertrouwd zijn of<br />
tot zijn persoonlijke interessesfeer behoren. Hij kan ervaringen en gebeurtenissen, dromen, hoop en ambities beschrijven en kan bondig redenen en verklaringen geven voor zijn<br />
plannen en opvattingen.' (RVE 1996, 131)<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 87
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E3 De cursisten kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te<br />
nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek.<br />
E4 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de luistertaak, gebruiken<br />
• M.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.<br />
E5 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante kennis i.v.m. Inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet<br />
alles kunnen begrijpen;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E6 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.<br />
De cursisten beluisteren en spelen een telefoongesprek waarbij ze de<br />
ontbrekende informatie aanvullen en het gesprek gaande houden:<br />
Vb. Reis boeken bij reisagent, informatie vragen over vertrektijden van<br />
treinen en vliegtuigen….<br />
Hier gaat het om het bewust, in een authentieke context, inzetten van kennis<br />
van:<br />
• Woordenschat en grammatica:<br />
De cursisten herkennen verschillende taalregisters op basis van gebruikte<br />
woorden, uitdrukkingen…..<br />
• Intonatie:<br />
• Socio-culturele diversiteit:<br />
Cursisten kunnen een eenvoudig gesprek volgen tussen mensen van<br />
diverse culturele en sociale achtergronden in het Engels<br />
De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt bij het interpreteren<br />
van de sociaal-culturele gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een<br />
gesprek b.v. Gevoerd wordt tussen een werkgever en een werknemer,<br />
tussen een student en zijn leraar of tussen twee studenten.<br />
De leraar onderbreekt de video of het geluidsfragment en vraagt de<br />
cursisten het verdere verloop te voorspellen (eenvoudige nieuwsitems,<br />
reportages…)<br />
Fragmenten uit Engelse series en films (Fawlty Towers, Keeping up<br />
appearances, Morse, Shadowlands ..) Kunnen helpen om een aantal<br />
omgangsvormen en het gepaste taalgebruik te belichten<br />
Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten (zonder en daarna met<br />
geluid) krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal<br />
gedrag, zoals gebaren en mimiek.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 88
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E7 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets<br />
betekent;<br />
• Kunnen gebruik maken van beeldmateriaal en context;<br />
• Verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te<br />
wijzen, iets in andere woorden te zeggen, iets te spellen.<br />
E8 De cursisten zijn bereid:<br />
• Belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;<br />
• Grondig en onbevooroordeeld te luisteren;<br />
• Luisterconventies te respecteren;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker.<br />
Lezen<br />
E10 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte<br />
achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang<br />
volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde<br />
verhalen en strips (narratieve, artistiek-literaire teksten).<br />
Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van<br />
visueel materiaal en context.<br />
De cursisten gebruiken de gepaste formule om te zeggen dat ze iets niet<br />
begrijpen.<br />
De cursisten beluisteren een eenvoudig nieuwsitem, een liedje, gedicht….en<br />
vragen om herhaling, terugspoelen, toelichting……<br />
De cursisten documenteren in een portfolio hoe ze ook buiten de school in<br />
contact komen met de vreemde taal. Ze voegen de teksten toe van de<br />
liedjes die ze waarderen of de programmaboekjes van de films die ze<br />
zagen. In het portfolio noteren de cursisten hun vorderingen qua<br />
luistervaardigheid.<br />
De cursisten kunnen op basis van een aangeboden vragenlijst de<br />
hoofdzaken en bijzaken in een tekst achterhalen.<br />
De cursisten herkennen belangrijke gebeurtenissen in een tekst en ordenen<br />
ze chronologisch met behulp van een door de leerkracht aangeboden<br />
schema of met passende kaartjes of knipsels<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 89
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E11 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de leestaak, gebruiken<br />
• M.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.<br />
E12 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken;<br />
• Het leesdoel bepalen;<br />
• De tekstsoort herkennen;<br />
• De lay-out interpreteren (b.v. Subtitels);<br />
• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle<br />
woorden begrijpen;<br />
• Belangrijke informatie aanduiden;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
Hier gaat het om het bewust in een authentieke context inzetten van kennis<br />
van:<br />
• Woordenschat en grammatica:<br />
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal<br />
verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een woordenboek.<br />
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: present<br />
past, …?<br />
• Spelling en interpunctie:<br />
De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen,<br />
herkennen de onregelmatige meervoudsvorm van substantieven<br />
• Socio-culturele diversiteit:<br />
De cursisten ontdekken verschillen in woordgebruik, zinsbouw,….tussen<br />
popliedjes, “klassieke” gedichten..<br />
Voor het lezen van de tekst brainstormen de cursisten op basis van de<br />
volgende vragen:<br />
• Wat weet je zeker over het onderwerp?<br />
• Wat weet je niet zeker of volledig?<br />
• Wat zou je willen weten?<br />
De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een<br />
mededeling of om een reclameboodschap, om een krantenartikel of om<br />
fictie?). Ze worden ook aangespoord om de lay-out van de tekst te<br />
interpreteren.<br />
De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten<br />
mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke<br />
informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 90
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E13 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten;<br />
• Weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel,<br />
vertrouwelijk taalgebruik).<br />
E14 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• De betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;<br />
• Doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en<br />
gegevensbestanden raadplegen;<br />
• Gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s,<br />
cartoons, tabellen, schema’s).<br />
E15 De cursisten zijn bereid:<br />
• De nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op<br />
wat ze willen vernemen;<br />
• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;<br />
• Onder begeleiding te reflecteren op hun eigen leesgedrag.<br />
E19 De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig telefonisch<br />
gesprek<br />
Spreken/gesprekken voeren<br />
E20 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;<br />
• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.<br />
De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met een bijhorend taakblad<br />
waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar<br />
verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of<br />
verschillende tekstsoorten<br />
Vb. Interview met popzanger – politicus-jongeren…<br />
De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van<br />
visueel materiaal en (tekst)context:<br />
De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt zonder context. Ze<br />
kruisen aan welke woorden ze niet begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met<br />
deze woorden in context. De cursisten duiden aan welke woorden ze nu wel<br />
begrijpen en vergelijken de resultaten met hun buur.<br />
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal<br />
verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een (digitaal) woordenboek.<br />
De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op Internet door het starten<br />
van verschillende zoekrobots (meta-search) en door het verfijnen van hun<br />
zoekopdracht.<br />
Te gepasten tijde kan de leraar aandacht vragen voor het portfolio en wat er<br />
als lectuurverslag in verschenen is. Op die manier kunnen cursisten hun<br />
leesactiviteiten vergelijken en elkaar stimuleren om meer of eens iets<br />
anders te lezen.<br />
Cursisten maken een telefonische afspraak en gebruiken de correcte<br />
formules voor het beginnen en eindigen van een telefoongesprek.<br />
Via helpende feedback van de medecursisten of van de leraar kunnen<br />
cursisten aan de weet komen dat ze te stil spreken of telkens weer een<br />
bepaalde fout maken.<br />
Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 91
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E21 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het<br />
spreekdoel bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;<br />
• Bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met<br />
elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden,<br />
elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.<br />
E22 De cursisten kunnen reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;<br />
• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.<br />
E23 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Gebruik maken van non-verbaal gedrag;<br />
• Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te<br />
spreken, iets aan te wijzen, te verifiëren of ze de andere begrepen<br />
hebben.<br />
E24 De cursisten<br />
• Zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te<br />
komen;<br />
• Zijn bereid het woord te nemen ;<br />
Schrijven<br />
E27 De cursisten kunnen een eenvoudige brief en e-mail schrijven (informatieve<br />
teksten).<br />
Als voorbereiding op een presentatie zoeken de cursisten informatie en<br />
verwerken die in een dossier of in presentatiedia’s.<br />
Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en<br />
expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze trainen dus niet blind,<br />
maar zijn zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je<br />
iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van<br />
volgende vragen:<br />
• Wat wou ik bereiken? (spreekdoel)<br />
• Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)?<br />
• Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd?<br />
De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van<br />
gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden<br />
aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te<br />
zeggen.<br />
In korte gesprekken en korte discussies oefenen de cursisten met<br />
standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten<br />
herhalen, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz.<br />
Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden<br />
spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd.<br />
Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun<br />
motivatie of angst bij het spreken.<br />
Cursisten vragen in een eenvoudige, korte standaardbrief om informatie<br />
i.v.m. Openingsuren, toegangsprijzen….van Engelse musea, monumenten..<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 92
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
E28 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren<br />
van de schrijftaak, gebruiken:<br />
• M.b.t. Vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en<br />
grammaticale constructies;<br />
• M.b.t. Spelling en interpunctie;<br />
• M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.<br />
E29 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun<br />
schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel<br />
bevorderen:<br />
• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;<br />
• Rekening houden met het doelpubliek;<br />
• Informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen;<br />
• Passende lay-out gebruiken;<br />
• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.<br />
E30 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit<br />
betekent dat ze:<br />
• Weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal;<br />
• De betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen.<br />
E31 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat<br />
ze:<br />
• Traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen;<br />
• Bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT;<br />
• Het juiste woord vragen of opzoeken;<br />
• Gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst.<br />
Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De taak bestaat erin<br />
passende leestekens in te voegen die de leesbaarheid van de tekst<br />
verbeteren.<br />
Cursisten werken in groep aan een dossier. Per twee zoeken ze informatie<br />
op het Internet en bewaren (kopiëren & plakken) relevante informatie in een<br />
digitaal tekstbestand.<br />
Cursisten krijgen een doorlopende tekst aangeboden waaruit titels,<br />
structuurmarkeerders en paragrafen verdwenen zijn. Zij trachten de<br />
paragrafen te herstellen en van passende titels te voorzien.<br />
Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle<br />
of shortcuts voor on-linewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze<br />
Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een<br />
Engels woord.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 93
E32 De cursisten zijn bereid:<br />
Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken<br />
• Geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om<br />
van vroegere fouten te leren;<br />
• Zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;<br />
• Desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.<br />
8.7.3 Inhouden en didactische wenken<br />
Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun digitaal geschreven<br />
teksten met een spellingchecker te corrigeren.<br />
De leerinhouden zijn geen doel op zich maar staan ten dienste van het verwerven van de taalvaardigheid die het leerplan vooropstelt. Deze vaardigheden kunnen betrokken<br />
worden op een brede waaier van onderwerpen. Ook de soorten teksten beslaan een breed gamma, inclusief hypertekst.<br />
Er kunnen een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een niet-exhaustieve lijst:<br />
• Sociale communicatie op het werk (vb. Solliciteren);<br />
• Leefomstandigheden (vb. Toekomstbeelden);<br />
• Gezondheidsvoorzieningen (vb. Gezondheid en welvaart);<br />
• Consumptie (vb. Geld en sociale omstandigheden) …<br />
Op grond van de beginsituatie wordt in deze module al op een iets complexer verwerkingsniveau gewerkt dan in de vorige module, met niet al te complexe tekstsoorten en<br />
taaltaken.<br />
De verwerking gebeurt zowel op het beschrijvende en het structurerende niveau en evenzeer op het beoordelende niveau. 'De teksten hebben een taalgebruik dat occasioneel<br />
variaties in stijl en register bevat.' 'Het spreektempo is redelijk vlot.'<br />
Er wordt, in de tekstproductie van de cursisten, accuraatheid nagestreefd met betrekking tot de zinsbouw in het algemeen en het correct refereren aan de tijd in het bijzonder.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 94
9 Geschiedenis<br />
9.1 Uitgangspunten<br />
9.1.1 Specificiteit van de discipline<br />
De klemtoon bij geschiedenis ligt niet op het reproduceren van overgedragen kennis, maar op inzichtverwerving<br />
en op het productief toepassen van die kennis en inzichten (=een historische attitude). Belangrijk hierbij is dat<br />
cursisten vaardigheden verwerven om uiteenlopende informatie te kunnen oproepen, hanteren, interpreteren en<br />
toepassen. De cursisten moeten in staat zijn om historische begrippen en probleemstellingen in een breed tijds-<br />
en ruimtelijk kader met elkaar te verbinden.<br />
Geschiedenis en historische informatie kunnen vanuit een aantal fundamentele dimensies worden opgebouwd<br />
(socialiteit, tijd, historische ruimte). Deze dimensies kunnen worden geconcretiseerd via een aantal categorieën<br />
en gerealiseerd binnen een aantal maatschappelijke domeinen. Het specifieke studiedomein van de geschiedenis<br />
is de menselijke samenleving vanuit en in het verleden. Het bestuderen ervan gebeurt door de dimensie socialiteit<br />
te relateren aan de dimensies tijd en historische ruimte.<br />
Geschiedenis heeft als studiedomein de diverse aspecten van interpersoonlijke relaties: individu-individu,<br />
individu-groep, groep-groep, groep-samenleving, samenleving-samenleving. Veranderingen zijn meestal toe te<br />
schrijven aan handelingen van individuen en groepen, ingegeven door bepaalde motieven.<br />
Geschiedenis probeert inzicht te verschaffen in deze historische processen. Belangrijk is dus ook het inzicht in de<br />
mechanismen die daarbij tot stand komen in de globale structuur van de maatschappelijke domeinen waarin deze<br />
processen plaatsvinden.<br />
Het verleden op een adequate manier bevragen vergt bovendien vaardigheden van historisch onderzoek en<br />
historische kritiek.<br />
De dimensie socialiteit omvat alles wat met sociaal-zijn te maken heeft. Je kan deze dimensie via volgende<br />
categorieën invullen :<br />
• Maatschappelijke gebeurtenissen<br />
• Relaties en sociale netwerken<br />
• Mechanismen<br />
• Processen<br />
• Structuren<br />
• Systemen<br />
De dimensie socialiteit kan je bovendien in verschillende domeinen situeren:<br />
• Het sociaal-economische<br />
• Het demografische<br />
• Het politieke<br />
• Het juridische<br />
• Het militaire<br />
• Het sociaal-culturele<br />
• Het levensbeschouwelijke<br />
• Het ecologische<br />
• Het technologische<br />
De dimensie tijd wordt opgebouwd via categorieën als :<br />
• Opvolging van tijd (eerder-later, ongelijktijdig-gelijktijdig)<br />
• Duur<br />
• Tempo<br />
• Ritme…<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 95
De dimensie historische ruimte omvat de plaatsbepaling van historische gegevens :<br />
• Lokalisatie<br />
• Schaal (lokaal-regionaal-nationaal-internationaal…)<br />
• Afstand (dichtbij-veraf)<br />
• Stedelijk-ruraal<br />
• Gesloten-open<br />
• Centrum-periferie<br />
• Continentaal-maritiem…<br />
Voor alle categorieën van de drie dimensies geldt dat ze doorheen de tijd aan verandering onderhevig zijn. De<br />
relatering van de drie dimensies aan elkaar levert inzicht op in continuïteit en discontinuïteit, verandering en<br />
status quo, op basis van overeenkomsten en verschillen. Deze inzichten leiden tot historisch besef en historische<br />
attitudes.<br />
De cursisten moeten specifieke vakmethodes kunnen aanwenden. Fundamenteel is kritische studie van bronnen<br />
en historiografisch materiaal. Dit gebeurt via opsporing, ordening en selectie, analyse, vergelijking en evaluatie<br />
van gevarieerd materiaal.<br />
De cursisten moeten zich dus een aantal vaardigheden eigen maken en een aantal attitudes ontwikkelen inzake<br />
de verwerving, verwerking en presentatie van de informatie.<br />
Concreet betekent dit dat de cursisten de historische werkelijkheid chronologisch en historisch-ruimtelijk kunnen<br />
situeren, historische informatie kunnen interpreteren, de informatie kunnen evalueren en toepassen en dat ze<br />
uiteindelijk een samenhangend beeld kunnen presenteren.<br />
9.1.2 De vormende waarde van het vak geschiedenis<br />
Geschiedenis moet als vak ten dienste staan van de cursisten als leden van de maatschappij. Ze moeten er in<br />
slagen het verleden in relatie te brengen met het heden en de toekomst.<br />
Het vak geschiedenis moet de ontwikkeling mogelijk maken van historisch besef en een historische attitude.<br />
• Historisch besef<br />
De cursisten moeten zich er van bewust zijn dat de historische en hedendaagse werkelijkheid grotendeels het<br />
gevolg zijn van processen van verandering en evolutie in verschillende maatschappelijke domeinen. Historisch<br />
besef betekent dat ze over verschillende systemen heen patronen kunnen herkennen en aldus diepgaand inzicht<br />
in de werking van maatschappijen verwerven. Het instrument dat herkenning van patronen mogelijk maakt wordt<br />
gevormd door grote periode- en samenlevingsoverschrijdende begrippen, zoals verhoudingen, mechanismen,<br />
strategieën, spanningen, problemen, gedragingen, processen... Het komt er dus op aan om de cursisten een<br />
ketting van historische begrippen op een steeds hoger niveau van abstractie te laten vormen.<br />
• Historische attitude<br />
Het tot stand brengen van een ‘historische houding’ betekent dat cursisten hun leergedrag weten te richten op die<br />
steeds grotere bewustwording van het bestaan van analogieën en verschillen tussen verleden en heden en van<br />
de onverbrekelijke binding tussen verleden, heden en toekomst. Een historische attitude betekent ook dat de<br />
cursisten het verleden niet alleen kunnen, maar ook WILLEN bevragen in een samenlevingoverschrijdend<br />
perspectief.<br />
Het vak geschiedenis biedt aan de cursisten ook een culturele <strong>vorming</strong>. De cursisten leren de bepalende rol van<br />
een culturele erfenis zien en stellen van daaruit vragen naar de wijze waarop mensen uit Europese en niet-<br />
Europese samenlevingen hun werkelijkheid hebben ervaren en er vanuit hun perceptie van die werkelijkheid<br />
verder vorm aan gaven.<br />
Verder biedt het vak geschiedenis aan de cursisten een identiteits<strong>vorming</strong>, zowel op het persoonlijke als het<br />
sociale vlak. Het geschiedenisonderricht kan cursisten ondersteunen bij hun persoonlijke en sociale zoektocht,<br />
omdat de studie van het verleden hun de gelegenheid biedt eigen en andere identiteiten te ontdekken en te<br />
begrijpen. Het historische besef moet de cursisten toelaten zich te situeren in de historische evolutie en zich een<br />
opinie te vormen betreffende de toekomst.<br />
Ten slotte kan het vak geschiedenis, door de kritische benadering van informatie, leiden tot een grotere sociale<br />
weerbaarheid.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 96
9.1.3 Funderende doelstellingen<br />
De funderende doelstellingen moeten de visie op het vak geschiedenis concretiseren in de eindtermen. Deze<br />
doelstellingen gaan uit van de dimensies tijd, historische ruimte en socialiteit en vanuit de onderlinge relaties<br />
tussen deze dimensies.<br />
• Vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich van het eigen verleden en dat van anderen<br />
een beeld te vormen, kennen en kunnen gebruiken.<br />
• Weten dat uitspraken over het verleden gebaseerd zijn op een diversiteit van bronnen. Bronnen kritisch<br />
kunnen analyseren.<br />
• Inzicht hebben in de verschillende categorieën van de historische dimensies tijd, ruimte en socialiteit. Er<br />
nieuwe informatie in kunnen verwerken.<br />
• Beseffen dat verandering en veranderlijkheid het resultaat zijn van de creatieve kracht die elke<br />
samenleving vanuit haar verwerking van de traditie aanwendt, bij het formuleren van divergerende<br />
oplossingen voor problemen.<br />
• Begrijpen dat historische problemen multi-causaal zijn en het resultaat van een groeiproces. Aandacht<br />
hebben voor processen, waarbij men door vergelijking overeenkomsten en verschillen kan onderkennen.<br />
• Zich realiseren dat historische problemen binnen een samenleving pluri-dimensioneel zijn en een<br />
internationaal karakter vertonen.<br />
• Inzien dat maatschappelijke problemen verankerd zijn in een structuur, systeem of mentaliteit. Door<br />
vergelijking overeenkomsten en verschillen in structuren, systemen en mentaliteiten kunnen onderkennen.<br />
• Belangstelling opbrengen voor het verleden.<br />
• Een open geesteshouding hebben, nodig om zichzelf, de eigen tijd, de eigen mentaliteit en de kennis van<br />
het verleden te relativeren. Zin voor het toevallige en het gewilde in de geschiedenis ontwikkelen.<br />
• Bereid zijn zich te situeren ten opzichte van het verleden en van daaruit eerbied opbrengen voor het<br />
culturele erfgoed van de mensheid.<br />
• Openstaan voor de persoonlijkheid van ‘de andere’. Alle ideeën in vraag kunnen stellen en het eigen<br />
standpunt kunnen verdedigen met argumenten.<br />
• Verantwoordelijkheid leren opnemen in de huidige maatschappij en naar de toekomst toe, op grond van de<br />
beginselen van de burgerlijke, politieke, sociale, economische en culturele rechten van de mens.<br />
Selectiecriteria en structurering van de eindtermen<br />
De eindtermen zijn opgebouwd vanuit de volgende componenten:<br />
• Een historisch referentiekader dat bestaat uit dimensies van tijd, historische ruimte en socialiteit en dat<br />
een begrippenkader en een kader van maatschappelijke probleemstellingen omvat.<br />
• De studie van de ontwikkelingsfasen van de samenleving tot ca. 1800, waarbij de categorieën van de<br />
dimensies tijd en historische ruimte en een begrippenkader over de socialiteit aan bod komen.<br />
• De integratie tussen het historische referentiekader en de bestudeerde samenleving.<br />
Coördinatie<br />
• Verticale samenhang<br />
De ontwikkeling van kennis en vaardigheden volgen een lijn die loopt van het lager onderwijs via de eerste naar<br />
de tweede en derde graad van het secundair onderwijs.<br />
Aan de beleving van de sociale dimensie van de mens wordt in de tweede graad verder vorm gegeven door een<br />
groeiend inzicht te verschaffen in historische en actuele spanningsvelden, relaties, mechanismen, processen,<br />
structuren en systemen.<br />
De vaardigheden in verband met de methodische ondersteuning worden progressief verder uitgebouwd.<br />
• Horizontale samenhang<br />
Geschiedenis houdt zich bezig met mens en maatschappij vanuit de dimensie tijd. Eén zelfde<br />
werkelijkheidsdomein kan vanuit verschillende vakeigen perspectieven belicht worden en dus is coördinatie met<br />
andere vakken mogelijk.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 97
9.2 Pedagogische wenken<br />
9.2.1 De heterogeniteit van het doelpubliek en de nood aan differentiatie<br />
De cursistenpopulatie in het volwassenenonderwijs en vooral in de tweede graad is zeer heterogeen wat betreft<br />
voorkennis, vaardigheden en belangstelling en ook qua intellectuele en andere mogelijkheden. Differentiatie is<br />
dan ook aangewezen. Het open leerplan biedt mogelijkheden om de leerinhouden aan te passen aan de concrete<br />
klassituatie.<br />
9.2.2 Onderzoekend en zelfstandig leren<br />
De klemtoon bij geschiedenis ligt op inzichtverwerving en het productief toepassen van kennis en inzichten. Dit<br />
gebeurt best via onderzoekend en probleemoplossend leren.<br />
Door actieve leer- en onderwijsstrategieën te gebruiken kan de leerkracht de leer- en denkprocessen van de<br />
cursisten begeleiden, ondersteunen en verder ontwikkelen. Vanuit een probleemstellende vraag, aan de hand<br />
van subvragen, via bronnenonderzoek of een leergesprek gaan de cursisten samen met de leerkracht op zoek<br />
naar een oplossing. De levenservaring van de volwassen cursist maakt dit vaak tot een boeiende zoektocht die<br />
uitmondt in een levensechte synthese.<br />
Het historisch onderzoek op zich kan ook onderwerp van studie zijn. Via historische kritiek wordt gepeild naar de<br />
waarde en de inhoud van historische bronnen en historiografisch materiaal. De strategieën voor onderzoek<br />
worden aangeleerd en begeleid; zo kan de cursist gaandeweg tot zelfstandig leren komen.<br />
Rekening houdend met individuele verschillen bij de cursisten, biedt het abstractievermogen van volwassenen<br />
kansen voor zelfstandig werk. Anderzijds is het belangrijk dat zelfstandige opdrachten zo veel mogelijk binnen het<br />
voorziene lestijdenpakket van het vak kunnen afgewerkt worden.<br />
Opdat de cursist de opdracht op een efficiënte manier kan uitvoeren, is een gestructureerde aanpak nodig. De<br />
opdracht is duidelijk omschreven en oplossingsmethodes worden aangereikt. Bovendien is het essentieel dat het<br />
resultaat op een volwaardige manier onderdeel is van de eindevaluatie.<br />
De actieve leer- en onderwijsstrategie blijven echter complementair aan het verhalend onderwijs. Ook voor een<br />
volwassen publiek nodigt een boeiend geschiedenisverhaal uit tot verder onderzoek. Het leren luisteren naar een<br />
langer gestructureerd betoog geeft de cursist inzicht in hoe een gedachtegang ontwikkeld wordt.<br />
9.3 Evaluatie<br />
Evaluatie heeft tot doel informatie te geven over de mate waarin de doelstellingen bereikt zijn. In het modulair<br />
volwassenenonderwijs gebeurt dit op het einde van elke module. Het leren van volwassenen is immers pluriform:<br />
niet iedereen bereikt de doelstellingen via dezelfde weg.<br />
Voor de meeste cursisten is formatieve evaluatie eveneens aangewezen. Ze is vooral gericht op het<br />
optimaliseren en bijsturen van het leerproces van de klasgroep en van elke cursist afzonderlijk. Voor de<br />
leerkracht biedt het de mogelijkheid om het eigen didactisch handelen bij te sturen.<br />
De score van de cursist op de summatieve evaluatie moet een weerspiegeling zijn van de mate waarin hij de<br />
kennis inzichtelijk en probleemgericht benaderd en verworven heeft. Ze moet ook een beeld geven over de mate<br />
waarin de cursist de nodige vaardigheden beheerst. Op het examen wordt elk van deze aspecten geëvalueerd.<br />
9.3.1 Kennis en inzicht<br />
De leerkracht laat de cursisten:<br />
• Terugkerende historische begrippen uitleggen in eigen woorden;<br />
• De grote lijnen van een leerstofonderdeel reproduceren;<br />
• Inzichten en verbanden binnen een leerstofonderdeel aantonen én tussen leerstofonderdelen.<br />
De leerkracht kan hierbij gebruik maken van gesloten en open vragen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 98
9.3.2 Vaardigheden<br />
• De historische atlas<br />
De leerkracht laat de cursist informatie halen uit historische kaarten en tijdlijnen. Hij kan hiervoor kiezen uit in de<br />
klas gebruikte kaarten/tijdlijnen of de vaardigheid testen door middel van een niet in de klas gebruikte kaart/tijdlijn.<br />
• Bronnen en historiografische materiaal<br />
De leerkracht laat de cursist relevante informatie halen uit bijvoorbeeld een leestekst of afbeeldingen. Ook hier<br />
kan de moeilijkheidsgraad worden vergroot door gebruik te maken van niet in de klas gebruikt materiaal.<br />
• Eigen presentatie<br />
De leerkracht kan de cursist zelf iets naar voor laten brengen. De opdrachten kunnen heel gevarieerd zijn : het<br />
resultaat van een opzoekopdracht (atlas, leestekst, internet,…), een creatieve opdracht (drama, collage, …), een<br />
leerstofonderdeel presenteren…<br />
9.3.3 Attitudes<br />
Creatieve opdrachten of persoonlijk opzoekwerk lenen zich erg goed tot de observatie en de evaluatie van<br />
attitudes.<br />
Cursisten die louter op het cognitieve vlak sterk uit de hoek komen, lijken vaak weinig gemotiveerd voor het<br />
formuleren van een eigen mening.<br />
Anderen geven pas dan blijk van diep inzicht en vooral betrokkenheid bij een leeronderwerp, wanneer ze de<br />
besproken feiten uit het verleden op een creatieve manier naar voor mogen brengen.<br />
9.3.4 Examenvorm<br />
De leerkracht kan mondeling en/of schriftelijk evalueren of de cursisten de leerplandoelen op een voldoende wijze<br />
bereikt hebben. Indien het mondeling gebeurt moeten er voldoende garanties worden ingebouwd voor objectiviteit<br />
(schriftelijke voorbereiding, eventueel een bijzitter, eventueel het examen opnemen…).<br />
9.4 Minimale materiële vereisten<br />
Elke cursist dient te beschikken over een historische atlas, om de behandelde leerstof te situeren in tijd en ruimte<br />
Materiaal om te visualiseren: diaprojector en/of overheadprojector met scherm, televisie en video<br />
Daarnaast is het ook wenselijk, gezien de evolutie in de informatie- en communicatietechnologie, om de volgende<br />
uitrusting ter beschikking te hebben: dragers van hedendaagse informatietechnologie zoals cd-rom,<br />
internetaansluiting...<br />
De regelmatige toegang voor alle klasgroepen, tot een informatie- en communicatietechnologisch vaklokaal met<br />
voldoende computers zodat de cursisten zelfstandig kunnen werken, is sterk aan te bevelen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 99
9.5 Modules<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 100
9.6 Module MAV 090 Geschiedenis 1 - 60 Lt<br />
Administratieve code: 6783<br />
9.6.1 Beginsituatie<br />
Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate<br />
beheerst dat hij vlot de lessen kan volgen en de opdrachten kan uitvoeren.<br />
9.6.2 Leerinhouden<br />
• De stedelijke samenleving<br />
• Contacten met de Islamwereld<br />
• Centralisatiepolitiek (met aandacht voor de Nederlanden)<br />
• Humanisme en Renaissance<br />
• Ontdekkingen en kolonisatie<br />
• Reformatie en Contrareformatie (met aandacht voor de Nederlanden)<br />
9.6.3 Invulling leerplandoelstellingen<br />
Bij het formuleren van de doelstellingen in de volgende tabel werd gebruik gemaakt van de geconcretiseerde doelstellingen zoals deze in het protocol zijn opgenomen bij de<br />
eindtermen, welke van algemene aard zijn.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 101
9.6.4 Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken<br />
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeelden en didactische wenken<br />
E1 De cursisten kunnen de westerse<br />
tijdrekening relativeren door ze met één<br />
of meer andere tijdrekeningen te<br />
vergelijken.<br />
E2 De cursisten geven overeenkomsten<br />
en verschillen aan tussen enkele<br />
westerse samenlevingen uit de periode<br />
prehistorie tot 1800 en tussen minstens<br />
één westerse samenleving en nietwesterse<br />
samenleving. Ze doen dit op<br />
basis van de samenhang tussen enkele<br />
maatschappelijke domeinen.<br />
E3 De cursisten kunnen terugkerende<br />
historische begrippen verklaren en<br />
situeren in tijd en ruimte.<br />
E4 De cursisten omschrijven per<br />
bestudeerde westerse samenleving<br />
enkele fundamentele kenmerken uit 2<br />
maatschappelijke domeinen en<br />
beoordelen deze als vernieuwend of<br />
behoudend.<br />
E5 De cursisten omschrijven binnen<br />
enkele maatschappelijke domeinen<br />
enkele fundamentele kenmerken van<br />
één niet-westerse samenleving in een<br />
bepaalde periode.<br />
1. Tijd, ruimte en socialiteit<br />
Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. Het historisch referentiekader<br />
Contacten met de<br />
islamwereld<br />
Ontdekkingen en<br />
kolonisatie<br />
Contacten met de<br />
islamwereld<br />
Ontdekkingen en<br />
kolonisatie<br />
Islamitische tijdrekening<br />
Mayakalender<br />
Met westerse samenlevingen wordt hier bedoeld: elke ontwikkelingsfase van de<br />
westerse samenleving (bijvoorbeeld de westerse samenleving rond 1000 of de<br />
westerse samenleving rond 1300).<br />
Mogelijke maatschappelijke domeinen zijn: het sociaal-economische, het<br />
demografische, het politieke, het juridische, het militaire, het socio-culturele, het<br />
levensbeschouwelijke, het ecologische, het technologische…<br />
Niet-westerse samenlevingen kunnen zijn: de Islamitische wereld, pre-Columbiaans<br />
Amerika, het Byzantijnse Rijk, India, China, het Mongoolse Rijk…<br />
Alle inhouden Terugkerende historische begrippen: centralisatie van het bestuur, lijfeigenschap,<br />
parlementarisme, arbeidsorganisatie, derde stand...<br />
Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. De bestudeerde samenlevingen (tot ca. 1600)<br />
De stedelijke samenleving<br />
Centralisatiepolitiek<br />
Humanisme en<br />
Renaissance<br />
Contacten met de<br />
islamwereld<br />
Kolonisatie<br />
Landbouw: volle middeleeuwen - nieuwe tijden.<br />
Positie katholieke kerk - wetenschappelijk onderzoek.<br />
Vernieuwend: de ideeën rond wetenschappelijk onderzoek en geloof (scholastiek)<br />
Behoudend: de feodale samenleving tussen 800 en 1200.<br />
De westerse samenleving vergelijken met de Islamitische samenleving, op gebied van<br />
cultuur, economie, bestuur...<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 102
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeelden en didactische wenken<br />
E6 De cursisten kunnen per bestudeerde<br />
westerse samenleving enkele<br />
voorbeelden van samenhang aangeven<br />
tussen maatschappelijke domeinen.<br />
E7 De cursisten geven een voorbeeld van<br />
wanneer onze gewesten en hun<br />
culturele ontwikkeling een regiooverschrijdende<br />
betekenis hadden.<br />
De stedelijke samenleving<br />
Centralisatiepolitiek<br />
Humanisme en<br />
Renaissance<br />
De standenmaatschappij: sociaal - juridisch<br />
Reformatie - Humanisme<br />
Centralisatiepolitiek Vlaamse Primitieven en het gebruik van de olieverf<br />
Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. De integratie tussen het historisch referentiekader en de samenlevingen tot ca. 1600.<br />
E8 De cursisten kunnen enkele van de<br />
bestudeerde westerse samenlevingen<br />
in hun evolutie in de tijd vergelijken in<br />
termen van bijvoorbeeld open-gesloten,<br />
ruraal-stedelijk, centraal gelegenperifeer,<br />
continentaal-maritiem…<br />
E9 De cursisten kunnen enkele elementen<br />
geven ter verklaring van minstens één<br />
fundamenteel maatschappelijk<br />
probleem in zijn evolutie in de tijd<br />
E10 De cursisten kunnen vanuit<br />
tijdsgebonden maatschappelijke<br />
waarden voorbeelden geven van<br />
normconformerend en normafwijkend<br />
maatschappelijk gedrag.<br />
E11 De cursisten kunnen van de<br />
bestudeerde samenlevingen enkele<br />
invloeden aangeven op latere<br />
samenlevingen of op onze tijd<br />
De stedelijke samenleving<br />
Ontdekkingen en<br />
kolonisatie<br />
Humanisme en<br />
Renaissance<br />
Centraal gelegen/ perifeer:<br />
Onze streken en de handel rond 1400 (centraal)<br />
Onze streken en Karel V (centraal)<br />
Onze streken en Filips II (perifeer)<br />
