Algemene vorming TSO2 - Stuurgroep Volwassenenonderwijs

Leerplan 

STUDIEGEBIED 

Algemene Vorming 

VSKO 

Modulaire opleiding TSO2 

AO AV 012 

Goedkeuringscode: mei 2008 

08-09/1848/N/D

Studiegebied Algemene Vorming - Basisvorming TSO2 

Opleidingen Code Lestijden Niveau 

Economie AO AV 002 1960 ASO 2 

Humane Wetenschappen ASO 2 AO AV 003 1960 ASO 2 

Wetenschappen AO AV 004 1880 ASO 2 

Economie – Moderne Talen AO AV 006 1980 ASO 3 

Economie – Wiskunde AO AV 007 2000 ASO 3 

Humane Wetenschappen ASO 3 AO AV 008 1860 ASO 3 

Moderne Talen - Wetenschappen AO AV 009 2060 ASO 3 

Moderne Talen –Wiskunde AO AV 010 2000 ASO 3 

Wetenschappen – Wiskunde AO AV 011 2080 ASO 3 

Algemene Vorming TSO2 AO AV 012 1080 TSO 2 

Algemene Vorming TSO3 AO AV 014 760 TSO 3 

Algemene Vorming BSO3 AO AV 015 600 BSO 3 

Opfris Tweede Graad ASO AO AV 017 220 ASO 2 

Opfris Tweede Graad TSO AO AV 018 220 TSO 2 

Opfris Derde Graad ASO AO AV 019 380 ASO 3 

Opfris Derde Graad TSO AO AV 020 340 TSO 3 

Leerplan Algemene vorming TSO2 – oktober 2008- p. 2

Structuurschema 


Gelijkstelling modules met vakken 

Module Code Lestijden AV-vak 

6777 TSO2 - B Aardrijkskunde 1 MAV 084 40 Aardrijkskunde 

6778 TSO2 - B Aardrijkskunde 2 MAV 085 40 Aardrijkskunde 

6779 TSO2 – B Aardrijkskunde 3 MAV 086 40 Aardrijkskunde 

6780 TSO2 – B Engels/Frans 1 MAV 087 80 Engels, Frans 



6783 TSO2 – B Geschiedenis 1 MAV 090 60 Geschiedenis 

6784 TSO2 – B Geschiedenis 2 MAV 091 60 Geschiedenis 

6785 TSO2 – B Natuurwetenschappen 1 MAV 092 60 Natuurwetenschappen 

Aardrijkskunde 

Chemie 

Fysica 

Biologie 

6786 TSO2 – B Natuurwetenschappen 2 MAV 093 60 Natuurwetenschappen 

Aardrijkskunde 

Chemie 

Fysica 

Biologie 

6787 TSO2 – B Nederlands 1 MAV 094 60 Nederlands 




6791 TSO2 – B Wiskunde 1 MAV 098 40 Wiskunde 





Meewerkende centra voor volwassenenonderwijs 

• CVO TKO Stad Gent Martelaarslaan 13 9000 Gent 

• CVO TKO Turnhout de Merodelei 220 2300 Turnhout 


Inhoudstafel 

1 Inleiding _______________________________________________________________ 12 

2 Beginsituatie ____________________________________________________________ 13 

2.1 Algemene toelatingsvoorwaarden ______________________________________ 13 

2.2 Cursistenkenmerken ________________________________________________ 13 

3 Algemene doelstellingen van de opleiding _____________________________________ 14 

4 Vakoverschrijdende eindtermen _____________________________________________ 15 

4.1 Algemeen ________________________________________________________ 15 

4.2 Leren leren _______________________________________________________ 15 

4.3 Sociale vaardigheden _______________________________________________ 15 

4.4 Gezondheidseducatie _______________________________________________ 16 

4.5 Opvoeden tot burgerzin ______________________________________________ 16 

4.6 Milieueducatie _____________________________________________________ 16 

5 Pedagogisch-didactische wenken en didactische hulpmiddelen ____________________ 18 

6 Evaluatie van de cursisten _________________________________________________ 19 

6.1 Algemene uitgangspunten ___________________________________________ 19 

6.1.1 Doelen van evaluatie __________________________________________ 19 

6.1.2 Kwaliteit van de evaluatie ______________________________________ 19 

6.1.3 Vakgebonden evaluatie ________________________________________ 19 

6.1.4 De rol van evaluatie ___________________________________________ 19 

6.1.5 Proces- en productevaluatie ____________________________________ 20 

6.1.6 Formatieve en summatieve evaluatie _____________________________ 20 

7 Aardrijkskunde __________________________________________________________ 21 

7.1 Uitgangspunten ____________________________________________________ 21 

7.2 Evaluatie _________________________________________________________ 21 

7.3 Minimale materiële vereisten _________________________________________ 21 

7.4 Module MAV 084 Aardrijkskunde 1 - 40Lt ________________________________ 22 

7.4.1 Thema 1: Landschappen en wereldkaart ___________________________ 22 

7.4.2 Thema 2: Bevolking ___________________________________________ 22 


7.5.1 Beginsituatie ________________________________________________ 24 

7.5.2 Thema 3: landbouw ___________________________________________ 24 

7.5.3 Thema 4: industrie ____________________________________________ 25 


7.6.1 Beginsituatie: ________________________________________________ 27 

7.6.2 Thema 5: toerisme ____________________________________________ 27 

7.6.3 Thema 6: mens, natuur en milieu ________________________________ 27 

7.6.4 Synthese ___________________________________________________ 28 

8 Vreemde talen Frans en Engels _____________________________________________ 32 


8.1.1 Funderende doelstellingen______________________________________ 32 

8.1.2 Selectiecriteria en structurering van de eindtermen ___________________ 32 


8.1.3 Eindtermen _________________________________________________ 34 

8.1.4 Leerinhouden Frans TSO2 _____________________________________ 38 

8.1.5 Leerinhouden Engels TSO2_____________________________________ 40 

8.1.6 Minimale materiële vereisten ____________________________________ 42 

8.1.7 Evaluatie ___________________________________________________ 42 

8.2 Module MAV 087 Frans 1 - 80 Lt ______________________________________ 44 


8.2.2 Leerplandoelen ______________________________________________ 44 

8.2.3 Inhouden en didactische wenken _________________________________ 51 









8.5 Module MAV 087 Engels 1 - 80 Lt______________________________________ 71 












9 Geschiedenis ___________________________________________________________ 95 


9.1.1 Specificiteit van de discipline ____________________________________ 95 

9.1.2 De vormende waarde van het vak geschiedenis _____________________ 96 

9.1.3 Funderende doelstellingen______________________________________ 97 

9.2 Pedagogische wenken ______________________________________________ 98 

9.2.1 De heterogeniteit van het doelpubliek en de nood aan differentiatie ______ 98 

9.2.2 Onderzoekend en zelfstandig leren _______________________________ 98 

9.3 Evaluatie _________________________________________________________ 98 

9.3.1 Kennis en inzicht _____________________________________________ 98 

9.3.2 Vaardigheden _______________________________________________ 99 

9.3.3 Attitudes ____________________________________________________ 99 

9.3.4 Examenvorm ________________________________________________ 99 

9.4 Minimale materiële vereisten _________________________________________ 99 


9.5 Modules ________________________________________________________ 100 

9.6 Module MAV 090 Geschiedenis 1 - 60 Lt _______________________________ 101 

9.6.1 Beginsituatie _______________________________________________ 101 

9.6.2 Leerinhouden _______________________________________________ 101 

9.6.3 Invulling leerplandoelstellingen _________________________________ 101 

9.6.4 Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken ________________ 102 

9.7 Module MAV 091 Geschiedenis 2 - 60Lt ________________________________ 107 


9.7.2 Inhouden __________________________________________________ 107 

9.7.3 Invulling leerplandoelstellingen _________________________________ 107 

9.7.4 Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken ________________ 108 

10 Nederlands ____________________________________________________________ 112 

10.1 Uitgangsunten ____________________________________________________ 112 

10.2 Communicativiteit _________________________________________________ 112 

10.3 Domeinen _______________________________________________________ 112 

10.3.1 Taalvaardigheid _____________________________________________ 112 

10.3.2 Taalbeschouwing ____________________________________________ 113 

10.3.3 Literatuur __________________________________________________ 113 

10.3.4 Kijken _____________________________________________________ 113 

10.4 Funderende doelstellingen __________________________________________ 113 

10.4.1 Algemene doelstelling ________________________________________ 113 

10.4.2 Verdere concretiseringen ______________________________________ 114 

10.5 Selectiecriteria en structurering van de eindtermen taalvaardigheid' __________ 114 

10.5.1 Tekstsoorten _______________________________________________ 114 

10.5.2 Publiek ____________________________________________________ 114 

10.5.3 Verwerkingsniveau __________________________________________ 115 

10.6 Coördinatie ______________________________________________________ 115 

10.6.1 Verticale samenhang _________________________________________ 115 

10.6.2 Horizontale samenhang _______________________________________ 116 

10.7 ASO Versus TSO _________________________________________________ 116 

10.8 Nederlands – eindtermen voor de tweede graad TSO versie 08/2001 _________ 116 

10.9 Minimale materiële vereisten ________________________________________ 121 

10.10 Begrippenlijst ____________________________________________________ 121 

10.10.1 Tekstsoorten_____________________________________________ 121 

10.10.2 Het publiek ______________________________________________ 121 

10.10.3 Het verwerkingsniveau _____________________________________ 122 

10.10.4 Doelen, strategieën bij lezen en luisteren _______________________ 122 

10.10.5 Tekststructuren ___________________________________________ 122 

10.10.6 Literatuur _______________________________________________ 124 

10.10.7 Taalbeschouwing _________________________________________ 124 

10.11 Didactische wenken _______________________________________________ 124 

10.11.1 Algemeen _______________________________________________ 124 

10.11.2 Specifieke _______________________________________________ 125 


10.12 Modules MAV 094 Nederlands 1 – 60 Lt ________________________________ 129 

10.12.1 Beginsituatie _____________________________________________ 129 

10.12.2 Leerplandoelen ___________________________________________ 129 

10.13 Modules MAV 095 Nederlands 2 – 60 Lt ________________________________ 136 



10.14 Module MAV 096 Nederlands 3 - 60 Lt _________________________________ 144 



10.15 Module MAV 097 Nederlands 4 - 60 Lt ________________________________ 152 



11 Wetenschappen ________________________________________________________ 160 

11.1 Uitgangspunten ___________________________________________________ 160 

11.2 Eindtermen, contexten en leerplandoelen in de modules ___________________ 160 

11.2.1 Eindtermen ________________________________________________ 160 

11.3 Beginsituatie _____________________________________________________ 161 

11.4 Evaluatie ________________________________________________________ 161 


11.6 Module MAV 092 Natuurwetenschappen 1 – 60 Lt ________________________ 162 


11.6.2 Eindtermen en leerplandoelen __________________________________ 162 

11.6.3 Leerplandoelen en methodologische wenken ______________________ 162 

11.7 Module MAV 093 Natuurwetenschappen 2 – 60 Lt ________________________ 167 


11.7.2 Eindtermen en leerplandoelen __________________________________ 167 

11.7.3 Leerplandoelen en methodologische wenken ______________________ 167 

12 Wiskunde _____________________________________________________________ 179 

12.1 Uitgangspunten ___________________________________________________ 179 

12.2 Algemene eindtermen ______________________________________________ 179 

12.3 Evaluatie ________________________________________________________ 181 


12.5 Module MAV 098 Wiskunde 1 - 40 Lt __________________________________ 183 


12.5.2 Eindtermen ________________________________________________ 183 

12.5.3 Leerdoelen, inhouden en pedagogisch-didactische wenken ___________ 183 



12.6.2 Eindtermen ________________________________________________ 185 




12.7.2 Eindtermen ________________________________________________ 187 





12.8.2 Eindtermen ________________________________________________ 191 


13 Bibliografie ____________________________________________________________ 193 

13.1 Aardrijkskunde ___________________________________________________ 193 

13.1.1 Nuttige adressen ____________________________________________ 193 

13.1.2 Handboeken en atlassen ______________________________________ 193 

13.1.3 Tijdschriften en reeksen _______________________________________ 193 

13.1.4 Didactisch materiaal en educatieve software _______________________ 193 

13.1.5 Websites aardrijkskunde: ______________________________________ 194 

13.2 Talen Engels _____________________________________________________ 194 

13.2.1 Algemeen__________________________________________________ 194 

13.2.2 Lezen _____________________________________________________ 195 

13.2.3 Luisteren __________________________________________________ 196 

13.2.4 Spreken ___________________________________________________ 196 

13.2.5 Spel en drama (expressie) _____________________________________ 196 

13.2.6 Schrijven __________________________________________________ 196 

13.2.7 Grammatica ________________________________________________ 197 

13.2.8 Woorden en woordenboeken ___________________________________ 198 

13.2.9 Cultuur ____________________________________________________ 198 

13.2.10 Literatuur _______________________________________________ 199 

13.2.11 . Media _________________________________________________ 199 

13.2.12 Evaluatie _______________________________________________ 199 

13.2.13 Enkele handboeken _______________________________________ 200 

13.2.14 Sites ___________________________________________________ 200 

13.3 Talen Frans ______________________________________________________ 201 

13.3.1 Algemeen__________________________________________________ 201 

13.3.2 Theoretische werken _________________________________________ 201 

13.3.3 Handboeken _______________________________________________ 201 

13.3.4 Tijdschriften ________________________________________________ 202 

13.3.5 Internet-sites _______________________________________________ 202 

13.3.6 Audio-visueel materiaal _______________________________________ 203 

13.3.7 Naslagwerken ______________________________________________ 203 

13.4 Fysica __________________________________________________________ 203 

13.4.1 Handboeken _______________________________________________ 203 


13.4.3 Internet____________________________________________________ 204 

13.5 Geschiedenis ____________________________________________________ 204 

13.5.1 Didactische en historiografische bibliografie _______________________ 204 

13.5.2 Vakbibliografie ______________________________________________ 204 

13.6 Nederlands ______________________________________________________ 205 


13.6.1 Didactische handleidingen _____________________________________ 205 

13.6.2 Handboeken _______________________________________________ 207 


13.6.4 Nttige telefoonnumers ________________________________________ 207 

13.7 Wiskunde _______________________________________________________ 208 


13.7.2 ICT-informatie ______________________________________________ 208 


1 Inleiding 

Dit leerplan werd ontwikkeld in een netoverschrijdend project Curricula in samenwerking met de pedagogische 

begeleidingsdiensten en de Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen. Het gaat om een herwerking van 

leerplannen Agemene Vorming TSO2, goedgekeurd op 29 maart 2004. 

Deze leerplannen werden toen uitgewerkt per vak, gekoppeld aan het structuurschema nr. 033089, goedgekeurd 

op 31 mei 2003. 