Continentaal/maritiem:<br />
Landbouweconomie en Oost-Indische compagnie<br />
Alle inhouden Voorbeelden van maatschappelijke problemen : deelname van de vrouw aan het<br />
maatschappelijk leven, verhouding rijk-arm, slavernij/lijfeigenschap…<br />
Alle inhouden Niet-conformerend:<br />
Hygiëne, homoseksualiteit, naaktheid, de vrouw in de maatschappij, het<br />
priesterhuwelijk<br />
Conformerend: inquisitie<br />
Alle inhouden Voorbeelden: de invloed van het Humanisme op de Renaissance en de Reformatie,<br />
de Salische wetgeving, de evolutie van domeinen naar dorpen, de invloed van de<br />
universiteiten op de Renaissance, de verfransing van de burgerij tijdens de<br />
Bourgondische periode…<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 103
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeelden en didactische wenken<br />
E12 De cursisten kunnen doelgericht<br />
informatie opzoeken over het verleden<br />
en het heden op basis van duidelijk<br />
afgebakende opdrachten met<br />
gevarieerd en gedifferentieerd<br />
leermateriaal<br />
E13 De cursisten kunnen het onderscheid<br />
maken tussen bronnen en<br />
historiografisch materiaal<br />
De cursisten kunnen van tekstuele,<br />
auditieve, visuele, audiovisuele en<br />
multimediale informatie de herkomst<br />
vermelden en bepalen of het gaat om<br />
bronnen of historiografisch materiaal.<br />
E14 De cursisten kunnen een historische<br />
probleemstelling analyseren door<br />
vragen en opdrachten over gevarieerd<br />
historisch materiaal op te lossen.<br />
E15 De cursisten kunnen uit historisch<br />
materiaal relevante informatie voor een<br />
op hun niveau omschreven<br />
probleemstelling halen.<br />
E16 De cursisten kunnen uit historisch<br />
materiaal een standpunt halen en op<br />
dat gebied een vraag formuleren.<br />
E17 De cursisten kunnen aan de hand van<br />
een op hun niveau geformuleerde<br />
opdracht historisch materiaal met<br />
elkaar vergelijken<br />
2. Vaardigheden en methodologische onderbouwing<br />
Verzameling van historisch informatiemateriaal<br />
Alle inhouden Gedifferentieerd leermateriaal:<br />
Alle inhouden Historiografisch materiaal:<br />
Leesteksten, gebouwen, schilderijen, beeldhouwwerk, tapijten, documentaires,<br />
musea...<br />
De leerkracht zal vooral zelf het materiaal aanbieden<br />
Bronnen.<br />
Criteria<br />
Bevraging van het historisch informatiemateriaal<br />
Alle inhouden Gevarieerd historisch materiaal: tekeningen, schema's, tabellen, diagrammen,<br />
kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, brieven reisverslagen, memoires...<br />
Alle inhouden<br />
Alle inhouden Waren de Spanjaarden tolerant of intolerant tegenover de godsdienst van de pre-<br />
Columbiaanse godsdiensten?<br />
Historische redenering<br />
Alle inhouden Uit het historisch materiaal, gelijkenissen en verschillen opsporen, subjectieve en<br />
objectieve elementen onderscheiden.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 104
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeelden en didactische wenken<br />
E18 De cursisten kunnen aan de hand van<br />
enkele argumenten een persoonlijke<br />
mening over een historisch of actueel<br />
maatschappelijk probleem formuleren.<br />
E19 De cursisten kunnen het resultaat van<br />
hun beperkt historisch onderzoek naar<br />
voor brengen.<br />
E20 De cursisten zijn bereid het verleden te<br />
bevragen wanneer ze met actuele<br />
spanningsvelden geconfronteerd<br />
worden.<br />
E21 De cursisten zijn bereid stereotypen en<br />
vooroordelen te confronteren met een<br />
kritische bevraging van historische<br />
informatie.<br />
E22 De cursisten brengt waardering op voor<br />
de creatieve kracht waarmee<br />
samenlevingen uit het verleden de<br />
uitdagingen waarvoor ze stonden<br />
hebben aangepakt..<br />
E23 De cursisten zijn bereid waarden en<br />
normen uit heden, verleden en andere<br />
culturen vanuit de historische en<br />
actuele context te benaderen<br />
E24 De cursisten hebben interesse voor de<br />
wisselwerking tussen individu en<br />
gemeenschap.<br />
Alle inhouden<br />
Alle inhouden<br />
Alle inhouden<br />
Historische rapportering<br />
3 Attitudes<br />
Alle inhouden Contacten met andersdenkenden<br />
Alle inhouden Het gedwongen huwelijk in de middeleeuwen vergelijken met het uithuwelijken in<br />
andere culturen<br />
Alle inhouden<br />
Alle inhouden<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 105
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeelden en didactische wenken<br />
E25 De cursisten brengen waardering op<br />
voor de manier waarop individuen en<br />
emancipatiebewegingen strijd<br />
voer(d)en tegen machtsstructuren en<br />
gevestigde orden voor de realisatie van<br />
de rechten van de mens<br />
Alle inhouden<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 106
9.7 Module MAV 091 Geschiedenis 2 - 60Lt<br />
Administratieve code: 6684<br />
9.7.1 Beginsituatie<br />
Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate<br />
beheerst dat hij vlot de lessen kan volgen en de opdrachten kan uitvoeren.<br />
9.7.2 Inhouden<br />
• Vorstelijk absolutisme<br />
• Opkomst van het parlementarisme<br />
• De Verlichting<br />
• De Amerikaanse Revolutie<br />
• De Franse Revolutie<br />
9.7.3 Invulling leerplandoelstellingen<br />
Bij het formuleren van de doelstellingen in de volgende tabel werd gebruik gemaakt van de geconcretiseerde doelstellingen zoals deze in het protocol zijn opgenomen bij de<br />
eindtermen, welke van algemene aard zijn.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 107
9.7.4 Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken<br />
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeelden en didactische wenken<br />
E3 De cursisten kunnen terugkerende<br />
historische begrippen verklaren en<br />
situeren in tijd en ruimte.<br />
E4 De cursisten kunnen per bestudeerde<br />
westerse samenleving enkele<br />
fundamentele kenmerken uit 2<br />
maatschappelijke domeinen<br />
omschrijven en beoordelen deze als<br />
vernieuwend of behoudend.<br />
E6 De cursisten kunnen per bestudeerde<br />
westerse samenleving enkele<br />
voorbeelden van samenhang aangeven<br />
tussen maatschappelijke domeinen.<br />
E7 De cursisten kunnen een voorbeeld<br />
geven van wanneer onze gewesten en<br />
hun culturele ontwikkeling een regiooverschrijdende<br />
betekenis hadden.<br />
1. kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. tijd, ruimte en socialiteit<br />
Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. het historisch referentiekader<br />
Alle inhouden Terugkerende historische begrippen:<br />
Parlementarisme - revolutie - burgerij - verlichting - absolutisme<br />
Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de bestudeerde samenlevingen (tot ca. 1800)<br />
Alle inhouden Ontwikkelingsfasen kunnen zijn<br />
• Het vorstelijk absolutisme<br />
• Opkomst van het parlementarisme<br />
• De Verlichting<br />
• De Amerikaanse Revolutie<br />
• De Franse revolutie<br />
• …<br />
Vernieuwend: bv. de veranderingen in de economie door de Industriële Revolutie; de<br />
veranderingen in het politieke denken door de Verlichting…<br />
Behoudend: bv. de Katholieke Kerk tijdens de Contra-Reformatie.<br />
Alle inhouden Bvb. de Barok (cultureel-poltitiek, cultureel-religieus), de burgerij (sociaal-economisch,<br />
sociaal-politiek), de Verlichting (levensbeschouwelijk-politiek)…<br />
Barok De periode van de Barok<br />
De uitstraling van de schilders Rubens en Van Dijk<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 108
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeelden en didactische wenken<br />
Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de integratie tussen het historisch referentiekader en de samenlevingen tot ca. 1800.<br />
E9 De cursisten kunnen enkele elementen<br />
geven ter verklaring van minstens één<br />
fundamenteel maatschappelijk<br />
probleem in zijn evolutie in de tijd<br />
E10 De cursisten kunnen vanuit<br />
tijdsgebonden maatschappelijke<br />
waarden voorbeelden geven van<br />
normconformerend en normafwijkend<br />
maatschappelijk gedrag.<br />
E11 De cursisten kunnen van de<br />
bestudeerde samenlevingen enkele<br />
invloeden aangeven op latere<br />
samenlevingen of op onze tijd<br />
E12 De cursisten kunnen doelgericht<br />
informatie opzoeken over het verleden<br />
en het heden op basis van duidelijk<br />
afgebakende opdrachten met<br />
gevarieerd en gedifferentieerd<br />
leermateriaal<br />
E13 De cursisten kunnen het onderscheid<br />
maken tussen bronnen en<br />
historiografisch materiaal<br />
De cursisten kunnen van tekstuele,<br />
auditieve, visuele, audiovisuele en<br />
multimediale informatie de herkomst<br />
vermelden en bepalen of het gaat om<br />
bronnen of historiografisch materiaal.<br />
Alle inhouden Voorbeelden van maatschappelijke problemen : de deelname van de vrouw aan het<br />
maatschappelijk leven, de verhouding rijk-arm, slavernij/lijfeigenschap<br />
Verlichting Mogelijke thema’s hier zijn : hygiëne, pedo-seksualiteit, homoseksualiteit, naaktheid,<br />
de deelname van vrouwen aan het maatschappelijk leven, het celibaat<br />
Parlementarisme<br />
Verlichting<br />
2. Vaardigheden en methodologische onderbouwing<br />
Verzameling van historisch informatiemateriaal<br />
Voorbeelden: de invloed van de Code Napoleon op latere wetboeken, de verspreiding<br />
van de Protestantse godsdiensten, het ontstaan van het liberalisme en het socialisme<br />
uit de Verlichtingsideeën…<br />
Alle inhouden Voorbeelden van gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal: leesteksten,<br />
gebouwen, schilderijen, beeldhouwwerk, tapijten, documentaires, musea…<br />
Alle inhouden Historiografisch materiaal = alles wat geen authentieke bron is.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 109
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeelden en didactische wenken<br />
E14 De cursisten kunnen een historische<br />
probleemstelling analyseren door<br />
vragen en opdrachten over gevarieerd<br />
historisch materiaal op te lossen.<br />
E15 De cursisten kunnen uit historisch<br />
materiaal relevante informatie voor een<br />
op hun niveau omschreven<br />
probleemstelling halen.<br />
E16 De cursisten kunnen uit historisch<br />
materiaal een standpunt halen en wat<br />
dat betreft een vraag formuleren.<br />
E17 De cursisten kunnen aan de hand van<br />
een op hun niveau geformuleerde<br />
opdracht historisch materiaal met<br />
elkaar vergelijken<br />
E18 De cursisten kunnen aan de hand van<br />
enkele argumenten een persoonlijke<br />
mening over een historisch of actueel<br />
maatschappelijk probleem formuleren.<br />
E19 De cursisten kunnen het resultaat van<br />
hun beperkt historisch onderzoek naar<br />
voor brengen.<br />
E20 De cursisten zijn bereid het verleden te<br />
bevragen wanneer ze met actuele<br />
spanningsvelden geconfronteerd<br />
worden.<br />
E22 De cursisten zijn bereid stereotypen en<br />
vooroordelen te confronteren met een<br />
kritische bevraging van historische<br />
informatie.<br />
Bevraging van het historisch informatiemateriaal<br />
Alle inhouden Voorbeelden: tekeningen, schema’s, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons,<br />
dagboekfragmenten, brieven, reisverslagen, memoires.<br />
Alle inhouden<br />
Alle inhouden<br />
Alle inhouden<br />
Alle inhouden<br />
Alle inhouden<br />
Alle inhouden<br />
Alle inhouden<br />
Historische rapportering<br />
3 Attitudes<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 110
Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeelden en didactische wenken<br />
E23 De cursisten zijn bereid zich in te leven<br />
in situaties waarbij men in het verleden<br />
voor grote uitdagingen stond.<br />
E24 De cursisten hebben interesse voor de<br />
wisselwerking tussen individu en<br />
gemeenschap.<br />
E25 De cursisten brengen waardering op<br />
voor de manier waarop individuen en<br />
emancipatiebewegingen strijd<br />
voer(d)en tegen machtsstructuren en<br />
gevestigde orden voor de realisatie van<br />
de rechten van de mens.<br />
Alle inhouden<br />
Alle inhouden<br />
Alle inhouden<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 111
10 Nederlands<br />
10.1 Uitgangsunten<br />
De leerplancommissie is bij het formuleren van de leerplandoelen uitgegaan van de eindtermen voor de tweede<br />
en derde graad ASO en TSO van het voltijds secundair onderwijs, zoals die zijn goedgekeurd in het Decreet<br />
betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en<br />
buitengewoon secundair onderwijs (jan. 2002).<br />
De eindtermen Nederlands zijn ontwikkeld vanuit een welbepaalde visie op taal en taalonderwijs en op literatuur<br />
en literatuuronderwijs. Die visies zijn ontstaan uit een toegenomen kennis over het verschijnsel 'taal' en 'literatuur'<br />
vanuit de taalkunde en de literatuurwetenschappen.<br />
10.2 Communicativiteit<br />
In de nieuwe visie op taalonderwijs wordt ervan uitgegaan dat het hoofddoel niet is dat cursisten iets over taal<br />
weten, maar dat ze er iets kunnen mee doen. Men gebruikt tegenwoordig vaak de term ‘taaltaken’ om te<br />
verwijzen naar wat je talig ‘doet’ om welbepaalde doelen in welbepaalde situaties te verwezenlijken. Het<br />
onderwijs moet de cursisten dus in staat stellen de taaltaken die voor hen relevant zijn, uit te voeren. Dat dient<br />
vooral te gebeuren door de nodige praktijksituaties te scheppen (‘oefening’), maar ook door hen te laten<br />
reflecteren over die praktijk en het taalgebruik dat ze daarbij hanteren. Die reflectie noemt men doorgaans<br />
taalbeschouwing.<br />
De nieuwe visie op literatuuronderwijs maakt een onderscheid tussen tekstervarend en tekstbestuderend lezen,<br />
waarbij het eerste uitgebreid aan het tweede vooraf moet gaan. Vanuit een brede basis van ervaringen met<br />
literaire teksten worden cursisten stapsgewijs ingewijd in een begrippenapparaat aan de hand waarvan zij hun<br />
verdere leeservaringen kunnen kaderen en erover kunnen praten.<br />
10.3 Domeinen<br />
Om te beschrijven welke einddoelen cursisten minimaal moeten bereiken, werd geopteerd voor een opdeling in<br />
domeinen: taalvaardigheid, taalbeschouwing en literatuur. Het domein kijken kan als aspect bij elk van de drie<br />
voorgaande domeinen aangehecht worden. Binnen het domein taalvaardigheid worden de vier vaardigheden<br />
apart beschouwd: luisteren, spreken/gesprekken voeren, lezen en schrijven. Bij elk van deze vier zijn niet alleen<br />
de talige, maar ook de communicatieve en strategische vaardigheden die ermee verband houden, terug te<br />
vinden. Daarbij moet opgemerkt worden dat vele communicatiesituaties alleen op een min of meer kunstmatige<br />
wijze aan één van deze (sub)domeinen kunnen worden toegewezen.<br />
Bij alle domeinen zijn ook attitudes aan de orde. Door taal in een bepaalde situatie te gebruiken (taalvaardigheid),<br />
door over taalgebruik en taalsysteem na te denken (taalbeschouwing) en door literaire teksten te interpreteren en<br />
te plaatsen in het literaire bestel (literatuur) moeten cursisten attitudes ontwikkelen tegenover hun eigen en<br />
andermans taal en taalgebruik en tegenover hun leesgewoonten. Voorbeelden van attitudes zijn: bereidheid tot<br />
luisteren, leesbereidheid, respect voor andermans mening, vertrouwen in eigen kunnen, zelfredzaamheid,<br />
schrijfdurf, bereidheid Algemeen Nederlands te spreken, een onbevooroordeelde houding tegenover<br />
taalverscheidenheid, taalvariatie en stijl.<br />
10.3.1 Taalvaardigheid<br />
Het begrip 'taalvaardigheid' neemt in dit leerplan een centrale plaats in. Het einddoel van<br />
taalvaardigheidsonderwijs is cursisten in de situaties waarin zij terecht (kunnen) komen, vlot en effectief te leren<br />
communiceren, zowel receptief (luisteren/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren, schrijven) en dit<br />
zowel mondeling als schriftelijk. De aandacht gaat niet alleen naar vaardigheden in een formele leersetting, maar<br />
ook naar vaardigheden die men in de dagelijkse werkelijkheid nodig heeft. Daarom zijn gemeenschappelijke<br />
eindtermen 'taalvaardigheid' voor ASO en TSO geformuleerd: de situaties waarin cursisten van ASO en TSO<br />
moeten kunnen functioneren, verschillen namelijk niet fundamenteel.<br />
In het leerplan Nederlands gaat ook aandacht uit naar de processen die je moet doorlopen bij het plannen,<br />
uitvoeren en beoordelen van de taaltaken. Ze worden vermeld in een steeds terugkerende rubriek. De situatie<br />
waarin de communicatie plaatsvindt, is hierbij eens te meer een belangrijk uitgangspunt. Planning, uitvoering en<br />
evaluatie dienen stuk voor stuk in functie van de situatie te gebeuren. Wie iemand voor een overleg wil<br />
uitnodigen, moet bij zijn planning onder meer beslissen hoe hij die uitnodiging overbrengt, hoe hij de ontvanger<br />
van de boodschap aanspreekt en welke informatie hij moet geven; nadien moet hij de uitnodiging formuleren in<br />
overeenstemming met die beslissing en terugblikken op zijn wijze van formuleren en op de juistheid van zijn<br />
beslissingen. Gerichte reflectie over die processen kan een meerwaarde opleveren: het doet je taalvaardigheid<br />
aan niveau winnen. Voorwaarde is wel dat die reflectie direct aansluit op gerealiseerde taaltaken en gebeurt op<br />
het abstractieniveau waar de cursisten op dat moment aan toe zijn.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 112
10.3.2 Taalbeschouwing<br />
De gerichte reflectie op taalgebruik binnen de context van uit te voeren of uitgevoerde taaltaken is een eerste<br />
vorm van taalbeschouwing. Ze heeft hier een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van taalvaardigheid<br />
doordat ze de cursisten bewust maakt van allerlei nuttige procedures en strategieën die de communicatie beter<br />
laten verlopen.<br />
Ook declaratieve kennis in verband met communicatie, taalgebruik en het uitvoeren van taaltaken is aan de orde:<br />
cursisten moeten bijvoorbeeld kunnen ‘zeggen’ wat tekstdoelen en tekstsoorten zijn en welke tekstkenmerken<br />
met welke tekstsoort samenhangen; voor de planning, uitvoering en beoordeling van taaltaken moeten ze kunnen<br />
‘zeggen’ welke strategieën toegepast kunnen worden.<br />
Naast gerichte reflectie op taalgebruik kan taalbeschouwing ook worden opgevat als een doel op zich, gericht op<br />
de exploratie van het verschijnsel taal in al zijn facetten: het taalsysteem (bijvoorbeeld categorieën van woorden,<br />
van zinnen of van woord<strong>vorming</strong>smechanismen), taalvariatie (d.w.z. de wisselende vormen die het taalgebruik<br />
aanneemt volgens de situatie, het doel, het kanaal, de regionale of sociale groep waartoe de taalgebruikers<br />
behoren) en taalnorm. In die zin is taalbeschouwing een vorm van kennis van de wereld en draagt ze bij tot<br />
algemeen-culturele kennis.<br />
10.3.3 Literatuur<br />
Literatuur is een heel aparte tekstsoort, met specifieke vormende en culturele waarde. Conform de eindtermen<br />
van de tweede en de derde graad krijgt ze dan ook een belangrijke plaats in het leerplan, zij het op verschillende<br />
niveaus naargelang van de onderwijsvorm.<br />
Het uitgangspunt in het leren omgaan met literaire teksten is steeds de lezer en zijn tekstervaring. Met<br />
tekstervaring wordt verwezen naar de manier waarop de lezer op teksten reageert en aan teksten betekenis<br />
toekent. Dit uitgangspunt geldt voor de tweede en de derde graad in alle onderwijsvormen. Het is dan ook van<br />
groot belang dat de cursisten veel kansen tot lezen krijgen, dat ze inzicht verwerven in de eigen leesvoorkeuren<br />
en dat ze kennis hebben van de kanalen om informatie over literaire teksten te verzamelen en te verwerken.<br />
In het ASO leren de cursisten hun leeservaringen daarnaast ook verdiepen en verwoorden. Met het oog hierop<br />
worden ze vanaf de tweede graad geleidelijk ingewijd in het literaire begrippenapparaat, dat de brug slaat tussen<br />
tekstervaring en tekstbestudering. In de derde graad krijgt de tekstbestudering een nog sterker accent. De<br />
cursisten maken kennis met de tekstconventies die binnen een bepaalde cultuur en in een welbepaalde context<br />
(onder meer in literaire genres) leven en ze leren het begrippenapparaat om die conventies te kaderen. Het<br />
streefdoel is via een tekstervarende en tekstbestuderende benadering literaire competentie te bereiken..<br />
Bovendien moeten de cursisten in staat zijn over een tekst te reflecteren om hun eigen relatie tot de tekst te<br />
bepalen. Zij moeten daarenboven een waardeoordeel over een tekst kunnen formuleren en onderbouwen, en<br />
bereid en in staat zijn dat oordeel te toetsen aan dat van anderen.<br />
10.3.4 Kijken<br />
Kijkvaardigheid wordt steeds belangrijker. We leven in een multimediale wereld waarin louter beluisterde of<br />
geschreven of gedrukte teksten steeds zeldzamer worden. Onder kijkvaardigheid verstaan we de vaardigheid in<br />
het omgaan met de visuele tekens (vaak, maar niet altijd gekoppeld aan de akoestische tekens) van allerlei<br />
vormen van beeldtaal: visuele poëzie, schilderkunst, fotografie, televisie, (muzikale) video(clip), beeldreclame,<br />
strip, film, soap, theater, multimediale podiumkunst,…<br />
Kijkvaardigheid trainen is een middel om cursisten te vormen tot kritische consumenten van de actuele<br />
beeldcultuur en hen hiermee weerbaar te maken tegen de soms vervlakkende invloed van die beeldcultuur. Dit<br />
veronderstelt een minimale kennis van en inzicht in de beeldtaal.<br />
10.4 Funderende doelstellingen<br />
De visie op het vak Nederlands kadert in een zeer algemene of overkoepelende doelstelling geformuleerd voor<br />
het onderwijs Nederlands in het secundair onderwijs. Deze algemene doelstelling staat ten dienste van het<br />
algemeen maatschappelijk functioneren van cursisten in een multiculturele samenleving, hun persoonlijke<br />
ontwikkeling, hun voorbereiding op de verdere studieloopbaan en hun latere beroepsuitoefening. De algemene<br />
doelstelling en de verdere concretiseringen ervan liggen aan de basis van de concrete eindtermen in de drie<br />
graden.<br />
10.4.1 <strong>Algemene</strong> doelstelling<br />
De cursisten zijn in staat<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 113
• het Nederlands zowel productief als receptief in mondelinge en schriftelijke vorm op een efficiënte en<br />
effectieve manier te gebruiken;<br />
• literaire teksten te lezen.<br />
10.4.2 Verdere concretiseringen<br />
De cursisten kunnen mondeling en schriftelijk informatie overdragen en verschillende mondelinge en schriftelijke<br />
boodschappen van anderen verwerken in voor hen relevante situaties.<br />
• De cursisten kunnen inzichten en strategieën toepassen die voor het goede verloop van communicatie van<br />
belang zijn.<br />
• De cursisten kunnen in taalgebruiksituaties die conventies hanteren met betrekking tot kenmerken van<br />
tekstsoorten, tekstopbouw, zinsbouw, woordenschat, spelling en uiterlijke verzorging die aangepast zijn<br />
aan het doel.<br />
• De cursisten kunnen reflecteren over en hebben inzicht in:<br />
− De communicatiesituatie waarbinnen tekstsoorten gebruikt worden: tekstdoel, publiek;<br />
− Tekstkenmerken;<br />
− Taalvariatie en register;<br />
− Sociaal en regionaal bepaalde varianten en vaktalen;<br />
− Taalverandering;<br />
− Woord<strong>vorming</strong>, ontlening;<br />
− Taalnormering.<br />
• De cursisten kunnen reflecteren over en hebben inzicht in literaire teksten.<br />
• De cursisten zijn bereid om:<br />
− Taal te gebruiken in diverse situaties om informatie te geven en te krijgen, om gedachten en gevoelens<br />
te verwoorden, om meningen te argumenteren;<br />
− Over eigen en andermans taal en taalgebruik na te denken;<br />
− Algemeen Nederlands te gebruiken als de situatie het vereist;<br />
− Literaire teksten te lezen.<br />
10.5 Selectiecriteria en structurering van de eindtermen taalvaardigheid'<br />
Voor luisteren, spreken, lezen en schrijven zijn telkens afzonderlijke eindtermen geformuleerd. Daarbij is<br />
uitgegaan van de taaltaken die in situaties uit het werkelijke leven moeten kunnen uitvoeren.<br />
10.5.1 Tekstsoorten<br />
Taalvaardigheid kan niet los van communicatiesituaties worden omschreven. Taalvaardigheid op zich bestaat<br />
niet; je bent vaardig om in welbepaalde situaties als ontvanger of zender van boodschappen op te treden en het<br />
doel dat je je daarbij gesteld had, te bereiken. Deze twee gegevens - de situatie waarin de taalgebruiker zich kan<br />
bevinden en het soort boodschappen dat hij daarin moet kunnen vervullen - worden in de eindtermen gevat onder<br />
de noemer 'tekstsoorten'.<br />
De tekstsoorten die geselecteerd zijn, vallen ofwel onder de categorie 'zakelijke teksten'<br />
(onderwijsleergesprekken, informatieve teksten, studieteksten, reclameboodschappen en advertenties, zakelijke<br />
telefoongesprekken, instructies,...) ofwel onder de categorie 'fictionele teksten' (gedichten, toneelstukken,<br />
verhalen, dagboeken, jeugdromans, jeugdfeuilletons, stripverhalen,...). Met betrekking tot die tekstsoorten wordt<br />
in de leerplandoelen vermeld of de cursisten er receptief dan wel productief moeten kunnen mee omgaan.<br />
10.5.2 Publiek<br />
Om te beschrijven wat cursisten met taal precies moeten kunnen doen, wordt verder ook het criterium 'publiek'<br />
gebruikt. Elke tekst is voor een bepaald publiek bedoeld.. Tekstschrijvers of sprekers kiezen hun onderwerp met<br />
het oog op de groep die ze willen bereiken en houden met die groep ook rekening voor wat formulering,<br />
structurering, omvang en visuele ondersteuning van de tekst betreft.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 114
De aanduiding 'publiek' verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de werkelijke<br />
gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemmeling, ongeacht wie de teksten<br />
uiteindelijk leest. Het antwoord van een cursist op een vraag van de leraar heeft diezelfde leraar als publiek.<br />
Teksten van eenzelfde soort zijn voor cursisten in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor zij bedoeld<br />
zijn, verder van hen af staat. De mate van bekendheid (en van gemeenschappelijkheid van referentiekaders dat<br />
ermee samenhangt) bepaalt de afstand. Dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening:<br />
• Teksten voor henzelf;<br />
• Teksten voor bekenden, van wie het referentiekader van ervaring en kennis grotendeels overeenstemt;<br />
• Teksten voor onbekenden, die nog heel wat gemeenschappelijke ‘kenmerken’ hebben;<br />
• Teksten voor een willekeurig onbekend publiek.<br />
10.5.3 Verwerkingsniveau<br />
Een derde criterium om de te verwerven taalvaardigheid te beschrijven, is het niveau waarop talige inhouden<br />
verwerkt moeten worden. Met het verwerkingsniveau wordt bedoeld: wat je als taalgebruiker in je rol van zender<br />
en ontvanger precies moet doen met informatie die je aangeleverd hebt gekregen of die je zelf moet aanleveren.<br />
In het leerplan Nederlands voor de tweede en de derde graad worden de volgende twee verwerkingsniveaus<br />
onderscheiden:<br />
Structurerend niveau<br />
Op dit niveau heb je een actieve inbreng in de wijze waarop je de aangeboden informatie in je opneemt of zelf<br />
informatie presenteert:<br />
• Op het receptieve vlak: naargelang van het luister- of leesdoel dat je jezelf stelt of dat je werd opgelegd,<br />
selecteer je bepaalde elementen uit het geheel (door ze bij wijze van spreken te onderstrepen), vul je de<br />
denkstappen of verbanden aan die de zender van de tekst niet expliciet heeft uitgedrukt, breng je in het<br />
geheel een ordening aan die geschikter is in functie van jouw doel;<br />
• Op het productieve vlak: naargelang van je spreek- of schrijfdoel en het publiek waarvoor je je boodschap<br />
bestemt (en vaak ook van bestaande vormelijke conventies) geef je aan je tekst een bepaalde ordening<br />
mee (bijvoorbeeld je presenteert de informatie in een bepaalde volgorde of volgens een bepaalde<br />
invalshoek (chronologisch, causaal, ...).<br />
Beoordelend niveau<br />
Dit niveau impliceert steeds het inbrengen van een tweede 'perspectief':<br />
• Op het receptieve vlak: je confronteert aangeboden informatie met wat in een andere bron over hetzelfde<br />
onderwerp meegedeeld wordt of met de voorkennis die je rond het onderwerp al had opgedaan: in welk<br />
opzicht ze verschillen of overeenstemmen, wat je de beste verklaring of voorstelling van feiten lijkt en<br />
dergelijke;<br />
• Op het productieve vlak: je stemt de inhoud en de vorm van je eigen tekst af op informatie die door<br />
anderen in de communicatie werd ingebracht, bijvoorbeeld in een discussie of in een 'polemisch' artikel.<br />
Een leerder kan op elk moment in zijn loopbaan instructies voor handelen te lezen of te schrijven krijgen. Maar<br />
terwijl van een 12-jarige in het lager onderwijs slechts verwacht wordt dat hij een instructie kan neerschrijven op<br />
beschrijvend niveau (waarbij bijvoorbeeld een opsomming van de uit te voeren handelingen volstaat), wordt in de<br />
eindtermen van de derde graad vereist dat hij dat louter opsommende niveau overstijgt.<br />
10.6 Coördinatie<br />
Zoals bedoeld bij de formulering van de eindtermen vraagt ook het leerplan de nodige zorg voor de samenhang.<br />
10.6.1 Verticale samenhang<br />
De verticale samenhang is gerealiseerd door visie, uitwerking en ordening van de leerplandoelen en de inhouden<br />
af te stemmen op de eindtermen van het voltijds secundair onderwijs, die op hun beurt aansluiten bij de<br />
eindtermen van het lager onderwijs.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 115
10.6.2 Horizontale samenhang<br />
Naast de verticale is ook de horizontale samenhang belangrijk. De zorg voor deze samenhang komt tot uiting in<br />
de band met:<br />
• Moderne vreemde talen;<br />
• De andere vakken;<br />
• De aandacht voor het leerproces.<br />
10.7 ASO Versus TSO<br />
De Federatie voor het Tweedekansonderwijs heeft ervoor geopteerd om in de basis<strong>vorming</strong> van de tweede graad<br />
ASO 4 modules van 80 lestijden te voorzien voor Nederlands. In de tweede graad TSO zijn hiervoor 4 modules<br />
van 60 lestijden voorzien. Aangezien het leerplan vertrekt van de eindtermen voor het voltijds secundair<br />
onderwijs, die zeker voor de vaardigheden in het ASO en het TSO identiek zijn, zal de leerkracht voor het<br />
realiseren van quasi dezelfde doelen minder tijd ter beschikking hebben. Daarmee dient uiteraard rekening<br />
gehouden tijdens de lespraktijk.<br />
10.8 Nederlands – eindtermen voor de tweede graad TSO versie 08/2001<br />
Luisteren (koppeling Spreken/gesprekken voeren)<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar uiteenzettingen, probleemstellingen door<br />
een bekende volwassene m.b.t. Een leerstofonderdeel bestemd voor bekende leeftijdgenoten.<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor bekende<br />
volwassenen. Het betreft tekstsoorten zoals<br />
Verslagen van feiten en evenementen; presentaties van informatie die m.b.t. Een bepaalde opdracht<br />
werd verzameld; presentaties van persoonlijke ervaringen en interesses.<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor een onbekend<br />
publiek. Het betreft tekstsoorten zoals<br />
• Instructies;<br />
• Informatieve programma's, interviews, praatprogramma's, journaals, aangeboden via diverse<br />
media en multimediale informatiedragers.<br />
De cursisten kunnen op beoordelend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor onbekende<br />
leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals<br />
• Activerende boodschappen;<br />
• Standpunten, meningen in probleemoplossende discussies.<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken:<br />
• Hun luisterdoel(en) bepalen;<br />
• Het (de) tekstdoel(en) vaststellen;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Bijkomende informatie vragen;<br />
• Onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren;<br />
• Gericht informatie selecteren en ordenen;<br />
• Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen;<br />
• De functie van bijgeleverde visuele informatie vaststellen;<br />
• Het taalgebruik van de spreker inschatten;<br />
• Aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker.<br />
De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en tekstsoorten en ze<br />
toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 116<br />
E1<br />
E2<br />
E3<br />
E4<br />
E5<br />
E6
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:<br />
• Te luisteren;<br />
• Een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;<br />
• Een ander te laten uitspreken;<br />
• Te reflecteren op hun eigen luisterhouding;<br />
• Het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.<br />
Spreken/gesprekken voeren (koppeling Luisteren)<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau aan onbekende leeftijdgenoten instructies geven voor een<br />
spel en het hanteren van apparatuur.<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau:<br />
• Aan een bekende volwassene vragen stellen en antwoorden formuleren met betrekking tot<br />
leerstofonderdelen in schoolvakken;<br />
• Ten aanzien van een bekende volwassene:<br />
• De informatie presenteren die ze in het kader van een bepaalde opdracht hebben verzameld;<br />
• Gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren.<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau voor een onbekend publiek:<br />
• Routes, situaties, personen beschrijven;<br />
• Gebeurtenissen verslaan.<br />
De cursisten kunnen op beoordelend niveau voor bekende leeftijdgenoten hun standpunten/meningen of<br />
hun oplossingswijzen voor problemen in een gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren.<br />
De cursisten kunnen op beoordelend niveau aan een onbekend publiek:<br />
• Inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten/bezwaren formuleren in het kader van het schools<br />
functioneren en van de vrije tijd (rechtstreeks of telefonisch);<br />
• Activerende boodschappen formuleren.<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken:<br />
• - hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen;<br />
• Hun publiek beschrijven;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:<br />
• Gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden;<br />
• Bijkomende info vragen;<br />
• Hun taalgebruik aanpassen;<br />
• Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden;<br />
• Visuele informatie gebruiken;<br />
• Non-verbaal gedrag observeren en verwoorden.<br />
• Gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te houden en<br />
af te sluiten;<br />
• Argumenten herkennen en aanbrengen;<br />
• Adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s).<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 117<br />
E7<br />
E8<br />
E9<br />
E10<br />
E11<br />
E12<br />
E13
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:<br />
• Te spreken;<br />
• Algemeen Nederlands te spreken;<br />
• Een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag.<br />
Lezen<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor onbekende<br />
leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals Tijdschriftartikelen; recensies; gebruiksaanwijzingen;<br />
instructie- en studieteksten.<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek.<br />
Het betreft tekstsoorten zoals Schema's en tabellen; onderschriften bij informerende en diverterende<br />
programma's; verslagen; hyperteksten.<br />
De cursisten kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor onbekende<br />
leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals Notities; informatieve teksten, inclusief informatiebronnen;<br />
zakelijke brieven; reclameteksten en advertenties; fictionele teksten (cf. Literatuur).<br />
De cursisten kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek:<br />
informatieve teksten en informatiebronnen, zowel in gedrukte als elektronische vorm:<br />
• Van praktische aard (zoals spoorboekje, vakantieregeling);<br />
• Van encyclopedische aard (zoals woordenboek, catalogus).<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken:<br />
• Hun leesdoel(en) bepalen;<br />
• Het (de) tekstdoel(en) vaststellen;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen;<br />
• Onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden;<br />
• De structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden;<br />
• Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.<br />
De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en ze toepassen<br />
(oriënterend, zoekend, globaal en intensief).<br />
De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te<br />
kennen. Het gaat om het gebruiken van:<br />
• De context;<br />
• De voorkennis van taal en wereld;<br />
• De principes van woord<strong>vorming</strong> (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen);<br />
• Het woordenboek.<br />
De cursisten zijn bereid om:<br />
• Te lezen;<br />
• Lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp;<br />
• De verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met informatie uit<br />
andere bronnen;<br />
• Hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren.<br />
Schrijven<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende<br />
leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals Instructies; affiches; uitnodigingen.<br />
E14<br />
E15<br />
E16<br />
E17<br />
E18<br />
E19<br />
E20<br />
E21<br />
E22<br />
E23<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 118
De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een bekende<br />
volwassene. Het betreft tekstsoorten zoals Agenda en planning; verslagen; notities tijdens een les;<br />
samenvattingen en schema's van studieteksten.<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een onbekend<br />
publiek. Het betreft tekstsoorten zoals sollicitatiebrieven voor vakantiejobs; vragen om inlichtingen;<br />
relevante formulieren; zakelijke brieven.<br />
De cursisten kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende<br />
leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals Lezersbrieven; recensies.<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken:<br />
• Hun schrijfdoel(en) bepalen;<br />
• Het publiek beschrijven;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken;<br />
• Een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele relaties;<br />
• Eigen tekst reviseren;<br />
• Inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen;<br />
• Gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.<br />
De cursisten kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en tekstsoorten en ze<br />
toepassen.<br />
De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om:<br />
• Te schrijven;<br />
• Schriftelijk informatie te verstrekken;<br />
• Te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun schrijfproduct;<br />
• Taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.<br />
Literatuur<br />
De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen:<br />
• Verschillen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid in:<br />
• Fictie en non-fictie;<br />
• Verhaal, gedicht, toneeltekst;<br />
• Enkele literaire vormen herkennen:<br />
• Column, verhaal, (jeugd)roman, jeugdpoëzie;<br />
• Strip, tv-drama, soap, jeugdtheater.<br />
• In de teksten die ze lezen enkele verhaalelementen herkennen: personages, spanning, thema,<br />
tijd, ruimte, ik- en hij-verteller.<br />
De cursisten kunnen:<br />
• Hun tekstkeuze toelichten;<br />
• Hun leeservaring verwoorden (inhoud van het werk weergeven, eigen mening weergeven);<br />
• Hun tekstkeuze en leeservaring documenteren.<br />
De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij kennis met het<br />
aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en tv-programma's, multimedia.<br />
De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cf. Eindterm<br />
20).<br />
E24<br />
E25<br />
E26<br />
E27<br />
E28<br />
E29<br />
E30<br />
E31<br />
E32<br />
E33<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 119
De cursisten zijn bereid om:<br />
• Literaire teksten te lezen;<br />
• Over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.<br />
Taalbeschouwing<br />
De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen, benoemen en het<br />
voorkomen ervan bespreken:<br />
• Verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw):<br />
• Alinea en zin/uiting;<br />
• Inleiding-midden-slot;<br />
• Middel-doel;<br />
• Oorzaak-gevolg;<br />
• Opsomming en classificatie.<br />
• Betekenis van informatie (tekstopbouw):<br />
• Feiten en meningen;<br />
• Voor- en nadelen;<br />
• Pro’s en contra's;<br />
• Overeenkomsten en verschillen.<br />
• Interactionele aspecten van de communicatie:<br />
• Taalregister;<br />
• Taalvariatie: conventie en afwijking;<br />
• Gevoelswaarde;<br />
• Figuurlijk taalgebruik.<br />
• Woordleer:<br />
• Afleiding;<br />
• Samenstelling.<br />
• Zinsleer:<br />
• Directe en indirecte rede;<br />
• Actieve en passieve zinnen;<br />
• Enkelvoudige en samengestelde zinnen.<br />
De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te geven. Het<br />
gaat om het gebruiken van:<br />
• De context;<br />
• De voorkennis van taal en wereld;<br />
• De principes van woord<strong>vorming</strong> (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen);<br />
• Het woordenboek.<br />
De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming en<br />
bespreking van taalverschijnselen.<br />
De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken. E38<br />
E34<br />
E35<br />
E36<br />
E37<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 120
10.9 Minimale materiële vereisten<br />
• De Woordenlijst der Nederlandse taal (i.e. Tenminste 1 per leerkracht).<br />
• Een televisietoestel (met kabelaansluiting) met videorecorder per groep of module.<br />
• Een radiotoestel per groep of module.<br />
• Een cd - speler en cassetterecorder per groep of module.<br />
• Een set verklarende woordenboeken (voldoende om elke cursist van elke groep of module te bedienen)<br />
• Een voldoende aantal P.C.’s die aangesloten zijn op het internet . Met voldoende wordt bedoeld dat<br />
maximum twee cursisten tegelijkertijd met hetzelfde toestel kunnen werken.<br />
• Een door de betreffende leerkrachten aan te leggen referentiebibliotheek die voldoet aan de eisen van de<br />
eindtermen.<br />
• Een verzameling van werken van hedendaagse Nederlandstalige auteurs is meer dan wenselijk.<br />
10.10 Begrippenlijst<br />
10.10.1 Tekstsoorten<br />
Tekst is elke boodschap – zowel gesproken als geschreven - die een taalgebruiker productief, receptief of<br />
interactief verwerkt. Bij productief taalgebruik is de tekst een product (men verwerkt gegevens tot een tekst), bij<br />
receptief taalgebruik is de tekst het uitgangspunt ( men doet iets met een aangeboden tekst).<br />
Op basis van de bedoeling van een tekst onderscheidt men de volgende categorieën :<br />
• Informatieve teksten : willen informatie overbrengen ( b.v. Een krantenartikel, een hypertekst, een<br />
verhandeling)<br />
• Persuasieve teksten : proberen de ontvanger van iets te overtuigen ( b.v. Een betoog, een pamflet, een<br />
sollicitatiebrief)<br />
• Adviserende/activerende teksten : proberen het gedrag van de ontvanger te sturen ( b.v.<br />
Reclameboodschappen, een handleiding, een reglement)<br />
• Diverterende teksten : willen de ontvanger onderhouden ( b .v. Een toneelstuk, een sprookje, een<br />
stripverhaal)<br />
• Emotieve teksten : willen gevoelens opwekken ( b.v. Persoonlijke brief , poëzie)<br />
opmerking : globaal vind je deze indeling in de meeste handboeken terug, zij het soms met een andere<br />
benaming. Natuurlijk kunnen sommige tekstsoorten ook voor een ander doel dienen of voor een combinatie van<br />
doelen<br />
• Hypertekst :de tekst op een Web-pagina is geen gewone tekst, maar een hypertekst. Het bijzondere van<br />
hypertekst is dat de tekst zogeheten hyperlinks bevat. Een hyperlink verwijst naar een andere Webpagina.<br />
Een hypertekst-systeem creëert verbindingen tussen stukjes informatie, waardoor je eenvoudig<br />
informatie over verwante onderwerpen kunt vinden.<br />
10.10.2 Het publiek<br />
Om te beschrijven wat de cursisten precies moeten kunnen doen met taal, wordt het criterium ‘publiek’ gebruikt.<br />
Elke tekst is voor een bepaald publiek bedoeld. De schrijver/spreker houdt rekening met dat publiek, wat tot uiting<br />
komt in de formulering, structurering, de omvang en de visuele ondersteuning van de tekst.<br />
De aanduiding ‘ publiek’ verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de werkelijke<br />
gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemming, een jeugdtijdschrift een publiek van<br />
onbekende jongeren, ongeacht wie de tekst uiteindelijk leest. Het antwoord van een leerling op een vraag van de<br />
leraar heeft diezelfde leraar als publiek, een bekende volwassene dus.<br />
Teksten van een zelfde soort zijn voor cursisten in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor ze bedoeld<br />
zijn, verder van hen af staat. Dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening :<br />
• Teksten voor henzelf;<br />
• Teksten voor bekenden: medecursisten, een leraar;<br />
• Teksten voor een onbekend publiek: om het even wie.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 121
In het leerplan is alleen het hoogste niveau opgenomen dat de cursisten moeten bereiken : de onderliggende<br />
niveaus worden als beheerst verondersteld.<br />
10.10.3 Het verwerkingsniveau<br />
Om te beschrijven wat leerlingen met taal moeten kunnen doen, is het verwerkingsniveau als criterium gebruikt :<br />
de mate waarin een taalgebruiker een te produceren of te ontvangen tekst beheerst. De onderscheiden<br />
verwerkingsniveaus worden gesitueerd op een continuüm gaande van eenvoudig naar complex. Ze zijn als volgt<br />
omschreven :<br />
Kopiërend niveau<br />
Op dit niveau worden de minste eisen gesteld aan het actief verwerken van informatie : niet alleen de informatie<br />
zelf, maar ook de wijze waarop ze is geformuleerd, mag je letterlijk weergeven. Dat is bijvoorbeeld het geval<br />
wanneer je opdracht zich beperkt tot het letterlijk overschrijven of het nazeggen van een tekst.<br />
Beschrijvend niveau<br />
Je moet de aangeleverde informatie in je opnemen zoals ze wordt aangeboden, of informatie weergeven zoals ze<br />
zich aan jou heeft voorgedaan : in de informatie breng je geen ‘transformatie’ aan. Dat is o.m. het geval als je een<br />
verhalende tekst beluistert of leest om kennis te nemen van de ‘plot’. Een voorbeeld dat zich op productief niveau<br />
situeert is het verslag uitbrengen over een gebeurtenis zoals ze zich heeft voorgedaan, m.a.w. in chronologische<br />
volgorde van de feiten.<br />
Structurerend niveau<br />
Op dit niveau heb je een actieve inbreng in de wijze waarop je de aangeboden informatie in je opneemt of zelf<br />
informatie presenteert. Naargelang van het luister- of leesdoel dat je jezelf stelt of dat je werd opgelegd, selecteer<br />
je bepaalde elementen uit het geheel, breng je een nieuwe ordening aan in het geheel of geef je het geheel in<br />
een verkorte vorm weer.<br />
Beoordelend niveau<br />
Dit niveau impliceert steeds het inbrengen van een tweede ‘perspectief’ : je confronteert aangeboden informatie<br />
met een andere bron die hetzelfde onderwerp behandelt of met de eigen voorkennis die je rond een onderwerp al<br />
had opgedaan, of je stemt je eigen tekst af op informatie die door anderen in de communicatie werd ingebracht.<br />
10.10.4 Doelen, strategieën bij lezen en luisteren<br />
Oriënterend<br />
Deze strategie heeft de bedoeling snel tot de essentie van de tekst te komen : het centrale thema van de tekst en<br />
de hoofdvragen die i.v.m. dit thema kunnen worden gesteld. Dit wordt ook wel eens lezen/luisteren op<br />
macroniveau genoemd.<br />
Zoekend<br />
Hier ben je zeer gericht op zoek naar die informatie die je aanbelangt ( specifieke informatie).<br />
Globaal<br />
Dit is in hoofdzaak een inhoudelijke verkenning van de hele tekst die verder gaat dan het aanduiden van het<br />
centrale thema en de hoofdvragen. Deze vragen worden aangevuld met antwoorden (kernantwoorden) om zo<br />
een overzicht te krijgen van de werkelijke tekstinhoud.<br />
Intensief<br />
In dit geval ga je de tekst of slechts een gedeelte van de tekst werkelijk doorgronden. Aansluitend bij de<br />
kernantwoorden (zie 2.3.) stel je nu subvragen en geef je ook de antwoorden daarop. Zo krijg je zicht op<br />
oorzaken en gevolgen van de tweede en zelfs van de derde graad. Dit is lezen op microniveau.<br />
10.10.5 Tekststructuren<br />
In een schriftelijke of mondelinge uiteenzetting kun je geregeld een vast patroon herkennen, dat een antwoord<br />
geeft op een aantal vragen bij een specifiek onderwerp. Vaste structuren zijn een bruikbaar instrument om<br />
voorspellend te lezen en te luisteren, om schema’s te maken, om zelf ideeën te structureren voor een mondelinge<br />
of schriftelijke uiteenzetting.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 122
De probleemstructuur THEMA ( = een probleem)<br />
• Wat is het probleem precies?<br />
• Waarom is het een probleem?<br />
• Wat zijn de oorzaken?<br />
• Wat is ertegen te doen?<br />
De maatregelstructuur THEMA ( = een maatregel)<br />
• Wat is de maatregel precies?<br />
• Waarom is de maatregel nodig?<br />
• Hoe wordt de maatregel uitgevoerd?<br />
Wat zijn de effecten?<br />
• De evaluatiestructuuur THEMA ( = datgene wat beoordeeld wordt)<br />
• Wat zijn de relevante eigenschappen ervan?<br />
• Wat zijn de positieve aspecten?<br />
• Wat zijn de negatieve aspecten?<br />
• Hoe luidt het totaaloordeel?<br />
• Wat kan/moet er dus gedaan worden?<br />
De handelingsstructuur THEMA ( = een handeling)<br />
• Wat is het doel van de handeling?<br />
• Wat zijn de voorwaarden ervoor?<br />
• Hoe verloopt de handeling in grote lijnen?<br />
• Hoe worden de deelhandelingen uitgevoerd?<br />
• Hoe wordt het verloop van de handeling gecontroleerd?<br />
De ontwerpstructuur THEMA ( = een ontwerp)<br />
• Waartoe dient het?<br />
• Aan welke eisen moet het voldoen?<br />
• Welke middelen worden er gekozen?<br />
• Hoe ziet het ontwerp eruit?<br />
• Wat is de waarde van het ontwerp?<br />
De onderzoeksstructuur THEMA ( = een onderzoeksobject)<br />
• Wat wordt er precies onderzocht?<br />
• Waarom?<br />
• Volgens welke methode?<br />
• Met welke resultaten?<br />
• Wat zijn de conclusies?<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 123
10.10.6 Literatuur<br />
Tekstervarend lezen<br />
Bij deze affectieve benadering gaat het in eerste instantie om de emotionele beleving van de tekst, de werking die<br />
de tekst op de cursist uitoefent. Kernbegrippen hierbij zijn :<br />
• Evocatie : wat roept de tekst bij je op en wat betekent hij voor jou<br />
• Respons : wat breng je ervan naar buiten en hoe doe je dat .<br />
Tekstbestuderend lezen<br />
Hier wordt vooral een beroep gedaan op de cognitieve vermogens van de cursist : de tekst wordt geanalyseerd<br />
en geïnterpreteerd, eventueel volgens een bepaald model of een procedure ( b.v. het verhaal, het thema, de<br />
structuur, de personages, het perspectief, de stijl ).<br />
10.10.7 Taalbeschouwing<br />
Taalsysteem<br />
Taal kan beschouwd worden als een ‘systeem’, een geheel van regels en principes volgens dewelke woorden,<br />
woordgroepen en zinnen kunnen worden gevormd. Het systeem valt uiteen in deelsystemen :<br />
• Fonologie ( klankleer) : welke spraakklanken komen in een taal voor en hoe kunnen ze met elkaar worden<br />
gecombineerd<br />
• Morfologie ( vormleer) : hoe kunnen woorden worden opgebouwd<br />
• Syntaxis (zinsleer) : hoe kunnen zinnen worden opgebouwd<br />
• Semantiek ( betekenisleer): welke betekenissen kunnen worden toegekend aan woorden<br />
Taalgebruik<br />
Het taalsysteem staat niet op zich , maar wordt gebruikt als instrument om bepaalde communicatieve doelen te<br />
verwezenlijken. Voor een volledige beheersing van een taal is het niet voldoende te weten wat een goede<br />
uitdrukking in die taal is en wat niet, maar ook onder welke omstandigheden, tegenover welke gesprekspartner en<br />
met welke communicatieve bedoelingen zo’n uitdrukking gebruikt kan worden.<br />
Taalvariatie<br />
Zo vertoont het taalgebruik verschillen volgens de leeftijd, de sekse, de sociaal-economische klasse enz. Die<br />
taalvarianten zijn op alle niveaus van de taal te vinden : de uitspraak, de woordenschat, de zinsbouw, de<br />
tekstopbouw.<br />
Taalregister<br />
Naast sociale factoren ( zie ‘ taalvariatie’) zijn er ook situationele factoren die het taalgebruik beïnvloeden. Eén<br />
van die situationele factoren is ‘het onderwerp van gesprek’; een andere factor is de ‘ relatie tussen spreker en<br />
toegesprokene’. Op die basis is er een aantal gesprekssituaties te onderscheiden, lopend van de meest informele<br />
(b.v. een gesprek onder vrienden) naar de meest formele situaties ( b.v. een sollicitatiegesprek) . De stijl die<br />
hieraan gekoppeld wordt, noemen we het ‘taalregister’.<br />
10.11 Didactische wenken<br />
10.11.1 Algemeen<br />
Taalonderwijs is in de eerste plaats communicatief onderwijs: veel aandacht gaat naar de taal als middel voor<br />
informatieoverdracht. Dat impliceert dat de cursisten rekening houden met het doel en het publiek, met het<br />
taalregister en de gevoelswaarde van woorden. Taalonderwijs is dan ook taalvaardigheidsonderwijs. Daarbij gaat<br />
het om de vier taalvaardigheden: luisteren en spreken, lezen en schrijven, zonder daarbij de taalbeschouwing en<br />
de kijkvaardigheid te vergeten. Dit vergt een training die niet alleen gericht is op het vak Nederlands, maar die<br />
een transfer beoogt naar andere lessen en andere situaties. Veel van de basisvaardigheden die de cursisten in<br />
de Nederlandse les leren bij het plannen, uitvoeren en evalueren van hun taken, geldt eveneens voor de andere<br />
vakken: zich oriënteren op de taak, voorkennis aanspreken, informatie verzamelen, brainstormen, informatie<br />
selecteren, ordenen en presenteren en op die presentatie reflecteren.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 124
In dit leerplan is gekozen voor ervaringsgericht onderwijs. Ten eerste moet de leerstof aansluiten bij de leefwereld<br />
van de cursisten. Ten tweede moet de les de zelfwerkzaamheid van de cursisten bevorderen: wat men zelf<br />
ervaart, onthoudt men beter.<br />
Het is belangrijk dat we er rekening mee houden dat voor heel wat cursisten het Nederlands niet de spreektaal is.<br />
Als we willen bereiken dat ze zich thuis voelen in het Nederlands als standaardtaal, dan moeten we vooral voor<br />
voldoende aanmoediging zorgen. Toch moeten we hen geregeld aanwijzingen even voor een correct taalgebruik,<br />
gebaseerd op taalbeschouwing.<br />
10.11.2 Specifieke<br />
(Gedeeltelijk naar: VSKO, leerplan Nederlands 2 de graad ASO – TSO)<br />
Luisteren<br />
• Algemeen<br />
Luisteren en spreken moeten zoveel mogelijk in levensechte en zinvolle communicatiesituaties gebeuren.<br />
Luisteren en spreken krijgen in dit leerplan als twee afzonderlijke componenten aandacht, maar ze moeten steeds<br />
in samenhang geoefend worden. In het dagelijks leven zijn deze twee vaardigheden immers ook steeds met<br />
elkaar verweven.<br />
Ook het kijken is zeer intens met het luisteren verbonden. De ondersteunende rol van het gericht kijken is niet te<br />
onderschatten, denken we maar aan de niet-verbale reacties in een gesprek.<br />
Heel wat vaardigheden kunnen aangebracht worden en geoefend worden via werkvormen die het klassieke<br />
lesproces doorbreken of vormen van zelfactiviteit.<br />
• Luistervoorwaarden<br />
Om de luistervaardigheid optimaal te ontwikkelen moeten een aantal luistervoorwaarden gecreëerd worden :<br />
− Elke cursist moet geaccepteerd, gerespecteerd en gestimluleerd worden;<br />
− De omgeving moet vertrouwd en rustig zijn, zodat de cursisten zich maximaal kunnen concentreren;<br />
− De inhoud moet normaal-functioneel zijn en behoren tot hun leefwereld;<br />
− De onderlinge communicatie moet voortdurend gestimuleerd worden.<br />
• Ontwikkeling van de vaardigheden<br />
Om de luistervaardigheid optimaal te ontwikkelen moeten volgende vaardigheden geoefend worden:<br />
− Concentratie<br />
− Oriënteren op de luistertaak<br />
− Het onderwerp verkennen<br />
− Aandacht bij de informatie houden<br />
− De informatie beoordelen<br />
− Reflecteren op het luisteren : d cursisten reflecteren over lezen en luisteren/kijken op een product- en<br />
procesgerichte manier, m.a.w. Ze denken na over de uitgevoerde opdracht en over de aanpak van de<br />
opdracht. De reflectie kan gebeuren aan de hand van een checklist. (een checklist is een manier om<br />
product- en procesgericht te reflecteren op de taak en om taalvariaties/taalregisters op te sporen.<br />
Er moet hulp geboden worden door de leraar. Na elke luisteroefening moet er ruimte zijn voor een bespreking<br />
aan de hand van een aantal van bijvoorbeeld de volgende vragen :<br />
Spreken<br />
− Hoe heb ik deze luisteropdracht uitgevoerd?<br />
− Heb ik geconcentreerd geluisterd?<br />
− Hoe heb ik de taak aangepakt?<br />
− Waren woordenschat en uitspraak duidelijk?<br />
• Algemeen<br />
Net als bij het luisteren moet ook het spreken gebeuren in zoveel mogelijk levensechte en zinvolle<br />
communicatiesituaties.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 125
Inzicht in taalgebruik en tekstsoorten is maar te verwerven als we bij de leef- en leerwereld van de leerlingen<br />
aansluiten én als we dat doen in de vorm van lessen waarin taaltaken centraal staan. Dat betekent dat<br />
taalbeschouwing plaats moet hebben naar aanleiding van situaties waarin van de cursisten echt spreken,<br />
luisteren, lezen en schrijven wordt gevraagd. Taaltaken met ‘totaalvaardigheden’ zijn daarvoor het best geschikt.<br />
Wie volwaardig communicatieonderwijs wil geven, moet daarbij veel aandacht besteden aan de processen die<br />
taalgebruikers bij het plannen, uitvoeren en beoordelen van die taaltaken moeten doorlopen. Deelvaardigheden<br />
en inzicht door taalbeschouwing krijgen in de loop van die processen de nodige aandacht. De situatie waarin de<br />
communicatie plaatsvindt, speelt steeds een doorslaggevende rol. Wie iemand wil uitnodigen, moet onder meer<br />
beslissen of hij dat per brief of per telefoon doet, hoe hij de ontvanger van de boodschap zal aanspreken en in<br />
welk register dat zal gebeuren, bv. vertrouwelijk als het gaat om een bekend iemand. Afzonderlijke theorielessen<br />
over begrippen als ‘publieksgerichtheid’ missen hun doel. Als we de soort communicatiesituatie eenmaal<br />
vastgesteld hebben, moeten we taalvaardigheden en taalbeschouwing geïntegreerd aan bod laten komen.<br />
Schriftelijke (digitale) en mondelinge presentatievormen van tekstsoorten kunnen daarbij tegelijk in aanmerking<br />
komen. Een ruim aanbod van authentiek en actueel materiaal werkt sterk motiverend. Ook met literaire<br />
tekstsoorten is dat goed mogelijk.<br />
Om de leeromgeving zoveel mogelijk te laten renderen en de leerinhouden in reële situaties volledig tot hun recht<br />
te laten komen, is een aangepaste didactiek noodzakelijk. Vaardigheden die bv. voor vergaderen en groepswerk<br />
nodig zijn, kunnen worden ingeoefend door efficiënte vormen van groepswerk of door de technieken van<br />
samenwerkend en coöperatief leren.<br />
• Spreekvoorwaarden<br />
Om de spreekvaardigheid optimaal te ontwikkelen zijn een aantal spreekvoorwaarden noodzakelijk:<br />
− Het aanwezige taalbezit van de cursisten moet aanvaard en verder ontwikkeld worden<br />
− De cursisten moeten zich veilig voelen, zodat het vertrouwen in de eigenspreekvaardigheid versterkt<br />
wordt;<br />
− Er moet een zo groot mogelijke ‘vrijheid tot spreken’ gecreëerd worden,d.w.z. De cursisten moeten vrij<br />
kunnen spreken, ook in toevallige situaties<br />
• Ontwikkeling van de vaardigheden<br />
− De cursisten ontwikkelen verschillende vaardigheden : technisch spreken, oriënteren (doel en publiek<br />
bepalen), …<br />
− De cursisten reflecteren over de spreektaken :<br />
• Werkvormen<br />
o De leerkracht maakt bijvoorbeeld een video- of bandopname van de spreektaak en bekijkt of<br />
beluistert die later opnieuw met de cursisten.<br />
o De medecursisten kunnen tijdens de spreektaak van een individuele cursist een<br />
observatieformulier invullen.<br />
Er is voldoende variatie in werkvormen, o.a.<br />
Lezen<br />
− Improvisatie<br />
− Rollenspel<br />
− Reportages<br />
− Interviews<br />
− Discussie<br />
− Debat<br />
− Individueel spreken voor een groep<br />
− …<br />
• Algemeen<br />
− Een aanbod dat het lezen bevordert.<br />
We kiezen voor de 2 de graad teksten uit jeugdliteratuur, adolescentenliteratuur en haalbare literatuur voor<br />
volwassenen. Voor veel cursisten in de 2 de graad sluiten jeugd- en adolescentenliteratuur nog wel bij hun<br />
belangstelling aan. Zo kunnen we hun leesbereidheid vasthouden, en hen helpen bij hun ontwikkeling als lezers.<br />
We kunnen uit een rijk en gevarieerd aanbod putten, zowel in een originele versie als in vertaling. Dat motiveert<br />
tot lezen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 126
We zorgen ervoor dat het tekstaanbod zowel poëzie als toneel en verhalen bevat. Let op : inwijding in toneel<br />
moet ook opvoeringgericht zijn; dat betekent dat die inwijding van een voorstelling uitgaat of dat ze gericht is op<br />
een opvoering. Als inleiding is daar vaak ook een eerste reflectie op handeling, decor, rekwisieten, licht, muziek<br />
enzovoort voor nodig. Na de voorstelling volgt een belevingsdiscussie.<br />
− Steeds van de tekst uitgaan.<br />
Leesbeleving en tekstervaring moeten volop ruimte krijgen. Inzicht in het literaire begrippenapparaat en in de<br />
bijbehorende termen moet van daaruit groeien : de cursisten verwerven de begrippen steeds naar aanleiding van<br />
gesprekken over gelezen of beluisterde teksten en nooit buiten het verband met de tekst om.<br />
Leerlingen moeten daarbij actief zelf lezen. Kennis en leerstof komen pas op het einde in de 2 de graad. Dan<br />
moeten we er nog op letten dat we de termen niet voor het inzicht aanreiken : begrips<strong>vorming</strong> komt geleidelijk tot<br />
stand en wordt uiteindelijk met een term bekroond. De termen zullen de cursisten voornamelijk moeten helpen om<br />
hun tekstbeleving preciezer te verwoorden en om een leeswijze voor literaire teksten te verwerven. Aandacht<br />
voor de tekstbeleving van de cursisten en voor de wijze waarop zij betekenis toekennen verhoogt hun kansen op<br />
een goede smaakontwikkeling en op een blijvende leesbereidheid. Het staat ons ook toe om inzicht te krijgen in<br />
hun leesvoorkeuren.<br />
− Geen uitgebreid begrippenapparaat in de 2 de graad.<br />
Een meer uitgebreide kennismaking met termen en begrippen hoort in de 3 de graad thuis : daar wordt het<br />
begrippenapparaat afhankelijk van de studierichtingen aangevuld en uitgediept. Zo hoeven de literatuurlessen in<br />
de 2 de graad niet tot literatuurgeschiedenis aanleiding te geven.<br />
− Leesplezier.<br />
Het leesplezier kan verhoogd worden door een lectuurlijst op te stellen die aansluit bij de belangstellingssfeer van<br />
de cursisten (bv. vertalingen, strips,…), een auteur uit te nodigen in de groep, een geleid bibliotheekbezoek, e.d.<br />
• werkvormen<br />
− De cursisten maken kennis met een roman o.a. via een film of een filmfragment.<br />
− In een duospel maken de cursisten elkaar warm voor een boek.<br />
− De klassieke boekbespreking kan vervangen worden door<br />
o Een theaterstukje waarin de cursisten een of meerdere fragmenten naspelen<br />
o Een situatiespel waarin de cursisten de begrippen tijd, ruimte, personages … verduidelijken<br />
o Een werkstuk waarin de cursisten een fragment in een ander perspectief schrijven<br />
− De cursisten leren opzoeken met zoekmachines (internet) en leren ook om internetboekbesprekingen<br />
e.d. kritisch te benaderen.<br />
• reflectie<br />
De cursisten reflecteren over literatuur door bv. een leesdossier bij te houden of een checklist te beantwoorden.<br />
Ze krijgen ook tijdens de les de kans om hun leeservaringen uit te wisselen.<br />
Schrijven<br />
• algemeen<br />
− Voor alle opgegeven teksttypes of tekstsoorten (zie begrippenlijst) geldt dat functioneel schrijven<br />
gepaard moet gaan met kennis en inzicht in de bijzondere kenmerken ervan.<br />
− Het is van belang dat<br />
• werkvormen<br />
o Er veel geschreven wordt<br />
o De begeleiding ruimer wordt opgevat dan als beoordeling<br />
o Het accent bij de begeleiding op het schrijfproces ligt<br />
o Het schrijven zoveel mogelijk in de normale klasactiviteiten geïntegreerd wordt<br />
o Schrijfstrategieën ruim aandacht krijgen<br />
Er moet voldoende variatie in de werkvormen zijn :<br />
− De cursisten breien een begin en een einde aan een tekst<br />
− De cursisten veranderen het einde van een tekst<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 127
− De schrijftaak wordt gekoppeld aan andere vaardigheden (bv. Een brief, een verslag, een<br />
verhandeling, een becommentariërende tekst n.a.v. Een film, een reportage of een tekst).<br />
• Evaluatie<br />
De evaluatie van schrijftaken vertoont duidelijkheid en eenvormigheid:<br />
− De leerkracht verbetert zelf zo weinig mogelijk fouten<br />
− Een portfolio kan een handig instrument zijn bij de evaluatie van schrijftaken : een portfolio is een<br />
verzamelmap van alle schrijftaken, werkstukken en testen die cursisten tijdens een bepaalde periode<br />
maken. Het schetst niet enkel de evolutie van het leerproces maar kan ook door de cursist gebruikt<br />
worden als evaluatiemiddel. Als een cursist in een taak de fouten uit de vorige taak herhaalt, maakt de<br />
leerkracht hem/haar daarop attent. Het is dan niet nodig om steeds te herhalen hoe de verbetering<br />
moet gebeuren : die aanwijzing haalt de cursist uit het logboek.<br />
− Er wordt duidelijk vermeld waaraan vooral aandacht wordt besteed (bv. Inhoudelijke en/of vormelijke<br />
kenmerken).<br />
− Creatieve schrijfopdrachten zijn niet geschikt voor evaluatie maar wel een stimulans voor het<br />
schrijfplezier.<br />
• Reflectie op de eigen schrijfvaardigheid<br />
Via een checklist kan de cursist op 2 niveaus fouten opsporen :<br />
− Op inhoudelijk niveau heeft hij aandacht voor logica, publieksgerichtheid, doelgerichtheid,…<br />
− Op vormelijk niveau heeft de cursist aandacht voor grammatica, zinsbouw en spelling. Dit laatste is<br />
een noodzakelijk te beheersen vaardigheid om bij het schrijven tot betere resultaten te komen. Het is<br />
nooit een doel op zich. Omdat het natuurlijk wel belangrijk is dat cursisten het belang van foutloze<br />
teksten inzien (bv. Aan de hand van een folder vol fouten), moet er permanent en op een<br />
remediërende manier aan spelling gewerkt worden.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 128
10.12 Modules MAV 094 Nederlands 1 – 60 Lt<br />
Administratieve code: 6787<br />
10.12.1 Beginsituatie<br />
De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Bovendien raden we hen sterk aan om de<br />
toelatingsproef af te leggen.<br />
10.12.2 Leerplandoelen<br />
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar uiteenzettingen,<br />
probleemstellingen door een bekende volwassene m.b.t. een leerstofonderdeel bestemd<br />
voor een bekend publiek.<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken:<br />
• Hun luisterdoel(en) bepalen;<br />
• Het (de) tekstdoel(en) vaststellen;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Bijkomende informatie vragen;<br />
• Onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren;<br />
• Gericht informatie selecteren en ordenen;<br />
• Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen;<br />
• De functie van bijgeleverde visuele informatie vaststellen;<br />
• Het taalgebruik van de spreker inschatten;<br />
• Aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker.<br />
De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en<br />
tekstsoorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).<br />
Luisteren<br />
E1 Tijdens uiteenzettingen door de leraar over allerlei onderwerpen uit<br />
verschillende schoolvakken de relevante informatie selecteren om de<br />
ontwikkelde gedachtegang te kunnen volgen in het tempo van de spreker.<br />
E5 Tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment:<br />
• Bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun<br />
aandacht richten;<br />
• Nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover meer uitleg<br />
vragen;<br />
• De relevante informatie noteren.<br />
E6 Tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief luisteren.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 129
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:<br />
• Te luisteren;<br />
• Een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;<br />
• Een ander te laten uitspreken;<br />
• Te reflecteren op hun eigen luisterhouding;<br />
• Het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.<br />
Doelstellingen Voorbeelden<br />
Spreken/gesprekken voeren<br />
E7 Bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die zich<br />
minder goed kan uitdrukken.<br />
Bereid zijn om na te denken over hun luisterhouding ( b.v. Onderbreek ik de<br />
andere niet te veel? Sta ik open voor wat hij zegt? Toon ik belangstelling? Hoe<br />
komt het dat ik alleen het begin van de boodschap heb 'gehoord'?).<br />
Open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (b.v. Tijdens een<br />
gesprek met andere volwassenen, een uiteenzetting door de leraar, een<br />
programma op tv).<br />
Tegenover bepaalde boodschappen (b.v. Slogans, reclamespots, advertenties)<br />
een kritische luisterhouding aannemen.<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau aan onbekenden instructies geven. E8 Instructies voor een spel en het hanteren van apparatuur.<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau aan een bekende vragen stellen en<br />
antwoorden formuleren met betrekking tot leerstofonderdelen in schoolvakken.<br />
De regels van een gezelschapsspel of kaartspel uitleggen.<br />
Het gebruik van een fototoestel voor het maken van een groepsfoto.<br />
E9 Over teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende ,actuele,<br />
economische, populair-wetenschappelijke,...)Vragen beantwoorden waarbij<br />
verbanden moeten worden gelegd tussen verschillende kenniselementen (b.v.<br />
Logisch en chronologisch ordenen, hoofdzaken selecteren en weergeven).<br />
Aan de leraar meedelen dat een groepswerk niet naar wens is gelopen en<br />
beargumenteren waarom.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 130
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken:<br />
• Hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen;<br />
• Hun publiek beschrijven;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:<br />
− Gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden;<br />
− Bijkomende info vragen<br />
− Hun taalgebruik aanpassen;<br />
− Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en<br />
verwoorden;<br />
− Visuele informatie gebruiken<br />
− Non-verbaal gedrag observeren en verwoorden<br />
• Gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande<br />
te houden en af te sluiten;<br />
• Argumenten herkennen en aanbrengen;<br />
• Adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s).<br />
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:<br />
• Te spreken;<br />
• Algemeen Nederlands te spreken;<br />
• Een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en<br />
gespreksgedrag.<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor<br />
onbekenden. Het betreft tekstsoorten zoals instructies.<br />
Lezen<br />
E13<br />
E14 Bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden.<br />
Bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag (b.v. Reageer ik niet te<br />
impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen? Ben ik niet te<br />
dominant in een gesprek? Manipuleer ik niet te veel? Heb ik wel standaardtaal<br />
gebruikt zoals verwacht werd? Waarom heb ik succes als ik dialect praat?<br />
Waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?).<br />
E15 In functie van een probleem de relevante informatie in een gebruiksaanwijzing<br />
bij een computerspel of in een bijsluiter selecteren.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 131
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken:<br />
• Hun leesdoel(en) bepalen;<br />
• Het (de) tekstdoel(en) vaststellen;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen;<br />
• Onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden;<br />
• De structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden;<br />
• Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.<br />
De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en<br />
ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).<br />
De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden<br />
betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van:<br />
• De context;<br />
• De voorkennis van taal en wereld;<br />
• De principes van woord<strong>vorming</strong> (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde<br />
talen);<br />
• Het woordenboek.<br />
De cursisten zijn bereid om:<br />
• Te lezen;<br />
• Lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp;<br />
• De verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met<br />
informatie uit andere bronnen;<br />
• Hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren.<br />
E19 Bij het lezen van een informatieve tekst:<br />
• Bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen;<br />
• De informatie zoeken die ze nodig hebben;<br />
• Gebruikmaken van tekststructurerende signaalwoorden om de<br />
samenhang tussen tekstonderdelen te achterhalen (b.v. .);<br />
• Bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de<br />
tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek<br />
raadplegen.<br />
E20 Een studietekst intensief lezen.<br />
E21<br />
Bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment op<br />
cd-rom (b.v. De plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de geboortedatum van<br />
een historisch personage) zoekend lezen.<br />
Oriënterend lezen om de bruikbaarheid van een tekst in functie van een<br />
schoolse opdracht te bepalen.<br />
E22 Open staan voor de aangeboden informatie.<br />
Tegenover bepaalde boodschappen (b.v. Slogans, advertenties, uitnodigingen<br />
tot deelname aan een actie) een kritische leeshouding aannemen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 132
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor<br />
onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals instructies, affiches,<br />
uitnodigingen.<br />
Kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken:<br />
• Hun schrijfdoel(en) bepalen;<br />
• Het publiek beschrijven;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken;<br />
• Een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele<br />
relaties;<br />
• Eigen tekst reviseren;<br />
• Inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen;<br />
• Gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.<br />
De cursisten kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en tekstsoorten<br />
en ze toepassen.<br />
De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om:<br />
• Te schrijven;<br />
• Schriftelijk informatie te verstrekken;<br />
• Te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun<br />
schrijfproduct;<br />
• Taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.<br />
Schrijven<br />
E23 Bij een uitnodiging voor een toneelvoorstelling de routebeschrijving geven.<br />
Vrijwilligers uitnodigen om deel te nemen aan een bloedinzamelactie.<br />
E27 Bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht:<br />
E28<br />
Literatuur<br />
• Informatie verzamelen over het onderwerp;<br />