Intussen is er sinds 1 september 2006 een nieuwe modulaire opleiding Algemene vorming TSO2 met nr 34696 in 

voege. 

Doel van deze herwerking is om: 

• De vakleerplannen te integreren in één leerplan; 

• De leerplannen in overeenstemming te brengen met het Opleidingsprofiel Volwassenenonderwijs 

Algemene Vorming – Algemene Vorming TSO2; 

• De leerplannen in overeenstemming te brengen met het Protocolakkoord van 25 juli 2006 tussen de 

overheid en de inrichtende machten over de concretiseringen van de eindtermen en de specifieke 

eindtermen in de modules van de opleidingen in het studiegebied Algemene vorming voor het 

volwassenenonderwijs. 


2 Beginsituatie 

2.1 Algemene toelatingsvoorwaarden 

Cursisten voldoen aan de decretale toelatingsvoorwaarden en aan de eindtermen van het vak Nederlands van de 

eerste graad TSO. 

2.2 Cursistenkenmerken 

De cursisten zijn meerderjarig en niet meer leerplichtig. 

De cursistengroep is sterk heterogeen door het verschil in leeftijd, vooropleiding, specialisaties en/of werkervaring 

en leefsituatie en socio-culturele achtergrond. 

De instroom gebeurt vanuit verschillende onderwijsvormen. 

De heterogeniteit blijkt ook uit de diversiteit van leermogelijkheden, van leerachterstanden, van integratie of 

desintegratie in een schoolcultuur,…. 


3 Algemene doelstellingen van de opleiding 

Vanuit ons streven naar een harmonische ontplooiing van de mogelijkheden en gaven die elke volwassene in zich 

draagt, zetten we een vorming op die zoveel mogelijk dimensies van het menszijn beheerst: 

• Het praktische; 

• Het cognitieve; 

• Het creatieve; 

• Het sociale. 

Deze vorming willen wij evenwichtig en geïntegreerd opbouwen. 

Gegrond op de ervaringen en de belangrijke aspecten uit de leefwereld van de volwassene, vormt zij een 

‘levensecht’ geheel waarin zien, oordelen en handelen elkaar aanvullen. 

We schenken in de 2de graad TSO bijzondere aandacht aan volgende doelstelling: De cursisten moeten inzien 

dat de studie Algemene Vorming in de tweede graad een fundering is om het diploma secundair onderwijs te 

behalen. 

De algemene doelstelling wordt verder gedefinieerd in het leerplan per module. 

Leerplandoelstellingen die cursief in het tabellen werden opgenomen, zijn uitbreidingsdoelstellingen die voor de 

nodige differentiatie kunnen zorgen. 


4 Vakoverschrijdende eindtermen 

4.1 Algemeen 

De vakoverschrijdende eindtermen worden nagestreefd in de loop van de opleiding. Het is in een modulaire 

opleiding niet vanzelfsprekend om in het leerplan aan te geven waar deze vakoverschrijdende eindtermen worden 

behandeld. 

Binnen het CVO en de vakwerkgroep(en) zal worden nagegaan in hoeverre de vakoverschrijdende eindtermen 

aan bod komen in de diverse modules. 

Men kan er van uit gaan dat binnen de opleidingen van het studiegebied Algemene Vorming doorheen het 

leerproces de vakoverschrijdende eindtermen worden meegenomen. 

4.2 Leren leren 

Opvattingen over leren 

1. De cursisten kunnen hun leeropvattingen, leermotieven en leerstijl in vraag stellen en zo nodig 

veranderen. 

Informatieverwerving 

2. De cursisten kunnen diverse informatiebronnen en –kanalen kritisch kiezen en raadplegen met het oog 

op de te bereiken doelen. 

Informatieverwerking 

3. De cursisten kunnen informatie kritisch analyseren en samenvatten. 

4. De cursisten kunnen zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen. 

Problemen oplossen 

5. De cursisten kunnen op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch 

inschatten en uitvoeren. 

Cognitieve reguleringsvaardigheden 

6. De cursisten kunnen een realistische werken tijdsplanning maken. 

7. De cursisten kunnen uit leerervaringen conclusies trekken voor een nieuwe leertaak. 

4.3 Sociale vaardigheden 

Interactief competenter worden 

1. De cursisten oefenen zich in relatievormen die ze minder goed beheersen zoals: 

• Zich als persoon present stellen ren respect en waardering uitdrukken voor anderen. 

• Zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen en dankbaarheid tonen. 

• Leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en meewerken. 

• Kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen. 

• Discreet en terughoudend zijn. 

• Ongelijk of onmacht toegeven. 

Communicatieve vlotheid verwerven 

2. De cursisten oefenen zich in elementen van het communicatieve proces die ze minder goed beheersen 

zoals: 

• Actief luisteren. 

• Beslissen over een mogelijke eigen actie. 

• Zich helder uitdrukken in ik-termen. 

3. De cursisten zijn bereid om de inbreng van de gesprekspartner ernstig te nemen. 

Zorg dragen voor relaties 


4. De cursisten kunnen het belang aangeven van volgende kenmerken van relaties: afspraken, regels, 

rolpatronen, machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid. 

5. De cursisten oefenen zich in het opbouwen en onderhouden van een relatie door: 

• In overleg afspraken te maken en taken te verdelen. 

• Bewust/bedachtzaam om te gaan met gevoelens. 

• Verschillen en conflicten binnen een relatie te herkennen en er mee om te gaan. 

• Zich weerbaar op te stellen en persoonlijke autonomie te behouden. 

• Het afwegen van het belang van een relatie t.o.v. hun andere relaties. 

• Om te gaan met vormen van afscheid nemen. 

6. De cursisten accepteren verschillen en hechten belang aan respect en zorgzaamheid binnen een 

relatie. 

In groep probleemoplossende samenwerken 

7. De cursisten passen belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe, zoals: 

• Zoeken en aanbrengen van argumenten voor en tegen. 

• Voortbouwen op andermans inbreng. 

• Gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze en ze toepassen. 

• Meewerken aan het proces van besluitvorming. 

• De wijze van samenwerking evalueren. 

4.4 Gezondheidseducatie 

Gezonde en actieve leerstijl 

1. De cursisten herkennen een noodsituatie en treden daarbij efficiënt op. 

2. De cursisten kunnen omgaan met taakbelasting, examenstress en teleurstellingen. 

Relaties en seksualiteit 

3. De cursisten bespreken vormen van machtsmisbruik binnen relaties en oefenen zich in fysieke en 

mentale weerbaarheid. 

4.5 Opvoeden tot burgerzin 

Mensenrechten 

1. De cursisten kunnen de inhoud van de mensenrechten toelichten aan de hand van voorbeelden uit de 

mensenrechtencharters. 

2. De cursisten kunnen voorbeelden geven dat mensenrechten van iedereen voortdurende aandacht en 

inspanning vergen en een dynamisch gegeven zijn. 

3. De cursisten herkennen vooroordelen en discriminerend optreden bij zichzelf, bij anderen en in de 

media. 

Actief burgerschap en besluitvorming 

4. De cursisten kunnen meerderheids- en minderheidsstandpunten onderscheiden en benoemen. 

5. De cursisten kunnen verschillende belangen op korte en langere termijn afwegen. 

6. De cursisten spannen zich in om de belangstelling, de standpunten en de argumenten van anderen te 

respecteren. 

7. De cursisten spannen zicht in om voorstellen of argumenten genuanceerd te benaderen. 

4.6 Milieueducatie 

Milieuzorg 

1. De cursisten zijn bereid tot een duurzaam gebruik van grondstoffen, goederen, energie en 

vervoermiddelen. 


2. De cursisten kunnen omgaan met het gegeven dat een duurzame oplossing voor een milieuprobleem 

afhangt van rationele en niet-rationele factoren en niet altijd beantwoordt aan hun verwachtingen. 

Natuurzorg 

3. De cursisten beseffen dat mensen met andere historische, socio-economische of culturele achtergrond 

de natuur en een landschap anders kunnen ervaren. 


5 Pedagogisch-didactische wenken en didactische 

hulpmiddelen 

Bij de beschrijving van de modules zijn telkens pedagogisch-didactische wenken en didactische hulpmiddelen 

en/of materiële vereisten opgenomen, die eigen zijn aan het vak. 

Gekoppeld aan de leerplandoelstellingen en de leerinhouden worden een aantal pedagogisch-didactische 

wenken geformuleerd. Ze geven onder meer achtergrondinformatie betreffende de leerinhouden of stellen een 

bepaalde pedagogisch-didactische aanpak voor. Deze wenken zijn bedoeld als hulpmiddel voor de leerkracht, als 

suggesties, als richtingwijzer. Hoewel ze geenszins bindend en verplichtend zijn is het wel interessant ze er op na 

te lezen. Ze verduidelijken immers de bedoeling van de leerplancommissie. 


6 Evaluatie van de cursisten 

6.1 Algemene uitgangspunten 

Didactische evaluatie geeft informatie aan cursisten en leerkrachten over het succes van het doorlopen 

leerproces en biedt zodoende de kans om het rendement van cursisten en leerkrachten te optimaliseren. 

6.1.1 Doelen van evaluatie 

• In de eerste plaats worden de sterke en zwakke punten van de cursist opgespoord (diagnose). 

Indien nodig kan remediëring en bijkomende begeleiding voorzien worden. De cursist wordt door de 

evaluatie gestimuleerd om over zijn eigen leerproces te reflecteren. 

• Een evaluatie verschaft ook duidelijkheid over wat er van de cursist verwacht wordt en in welke mate hij/zij 

al dan niet aan de vooropgestelde criteria voldoet. In overleg met de cursist kunnen evaluatiegegevens 

gebruikt worden om beslissingen te nemen over het verdere traject. Het valt aan te bevelen om de 

evaluatiecriteria vooraf duidelijk aan de cursisten mee te delen. Deze criteria worden ook best vooraf 

besproken in de vakgroep. 

• Op basis van de evaluatiegegevens kan de leerkracht beslissen om het onderwijsleerproces al dan niet bij 

te sturen en om wijzigingen aan te brengen in zijn/haar didactische handelen. 

6.1.2 Kwaliteit van de evaluatie 

Een relevante evaluatie beantwoordt aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en 

didactische relevantie zijn de criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie. 

Validiteit geeft aan in welke mate de evaluatiescores een maat zijn voor de beheersing van de beoogde 

doelstellingen. 

Betrouwbaarheid slaat op het feit of de scores technisch eerlijk, correct en juist zijn. 

Evaluatie is transparant indien de cursisten over alle nodige informatie beschikken, zowel voor een degelijke 

voorbereiding als voor de concrete uitvoering van de evaluatietaak (examen, toets, oefening, opdracht, …) zodat 

de evaluatie aan hun verwachtingspatroon voldoet. 

De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. 

6.1.3 Vakgebonden evaluatie 

Aangezien evalueren ook sterk gebonden is aan de leerplandoelstellingen van de verschillende vakken komt dit 

aspect ook telkens terug bij de beschrijving van de modules. 

Het ontwikkelen van een visie op evaluatie en het uittekenen van een coherent evaluatiebeleid is een opdracht 

van het centrum. 

6.1.4 De rol van evaluatie 

Evalueren is nagaan of bepaalde doelstellingen bereikt worden. Men wil de doeltreffendheid van het voorbije 

leerproces onderzoeken en er passende conclusies uittrekken: 

• Om te bepalen in welke mate de cursisten erin “geslaagd” zijn de leerplandoelstellingen te bereiken 

• Om te helpen ze correct te oriënteren naar een verdere studiekeuze 

• Om waargenomen tekorten te remediëren 

• Om het leergedrag van de cursisten en het eigen onderwijsgedrag naar de toekomst te optimaliseren. 

Scholen en leraren zijn onderworpen aan de wettelijke verplichting ervoor te zorgen dat de grote meerderheid van 

de cursisten de door de overheid opgelegde eindtermen haalt. Om aan de overheid te tonen dat aan de wettelijke 

bepalingen werd voldaan, kunnen toetsen en examens voorgelegd worden. Dit zijn immers de documenten 

waaruit blijkt in welke mate de cursisten de vooropgestelde doelen hebben bereikt. Toetsen en examens dienen 

dus een afspiegeling te zijn van wat de cursisten moeten kennen en kunnen en van de attitudes die ze verzameld 

hebben. 


6.1.5 Proces- en productevaluatie 

Evaluatiegegevens kunnen op twee manieren worden gebruikt. Ten eerste kan worden nagegaan of de 

doelstellingen worden bereikt door de cursisten. In dat geval spreekt men van productevaluatie. De evaluatie is 

dan cursistgericht. Ten tweede kan worden onderzocht op welke wijze de doelstellingen worden nagestreefd. 

Deze evaluatievorm is meer gericht op de kwaliteit van het didactisch proces zelf. De leraar reflecteert hierbij 

over zijn eigen didactisch handelen. In dit geval spreekt men van procesevaluatie. 

6.1.6 Formatieve en summatieve evaluatie 

Wanneer men een evaluatieproces op gang brengt, moet men bepalen wat het doel van de evaluatie is. 

• Ofwel evalueer je vóór of bij de aanvang van het onderwijs: dit is evalueren in functie van een toelating of 

afsluiting (= summatieve evaluatie). In de praktijk worden deze resultaten gebruikt voor cijfergeving, het 

behalen van het certificaat van een cursus, evaluatie van het beginniveau voor de volgende module, ... 

• Ofwel evalueer je tijdens het onderwijs: dit is evalueren om je onderwijs of de cursist bij te sturen (= 

formatieve evaluatie). Via allerlei taken, opdrachten observaties enz, heeft formatieve evaluatie de 

bedoeling op systematische wijze feedback in te bouwen tijdens de lessen. Dit werkt zowel informatief als 

motiverend. 


7 Aardrijkskunde 

7.1 Uitgangspunten 

De aardrijkskunde stelt zich volgende grote doelen. 

• Kennis van plaatsen en gebieden om nationale en internationale gebeurtenissen in een geografisch kader 

te plaatsen om ruimtelijke relaties te begrijpen. 

• Inzicht in de grote natuurlijke en sociaal-economische systemen van de aarde om de interacties binnen en 

tussen ecosystemen te verstaan. 

• Kennis van en inzicht in de verscheidenheid in volken en gemeenschappen op aarde om de culturele 

rijkdom van de mensheid te waarderen. 

• Kennis van en inzicht in de uitdagingen voor en de mogelijkheden van onderlinge afhankelijkheid in de 

wereld. 

• Verbale, kwantitatieve en symbolische vormen van gegevens zoals beelden, kaarten, tekst, grafieken, 

tabellen, diagrammen gebruiken. 

• Methoden als terreinobservaties, kartering, interviews, interpretatie van bronnen en het gebruik van 

statistiek hanteren. 

• Communicatieve, praktische, sociale en denkvaardigheden toepassen om geografische onderwerpen te 

onderzoeken op verschillende ruimtelijke schaalniveaus en de resultaten daarvan te presenteren. 

• Interesse tonen voor de ruimtelijke verscheidenheid van natuurlijke en menselijke verschijnselen op aarde. 

7.2 Evaluatie 

Inzicht in de vorderingen van de cursisten wordt verworven door gedifferentieerd te evalueren (kennis, 

vaardigheden, attitudes) en dit gedurende de volledige module. Deze evaluatie kan uitgesplitst worden in een 

permanente evaluatie en een eindevaluatie. 

• De permanente evaluatie kan bestaan uit: 

− Evaluatie van een klasactiviteit (medewerking tijdens de lessen); 

− Evaluatie van zelfstandig werken (uitvoeren taken); 

− Eventuele resultaten van tussentijdse toetsen; 

− Resultaten van hoofdstuktoetsen. 

• De eindevaluatie moet de leerinhouden van de volledige module omvatten. 

De leerkracht dient de cursisten bij de aanvang van de module op de hoogte te brengen van de toegepaste 

evaluatie en puntenverdeling. 

7.3 Minimale materiële vereisten 

• Minimale vereisten: 

− eigen vaklokaal; 

− wereldbol; 

− atlas voor iedereen; 

− diaprojector of overheadprojector; 

− wandkaarten of transparanten. 

• Gewenst: 

− multimediacomputer; 

− internetaansluiting; 

− video en TV (eventueel groot scherm). 


7.4 Module MAV 084 Aardrijkskunde 1 - 40Lt 

Administratieve code 6777 

7.4.1 Thema 1: Landschappen en wereldkaart 

• Wandkaarten 

• Transparanten 

• Atlas 

• Blinde kaarten 

• Globe 

• Foto’s 

• Satellietbeelden. 

7.4.2 Thema 2: Bevolking 

• Analyse van demografische cijfers aan de hand van bijvoorbeeld atlaskaarten, grafieken, histogrammen, (NIS-) tabellen en bevolkingsregisters. 

• Krantenartikels over de bevolkingstoestand laten lezen ter voorbereiding van de theorie. 

• Opzoeken van bevolkingsgegevens van eigen streek of land of de te bespreken regio (gemeentebestuur, internet…). 


• 

Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeeld 

E1 

E2 

E16 

E17 

E2 

E4 

E7 

Op kaarten kunnen aanduiden en benoemen: 

• Continenten en oceanen; 

• Belangrijkste reliëfeenheden en rivieren; 

• Belangrijkste staten; 

• Natuurlijke en menselijke aardrijkskundige 

entiteiten. 

De regio’s op eenvoudige thematische wereldkaarten 

kunnen situeren. 

Aardrijkskundige entiteiten op basis van verschillen 

en gelijkenissen van enkele natuurlijke of menselijke 

aardrijkskundige kenmerken kunnen afbakenen. 

Op een eenvoudige manier aardrijkskundige 

gegevens cartografisch kunnen voorstellen. 

De bestudeerde regio’s op eenvoudige bevolkings- 

wereldkaarten kunnen situeren. 

De eigenheid van regio’s kunnen beschrijven aan de 

hand van (natuurlijke en) menselijke kenmerken. 

In verband met een economische activiteit in een 

regio het bestaan van stromen van personen kunnen 

illustreren. 

Thema 1 

Landschappen en wereldkaart 

Kaartbeeld van de wereld: continenten, oceanen, 

belangrijkste reliëfeenheden, rivieren, natuurlijke en 

menselijke entiteiten (vb: Suezkanaal, Straat van 

Gibraltar, stuwmeren…) 

Kaartbeeld van de verschillende regio’s: GOS 

(Centraal-Azië, Zuid- en Zuidoost-Azië, Midden- 

Oosten en Afrika ten noorden van de Sahara, Noord- 

Amerika, Latijns-Amerika, Oceanië, Antarctica en 

Europa 

Uitbreiding 

• Kaartbeeld van Europa: ligging, landen, de 

E.U.-lidstaten 

• Kaartbeeld van België: ligging, gewesten, 

provincies 

Aantal en dichtheid 

Thema 2 

Bevolking 

Samenstelling 

Bevolkingsloop (geboortecijfer, sterftecijfer, natuurlijke 

bevolkingsloop, migratiesaldo) 

Bevolkingspolitiek 

De minst welvarende landen hebben een grote 

natuurlijke aangroei en een jonge bevolking. 

Steeds meer mensen verlaten het platteland en gaan 

in verstedelijkte gebieden wonen. 

Vluchtelingenstroom in Afrika als gevolg van 

hongersnood. 

Migratie in de USA van de Manufactering Belt naar de 

Sun Belt 



E8 

E9 

E11 

E15 

Op basis van demografische kenmerken en hun 

evoluties enkele demografische situaties in de wereld 

kunnen beschrijven en enkele verklarende factoren 

aangeven. 

De verstedelijking en haar evolutie in een regio in 

relatie kunnen brengen met de bevolking. 

Op een eenvoudige manier de impact kunnen 

verklaren van politieke invloedsfactoren op 

kenmerken van de bevolking. 

Aan de hand van verschillende informatiebronnen de 

belangrijkste demografische kenmerken van een 

gebied kunnen opzoeken en creatief verwerken. 



7.5.1 Beginsituatie 

Geslaagd zijn voor module Aardrijkskunde 1 of slagen voor een toelatingsproef. 

7.5.2 Thema 3: landbouw 

Demografische situaties in de wereld: 

• bevolkingshistogrammen 

• groeicurven 

• bevolkingsprognoses 

Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere 

regio’s naar keuze 

• Vergelijkend kaartgebruik in de atlas 

• Overlappend transparantgebruik 

• Bezoek landbouwbedrijf - landbouwstreek. 

• Videoreportage bekijken over een landbouwbedrijf – landbouwstreek 

• Organiseren van een groepsmaaltijd op basis van landbouwproducten afkomstig uit diverse regio’s. 

• Krantenartikels verzamelen in verband met de technologische vooruitgang. 

Bevolkingsaangroei in Afrika bestuderen aan de hand 

van tabellen en grafieken. 

Bevolkingsproblematiek in China. 

De gemiddelde levensduur stijgt zowel in de 

welvarende als in de minder welvarende landen. 

De snelle groei van steden van Latijns-Amerika in 

relatie met bevolkingsevolutie en plattelandsvlucht. 

De bevolkingspolitiek van China 


7.5.3 Thema 4: industrie 



• Studie van een industriegebied in eigen regio. 


E2 

E4 

E5 

E6 

E7 

E10 

E11 

E12 

E14 

De bestudeerde agrarische regio’s op eenvoudige 

thematische wereldkaarten situeren. 

De eigenheid van regio’s beschrijven aan de hand 

van agrarische kenmerken. 

Op een eenvoudige manier enkele fysischaardrijkskundige 

kenmerken van een bestudeerde 

landbouwregio verklaren. 

Aan de hand van regionale voorbeelden redenen 

opnoemen die de lokalisatie, de spreiding en de 

eventuele wijzigingen verklaren van 

landbouwactiviteiten. 

In verband met de landbouw in een regio het bestaan 

van stromen van goederen illustreren. 

Op een eenvoudige manier uitleggen hoe 

landbouwactiviteiten een mogelijke oorzaak kunnen 

zijn van milieuproblemen en de gevolgen voor mens, 

natuur en milieu hieruit kunnen afleiden. 

Op een eenvoudige manier de impact verklaren van 

de technologische evolutie op de landbouw. 

Verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en 

leefmilieu. 

De herkomst van een aantal landbouwproducten via 

diverse informatiebronnen opzoeken en lokaliseren. 

Thema 3 

Landbouw 

Lokalisatie 

Fysisch-aardrijkskundige kenmerken zoals reliëf, 

klimaat, geologie… 

Verband tussen de besproken fysischaardrijkskundige 

kenmerken en de landbouw 

Invloed van de technologie op de landbouw 

Uitbreiding: 

• Relatie landbouw-bevolking 

• Het bestaan van stromen van goederen onder 

invloed van de landbouw 

• Invloed van de landbouw op het milieu 

Variaties in het landschappelijk uitzicht van 

rijstteeltgebieden in Z.O.-Azië. 

Zelfvoorzienende landbouw in Zwart-Afrika, landbouw 

in Californië en in de voormalige USSR. 

Het verband tussen de landbouwnederzettingen van 

de indianen op de altiplanos in het Andesgebergte en 

de Inca’s. 

De verschillen in levenswijze, cultuur en milieu in de 

noordelijke en de zuidelijke Sahel. 

Voorkomen van groenten- en fruitteelt rond grote 

stedelijke afzetmarkten. 

De moderne landbouw in de VS past de natuur aan 

de behoeften door irrigatie, kunstmest, insecticiden, 

genetisch gemanipuleerd zaaigoed… 



E2 

E3 

E4 

E6 

E7 

E8 

E9 

E14 

E11 

De bestudeerde industriële regio’s op eenvoudige 

thematische wereldkaarten kunnen situeren. 

Aan de hand van voorbeelden horizontale ruimtelijke 

relaties binnen bestudeerde industriële regio’s kunnen 

herkennen. 

De eigenheid van regio’s aan de hand van natuurlijke 

en menselijke kenmerken die specifiek zijn voor een 

industrieel gebied kunnen beschrijven. 

Aan de hand van regionale voorbeelden redenen die 

de lokalisatie, de spreiding en de eventuele 

wijzigingen verklaren van industriële activiteiten 

kunnen opnoemen. 

In verband met een industriële activiteit in een regio 

het bestaan van stromen van goederen en/of 

personen kunnen illustreren. 

Op basis van demografische kenmerken en hun 

evoluties enkele demografische situaties in de wereld 

kunnen beschrijven en enkele verklarende factoren 

aangeven vanuit industriële activiteiten. 

De verstedelijking en haar evolutie in een regio in 

relatie kunnen brengen met industrie 

De herkomst van grondstoffen, energiebronnen en 

afgewerkte producten via diverse informatiebronnen 

kunnen opzoeken en lokaliseren. 


verklaren van: 

• Politieke invloedsfactoren op de industrie. 

• De technologische evolutie op de industrie. 

THEMA 4 

Industrie 



• Lokalisatie en lokalisatiefactoren 

• Invloed van de politiek en/of technologie op de 

industrie en de spreiding ervan 

• Het bestaan van stromen van goederen en/of 

personen onder invloed van de industrie 

• Een horizontale ruimtelijke relatie tussen 

industrie-bevolking-verstedelijking-transport 

• Een verticale ruimtelijke relatie tussen 

industrie-grondstoffen 

• Ontwikkelingskansen door de industrie 

Ontwikkeling van een land uit het Midden Oosten 

dankzij aardolie en aardgas. 

Het voorkomen van staalindustrie in de Manufacturing 

Belt in functie van de aanwezigheid grondstoffen. 

De ertsenrijkdom in Australië en hun rol als 

leverancier van grondstoffen in de wereld. 

Migratiegolven in West-Afrika door de hogere lonen in 

de mijnbouw en de opkomende industrie. 

Stedelijke-industriële ontwikkeling in Detroit. 

Lage rendabiliteit door corruptie in staatsbedrijven in 

West-Afrika. 

Investering in spitstechnologie zorgt voor reconversie 

in de Manufacturing Belt. 

De hightechdriehoek Dallas, Houston, San Antonio 




7.6.1 Beginsituatie: 

Geslaagd zijn voor module MAV 085 Aardrijkskunde 2 of slagen voor een toelatingsproef. 

7.6.2 Thema 5: toerisme 



• Gebruik reisbrochures 

• Opvragen documentatie aan ambassades, consulaten en toeristische diensten 

• Raadplegen internet. 

• Bibliotheek 

• Bekijken videoreportages 

• Gebruik van National Geographic 

• Uitstippelen van een daguitstap of reis waarbij de cursisten zelfstandig zoveel mogelijk organiseren. 

7.6.3 Thema 6: mens, natuur en milieu 

• Gebruik statistische gegevens in verband met vervuiling. 

• Bespreken van een milieuprobleem uit de actualiteit. 

• Gebruik van satellietbeelden (vervuiling zeeën, bosbranden, vulkaanuitbarstingen, vernietiging regenwoud…) 

• Beelden en reportages over modderstromen, lawinegevaar, overstromingen, broeikaseffect? 

• Cijfergegevens over toename ziektes en allergieën bij mens, plant en dier. 

• Bezoek van een zuiveringsstation. 

• Opvolgen van de actualiteit betreffende politieke standpunten rond milieuproblematiek 

• Organiseren van een debatavond met diverse gastsprekers (academici, milieuactivisten, industriëlen…) 


7.6.4 Synthese 

• Op een blinde kaart per behandeld thema de voornaamste regio situeren 

• Aanduiden van stromen van goederen en/of personen op een blinde kaart. 


E2 

E6 

E7 

E11 

E12 

E20 

Bestudeerde toeristische regio’s op eenvoudige 

thematische wereldkaarten kunnen situeren. 

Aan de hand van regionale voorbeelden redenen 

kunnen opnoemen die de lokalisatie, de spreiding en 

de eventuele wijzigingen verklaren van tertiaire 

activiteiten. 

In verband met het toerisme in een regio het bestaan 

van stromen van personen kunnen illustreren. 


verklaren van politieke invloedsfactoren op het 

toerisme. 

Verbanden kunnen leggen tussen levenswijze, cultuur 

en leefmilieu. 

Bereid zijn aardrijkskundige informatie te gebruiken bij 

het plannen van eigen activiteiten. 

Thema 

Toerisme 



• Evolutie van een toeristische regio 

• Lokalisatie 

• Invloed van de politiek op het toerisme en de 

spreiding ervan 

• Het bestaan van stromen van personen onder 

invloed van het toerisme 

• Uitbreiding: invloed van het toerisme op 

levenswijze, cultuur en leefmilieu 

Het toerisme in India in verband brengen met het 

moessonklimaat. 

Invasie van Japanse toeristen in Australië dankzij het 

goedkopere luchtverkeer. 

Programma’s ter bescherming van gebieden buiten 

de natuurreservaten in Afrika. 

Teloorgang van traditionele ambachten in de 

toeristische gebieden van de Middellandse Zee. 



E 18 Zelfstandig de verschillende toeristische 

mogelijkheden van een streek kunnen onderzoeken 

met aandacht voor: 

• Analyse van een toeristisch verschijnsel; 

• Zoeken en selecteren van relevante 

informatie; 

• Een samenhangende presentatie van een 

aantal bevindingen. 

• formuleren van eigen standpunt rond 

mogelijke bevindingen. 

Thema 

Mens, natuur en milieu 



E2 

E10 

E12 

E13 

E19 

E21 

E22 

E11 

Regio’s met betrekking tot de relatie mens, natuur en 

milieu op eenvoudige wereldkaarten kunnen situeren. 


hand van de interactie tussen mens, natuur en milieu 

Verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en 

leefmilieu. 