• Bepalen wat de lezers vooraf moeten weten (of al weten) alvorens in<br />
detail te gaan;<br />
• De volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden;<br />
• Zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het<br />
schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken;<br />
• De spellingregels voor werkwoorden en hoofdletters toepassen;<br />
• Het groene boekje gebruiken als ze niet zeker zijn over de spelling van<br />
een woord;<br />
• Gebruik maken van de tekstverwerker.<br />
E29 Bereid zijn om na te denken over de manier.<br />
Waarop ze aan een schrijftaak begonnen zijn.<br />
En welke stappen ze verder nog gezet hebben.<br />
Bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen (b.v. Is het niet kwetsend? Is<br />
het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? Is het leesbaar geschreven? Geef<br />
ik voldoende informatie voor de bestemmeling? Staan er geen spelfouten in?)<br />
Na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven).<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 133
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen verschillen aanwijzen in<br />
de benadering van de werkelijkheid in:<br />
• Fictie en non-fictie;<br />
• Verhaal, gedicht, toneeltekst;<br />
• Twee stromingen..<br />
De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij<br />
kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en<br />
tv-programma's, multimedia.<br />
De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cf.<br />
Eindterm 20).<br />
De cursisten zijn bereid om literaire teksten te lezen en over hun eigen literaire leeservaring<br />
te spreken en te schrijven.<br />
E30 Dat de zon in andere bewoordingen wordt beschreven in een gedicht dan in<br />
een studietekst.<br />
Dat een gebeurtenis in een roman of toneelstuk waar gebeurd is.<br />
Dat ze in een gedicht hun eigen gevoelens herkennen.<br />
E32 In de bibliotheek opzoeken welke sciencefiction-romans beschikbaar zijn om<br />
een keuze te maken.<br />
Op een cd-rom over literatuur informatie zoeken over een auteur.<br />
Op internet recensies zoeken over een roman en die toetsen aan hun eigen<br />
mening.<br />
E33 Globaal lezen voor het begrijpen van de plot.<br />
E34<br />
Taalbeschouwing<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 134
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen en benoemen<br />
• Verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw):<br />
− Alinea en zin/uiting;<br />
− Inleiding-midden-slot;<br />
− Middel-doel;<br />
− Oorzaak-gevolg;<br />
− Opsomming en classificatie.<br />
• Betekenis van informatie<br />
− Feiten en meningen;<br />
− Voor- en nadelen;<br />
− Pro’s en contra’s;<br />
− Overeenkomsten en verschillen.<br />
• Interactionele aspecten van de communicatie<br />
− Taalregister;<br />
− Taalvariatie: conventie en afwijking;<br />
− Gevoelswaarde;<br />
− Figuurlijk taalgebruik.<br />
• Woordleer:<br />
− Afleiding;<br />
− Samenstelling.<br />
• Zinsleer<br />
− Directe en indirecte rede;<br />
− Actieve en passieve zinnen;<br />
− Enkelvoudige en samengestelde zin.<br />
E35 Een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve tekst<br />
herkennen en benoemen als een causaal verband.<br />
Bij het luisteren naar en lezen van teksten woorden identificeren en benoemen<br />
als afleiding of samenstelling als opstap naar betekenistoekenning (cf. Eindterm<br />
36).<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 135
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te<br />
geven:<br />
• De context;<br />
• De voorkennis van taal en wereld;<br />
• De principes van woord<strong>vorming</strong>;<br />
• Het woordenboek.<br />
De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming<br />
en bespreking van taalverschijnselen.<br />
De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken. E38<br />
10.13 Modules MAV 095 Nederlands 2 – 60 Lt<br />
Administratieve code: 6788<br />
10.13.1 Beginsituatie<br />
E36 Uitleggen welke strategie ze gebruikt hebben om de betekenis van een<br />
onbekend woord te achterhalen.<br />
De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Bovendien moeten ze geslaagd zijn voor het examen<br />
van de voorgaande module of voor de toelatingsproef voor module 6788 Nederlands 2.<br />
10.13.2 Leerplandoelen<br />
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor<br />
bekende volwassenen zoals verslagen van feiten en evenementen, presentaties van<br />
informatie die m.b.t. een bepaalde opdracht werd verzameld, presentaties van persoonlijke<br />
ervaringen en interesses.<br />
E37<br />
Luisteren<br />
E2 Tijdens presentaties door medecursisten van allerlei schoolse opdrachten ( b.v.<br />
Een experiment tijdens de biologieles) de relevante informatie selecteren om de<br />
ontwikkelde gedachtegang te kunnen volgen in het tempo van de spreker.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 136
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken :<br />
• Hun luisterdoel(en) bepalen;<br />
• Het (de) tekstdoel(en) vaststellen;<br />
• Hun voorkennis inzetten<br />
• Bijkomende informatie vragen<br />
• Onderwerp en hoofdgedachte(n) selecteren;<br />
• Gericht informatie selecteren en ordenen;<br />
• De functie van de bijgeleverde visuele informatie vaststellen;<br />
• Het taalgebruik van de spreker inschatten;<br />
• Aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker.<br />
De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en<br />
tekstsoorten, en ze toepassen ( oriënterend, zoekend, globaal en intensief).<br />
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om :<br />
• Te luisteren;<br />
• Een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;<br />
• Een ander te laten uitspreken;<br />
• Te reflecteren op hun eigen luisterhouding;<br />
• Het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.<br />
E5 Tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment :<br />
• Nagaan wat ze niet goed begrepen hebben;<br />
• Bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun<br />
aandacht richten;<br />
• De relevante informatie noteren;<br />
• Wijzigingen in de gelaatsuitdrukking of de intonatie van de spreker<br />
kunnen duiden.<br />
E6 Tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief luisteren.<br />
Tijdens een interview zoekend luisteren : specifieke informatie-elementen<br />
selecteren.<br />
E7 Open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt ( b.v. Tijdens een<br />
gesprek met medecursisten, een uiteenzetting door de leraar, een programma<br />
op tv).<br />
Bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die zich<br />
minder goed kan uitdrukken.<br />
Bereid zijn na te denken over hun luisterhouding ( b..v. Onderbreek ik de<br />
andere niet te veel? Sta ik open voor wat hij zegt? Toon ik belangstelling?Hoe<br />
komt het dat ik alleen het begin van de boodschap ‘gehoord’ heb?).<br />
Tegenover bepaalde boodschappen ( b.v. Slogans, reclamespots, advertenties)<br />
een kritische luisterhouding aannemen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 137
De cursisten kunnen op structurerend niveau :<br />
Doelstellingen Voorbeelden<br />
• Aan een bekende vragen stellen en antwoorden formuleren met betrekking tot<br />
leerstofonderdelen in schoolvakken;<br />
• Ten aanzien van een bekende volwassene gevoelens uitdrukken, persoonlijke<br />
ervaringen en interesses presenteren.<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau voor een onbekend publiek routes, situaties,<br />
personen beschrijven.<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken:<br />
• Hun spreek- en gespreksdoel(en) bepalen;<br />
• Hun publiek beschrijven;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Naargelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek :<br />
− Gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden;<br />
− Bijkomende info vragen;<br />
− Hun taalgebruik aanpassen;<br />
− Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en<br />
verwoorden;<br />
− Visuele informatie gebruiken;<br />
− Non-verbaal gedrag observeren en verwoorden;<br />
• Gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande<br />
te houden en af te sluiten;<br />
• Argumenten herkennen en aanbrengen;<br />
• Adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s).<br />
Spreken/gesprekken voeren<br />
E9 Over teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit,<br />
populair-wetenschappelijk) vragen beantwoorden waarbij verbanden moeten<br />
worden gelegd tussen verschillende kenniselementen(b.v. Logisch en<br />
chronologisch ordenen, hoofdzaken selecteren en weergeven)<br />
Over teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit,<br />
populair-wetenschapppelijke) vragen kunnen stellen die betrekking hebben op<br />
de essentie van de hele tekst of delen ervan , of op schema’s, grafieken en<br />
afbeeldingen.<br />
N.a.v. Lectuur aan medecursisten meedelen welke personages je sympathiek<br />
of antipathiek vindt, welke scènes je ontroerd hebben …<br />
E10 Op het politiekantoor de relevante informatie verschaffen over de diefstal van<br />
een portefeuille en een persoonsbeschrijving geven van de dief.<br />
E13 Voor de presentatie i.v.m. Een schoolse opdracht ( voorstelling van een auteur,<br />
een historisch personage):<br />
• Vooraf relevante informatie verzamelen;<br />
• Inschatten welke informatie belangrijk en boeiend is voor de<br />
medecursisten;<br />
• Bepalen op welke manier de presentatie voor de klas zal gebeuren;<br />
• Alert reageren op de mondelinge uitingen en non-verbale signalen van<br />
de medecursisten.<br />
Bij het vragen van een inlichting:<br />
• Een geschikte verwoording hanteren<br />
• Het formele register hanteren;<br />
• Vragen om verduidelijking of herhaling afhankelijk van de inbreng van de<br />
gesprekspartner.<br />
Aansluiten bij de vorige spreker, de ander laten uitspreken …<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 138
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om :<br />
• Te spreken;<br />
• Algemeen Nederlands te spreken;<br />
Doelstellingen Voorbeelden<br />
• Een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en<br />
gespreksgedrag.<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor een<br />
onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals :<br />
• Onderschriften bij diverterende programma’s;<br />
• Schema’s en tabellen;<br />
• Verslagen;<br />
• Hyperteksten.<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken :<br />
• Hun leesdoel(en) bepalen;<br />
• Het (de) tekstdoel(en) vaststellen;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen;<br />
• Onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden;<br />
• De structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden;<br />
• Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.<br />
De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en<br />
ze toepassen ( oriënterend, zoekend, globaal en intensief).<br />
Lezen<br />
E14 Bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden.<br />
Bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag ( b.v. Reageer ik niet te<br />
impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen?Ben ik niet te<br />
dominant in een gesprek? Manipuleer ik niet te veel? Heb ik wel standaardtaal<br />
gebruikt zoals verwacht werd? Waarom heb ik succes als ik dialect praat?<br />
Waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?).<br />
E16 De ondertiteling van een diverterend programma in een vreemde taal<br />
verwerken in functie van een schoolse opdracht (b.v. Uit een Engelse soap de<br />
relevante informatie over de hoofdpersonages kunnen halen).<br />
Informatie opzoeken op internet vanuit een bepaalde vraag ( b.v. De<br />
bezienswaardigheden van een mogelijke reisbestemming, voordelen van het<br />
nieuwste type wagen).<br />
E19 Bij het lezen van een informatieve tekst:<br />
• Bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen<br />
• Bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de<br />
tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek<br />
raadplegen;<br />
• De informatie zoeken die ze nodig hebben;<br />
• Gebruik maken van tekststructurerende signaalwoorden om de<br />
samenhang tussen tekstonderdelen te achterhalen ( b.v. In eerste<br />
instantie, verder, ten slotte …).<br />
E20 Een studietekst intensief lezen.<br />
Bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment op<br />
cd-rom ( b.v. De plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de geboortedatum van<br />
een historisch personage) zoekend lezen.<br />
Oriënterend lezen om de bruikbaarheid van een tekst in functie van een<br />
schoolse opdracht te bepalen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 139
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden<br />
betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van :<br />
• De context;<br />
• De voorkennis van taal en wereld;<br />
• De principes van woord<strong>vorming</strong> (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde<br />
talen);<br />
• Het woordenboek.<br />
De cursisten zijn bereid om :<br />
• Te lezen;<br />
• Lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp;<br />
• De verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met<br />
informatie uit andere bronnen;<br />
• Hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren.<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een<br />
bekende volwassene. Het betreft tekstsoorten zoals<br />
• Verslagen;<br />
• Agenda en planning;<br />
• Notities tijdens een les;<br />
• Samenvattingen en schema’s van studieteksten.<br />
E21<br />
Schrijven<br />
E22 Open staan voor de aangeboden informatie.<br />
Tegenover bepaalde boodschappen ( b.v.slogans,advertenties, uitnodigingen<br />
tot deelname aan een actie) een kritische leeshouding aannemen.<br />
E24 Aan de leraar op een gestructureerde wijze schriftelijk verslag uitbrengen over<br />
een behandeld project, een zoekopdracht, een uitgevoerde observatie, een<br />
leeservaring.<br />
De hoofdzaken uit een studietekst in een beperkt aantal woorden neerschrijven.<br />
De essentie van een uiteenzetting door de leraar schematisch noteren.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 140
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken :<br />
• Hun schrijfdoel bepalen;<br />
• Het publiek beschrijven;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Gericht informatie zoeken, ordenen, verwerken;<br />
• Een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele<br />
relaties;<br />
• Eigen tekst reviseren;<br />
• Inhoud- en vormconventies van de taal verzorgen;<br />
• Gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.<br />
De cursisten kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en tekstsoorten<br />
en ze toepassen.<br />
De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om :<br />
• Te schrijven;<br />
• Schriftelijk informatie te verstrekken;<br />
• Te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun<br />
schrijfproduct;<br />
• Taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.<br />
De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen de kenmerken herkennen<br />
van :<br />
• Column;<br />
• Verhaal;<br />
• (Jeugd)roman;<br />
• Jeugdpoëzie..<br />
E27 Bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht<br />
• Bepalen wat de lezers vooraf moeten weten ( of al weten) alvorens in<br />
detail te gaan;<br />
E28<br />
Literatuur<br />
• Informatie verzamelen over het onderwerp;<br />
• De volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden;<br />
• Zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het<br />
schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken;<br />
• Spellinggidsen gebruiken als ze niet zeker zijn van de spelling van een<br />
woord;<br />
• De juiste leestekens en woordtekens kunnen gebruiken;<br />
• Gebruik maken van de tekstverwerker.<br />
E29 Bereid zijn na te denken voer de manier waarop ze aan een schrijftaak<br />
begonnen zijn en welke stappen ze verder nog gezet hebben.<br />
Bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen ( b.v. Is het niet kwetsend? Is<br />
het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? Is het leesbaar geschreven? Geef<br />
ik voldoende informatie voor de bestemmeling? Staan er geen spelfouten in?).<br />
Na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven).<br />
E30 Vanuit een tekstervarende manier van lezen vaststellen:<br />
• Dat een verhaal een open einde heeft;<br />
• Dat ze een bepaald cursiefje niet graag lezen;<br />
• Dat ze zich identificeren met bepaalde verhaalfiguren.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 141
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij<br />
kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en<br />
tv-programma’s, multimedia.<br />
De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (<br />
cf. eindterm 20)<br />
De cursisten zijn bereid om:<br />
• Literaire teksten te lezen;<br />
• Over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.<br />
E32 In de bibliotheek opzoeken welke bundels van columns, cursiefjes beschikbaar<br />
zijn om een keuze te maken.<br />
Op een cd-rom of op internet info zoeken over een auteur, recensies zoeken<br />
over een werk.<br />
E33 Zoekend lezen naar b.v. rijk/beeldend taalgebruik.<br />
E34<br />
Taalbeschouwing<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 142
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen en benoemen:<br />
• Verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw):<br />
− Alinea en zin/uiting;<br />
− Inleiding-midden-slot;<br />
− Middel-doel;<br />
− Oorzaak-gevolg;<br />
− Opsomming en classificatie;<br />
• Betekenis van informatie<br />
− Feiten en meningen;<br />
− Voor- en nadelen;<br />
− Pro’s en contra’s;<br />
− Overeenkomsten en verschillen.<br />
• Interactionele aspecten van de communicatie:<br />
− Taalregister;<br />
− Taalvariatie : conventie en afwijking;<br />
− Gevoelswaarde;<br />
− Figuurlijk taalgebruik;<br />
• Woordleer:<br />
− Afleiding;<br />
− Samenstelling<br />
• Zinsleer:<br />
− Directe en indirecte rede;<br />
− Actieve en passieve zinnen;<br />
− Enkelvoudige en samengestelde zinnen.<br />
E35 Een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve tekst<br />
herkennen en benoemen als een causaal verband.<br />
Bij het lezen van een informatieve tekst in een krant of tijdschrift vaststellen dat<br />
de auteur zijn boodschap onvoldoende afstemt op zijn lezerspubliek door veel<br />
wetenschappelijk vakjargon te hanteren.<br />
Bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij ‘dialect’ spreekt en<br />
aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast is.<br />
Bij het lezen bijwoorden identificeren en benoemen.<br />
Bij het becommentariëren van schrijfproducten van medeleerlingen of van een<br />
literaire tekst de termen directe en indirecte rede hanteren om een oordeel uit te<br />
spreken over de stijl.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 143
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te<br />
geven. Het gaat om het gebruiken van :<br />
• De context;<br />
• De voorkennis van taal en wereld;<br />
• De principes van woord<strong>vorming</strong> ( afleiding, samenstelling, kennis van vreemde<br />
talen);<br />
• Het woordenboek.<br />
De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming<br />
en bespreking van taalverschijnselen.<br />
De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken. E38<br />
10.14 Module MAV 096 Nederlands 3 - 60 Lt<br />
Administratieve code: 6789<br />
10.14.1 Beginsituatie<br />
E36 Uitleggen welke strategie ze gebruikt hebben om de betekenis van een<br />
onbekend woord te achterhalen.<br />
E37 Naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de<br />
commentaar van een leraar of een medecursist waarin naar de bovenvermelde<br />
taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan gebruik maken bij het<br />
herlezen van het onduidelijke fragment.<br />
Naar aanleiding van een schrijfproduct het commentaar van de leraar of een<br />
medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt,<br />
begrijpen en ervan gebruik maken bij de revisie.<br />
De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Daarnaast moeten ze geslaagd zijn voor het examen<br />
van de voorgaande module of voor de toelatingsproef voor module 6789 Nederlands 3.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 144
10.14.2 Leerplandoelen<br />
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor een<br />
onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals instructies, informatieve programma’s,<br />
interviews, praatprogramma’s, journaals, aangeboden via diverse media en multimediale<br />
informatiedragers.<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken:<br />
• Hun luisterdoelen bepalen;<br />
• De tekstdoelen vaststellen;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Bijkomende informatie vragen;<br />
• Onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren;<br />
• Gericht informatie selecteren en ordenen;<br />
• Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen;<br />
• De functie van bijgeleverde visuele informatie vaststellen;<br />
• Het taalgebruik van de spreker inschatten;<br />
• Aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker.<br />
De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en<br />
tekstsoorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).<br />
Luisteren<br />
E3<br />
E5 Tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment<br />
• Bepalen wat uit de presentatie moet onthouden worden en daarop hun<br />
aandacht richten;<br />
• Nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover uitleg vragen;<br />
• De relevante informatie noteren;<br />
• Wijzigingen in de gelaatsuitdrukking of de intonatie van de spreker<br />
kunnen duiden.<br />
E6 Bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een gesproken<br />
tekstfragment (interview) op cd-rom (b.v. De plaats waar iets zich heeft<br />
afgespeeld, de geboortedatum van een historisch personage) zoekend<br />
luisteren.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 145
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:<br />
• Te luisteren;<br />
• Een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;<br />
• Een ander te laten uitspreken;<br />
• Te reflecteren op hun eigen luisterhouding;<br />
• Het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.<br />
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau voor een onbekend publiekgebeurtenissen<br />
verlaan..<br />
De cursisten kunnen voor bekende leeftijdgenoten hun standpunten/meningen of hun<br />
oplossingswijzen voor problemen in een gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren.<br />
Spreken/gesprekken voeren<br />
E7 Open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (b.v. Tijdens een<br />
gesprek met andere volwassenen, een uiteenzetting door de leraar, een<br />
programma op tv).<br />
Bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die zich<br />
minder goed kan uitdrukken.<br />
Bereid zijn om na te denken over hun luisterhouding ( b.v. Onderbreek ik de<br />
andere niet te veel? Sta ik open voor wat hij zegt? Toon ik belangstelling? Hoe<br />
komt het dat ik alleen het begin van de boodschap heb 'gehoord'?).<br />
Tegenover bepaalde boodschappen (b.v. Slogans, reclamespots, advertenties)<br />
een kritische luisterhouding aannemen.<br />
E10 Op het politiekantoor de relevante informatie verschaffen over de diefstal van<br />
een portefeuille en een persoonsbeschrijving geven van de dief.<br />
E11<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 146
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken:<br />
• Hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen;<br />
• Hun publiek beschrijven;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:<br />
− Gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden;<br />
− Bijkomende info vragen;<br />
− Hun taalgebruik aanpassen;<br />
− Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en<br />
verwoorden;<br />
− Visuele informatie gebruiken;<br />
− Non-verbaal gedrag observeren en verwoorden.<br />
• Gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande<br />
te houden en af te sluiten;<br />
• Argumenten herkennen en aanbrengen;<br />
• Adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s).<br />
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:<br />
• Te spreken;<br />
• Algemeen Nederlands te spreken;<br />
• Een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en<br />
gespreksgedrag.<br />
De cursisten kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor onbekende<br />
leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals notities, informatieve testen, inclusief<br />
informatiebronnen, zakelijke brieven, reclameteksten en advertenties, fictionele teksten.<br />
Lezen<br />
E13 Voor de presentatie over een auteur<br />
• Vooraf relevante informatie verzamelen over de auteur;<br />
• Inschatten welke informatie belangrijk en boeiend is voor de<br />
medecursisten en bepalen op welke manier de presentatie voor de klas<br />
zal gebeuren;<br />
• Alert reageren op de mondelinge uitingen en non-verbale signalen van<br />
de medecursisten.<br />
Bij het formuleren van een klacht<br />
• Een geschikte verwoording hanteren om het 'klachtengesprek' in te<br />
leiden;<br />
• Het formele register hanteren;<br />
• Argumenten aanbrengen, herhalen of specificeren, afhankelijk van de<br />
inbreng van de gesprekspartner.<br />
Aansluiten bij de vorige spreker; de ander laten.uitspreken …<br />
E14 Bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden.<br />
Bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag (b.v. Reageer ik niet te<br />
impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen? Ben ik niet te<br />
dominant in een gesprek? Manipuleer ik niet te veel? Heb ik wel standaardtaal<br />
gebruikt zoals verwacht werd? Waarom heb ik succes als ik dialect praat?<br />
Waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?).<br />
E17 Een zakelijke brief als reactie op een verzoek (b.v. Een bestelling of<br />
informatieve vraag) beoordelen op volledigheid en relevantie van de informatie.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 147
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken:<br />
• Hun leesdoel(en) bepalen;<br />
• Het (de) tekstdoel(en) vaststellen;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen;<br />
• Onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden;<br />
• De structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden;<br />
• Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.<br />
De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en<br />
ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).<br />
De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden<br />
betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van:<br />
• De context;<br />
• De voorkennis van taal en wereld;<br />
• De principes van woord<strong>vorming</strong> (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde<br />
talen);<br />
• Het woordenboek.<br />
De cursisten zijn bereid om:<br />
• Te lezen;<br />
• Lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp;<br />
• De verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met<br />
informatie uit andere bronnen;<br />
• Hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren.<br />
E19 Bij het lezen van een informatieve tekst<br />
• Bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen;<br />
• Bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de<br />
tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek<br />
raadplegen;<br />
• De informatie zoeken die ze nodig hebben;<br />
• Gebruikmaken van tekststructurerende signaalwoorden om de<br />
samenhang tussen tekstonderdelen te achterhalen (b.v. In eerste<br />
instantie, verder, ten slotte...).<br />
E20 Een studietekst intensief lezen.<br />
E21<br />
Bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment op<br />
cd-rom (b.v. De plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de geboortedatum van<br />
een historisch personage) zoekend lezen.<br />
Oriënterend lezen om de bruikbaarheid van een tekst in functie van een<br />
schoolse opdracht te bepalen.<br />
E22 Open staan voor de aangeboden informatie.<br />
Tegenover bepaalde boodschappen (b.v. Slogans, advertenties, uitnodigingen<br />
tot deelname aan een actie) een kritische leeshouding aannemen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 148
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een<br />
onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals sollicitatiebrieven voor vakantiejobs,<br />
vragen om inlichtingen; relevante brieven, zakelijke brieven.<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken:<br />
• Hun schrijfdoel(en) bepalen;<br />
• Het publiek beschrijven;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken;<br />
• Een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele<br />
relaties;<br />
• Eigen tekst reviseren;<br />
• Inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen;<br />
• Gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.<br />
De cursisten kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en tekstsoorten<br />
en ze toepassen.<br />
De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om:<br />
• Te schrijven;<br />
• Schriftelijk informatie te verstrekken;<br />
• Te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun<br />
schrijfproduct;<br />
• Taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.<br />
De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen enkele literaire vormen<br />
herkennen: zoals strip, jeugdtheater, TV-drama, soap.<br />
Schrijven<br />
E25 In een zakelijke brief om inlichtingen de relevante vragen in een logische<br />
volgorde neerschrijven en daarbij het gepaste register hanteren.<br />
E27 Bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht:<br />
• Informatie verzamelen over het onderwerp;<br />
E28<br />
Literatuur<br />
• Bepalen wat de lezers vooraf moeten weten (of al weten) alvorens in<br />
detail te gaan;<br />
• De volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden;<br />
• Zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het<br />
schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken;<br />
• De juiste tussenklanken kunnen schrijven;<br />
• Het groene boekje gebruiken als ze niet zeker zijn over de spelling van<br />
een woord;<br />
• Gebruikmaken van de tekstverwerker.<br />
E29 Bereid zijn om na te denken over de manier waarop ze aan een schrijftaak<br />
begonnen zijn en welke stappen ze verder nog gezet hebben.<br />
E30<br />
Bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen (b.v. Is het niet kwetsend? Is<br />
het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? Is het leesbaar geschreven? Geef<br />
ik voldoende informatie voor de bestemmeling? Staan er geen spelfouten in?).<br />
Na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven).<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 149
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij<br />
kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en<br />
tv-programma's, multimedia.<br />
De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van gepaste leesstrategieën (cf.<br />
eindterm 20).<br />
De cursisten zijn bereid om:<br />
• Literaire teksten te lezen;<br />
• Over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.<br />
E32 In de bibliotheek opzoeken welke sciencefiction-romans beschikbaar zijn om<br />
een keuze te maken.<br />
Op een cd-rom over literatuur informatie zoeken over een auteur.<br />
Op internet recensies zoeken over een roman en die toetsen aan hun eigen<br />
mening.<br />
E33 Zoeken lezen naar bv. Rijk/beeldend taalgebruik.<br />
E34<br />
Taalbeschouwing<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 150
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen en benoemen<br />
• Verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw):<br />
− Alinea en zin/uiting;<br />
− Inleiding-midden-slot;<br />
− Middel-doel;<br />
− Oorzaak-gevolg;<br />
− Opsomming en classificatie.<br />
• Betekenis van informatie (tekstopbouw)<br />
− Feiten en meningen;<br />
− Voor- en nadelen;<br />
− Pro’s en contra’s;<br />
− Overeenkomsten en verschillen.<br />
• Interactionele aspecten van de communicatie:<br />
− Taalregister;<br />
− Taalvariatie: conventie en afwijking;<br />
− Gevoelswaarde;<br />
− Figuurlijk taalgebruik.<br />
De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te<br />
geven. Het gaat om het gebruiken van:<br />
• De context;<br />
• De voorkennis van taal en wereld;<br />
• De principes van woord<strong>vorming</strong> (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde<br />
talen);<br />
• Het woordenboek.<br />
35 Een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve tekst<br />
herkennen en benoemen als een causaal verband.<br />
Bij het lezen van een informatieve tekst in een krant of tijdschrift vaststellen dat<br />
de auteur zijn boodschap onvoldoende afstemt op zijn lezerspubliek door veel<br />
wetenschappelijk vakjargon te hanteren.<br />
Bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij 'dialect' spreekt en<br />
aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast is.<br />
E36 Uitleggen welke strategie ze gebruikt hebben om de betekenis van een<br />
onbekend woord te achterhalen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 151
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming<br />
en bespreking van taalverschijnselen.<br />
De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken. E38<br />
10.15 Module MAV 097 Nederlands 4 - 60 Lt<br />
Administratieve code: 6790<br />
10.15.1 Beginsituatie<br />
E37 Naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de<br />
commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de bovenvermelde<br />
taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij het<br />
herlezen van het onduidelijke fragment.<br />
Naar aanleiding van een schrijfproduct het commentaar van de leraar of een<br />
medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt,<br />
begrijpen en ervan gebruikmaken bij de revisie.<br />
De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Bovendien moeten ze geslaagd zijn voor het examen<br />
van module 6789 Nederlands 3 of voor de toelatingsproef voor module 6790 Nederlands 4.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 152
10.15.2 Leerplandoelen<br />
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen op beoordelend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor<br />
onbekenden. Het betreft tekstsoorten zoals activerende boodschappen, standpunten,<br />
meningen in probleemoplossende discussies.<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken:<br />
• Hun luisterdoelen bepalen;<br />
• Het tekstdoel vaststellen;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Bijkomende informatie vragen;<br />
• Onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren;<br />
• Gericht informatie selecteren en ordenen;<br />
• Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen;<br />
• De functie van bijgeleverde visuele informatie vaststellen;<br />
• Het taalgebruik van de spreker inschatten;<br />
• Aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker.<br />
De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang het luisterdoel en tekstsoorten<br />
en ze (oriënterend, zoekend, globaal en intensief) toepassen.<br />
Luisteren<br />
E4 In een discussie over onderwerpen die hen aanbelangen (b.v. Op radio of tv) de<br />
beluisterde argumenten en meningen afwegen tegen de achtergrond van de<br />
eigen voorkennis en overtuiging.<br />
E5<br />
E6<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 153
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:<br />
• Te luisteren;<br />
• Een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;<br />
• Een ander te laten uitspreken;<br />
• Te reflecteren op hun eigen luisterhouding;<br />
• Het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.<br />
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen aan een onbekend publiek:<br />
• Inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten/bezwaren formuleren in het kader<br />
van het schools functioneren en van de vrije tijd;<br />
• Activerende boodschappen formuleren.<br />
Spreken/gesprekken voeren<br />
E7 Bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die zich<br />
minder goed kan uitdrukken.<br />
E12<br />
Bereid zijn om na te denken over hun luisterhouding ( b.v. Onderbreek ik de<br />
andere niet te veel? Sta ik open voor wat hij zegt? Toon ik belangstelling? Hoe<br />
komt het dat ik alleen het begin van de boodschap heb 'gehoord'?).<br />
Open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (b.v. Tijdens een<br />
gesprek met andere volwassenen, een uiteenzetting door de leraar, een<br />
programma op tv).<br />
Tegenover bepaalde boodschappen (b..v. Slogans, reclamespots, advertenties)<br />
een kritische luisterhouding aannemen<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 154
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken:<br />
• Hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen;<br />
• Hun publiek beschrijven;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:<br />
− Gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden;<br />
− Bijkomende info vragen<br />
− Hun taalgebruik aanpassen;<br />
− Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en<br />
verwoorden;<br />
− Visuele informatie gebruiken<br />
• Gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande<br />
te houden en af te sluiten;<br />
• Argumenten herkennen en aanbrengen;<br />
• Adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s).<br />
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:<br />
• Te spreken;<br />
• Algemeen Nederlands te spreken;<br />
• Een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en<br />
gespreksgedrag.<br />
De cursisten kunnen tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek. Informatieve<br />
teksten en informatiebronnen, zowel in gedrukte als elektronische vorm:<br />
• Van praktische aard (spoorboekje, …)<br />
• Van encyclopedische aard (woordenboek, catalogus, …)<br />
Lezen<br />
E13 Voor de presentatie over een auteur:<br />
• Vooraf relevante informatie verzamelen over de auteur;<br />
• Inschatten welke informatie belangrijk en boeiend is voor de<br />
medecursisten en bepalen op welke manier de presentatie voor de klas<br />
zal gebeuren.<br />
Bij het formuleren van een klacht:<br />
• Een geschikte verwoording hanteren om het 'klachtengesprek' in te<br />
leiden;<br />
• Het formele register hanteren;<br />
• Argumenten aanbrengen, herhalen of specificeren, afhankelijk van de<br />
inbreng van de gesprekspartner.<br />
Aansluiten bij de vorige spreker; de ander laten uitspreken …<br />
E14 Bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden<br />
E18<br />
Bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag (b.v. Reageer ik niet te<br />
impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen? Ben ik niet te<br />
dominant in een gesprek? Manipuleer ik niet te veel? Heb ik wel standaardtaal<br />
gebruikt zoals verwacht werd? Waarom heb ik succes als ik dialect praat?<br />
Waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?)<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 155
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken:<br />
• Hun leesdoel(en) bepalen;<br />
• Het (de) tekstdoel(en) vaststellen;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen;<br />
• Onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden;<br />
• De structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden;<br />
• Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.<br />
De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en<br />
ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).<br />
De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden<br />
betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van:<br />
• De context;<br />
• De voorkennis van taal en wereld;<br />
• De principes van woord<strong>vorming</strong> (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde<br />
talen);<br />
• Het woordenboek.<br />
De cursisten zijn bereid om:<br />
• Te lezen;<br />
• Lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp;<br />
• De verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met<br />
informatie uit andere bronnen;<br />
• Hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren.<br />
E19 Bij het lezen van een informatieve tekst<br />
• Bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen;<br />
• De informatie zoeken die ze nodig hebben;<br />
• Gebruikmaken van tekststructurerende signaalwoorden om de<br />
samenhang tussen tekstonderdelen te achterhalen (b.v. In eerste<br />
instantie, verder, ten slotte...);<br />
• Bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de<br />
tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek<br />
raadplegen.<br />
E20 Een studietekst intensief lezen.<br />
E21<br />
Bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment op<br />
cd-rom (b.v. De plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de geboortedatum van<br />
een historisch personage) zoekend lezen.<br />
Oriënterend lezen om de bruikbaarheid van een tekst in functie van een<br />
schoolse opdracht te bepalen.<br />
E22 Open staan voor de aangeboden informatie.<br />
Tegenover bepaalde boodschappen (b.v. Slogans, advertenties, uitnodigingen<br />
tot deelname aan een actie) een kritische leeshouding aannemen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 156
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende leeftijdgenoten zoals<br />
lezersbrieven, recensies.<br />
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken:<br />
• Hun schrijfdoel(en) bepalen;<br />
• Het publiek beschrijven;<br />
• Hun voorkennis inzetten;<br />
• Gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken;<br />
• Een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele<br />
relaties;<br />
• Eigen tekst reviseren;<br />
• Inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen;<br />
• Gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.<br />
De cursisten kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en tekstsoorten<br />
en ze toepassen.<br />
De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om:<br />
• Te schrijven;<br />
• Schriftelijk informatie te verstrekken;<br />
• Te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun<br />
schrijfproduct;<br />
• Taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.<br />
De cursisten kunnen in de teksten, die ze op een tekstervarende manier lezen, enkele<br />
verhaalelementen herkennen: personages, spanning, thema, tijd, ruimte, ik- en hij-verteller.<br />
Schrijven<br />
E26<br />
E27 Bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht:<br />
• Informatie verzamelen over het onderwerp;<br />
E28<br />
Literatuur<br />
• Bepalen wat de lezers vooraf moeten weten (of al weten) alvorens in<br />
detail te gaan;<br />
• De volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden;<br />
• Zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het<br />
schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken;<br />
• Het groene boekje gebruiken als ze niet zeker zijn over de spelling van<br />
een woord;<br />
• Gebruikmaken van de tekstverwerker.<br />
E29 Bereid zijn om na te denken over de manier waarop ze aan een schrijftaak<br />
begonnen zijn en welke stappen ze verder nog gezet hebben.<br />
E30<br />
Bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen (b.v. Is het niet kwetsend? Is<br />
het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? Is het leesbaar geschreven? Geef<br />
ik voldoende informatie voor de bestemmeling? Staan er geen spelfouten in?).<br />
Na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven).<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 157
De cursisten kunnen:<br />
• Hun tekstkeuze toelichten;<br />
Doelstellingen Voorbeelden<br />
• Hun leeservaring verwoorden (inhoud van het werk weergeven, eigen mening<br />
weergeven);<br />
• Hun tekstkeuze en leeservaring documenteren.<br />
De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij<br />
kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en<br />
tv-programma’s, multimedia.<br />
De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cf.<br />
Eindterm 20).<br />
De cursisten zijn bereid om:<br />
• Literaire teksten te lezen;<br />
• Over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.<br />
E31 Vanuit hun eigen leesvoorkeur aangeven welke motieven hen hebben aangezet<br />
tot de keuze van een bepaalde roman, gedichtencyclus of theatertekst als<br />
huislectuur.<br />
Aan de medecursisten uitleggen waarover het boek gaat en wat ze ervan<br />
vinden.<br />
Door middel van citaten duidelijk maken waarom ze een bepaalde fictionele<br />
tekst mooi vinden.<br />
Informatie over de auteur en het gelezen boek verzamelen en presenteren.<br />
E32 In de bibliotheek opzoeken welke sciencefiction-romans beschikbaar zijn om<br />
een keuze te maken.<br />
Op een cd-rom over literatuur informatie zoeken over een auteur.<br />
Op internet recensies zoeken over een roman en die toetsen aan hun eigen<br />
mening.<br />
E33 Intensief lezen voor bv inzicht in personages.<br />
E34<br />
Taalbeschouwing<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 158
Doelstellingen Voorbeelden<br />
De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen en benoemen<br />
• Woordleer: afleiding, samenstelling;<br />
• Zinsleer: directe en indirecte rede, actieve en passieve zinnen, enkelvoudige en<br />
samengestelde zinnen.<br />
De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te<br />
geven. Het gaat om het gebruiken van:<br />
• De context;<br />
• De voorkennis van taal en wereld;<br />
• De principes van woord<strong>vorming</strong>;<br />
• Het woordenboek.<br />
De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming<br />
en bespreking van taalverschijnselen.<br />
De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken. E38<br />
E35 Een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve tekst<br />
herkennen en benoemen als een causaal verband.<br />
E36<br />
E37<br />
Bij het lezen van een informatieve tekst in een krant of tijdschrift vaststellen dat<br />
de auteur zijn boodschap onvoldoende afstemt op zijn lezerspubliek door veel<br />
wetenschappelijk vakjargon te hanteren.<br />
Bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij 'dialect' spreekt en<br />
aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast is.<br />
Een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve tekst<br />
herkennen en benoemen als een causaal verband.<br />
Bij het lezen van een informatieve tekst in een krant of tijdschrift vaststellen dat<br />
de auteur zijn boodschap onvoldoende afstemt op zijn lezerspubliek door veel<br />
wetenschappelijk vakjargon te hanteren.<br />
Bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij 'dialect' spreekt en<br />
aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast is.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 159
11 Wetenschappen<br />
11.1 Uitgangspunten<br />
De basis<strong>vorming</strong> wetenschappen in de tweede graad van het technisch secundair onderwijs heeft als<br />
belangrijkste opdracht cursisten, voor wie onderwijs in de wetenschappen op het einde van de tweede graad<br />
ophoudt, een basis voor wetenschappelijke geletterdheid mee te geven. Deze geletterdheid inzake<br />
wetenschappen, in geïntegreerde vorm aangereikt als natuurwetenschappen, moet hen toelaten om aspecten<br />
van wetenschap te herkennen in toepassingen ervan in de samenleving. Ze verschaft de cursisten kennis,<br />
vaardigheden en attituden die zinvol zijn voor de kwaliteit van het persoonlijk leven. Ze helpt hen deel te nemen<br />
aan oordeels<strong>vorming</strong> en standpuntbepaling ten aanzien van maatschappelijke vraagstukken die met<br />
wetenschappelijke toepassingen verband houden.<br />
De leerinhouden worden gekozen omwille van hun belang, herkenbaarheid en toepasbaarheid in concrete<br />
situaties waarmee cursisten nu en in de toekomst worden geconfronteerd. Begrips<strong>vorming</strong> inzake<br />
wetenschappen gebeurt op een concreet en operationeel niveau en slechts voor zoverre deze begrippen in<br />
ervaringsgerichte contexten functioneel zijn.<br />
Samengevat kan men stellen dat volgende funderende doelen nagestreefd worden:<br />
• De cursisten kunnen toepassingen van wetenschap in hun ervaringswereld op eenvoudige wijze uitleggen;<br />
• De cursisten leren, aan de hand van representatieve voorbeelden, wetenschappelijke kennis in hun<br />
ervaringswereld toepassen;<br />
• De cursisten kunnen, aan de hand van representatieve voorbeelden, het belang van wetenschap en haar<br />
toepassingen voor de samenleving uitleggen;<br />
• De cursisten kunnen, aan de hand van representatieve voorbeelden, een standpunt innemen en een<br />
gereflecteerd oordeel uitspreken over wetenschappelijke toepassingen.<br />
11.2 Eindtermen, contexten en leerplandoelen in de modules<br />
De leerdoelen worden gerealiseerd met behulp van ervaringsgerichte contexten. Om de volledige vrijheid van de<br />
leraar te waarborgen, wordt hier niet opgelegd welke contexten in welke module moeten worden behandeld.<br />
Het realiseren van de eindtermen zal geschieden over het geheel van beide modules samen. Het is bijgevolg niet<br />
noodzakelijk dat elke eindterm wordt gerealiseerd in elke module afzonderlijk.<br />
Er worden per module minimaal twee contexten aangeboden. Daarbij dient er uiteraard over te worden gewaakt<br />
dat de contexten van de ene module verschillend zijn van die van de andere module.<br />
Hieronder worden voor zeven mogelijke contexten de eindtermen gekoppeld aan de leerplandoelen.<br />
11.2.1 Eindtermen<br />
Onderzoekend leren<br />
Met betrekking tot een concreet natuurwetenschappelijk of toegepast natuurwetenschappelijk probleem,<br />
vraagstelling of fenomeen verbonden met een ervaringsgericht thema uit de natuurwetenschappen, kunnen de<br />
cursisten<br />
1. Relevante parameters of gegevens aangeven en hierover doelgericht informatie opzoeken.<br />
2. Een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven waarop deze steunt.<br />
3. Omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten.<br />
4. Resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte resultaten, rekening<br />
houdende met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden.<br />
5. Experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden.<br />
6. Doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen.<br />
7. Alleen of in groep waarnemings- en andere gegevens mondeling of schriftelijk verwoorden.<br />
8. Alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er verslag over uitbrengen.<br />
9. Informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken.<br />
10. Een fysisch, chemisch of biologisch verschijnsel of proces met behulp van een model voorstellen en<br />
uitleggen.<br />
11. In het kader van een experiment een meettoestel aflezen.<br />
12. Samenhangen in schema’s of andere ordeningsmiddelen weergeven.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 160
Wetenschap en samenleving<br />
De cursisten kunnen<br />
13. Voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de<br />
natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen.<br />
14. De wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de<br />
leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren.<br />
15. Een voorbeeld geven van nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen.<br />
16. Met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren.<br />
17. Met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de<br />
natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen.<br />
18. Met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. Verworven opvattingen<br />
die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn.<br />
19. Met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren en een eigen standpunt<br />
daaromtrent argumenteren.<br />
20. Het belang van biologie of chemie of fysica in het beroepsleven illustreren.<br />
21. Natuurwetenschappelijke kennis veilig en milieubewust toepassen bij dagelijkse activiteiten en observaties<br />
Attitudes<br />
Bij het zoeken naar antwoorden en het formuleren van oplossingen,<br />
22. Zijn de cursisten gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden.<br />
23. Houden de cursisten rekening met de mening van anderen.<br />
24. Zijn de cursisten bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen.<br />
25. Zijn de cursisten bereid om samen te werken.<br />
26. Onderscheiden ze feiten van meningen of vermoedens.<br />
27. Beoordelen ze eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief.<br />
28. Trekken ze conclusies die ze kunnen verantwoorden.<br />
29. Hebben ze aandacht voor het correcte en nauwkeurige gebruik van wetenschappelijke terminologie,<br />
symbolen, eenheden en data.<br />
30. Zijn ze ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment.<br />
31. Houden ze zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.<br />
32. Hebben ze aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen<br />
11.3 Beginsituatie<br />
Van de cursisten wordt geen specifieke voorkennis verwacht. Evenwel wordt rekening gehouden met de reeds<br />
opgedane kennis met betrekking tot wetenschappen (basisonderwijs, eerste graad secundair onderwijs, vanuit de<br />
levenssfeer).<br />
11.4 Evaluatie<br />
Bij de aanvang van elke module wordt aan de cursisten meegedeeld hoe de evaluatie verloopt, hoe rekening<br />
gehouden wordt met dagelijks werk en/of zelfstandig werk en/of praktische proeven.<br />
Bij de evaluatie wordt rekening gehouden met alle eindtermen die van toepassing zijn voor het vak.<br />
Geregeld worden opdrachten gegeven die door de cursisten individueel of gezamenlijk zelfstandig worden<br />
uitgevoerd en wordt mondeling of schriftelijk getoetst over kleinere of grotere leerstofgehelen. Er wordt voldoende<br />
gevarieerd in de gebruikte middelen. Deze permanente evaluatie laat toe om te peilen naar de vorderingen op het<br />
vlak van kennis, vaardigheden en attitudes. De permanente evaluatie is voornamelijk een opvolging van het<br />
onderwijsleerproces en dient vanuit een remediërende functie benaderd te worden.<br />
Op het einde van een module wordt mondeling of schriftelijk getoetst over het geheel van de module. Een<br />
voldoende evenwicht tussen de verschillende leerinhouden van de module wordt nagestreefd. Deze evaluatie is<br />
voornamelijk een productevaluatie, waarbij men eveneens peilt naar kennis, vaardigheden en attitudes.<br />
11.5 Minimale materiële vereisten<br />
De leraar kan beschikken over een werktafel met water- en energievoorzieningen om demonstratieproeven te<br />
kunnen uitvoeren.<br />
Bij voorkeur beschikt het lokaal over projectiemateriaal en is er mogelijkheid tot verduistering.<br />
Er is voldoende basismateriaal en specifiek materiaal voor het uitvoeren van demonstratieproeven.<br />
Bij voorkeur is er eveneens een minimum aan materiaal om een aantal experimenten te laten uitvoeren dor de<br />
cursisten.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 161
11.6 Module MAV 092 Natuurwetenschappen 1 – 60 Lt<br />
Administratieve code 6785<br />
11.6.1 Beginsituatie<br />
De 2 de graad kent geen specifieke instapvoorwaarden. De 2 de graad is voor iedereen toegankelijk.<br />
De cursist heeft echter wel voldoende kennis van het Nederlands om het vak wiskunde vlot in het Nederlands te kunnen volgen.<br />
11.6.2 Eindtermen en leerplandoelen<br />
Gezien de opbouw van de eindtermen voor deze vakken is er voor geopteerd om de leerplandoelen zo uit te schrijven dat bij het bereiken van de leerplandoelen in de<br />
verschillende contexten tevens de eindtermen, zoals vermeld in 10.2.1 worden gerealiseerd.<br />
Eindtermen 17 tot en met 21 dienen nog niet gerealiseerd in natuurwetenschappen 1<br />
11.6.3 Leerplandoelen en methodologische wenken<br />
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
Bij de realisatie van<br />
de leerplandoelen<br />
bij deze context<br />
werkt men ook aan<br />
eindtermen 1 tot en<br />
met 32<br />
De opbouw en samenstelling van de aardkorst kunnen weergeven.<br />
Het belang kunnen aantonen van gesteenten en mineralen voor<br />
levende organismen.<br />
Aan de hand van een voorbeeld het verschil tussen gewicht en<br />
massa kunnen illustreren.<br />
Context 1: Aarde, lucht, water en vuur<br />
Aarde De opbouw van deze context laat toe een koppeling te maken naar<br />
de ecologische begrippen lithosfeer, atmosfeer, hydrosfeer en<br />
biosfeer<br />
Er kan worden gewezen op de noodzaak van voedingszouten in het<br />
drinkwater en in de voeding; bij de bemesting in land- en tuinbouw.<br />
Er kunnen verbanden worden gezocht tussen bodemsamenstelling<br />
en natuurlijke vegetatie of geteelt gewas. Ook smaakverschillen van<br />
mineraalwaters of van grondwater uit verschillende streken kunnen<br />
hier worden besproken.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 162
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
De opbouw en samenstelling van de lucht kunnen weergeven.<br />
Het belang kunnen aantonen van de lucht voor levende organismen.<br />
De kringloop van O2 en CO2 in de atmosfeer schematisch kunnen<br />
voorstellen en in verband brengen met fotosynthese en ademhaling.<br />
Het bestaan van luchtdruk kunnen verduidelijken aan de hand van<br />
een voorbeeld uit het dagelijks leven.<br />
Enkele verschijningsvormen van water kunnen noemen en er de<br />
samenstelling van bespreken<br />
Het belang kunnen aantonen van water voor levende organismen.<br />
De watercyclus schematisch kunnen weergeven.<br />
De aggregatietoestanden van water en de verschillende overgangen<br />
kunnen benoemen en schematisch voorstellen.<br />
Het bestaan van de hydrostatische druk en van de opwaartse<br />
stuwkracht kunnen verduidelijken aan de hand van een voorbeeld<br />
Lucht De opbouw van deze context laat toe een koppeling te maken naar<br />
de ecologische begrippen lithosfeer, atmosfeer, hydrosfeer en<br />
biosfeer<br />
Enkele opvallende eigenschappen van de atmosfeer kunnen hier<br />
worden besproken, zoals de selectieve absorptie van het<br />
lichtspectrum en de weerkaatsing van radiogolven .<br />
Ademhaling en fotosynthese lenen zich gemakkelijk tot demonstratie-<br />
of leerlingenproeven, zoals met belicht eendekroos in een waterbad<br />
of zetmeelkleuring in een gedeeltelijk afgedekt belicht blad. Door de<br />
snelle verbranding van fossiele brandstoffen kan een koppeling<br />
worden gemaakt met de milieuproblematiek.<br />
De afname van de luchtdruk met de stijgende hoogte kan worden in<br />
verband gebracht met hoogtestages van sportlui, of de vluchthoogte<br />
van commerciële lijnvliegtuigen.<br />
Water De opbouw van deze context laat toe een koppeling te maken naar<br />
de ecologische begrippen lithosfeer, atmosfeer, hydrosfeer en<br />
biosfeer<br />
Er kan worden gewezen op uitdrogingsverschijnselen bij gebrek aan<br />
water, aanpassingen van veel planten en dieren die moeten<br />
overleven in droge omstandigheden. De noodzaak van irrigatie en<br />
het drenken van vee kan hier worden aangehaald, en zelfs in een<br />
historisch verband gebracht door bv. Te verwijzen naar de<br />
vruchtbare Nijldelta bij de oude Egyptenaren. Door te verwijzen naar<br />
de langzame verwoestijning van Zuid-Europa. Kan er een koppeling<br />
worden gemaakt naar de milieuproblematiek.<br />
Treffende illustraties van fase-overgangen van water kunnen worden<br />
gevonden in gesprongen waterleidingen bij vorst, het overleven van<br />
vissen op de bodem van bevroren vijvers, strijken van wasgoed of<br />
het vriesdrogen van oploskoffie.<br />
Het bestaan van de hydrostatische druk kan treffend geïllustreerd<br />
worden aan de hand van de geharnaste pakken bij het<br />
diepzeeduiken, de grootte van patrijspoorten bij onderzeeërs, de<br />
inwendige druk bij diepzeevissen. Bij de opwaartse stuwkracht zijn<br />
drijvende benen in bad, een zwaar gevoelen bij het verlaten van<br />
zwembad of zee, en toepassing in de scheepvaart treffende<br />
illustraties.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 163
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
Bij de realisatie van<br />
de leerplandoelen<br />
bij deze context<br />
werkt men ook aan<br />
eindtermen 1 tot en<br />
met 32<br />
Warmte en licht kunnen noemen als twee vormen van energie<br />
Aan de hand van voorbeelden een energiekringloop kunnen<br />
opstellen.<br />
Voorbeelden uit de leefomgeving kunnen aanhalen om verschillende<br />
soorten straling aan te duiden.<br />
De belangrijkste gebieden van het elektromagnetisch spectrum<br />
kunnen benoemen.<br />
De eigenschappen en effecten van elektromagnetische straling<br />
kunnen beschrijven en de bronnen aangeven.<br />
De verschillende soorten ioniserende straling kunnen beschrijven<br />
vanuit het atoom- en kernmodel en hun ioniserende en<br />
doordringende eigenschappen aangeven.<br />
Het verval van een onstabiel atoom in verband kunnen brengen met<br />
het begrip halveringstijd en met concrete voorbeelden illustreren.<br />
Context 2 Straling en gezondheid<br />
Vuur Vuur, d.i. Warmte en licht, kan worden gepresenteerd als de<br />
drijvende kracht die wijzigingen veroorzaakt in de lithosfeer, de<br />
atmosfeer en de hydrosfeer. Hierbij kan, bijvoorbeeld, verwezen<br />
worden naar vulkaanuitbarstingen, naar de fase-overgang bij de<br />
verdamping van zeewater, naar het ontstaan van hoge<br />
luchtdrukgebieden en winden.<br />
Soorten<br />
elektromagnetische<br />
straling<br />
Elektromagnetisch<br />
spectrum<br />
Atoommodel van<br />
Bohr<br />
Aan de hand van een opgestelde energiekringloop in de atmosfeer,<br />
de hydrosfeer en/of de lithosfeer kan de wet van behoud van energie<br />
zeer aanschouwelijk gepresenteerd worden.<br />
De cursisten zoeken samen of zelfstandig naar voorbeelden van<br />
straling in hun leefomgeving.<br />
Voor straling afkomstig van technische apparatuur kunnen de<br />
cursisten opzoeken over welke straling het gaat, en er ook de<br />
eigenschappen (golflengte, frequentie, energie.) Van opzoeken.<br />
Uitgaande van deze voorbeelden kan men komen tot een indeling in<br />
stralen die zichtbaar zijn; stralen die niet zichtbaar zijn maar ook niet<br />
gevaarlijk (energiearme straling); stralen die niet zichtbaar zijn maar<br />
wel gevaarlijk zijn voor levende wezens (energierijke straling).<br />
Vervolgens kunnen de gevonden stralingen geclassificeerd worden<br />
op basis van een tabel met een overzicht van het elektromagnetisch<br />
spectrum, met hun bijhorende frequenties en golflengten.<br />
De oorsprong van de straling kan worden verklaard aan de hand van<br />
electronensprongen in het atoommodel van Bohr.<br />
De historische ontdekking van radioactiviteit kan worden gebruikt als<br />
startpunt om de verschillende soorten straling te bespreken.<br />
De relatie kan worden gelegd tussen energierijke straling en<br />
desintegraties van atoomkernen.<br />
Het begrip halfwaardetijd kan worden ingevoerd en de Geiger-Mullerteller<br />
kan worden besproken als detectietoestel.<br />
Ouderdomsbepaling door de C-14-methode kan worden uitgelegd.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 164
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
Bij de realisatie van<br />
de leerplandoelen<br />
bij deze context<br />
werkt men ook aan<br />
eindtermen 1 tot en<br />
met 32<br />
Eén methode kunnen beschrijven om ioniserende straling te<br />
detecteren.<br />
Voorbeelden van medische en industriële toepassingen kunnen<br />
geven van energierijke straling.<br />
Voorbeelden kunnen geven van de medische en ecologische<br />
gevolgen van energierijke straling<br />
Het zichtbare licht kunnen situeren aan de hand van een tabel van<br />
het elektromagnetisch spectrum.<br />
De stralengang van het licht kunnen tekenen bij terugkaatsing<br />
(spiegels) of bij breking (bolle lenzen).<br />
De functies van lenzen kunnen beschrijven met behulp van<br />
voorbeelden.<br />
Context 3: Licht en beeld<strong>vorming</strong><br />
Radioactiviteit De historische ontdekking van radioactiviteit kan worden gebruikt als<br />
startpunt om de verschillende soorten straling te bespreken.<br />
Elektromagnetisch<br />
spectrum<br />
Stralengang van<br />
licht<br />
De relatie kan worden gelegd tussen energierijke straling en<br />
desintegraties van atoomkernen.<br />
Het begrip halfwaardetijd kan worden ingevoerd en de Geiger-Mullerteller<br />
kan worden besproken als detectietoestel.<br />
Ouderdomsbepaling door de C-14-methode kan worden uitgelegd.<br />
De schadelijke werking van radio-actieve straling en de medische en<br />
ecologische gevolgen ervan kunnen worden besproken a.d.h.v.<br />
Ongevallen met kernreactoren, atoombom, het dumpen van<br />
radioactief afval in de natuur, het ontstaan van tumoren.<br />
Anderzijds kan ook gewezen worden op goedaardige toepassingen<br />
van energierijke straling in de geneeskunde, industrie en technologie.<br />
En op het ontstaan van kernenergie als nieuwe energiebron.<br />
Aan de hand van een tabel van elektromagnetische straling kan<br />
worden aangeduid dat zichtbaar licht slechts een zeer klein gebied is<br />
van alle mogelijke elektromagnetische straling.<br />
Uitgaande van praktijkvoorbeelden, zoals het gebruik van een vlakke<br />
spiegel, een vergrootglas, een microscoop of een telescoop, of het<br />
eigen oog, kan men de stralengang bij terugkaatsing en breking van<br />
het licht schetsen op een tekening.<br />
Er kan aanvullend gewezen worden op praktische toepassingen,<br />
zoals brilglazen of dode-hoek-spiegels bij vrachtwagens.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 165
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
De stralengang van het licht kunnen tekenen door het oog.<br />
De accommodatie van het oog kunnen beschrijven en het gebruik<br />
van lenzen voor oogcorrecties uitleggen.<br />
Kunnen beschrijven dat wit licht bestaat uit verschillende kleuren<br />
De additieve en de substractieve samenstelling van licht kunnen<br />
beschrijven.<br />
De relatie kunnen uitleggen tussen atoomstructuur en kleur.<br />
Beeld<strong>vorming</strong> in het<br />
oog<br />
Kleurenspectrum<br />
van het licht<br />
De beeld<strong>vorming</strong> bij het oog kan worden uitgelegd als een<br />
stralengang die door een “levende” lens, die een variabele sterkte<br />
heeft.”<br />
Er kan een parallel worden getrokken met een fotocamera en de<br />
correcties door een bril of door contactlenzen kunnen worden<br />
aangehaald.<br />
De kleurenschifting door een prisma of bij een regenboog kunnen<br />
dienen als vertrekpunt.<br />
Er kan een relatie worden gelegd tussen kleur en de golflengte van<br />
de elektromagnetische straling<br />
Absorptie van licht kunnen we aantonen door gebruik van filters,<br />
bijvoorbeeld in de fotografie of bij gebruik van zonnebrillen. Of nog<br />
door te wijzen op de kleurverandering van voorwerpen die<br />
beschenen worden door een gekleurde lamp.<br />
Beeld<strong>vorming</strong> bij druktechnieken, televisie- en computerschermen<br />
kan worden aangebracht als een samenstellen van pixtels.<br />
De interactie tussen kleurstoffen en licht kan worden besproken, en<br />
de verklaring ervan op basis van de molecuulstructuur van de<br />
kleurstoffen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 166
11.7 Module MAV 093 Natuurwetenschappen 2 – 60 Lt<br />
Administratieve code 6786<br />
11.7.1 Beginsituatie<br />
De 2 de graad kent geen specifieke instapvoorwaarden. De 2 de graad is voor iedereen toegankelijk.<br />
De cursist heeft echter wel voldoende kennis van het Nederlands om het vak wiskunde vlot in het Nederlands te kunnen volgen.<br />
11.7.2 Eindtermen en leerplandoelen<br />
Gezien de opbouw van de eindtermen voor deze vakken is er voor geopteerd om de leerplandoelen zo uit te schrijven dat bij het bereiken van de leerplandoelen in de<br />
verschillende contexten tevens de eindtermen, zoals vermeld in 10.2.1 worden gerealiseerd.<br />
11.7.3 Leerplandoelen en methodologische wenken<br />
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
Bij de realisatie van<br />
de leerplandoelen<br />
bij deze context<br />
werkt men ook aan<br />
eindtermen 1 tot en<br />
met 32<br />
Het horen van geluid uitleggen in termen van bron, middenstof en<br />
ontvanger.<br />
Context 4: Geluid<br />
Geluid Er wordt samen met de cursisten naar voorbeelden gezocht van<br />
voortbrengen van geluiden in verschillende omstandigheden, we<br />
gaan hier meer op zoek naar de middenstof, geluiden in de lucht<br />
(gassen), in water (vloeistoffen) aan de grond (vaste stoffen), in het<br />
luchtledige (ruimte). Men kan het hebben over het fenomeen van de<br />
echo, echografie bij zwangerschap, vliegtuigen die de geluidsmuur<br />
doorbreken, akoestiek in een schouwburg, voortbrengen van geluid<br />
door zang (stembanden) en muziekinstrumenten (snaren of<br />
opgespannen vaste stof), geluidshinder bij dancings, autostrades,<br />
vliegvelden enz. men kan hiervoor informatie opvragen bij de<br />
gemeente bij de dienst milieu waar men regelmatig controles uitvoert<br />
op geluidshinder, in het water weet men dat walvissen met elkaar<br />
communiceren via geluidssignalen, geluid wordt ook voortgezet in<br />
vaste stoffen vb de grond, men kan verwijzen naar de vroegere<br />
westernfilms waar men op de grond ging luisteren of de paarden in<br />
aantocht waren, via de buizen van de verwarming kan het geluid<br />
verder overgebracht worden, enz…<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 167
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
Het geluid voorstellen, door een tekening, als een longitudinale of<br />
transversale golf die zich voortplant in een middenstof.<br />
De begrippen frequentie, amplitude en golflengte uitleggen.<br />
De relatie uitleggen tussen de voortplantingssnelheid en de<br />
middenstof<br />
Geluid als<br />
golfverschijnsel<br />
De bouw van het oor beschrijven. Bouw en werking<br />
van het oor<br />
De ultrasone, hoorbare en infrasone geluiden met toepassingen<br />
illustreren.<br />
De invloeden van geluid op de gezondheid beschrijven.<br />
Geluidssterkte, toonhoogte en klank van geluid toelichten en<br />
illustreren met spraak en muziek.<br />
Eigenschappen van<br />
geluid<br />
Longitudinale golven kan men aantonen door een veer die langs één<br />
kant is vastgemaakt en de andere kant gaat men induwen of<br />
uitrekken. Een transversale golf kan men voorstellen door een koord<br />
langs één kant vast te maken en de andere kant op en neer te<br />
bewegen, ook een steentje in het water gooien geeft een rimpeling<br />
van het water oppervlak of een transversale golf.<br />
Op een tekening van een transversale golf kan men de verschillende<br />
kenmerken van een golf aanduiden, de frequentie, de golflengte en<br />
het amplitude.<br />
Men kan de voortplantingssnelheid van het geluid geven in de<br />
verschillende middenstoffen. Men kan dit verder uitwerken met het<br />
historisch voorbeeld toen men voor het eerst de snelheid van<br />
vliegtuigen kon opdrijven zodanig dat men de geluidsmuur kon<br />
doorbreken.<br />
Men kan de bouw van het oor bespreken aan de hand van een<br />
schema.<br />
De beperkte gevoeligheid van het menselijk gehoororgaan kan<br />
worden aangehaald, en het bestaan van infrasone en ultrasone<br />
frequenties kan daarmee worden in verband gebracht.<br />
Men kan ook de invloed van het geluid op het gehoorvermogen en<br />
op de gezondheid van de mens bespreken, bijvoorbeeld bij<br />
muzikanten, of bij arbeiders die lawaaierige apparaten moeten<br />
bedienen, of de invloed van nachtlawaai op de slaap.<br />
De werking van een hoorapparaat kan bij deze bespreking worden<br />
betrokken.<br />
De eigenschappen geluidssterkte, toonhoogte en klankkleur kunnen<br />
worden verklaard aan de hand van de menselijke stem of<br />
muziekinstrumenten.<br />
Men kan met een tabel verschillende geluidssterkten uit het<br />
dagelijks leven koppelen aan de meetwaarde in decibels.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 168
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
Bij de realisatie van<br />
de leerplandoelen<br />
bij deze context<br />
werkt men ook aan<br />
eindtermen 1 tot en<br />
met 32<br />
Voorbeelden geven van natuurlijke en synthetische materialen voor<br />
het vervaardigen van kleding.<br />
De oorsprong en eigenschappen van enkele natuurlijke materialen<br />
toelichten.<br />
De ontwikkeling en het gebruik van synthetische materialen als<br />
aanvulling op de natuurlijke materialen verklaren en dit met enkele<br />
voorbeelden illustreren.<br />
Een voorbeeld geven van sociale en/of economische en/of<br />
ecologische gevolgen van de ontwikkelingen in de fabricage van<br />
kleding.<br />
Context 5: Kleding, voeding en hygiëne<br />
Natuurlijke en<br />
synthetische<br />
materialen<br />
De cursisten zoeken naar voorbeelden van natuurlijke en<br />
synthetische materialen.<br />
Van de natuurlijke materialen kan je samen de oorsprong zoeken en<br />
een aantal eigenschappen onderzoeken, zoals warm of fris<br />
aanvoelen, krimpen, sterk zijn,….<br />
Bij de bespreking van synthetische materialen kunnen aantal nieuwe<br />
eigenschappen worden ontdekt, zoals krimpvrije en minder<br />
kreukbare materialen, waterdichte kledij, onbrandbare kledij.<br />
De sociale en/of economische en/of ecologische gevolgen van de<br />
ontwikkelingen in de fabricage van kleding kan<br />
worden aangebracht door in te spelen op de actualiteit, door<br />
bijvoorbeeld te vertrekken van een krantenartikel of andere<br />
informatiebron. Dat kan gebeuren in de vorm van of aangevuld<br />
worden door een discussie. Enkele suggesties zijn leerlooierij en de<br />
opkomst van synthetische stoffen (economisch belang, ecologische<br />
gevolgen); sociale wantoestanden in<br />
de textielnijverheid vroeger en nu. Er kan ook worden vertrokken van<br />
één bepaald materiaal (bv. wol) en dit bekijken vanuit een<br />
sociale, economische en ecologische invalshoek.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 169
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
De functie van voeding beschrijven.<br />
De voedingsstoffen benoemen en een eenvoudige beschrijving van<br />
hun chemische structuur geven.<br />
Voor elke voedingsstof voorbeelden geven van voedingsmiddelen,<br />
die een belangrijke bron zijn van deze voedingsstof. Hij kan dit in<br />
verband brengen met een gezonde voeding.<br />
Het belang van vertering aantonen en de functie van de<br />
verschillende spijsverteringsorganen toelichten.<br />
Voedingsstoffen en<br />
voedingsmiddelen<br />
De cursisten kunnen zelf, eventueel na opzoekingswerk,<br />
voorbeelden geven van voedingsmiddelen en hun samenstelling.<br />
Ofwel kunnen de cursisten en/of leerkracht kunnen wat<br />
voedingsmiddelen meebrengen en samen de ingrediënten en hun<br />
voedingswaarde bekijken. Voor het thema gezonde voeding bestaan<br />
er vele mogelijkheden: voedingsdriehoek, klavertje vier,<br />
tabellen met aanbevolen hoeveelheden, …<br />
De cursisten kunnen als opdracht krijgen deze informatie te<br />
vergelijken met hun eigen voedingsgewoonten.<br />
Het geven van een eenvoudige beschrijving van de chemische<br />
structuur van de voedselbestanddelen dient te worden beperkt tot het<br />
geen noodzakelijk is voor de ondersteuning van de noodzakelijk van<br />
de spijsvertering.<br />
Spijsvertering Voor de realisatie van dit leerplandoel is het mogelijk om enkele<br />
proeven te doen.<br />
Noodzaak van vertering: Maak een oplossing van zetmeel, glucose,<br />
eiwit, keukenzout. Bind een dialyseslang aan één zijde goed af, giet<br />
hierin het mengsel en bind de andere zijde af. Hang de dialyseslang<br />
in een bekerglas met gedestilleerd water. Test na ongeveer 1 uur of<br />