De onderlinge interactie tussen mens, natuur en 

milieu kunnen analyseren aan de hand van actuele 

gebeurtenissen. 

Een kritische houding kunnen aannemen t.o.v. 

aardrijkskundige informatie in de media. 

Begrip kunnen opbrengen voor de wijze van 

zingeving in eigen en andere leefmilieus en culturen. 

In hun handelen rekening kunnen houden met 

duurzame ontwikkeling in tijd en ruimte. 


verklaren van: 

• Politieke invloedsfactoren op natuur en milieu; 

• De technologische evolutie op mens, natuur 

en milieu. 



• Natuurlijke en menselijke oorzaken van 

milieuproblemen 

• Gevolgen voor mens, natuur en milieu 

• Uitbreiding: mogelijke oplossingen 

Verband ontginning regenwouden en bodemerosie. 

Irrigatie en verzilting in het Nijlgebied. 

Verplichting tot sedentair worden van de Nomaden 

leidt tot verwoestijning. 

Afvalwater zuiveren door moderne technieken. 

Aanleg van stuwdammen verruimt de 

landbouwmogelijkheden. 



E2 

E4 

E16 

E17 

E23 

Bestudeerde regio’s en thema’s op eenvoudige 

thematische kaarten kunnen situeren. 


hand van (natuurlijke en) menselijke kenmerken. 

Aardrijkskundige entiteiten kunnen afbakenen op 

basis van verschillen en gelijkenissen van enkele 

natuurlijke en menselijke aardrijkskundige 

kenmerken. 

Op een eenvoudige manier de overeenkomsten, de 

verschillen en de contacten tussen de behandelde 

regio’s kunnen weergeven in woorden, cartografische 

en geografische voorstellingen. 

Aandacht kunnen opbrengen voor het fascinerende 

van de wereld. 

E3 Actuele gebeurtenissen kunnen situeren in één regio 

en geografisch toelichten. 

Eindsynthese 

De bestudeerde regio’s en thema’s samenbrengen op 

thematische wereldkaarten 

Minimaal drie behandelde thema’s toepassen op een 

actuele regio en de relatie tussen de behandelde 

thema’s 


8 Vreemde talen Frans en Engels 

De modules zijn sequentieel opgevat. Ze hebben een opklimmende moeilijkheidsgraad. De cursisten moeten 

slagen voor module 1 om module 2 te kunnen aanvatten en zo verder. 


8.1.1 Funderende doelstellingen 

Het onderwijs moderne vreemde talen mikt in de eerste plaats op het ontwikkelen van communicatieve 

vaardigheden, het gebruik van de doeltaal (mondeling en schriftelijk) in relevante situaties. Doeltreffendheid en 

accuraatheid van de communicatie worden stelselmatig verhoogd door uitbreiding van de functionele kennis, het 

ontdekken van de regelmatigheden en bijzonderheden binnen grammatica en woordenschat van de vreemde 

taal. Daartoe worden cursisten aangezet om alert te zijn en te reflecteren over hun eigen taalgebruik en dat van 

anderen. Zij zullen zelf leerstrategieën ontwikkelen en ook niet-talige communicatiestrategieën leren gebruiken. 

Dit lukt pas echt als cursisten gemotiveerd zijn en de juiste attitudes aannemen: bereidheid om de taal ook buiten 

de klascontext te gebruiken, spreekdurf, leesbereidheid, plezier beleven aan allerlei vormen van taalexpressie. 

8.1.2 Selectiecriteria en structurering van de eindtermen 

Vier vaardigheden 

In navolging van de gangbare praktijk en omwille van de overzichtelijkheid werden eindtermen voor de vier 

vaardigheden (luisteren, lezen, spreken/gesprekken voeren, schrijven) geformuleerd, ook al komen deze 

vaardigheden in de praktijk zelden geïsoleerd aan bod en moeten de cursisten vooral het geïntegreerde karakter 

van de vier vaardigheiden ervaren. 

Taaltaak en tekst 

Taalvaardigheid, het functioneren in taal, staat centraal in het onderwijs. Eindtermen zijn bijgevolg niets anders 

dan de beschrijvingen van taaltaken die cursisten moeten kunnen uitvoeren. 

Taalvaardigheid wordt bewezen door receptie of productie van teksten. Logisch dus dat “tekst” gekozen werd als 

eenheid van beschrijving. Voor een goed begrip: “tekst” is elke boodschap die geproduceerd of ontvangen wordt, 

mondeling of schriftelijk. Met “tekst” wordt dus niet enkel verwezen naar geschreven teksten maar ook naar een 

telefoongesprek of een tv-journaal. 

Criteria voor het bepalen van de moeilijkheidsgraad van eindtermen 

Het einddoel van het onderwijs moderne vreemde talen is dat cursisten vlot kunnen communiceren. In het 

secundair onderwijs zijn echter grote verschillen tussen cursistengroepen en studierichtingen, wat maakt dat de 

eindtermen niet voor iedereen dezelfde kunnen zijn. Om te differentiëren, om de moeilijkheidsgraad van 

eindtermen voor de verschillende cursistengroepen te bepalen, worden de parameters “tekstsoort”, 

“tekstkenmerken” en “verwerkingsniveau” gehanteerd. 

Tekstsoort 

Vijf tekstsoorten worden onderscheiden op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren 

wordt: informatieve teksten (overbrengen van informatie), prescriptieve teksten (het handelen van de ontvanger 

sturen), argumentatieve teksten (opbouwen van een redenering), verhalende teksten (verhalend weergeven van 

feiten en gebeurtenissen) en artistiek-literaire teksten (de esthetische component is expliciet aanwezig). 

In het volgende schema staan de tekstsoorten met voorbeelden, geordend van boven naar onder volgens 

hypothetische moeilijkheidsgraad: 

Tekstsoort Omschrijving Voorbeelden 

Informatieve teksten Het overbrengen van informatie Schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, 

mededeling, folder, verslag, formulier, brief, email, 

documentaire, interview, gesprek, 

uiteenzetting (door de leerkracht), recensie 

Prescriptieve teksten Het rechtstreeks sturen van het 

handelen van de ontvanger 

Instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift, 

waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, 

publieke aankondigingen, reclameboodschappen 


Narratieve teksten Het verhalend weergeven van 

feiten en gebeurtenissen 

Argumentatieve teksten Het opbouwen van een 

redenering 

Artistiek-literaire teksten Expliciete aanwezigheid van 

esthetische component 

Reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, 

verhaal, film, feuilleton, reisverhaal 

Pamflet, betoog, essay, discussie, debat 

Gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, 

chanson/song 

Een absoluut criterium voor de moeilijkheidsgraad is “tekstsoort” niet, maar bepaalde tekstsoorten zijn meestal 

moeilijker dan andere. Zo zijn informatieve en prescriptieve teksten doorgaans gemakkelijker dan narratieve, 

argumentatieve of artistiek-literaire teksten. 

Tekstkenmerken 

Intrinsieke kenmerken van de te ontvangen of te produceren tekst zijn relevanter om de moeilijkheidsgraad of 

complexiteit van de taaltaken te bepalen. De eindtermen reiken een aantal criteria aan, en beroepen zich daarbij 

op recente documenten van de Raad van Europa en van ALTE (Association for Language Testing). Daarbij 

worden telkens twee uitersten aangegeven waartussen zich een continuüm uitstrekt. 

formulering 

structurering 

lengte 

visuele ondersteuning 

vertrouwdheid met de inhoud 

abstractieniveau 

afwijking van de standaardtaal 

spreektempo 

articulatie 

Verwerkingsniveaus 

eenvoudig 

eenvoudig 

kort 

geen 

geen 

concreet 

weinig 

laag 

duidelijk 

versus 

versus 

versus 

versus 

versus 

versus 

versus 

versus 

versus 

complex 

complex 

lang 

veel 

veel 

abstract 

veel 

hoog 

minder duidelijk 

De notie “verwerkingsniveau” duidt op de mate van beheersing die van de taalgebruiker in zijn rol van zender of 

ontvanger wordt verwacht. Voor de eindtermen moderne vreemde talen werden drie niveaus weerhouden, in 

volgorde van stijgende moeilijkheidsgraad: het beschrijvend, het structurerend en het beoordelend 

verwerkingsniveau. Omdat men geen transformatie in de informatie hoeft aan te brengen is “beschrijven” 

makkelijker dan “structureren”, waar een actievere inbreng van de taalgebruiker verwacht wordt. “Beoordelen” 

impliceert het inbrengen van een tweede perspectief, wat nog complexer is dan “structureren”. 

De eindtermen refereren aan deze verwerkingsniveaus met “handelingswerkwoorden”. Per vaardigheid en per 

verwerkingsniveau ziet het schema van handelingswerkwoorden er uit als volgt: 

Verwerkingsniveau 

Beschrijvend 

Receptieve 

vaardigheden 

Luisteren - lezen 

1. Globale onderwerp 

bepalen 

2. Hoofdgedachte 

achterhalen 

3. Spontane 

mening/appreciatie 

vormen 

4. Gedachtegang volgen 

5. Relevante informatie 

selecteren 

6. Tekststructuur en - 

samenhang herkennen 

Productieve 

vaardigheid 

Spreken 

1. Informatie geven en 

vragen 

2. Navertellen 

3. Spontane 


geven 

4. Beschrijven 

Productieve 

vaardigheid 

Schrijven 

1. Invullen 

2. Inhoud globaal 

weergeven 

3. Spontane 


geven 

4. Mededeling 

schrijven 

5. Beschrijven 


Verwerkingsniveau 

Structurerend 

Beoordelend 

Receptieve 

vaardigheden 

Luisteren - lezen 

7. Informatie op 

overzichtelijke en 

persoonlijke wijze 

ordenen 

Productieve 

vaardigheid 

Spreken 

5. Samenvatten 

6. Verslag uitbrengen 

7. Uitleg geven 

8. Informatie beoordelen 8. Argumenten formuleren 

9. Becommentariëren 

10. Gefundeerde 

standpunten naar voor 

brengen 

Productieve 

vaardigheid 

Schrijven 

6. Samenvatten 

7. Verslag/brief 

schrijven 

8. Argumenten 

formuleren 

9. Gefundeerde 

standpunten 

verwoorden 

Bij de eindtermen impliceren de handelingswerkwoorden van een hoger verwerkingsniveau de 

handelingswerkwoorden van een lager verwerkingsniveau. Wie bijvoorbeeld in staat is “een goed geordend 

mondeling verslag uit te brengen” (structurerend spreken), zal ook bekwaam zijn “iets na te vertellen” 

(beschrijvend spreken). Wanneer in de derde graad een hoger verwerkingsniveau wordt aangegeven, b.v. het 

beoordelende, dan zijn de voorafgaande verwerkingsniveaus, m.n. het beschrijvende en het structurerende, 

geïmpliceerd. 

Conclusie 

De moeilijkheidsgraad van de eindtermen wordt niet bepaald door één criterium, maar door het samenspel van de 

parameters “tekstsoort”, “tekstkenmerken” en “verwerkingsniveau”. Het kan waardevol zijn een moeilijker 

verwerkingsniveau te verbinden met een tekst die eenvoudig is qua tekstsoort en tekstkenmerken, om op die 

manier cursisten een argumentatie te leren opbouwen n.a.v. eenvoudig, vertrouwd materiaal. En bij een 

moeilijkere tekstsoort kan het volstaan dat cursisten enkel de hoofdgedachte achterhalen en hun eerste indrukken 

verwoorden. Het is aan de taalleraren om tot echt taalvaardigheidsonderwijs te komen met een gevarieerd 

taalaanbod en met uitdagende taken. 

8.1.3 Eindtermen 

De cursisten kunnen: 

Luisteren 

het globale onderwerp bepalen en relevante informatie selecteren in korte, eenvoudig geformuleerde en 

eenvoudig gestructureerde mededelingen, waarschuwingen, publieke aankondigingen en instructies. 

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie 

vormen en de gedachtegang volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, 

door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen, film- en feuilletonfragmenten, reportages en 

chansons/songs 

de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en 

telefonisch gesprek 

De teksten m.b.t. de eindtermen 1-3: 

• Hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met 

onderwerpen van meer algemene aard; 

• Geven redundante informatie en zijn vrij concreet; 

• Worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd; 

• Vertonen weinig afwijking t.o.v. De standaardtaal. 

de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken 

• M.b.t. Vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; 

• M.b.t. Uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; 

• M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld 

Leerplan Algemene vorming TSO2 – oktober 2008- p. 34 

E1 

E2 

E3 

E4

Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken leerstrategieën toepassen die het 

bereiken van het luisterdoel bevorderen: 

• Relevante kennis i.v.m. Inhoud oproepen en gebruiken; 

• Zicht niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; 

• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden. 

Reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze: 

• Vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen; 

• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag. 

Communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: 

• Zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent; 

• Gebruik maken van beeldmateriaal en context; 

• Verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden 

te zeggen, iets te spellen. 

Attitudes 

De cursisten zijn bereid: 

• Belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; 

• Luisterconventies te respecteren; 

• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker. 

De cursisten kunnen 

Lezen 

Het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren in: 

• Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals 

schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren, informele boodschappen (brieven, emails) 

en berichtjes. 

• Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde prescriptieve teksten zoals 

instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen en reclameboodschappen. 

Het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie 

vormen en de gedachtegang volgen in eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde 

verhalen en strips. 

De teksten m.b.t. De eindtermen 9 -10: 



• Geven redundante informatie en zijn vrij concreet. 

De functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken: 

• M.b.t. Vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; 

• M.b.t. Spelling en interpunctie; 

• M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalig/Franstalige wereld 


E5 

E6 

E7 

E8 

E9 

E10 

E11

Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken 

van het leesdoel bevorderen: 


• Het leesdoel bepalen; 

• De tekstsoort herkennen; 

• De lay-out interpreteren (bv. Subtitels); 

• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen; 

• Belangrijke informatie aanduiden; 


Reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: 

• Het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten; 

• Weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik). 


• De betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context; 

• Doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen; 

• Gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s). 

Attitudes 


• De nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen; 

• Zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver; 

• Onder begeleiding te reflecteren op hun eigen leesgedrag. 


Spreken/gesprekken voeren 

Beknopte informatie geven over zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld en soortgelijke informatie 

vragen. 

Informatie geven en vragen bij eenvoudige documenten (foto’s, stratenplan, formulieren). E17 

Een eenvoudige spontane mening/appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp. E18 

Deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek. E19 

De te produceren teksten m.b.t. Eindtermen: 16 – 19: 



• Zijn zeer eenvoudig geformuleerd en worden nog vrij langzaam uitgesproken; 

• Leggen de nadruk p doeltreffendheid eerder dan op vormcorrectheid. 

De functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken: 

• M.b.t. Vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; 

• M.b.t. Uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; 

• M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalig/Franstalige wereld. 

E12 

E13 

E14 

E15 

E16 

E20 


Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen 

die het bereiken van het spreekdoel bevorderen: 

• Relevante voorkennis oproepen en gebruiken; 

• Hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; 

• Bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar 

helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat 

presenteren. 

Reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze: 

• Vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen; 



• Gebruik maken van non-verbaal gedrag; 

• Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, iets aan te wijzen. 

Attitudes 

De cursisten: 

• Zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen; 

• Zijn bereid het woord te nemen. 


Schrijven 

Voor hen functionele formulieren en vragenlijsten invullen. E25 

Een korte, eenvoudige mededeling schrijven. E26 

Een eenvoudige brief en een e-mail schrijven. E27 

De functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken: 

• M.b.t. Vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; 


• M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld 

Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het 

bereiken van het schrijfdoel bevorderen: 


• Rekening houden met het doelpubliek; 

• Informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen; 

• Passende lay-out gebruiken; 


Reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: 

• Weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal; 

• De betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen. 


• Traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen; 

• Bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT; 

• Het juiste woord vragen of opzoeken; 

• Gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst. 

Attitudes 

E21 

E22 

E23 

E24 

E28 

E29 

E30 

E31 



• Hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van fouten te leren; 

• Zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten; 

• Desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken. 

8.1.4 Leerinhouden Frans TSO2 

Volgende lijst bevat een aantal lexicale onderwerpen die per module kunnen behandeld worden. De lijst is niet 

bindend maar toch aan te raden om de uniformiteit binnen TKO te bevorderen. Lexicale onderwerpen van 

voorgaande modules kunnen uiteraard hernomen en uitgebreid worden in volgende modules, afhankelijk van de 

noden van de groep. 

Frans 1 Frans 2 Frans 3 

La date Demander et indiquer le chemin La maison et le logement 

La famille Donner rendez-vous L’apparence physique 

La maison La technologie Le caractère et la personnalité 

L'âge Les goûts La cuisine - restaurant 

Les activités quotidiennes Les métiers - les professions Le tourisme - les vacances 

Les chiffres Loisirs - jeux - sports La mode - les vêtements 

Les couleurs Téléphoner-épeler La banque - l'argent 

Les langues et nationalités 

Les transports 

L'heure 

Présentations et usages 

La météo 

L'école 

Les saisons 

Le corps humain 

Les douleurs 

L’article 

• Défini 

• Indéfini 

Le substantif 

• Genre 

• Nombre 

L’adjectif 

• Qualificatif 

• Numéral 

Le verbe 

• L’indicatif présent (révision) 

• Le futur simple 

• L’impératif 

• Le passé composé (avoir + être) 

Le pronom 

• Personnel 

• Interrogatif 

• Démonstratif 

Le verbe 

L’imparfait 

Le conditionnel de politesse 

Le passé composé 

Le pronom relatif (qui/que) 

Les degrés de comparaison L’adjectif indéfini (tout) 

E32 


Le verbe 

Frans 1 Frans 2 Frans 3 

• Indicatif présent des verbes en – 

er 

• Avoir 

• Etre 

Les degrés de comparaison 

La négation Le pronom possessif 

Le verbe 

• L’indicatif présent (verbes 

réguliers et irréguliers) 

• Le futur proche 

• Le passé récent 

L’ article 

Le substantif 

• Le genre et le nombre 

• Minuscule/majuscule 

L’adjectif 

• Qualificatif 

• Possessif 

• Démonstratif 

• Numéral 

• Interrogatif 

La négation 

La phrase interrogative 

La phrase exclamative 

Les prépositions 

Les noms des pays 


8.1.5 Leerinhouden Engels TSO2 

Engels 1 Engels 2 Engels 3 

Uitdrukken dat je iets niet begrijpt 

• Excuse me. I didn’t understand 

this. 

• Could you repeat that, please ? 

• I beg your pardon. Pardon. 

• Could you repeat that more 

slowly, please ? 

• How do you spell………….. ? 

• What does…………….mean ? 

• What is ………………..in 

English, please ? 

Je mening uitdrukken 

• I think………………… 

• In my opinion……………. 

• In my view………………… 

• I suppose…………………….. 

Iemands mening vragen 

• What do you think 

(about)…………….. 

Toestemming vragen en geven 

• Can I ………………… 

• Could I ……………… 

• May I……………….. 

• Of course ! 

• Of course you can / you may…. 

Iemand uitnodigen en aanvaarden of 

afwijzen 

• Would you like to………………. 

• We were wondering if you’d like 

to………… 

• Yes, great/ lovely 

• Yes, I’d love to 

• I’m sorry I can’t. 

• I’m afraid I can’t 

Voorstellen doen, akkoord gaan, 

afwijzen 

• What shall we ……………… 

• How about / What 

about…………ing ? 

• We could…………../ We 

might…………. 

• Let’s ………………….., shall 

we ? 

• Shall I / shall 

we…………… ?Yes, please / 

great / fine / I’d love to…… 

• Yes, I don’t mind……. 

• I think I’d rather………….. 

Akkoord gaan en niet akkoord gaan 

• Of course. I agree. 

Certainly. 

• That’s correct. I think you’re 

right. 

• I think you’re right but you can’t 

deny…… 

• That’s an interesting point of 

view but 

• You may be right, on the other 

hand…… 

• Maybe, but……… 

• Yes, up to a point, but………… 

• In a way, yes, but………….. 

• Of course not. I don’t agree 

I disagree. 

• I don’t think so. 

• Rubbish. Nonsense. 

Van onderwerp veranderen 

• Oh, by the way…………. 

Terug naar het onderwerp van 

discussie gaan 

• That’s irrelevant. We’re talking 

about……. 

• I’m sorry, but I think you’re 

missing the point. 


Iemand onderbreken 


• Now, wait a minute. 

• Hang on there. 

• Now, listen……………… 

Jezelf voorstellen 

• May I introduce myself ? My 

name is………… 

• Hello, I’m …………………. 

• How do you do ?How are you ? 

I’m fine, thanks / thank you 

• Nice to meet you. / Pleased to 

meet you. 

• I’d like to introduce…………….. 

Zich excuseren 

• I’m sorry. 

• I’m very/ terribly/ 

awfully……sorry 

• Sorry for ……………-ing 

• Sorry to……………..inf. 

Iemand geruststellen 

• That’s OK. Don’t worry. 

• Never mind. /It doesn’t matter. 

Gebruik van “please„ en 

“Here / There you are.„ 

• Could I have another beer, 

please ? 

• Of course, here you are 

Verzoeken, aanvaarden en afwijzen 

• Imperative ……………., will 

you ? 

• Do you think you 

could…………….. ? 

• Can you ……………… 

• Will you ………………. 

• Could you ……………… 

• Would you ……………. 

• I was wondering if you 

………….. 

• Would you mind………..ing 

• Would you mind 

if…………….. ? 

• I’m sorry but…………………… 

• I’d rather you didn’t………….. 

• I’m afraid…………….. 

• Yes, of course. 

• That’s fine by me. 

• No problem / No trouble at all. 

Zich excuseren 

• I do apologize…… 

• We must apologize for 

……….ing 

Uitdrukken dat je iets niet begrijpt. 

• I fail to see…. 

• I’m afraid I don’t understand. 

• What are you trying to say? 

Onzekerheid uitdrukken 

• I may be wrong,but…….. 

• If I remember correctly……….. 

• If I’m not mistaken…………….. 

Zekerheid uitdrukken 

• It’s certain / obvious / clear 

that……… 

• I’m sure that……….. 

Aandacht vragen 

• Excuse me. I’d like to point 

out………. 



Gebruik van “Excuse me„ en “Sorry„ 

• Excuse me, could you show me 

the way to….. 

• I’m sorry I can’t help you. 

8.1.6 Minimale materiële vereisten 

• De Woordenlijsten (i.e. Tenminste 1 per leerkracht). 

• Een televisietoestel (met kabelaansluiting) met videorecorder per groep of module. 

• Een radiotoestel per groep of module. 

• Een cd - speler en cassetterecorder per groep of module. 

• Een set verklarende woordenboeken (voldoende om elke cursist van elke groep of module te bedienen) 

• Een voldoende aantal P.C.’s die aangesloten zijn op het internet . Met voldoende wordt bedoeld dat 

maximum twee cursisten tegelijkertijd met hetzelfde toestel kunnen werken. 

• Een door de betreffende leerkrachten aan te leggen referentiebibliotheek die voldoet aan de eisen van de 

eindtermen. 

• Een verzameling van werken van hedendaagse auteurs is meer dan wenselijk. 

8.1.7 Evaluatie 

Verhouding functionele vaardigheden (kennis) – communicatieve vaardigheden 

Uit de leerplandoelstellingen blijkt dat de communicatieve vaardigheden voorgaan op de functionele 

vaardigheden of kennis. Dit moet ook herkenbaar zijn in de evaluatiecijfers. De richtlijn wordt als volgt 

gepreciseerd: 

• Tenminste 60 % voor de communicatieve vaardigheden. 

Men kan zich inspireren op de volgende tabel. 

Spreekvaardigheid Tussen 25 en 35 % 

Luistervaardigheid Tussen 15 en 25 % 

Leesvaardigheid Tussen 25 en 35 % 

Schrijfvaardigheid Tussen 20 en 25 % 

Deze aanwijzing geldt niet noodzakelijk voor iedere toetsbeurt. Sommige vaardigheden kunnen immers meer of 

minder aan bod komen tijdens een bepaalde periode. 

• Maximaal 40 % voor functionele vaardigheden of kennis. 

− lexicon, morfo-syntaxis, fonetiek 

− kenniselementen en inzichten binnen de culturele component. 

Criteria voor het opstellen van een adequate toets 1 

Een goede toets is een toets die een zo precies mogelijke aanduiding geeft van de capaciteiten van de cursist om 

het Frans te gebruiken in een niet-toetssituatie, dus in het werkelijke leven. Een goede toets moet beantwoorden 

aan een aantal criteria. Toch is het een illusie te menen dat men met 100% zekerheid in een cijfer kan uitdrukken 

welk niveau van vaardigheid een cursist gehaald heeft! 

Er zijn zes criteria die bijdragen tot de kwaliteit van een toets: betrouwbaarheid, validiteit, haalbaarheid, 

authenticiteit, betrokkenheid en impact. 

1 

meer info i.v.m het opstellen van toetsen Werken met toetsen in Decoo, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal. 

Hoofdstuk IX B., Lier, Van In, 1982. 


• Betrouwbaarheid 

Toetsen moeten voorspelbaar zijn, transparant en eenduidig. Eenzelfde toets afgenomen door verschillende 

leraren, op verschillende momenten, op verschillende plaatsen... moet hetzelfde resultaat opleveren: Dan is hij 

betrouwbaar. De opdracht moet transparant zijn: ze moet in duidelijke, goed verstaanbare taal geformuleerd 

worden. Het is de eerste voorwaarde opdat de cursiste een vraag over de inhoud van een tekst kan 

beantwoorden! Het betekent dat de cursist vertrouwd is met de formulering van de opdracht en de bedoeling 

ervan. Het betekent dat de opgaven in het verlengde liggen van de activiteiten die tijdens de lessen aan bod zijn 

gekomen en dat de cursist precies op de hoogte is van wat hij moet kunnen en kennen en hoe de leraar punten 

geeft. Daarom is het goed bij elke opgave de te verdienen punten te vermelden. 

• Validiteit 

Een toets moet meten wat hij veronderstelt te meten. Indien men bijvoorbeeld wil nagaan of een cursist een tekst 

verstaan heeft maar de score van de toets mee afhankelijk maakt van spellingsfouten in het geschreven antwoord 

van de cursist, dan is het resultaat van de toets niet valide. Het resultaat zal immers geen weerspiegeling zijn va 

de leesvaardigheid van de cursist, doch mee bepaald worden door elementen van schrijfvaardigheid. 

• Haalbaarheid 

Toetsen moeten haalbaar zijn en daarom rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de 

cursisten. De cursist moet over voldoende tijd beschikken en over de nodige hulpmiddelen (vb: woordenboek, 

illustraties, enz.). Ook voor de leraren moet de evaluatie haalbaar blijven, w.b voorbereiding, afnemen én 

correctie. 

• Authenticiteit 

Toetsing van de vaardigheden moet, net zoals bij het leren van de vaardigheden, zoveel mogelijk een reële 

taalsituatie creëren of simuleren. 

vb.: cursisten van de 2° graad TSO gaan geen gesprekken voeren op een taalkamp, wel op een cursus Frans in 

het buitenland. 

• Betrokkenheid 

Een goede toets spreekt de hele persoon van de cursist aan. Het resultaat wordt bovendien zo snel mogelijk 

besproken. Indien mogelijk nog tijdens de les of bij aanvang van de volgende les. 

Dit moment van feedback is essentieel voor het slagen van de evaluatie en van het hele leerproces. Alleen 

wanneer een (gecorrigeerde) toets besproken wordt, is toetsen afleggen een leerervaring. Er kan feedback 

gegeven worden op: 

− het taalgebruik van de cursist; 

− het resultaat van de toets; 

− het proces (vb: op de strategieën die gebruikt werden door de cursist bij het leren of bij het uitvoeren 

van de toetstaak.). 

Voor elk van deze deelaspecten kan de leraar laten weten: 

− wat ken ik; 

− wat ken ik nog niet; 

− waarom is het fout. 

Deze remediëring heeft een motiverend effect op voorwaarde dat ze niet bestraffend of controlerend werkt, maar 

informerend. De remediërende info kan de cursist bijhouden in portfolio’s waardoor hij zicht kan krijgen op zijn 

vorderingen en nog bij te werken punten. 

• Impact 

Evaluatie heeft een bepaald effect op het leren en onderwijzen. Dit effect kan positief of negatief zijn. Als we in 

een les op communicatie werken en we bij de toets voornamelijk naar grammaticale kennis peilen, veroorzaakt dit 

een negatieve terugkoppeling op het leerproces en het gedrag van de cursist. Het kan tot gevolg hebben dat de 

cursist niet langer gemotiveerd is voor de communicatieve aspecten van de taalverwerving en dat hij/zij zich zal 

concentreren op wat hij/zij op de toets verwacht, in dit geval grammatica. Wanneer de leraar toetst wat essentieel 

is, zal de cursist ook leren of inoefenen wat essentieel is. 