er zetmeel (lugol), glucose (Benedictreagens of clinistix), eiwit<br />
(albustix) en chloriden (zilvernitraat) aanwezig is in het water van het<br />
bekerglas. Glucose en chloriden blijken doorheen de dialyseslang<br />
(dunne darm) te kunnen. Zetmeel en eiwit daarentegen zijn te groot<br />
en moeten eerst verteerd worden.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 170
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
Werking van spijsverteringsenzymen: Vul 3 proefbuizen met 5 ml<br />
zetmeeloplossing en enkele druppels lugol. Voeg aan proefbuis 1<br />
ongekookt verdund speeksel toe, aan proefbuis 2 gekookt en<br />
afgekoeld verdund speeksel en aan proefbuis 3 niets. De blauwe<br />
kleur zal verdwijnen in proefbuis één. Na toevoeging van<br />
Benedictreagens zal blijken dat zetmeel door een stof in speeksel is<br />
omgezet in glucose. Het blauw blijven van de oplossing in proefbuis<br />
2 wijst op het niet meer werkzaam zijn van het enzyme in speeksel.<br />
Proefbuis 3 dient als referentie.<br />
Invloed van de temperatuur op de werking van speeksel: Vul 3<br />
proefbuizen met 5 ml zetmeeloplossing en vul 3 proefbuizen met 2<br />
ml verdunde speekseloplossing. Breng de proefbuizen 2 aan 2 (1<br />
met zetmeeloplossing en 1 met speeksel) in een bekerglas op<br />
verschillende temperatuur (zet de bekerglazen in warmwaterbaden<br />
van 38°C en 18°C en 1 in ijswater van 5°C). Wanneer de<br />
oplossingen de temperatuur van hun bad hebben bereikt, meng je de<br />
speekseloplossing bij de zetmeeloplossing. Zorg dat ondertussen<br />
een druppelplaat met telkens enkele druppels lugol klaar staat.<br />
Pipetteer om de minuut (ca 10 min.) enkele druppels zetmeelspeekseloplossing<br />
op de druppelplaat. De oplossing op<br />
lichaamstemperatuur zal reeds na 1 min. kleurloos worden. Voor de<br />
oplossing op 18°C zal dit wat langer duren en de oplossing uit het<br />
ijswater zal blauw blijven. De afbraak van zetmeel gebeurt dus het<br />
snelst op lichaamstemperatuur.<br />
Invloed van de zuurtegraad op de werking van speeksel: Vul 3<br />
proefbuizen met 5 ml zetmeeloplossing. Voeg aan 1 proefbuis een<br />
zuur toe (1 ml HCl-oplossing of 1 ml azijnzuur), aan proefbuis 2 een<br />
base (bv. 1 ml natriumcarbonaat) en voeg aan proefbuis 3 1 ml<br />
gedestilleerd water toe. Voeg aan elke proefbuis 2 ml<br />
speekseloplossing toe en bepaal de zuurtegraad met pHteststrookjes.<br />
Voeg tenslotte aan elke proefbuis enkele druppels<br />
lugol toe. In de proefbuis met base zal de blauwe kleur volledig<br />
verdwijnen (zetmeel wordt omgezet). In die met water zal dit deels<br />
gebeuren, terwijl de blauwe kleur aanwezig blijft in de proefbuis met<br />
de zure oplossing.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 171
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
Bij de realisatie van<br />
de leerplandoelen<br />
bij deze context<br />
werkt men ook aan<br />
eindtermen 1 tot en<br />
met 32<br />
Voorbeelden geven van micro-organismen, die een rol spelen in<br />
voedselbederf en het ontstaan van aandoeningen.<br />
Hygiënische maatregelen opsommen en kort toelichten ter<br />
voorkoming van hoger geschetste problemen (behandeling voedsel,<br />
lichaamshygiëne).<br />
De chemische structuur van zepen in verband brengen met hun<br />
werking.<br />
Een voorbeeld geven van sociale en/of economische en/of<br />
ecologische gevolgen van het gebruik van zepen.<br />
De <strong>vorming</strong> van eicellen en zaadcellen bij de mens uitleggen aan de<br />
hand van een eenvoudig schema.<br />
De bouw van het mannelijk en het vrouwelijk voortplantingsstelsel<br />
uitleggen aan de hand van een eenvoudig schema.<br />
Het proces van coïtus en bevruchting beschrijven bij de mens.<br />
De mannelijke en de vrouwelijke geslachtshormonen noemen,<br />
samen met de voortplantingsklieren die ze produceren.<br />
Minstens twee effecten noemen van de geslachtshormonen op het<br />
lichaam of het gedrag.<br />
Uitleggen hoe het verloop van de menstruatiecyclus door hormonen<br />
geregeld wordt.<br />
Rol van microorganismen<br />
Context 6: Voortplanting en seksualiteit<br />
Je kan De rol van micro-organismen (schimmels, gisten, bacteriën,<br />
virussen) bij voedselbederf en/of het ontstaan van aandoeningen kan<br />
worden geïllustreerd met een voorbeeld. Hierbij kan worden<br />
ingespeeld op de actualiteit, bv. aan de hand van krantenartikels of<br />
informatie verzameld op het internet. Daarnaast moet toch ook de<br />
nuttige rol van veel micro-organismen worden vermeld.<br />
Voor het toelichten van de hygiënische maatregelen kan algemeen<br />
worden te werk gaan, maar er kan ook worden vertrokken vanuit de<br />
eerder besproken voorbeelden.<br />
Zepen De chemische structuur kan zeer eenvoudig worden gehouden. Het<br />
is voldoende om te wijzen op het hydrofiel en het hydrofoob deel van<br />
een zeep om zijn werking te verklaren.<br />
Eicellen en<br />
zaadcellen<br />
Er kan ook een experiment worden gedaan: in een erlenmeyer doe je<br />
ong. 5 g margarine en voegt hierbij 20 ml water waarin 5 g NaOH is<br />
opgelost. Plaats de erlenmeyer gedurende 15 min. in een<br />
warmwaterbad terwijl je voortdurend roert. Giet enkele ml van dit<br />
mengsel in een reageerbuis en voeg er enkele ml gedestilleerd water<br />
aan toe. Schud daarna krachtig. Het mengsel zal schuimen en ruiken<br />
naar (niet geparfumeerde) zeep.<br />
Om de <strong>vorming</strong> van eicellen en zaadcellen uit te leggen moet ook de<br />
meiose besproken worden.<br />
Het is niet de bedoeling om deze deling in detail uit te leggen met de<br />
verschillende fasen, maar enkel om de bedoeling en het<br />
eindresultaat vaan dit delingsproces te benadrukken<br />
De wetten van de erfelijkheid kunnen ineens op dit meioseproces<br />
worden geënt. Het is duidelijk dat zij zich dienen te beperken tot<br />
eenvoudige monohybride gevallen.<br />
Geslachtshormonen De menstruatiecyclus kan uitgelegd worden via een eenvoudig<br />
schema waarop de verschillende hypofyse- en geslachtshormonen<br />
worden aangeduid. Zo wordt duidelijk op welk moment in de cyclus<br />
deze hormonen optreden en welke eigen taak ze vervullen. Het is<br />
niet wenselijk deze hormonen grondig te bespreken.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 172
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
Seksualiteit kaderen in het geheel van voortplanting en<br />
intermenselijke relaties.<br />
Het verloop van de zwangerschap en de geboorte in grote lijnen<br />
beschrijven.<br />
Het belang van pre- en postnatale zorg bij de vrouw bespreken.<br />
De invloed van goede voedings- en leefgewoonten bij de zwangere<br />
vrouw bespreken.<br />
Enkele oorzaken van onvruchtbaarheid bespreken.<br />
Minstens 1 kunstmatige voortplantingstechniek beschrijven.<br />
De noodzaak aangeven van anticonceptie.<br />
Enkele gebruikelijke anticonceptie-methoden noemen en hun<br />
werking kort bespreken.<br />
De betrouwbaarheid en de voor-en nadelen bespreken van enkele<br />
gebruikelijke anti-conceptiemiddelen.<br />
Voortplantingsgedrag<br />
Het belang dient te worden onderstreept van de noodzakelijke<br />
wederzijdsheid bij intermenselijke seksuele relaties.<br />
Seksualiteit dient niet enkel te worden benaderd in zijn<br />
voortplantingsfunctie, maar ook als een middel tot ondersteuning van<br />
een affectief-emotionele band. Homoseksuele en biseksuele relaties<br />
kunnen desgewenst bij deze bespreking worden betrokken.<br />
De seksuele aantrekking tussen de beide geslachten kan ook<br />
gekaderd worden in het ethologisch conflict tussen angst en<br />
aantrekking. Er kunnen hierbij parallellen getrokken worden tussen<br />
menselijke hofmakerij en balts- en paargedrag bij veel andere<br />
diersoorten.<br />
Zwangerschap Met de invloed van de voedings- en leefgewoonten van de<br />
zwangere vrouw wordt de gunstige invloed bedoeld van rust en<br />
ontspanning tijdens de zwangerschap; met ongunstige invloeden die<br />
van alcohol, roken, drugs en ongezonde voeding.<br />
Onder pre- en postnatale zorg wordt eerder de medische begeleiding<br />
verstaan, zoals gynecologisch onderzoek, erfelijkheidsadvies,<br />
fysiotherapeutische behandeling van de moeder, geregeld medisch<br />
onderzoek en inentingen van de pasgeborene.<br />
Onvruchtbaarheid Het moet de cursist duidelijk worden gemaakt dat onvruchtbaarheid<br />
zowel voorkomt bij mannen als bij vrouwen.<br />
Bij de vruchtbaarheidsbehandeling van een koppel zal dus eerst<br />
moeten worden uitgemaakt bij welke van beide<br />
partners het probleem ligt.<br />
Er kan in dit verband ook worden gewezen op algemene milieuinvloeden<br />
die de menselijke vruchtbaarheid doen afnemen.<br />
Als best gekende kunstmatige voortplantingstechniek kan bij<br />
voorkeur in vitro fertilisatie worden besproken.<br />
Anticonceptie Met volwassenen cursisten moet de nadruk liggen op de nieuwste<br />
anticonceptiemiddelen die op de markt zijn.<br />
Eventueel kunnen de verschillende contraceptiva door de cursisten<br />
zelf opgezocht worden medische naslagwerken, internet, enz…<br />
Kranten- en tijdschriftartikels kunnen zeer nuttig zijn om voor- en<br />
nadelen van de middelen te bespreken.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 173
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
Minstens één voorbeeld geven van een sexueel overdraagbare<br />
aandoening, met een passende preventieve maatregel.<br />
Een voorbeeld geven van een bio-ethisch probleem ivm de<br />
voortplanting en kan hierover een geargumenteerd standpunt<br />
innemen.<br />
Het ontstaan van minstens één erfelijke ziekte of afwijking verklaren<br />
op basis van de wetten van de erfelijkheid.<br />
Seksueel<br />
overdraagbare<br />
aandoeningen<br />
Voortplantingsethiek<br />
Met volwassen cursisten kan gebruik worden gemaakt van de reeds<br />
aanwezige voorkennis.<br />
Hun kennis kan uitgebreid worden via zelfstandig werk, nl. het<br />
opzoeken van informatie via de media en het mondeling of schriftelijk<br />
rapporteren erover.<br />
Voorbeelden van bio-ethische problemen i.v.m. de voortplanting<br />
kunnen zijn: proefbuisbaby’s, draagmoeders,<br />
zwangerschappen bij post-menstruele vrouwen, het klonen van een<br />
overleden kind, aborteren van zwaar<br />
gehandicapte kinderen, gentherapie bij embryo’s, kinderen met<br />
gewenste eigenschappen “op bestelling”<br />
Bespreking van deze thema’s kan gebeuren aan de hand van<br />
kranten- en tijdschriftartikels, of informatie van radio- en TVuitzendingen,<br />
het internet<br />
De cursisten kunnen eventueel bij het begin van de module de<br />
opdracht krijgen om reeds informatie rond deze onderwerpen te<br />
verzamelen.<br />
Erfelijkheid Om de <strong>vorming</strong> van eicellen en zaadcellen uit te leggen moet ook de<br />
meiose besproken worden.<br />
Het is niet de bedoeling om deze deling in detail uit te leggen met de<br />
verschillende fasen, maar enkel om de bedoeling en het<br />
eindresultaat vaan dit delingsproces te benadrukken<br />
De wetten van de erfelijkheid kunnen ineens op dit meioseproces<br />
worden geënt. Het is duidelijk dat zij zich dienen te beperken tot<br />
eenvoudige monohybride gevallen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 174
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
Bij de realisatie van<br />
de leerplandoelen<br />
bij deze context<br />
werkt men ook aan<br />
eindtermen 1 tot en<br />
met 32<br />
De opwarming van de aarde beschrijven en er de gevolgen van<br />
noemen.<br />
Koolstofdioxide noemen als het voornaamste broeikasgas dat voor<br />
deze opwarming verantwoordelijk is.<br />
De reden noemen waarom de hoeveelheid koolstofdioxide in de<br />
atmosfeer sterk gestegen is gedurende de laatste decenia en sinds<br />
de industriële revolutie.<br />
Enkele mogelijke remedies noemen om het broeikaseffect terug te<br />
dringen.<br />
Context 7: Milieu en afval<br />
Broeikaseffect Vertrekken van de geschreven en de gesproken actualiteit :<br />
nieuwsuitzendingen en duidingsprogramma’s, kranten- en<br />
tijdschriftartikels, internetnieuws, ....<br />
Het is wenselijk het ontstaan van het milieuprobleem in een<br />
historisch verband te plaatsen.<br />
Aanstippen dat koolstofdioxide niet het enige warmte-absorberend<br />
gas is. Door vermelding van, o.a. ozon of methaan kan worden<br />
aangetoond dat de verschillende milieu-problematieken onderling erg<br />
complex verweven zijn.<br />
De bijdrage van de verschillende componenten van de menselijke<br />
samenleving, de huishoudens zowel als de landbouw en de industrie,<br />
dient hier op een evenwichtige wijze te worden besproken.<br />
Net enkel aandacht besteden aan de negatieve gevolgen, zoals<br />
afsmelten van het poolijs, stijging van de zeespiegel, droogte,<br />
wijziging van de golfstroom. Opwarming of stijging van de neerslag<br />
kan soms op de aarde heel welkom zijn. Ook stijging van de<br />
fotosynthetische activiteit van de planten kan een voordeel zijn.<br />
Wijzen op allerhande, positieve en negatieve terugkoppelingseffecten.<br />
Dit leidt tot het inzicht dat sleutelen aan het milieu erg<br />
complexe mechanismen op gang brengt, waarvan het eindresultaat<br />
zeer onvoorspelbaar is.<br />
Het fotosynthese-proces bondig bespreken. Ook de ecologie van<br />
autotrofe en heterotrofe organismen en de voedselrelaties in<br />
ecosystemen kunnen bij deze bespreking betrokken worden.<br />
Het grensoverschrijdend karakter van de milieuproblematiek<br />
aanstippen. Bijgevolg ook de noodzaak van internationale afspraken<br />
bij de aanpak van milieuproblemen (bv. de conferentie van Kyoto).<br />
De moeilijke afdwingbaarheid van dergelijke afspraken, de<br />
economische belangen en de politieke gevoeligheden, de<br />
verwevenheid met de ontwikkelingsproblematiek van de derde<br />
wereld kunnen hierbij worden vermeld.<br />
De verweving worden vermeld met de tropische<br />
ontbossingsproblematiek.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 175
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
De verzuring van de neerslag beschrijven en er de gevolgen van<br />
noemen.<br />
Enkele redenen noemen van de verzuring van de neerslag en er de<br />
verantwoordelijken voor aanwijzen.<br />
Enkele mogelijke remedies noemen om de verzuring van de neerslag<br />
terug te dringen.<br />
Zure neerslag Er kan worden vertrokken van de geschreven en de gesproken<br />
actualiteit : radio- en TV-nieuwsuitzendingen en -<br />
duidingsprogramma’s, kranten- en tijdschriftartikels, internetnieuws,<br />
....<br />
Het is bovendien wenselijk het ontstaan van het milieuprobleem in<br />
een historisch verband te plaatsen.<br />
De bijdrage van de verschillende componenten van de menselijke<br />
samenleving, de huishoudens zowel als de landbouw en de industrie,<br />
dient hier op een evenwichtige wijze te worden besproken. Met name<br />
het eigen aandeel zal kritisch worden onderzocht.<br />
Hierbij dient zeker het grensoverschrijdend karakter van de<br />
milieuproblematiek te worden aangestipt. En bijgevolg ook de<br />
noodzaak van internationale afspraken bij de aanpak van<br />
milieuproblemen (bv. de conferentie van Kyoto). De moeilijke<br />
afdwingbaarheid van dergelijke afspraken, de economische belangen<br />
en de politieke gevoeligheden, de verwevenheid met de<br />
ontwikkelingsproblematiek van de derde wereld kunnen hierbij<br />
worden vermeld.<br />
Hierbij kan aandacht worden besteed zowel aan de gevolgen in de<br />
natuurlijke ecosystemen, als aan de gevolgen in de landbouw, op de<br />
stedenbouw en op het cultuur-historisch patrimonium<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 176
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
Het bestaan beschrijven van het gat in de ozonlaag en er de<br />
gevolgen van noemen.<br />
De CFK’s noemen als voornaamste oorzaak voor het ozongat en er<br />
enkele bronnen van noemen.<br />
Enkele mogelijke remedies noemen om de ozongatproblematiek<br />
terug te dringen.<br />
Gat in de ozonlaag Er kan worden vertrokken van de geschreven en de gesproken<br />
actualiteit : radio- en TV-nieuwsuitzendingen en -<br />
duidingsprogramma’s, kranten- en tijdschriftartikels, internetnieuws,<br />
....<br />
Het is bovendien wenselijk het ontstaan van het milieuprobleem in<br />
een historisch verband te plaatsen.<br />
De bijdrage van de verschillende componenten van de menselijke<br />
samenleving, de huishoudens zowel als de landbouw en de industrie,<br />
dient hier op een evenwichtige wijze te worden besproken. Met name<br />
het eigen aandeel zal kritisch worden onderzocht.<br />
Hierbij dient zeker het grensoverschrijdend karakter van de<br />
milieuproblematiek te worden aangestipt. En bijgevolg ook de<br />
noodzaak van internationale afspraken bij de aanpak van<br />
milieuproblemen (bv. de conferentie van Kyoto). De moeilijke<br />
afdwingbaarheid van dergelijke afspraken, de economische belangen<br />
en de politieke gevoeligheden, de verwevenheid met de<br />
ontwikkelingsproblematiek van de derde wereld kunnen hierbij<br />
worden vermeld.<br />
De gelegenheid biedt zich hier aan om de invloed te bespreken op<br />
de menselijke gezondheid van straling in het algemeen. Het<br />
kankerverwekkende effect van langdurig zonnebaden, op het strand<br />
of onder de zonnebank kan hier worden besproken. Maar ook de<br />
verschillende vormen van radio-actieve straling, hun sterkte en hun<br />
biologisch effect kunnen worden aangehaald. Hierbij kan zeker ook<br />
de mutatie van erfelijke eigenschappen worden betrokken.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 177
Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken<br />
De verschillende fracties noemen waarin huishoudelijk afval wordt<br />
gescheiden.<br />
De redenen aangeven voor het scheiden van huishoudelijk afval.<br />
De verwerking van de restfractie kritisch bespreken.<br />
Enkele manieren noemen om het ontstaan van afval te voorkomen.<br />
Gescheiden<br />
afvalophaling<br />
Hierbij is het uiteraard aangewezen om te vertrekken vanuit de eigen<br />
praktijk van de cursist. Naast de klassieke fracties van de<br />
huisvuilophaling, zullen glas, lege batterijen, vervallen<br />
medicamenten, frituurvet, verfresten en ander klein gevaarlijk afval<br />
niet vergeten worden.<br />
Eventueel kan er verruimd worden naar afvalophaling in kleine<br />
industriële vestigingen (garages, horeca, ...).<br />
Een vergelijking tussen de menselijke wegwerp-economie en de<br />
recyclage-ecologie in natuurlijke ecosystemen kan confronterend<br />
werken.<br />
Hierbij kunnen de verschillende verwerkingsmethodes, zoals storten<br />
en verbranden, met elkaar worden vergeleken, en de voor- en<br />
nadelen tegen elkaar worden afgewogen.<br />
Enkele sturende maatregelen van de overheid, zoals milieutaks op<br />
afvalzakken of statiegeld op flessen, kunnen worden besproken.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 178
12 Wiskunde<br />
12.1 Uitgangspunten<br />
Enerzijds is er in onze technologisch georiënteerde maatschappij een grote vraag naar praktisch bruikbare en<br />
concrete wiskunde, anderzijds kan de abstractie van wiskunde soms hoog zijn. In het vak wiskunde bestaat een<br />
wisselwerking tussen theorie<strong>vorming</strong> en de bruikbaarheid ervan voor het oplossen van concrete problemen.<br />
Het ontdekken en opbouwen van wiskunde door de cursist gebeurt bij voorkeur door te vertrekken van voor de<br />
cursist betekenisvolle inhouden, de verworven kennis en vaardigheden moeten met inzicht worden toegepast in<br />
diverse situaties.<br />
De motivatie van de cursist kan verhoogd worden door er voor te zorgen dat het vak als nuttig, zinvol en boeiend<br />
ervaren wordt. Het nut komt tot uiting in de bruikbaarheid en de toepassingsgerichtheid. Wiskunde wordt zinvoller<br />
als men vertrekt van herkenbare situaties, van voorbeelden aangepast aan het bevattingsvermogen en inspelend<br />
op de belevingswereld van de cursisten.<br />
Wiskunde biedt de mogelijkheid om modellen op te bouwen waarmeer verschijnselen, processen en verbanden<br />
kunnen worden beschreven, voorspeld en verklaard. Het is ondermeer eigen aan wiskunde de samenhang<br />
tussen wiskundige begrippen en wiskundige modellen te veergelijken, te ordenen en te funderen en daaruit<br />
maximaal voordeel te halen.<br />
In het wiskundeonderwijs wordt een horizontale en verticale component onderscheiden.<br />
De horizontale gaat uit van waarnemingen , ervaringen, problemen en hypothesen.<br />
De verticale besteedt vooral aandacht aan abstrahering en structurering. Beide componenten komen aan bod<br />
door te werken met een spiraalopbouw. Dit model brengt met zich mee dat niet elk onderdeel van wiskunde dat<br />
wordt aangevat, meteen wordt afgewerkt.. De onderdelen komen meermaals aan bod, op een steeds hoger, meer<br />
gestructureerd niveau. Dit biedt voordelen voor de cursist:<br />
• De cursist verwerft geleidelijk de typische manier van denken en werken, eigen aan elk onderdeel.<br />
• Er wordt aandacht besteed aan de weg die voert naar de theorie.<br />
• Als de cursist een niveau niet of foutief verwerkt, dan is dit niet zo dramatisch als bij een éénmalige<br />
behandeling; de cursist kan aanpikken bij een vorig niveau en verder werken aan de verticale opbouw van<br />
het onderdeel.<br />
• De drempel naar wiskunde wordt verlaagd ; dit geeft de kans om reeds in het beginstadium te werken aan<br />
de samenhang tussen de verschillende onderdelen van de wiskunde.<br />
In onze maatschappij wordt zeer veel informatie aangeboden via beelden. Binnen de wiskunde moet de cursist<br />
leren omgaan met de wiskundige verwerking van informatie met getallen, grafieken, diagrammen en schema's.<br />
De cursisten leren functioneel gebruik maken van verbanden tussen grootheden aan de hand van deze<br />
voorstellingen. Deze vaardigheden kunnen worden toegepast in andere vakken.<br />
De cursisten kunnen vlot een rekenmachine hanteren.<br />
Het is de bedoeling daar waar ICT kan helpen, hetzij om rekentechnische problemen te verlichten, hetzij om<br />
inzicht te brengen, ICT ook zinvol te gaan gebruiken.<br />
Bij het selecteren van de eindtermen werden als voornaamste criteria gehanteerd: de maatschappelijke relevantie<br />
van wiskunde, wiskunde als cultuurelement en de aansluiting met de eindtermen van de eerste graad.<br />
12.2 <strong>Algemene</strong> eindtermen<br />
Eindterm Toelichting<br />
E1 De cursisten begrijpen en gebruiken wiskundetaal Geef aandacht aan het begrijpen van de gangbare<br />
symbolen, het kunnen omzetten van vraagstukken<br />
naar vergelijkingen en ongelijkheden, het kunnen<br />
werken met formules, het kunnen interpreteren<br />
van grafieken en tabellen.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 179
E2 De cursisten passen probleemoplossende<br />
vaardigheden toe.<br />
Eindterm Toelichting<br />
E3 De cursisten reflecteren op de gemaakte keuzes<br />
voor representatie- en oplossingstechnieken<br />
E4 De cursisten controleren de resultaten op hun<br />
betrouwbaarheid.<br />
E5 De cursisten gebruiken informatie- en<br />
communicatietechnologie om wiskundige<br />
informatie te verwerken, te berekenen, uit te<br />
voeren of om wiskundige problemen te<br />
onderzoeken.<br />
E6 De cursisten ervaren dat gegevens uit een<br />
probleemstelling toegankelijker worden door ze<br />
doelmatig weer te geven in een geschikte<br />
wiskundige representatie of model.<br />
Probleemoplossende vaardigheden zijn :<br />
beweringen onderzoeken in concrete gevallen,<br />
problemen omvormen tot standaardproblemen,<br />
vlakke of ruimtelijke schets maken, notaties<br />
invoeren, gegeven en gevraagde onderscheiden,<br />
onbekenden kiezen, rekentoestel of computer<br />
inschakelen, deelproblemen afbakenen, ...<br />
Bij elke oefening, maar zeker bij complexe , mag<br />
het 'gevraagde' resultaat niet uit het oog verloren<br />
worden = wat willen wij uiteindelijk bereiken ?<br />
De bedoeling van de oefening moet duidelijk<br />
blijven , bv bij het ontbinden in factoren moet men<br />
een oplossing bekomen waar alleen nog factoren<br />
in voorkomen.<br />
Laat de cursisten b.v. verantwoorden waarom de<br />
keuze van een veranderlijke en de opgestelde<br />
vergelijking een oplossing biedt voor het gestelde<br />
probleem.<br />
Geef aandacht aan een gepast bereik van het<br />
assenkruis bij een grafische voorstelling.<br />
Laat ze eveneens stilstaan bij de nauwkeurigheid<br />
en de afronding van eindresultaten.<br />
Vooraleer een berekening aan te vatten, laat de<br />
cursisten het eindresultaat in schatten.<br />
Het is een goede gewoonte om hen controles te<br />
laten voeren : oplossing van een vergelijking<br />
opnieuw invullen, oplossing van een rechthoekige<br />
driehoek testen met andere formules die gelden in<br />
rechthoekige driehoeken, richtingscoëfficiënt van<br />
een rechte controleren op een tekening ...<br />
Met informatie- en communicatietechnologie wordt<br />
hier bedoeld : grafische rekenmachines en<br />
computerprogramma's voor dynamische<br />
meetkunde of computeralgebra. Onderwerpen<br />
waarbij deze hulpmiddelen zijn gewenst zijn :<br />
eigenschappen in vlakke meetkunde en<br />
ruimtemeetkunde, grafische voorstellingen van<br />
statistische gegevens, berekenen van<br />
centrummaten, verzamelen van statistisch<br />
materiaal, grafieken en tabellen van functies ...<br />
Wiskundige representaties of modellen zijn o.a. :<br />
• vergelijkingen en ongelijkheden.<br />
• vlakke schetsen van ruimtelijke objecten<br />
• grafieken van constante functies, , 1 ste<br />
graadsfuncties, functies met voorschrift y =<br />
1/x of y = x²<br />
• absolute en relatieve frequentietabel.<br />
Aan het omzetten van gegevens in wiskundige<br />
symbolen, schetsen of grafieken mag zeker veel<br />
aandacht en tijd besteed worden; de verdere<br />
oplossing van het probleem volgt dan bijna<br />
automatisch.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 180
Eindterm Toelichting<br />
E7 De cursisten ontwikkelen zelfregulatie : het<br />
oriënteren op de probleemstelling, het plannen,<br />
het uitvoeren en het bewaken van het<br />
oplossingsproces.<br />
E8 De cursisten ontwikkelen zelfvertrouwen door<br />
succeservaring bij het oplossen van wiskundige<br />
problemen.<br />
E9 De cursisten ontwikkelen bij het aanpakken van<br />
problemen zelfstandigheid en<br />
doorzettingsvermogen.<br />
E10 De cursisten zijn gericht op samenwerken om de<br />
eigen mogelijkheden te vergroten.<br />
E11 De cursisten brengen waardering op voor<br />
wiskunde (mogelijkheden en beperkingen) door<br />
confrontatie met culturele, historische en<br />
wetenschappelijke aspecten van het vak.<br />
12.3 Evaluatie<br />
Bij de oriënteringsfase hoort een nauwkeurige<br />
omschrijving van het gegeven en het gevraagde.<br />
Indien de oplossing van het probleem bestaat uit<br />
verschillende stappen zal er zorg besteed worden<br />
aan een duidelijke structuur. Alle antwoorden<br />
worden nadien getoetst.<br />
Wijs op het belang van een tussenevaluatie :<br />
indien deze mogelijk is , wordt deze ook<br />
uitgevoerd. Wanneer de berekeningen stranden of<br />
redeneringen op een dood spoor zitten, zal de<br />
cursist zelf het initiatief nemen een andere weg in<br />
te slaan.<br />
Geef niet altijd een model -oplossing; laat de<br />
cursisten zelf een mogelijk oplossingsstrategie<br />
uitzoeken; redeneer met een cursist of zelfs met<br />
de klas mee.<br />
De cursisten moeten in de klas de kans krijgen om<br />
zelf de oplossing te zoeken en te vinden , geef<br />
niet te snel het juiste antwoord, redeneer met hen<br />
mee en tracht samen naar de oplossing te komen.<br />
Geef genoeg extra oefeningen om thuis aan te<br />
werken, geef eventueel een tip mee naar huis.<br />
De cursisten worden aangemoedigd problemen uit<br />
diverse invalshoeken te benaderen (grafisch, met<br />
vergelijkingen, met getalvoorbeelden, door<br />
gokken, via een constructie, met behulp van<br />
ICT...).<br />
Wanneer één van deze strategieën mislukt, hoeft<br />
er bijgevolg niet opgegeven te worden en kan men<br />
verder zoeken.<br />
Werk aan het samenwerken tussen cursisten, laat<br />
hen samen redeneren om tot een oplossing te<br />
komen.<br />
Hiervoor worden historische contexten en<br />
toepassingen uit andere vakgebieden<br />
geïntegreerd in het lesgebeuren als instap of<br />
verwerking.<br />
Mogelijke verwijzingen zijn : verdubbeling van een<br />
kubus, kwadratuur van een cirkel, onmogelijke<br />
figuren, de gulden snede, fysische problemen<br />
rond hefbomen, tandwielen, geluidssnelheid,<br />
lichtbreking, toepassingen in de economie<br />
Evaluatie in de klas kan verschillende functies vervullen. De meest voor de hand liggende functie is het<br />
beoordelen. De evaluatie heeft als doel een (eind)oordeel uit te spreken over de leerprestaties van de cursist.<br />
Een tweede functie van evaluatie is het opsporen van leerproblemen en het geven van feedback met de<br />
bedoeling te remediëren. Zowel de leerkracht als de cursist krijgen door de evaluatie informatie over hoever de<br />
vooropgestelde doelen al bereikt zijn en wat er eventueel fout liep. De sturing van het onderwijsproces is een<br />
derde functie van evaluatie. De leerkracht zelf kan de informatie die hij/zij verzamelt bij evaluatie gebruiken om te<br />
reflecteren over zijn/haar eigen lesgeven om dit te optimaliseren. “Kan ik verdergaan met de leerstof?” “Voor dit<br />
onderdeel moet ik volgend jaar zeker meer tijd uittrekken.” Evaluatiegegevens kunnen ook gebruikt worden bij het<br />
nemen van beslissingen op de deliberatie, en bij het formuleren van advies naar de cursisten toe.<br />
Afhankelijk van de bedoeling van de evaluatie, of van de beslissing die de leraar wil nemen op basis van de<br />
evaluatiegegevens, moet er een andere vorm van evaluatie gekozen worden die andere informatie oplevert.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 181
Heeft de evaluatie als doel het onderwijsleerproces bij te sturen of individuele leerproblemen op te sporen, dan is<br />
een meer formatieve (tussentijdse) vorm van evaluatie aangewezen. Dit kunnen tussentijdse toetsen zijn, taken<br />
voor thuis, opdrachten in de klas,…. Deze evaluatie is er op gericht enerzijds het leerproces van de cursisten en<br />
anderzijds het onderwijzen van de leraar te optimaliseren. Formatieve evaluatie moet nagaan waar cursisten nog<br />
extra uitleg en begeleiding nodig hebben. Cruciaal is de feedback die hierbij verschaft wordt aan de cursisten en<br />
de leraar. Zeer belangrijk, zeker bij een volwassen publiek, is het geven van positieve feedback. Zo weten de<br />
cursisten wat ze al bereikt hebben en neemt hun zelfvertrouwen en de motivatie voor het vak toe. Regelmatig<br />
toetsen is belangrijk om de cursisten te leren omgaan met examenstress. Op die manier leren ze ook hoe ze<br />
goede antwoorden kunnen formuleren.<br />
De eindevaluatie is gericht op resultaatbepaling en heeft als doel een eindoordeel uit te spreken over de<br />
leerprestaties van de cursisten. Het examen geeft aan of er voldoende leerdoelen bereikt zijn op het einde van<br />
een module om het deelcertificaat te behalen.<br />
Een belangrijk deel van de leerplandoelen betreft vaardigheden. Deze dienen ook als vaardigheden geëvalueerd<br />
te worden. Dus niet alleen het eindresultaat van een opgave is belangrijk, ook het proces, de manier waarop te<br />
werk is gegaan.<br />
De organisatie van de examens en de evaluatie wordt bepaald door de school. Dit is een deel van de eigen<br />
schoolcultuur. Maar er moet steeds op gelet worden dat de evaluatie aansluit bij de onderwijspraktijk. Dit wil<br />
zeggen dat ze moet aansluiten bij de doelstellingen en het verwerkingsniveau die tijdens de lessen nagestreefd<br />
werden.<br />
12.4 Minimale materiële vereisten<br />
Het is aangewezen dat de leerkrachten wiskunde beschikken over een behoorlijk bord en gemakkelijk<br />
toegankelijk materiaal (lat, passer, geodriehoek) voor het uitvoeren van tekeningen op het bord. Ook het gebruik<br />
van een overhead is bij bepaalde lessen zeker nuttig.<br />
Ook de cursisten moeten voor de lessen meetkunde over behoorlijk tekenmateriaal beschikken (passer en<br />
geodriehoek).<br />
De cursisten hebben ook een zakrekenmachine, minimaal een wetenschappelijk met daarop de goniometrische<br />
functies, de wetenschappelijke notatie, machten en wortels.<br />
Het is ten zeerste aan te bevelen dat de cursisten ook kennis maken met een grafisch rekenmachine of een<br />
wiskunde pakket op de computer. Voor de module over statistiek om tabellen en grafische voorstellingen te<br />
maken, voor meetkunde om vlakke voorstellingen van ruimtefiguren te bekijken, voor de studie van functies om<br />
snel veel voorbeelden te kunnen tekenen. Ook een aantal berekeningen kunnen met een grafisch rekentoestel of<br />
een PC-pakket sneller gebeuren, zodat extra aandacht kan besteed worden aan de interpretatie en de context.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 182
12.5 Module MAV 098 Wiskunde 1 - 40 Lt<br />
Administratieve code: 6791<br />
12.5.1 Beginsituatie<br />
De 2 de graad kent geen specifieke instapvoorwaarden. De 2 de graad is voor iedereen toegankelijk.<br />
De cursist heeft echter wel voldoende kennis van het Nederlands om het vak wiskunde vlot in het Nederlands te kunnen volgen.<br />
De cursist beheerst grondig inhouden, kennis en vaardigheden in verband met bewerkingen met rationele getallen.<br />
12.5.2 Eindtermen<br />
Eindterm<br />
E12 De cursisten gebruiken de zakrekenmachine bij berekeningen met getallen in decimale en breukvorm en wetenschappelijke notatie.<br />
E13 De cursisten herkennen bij het oplossen van een probleem welke grootheden en welke bewerkingen aan de orde zijn.<br />
E14 De cursisten lossen problemen op (o.m. in verband met verhoudingen) waarbij ze bij het uitvoeren van de berekeningen verantwoord kiezen tussen schattend<br />
rekenen en benaderend rekenen met de zakrekenmachine.<br />
E15 De cursisten ronden zinvol af bij opeenvolgende berekeningen.<br />
12.5.3 Leerdoelen, inhouden en pedagogisch-didactische wenken<br />
Eindterm Inhoud Doelstellingen Pedagogisch-didactische wenken<br />
E1 - E11 Alle inhouden <strong>Algemene</strong> eindtermen wiskunde zijn een constante tijdens<br />
het lesgebeuren<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 183
Eindterm Inhoud Doelstellingen Pedagogisch-didactische wenken<br />
E12 Bewerkingen met de rekenmachine :<br />
optellen/ aftrekken / vermenigvuldigen /<br />
delen / machten / vierkantswortels /<br />
machten van 10.<br />
E13<br />
E14<br />
E15<br />
Reële getallen<br />
Vraagstukken<br />
Omzetten van eenheden<br />
Uitkomsten (eind - en tussen uitkomsten)<br />
12.6 Module MAV 099 Wiskunde 2 - 80 Lt<br />
Administratieve code: 6792<br />
12.6.1 Beginsituatie<br />
De cursisten kunnen een decimaal getal omzetten in<br />
breukvorm en omgekeerd<br />
De cursisten kunnen de 4 basisbewerkingen uitvoeren op<br />
de rekenmachine (opgave in breukvorm)<br />
De cursisten kunnen een wetenschappelijke notatie<br />
herkennen op een rekenmachine en deze omzetten in<br />
een macht van 10 en omgekeerd<br />
De cursisten kunnen de wetenschappelijke notatie<br />
omzetten in een decimaal getal (zonder macht van 10)<br />
De cursisten kunnen elk reëel getal (in de verschillende<br />
notaties) ordenen op de getallenas.<br />
De cursisten kunnen vraagstukken ontleden in wiskundige<br />
bewerkingen<br />
De cursisten kunnen vlot eenheden omzetten.<br />
De cursisten gebruiken verantwoord een rekenmachine bij<br />
berekeningen, maar kunnen ook hun antwoord schattend<br />
benaderen.<br />
De cursisten kunnen samengestelde oefeningen oplossen<br />
en zowel de tussenresultaten als het eindresultaat<br />
verantwoord afronden.<br />
De cursisten begrijpen het gevolg van afrondingen bij<br />
tussenresultaten op het eindresultaat<br />
Illustreren met heel wat voorbeelden uit het dagelijkse<br />
leven : heel grote getallen bv schuldenlast van een<br />
bedrijf, begrippen uit de informatica<br />
Eventueel bij andere vakken: bv fysica, economie, ...<br />
voorbeelden aanhalen ter illustratie.<br />
tal van voorbeelden zijn terug te vinden uit het<br />
dagelijkse leven : bestellingen, schatten van de<br />
rekening aan de kassa.<br />
laat de cursisten zelf voldoende situaties en<br />
voorbeelden zoeken.<br />
De cursist heeft voldoende kennis van het Nederlands om het vak wiskunde vlot in het Nederlands te volgen.<br />
De cursist heeft de kennis en vaardigheden van module Wiskunde 1 verworven of slaagt in een toelatingsproef over deze kennis en vaardigheden.<br />
eindterm 14 heeft zijn belang bij het uitvoeren van om<br />
het even welke berekening om het even in welk<br />
hoofdstuk, er dient dus door de cursus heen aandacht<br />
aan besteed worden.<br />
ook eindterm 15 heeft zijn belang bij elk onderdeel van<br />
de wiskunde en kan dus het best geïntegreerd worden<br />
aangeboden.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 184
12.6.2 Eindtermen<br />
Eindterm<br />
E26 De cursisten maken bij het berekenen van hoeken en afstanden in vlakke en in beperkte ruimtelijke situaties gebruik van schetsen en tekeningen, van<br />
meetkundige begrippen en elementaire eigenschappen , in het bijzonder van :<br />
• Evenwijdigheid;<br />
• Gelijke verhoudingen;<br />
• Loodrechte stand;<br />
• Eigenschappen van hoeken;<br />
• Eigenschappen van driehoeken en cirkels;<br />
• De stelling van Pythagoras;<br />
• Goniometrische verhoudingen in een rechthoekige driehoek.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 185
12.6.3 Leerdoelen, inhouden en pedagogisch-didactische wenken<br />
Eindterm Inhoud Doelstellingen Pedagogisch-didactische wenken<br />
E1 - E11 Alle inhouden <strong>Algemene</strong> eindtermen wiskunde zijn een constante tijdens<br />
het lesgebeuren<br />
E26 • Soorten hoeken<br />
• Soorten driehoeken<br />
• Eigenschappen van driehoeken<br />
(som der hoeken, basishoeken<br />
en benen van een gelijkbenige<br />
driehoek, zijden en hoeken van<br />
een gelijkzijdige driehoek,<br />
merkwaardige lijnen)<br />
• Evenwijdigheid en loodrechte<br />
stand<br />
• Stelling van Pythagoras<br />
• Goniometrische getallen in een<br />
rechthoekige driehoek.<br />
12.7 Module MAV 100 Wiskunde 3 - 80 Lt<br />
Administratieve code: 6793<br />
12.7.1 Beginsituatie<br />
De cursisten kunnen de verbanden van hoeken<br />
toepassen om andere hoeken te zoeken en/of te<br />
berekenen.<br />
De cursisten kunnen evenwijdigheid, gelijke verhoudingen<br />
en loodrechte stand toepassen.<br />
De cursisten kunnen de eigenschappen van driehoeken<br />
en cirkels toepassen.<br />
De cursisten kunnen de stelling van Pythagoras<br />
verwoorden en gebruiken in oefeningen om een derde<br />
zijde te berekenen.<br />
De cursisten formuleren de goniometrische getallen van<br />
een hoek als de verhoudingen van zijden van een<br />
rechthoekige driehoek.<br />
De cursisten kunnen de goniometrische getallen<br />
berekenen met een ZRM en ook het maatgetal van een<br />
hoek als de goniometrische getallen gegeven zijn.<br />
De cursist heeft de kennis en vaardigheden van module Wiskunde 1 verworven of slaagt in een toelatingsproef over deze kennis en vaardigheden.<br />
De cursisten komen voor het eerst in contact met de<br />
stelling van Pythagoras en de goniometrie.<br />
Zeker aandacht geven aan de verwoording van de<br />
stelling , naast de symbolentaal.<br />
Het verband weergeven met de irrationale getallen<br />
(ET12)<br />
Geef aandacht geven aan de opbouw van de<br />
oefeningen : werk met heel concrete voorbeelden en<br />
situaties ; indien nuttig schets de situatie.<br />
Na voldoende stil te staan bij alle mogelijke<br />
oplossingsmethoden, kan je de cursisten laten<br />
aanvoelen waarom de ene methode in een<br />
bepaalde situatie wel of niet kan worden toegepast.<br />
Betrek de cursisten bij het zoeken naar<br />
aanschouwelijke situaties en voorbeelden uit het<br />
dagelijkse leven ...<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 186
12.7.2 Eindtermen<br />
Eindterm<br />
E16 De cursisten maken een tabel van het verband tussen variabelen in een gegeven betekenisvolle situatie.<br />
E17 De cursisten tekenen, in een opportuun gekozen assenstelsel, een grafiek van het verband tussen variabelen in een gegeven betekenisvolle situatie.<br />
E18 De cursisten kunnen een gegeven tabel en grafiek interpreteren, minstens met betrekking tot :<br />
• Het aflezen van bepaalde waarden;<br />
• Het aflezen van extreme waarden;<br />
• Het interpreteren van het globale verloop (constant, stijgen en dalen).<br />
E19 De cursisten vergelijken en interpreteren de onderlinge ligging van twee grafieken.<br />
E20 De cursisten beschrijven eenvoudige verbanden tussen variabelen met behulp van formules en geven het effect van de verandering van de ene variabele op de<br />
andere.<br />
E21 De cursisten berekenen de waarde van een variabele in een formule bij vervanging van de andere variabele(n) door een getal.<br />
E22 De cursisten geven de samenhang aan tussen verschillende voorstellingswijzen van het verband tussen variabelen, m.n verwoording, tabel, grafiek en formule<br />
van het verband tussen variabelen.<br />
E23 De cursisten tekenen de grafiek van een eerstegraadsfunctie.<br />
E24 De cursisten leiden nulpunt, tekenverandering, stijgen of dalen af uit de grafiek van een eerstegraadsfunctie.<br />
E25 De cursisten lossen problemen op waarbij verbanden beschreven worden door twee eerstegraadsvergelijkingen.<br />
E27 De cursisten maken gebruik van coördinaten bij het berekenen van afstanden in vlakke situaties .<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 187
12.7.3 Leerdoelen, inhouden en pedagogisch-didactische wenken<br />
Eindterm Inhoud Doelstellingen Pedagogisch-didactische wenken<br />
E1 - E11 Alle inhouden <strong>Algemene</strong> eindtermen wiskunde zijn een constante tijdens<br />
het lesgebeuren<br />
E16<br />
E17<br />
E18<br />
Tabellen en grafieken De cursisten kunnen in betekenisvolle situaties, het<br />
verband tussen twee grootheden weergeven in een tabel<br />
en omgekeerd.<br />
De cursisten kunnen, in een opportuun gekozen<br />
assenstelsel, een grafiek tekenen van het verband tussen<br />
variabelen geven in een betekenisvolle situatie.<br />
Concrete voorbeelden :<br />
• Een tabel met de prijs van verschillende<br />
hoeveelheden snoep bij een vaste prijs per<br />
gewicht,<br />
• Een tabel met concrete afmetingen van een balk<br />
en bijhorende inhoud,<br />
• Een tabel met omzettingen van Celsiusschaal<br />
naar Fahrenheit,<br />
• Een tabel met remafstanden in functie van de<br />
snelheid van een wagen ...<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 188
Eindterm Inhoud Doelstellingen Pedagogisch-didactische wenken<br />
E16<br />
E17<br />
E18<br />
De cursisten kunnen een gegeven tabel en grafiek<br />
interpreteren, minstens met betrekking tot :<br />
• Het aflezen van bepaalde waarden,<br />
• Het aflezen van extreme waarden,<br />
• Het interpreteren van het globale verloop<br />
(constant, stijgen en dalen)<br />
E19 Onderlinge ligging van twee grafieken De cursisten kunnen de onderlinge ligging van twee<br />
grafieken vergelijkingen en interpreteren<br />
E20 Verbanden tussen variabelen<br />
Verhoudingen<br />
De cursisten kunnen eenvoudige verbanden tussen<br />
variabelen met behulp van formules beschrijven en het<br />
effect van de verandering van de ene variabele op de<br />
andere geven.<br />
Laat cursisten een grafiek maken van een tabel, wijs<br />
hun op het belang van een gunstige keuze van de ijking<br />
en van het bereik van de assen.<br />
Concrete voorbeelden :<br />
• De grafiek met het gemiddelde<br />
temperatuursverloop over een jaar,<br />
• De hoogte van de waterstand van de Schelde te<br />
Antwerpen in functie van tijd,<br />
• De afgelegde weg van een ballonvaarder in<br />
functie van de reistijd,<br />
• De tarifering van een brief in functie van het<br />
gewicht,<br />
• De zonshoogte boven de horizon in functie van<br />
het tijdstip,<br />
• De forfaitaire beroepskosten in functie van het<br />
jaarinkomen,<br />
Uiteraard moeten de cursisten inzien dat een tabel maar<br />
een beperkte informatie geeft.<br />
Concrete voorbeelden :<br />
• Uit een grafiek van de afgelegde weg in functie<br />
van de tijd, het tijdstip aflezen waarop twee<br />
fietsers elkaar ontmoeten, of wanneer de ene<br />
fietser zich verder van het beginpunt verwijderd<br />
t.o.v. de andere.<br />
Hierbij komen recht- en omgekeerd evenredige<br />
verbanden aan bod zoals kwadratische verbanden<br />
(oppervlakte van een vierkant t.o.v. een zijde ) en derde<br />
machten (inhoud van een kubus t.o.v. de ribbe).<br />
Nadruk ligt bij deze verbanden bij de interpretatie : wat<br />
gebeurt er met de fietsversnelling als het aantal tanden<br />
op het voorste tandwiel verdubbelt en op het achterste<br />
tandwiel halveert , wat gebeurt er met de ribbe als een<br />
kubus van inhoud verdubbelt<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 189
Eindterm Inhoud Doelstellingen Pedagogisch-didactische wenken<br />
E21 Lettervormen en getalwaarden De cursisten kunnen de waarde van een variabele in een<br />
formule berekenen door de andere variabelen te<br />
vervangen door getallen.<br />
E22 De cursisten kunnen de samenhang weergeven tussen de<br />
verschillende voorstellingswijzen van het verband tussen<br />
variabelen, m.n. verwoording, tabel, grafiek en formule.<br />
E23<br />
E24<br />
Lineaire functie:<br />
• Grafiek<br />
• Betekenis van a en b<br />
• Rico<br />
• tekenverloop<br />
E25 • Stelsels lineaire vergelijkingen :<br />
grafische oplossingsmethodes<br />
E27 • Coördinaten van een punt<br />
• De afstandsformule.<br />
De cursisten kunnen een eerstegraadsfunctie tekenen.<br />
De cursisten kunnen de betekenis van a (term in x) en b<br />
(constante term) aantonen op een grafiek.<br />
De cursisten kunnen het nulpunt, stijgen of dalen, het<br />
tekenverloop van een eerstegraadsfunctie aflezen op een<br />
grafiek.<br />
De cursisten lossen problemen grafisch of met ICT op,<br />
waarbij de verbanden beschreven worden door twee<br />
eerstegraadsfuncties.<br />
De cursisten kunnen de coördinaten van een punt<br />
plaatsen in een cartesisch assenstelsel, alsook een punt<br />
aflezen m.b.t. zijn coördinaten.<br />
De cursisten kunnen in het vlak de afstand berekenen<br />
tussen twee punten als diens coördinaten gegeven zijn in<br />
een cartesisch assenstelsel.<br />
De cursisten kunnen de coördinaten gebruiken bij<br />
berekenen van afstanden in vlakke situaties.<br />
Deze handeling is noodzakelijk voor de omzetting van<br />
formules naar grafieken of tabellen.<br />
De cursisten verschillende functies, grafieken, formules<br />
en tabellen aanbieden en hen de samenhang laten<br />
geven.<br />
Hierbij wordt aandacht besteed aan de meetkundige<br />
betekenis van a en b in het functievoorschrift.<br />
Dit kan uitgewerkt worden met de grafische<br />
rekenmachine of met de computer.<br />
Voorbeelden hiervan zijn alle soorten van<br />
inhaalproblemen :<br />
• Eenparig rechtlijnige beweging met verschillende<br />
snelheid in dezelfde zin,<br />
• Verschillende factureringssystemen van de<br />
gasrekening,<br />
• Lineaire uitzetting van staven van verschillend<br />
materiaal met verschillende basislengte (vgl<br />
bimetaal) ...<br />
Leid de afstandsformule af, vertrekkende van de stelling<br />
van Pythagoras<br />
Bij deze eindterm kan je veel concrete oefeningen en<br />
situaties aanbieden..<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 190
12.8 Module MAV 101 Wiskunde 4 - 40 Lt<br />
Administratieve code: 6794<br />
12.8.1 Beginsituatie<br />
De cursist heeft voldoende kennis van het Nederlands om het vak wiskunde vlot in het Nederlands te kunnen volgen.<br />
Het is wenselijk dat de cursist de kennis en rekenvaardigheden van module Wiskunde 1 beheerst.<br />
12.8.2 Eindtermen<br />
Eindterm<br />
E28 De cursisten interpreteren statische gegevens uit frequentietabellen en diverse grafische voorstellingen.<br />
E29 De cursisten gebruiken in betekenisvolle situaties mediaan, gemiddelde en kwartielen van statistische gegevens bij het trekken van conclusies.<br />
12.8.3 Leerdoelen, inhouden en pedagogisch-didactische wenken<br />
Eindterm Inhoud Doelstellingen Methodologische wenken en voorbeelden<br />
E1 - E11 Alle inhouden <strong>Algemene</strong> eindtermen wiskunde zijn een constante tijdens<br />
het lesgebeuren<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 191
Eindterm Inhoud Doelstellingen Methodologische wenken en voorbeelden<br />
E28 Frequentietabellen<br />
Diagrammen<br />
E29 Mediaan, gemiddelde en kwartielen :<br />
begrippen en interpretatie.<br />
De cursisten kunnen statische gegevens uit<br />
frequentietabellen aflezen en interpreteren : absolute,<br />
relatieve en cumulatieve frequentie.<br />
De cursisten kunnen gegevens afleiden uit diverse<br />
grafische voorstellingen : staafdiagram, taartverdeling,<br />
histogram.<br />
De cursisten kunnen grafische voorstellingen<br />
interpreteren.<br />
De cursisten kunnen kritisch omgaan met het<br />
aangeboden materiaal en laten zich niet misleiden door<br />
de keuze van het nulpunt, de ijk of van (het weglaten van)<br />
bepaalde waarden van x.<br />
De cursisten kunnen de gegevens interpreteren in de<br />
context.<br />
De cursisten kunnen in betekenisvolle situaties, mediaan,<br />
gemiddelde en kwartielen van statistische gegevens<br />
gebruiken bij het trekken van conclusies.<br />
De voorbeelden kunnen het best gekozen worden<br />
aansluitend bij de leefwereld van de cursisten.<br />
Je kan de cursisten ook zelf materiaal laten<br />
meebrengen<br />
Grafische voorstellingen en tabellen zijn te vinden in<br />
tijdschriften, kranten en op internet.<br />
Een stap verder in het beschrijven van gegevens is<br />
het zoeken van getallen die de gegevens samen-<br />
vatten ; de centrummaten mediaan en gemiddelde<br />
komen aan bod.<br />
Aan de hand van kwartielen kan men het idee van<br />
spreidingsmaat aan bod laten komen ; een boxplot<br />
kan de betekenis van kwartielen grafisch<br />
ondersteunen.<br />
Het is niet de bedoeling dat de cursisten deze<br />
centrum- en spreidingsmaten kunnen berekenen, ze<br />
moeten ze enkel kunnen interpreteren<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 192
13 Bibliografie<br />
13.1 Aardrijkskunde<br />
13.1.1 Nuttige adressen<br />
• Vereniging Leraren Aardrijkskunde (VLA), Postbus 88, 2550 Kontich<br />
• Nationaal Instituut voor Statistiek (NIS), Leuvenseweg 44, 1000 Brussel<br />
• Nationaal Geografisch Instituut (NGI), Verkoopdienst, Abdij Ter Kameren 13, 1050 Brussel<br />
• KMI, Ringlaan 3, 1180 Brussel<br />
• Standaard Uitgeverij N.V., Belgiëlei 147A, 2018 Antwerpen<br />
• Uitgeverij Die Keure, Oude Gentweg 108, 8000 Brugge<br />
• Uitgeverij De Sikkel, Nijverheidsstraat 8, 2390 Malle<br />
• Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen<br />
• Uitgeverij Wolters-Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne<br />
13.1.2 Handboeken en atlassen<br />
• Geo, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne<br />
• Geoscoop, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne<br />
• Geogenie, Standaard Uitgeverij N.V., Belgiëlei 147A, 2018 Antwerpen<br />
• Terranova, Uitgeverij De Sikkel, Nijverheidsstraat 8, 2390 Malle<br />
• Wereldvisie, Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen<br />
• Werkatlassen, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne<br />
• Wolters’ <strong>Algemene</strong> Wereldatlas, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne<br />
• Atlas, Standaard Uitgeverij<br />
13.1.3 Tijdschriften en reeksen<br />
• De Aardrijkskunde, Postbus 88, 2550 Kontich<br />
• G.E.O., Postbus 3, 1060 Brussel<br />
• Geografie, KNAG, Postbus 80 123, NL-3508 TC Utrecht<br />
• Geografie Eductatief, KNAG, Postbus 80 123, NL-3508 TC Utrecht<br />
• INCOM, ABOS, Brederodestraat 6, 1000 Brussel<br />
• Internationale Samenwerking, Postbus 50, NL-3417 ZJ Montfoort<br />
• Mens en Wetenschappen<br />
• National Geographic, 03/645.37.51<br />
• Natuur en Techniek<br />
• De Wereldeconomie, DLO Cahiers, Universiteit Gent, Sint-Pietersplein 5, 9000 Gent<br />
13.1.4 Didactisch materiaal en educatieve software<br />
• ATL kaarten, Cornelsen Verlag Gmbh, Mecklenburger Strasse 53, D-14197 Berlin<br />
• CD-I reliëf, Philips, Brussel<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 193
• CD-I klimaten, Philips, Brussel<br />
• CD-I landbouw, Philips, Brussel<br />
• Comptons Interactieve Wereldatlas (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel<br />
• Continent Explores (5 interactieve CD-roms), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA<br />
• Encarta (CD-rom), Microsoft<br />
• GeoAtlas World (CD-rom in EPS)<br />
• Globe Sheets, in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom Publishing<br />
• Maps Collection van National Geographic (8 CD-roms), Medio, multimedia products, Brussel<br />
• Mountain High Maps, professionele reliëfkaarten in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom Publishing<br />
• Mountain High Map Frontiers, in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom Publishing<br />
• The multimedia World Atlas (op CD-rom), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA<br />
• The multimedia US Atlas (op CD-rom), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA<br />
• National Geographic (30 CD-roms)<br />
• An Odyssey of Exploration, Geography (5 interactieve CD-roms), G. Gram Company, P.O. Box 426,<br />
Indianapolis, USA<br />
• Photo Gallery van National Geographic (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel<br />
• Spectrum Wereldatlas (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel<br />
• TTL (transparanten), Gorterplaats 16, 6531 HZ Nijmegen<br />
13.1.5 Websites aardrijkskunde:<br />
• Zie recente aardrijkskundetijdschriften<br />
13.2 Talen Engels<br />
13.2.1 Algemeen<br />
• De Block, A., Heene, J., Attitudes en eindtermen, Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1997.<br />
• DUFF, A., Translation. Oxford: Oxford University Press, 1990, 160 pp. "Not to teach translation, but to<br />
explore the use of translation" als een communicatieve activiteit in de vreemde-taalles. Een 20-tal vrij<br />
uitgewerkte voorbeelden met 'task sheets', rond 'context and register', 'word order and reference', 'time:<br />
tense, mood and aspect', 'concepts and notions' en 'idiom: from one culture to another'.<br />
• ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner training. Cambridge: Cambridge<br />
University Press, 1989 (met Teacher's Book en Cassette), 118 blz. Een systematische gids, en een<br />
collectie activiteiten, om met de cursisten over hun leeractiviteit, hun leerproces, hun leermoeilijkheden<br />
met Engels te werken, op weg naar zelfstandig leren: leren leren, specifiek voor het vak Engels.<br />
• HARMER, J., The Practice of English Language Teaching , London: Longman, 1991, 270 pp. Herwerking<br />
van de uitgave van 1983. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na de<br />
theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class<br />
management' en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leerkrachten en cursisten. Een uitstekend<br />
referentiewerk. Zeer bevattelijke formuleringen en overzichtelijke presentatie.<br />
• LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching. Hove: Language Teaching Publications<br />
1992, 136 pp. Dé verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer<br />
herkenbaar, vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor.<br />
• LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning. Hove: Language Teaching<br />
Publications, 1987, 180 pp., Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal<br />
anders wil bekijken. Nieuw en verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze<br />
gewone schoolboeken in te passen. Een uitdaging.<br />
• LEWIS, M., The Lexical Approach. The State of ELT and a way forward. Hove: Language Teaching<br />
Publications, 1993, 200 pp. Een totaal vernieuwende kijk. Lewis doet geen afbreuk aan de<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 194
‘communicative approach’, maar kent wel een centrale, zelfs bepalende rol toe aan woordenschat.<br />
Grammaticale structuren, ‘functional phrases’ werken aanvankelijk als gehelen, als ‘woordenschat’ en<br />
worden pas later gesystematiseerd, d.i. gegrammaticaliseerd.<br />
• LEWIS, M., HILL, J., Implementing the Lexical Approach. Putting Theory into Practice. Hove: Language<br />
Teaching Publications, 1997, 223 pp. Vertaling van de ideeën, vertolkt in The Lexical Approach, naar de<br />
concrete klassituatie toe. Rijke schat aan allerlei types woordenschatoefeningen; vocabulary management<br />
voor de cursisten.<br />
• NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom . Cambridge: Cambridge University Press<br />
1989, 211 pp. Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Geen moeilijke theorie;<br />
toegankelijke duiding. Veel voorbeelden. Hét standaardwerk voor een grondige introductie in de<br />
taakgerichte aanpak van communicatief en op de ontwikkeling van vaardigheden afgestemd vreemdetalenonderwijs.<br />
Opgevat als zelfstudieboek voor leerkrachten, met suggesties voor reflectie en exploratieactiviteiten<br />
tussen de tekst. Een paar sprekende hoofdstuktitels: 'analysing language skills', 'task<br />
components', 'roles and settings in the language class', 'grading tasks', 'sequencing and integrating tasks'<br />
• OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know. London: Harper & Row,<br />
1990, 343 pp. Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taalleerstrategieën. Bovendien talloze<br />
voorbeelden van activiteiten om gericht cursisten hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen.<br />
Toch eerder een studieboek.<br />
• SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Strasbourg: Council of Europe (Council<br />
for Cultural Co-operation) 1988, 309 pp. Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van<br />
leeractiviteiten in een communicatief vreemdetalenonderwijs; onder de hoofdingen 'interaction'<br />
'comprehension', 'listening', 'reading', 'speaking', 'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische<br />
volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden uit tientallen publicaties (ook enkele voor Frans,<br />
Duits, ...). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en herontdekken.<br />
• UR, P., A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press,<br />
1996, 384 pp. Fris, vernieuwend, alles-omvattend, stevig en zeer praktijk-gericht zelfstudienascholingshandboek<br />
voor de taalleraar. Absolute aanrader.<br />
• VAN EK, J.A., Trim, J.L.M., Threshold Level 1990 ,. A revised and extended version of “The Threshold<br />
Level” by J.A. van Ek. Cambridge University Press, 1997, 192 blz.. Nieuwe uitgave van de stilaan<br />
algemeen bekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en<br />
structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau (Threshold Level); nu<br />
uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taal-leerstrategieën. Het drempelniveau is<br />
dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Een spiegel voor eindtermen, dus ter<br />
toetsing van het niveau op het einde van de derde graad (dit boek is voor volwassenenonderwijs<br />
uitgedacht).<br />
• VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Waystage 1990. A revised and extended version of “Waystage: an<br />
intermediary objective below Threshold Level in a European unit/credit system of modern language<br />
learning by adults. Cambridge University Press, 1997, 160 blz.. Systematische inventaris van<br />
taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op een niveau dat als<br />
'onderweg' of 'halfweg' naar het drempelniveau (Threshold Level) kan beschouwd worden. Het<br />
drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Het 'waystage' niveau<br />
bepaalt een sociale verbale communicatie met duidelijke beperkingen in complexiteit van functies en<br />
noties, over minder verschillende 'topics', met een nog hinderende beperking in woordenschat en<br />
structurele variatie. Een spiegel ter toetsing van het niveau op het einde van de tweede graad (dit boek is<br />
voor volwassenenonderwijs gedacht). De uitbreiding in de nieuwe versie van 1990 behandelt vooral de<br />
socioculturele competentie (communicatie- en compensatiestrategieën) en het aspect leren (talen) leren.<br />
• WILLIS, J., A framework for task-based learning. London: Longman, 1996, 183 pp. Reikt een<br />
methodologisch raamwerk aan om de verwerving van communicatieve vaardigheden taakgericht aan te<br />
pakken. Niet alleen het creëren van authentieke doelen voor communicatie wordt geviseerd, maar ook het<br />
creëren van een context die hier en daar op een natuurlijke wijze aanzet tot het bestuderen van de<br />
taalvorm. Het boek geeft een systematisch overzicht van de componenten van 'task based learning'.<br />
13.2.2 Lezen<br />
• GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises.<br />
Cambridge: Cambridge University Press 1981, 211 blz.. Zo goed als geen theorie over lezen en<br />
leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte voorbeelden van activiteiten bij<br />
teksten die bij de cursisten leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus leren beter lezen. Bij elke<br />
oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 195
• HADFIELD, J. & C., Reading Games. A collection of reading games and activities for intermediate and<br />
upper intermediate students of English. London: Longman 1995, 26+116 pp. Fotokopieerbaar en tot<br />
werkkaarten verknipbaar lesmateriaal: direct bruikbaar en voorbeelden voor navolging.<br />
• NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language. London: Heinemann 1996, 282 pp.. Zowel<br />
goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde taal, als<br />
de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels).<br />
• Van Esch, C.J.M., Contextgebruik en begrijpend lezen in een vreemde taal, Groningen, Wolters-Noordhof,<br />
1987.<br />
• WALLACE, C., Reading. Oxford: Oxford University Press, 1993, 161 pp. Voor zelfstudie (voor de leraar):<br />
een overzicht van de nieuwste inzichten rond leesproces en leesstrategieën.<br />
13.2.3 Luisteren<br />
• ANDERSON, A, LYNCH, T, Listening. Oxford: Oxford University Press, 1988, 150 pp. Grondige inleiding<br />
en zelfstudieboek voor leerkrachten: voor wie toch wel wat meer wil dan alleen maar lesvoorbeelden (die<br />
de tweede helft van het boek geeft): overzicht van onderzoek ('begrijpend luisteren, luisteren in de<br />
moedertaal, luisteren in de vreemde taal, graduele ontwikkeling van luistervaardigheid). Aan de hand van<br />
voorbeelden wordt ingegaan op activiteiten, toetsen, opbouw van vaardigheid en materialen.<br />
• ROST, M., Listening in Action. Activities for developing listening in language teaching. Hemel Hempstead:<br />
Prentice Hall International, 1991, 162 pp. 37 vrij gedetailleerd uitgewerkte lessuggesties met variaties en<br />
aanzetten voor 'teacher reflection'.<br />
• UR, P., Teaching Listening Comprehension. Cambridge: Cambridge University Press 1984, 173 pp. Een<br />
goed leesbare inleiding (30 pp.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken van<br />
luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level; at<br />
sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'.<br />
13.2.4 Spreken<br />
• KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge:<br />
Cambridge University Press 1985, 202 pp. 123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten,<br />
'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level, organisation, preparation, time, procedure, variations,<br />
remarks. De nodige indexen achteraan. 50 pp. 'worksheets to be copied'.<br />
• MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom. Cambridge:<br />
Cambridge University Press 1983, 120 pp. Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het<br />
aanbieden, inoefenen en onthouden van taal en zo centraal staan in de menselijke communicatie. Een<br />
heel boek vol voorbeelden in een 60-tal varianten.<br />
• (zie ook bij Algemeen, Spel en drama, Grammatica, Woorden, en Media)<br />
13.2.5 Spel en drama (expressie)<br />
• PORTER LADOUSSE, G., Role Play . Oxford: Oxford University Press 1989, 181 pp.<br />
• WESSELS, C., Drama. Oxford: Oxford University Press 1987, 137 pp. Van rollenspel tot 'opvoering':<br />
telkens een variatie aan activiteiten, na een inleidend didactisch overzicht van de mogelijkheden. Voor<br />
Drama : games, language presentation, pronunciation, speaking skills, literature; drama projects (and<br />
performance). Voor Role Play : van strikt(er) gecontroleerd rollenspel (van een 15 minuten) tot simulaties<br />
(van een half uur tot enkele uren).<br />
• WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M., Games for Language Learning (new edition). Cambridge:<br />
Cambridge University Press 1984, 212 pp. 101 spelideeën voor de les Engels, systematisch-praktisch<br />
beschreven, met goede indexen achteraan volgens structuren en functies die ingeoefend worden.<br />
13.2.6 Schrijven<br />
• BYRNE, D., Teaching Writing Skills (new edition), London: Longman 1993, 154 pp. Vlotte handleiding met<br />
veel gevarieerde voorbeelden om communicatief georiënteerde schrijfvaardigheid systematisch op te<br />
bouwen, geïntegreerd met de andere vaardigheden.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 196
• DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Cambridge: Cambridge<br />
University Press 1988, 122 pp. Vervang de traditionele antwoorden op de volgende vragen door<br />
verschillende alternatieven en je creëert een rijke bron aan communicatieve en boeiende dicteeactiviteiten:<br />
'Who gives the dictation? Who to? Who controls the pace? Who chooses or creates the text?<br />
Who corrects?' Dat biedt dit boekje; niets dan voorbeelden.<br />
• HEDGE, T., Writing. Oxford: Oxford University Press, 1992, 167 pp. Steekkaartmatige verzameling van<br />
schrijfactiviteiten voor een grote variatie aan doelstellingen. Telkens aangegeven: niveau, ‘topic’,<br />
taalfunctie, vorm, focus, voorbereiding, procedure, opmerkingen, en ev. variatie, voorbeeld en te gebruiken<br />
tekst.<br />
• PINCAS, A., Teaching English Writing. London: Macmillan 1982, 136 pp. Vooral interessant voor die<br />
aspecten van schrijfvaardigheid die verder gaan dan ondersteuning van grammatica en woordenschat:<br />
schrijven als communicatieve taalhandeling. Een inleidend hoofdstuk bespreekt de plaats van<br />
communicatief schrijven in het geheel van een leergang. In de verdere eerste helft van het boekje worden<br />
dan de deelvaardigheden behandeld (schrijfdoel, onderwerp; zin, alinea, cohesie; stijlsoorten), telkens met<br />
lesvoorbeelden; de tweede helft is een (ook weer met voorbeelden geïllustreerde) typologie van<br />
schrijfoefeningen (familiarisation, controlled writing, guided writing, free writing).<br />
13.2.7 Grammatica<br />
• CHALKER, S., English Grammar Word by Word. Walton-on-Thames: Nelson 1990, 448 pp. Handig<br />
naslagwerk voor afstuderenden om vlug de oplossing van een grammaticaal probleem op te zoeken. Heel<br />
goed.<br />
• COLLINS COBUILD English Grammar. London: Collins 1990, 485 pp. Met bijhorend volume Exercises.<br />
(112 pp.). Ook: Student's Grammar, with Practice materials by D. Willis, classroom edition or self-study<br />
edition, 256 or 288 pp. Trendsetter voor de 'nieuwe' schoolgrammatica's: op basis van 'waarschijnlijkheid'<br />
(probabiliteits-grammatica: wat zal een moedertaalspreker meest waarschijnlijk zeggen/schrijven), d.w.z.<br />
op basis van een (zeer) uitgebreide verzameling authentiek Engels tekstmateriaal (en uiteraard<br />
onderzocht m.b.v. computer). Een aantal verrassend ongewone 'regel'formuleringen. Zal velen nog<br />
vreemd aandoen, maar boeiend en uitdagend voor exploratief leren (voor de leerkracht Engels op de<br />
eerste plaats).<br />
• FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning. Hemel<br />
Hempstead: Prentice Hall 1987, 126 pp. Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn<br />
communicatieve activiteiten op basis van de menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen<br />
over jezelf. Telkens als inoefening van de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken<br />
behandelde grammaticale problemen.<br />
• HALL, N., SHEPHEARD, J., The Anti-grammar Grammar Book. A teacher's resource book of discovery<br />
activities for grammar teaching. London: Longman 1991, 160 pp. Steekkaartmatige beschrijving van zeer<br />
gevarieerde grammatica-activiteiten hoofdzakelijk op het gebruik van de tijden. Geen regels<br />
geven/verklaren, maar voorbeelden geven/laten creëren in context om de cursisten zelf regels te laten<br />
ontdekken. Voor meer dan de helft fotocopieerbare werkbladen. Telkens : 'verb form', doelstelling, niveau,<br />
duur, materiaal en lesverloop. In inhoudstafel ook activiteitentypering.<br />
• HARMER, J., Teaching and Learning Grammar. London: Longman, 1989, 71 pp. Bevattelijk, beknopt,<br />
heel toegankelijk. geslaagde poging om de spraakkunst zijn passende plaats te geven in de<br />
‘communicatieve approach’.<br />
• HILL, J., HURST, R., LEWIS, M., BLISSET, C., HALLGARTEN, K., Grammar and Practice. An<br />
intermediate grammar practice and reference book. Self study with key. Hove: Language Teaching<br />
Publications 1989, 287 pp. Een Engelse 'grammaire et exercices à la carte'. De grammatica-overzichten<br />
zijn overgenomen uit het handige A Very Simple Grammar of English van de twee laatstvermelde auteurs.<br />
78 units. Telkens een 'grammar summary' (systematisch geordende voorbeelden) en/of 'grammar content'<br />
(inzicht, voorwaarden voor gebruik) en 1 à 3 pp. (goede) oefeningen (geen nonsensicale zinnen).<br />
Oplossingen achteraan.<br />
• RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students.<br />
Cambridge: Cambridge University Press 1984, 138 pp. Een ruime collectie van (vooral<br />
gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammatica-inoefening, zo nodig compleet met (in het boek<br />
afgedrukte) spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort. Grammaticale punten staan in<br />
de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangegeven (meestal tussen 'postbeginner'<br />
en 'intermediate').<br />
• UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers. Cambridge: Cambridge University<br />
Press 1988, 288 pp. 40 pp. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammaticaactiviteiten<br />
in een communicatief georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 197
vaak met visueel materiaal) van activiteiten voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle<br />
grammaticale punten die in de eerste drie à vier jaren Engels aan de orde komen.<br />
• WAJNRYB, R., Grammar Dictation. Oxford: Oxford University Press, 1990, 132 pp. Steekkaartmatige<br />
verzameling van klasactiviteiten voor de inoefening van een grote variatie aan grammaticale items.<br />
Opgedeeld per niveau. Telkens ‘topic’, ‘language point’, voorbereiding, opwarming, ev; ‘pre-text<br />
vocabulary’, tekst, en ‘notes’<br />
13.2.8 Woorden en woordenboeken<br />
• GOETHALS, M., E.E.T. Vocabulary-list. European English Teaching Vocabulary-list based on objective<br />
frequency combined with subjective word-selection for learners of EFL in Europe. Version 1.0-b. Leuven:<br />
Academische Lerarenopleiding Letteren, 1996, 136 pp.<br />
• Computerafdruk van cijfergegevens over de 5000 belangrijkste woordgroepen ('clusters' van<br />
hoofdwoorden met afleidingen) van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 17 miljoen<br />
woorden, aangevuld met een aantal andere woordenlijsten in vijf aanleerniveaus. Een relatief objectieve<br />
maatstaf voor afspraken over basiswoordenschat. Een meer didactisch gerichte classificatie dan de<br />
vroegere uitgave van de L.E.T.-list van L.K. Engels e.a.<br />
• PROCTER, P. . (ed.), Cambridge International Dictionary of English. Cambridge, CUP, 1995 50.000<br />
ingangen, 100.000 voorbeeldzinnen uit reëel Engels (corpus: Cambridge Language Survey).<br />
Definitiewoordenschat van 2.000 woorden. Een 'phrase index' van 30.000 uitdrukkingen. Aanduiding van<br />
Brits, Amerikaans, Australisch Engels. Betekenis-'signposts' (korte betekenisaanduiding in een kadertje)<br />
voor sneller opzoeken, afleidingen per betekenisgroep.<br />
• SINCLAIR, J. (Ed.), Collins COBUILD Essential English Dictionary. London: Collins 1988, 948 pp.; ook<br />
een Student's Dictionary (1991). Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels<br />
op 'intermediate level'. 45.000 woorden (40.000 in de Student's), 50.000 voorbeeldzinnen uit reële teksten.<br />
Met een door de computer gecontroleerde beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type<br />
van definities: volzinnen waarin het syntactisch gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet<br />
duidelijk is.<br />
• SINCLAIR, J. (Ed.), Collins COBUILD English Dictionary. New, completely revised edition. London: Harper<br />
Collins, 1995, xxxix+1951 pp. De 'grote broer' van de Essential dictionary. 75.000 ingangen, 100.000<br />
voorbeeldzinnen uit reële teksten, gesproken en geschreven (corpus: The Bank of English). Met<br />
aanduiding van frequentie-categorieën: de 14.000 meest frequente lemma's in 5 moeilijkheidgraden.<br />
• SUMMERS, D. . (ed.), Longman Essential Activator. Put Your Ideas into Words Met workbook London:<br />
Longman, 1997, 997 pp. Compleet nieuw type woordenboek: een 'production dictionary'. Niet om<br />
woorden op te zoeken voor verklaring, maar om vanuit een centraal concept, een eerste gok, na te kijken<br />
hoe men zijn gedachten zo precies mogelijk (zoals in een thesaurus) maar ook zo correct mogelijk (met de<br />
juiste woordkeuze en:of uitdrukking) kan verwoorden. Getrapte ingang: 'key words' (op 'intermediate'<br />
niveau) met daarbij reeksen gealfabetiseerde verwijswoorden en uitdrukkingen die dan op een verder<br />
niveau toegang geven tot meer uitgesplitste woorden en uitdrukkingen met telkens aangegeven wat die<br />
precies willen uitdrukken en met (echte) voorbeeldzinnen (corpus: The British National Corpus).<br />
• SUMMERS, D. . (ed.), New Longman Dictionary of Contemporary English. London: Longman 1995,<br />
xxii+1668+18 pp. 80.000 ingangen, gedefinieerd met 2000 woorden. Frequentie-informatie apart voor<br />
mondeling en geschreven taal (telkens drie groepen van 1000 woorden). Regelmatig grafieken die<br />
woordgebruik vergelijken: mondeling-geschreven, Brits-Amerikaans, in uitdrukkingen. Gebruik van 'signposts'<br />
(korte betekenisaanduiding in groot lettertype) voor vlugger opzoeken. Voorbeelden uit reëel<br />
taalgebruik (corpus: The British National Corpus).<br />
• TAYLOR, L., Vocabulary in Action. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1992, 198 pp.<br />
Steekkaartmatige presentatie van activiteiten met 'sample teaching material' en telkens een aanzet voor<br />
'teacher reflection' na de les. Ook suggsties om beschreven voorbeelden met elkaar te verbinden.<br />
Duidelijke (verrijkende) invloed van Silent Way en suggestopedie. Aandacht voor register en 'discourse'.<br />
Goede indexen.<br />
13.2.9 Cultuur<br />
• BYRAM, M., MORGAN, C., e.a., Teachin-and-learning Language-and-culture. Cevedon: Multilingual<br />
Matters 1994, 219 pp. Theorie-met-praktijk van een van de gangmakers van een vernieuwde aanpak van<br />
de culturele component in het taalonderwijs. Belangrijke begrippen en ideeën worden heel concreet<br />
vertaald in klasvoorbeelden. Nogal wat voorbeelden voor Frans begin sec.ond., maar ook voor alndere<br />
vreemde talen waaronder Engels.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 198
• TOMALIN, B., STEMPLESKI, S., Cultural Awareness. Oxford: Oxford University Press, 1993, 160 pp. Een<br />