8.2 Module MAV 087 Frans 1 - 80 Lt 

Administrative code: 6780 


De cursist bevindt zich op het basisniveau (Breakthrough) dat door de Raad van Europa getypeerd wordt met de 'volgende algemene omschrijving: " [de cursist] kan 

vertrouwde, alledaagse uitdrukkingen en zeer eenvoudige zinnen gebruiken, gericht op de bevrediging van concrete behoeften. hij kan zichzelf of iemand anders voorstellen en 

kan vragen stellen en beantwoorden met betrekking tot persoonlijke gegevens zoals de woonplaats, mensen die hij kent en dingen die hij bezit. Is in staat op een eenvoudig 

niveau te communiceren op voorwaarde dat de gesprekspartner langzaam en duidelijk spreekt en bereid is te helpen." (RVE, 1996, 131).' 2 

8.2.2 Leerplandoelen 

Doelstellingen Voorbeelden en didactische wenken 

Luisteren 

E1 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen en relevante informatie 

selecteren bij korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde 

mededelingen 

E2 De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte 

achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang 

volgen in korte eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde 

door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen (prescriptieve 

teksten). 

E3 De cursisten kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te 

nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks gesprek. 

Bij het beluisteren van een aankondiging op de luchthaven noteren de 

cursisten het vertrekuur van een bepaalde vlucht. 

Voorbeelden: publieke aankondigingen, waarschuwingen, instructies.… 

In een hen aangeboden keuzelijst selecteren de cursisten de kerngedachte 

die het best met de tekst overeenstemt.. 

2 Uit: Volwassenenonderwijs : Opleidingsprofielen moderne talen : Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. - Ministerie van de Vlaamse 

Gemeenschap Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 15. 



E4 De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren 

van de luistertaak, gebruiken 

• M.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en 

grammaticale constructies; 

• M.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; 

• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Fransstalige wereld. 

E5 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun 

luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel 

bevorderen: 

• Relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken; 

• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet 

alles kunnen begrijpen; 


E6 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit 

betekent dat ze: 


• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag; 

• 

E7 De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat 

ze: 

• Kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets 

betekent; 


• Verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te 

wijzen, iets in andere woorden te zeggen, iets te spellen; 

De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt via geslacht en getal in 

substantieven en adjectieven 

De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen 

Bij een interview laat de leraar een vraag beluisteren en de cursisten gissen 

welk antwoord ze zullen horen. 

Fragmenten uit feuilletons kunnen helpen om een aantal elementaire 

omgangsvormen op humoristische wijze te belichten. 

Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van 

visueel materiaal en context. 

De cursisten gebruiken de gepaste formule om te zeggen dat ze iets niet 

begrijpen. 


E8 De cursisten zijn bereid: 



• Grondig en onbevooroordeeld te luisteren; 



Lezen 


achterhalen, relevante informatie selecteren in korte, eenvoudig 

geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals 

schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren,informele 

boodschappen (brieven, e-mail) en berichtjes; 


achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang 

volgen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde 



van de leestaak, gebruiken 



• M.b.t. spelling en interpunctie; 

• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld. 

De cursisten documenteren in een portfolio hoe ze ook buiten de school in 

contact komen met de vreemde taal. Ze voegen de teksten toe van de 

liedjes die ze waarderen of de programmaboekjes van de films die ze 

zagen. In het portfolio noteren de cursisten hun vorderingen qua 

luistervaardigheid. 

De cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen aangeboden keuzelijst 

de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt. 

Cursisten lezen in een spoorwegtabel wanneer ze verbinding hebben naar 

een bepaalde bestemming 

De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal woorden op te 

zoeken in een woordenboek. 

De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: gaat het 

om een verhaal in het heden, verleden, of om een futuristisch verhaal. 

De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen, 

herkennen de meervoudsvorm van substantieven. 




leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel 

bevorderen: 

• Relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken; 



• De lay-out interpreteren (b.v. Subtitels); 

• Zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle 

woorden begrijpen; 



E13 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit 



• Weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, 

vertrouwelijk taalgebruik). 


ze: 


• Doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en 

gegevensbestanden raadplegen; 

• Gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, 

cartoons, tabellen, schema’s). 

Voor het lezen van de tekst brainstormen de cursisten op basis van de 

volgende vragen: 

• Wat weet je zeker over het onderwerp? 

• Wat weet je niet zeker of volledig? 

• Wat zou je willen weten? 

De cursisten overleggen in groepjes over de tekstsoort (gaat het om een 

mededeling of om een reclameboodschap, om een krantenartikel of om 

fictie?). Ze worden ook aangespoord om de lay-out van de tekst te 

interpreteren. 

De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de tekst. De cursisten 

mogen de tekst maar enkele minuten overlopen om de gevraagde feitelijke 

informatie te onderstrepen (leren selectief lezen) 

De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met een bijhorend taakblad 

waarop cursisten de resultaten noteren van hun speurwerk naar 

verschillende taalregisters (formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of 

verschillende tekstsoorten 

Vb. Interview met pop-ster en politicus 

De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het aanbieden van 

visueel materiaal en (tekst)context: 

De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt zonder context. Ze 

kruisen aan welke woorden ze niet begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met 

deze woorden in context. De cursisten duiden aan welke woorden ze nu wel 

begrijpen en vergelijken de resultaten met hun buur. 

De cursisten krijgen als taak de betekenis van een aantal 

verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een (digitaal) woordenboek. 

De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op Internet door het starten 

van verschillende zoekrobots (meta-search) en door het verfijnen van hun 

zoekopdracht. 




• De nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op 

wat ze willen vernemen; 




E16 De cursisten kunnen beknopte informatie geven over zichzelf, hun omgeving 

en hun leefwereld en soortgelijke informatie vragen. (Informatieve teksten) 

E17 De cursisten kunnen informatie geven en vragen bij eenvoudige 

documenten (foto’s, stratenplan, formulieren). 

E18 De cursisten kunnen een eenvoudige spontane mening/appreciatie geven 

over een vertrouwd onderwerp. 

E19 De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en 

telefonisch gesprek. 


van de spreektaak/gesprekstaak, gebruiken: 

• M.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en 





spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het 

spreekdoel bevorderen: 



• Bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met 

elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, 

elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren. 

Te gepasten tijde kan de leraar aandacht vragen voor het portfolio en wat er 

als lectuurverslag in verschenen is. Op die manier kunnen cursisten hun 

leesactiviteiten vergelijken en elkaar stimuleren om meer of eens iets 

anders te lezen. 

Cursisten interviewen een paar klasgenoten en noteren de prettige of 

onverwachte nieuwtjes. Nadien rapporteren ze voor de klas. 

De cursisten tekenen op een stratenplan de weg naar hun huis en gebruiken 

de aangereikte uitdrukkingen om iemand te weg te wijzen 

Korte gesprekjes over hobby’s, kleding van jongeren, school, 

vakken………… 

De cursisten spelen een rollenspel (telefoongesprek) waarbij de 

gesprekspartners elkaar niet kunnen zien. 

Via helpende feedback van de medecursisten of van de leraar kunnen 

cursisten aan de weet komen dat ze te stil spreken of telkens weer een 

bepaalde fout maken. 

Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn. 

De cursisten kunnen eenvoudige toneeltjes improviseren en samen de 

opvoering ervan voorbereiden. 



E22 De cursisten kunnen reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat 

ze: 




ze: 


• Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te 

spreken, iets aan te wijzen. 

E24 De cursisten 

• Zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te 

komen; 


E25 De cursisten kunnen voor hen functionele formulieren en vragenlijsten 

invullen. (Informatieve teksten) 

Schrijven 

Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de cursisten bewust en 

expliciet even stil bij het ‘hoe’ van de boodschap. Ze trainen dus niet blind, 

maar zijn zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je 

iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van 


• Wat wou ik bereiken? (spreekdoel) 

• Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)? 

• Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd? 

De cursisten maken gebruik van aangepaste lichaamstaal bij het voeren van 

gesprekken. Hier zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden 

aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel mogelijk trachten te 

zeggen. 

In een rollenspel oefenen de cursisten met standaardformules om de 

spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen dat 

ze iets niet begrepen hebben, enz. 

Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in het portfolio worden 

spreekbereidheid, durf, initiatief nemen bij het spreken gestimuleerd. 

Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of spreken met elkaar over hun 

motivatie of angst bij het spreken. 

Cursisten vullen on line het formulier voor een webmailpakket in en geven 

zichzelf een e-mailadres. 

E26 De cursisten kunnen een korte mededeling schrijven. Hoe ziet het kattebelletje eruit dat je op de tafel van je Franse gastgezinnen 

achterlaat om te laten weten dat je pas om 1 uur ’s morgens thuis zal zijn? 

E27 De cursisten kunnen een eenvoudige brief en e-mail schrijven. Cursisten sturen hun huiswerk als e-mailbijlage op naar hun leraar 




van de schrijftaak, gebruiken: 






schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel 

bevorderen: 











ze: 


• Bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT; 



Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De taak bestaat erin 

passende leestekens in te voegen die de leesbaarheid van de tekst 

verbeteren. 

Cursisten werken in groep aan een dossier. Per twee zoeken ze informatie 

op het Internet en bewaren (kopiëren & plakken) relevante informatie in een 

digitaal tekstbestand. 

Cursisten krijgen een verknipte tekst en proberen de oorspronkelijke tekst in 

de juiste volgorde te herstellen. 

Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als grammatica-controle 

of shortcuts voor on-linewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze 

Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of schrijfwijze van een 

Engels woord. 




• Geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om 

van vroegere fouten te leren; 



8.2.3 Inhouden en didactische wenken 

• Spreekvaardigheid 

− vertellen /spreken over 

o de school 

o het weer 

o het lichaam ( j’ai mal à …) 

o de seizoenen 

− kennis maken 

o een afspraak maken 

o beleefd vragen iets te herhalen, iets uit te leggen 

− inlichtingen vragen en verstrekken 

o de kleur 

o het vervoer 

− een eigen korte mening formuleren 

• Schrijfvaardigheid 

Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun digitaal geschreven 

teksten met een spellingchecker te corrigeren. 

Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie 

gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend. 

− invulformulieren 

o Voorgedrukt aanvraagformulier voor een verblijf in Frankrijk/Wallonië. 


o Formulieren voor persoonsgegevens. vb: in een hospitaal 

o Deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie, een talencursus. 

o Formulieren voor webmailpakket on-line invullen. 

o Voorgedrukt formulier om een kaart te bestellen. vb: voor een popconcert. 

o ... 

− mededelingen 

o Afspraken, zoals een kattebelletje bij een Franstalige vriend. 

o Eenvoudige korte berichten waarin men vermeldt dat men iets verloren is. (je cherche) 




De cursist bevindt zich op 'het niveau Waystage dat door de Raad van Europa als volgt wordt beschreven. Een taalgebruiker op dit niveau "kan zinnen en courante 

uitdrukkingen met betrekking tot onmiddellijk relevante domeinen (o.m. persoonlijke en familiale gegevens, winkelen, onmiddellijke omgeving en tewerkstelling) begrijpen. Hij 

kan communiceren in eenvoudige routinetaken die gericht zijn op een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde en routineuze onderwerpen. Hij kan in 

eenvoudige bewoordingen informatie geven over zijn achtergrond, zijn directe omgeving en onderwerpen die van direct persoonlijk belang zijn. " (RVE, 1996, 131)' 3 

De beginsituatie van 6781 Frans 2 impliceert dat 6780 Frans 1 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van 6780 Frans/ 1 of voor de 

vrijstellingsproef van 6780 Frans 1. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in 6780 Frans, 

verworven. 






Luisteren 


selecteren bij: 

• Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde 

mededelingen zoals publieke aankondigingen, waarschuwingen, 

instructies.…(prescriptieve teksten) 




door beeldmateriaal ondersteunde film-en feuilletonfragmenten, reportages 

(narratieve teksten) 


nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek. 









bevorderen: 

• Relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken; 




Cursisten begrijpen bij het beluisteren van aankondigingen in een 

treinstation welke treinen vertraging hebben, op welk spoor ze 

binnenlopen… 

De cursisten beluisteren een tekst en zoeken daarna de titel die het best 

erbij past. 

De cursisten beluisteren en spelen een telefoongesprek waarbij ze de 

ontbrekende informatie aanvullen en het gesprek gaande houden: 

Vb. tafel reserveren in restaurant, hotelkamer boeken.. 

Cursisten kunnen een eenvoudig gesprek volgen tussen mensen van 

diverse culturele en sociale achtergronden in het Frans. 

De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt bij het interpreteren 

van de sociaal-culturele gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een 

gesprek b.v. Gevoerd wordt tussen een werkgever en een werknemer, 

tussen een student en zijn leraar of tussen twee studenten. 

De leraar onderbreekt de video of het geluidsfragment en vraagt de 

cursisten het verdere verloop te voorspellen (eenvoudige nieuwsitems, 

reportages…) 








ze: 


betekent; 

• Kunnen gebruikk maken van beeldmateriaal en context; 


wijzen, iets in andere woorden te zeggen, iets te spellen. 






Lezen 


achterhalen, relevante informatie selecteren in korte eenvoudig 

geformuleerde en eenvoudig gestructureerde prescriptieve teksten zoals 

instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen, 

reclameboodschappen. 


achterhalen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig 

gestructureerde verhalen en strips (narratieve, artistiek-literaire teksten). 

Fragmenten uit feuilletons kunnen helpen om een aantal omgangsvormen 

en het gepaste taalgebruik te belichten 

Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten (zonder en daarna met 

geluid) krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal 

gedrag, zoals gebaren en mimiek. 




begrijpen. 

De cursisten beluisteren een eenvoudig nieuwsitem, een liedje, gedicht….en 

vragen om herhaling, terugspoelen, toelichting…… 






De cursisten kunnen in folders van verschillende reisagenten prijzen 

vergelijken, voordelige aanbiedingen eruit halen…. 

De cursisten kunnen op basis van een aangeboden vragenlijst de 

hoofdzaken en bijzaken in een tekst achterhalen. 

De cursisten ordenen gegeven belangrijke gebeurtenissen in een tekst 

chronologisch met behulp van een door de leerkracht aangeboden schema 

of met passende kaartjes of knipsels. 











bevorderen: 















verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in een woordenboek. 

De cursisten maken een onderscheid in het taalgebruik in songteksten van 

verschillende genres 













De cursisten herkennen in aangeboden tekstfragmenten met behulp van 

een vragenlijst activerende, opiniërende, evocatieve….teksten 




ze: 














E19 De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks 

gesprek. 

















zoekopdracht. 





De cursisten gebruiken de aangeboden, geijkte ‘idiomen’ in een gesprek 

over hobby’s, vakantie…. 

De cursisten vragen en geven eenvoudige informatie aan elkaar over 

behandelde onderwerpen 




Cursisten leren aan te voelen dat specifiek taalgebruik misplaatst kan zijn 












ze: 




ze: 






komen; 


Schrijven 

Als voorbereiding op een presentatie zoeken de cursisten informatie en 

verwerken die in een dossier of in presentatiedia’s. 






Wat wou ik bereiken? (spreekdoel) 

Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)? 

Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd? 




zeggen. 

In korte gesprekjes oefenen de cursisten met standaardformules om de 







E26 De cursisten kunnen een eenvoudige korte mededeling schrijven. Cursisten schrijven korte briefjes, kattebelletjes, …. 





• M.b.t.vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en 






bevorderen: 











ze: 







verbeteren. 




Cursisten krijgen een doorlopende tekst aangeboden waaruit titels, 

structuurmarkeerders en paragrafen verdwenen zijn. Zij trachten de 

paragrafen te herstellen. 


of shortcuts voor on-linewoordenboeken. 









• Leesvaardigheid 

− vertellen over 

o het beroep 

o sport – spel - hobby 

− iemand beschrijven ( il porte… , il est gentil …) 

− een voorwerp beschrijven en zeggen waarvoor het dient 

− kennismaken – een afspraak maken 

− inlichtingen verstrekken / beschrijven 

− de weg vragen en wijzen 

− telefoneren 

− mening uiten 

o ik lust /ik lust niet 

o ik hou van , ik hou niet van 

o de tekst is goed/slecht/saai/boeiend 

o ik hou van : een rode pull/een zwarte jurk/een blauwe rok 

o dit is mooi / niet mooi 







− invulformulieren en vragenlijsten 

o Voorgedrukte formulieren om inlichtingen te vragen, vb: naar aanleiding van reclame en sponsoring. 




o ... 


o Korte berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen, zijn diensten aanbiedt, een correspondent zoekt... 

o Afspraken vb: berichtje aan je kinderen / aan kamergenoot in impératif (ferme la fenêtre, éteins la lumière,...) 

o ... 

− brieven en e-mail 

o Iemand uitnodigen 

o Inlichtingen vragen of een reservering vastleggen (vb: in een hotel, camping,...) 

o Kaarten bestellen, vb: voor een popconcert, tentoonstelling, theatervoorstelling 

o Een afspraak maken 




De cursist kan met beperkte talige middelen communiceren in de meest vertrouwde, eenvoudige talige situaties. Hij kan 'de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen 

die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd'.4 'Hij kan zich uit 

de slag trekken in de meest eenvoudige talige situaties die zich voordoen in onder meer de werksituatie, de schoolsituatie en in de ontspanningssfeer'. 

4 Uit: Volwassenenonderwijs : Opleidingsprofielen moderne talen : Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. - Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 

Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 16. 


De beginsituatie van 6782 Frans3 impliceert dat 6781 Frans 2 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van 6781 Frans 2 of voor het 

toelatingsexamen van 6782 Frans 3. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in 6781 Frans 2, 

verworven. 



Luisteren 




door beeldmateriaal ondersteunde chansons. (artistiek-literaire teksten) 



De cursisten beluisteren een korte reportage, bepalen het onderwerp en 

geven in het kort hun mening. 



Vb. Reis boeken bij reisagent, informatie vragen over vertrektijden van 

treinen en vliegtuigen…. 

Dit zijn met andere woorden de eerste verworvenheden op weg naar het Richtniveau 2 dat overeenstemt met het Drempelniveau (Threshold) dat de Raad van Europa als volgt 

beschrijft. Een taalgebruiker op het drempelniveau 'Kan de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en 

ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd. Hij kan zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties die zich voordoen bij het 

reizen in een land waar de betreffende taal wordt gesproken. Hij kan een eenvoudige en samenhangende tekst produceren met betrekking tot onderwerpen die vertrouwd zijn of 

tot zijn persoonlijke interessesfeer behoren. Hij kan ervaringen en gebeurtenissen, dromen, hoop en ambities beschrijven en kan bondig redenen en verklaringen geven voor zijn 

plannen en opvattingen.' (RVE 1996, 131) 








• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Fransstalige wereld. 



bevorderen: 









Hier gaat het om het bewust, in een authentieke context, inzetten van kennis 

van: 

• Woordenschat en grammatica: 

De cursisten herkennen verschillende taalregisters op basis van gebruikte 

woorden, uitdrukkingen….. 

• Intonatie: 

• Socio-culturele diversiteit: 


diverse culturele en sociale achtergronden in het Frans. 








Fragmenten uit feuilletons kunnen helpen om een aantal omgangsvormen 

en het gepaste taalgebruik te belichten 







ze: 


betekent; 

• Kunnen gebruik maken van beeldmateriaal en context; 








Lezen 








begrijpen. 










De cursisten herkennen belangrijke gebeurtenissen in een tekst en ordenen 

ze chronologisch met behulp van een door de leerkracht aangeboden 

schema of met passende kaartjes of knipsels 











bevorderen: 














Hier gaat het om het bewust in een authentieke context inzetten van kennis 

van: 




De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: present 

past, …? 

• Spelling en interpunctie: 


herkennen de onregelmatige meervoudsvorm van substantieven 


De cursisten ontdekken verchillen in woordgebruik, zinsbouw,….tussen 

popliedjes, “klassieke” gedichten.. 

















Vb. Interview met popzanger – politicus-jongeren… 




ze: 











E19 De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig telefonisch 

gesprek. 


















zoekopdracht. 



leesactiviteiten vergelijken en elkaar stimuleren om meer of eens iets anders 

te lezen. 

Cursisten maken een telefonische afspraak en gebruiken de correcte 

formules voor het beginnen en eindigen van een telefoongesprek. 
















ze: 




ze: 



spreken, iets aan te wijzen, te verifiëren of ze de andere begrepen 

hebben. 



komen; 


Schrijven 

E27 De cursisten kunnen een eenvoudige brief en e-mail schrijven. (Informatieve 

teksten) 














zeggen. 

In korte gesprekken en korte discussies oefenen de cursisten met 

standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten 

herhalen, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz. 





Cursisten vragen in een eenvoudige, korte standaardbrief om informatie 

i.v.m. Openingsuren, toegangsprijzen….van Franse musea, monumenten.. 











bevorderen: 











ze: 







verbeteren. 






paragrafen te herstellen en van passende titels te voorzien. 


of shortcuts voor on-linewoordenboeken. 









• Spreken 

− vertellen over 

o de modetrends 

o de vakantie (waar,wanneer , hoe) 

o de keuken 

− korte gesprekjes voeren/ opstellen 

o in de bank 

o in de winkel 

o in het restaurant 

− inlichtingen verstrekken 

o vertellen waarover de tekst gaat 

− een voorwerp eenvoudig beschrijven 

o de kleur 

o het materiaal 

o de omvang 

o waarvoor het dient 

− 

− 




− iemand beschrijven 

o uiterlijk (il a les cheveux bruns …) 

o karakter (il est gentil …) 

− een korte eigen mening formuleren 

o een klacht uiten 

o zeggen of men akkoord / niet akkoord is 




− invulformulieren en vragenlijsten 

o Voorgedrukte formulieren om inlichtingen te vragen, vb: naar aanleiding van reclame en sponsoring. 




o Enquêtes 

o ... 


o Korte berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen, zijn diensten aanbiedt, een correspondent zoekt... 

o Afspraken vb: berichtje aan je kinderen / aan een kamergenoot in impératif (ferme la fenêtre, éteins la lumière,...) 

o Huishoudelijk reglement. vb: reglement in een bedrijf. (il faut porter des gants, il faut venir à temps,...) 

o ... 

− brieven en e-mail 

o Reageren op een aankondiging of mededeling (vb: in een tijdschrift) 

o Iemand uitnodigen of antwoorden op een uitnodiging. 

o Inlichtingen vragen of een reservering vastleggen (vb: jeugdherberg, hotel, camping,..) 

o Kaarten bestellen, vb: voor een popconcert, een tentoonstelling of een theatervoorstelling 


o Een afspraak maken. 

o Iemand bedanken voor een aangeboden dienst 

o Een probleem voorleggen, raad vragen 

o Raad vragen, raad geven. 

o … 


8.5 Module MAV 087 Engels 1 - 80 Lt 



De cursist bevindt zich op het basisniveau (Breakthrough) dat door de Raad van Europa getypeerd wordt met de 'volgende algemene omschrijving: " [de cursist] kan 

vertrouwde, alledaagse uitdrukkingen en zeer eenvoudige zinnen gebruiken, gericht op de bevrediging van concrete behoeften. hij kan zichzelf of iemand anders voorstellen en 

kan vragen stellen en beantwoorden met betrekking tot persoonlijke gegevens zoals de woonplaats, mensen die hij kent en dingen die hij bezit. Is in staat op een eenvoudig 

niveau te communiceren op voorwaarde dat de gesprekspartner langzaam en duidelijk spreekt en bereid is te helpen." (RVE, 1996, 131).' 5 



Luisteren 


selecteren bij Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig 

gestructureerde mededelingen (Informatieve teksten) 




door beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen (Prescriptieve 

teksten). 


nemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek 

Bij het beluisteren van een aankondiging op de luchthaven noteren de 

cursisten het vertrekuur van een bepaalde vlucht. 

Voorbeelden: publieke aankondigingen, waarschuwingen, instructies.… 

In een hen aangeboden keuzelijst selecteren de cursisten de kerngedachte 

die het best met de tekst overeenstemt.. 










• M.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld. 



bevorderen: 








• Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag; 

• Het taalgebruik van de spreker inschatten (formeel, informeel, 

vertrouwelijk) in duidelijke situaties; 

• Vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie, 

onvolledige zinnen, …). 


van: 


Door de juiste interpretatie van de tenses weten de cursisten dat een 

verhaal zich in het heden, verleden of de toekomst afspeelt. 


De cursisten kunnen antwoorden op vragen waarbij het woordaccent 

bepalend voor het antwoord is. 

• Have you got 2 brothers? 

• Have you got 2 brothers? 

De cursisten onderscheiden vraagzinnen van affirmatieve zinnen 


Cursisten herkennen Amerikaanse en Britse accenten. 

Bij een interview laat de leraar een vraag beluisteren en de cursisten gissen 

welk antwoord ze zullen horen. 

Fragmenten uit Engelse soaps (Fawlty Towers, Keeping up appearances,..) 

Kunnen helpen om een aantal elementaire omgangsvormen op 

humoristische wijze te belichten 







ze: 


betekent; 









Lezen 


achterhalen, relevante informatie selecteren in korte, eenvoudig 

geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals 

schema’s, tabellen, mededelingen, folders, formulieren,informele 

boodschappen (brieven, e-mail) en berichtjes. 








begrijpen. 

De leraar laat een gefilmd fragment beluisteren, zonder dat de cursisten de 

beelden zien. Nadien komt het fragment integraal. 






De cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen aangeboden keuzelijst 

de kerngedachte die het best met de tekst overeenstemt. 

Cursisten lezen in een spoorwegtabel wanneer ze verbinding hebben naar 

een bepaalde bestemming 

Na het lezen van een stripverhaal / verhaal krijgen de cursisten verknipte 

fragmenten. Kunnen zij het verhaal reconstrueren? 











bevorderen: 










van: 




De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: gaat het 

om een verhaal in het heden, verleden, of om een futuristisch verhaal? 



herkennen de meervoudsvorm van substantieven. 


De cursisten maken een onderscheid tussen het taalgebruik in songteksten 

van verschillende genres. 





















ze: 












E16 De cursisten kunnen beknopte informatie geven over zichzelf, hun omgeving 

en hun leefwereld en soortgelijke informatie vragen (Informatieve teksten). 

E17 De cursisten kunnen informatie geven en vragen bij eenvoudige 

documenten (foto’s, stratenplan, formulieren) 


over een vertrouwd onderwerp 

E19 De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks en 

telefonisch gesprek 





Vb. Interview met pop-ster en politicus 











zoekopdracht. 





Informatiespel 

Cursisten interviewen een paar klasgenoten en noteren de prettige of 

onverwachte nieuwtjes. Nadien rapporteren ze voor de klas. 

De cursisten tekenen op een stratenplan de weg naar hun huis en gebruiken 

de aangereikte uitdrukkingen om iemand te weg te wijzen 

Korte gesprekjes over hobby’s, kleding van jongeren, school, 

vakken………… 

De cursisten spelen een rollenspel (telefoongesprek) waarbij de 

gesprekspartners elkaar niet kunnen zien. 


















ze: 




ze: 








(“I’m gonna …” i.p.v. “I’m going to …”.) 

De cursisten kunnen eenvoudige toneeltjes improviseren en samen de 

opvoering ervan voorbereiden. 












zeggen. 

In een rollenspel oefenen de cursisten met standaardformules om de 







komen; 


E25 De cursisten kunnen voor hen functionele formulieren en vragenlijsten 

invullen (Informatieve teksten). 

Schrijven 





Cursisten vullen on line het formulier voor een webmailpakket in en geven 

zichzelf een e-mailadres. 

E26 De cursisten kunnen een korte mededeling schrijven. Hoe ziet het kattebelletje eruit dat je op de tafel van je Engelse host-family 

achterlaat om te laten weten dat je pas om 1 uur ’s morgens thuis zal zijn? 

E27 De cursisten kunnen een eenvoudige brief en e-mail schrijven. Cursisten sturen hun huiswerk als e-mailbijlage op naar hun leraar 









bevorderen: 












verbeteren. 




Cursisten krijgen een verknipte tekst en proberen de oorspronkelijke tekst in 

de juiste volgorde te herstellen. 




ze: 














Engels woord. 



De leerinhouden zijn geen doel op zich maar staan ten dienste van het verwerven van de taalvaardigheid die het leerplan vooropstelt. Deze vaardigheden kunnen betrokken 

worden op een brede waaier van onderwerpen. Ook de soorten teksten beslaan een breed gamma, inclusief hypertekst. 

Met het oog op het basisniveau van de cursisten, wordt er bij voorkeur nauw aangesloten bij hun leef- en belevingswereld. 

Er kunnen wel een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een niet-exhaustieve lijst: 

• Het klimaat (vb. Het weer), 

• De eigen leefomgeving en leefomstandigheden (vb. Familie en thuis), 

• De situatie in de klas, 

• Afspraken en regelingen in de vakantietijd, 

• Consumptie (vb. Eten en drank), 

• Vrije tijd (vb. Entertainment)… 

Op grond van de beginsituatie wordt in deze module alleen op een laag verwerkingsniveau gewerkt, met eenvoudige tekstsoorten en taaltaken. 

De verwerking gebeurt met andere woorden doorgaans op het beschrijvende niveau, soms op het structurerende. De teksten hebben een taalgebruik dat behoort tot 'het 

standaard schrijf- en spreektaalregister. Het spreektempo is meestal bedachtzaam. 