steekkaartmatige verzameling van een honderdtal lesideeën om de anderstalige cultuur te verkennen.<br />
Wellicht nog wat in de gekende traditie van ‘Landeskunde’ maar best een goede inspiratiebron.<br />
13.2.10 Literatuur<br />
• COLLIE, J., SLATER, S., Literature in the Language Classroom . A resource book of ideas and activities.<br />
Cambridge: Cambridge University Press, 1988, 266 pp. Een systematisch, zeer verrijkend overzicht van<br />
werkvormen voor de Engerlse les. Veel voorbeelden. Toch hoofdzakelijk inspirerende (studie)lectuur voor<br />
momenten van lange(re)-afstandsvoorbereiding.<br />
• DUFF, A., MALEY, A., Literature . Oxford: Oxford University Press 1991, 167 pp. Een 40-tal uitgewerkte,<br />
communicatieve activiteiten rond literaire teksten van verschillende genres. Telkens een korte,<br />
overzichtelijke beschrijving van voorbereidend werk en klasprocedure, ev. met voorbeeldteksten.<br />
• MALEY, A., DUFF, A., The Inward Ear. Poetry in the language classroom. Cambridge: Cambridge<br />
University Press, 1989, 186 pp. Heel wat voorbeelden voor communicatieve activiteiten met relatief<br />
eenvoudige gedichten, ideaal als instap naar literatuur.<br />
• WIDDOWSON, H.G., Practical Stylistics, Oxford, OUP, 1992. Inspirerend boek voor literatuuronderricht.<br />
Voor de 3de graad.<br />
13.2.11 . Media<br />
• GERNGROSS, G., PUCHTA, H., Pictures in Action. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1992,<br />
157 pp. 62 steekkaartmatig gepresenteerde activiteiten met tekeningen op bord, commerciële prenten,<br />
cartoons, 'picture stories' en foto's. Index op vaardigheden, taalniveau ('elementary' tot 'advanced'; meest<br />
voor 'lower' en 'upper intermediate') en activiteitentype.<br />
• STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching. New York:<br />
Prentice Hall 1990, 173 pp. Een summiere methodologische inleiding, vooral korte,<br />
overzichtelijke/schematische beschrijving van activiteiten met model-taakbladen (invulrasters,<br />
vragenlijsten). Cross-referenced index.<br />
• SHEERIN, S., Self-Access , Oxford: Oxford University Press, 1989, 200 pp. Hoe maak je materiaal klaar,<br />
met daarbijhorende taken, om cursisten leraaronafhankelijk(er) te laten werken. Een verzameling van 85<br />
welomschreven taken, kort en overzichtelijk beschreven, met al het nodige taalmateriaal, voor<br />
verschillende niveaus (vooral intermediate en advanced). Ook aandacht voor reflexie over taalleerstrategieën.<br />
• WRIGHT, A., Pictures for Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press 1989, 218 pp. Na<br />
een 20-tal pp. inleiding over zinvol gebruik van visuele media (hier beperkt tot tekeningen en foto's), staan<br />
talrijke voorbeelden beschreven, voor de hele gamma van taalactiviteiten. De laatste 35 pp. geven advies<br />
over verzamelen en beheren van 'visuals'.<br />
13.2.12 Evaluatie<br />
• HUGHES, A., Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press 1989, 172 pp.<br />
Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemdetalenleren.<br />
Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op het<br />
lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met<br />
commentaar, gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren,<br />
grammatica en woordenschat. En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten.<br />
• REA-DICKENS, P., GERMAINE, K., Evaluation. Oxford: Oxford University Press 1992, 175 pp. Een boek<br />
voor zelfstudie. Het hele brede kader van evaluatie in het taalonderwijs: van taalgedrag van de cursist<br />
(procesgericht, productgericht), lesmateriaal (woordenboeken, schoolboeken, leerplan), methodes,<br />
leraargedrag.<br />
• UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques. Cambridge:<br />
Cambridge University Press 1987, 117 pp. Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de<br />
(chrono)logische orde van het werkschema bij het ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per<br />
hoofdstuk): formuleer doel van de lessen, leerbehoefte en verwachtingen van de cursist (1), kies het<br />
gewenste algemene type van toets (2), kies de meest geschikte toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem<br />
(4) en (ev. achteraf) controleer of de toets goed getoetst heeft (5). Telkens geeft de auteur commentaar,<br />
voorbeelden en praktische tips. In zijn geheel wellicht meer voor de 'grotere' mondelinge toetsen, maar<br />
ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een bron van inspiratie voor het dagelijkse klasgebeuren.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 199
• COUNCIL OF EUROPE Modern languages:Learning, Teaching, Assessment. A common European<br />
framework of reference. Strasbourg 1998, 224 pp.<br />
• DECOO, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Lier, Van In, 1982.<br />
• STANDAERT, R., Troch, F., Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven, Acco,<br />
1998.<br />
• STANDAERT, R., Volwassenonderwijs. Opleidingsprofielen moderne talen. Voorbeeldmateriaal bij de<br />
specifieke eindtermen. Brussel, Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 2001.<br />
• TAGLIANTE, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998.<br />
• MOTHE, J.-CL., L’évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse, 1975.<br />
• DE BLOCK, A., Heene, J., Attitudes en eindtermen, Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1997.<br />
• BRENDAN J. CARROLL; Patrick J. Hall, Make your own language tests : A practical guide to writing<br />
language performance tests .- Oxford: Pergamon, 1985.- 172 p.-<br />
• LYLE F. BACHMAN; ADRIAN S. PALMER, Language testing in practice : Designig and developing useful<br />
language tests.- Oxford: University Press, 1997.- 2e dr.- 377p.- (Oxford applied linguistics; 1997:2).- ISBN<br />
0-19-437148-4<br />
13.2.13 Enkele handboeken<br />
• CONTACT 4 : revised edition : An upper-intermediate English course / Jef vanden Boree en Geert<br />
Claeys.- Deurne: Wolters Plantyn, 2001, 240 pp.<br />
• De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van vandaag. Naast een schoolboek zijn er ook<br />
een oefenboek en 2 cd's voorzien.<br />
• CONTACT 2 : revised edition : A pre-intermediate English course. Deurne: Wolters Plantyn, 2001.<br />
• CONTACT 3 : revised edition : An intermediate English course. Deurne: Wolters Plantyn, 2001.<br />
• ENTER : for 5th formers, Jan de Corte, Lieve Deprez, johan Strobbe.- Deurne: Wolters Plantyn, 2001, 82<br />
pp. De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van vandaag. Naast een schoolboek is er ook<br />
een oefenboek voorzien.<br />
• TRANSIT : upper-intermediate : teacher's manual / Bart Bellon, Bart Bonamie, Karel Deburchgrave et al.-<br />
Kapellen : Pelckmans, 2001, 426 pp. De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van<br />
vandaag. Er werden tevens een schoolboek, een oefenboek, 3 cd's, 2 video's en een cd-rom voorzien.<br />
13.2.14 Sites<br />
• www.liberation.fr<br />
• www.marianne-en-ligne.fr<br />
• www.nouvelobs.com<br />
• www.levif.be (numéro d’abonnement nécessaire)<br />
• Pienternet. Deze site wil aan leerkrachten en cursisten een venster op het World Wide Web bieden. Je<br />
vindt er zowel een gestructureerd aanbod van educatieve websites als kant-en-klare les- en<br />
zelfstudiepakketten wiskunde, Frans, biologie, Engels, economie,... www.pienternet.be<br />
• Paroles. Ben je op zoek naar de teksten van Franse liedjes. Deze site biedt een bijna compleet aanbod<br />
gaande van chansons tot de moderne hip hop en Franse rap. www.paroles.net<br />
• Van In stelt een website ter beschikking waar je up-to-date teksten kan terugvinden gerangschikt volgens<br />
niveaus en met bijhorende activiteiten al dan niet op het internet.<br />
www.vanin.be/nvanin/nedtekst/n36actuel<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 200
13.3 Talen Frans<br />
13.3.1 Algemeen<br />
• Decoo, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Lier, Van In, 1982.<br />
• Standaert, R., Troch, F., Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven, Acco, 1998.<br />
• Standaert, R., Volwassenonderwijs. Opleidingsprofielen moderne talen. Voorbeeldmateriaal bij de<br />
specifieke eindtermen. Brussel, Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 2001.<br />
• Tagliante, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998.<br />
• Mothe, J.-CL., L’évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse, 1975.<br />
• De Block, A., Heene, J., Attitudes en eindtermen, Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1997.<br />
13.3.2 Theoretische werken<br />
• De Block, A., Heene, J., Attitudes en eindtermen, Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1997.<br />
• Decoo, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Lier, Van In, 1982.<br />
• Maley, A. e.a., Learning to Listen, Tasks for developing listening skills, Cambridge, University Press, 1981.<br />
• Mothe, J.-CL., L’évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse, 1975.<br />
• Porter Ladousse, G., Role play, Resource Books for teachers, Oxford, University Press, 1987.<br />
• Standaert, R., Troch, F., Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven, Acco, 1998.<br />
• Standaert, R., Volwassenonderwijs. Opleidingsprofielen moderne talen. Voorbeeldmateriaal bij de<br />
specifieke eindtermen. Brussel, Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 2001.<br />
• Tagliante, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998.<br />
• Van Esch, C.J.M., Contextgebruik en begrijpend lezen in een vreemde taal, Groningen, Wolters-Noordhof,<br />
1987.<br />
13.3.3 Handboeken<br />
• Blanche, P., A tour de rôle, activités de communication orale, Paris, Clé International, 1991.<br />
• Boiron, M. e.a., Ressources de classe, Documents authentiques écrits, Paris, Clé International, s.d.<br />
• Boutégège, R., Lire et voyager. A Paris. + cassette, Genève, CIDEB, 1999.<br />
• Bruchet, J., Parler français au bureau, Amsterdam, Intertaal, 1989.<br />
• Buntinck, D. e.a., En ligne 3, Kapellen, Pelckmans, 2002.<br />
• Caerts, G. e.a., Exercices Minigram. Deuxième degré, Deurne, Plantyn , 1991.<br />
• Caerts, G. e.a., Minigram, Deurne, Wolters/ Plantyn, 1999.<br />
• Caerts, G. e.a., Par étapes, Deurne, Wolters Plantyn, 2001.<br />
• Caerts, G. e.a., Par étapes Grammaire, Deurne, Wolters Plantyn, 2001.<br />
• Chamberlain, A., e.a., Guide pratique de la communication, Paris, Didier, 1989.<br />
• De Clercq, F. e.a., Grammaire Trajet, Kapellen, Pelckmans, 1996.<br />
• De Clercq, F. e.a., Exercices Trajet 1, Kapellen, Pelckmans, 1997.<br />
• De Clercq, F. e.a., Exercices Trajet 2, Kapellen, Pelckmans, 1995.<br />
• De Spiegeleer, J. e.a., Grammaire 2000, Deurne, Plantyn, 1986.<br />
• De Spiegeleer, J. e.a., Comme il faut. Entraînement gramatical axé sur la communication, Deurne, Wolters<br />
Plantyn, 1997.<br />
• Decoo, W., Eventail, Tests de compétence communicative, Lier, Van In, 1994.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 201
• Decoo, W., Petite grammaire, Lexique thématique, Lier, Van In, 1991.<br />
• Depoorter, D. e.a., Arc-en-ciel, Brugge, Die Keure, s.d.<br />
• Descayrac, Lire la presse pour... résumer, commenter et débattre, Paris, Clé International, 1993.<br />
• Dewaele, J. e.a., Grammaire française. Bases et usages, Brugge, Die Keure, 1996.<br />
• D’haene, S. e.a., Grammaire pratique, Standaard Educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1989.<br />
• D’haene, S. e.a., Exercices sur la Grammaire pratique, Standaard Educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1991.<br />
• Dijkstra, J., C’est quoi ça ? Dictionnaire d’images français. Brugge, Die Keure, s.d.<br />
• Exercices de grammaire en contexte. niveau débutant., Paris, Hachette, 2000.<br />
• Grégoire, M., Grammaire progressive du français. Niveau débutant, Paris, CLE International, 1997.<br />
• Grégoire, M. e.a., Grammaire progressive du français. Niveau intermédiaire, Paris, CLE International,<br />
1995.<br />
• Hadfield, C., Jeux de communication. Games and activities for learners of French, Mary Glasgow<br />
Publications. 1992.<br />
• Janssens A., Actes de parole et vocabulaire fonctionnel, Oostmalle, De Sikkel, 1989.<br />
• Leroy-Miquel, C. e.a., Vocabulaire progressif du français, avec 250 exercices, Paris, Clé International,<br />
1997.<br />
• Monnerie, A., La France aux cent visages, Paris, Hatier/ Didier, 1996.<br />
• Ressources de classe, Activités de français sur Internet, Paris, Clé International, s.d.<br />
• Runge, A., Sword, J., La BD. La bande dessinée satirique dans la classe de FLE, Paris, Clé International,<br />
1987.<br />
• Sinjan, R. e.a., Exercices 2000. Deurne, Plantyn, 1984.<br />
• Tagliante, C., Ressources de classe, Tests de niveau en français langue étrangère, Paris, Clé<br />
International, 1998.<br />
• Test d’évaluation de français, Paris, Hachette, 2001.<br />
13.3.4 Tijdschriften<br />
• Info-Frans, driemaandelijks tijdschrift van het Centrum voor didactiek, sectie Frans, Prinsstraat 13, 2000<br />
Antwerpen, tel: 03/220 46 81<br />
• Klasse, Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen, uitgave van het ministerie van de Vlaamse<br />
Gemeenschap, Departement Onderwijs, Koning Albert II-laan 15, 1210 Brussel.<br />
• Le français dans le monde, Revue bimensuelle internationale et francophone des professeurs de français,<br />
Paris, Hachette EDICEF.<br />
• Panache - Déclic, Tweemaandelijkse tijdschriften met actuele teksten en bijhorende cd-rom met<br />
luisteroefeningen, Kapellen, Pelckmans-DNB, Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen,<br />
03/ 664 53 20.<br />
13.3.5 Internet-sites<br />
• Bopotheek: een verzameling links naar materiaal voor o.m. Frans van het Brussels Onderwijspunt (BOP)<br />
http://bop.vgc.be/didmat<br />
• Weboscope: referentiesite voor leerkrachten Frans, direct bruikbaar materiaal o.m. gerangschikt rond de<br />
vier vaardigheden - zeer veel links naar andere sites http://onyx.arts.kuleuven.ac.be/weboscope<br />
• Le Tour du français: website ontstaan uit de databank van de alombekende wedstrijd La Tour Eiffel -<br />
oefeningen of tests kunnen geselecteerd worden in functie van de inhoud, het vraagtype en het niveau.<br />
http://tourdufrançais.vlaanderen.be<br />
• Clicnet. Eén van de rijkste websites voor leerkrachten Frans: Clicnet, français langue étrangère virtuel<br />
http://www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 202
• Bonjour de France : ce site propose différentes activités de plusieurs niveaux. Exercices de vocabulaire,<br />
de grammaire et de compréhension de textes. Sous la rubrique « apprentissage », ce site propose des<br />
parcours autonomes de découverte de la culture française ou d’entraînement grammatical / lexical ainsi<br />
que des textes d’apprentissage de différents niveaux comportant des éléments hypertexte renvoyant à des<br />
explications lexicales ou grammaticales. Le site propose également une liste de liens intéressants (avec<br />
appréciation). http://www.bonjourdefrance.com<br />
• Sites de presse avec moteur de recherche intégré : www.liberation.fr; www.marianne-en-ligne.fr;<br />
www.nouvelobs.com; www.levif.be (numéro d’abonnement nécessaire)<br />
• Pienternet. Deze site wil aan leerkrachten en cursisten een venster op het World Wide Web bieden. Je<br />
vindt er zowel een gestructureerd aanbod van educatieve websites als kant-en-klare les- en<br />
zelfstudiepakketen wiskunde, Frans, biologie, Engels, economie,... www.pienternet.be<br />
• Paroles. Ben je op zoek naar de teksten van Franse liedjes. Deze site biedt een bijna compleet aanbod<br />
gaande van chansons tot de moderne hip hop en Franse rap. www.paroles.net<br />
• Van In stelt een website ter beschikking waar je up-to-date teksten kan terugvinden gerangschikt volgens<br />
niveaus en met bijhorende activiteiten al dan niet op het internet.<br />
www.vanin.be/nvanin/nedtekst/n36actuel<br />
13.3.6 Audio-visueel materiaal<br />
• De Vous à moi, cédérom, Suresnes, Neuro Concept EDF DER, 1997.<br />
• Le Ninan, C., e.a., VidéoCLE, Les débats des Français, niveau perfectionnement, Paris, Clé International,<br />
1996.<br />
13.3.7 Naslagwerken<br />
• Bailly, R., Dictionnaire des synonymes, Paris, Larousse, 1971.<br />
• Le Larousse de poche 2000, Paris, Larousse, 1998.<br />
• Le nouveau Bescherelle, Brussel, Didier Hatier, 1980.<br />
• Dictionnaire du français, Paris, CLE International, 1999.<br />
13.4 Fysica<br />
13.4.1 Handboeken<br />
• Natuurwetenschappen 5, modules chemie, biologie en fysica, Uitgeverij De Sikkel, Oostmalle<br />
• Natuurwetenschappen 6, modules chemie, biologie en fysica, Uitgeverij De Sikkel, Oostmalle<br />
• Fysica Concreet 3-1, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen<br />
• Fysica Concreet 3-2, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen<br />
• Fysica 3, Concreet, handleiding + cd-rom, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen<br />
• Fysica 4-1, Concreet, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen<br />
• Fysica 4-2, Concreet, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen<br />
• Fysica 4, Concreet, handleiding + cd-rom, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen<br />
• De Werkgroep, De fysica toegepast,, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier<br />
13.4.2 Tijdschriften<br />
• EOS, Wetenschap en Technologie voor Mens en Maatschappij Maandelijks tijdschrift www.eos.be en<br />
www.eosweb.com<br />
• Natuur en Techniek, Wetenschapsmagazine Maandelijks tijdschrift www.natutech.nl<br />
• M.E.N.S Milieu, Educatie, Natuur & Samenleving Driemaandelijks tijdschrift www.2mens.com<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 203
• Klasse, magazine van het onderwijs<br />
13.4.3 Internet<br />
• Het internet is een rijke informatiebron.<br />
• Door te surfen kunnen talrijke interessante links gevonden worden naar educatieve diensten,<br />
wetenschappelijke tijdschriften, bedrijven, overheids- en onderwijsinstanties, nascholingsorganisaties.<br />
13.5 Geschiedenis<br />
13.5.1 Didactische en historiografische bibliografie<br />
• ANKERSMIT, F.R., Denken over geschiedenis. Een overzicht van moderne geschiedfilosofische<br />
opvattingen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1984.<br />
• ANKERSMIT, F.R., De navel van de geschiedenis. Over interpretatie, representatie en historische realiteit,<br />
Historische uitgeverij, Groningen, 1990.<br />
• BELIEN, H., VAN SETTEN, G.J. (eds), Discussie zonder eind. Geschiedschrijving in de twintigste eeuw,<br />
Agon, Amsterdam, 1991.<br />
• BLOCH, M., Pleidooi voor de geschiedenis of geschiedenis als ambacht, Sun, Nijmegen, 1989.<br />
• DALHUISEN, L., WALHAIN, J., Geschiedenis: een vakvertaling bij ‘Onderwijskunde’, Wolters-Noordhoff,<br />
Groningen, 1977.<br />
• DALHUISEN, L., Geschiedenis op school, 2 delen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1982-83.<br />
• De BUCK, P., e.a., Zoeken en schrijven. Handleiding bij het maken van een historisch werkstuk, Gottmer,<br />
Bloemendaal, 1992.<br />
• DEFOORT, E., Het klauwen van de historicus, Hadewijch, Antwerpen en Baarn, 1997.<br />
• DE WEVER F., Evalueren, Cahiers voor didactiek 9, Wolters-Plantyn, Deurne, 2000.<br />
• DIJKSTRA, F., De didactiek van geschiedenis, Martinus Nijhoff, Leiden, 1988.<br />
• DUBY, G., De geschiedenis gaat door. Het verhaal van een historicus, Van Gennep, Amsterdam, 1992.<br />
• DUPON W., Historische <strong>vorming</strong>. (Leer)doelgericht en onderzoekend geschiedenis leren. Cahiers voor<br />
didactiek 1, Wolters-Plantyn, Deurne, 1998.<br />
• FLAP, H., VAN LEEUWEN, M.H.D., Op lange termijn. Verklaringen van trends in de geschiedenis van<br />
samenlevingen, Verloren, Hilversum, 1994.<br />
• GOEGEBEUR, W. (ed.), Historisch besef: hoe waarden-vol? Ontwikkeling van een analyse-instrument,<br />
Onderwijs en samenleving 2, VUB Press, Brussel, 1999.<br />
• Historische Vorming. Visietekst, VVKSO, Brussel, 1997.<br />
• LORENTZ, C., De constructie van het verleden. Een inleiding in de theorie van de geschiedenis, Meppel,<br />
Boom en Amsterdam, 1990.<br />
• PREVENIER, W., Uit goede bron. Introductie tot de historische kritiek, Garant, Leuven en Apeldoorn,<br />
1992.<br />
• SCHUERMANS, W., Geschiedenisonderwijs. Een practische handleiding voor de leraar geschiedenis, De<br />
Sikkel, Oostmalle, 1997.<br />
• VAN DEN BERSSELAER, V., HOEKSEMA, K.J., Discursieve vaardigheden. Leidraad voor<br />
probleemanalyse, argumentatie en onderzoek, Coutinho, Bussum, 1995.<br />
13.5.2 Vakbibliografie<br />
• AERTS, E., DUPON, W., VAN DER WEE, H., De economische ontwikkeling van Europa. Documenten.<br />
Deel I – Middeleeuwen 950-1450, Universitaire Pers Leuven, 1985.<br />
• <strong>Algemene</strong> Geschiedenis der Nederlanden, delen 2 t.e.m. 11, Fibula-Van Dishoeck, Haarlem, 1981.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 204
• BANGE, P. e.a., Tussen heks en heilige. Het vrouwbeeld op de drempel van de moderne tijd, 15de / 16de<br />
eeuw, Sun, Nijmegen, 1985.<br />
• BAUER, R., DE VISSCHER, J., VANDEVONDELE, H., VAN DEN AUWEELE, D., De twaalfde eeuw. Een<br />
breuklijn in onze beschaving, De Nederlandsche Boekhandel, Kapellen, 1984.<br />
• BELIEN, H.M., MULLER, M., RIJKEN, L.M., VAN SETTEN, G.J., VAN DER ZANDE, J., Een geschiedenis<br />
van Europa 1500-1815. Historisch overzicht, Nijgh en Van Ditmar, ’s Gravenhage, 1989.<br />
• CLICTEUR, P.B., VAN DOOREN, W. (red.), Geschiedenis van het humanisme. Hoofdfiguren uit de<br />
humanistische traditie, Boom, Meppel en Amsterdam, 1991.<br />
• DE BOER, D.E.H., VAN HERWAARDEN, J., SCHEURVOGEL, J., Middeleeuwen, Wolters-Noordhoff,<br />
Groningen, 1989.<br />
• DIEDERIKS, H.A., NOORDAM, D.J., QUISPEL, G.C., VRIES, P.H.H., Van agrarische samenleving naar<br />
verzorgingsstaat. De modernisering van West-Europa sinds de vijftiende eeuw, Wolters-Noordhoff,<br />
Groningen, 1987.<br />
• DOYLE, W., The Ancient Regime, in: Studies in European History, Macmillan Education LTD, LONDON,<br />
1992.<br />
• DUBY, G., De kathedraalbouwers. Portret van de middeleeuwse maatschappij 980-1420, Agon,<br />
Amsterdam, 1992.<br />
• IM HOF, U., Europa en de Verlichting, Agon, Amsterdam, 1994.<br />
• KAMEN, H., European Society 1500-1700, Routledge, London, 1994.<br />
• KRASNER, M, CHABERSKI, S., JONES, D.K., American Government. Structure and Process, Macmillan<br />
Publishing CO, New York, 1977.<br />
• MAALOUF, A., “Rovers, Christenhonden, Vrouwenschenners”. De kruistochten in Arabische kronieken,<br />
Muntinga, Amsterdam, 1991.<br />
• MALAND, D., Europe in the Sixteenth Century, The Macmillan Press LTD, London, 1993.<br />
• MARTINEZ MONTAVEZ P., RUIZ BRAVO-VILLASANTE, C., Islam en Europa. Magie van een<br />
beschaving, Davidsfonds, Leuven, 1992.<br />
• PALMER, R.R., COLTON, J., A history of the modern world, A. Knopf, New York, 1983.<br />
• PARRY, J.H., Het tijdperk van ontdekkingen, 1450-1650, Meulenhoff, Amsterdam, 1963.<br />
• SCHOFFER, I., VANDER WEE, H., BORNEWASSER, J.A., De lage landen van 1500 tot 1780, Elsevier,<br />
Amsterdam/Brussel, 1978.<br />
• SEDILLOT, R., Le coût de la Révolution française, Librairie Académique Perrin, Paris, 1987.<br />
• TUCHMAN, B., De waanzinnige 14de eeuw, Elsevier, Amsterdam/Brussel; 19845.<br />
• VAN CAENEGEM, R., Geschiedenis van Engeland, Davidsfonds, Leuven, 1997.<br />
• VANDENBROEKE, C., Sociale geschiedenis van het Vlaamse volk, Orbis en Orion, Beveren, 1982.<br />
• VAN DE VOORDE, H., DELSAERDT, P., PRENEEL,L., VERAGHTERT, K., D’HOKER, M., Bastille,<br />
Boerenkrijg en Tricolore. De Franse revolutie in de Zuidelijke Nederlanden, Davidsfonds, Leuven, 1989.<br />
• VAN OS, M., Een kennismaking met de geschiedenis van de Nieuwe Tijd, Coutinho, Muiderberg, 1984.<br />
• VERBRUGGEN, J.F., FALTER, R., 1302. Opstand in Vlaanderen, Lannoo, Tielt, 2002.<br />
• VERLINDEN, C., Het ontstaan van de Atlantische beschaving. Van Renaissance tot Verlichting, Story-<br />
Scientia, Gent, 1965.<br />
13.6 Nederlands<br />
13.6.1 Didactische handleidingen<br />
Algemeen<br />
BONSET, H., e.a., Nederlands in de basis<strong>vorming</strong>, een praktische didactiek, Coutinho, Muiderberg 1995 (tweede<br />
herziene druk). Handige leidraad voor leraren Nederlands in de onderbouw van het voortgezet (secundair)<br />
onderwijs in Nederland. Benevens een algemeen inleidend hoofdstuk zijn er hoofdstukken over lezen, schrijven,<br />
spreken/luisteren, fictie, taalvariatie, massamedia en schoolboeken. De hoofdstukken zijn voorzien van<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 205
geannoteerde literatuuropgaven en van lesvoorbeelden. Ook voor de eerste graad in Vlaanderen bevat het boek<br />
veel bruikbare materie en aanwijzingen.<br />
DE JONGHE, H., Taal en tekst. Moedertaaldidactisch ontwerpen en handelen in praktische modellen, Acco,<br />
Leuven 1974. Aan de hand van een vijftiental voorbeelden van leerinhouden wordt een min of meer volledig<br />
beeld gegeven van de moedertaaldidactische praktijk in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Het<br />
centrale thema van het boek is de analyse en de formulering van doelstellingen en, daarbij aansluitend, de keuze<br />
van werkvormen en de evaluatie van het leerproduct.<br />
DIJKSTRA, A.,KLEIN, R., RYMENANS, R., (red.), Vraagbaak Nederlands. Gids voor leraren Nederlands in<br />
Nederland en Vlaanderen, Federatie Het Schoolvak Nederlands, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, Utrecht<br />
1995. Een haast onmisbare handige gids met informatie en adressen over de stand van het Nederlands in het<br />
voortgezet onderwijs in Nederland en het secundair onderwijs in Vlaanderen, met informatie over vakdidactiek,<br />
leerplannen, toetsing, publicaties, tijdschriften, organisaties en adressen.<br />
DE VRIES, J.W., WILLEMYNS, R., BURGER P., Het verhaal van een taal. Negen eeuwen Nederlands. (Basis<br />
van de gelijknamige tv-serie van KRO en BRT), vierde druk, Prometheus, Amsterdam 1994. De eenheid en<br />
verscheidenheid van het Nederlands, zowel in het verleden als in het heden, zijn de centrale thema's van dit<br />
boek. Het geeft een beeld van de geschiedenis van het Nederlands, van taalnormen, van woordenboeken en<br />
grammatica's, van variëteiten en van de grenzen van het Nederlands.<br />
GRIFFIOEN, J., DAMSMA, H., Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het<br />
Nederlands in het voortgezet onderwijs, Wolters-Noordhoff, Groningen 1978. Het boek is een 'denkmachine voor<br />
de leraar die kinderen onderwijst in en met en door hun moedertaal'. De lezer vindt in dit boek een synthese van<br />
de inzichten, theorieën en methoden die de moedertaaldidactiek grondig hebben vernieuwd. De auteurs schijnen<br />
echter niet te weten dat er ook in Vlaanderen Nederlands gesproken wordt.<br />
GRIFFIOEN, J., Tegenspraak, Wolters-Noordhoff, Groningen 1982. Voortzetting van Griffioens<br />
moedertaaldidactisch denken na Zeggenschap, waarbij het idee van de autonomie van de (leerling-)taalgebruiker<br />
een centrale rol speelt.<br />
HAJER, M., MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Coutinho, 1995. Dit boek is geschreven voor docenten<br />
van alle schoolvakken die in de klas Nederlands gebruiken. Bij alle vakken kunnen leerlingen moeite hebben met<br />
het taalgebruik. Het boek bevat literatuur en lesvoorbeelden voor die problemen.<br />
KROON, S., VALLEN, T., Nederlands als tweede taal in het onderwijs, Voorzet 46, SdU, 's-Gravenhage 1994.<br />
Praktijkbeschrijvingen uit Nederland en Vlaanderen.<br />
Spraakkunst<br />
BRUFFAERTS, F., DU MONG, F., VAN DE PUTTE, M., Handigram, Van In, Lier 1996 (tweede, herwerkte en<br />
vervolledigde druk). Het boek wil een overzichtelijke en praktische referentiespraakkunst zijn, in de eerste plaats<br />
bestemd voor leerlingen secundair onderwijs. Het wil leerlingen een inspirerend houvast bieden op gebied van<br />
zinsbouw, woordsoorten en schrijfwijze van het Nederlands.<br />
GEERTS, G., (red.), <strong>Algemene</strong> Nederlandse spraakkunst, Wolters-Noordhoff, Groningen 1984. De 'ANS' is het<br />
grote naslagwerk op het gebied van de Nederlandse spraakkunst. Geschikt voor taalkundigen, leraren, tolken,<br />
vertalers enz., niet als school- of studieboek. Aan het boek werkte een redactieteam van Nederlandse en<br />
Vlaamse taalkundigen: G. Geerts, W. Haeseryn, J. de Rooij en M.C. van den Toorn.<br />
SMEDTS, W., VAN BELLE, W., Taalboek Nederlands, Pelckmans, Kapellen 1996 (derde druk). Naslagwerk en<br />
handboek over Nederlandse taal en taalkunde. Het boek is meer dan een gewone spraakkunst: behalve woorden<br />
woord<strong>vorming</strong>sleer, zins- en klankleer bevat het ook informatie over herkomst en geschiedenis van het<br />
Nederlands, een gedetailleerd overzicht van de spelling en een deel over communicatie, tekstopbouw en stijl.<br />
Aanzet tot lezen<br />
CHAMBERS, A., Vertel eens, Querido, Amsterdam 1995. Een boek vol ideeën en suggesties voor al wie kinderen<br />
de kunst en het genot van het lezen wil bijbrengen.<br />
DE BOER M., PRAK, D., WAGEMANS, E., Leerplan fictie met lessuggesties, in Tsjip, nr. 3/4. Nijmegen,<br />
december 1993. Dit themanummer bevat de tekst van het leerplan literatuur/fictie voor de eerste drie jaren van<br />
het Nederlandse voortgezet onderwijs. Het is een leerplan dat peilt naar doelen, aard en soorten fictie. Het geeft<br />
interessante lessuggesties, onder meer om fictie te leren begrijpen; daarmee gaat het verder dan de 'Aanloop tot<br />
literair lezen' in dit leerplan.<br />
DE MOOR, W., (red.), Literatuur in de basis<strong>vorming</strong>, Uitgave van Tsjip, Nijmegen 1993. Themanummer over het<br />
'fictie-onderwijs' in de eerste drie jaren van het Nederlandse voortgezet onderwijs.<br />
GHESQUIERE, R., Het verschijnsel jeugdliteratuur, Acco, Leuven 1986 (2e druk). Wetenschappelijke benadering<br />
van het fenomeen jeugdliteratuur vanuit verschillende invalshoeken.<br />
AV Nederlands 60 2de graad ASO-KSO-TSO september 2002<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 206
Jeugdboekengids (red.), Schrijver gezocht. Encyclopedie van de jeugdliteratuur, Lannoo, Tielt 1988.<br />
Leerlinggericht naslagwerk. Onmisbaar in elke schoolbibliotheek.<br />
VAN BAVEL M., (red.), Werkgroep Jeugdliteratuur UFSIA, Leeswijzer, 12-14-jarigen. Keuzelijst en werkmodellen<br />
voor de eerste graad van het secundair onderwijs, Plantyn, Deurne 1997. Speciaal voor de eerste graad<br />
samengestelde bundel met een geannoteerde lijst van recente boeken voor 12- tot 14-jarigen en een aantal<br />
uitgewerkte lesvoorbeelden. - Laatste loot in de reeks Leeswijzers van 14-16 en 16-18. Infodok, Leuven.<br />
Werkblad voor Nederlandse didactiek. Themanummer: geannoteerde lectuurlijsten, jaargang 16, nrs. 3 en 4,<br />
1988. Pedagogisch-didactische bijdragen over jeugdliteratuur en literatuur voor volwassenen,<br />
boekbesprekingsmodellen en een aantal lectuursteekkaarten van voor de klaspraktijk<br />
13.6.2 Handboeken<br />
Nederlands 4 Flor Vervoort, Herman Duponcheel, Myriam Paquet, Paul Sonck, Johan Vanheymbeeck, Etienne<br />
Van Renterghem, Ludo Sollie Uitgeverij Den Gulden Engel Antwerpen ISBN 90-5035-252-9<br />
Netwerk Nederlands (3T+4T) Bonne J., Janssens H., Van Auwenis M., Van Steenlandt A., Verstraete J., Sollie L.<br />
Den Gulden Engel,Antwerpen, Van In, Lier<br />
Nieuwe Variaties 3 Smolenaers M., Vandijck J., Van Hoof F. Wolters Plantyn, Antwerpen, 2000<br />
Nieuwe Variaties 4 Daelmans R., Peeters F., Van Der Paelt B. Wolters Plantyn, Antwerpen, 2000<br />
N.V.Nederlands 3 Smolenaers M., De Pauw L., Luyten G., Raeckelboom L., Soors F., Tack P. Vercauteren G.,<br />
Uyttendaele J. Wolters Plantyn, Antwerpen, 1999<br />
N.V.Nederlands 4 Sleeuwaert T.,Van Der Biest M., Desloovere M., Hemelaer L., Tack P., Uyttendaele<br />
J.,Vandersickel M. , Wolters Plantyn, Antwerpen ,1999 +<br />
Compendium 2e graad Nederlands Tom Sleeuwaert, Marcel Van Der Biest, Martin Desloovere, Paul Tack, Jan<br />
Uyttendaele, Martine Vandersickel Wolters Plantyn ISBN 90 301 6835 8<br />
Vademecum Ludwig Poignie, Jan Vandromme Uitgeverij Pelckmans, Kapellen ISBN 90 289 2682 8<br />
Struikelblokken nieuwe spelling H. Elsinga, J. Van Putten Den Gulden Engel, educatieve uitgeverij ISBN 90-5035-<br />
435-1<br />
Spel(l)enderwijs J. VanCoillie Den Gulden Engel, educatieve uitgerij 1996 ISBN 90-5035-428-9<br />
13.6.3 Tijdschriften<br />
Aangenaam: documentatiemappen van Vlaamse Jeugdauteurs, VLABIN-VBC, Frankrijklei 53-55 (4 e verdieping),<br />
2000 Antwerpen. Documentatiemap 1998: Vlaamse auteurs en illustratoren voor de Jeugd, uitgegeven door<br />
Vereniging Schrijvers voor de Jeugd (VSVJ).<br />
Moer, tijdschrift van VON-Nederland, Bureau VON-Nederland, Postbus 75052, NL-1070 AB Amsterdam tel. +31-<br />
20-520.54.99.<br />
Tatami, taalvaardigheidstaken voor het middelbaar onderwijs, Publicaties van het Steunpunt voor Nederlands als<br />
Tweede taal (NT2), Blijde-Inkomststraat 7, 3000 Leuven.<br />
Tijdschrift voor taalbeheersing, Van Gorcum, Industrieweg 38, NL-9400 AA Assen.<br />
Tsjip/Letteren, Tijdschrift voor literaire, culturele en kunstzinnige <strong>vorming</strong> van de Nederlandse Stichting Promotie<br />
literaire Vorming (SPL) en de Vlaamse Stichting voor Literaire Vorming (SLV).<br />
Unilo, Postbus 9103, NL-6500 HD Nijmegen (in Vlaanderen verdeeld door Swets Belgium, Eigenlostraat 21, 9100<br />
Sint-Niklaas, tel. (03)780 62 62, fax (03)780 62 99.<br />
Vonk, Tijdschrift van VON-Vlaanderen; VON-secretariaat, Eeklostraat 149, 9030 Mariakerke.<br />
Werkmap voor taal-en literatuuronderwijs (W.v.T.), Lesvoorbeelden voor taallessen (websitepublicatie), web:<br />
http://fuzzy.arts.kuleuven.ac.be/wvt/ KU Leuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- en<br />
Literatuuronderwijs, Vliebergh-Senciecentrum, Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven.<br />
13.6.4 Nttige telefoonnumers<br />
Neder-L, Elektronisch tijdschrift voor de neerlandistiek, via Taalunieversum en<br />
http://baserv.uci.kun.nl/~salesmans. Gratis e-mailabonnement mogelijk.<br />
De Taaltelefoon, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, tel. (078)15 20 25.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 207
De Taallijn, Spuistraat 134, NL-1012 VB Amsterdam; tel. + 31-20.638.22.06, fax + 31-20.638.09.01.<br />
Internet voor de moderne talenklas, http://fuzzy.arts.kuleuven.ac.be/taalklas/frames3.htm, (Karel Van Rompaey,<br />
niet meer bijgewerkt sinds april 1999)<br />
(Gedeeltelijk naar: VSKO, leerplan Nederlands 2 de graad ASO – TSO)<br />
13.7 Wiskunde<br />
• Delta-T3 : 3 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert, A. Van den<br />
Put Wolters Plantyn - 1999<br />
• Delta-T4 : 3 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert Wolters<br />
Plantyn - 2000<br />
• Delta-T3A : 4/5 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert, A. Van<br />
den Put Wolters Plantyn - 1999<br />
• Delta-T3B : 4/5 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert, A. Van<br />
den Put Wolters Plantyn - 2000<br />
• ICT4 : 4/5 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert Wolters<br />
Plantyn - 2001<br />
13.7.1 Tijdschriften<br />
• Uitwiskeling Driemaandelijks tijdschrift, Celestijnenlaan 22B, 3001 Leuven<br />
• Wiskunde en Onderwijs Driemaandelijks tijdschrift van de Vlaamse Vereniging van Wiskundeleraren<br />
(VVWL) C.Huysmanslaan 60, bus 4, 2020 Antwerpen<br />
• Euclides Orgaan van de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren, De Schalm 19, 8251 LB Dronten<br />
• Nieuwe wiskrant Tijdschrift voor Nederlands wiskunde onderwijs, Freudenthal Instituut, Tiberdreef 4,<br />
3561 GG Utrecht.<br />
• Pythagoras Wiskundetijdschrift voor jongeren, Niam b.v. , Neuhuyskade 94, 2596 XM Den Haag.<br />
13.7.2 ICT-informatie<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
http://www.wiskunde.nu<br />
http://www.fi.uu.nl/rekenweb<br />
http://digischool.bart.nl/wi/wilok.htm<br />
http://users.pandora.be/wiskunde<br />
http://www.wageningse-methode.nl<br />
http://www.iec.nhl.nl/exact/liowisk/opdr.htm<br />
http://www.skyline.cistron.nl/wisktext.htm<br />
• Pakketten zoals Cabri voor meetkunde, Excel voor statistiek.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 208
MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING<br />
Inspectie<br />
Advies tot goedkeuring van leerplannen<br />
1 Administratieve gegevens<br />
1.1 Benaming van het leerplan:<br />
Onderwijsniveau <strong>Volwassenenonderwijs</strong><br />
Studiegebied /<br />
Leergebied<br />
Opleiding <strong>TSO2</strong><br />
Rangschikking <strong>TSO2</strong><br />
Organisatievorm modulair<br />
1.2 Datum van ontvangst:<br />
<strong>Algemene</strong> Vorming<br />
1.3 Datum van verzending van het advies naar de indiener:<br />
1.4 Behandelende inspecteurs: Carine Steverlynck<br />
Eindverantwoordelijke:<br />
Collega’s :<br />
1.5 Gegevens m.b.t. de indiener van het leerplan:<br />
Indiener:<br />
Adres:<br />
X Netoverschrijdend<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 209
2 Advies<br />
Koepel<br />
Bestuur<br />
Centrum<br />
Advies tot definitieve goedkeuring betreffende het leerplan met kenmerk: 08-09-1848<br />
2.1 Het leerplan<br />
Het leerplan is van kracht als definitief goedgekeurd leerplan vanaf 1 september 2010.<br />
2.2 De doelstellingen<br />
De doelstellingen van het leerplan zijn conform aan de eindtermen en de vakoverschrijdende eindtermen van het<br />
opleidingsprofiel.<br />
2.3 Eigen inbreng<br />
Het leerplan geeft aan waar de ruimte voor eigen inbreng zich situeert.<br />
2.4 Opbouw<br />
Het leerplan maakt de systematiek duidelijk volgens welke het is opgebouwd. Het geeft de samenhang aan met<br />
voorafgaande of daaropvolgende leerjaren of modules.<br />
2.5 Consistentie<br />
Het leerplan bevat geen doelstellingen die strijdig zijn met de eindtermen en de vakoverschrijdende eindtermen<br />
van het opleidingsprofiel.<br />
2.6 Materiële uitvoerbaarheid<br />
Het leerplan vermeldt duidelijk welke materiële vereisten minimaal noodzakelijk zijn voor een goede uitvoering.<br />
Leerplan <strong>Algemene</strong> <strong>vorming</strong> <strong>TSO2</strong> – oktober 2008- p. 210