Administrative code 6781 


De cursist bevindt zich op 'het niveau Waystage dat door de Raad van Europa als volgt wordt beschreven. Een taalgebruiker op dit niveau "kan zinnen en courante 

uitdrukkingen met betrekking tot onmiddellijk relevante domeinen (o.m. persoonlijke en familiale gegevens, winkelen, onmiddellijke omgeving en tewerkstelling) begrijpen. Hij 

kan communiceren in eenvoudige routinetaken die gericht zijn op een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde en routineuze onderwerpen. Hij kan in 

eenvoudige bewoordingen informatie geven over zijn achtergrond, zijn directe omgeving en onderwerpen die van direct persoonlijk belang zijn. " (RVE, 1996, 131)' 6 

De beginsituatie van 6781 Engels 2 impliceert dat 6780 Engels 1 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van 6780 Engels/ 1 of voor de 

vrijstellingsproef van 6780 Engels/Frans 1. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in 6780 

Engels, verworven. 



Luisteren 


selecteren bij: 

• Korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde 

mededelingen zoals publieke aankondigingen, waarschuwingen, 

instructies.… (Prescriptieve teksten) 




door beeldmateriaal ondersteunde, film-en feuilletonfragmenten, reportages 

(Narratieve teksten). 

Cursisten begrijpen bij het beluisteren van aankondigingen in een 

treinstation welke treinen vertraging hebben, op welk spoor ze 

binnenlopen… 

De cursisten beluisteren een tekst en zoeken daarna de titel die het best 

erbij past. 















bevorderen: 











Vb. Tafel reserveren in restaurant, hotelkamer boeken.. 


van: 







diverse culturele en sociale achtergronden in het Engels 








Fragmenten uit Engelse series en films (Fawlty Towers, Keeping up 

appearances, Morse, Shadowlands ..) Kunnen helpen om een aantal 

omgangsvormen en het gepaste taalgebruik te belichten 







ze: 


betekent; 









Lezen 


achterhalen, relevante informatie selecteren in korte eenvoudig 

geformuleerde en eenvoudig gestructureerde prescriptieve teksten zoals 

instructies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen, 

reclameboodschappen. 


achterhalen in korte, eenvoudig geformuleerde en eenvoudig 

gestructureerde verhalen en strips (narratieve, artistiek-literaire teksten). 




begrijpen. 








De cursisten kunnen in folders van verschillende reisagenten prijzen 

vergelijken, voordelige aanbiedingen eruit halen…. 



De cursisten ordenen gegeven belangrijke gebeurtenissen in een tekst 

chronologisch met behulp van een door de leerkracht aangeboden schema 

of met passende kaartjes of knipsels 





• M.b.t. Vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en 



• M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld. 



bevorderen: 










van: 




De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door gebruik van bijwoorden als 

‘quite, extremely, rather, 


De cursisten onderscheiden bevelen, mededelingen, verzoeken, …….. 


De cursisten maken een onderscheid in het taalgebruik in songteksten van 

verschillende genres 





















ze: 














E19 De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig rechtstreeks 

gesprek. 

De cursisten herkennen in aangeboden tekstfragmenten met behulp van 

een vragenlijst activerende, opiniërende, evocatieve….teksten 











zoekopdracht. 





De cursisten gebruiken de aangeboden, geijkte ‘idiomen’ in een gesprek 

over hobby’s, vakantie…. 

De cursisten vragen en geven eenvoudige informatie aan elkaar over 

behandelde onderwerpen 


















ze: 




ze: 















Wat wou ik bereiken? (spreekdoel) 

Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)? 

Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd? 




zeggen. 

In korte gesprekjes oefenen de cursisten met standaardformules om de 







komen; 

• Zijn bereid het woord te nemen ; 

E26 De cursisten kunnen een korte eenvoudige informatieve mededeling 

schrijven. 

Schrijven 









bevorderen: 














Cursisten schrijven korte briefjes, kattebelletjes, …. 



verbeteren. 






paragrafen te herstellen. 




ze: 














Engels woord. 





Er kunnen wel een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een niet-exhaustieve lijst: 

• Afspraken en regelingen (vb. Toerisme: logies, maaltijden), 

• Openbaar en privé-vervoer (vb. Het verkeer in het algemeen), 

• Leefomstandigheden (vb. De stadia van het leven, relaties), nutsvoorzieningen (vb. De vorming), 

• Culturele gegevens… 

Op grond van de beginsituatie wordt in deze module al op een minder eenvoudig, niet al te complex verwerkingsniveau gewerkt met minder eenvoudige, niet al te complexe 

tekstsoorten en taaltaken. 

De verwerking gebeurt nog steeds doorgaans op het beschrijvende niveau, soms op het structurerende, heel af en toe op het beschrijvende. De teksten hebben meestal een 

taalgebruik dat behoort tot 'het standaard schrijf- en spreektaalregister. Het spreektempo is meestal bedachtzaam'. 





De cursist kan met beperkte talige middelen communiceren in de meest vertrouwde, eenvoudige talige situaties. Hij kan 'de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen 

die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd'.7 'Hij kan zich uit 

de slag trekken in de meest eenvoudige talige situaties die zich voordoen in onder meer de werksituatie, de schoolsituatie en in de ontspanningssfeer'. 

De beginsituatie van 6782 Engels3 impliceert dat 6781 Engels 2 met succes werd voltooid. De cursist moet geslaagd zijn voor het eindexamen van 6781 Engels 2 of voor het 

toelatingsexamen van 6782 Engels 3. Hij heeft met andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in 6781 Engels 2, 

verworven. 



Luisteren 




door beeldmateriaal ondersteunde chansons (artistiek-literaire teksten). 

De cursisten beluisteren een korte reportage, bepalen het onderwerp en 

geven in het kort hun mening. 

7 

Uit: Volwassenenonderwijs : Opleidingsprofielen moderne talen : Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. - Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 

Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 16. 

Dit zijn met andere woorden de eerste verworvenheden op weg naar het Richtniveau 2 dat overeenstemt met het Drempelniveau (Threshold) dat de Raad van Europa als volgt 

beschrijft. Een taalgebruiker op het drempelniveau 'Kan de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en 

ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd. Hij kan zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties die zich voordoen bij het 

reizen in een land waar de betreffende taal wordt gesproken. Hij kan een eenvoudige en samenhangende tekst produceren met betrekking tot onderwerpen die vertrouwd zijn of 

tot zijn persoonlijke interessesfeer behoren. Hij kan ervaringen en gebeurtenissen, dromen, hoop en ambities beschrijven en kan bondig redenen en verklaringen geven voor zijn 

plannen en opvattingen.' (RVE 1996, 131) 













bevorderen: 











Vb. Reis boeken bij reisagent, informatie vragen over vertrektijden van 

treinen en vliegtuigen…. 


van: 







diverse culturele en sociale achtergronden in het Engels 








Fragmenten uit Engelse series en films (Fawlty Towers, Keeping up 

appearances, Morse, Shadowlands ..) Kunnen helpen om een aantal 

omgangsvormen en het gepaste taalgebruik te belichten 







ze: 


betekent; 









Lezen 




verhalen en strips (narratieve, artistiek-literaire teksten). 




begrijpen. 










De cursisten herkennen belangrijke gebeurtenissen in een tekst en ordenen 

ze chronologisch met behulp van een door de leerkracht aangeboden 

schema of met passende kaartjes of knipsels 











bevorderen: 










van: 




De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door werkwoordstijden: present 

past, …? 



herkennen de onregelmatige meervoudsvorm van substantieven 


De cursisten ontdekken verschillen in woordgebruik, zinsbouw,….tussen 

popliedjes, “klassieke” gedichten.. 





















ze: 











E19 De cursisten kunnen deelnemen aan een zeer eenvoudig telefonisch 

gesprek 












Vb. Interview met popzanger – politicus-jongeren… 











zoekopdracht. 





Cursisten maken een telefonische afspraak en gebruiken de correcte 

formules voor het beginnen en eindigen van een telefoongesprek. 
















ze: 




ze: 



spreken, iets aan te wijzen, te verifiëren of ze de andere begrepen 

hebben. 



komen; 

• Zijn bereid het woord te nemen ; 

Schrijven 

E27 De cursisten kunnen een eenvoudige brief en e-mail schrijven (informatieve 

teksten). 














zeggen. 

In korte gesprekken en korte discussies oefenen de cursisten met 

standaardformules om de spreker beleefd te onderbreken, om iets te laten 

herhalen, om te zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz. 





Cursisten vragen in een eenvoudige, korte standaardbrief om informatie 

i.v.m. Openingsuren, toegangsprijzen….van Engelse musea, monumenten.. 





• M.b.t. Vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en 



• M.b.t. De socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld. 



bevorderen: 











ze: 







verbeteren. 






paragrafen te herstellen en van passende titels te voorzien. 




Engels woord. 













Er kunnen een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een niet-exhaustieve lijst: 

• Sociale communicatie op het werk (vb. Solliciteren); 

• Leefomstandigheden (vb. Toekomstbeelden); 

• Gezondheidsvoorzieningen (vb. Gezondheid en welvaart); 

• Consumptie (vb. Geld en sociale omstandigheden) … 

Op grond van de beginsituatie wordt in deze module al op een iets complexer verwerkingsniveau gewerkt dan in de vorige module, met niet al te complexe tekstsoorten en 

taaltaken. 

De verwerking gebeurt zowel op het beschrijvende en het structurerende niveau en evenzeer op het beoordelende niveau. 'De teksten hebben een taalgebruik dat occasioneel 

variaties in stijl en register bevat.' 'Het spreektempo is redelijk vlot.' 

Er wordt, in de tekstproductie van de cursisten, accuraatheid nagestreefd met betrekking tot de zinsbouw in het algemeen en het correct refereren aan de tijd in het bijzonder. 


9 Geschiedenis 


9.1.1 Specificiteit van de discipline 

De klemtoon bij geschiedenis ligt niet op het reproduceren van overgedragen kennis, maar op inzichtverwerving 

en op het productief toepassen van die kennis en inzichten (=een historische attitude). Belangrijk hierbij is dat 

cursisten vaardigheden verwerven om uiteenlopende informatie te kunnen oproepen, hanteren, interpreteren en 

toepassen. De cursisten moeten in staat zijn om historische begrippen en probleemstellingen in een breed tijds- 

en ruimtelijk kader met elkaar te verbinden. 

Geschiedenis en historische informatie kunnen vanuit een aantal fundamentele dimensies worden opgebouwd 

(socialiteit, tijd, historische ruimte). Deze dimensies kunnen worden geconcretiseerd via een aantal categorieën 

en gerealiseerd binnen een aantal maatschappelijke domeinen. Het specifieke studiedomein van de geschiedenis 

is de menselijke samenleving vanuit en in het verleden. Het bestuderen ervan gebeurt door de dimensie socialiteit 

te relateren aan de dimensies tijd en historische ruimte. 

Geschiedenis heeft als studiedomein de diverse aspecten van interpersoonlijke relaties: individu-individu, 

individu-groep, groep-groep, groep-samenleving, samenleving-samenleving. Veranderingen zijn meestal toe te 

schrijven aan handelingen van individuen en groepen, ingegeven door bepaalde motieven. 

Geschiedenis probeert inzicht te verschaffen in deze historische processen. Belangrijk is dus ook het inzicht in de 

mechanismen die daarbij tot stand komen in de globale structuur van de maatschappelijke domeinen waarin deze 

processen plaatsvinden. 

Het verleden op een adequate manier bevragen vergt bovendien vaardigheden van historisch onderzoek en 

historische kritiek. 

De dimensie socialiteit omvat alles wat met sociaal-zijn te maken heeft. Je kan deze dimensie via volgende 

categorieën invullen : 

• Maatschappelijke gebeurtenissen 

• Relaties en sociale netwerken 

• Mechanismen 

• Processen 

• Structuren 

• Systemen 

De dimensie socialiteit kan je bovendien in verschillende domeinen situeren: 

• Het sociaal-economische 

• Het demografische 

• Het politieke 

• Het juridische 

• Het militaire 

• Het sociaal-culturele 

• Het levensbeschouwelijke 

• Het ecologische 

• Het technologische 

De dimensie tijd wordt opgebouwd via categorieën als : 

• Opvolging van tijd (eerder-later, ongelijktijdig-gelijktijdig) 

• Duur 

• Tempo 

• Ritme… 


De dimensie historische ruimte omvat de plaatsbepaling van historische gegevens : 

• Lokalisatie 

• Schaal (lokaal-regionaal-nationaal-internationaal…) 

• Afstand (dichtbij-veraf) 

• Stedelijk-ruraal 

• Gesloten-open 

• Centrum-periferie 

• Continentaal-maritiem… 

Voor alle categorieën van de drie dimensies geldt dat ze doorheen de tijd aan verandering onderhevig zijn. De 

relatering van de drie dimensies aan elkaar levert inzicht op in continuïteit en discontinuïteit, verandering en 

status quo, op basis van overeenkomsten en verschillen. Deze inzichten leiden tot historisch besef en historische 

attitudes. 

De cursisten moeten specifieke vakmethodes kunnen aanwenden. Fundamenteel is kritische studie van bronnen 

en historiografisch materiaal. Dit gebeurt via opsporing, ordening en selectie, analyse, vergelijking en evaluatie 

van gevarieerd materiaal. 

De cursisten moeten zich dus een aantal vaardigheden eigen maken en een aantal attitudes ontwikkelen inzake 

de verwerving, verwerking en presentatie van de informatie. 

Concreet betekent dit dat de cursisten de historische werkelijkheid chronologisch en historisch-ruimtelijk kunnen 

situeren, historische informatie kunnen interpreteren, de informatie kunnen evalueren en toepassen en dat ze 

uiteindelijk een samenhangend beeld kunnen presenteren. 

9.1.2 De vormende waarde van het vak geschiedenis 

Geschiedenis moet als vak ten dienste staan van de cursisten als leden van de maatschappij. Ze moeten er in 

slagen het verleden in relatie te brengen met het heden en de toekomst. 

Het vak geschiedenis moet de ontwikkeling mogelijk maken van historisch besef en een historische attitude. 

• Historisch besef 

De cursisten moeten zich er van bewust zijn dat de historische en hedendaagse werkelijkheid grotendeels het 

gevolg zijn van processen van verandering en evolutie in verschillende maatschappelijke domeinen. Historisch 

besef betekent dat ze over verschillende systemen heen patronen kunnen herkennen en aldus diepgaand inzicht 

in de werking van maatschappijen verwerven. Het instrument dat herkenning van patronen mogelijk maakt wordt 

gevormd door grote periode- en samenlevingsoverschrijdende begrippen, zoals verhoudingen, mechanismen, 

strategieën, spanningen, problemen, gedragingen, processen... Het komt er dus op aan om de cursisten een 

ketting van historische begrippen op een steeds hoger niveau van abstractie te laten vormen. 

• Historische attitude 

Het tot stand brengen van een ‘historische houding’ betekent dat cursisten hun leergedrag weten te richten op die 

steeds grotere bewustwording van het bestaan van analogieën en verschillen tussen verleden en heden en van 

de onverbrekelijke binding tussen verleden, heden en toekomst. Een historische attitude betekent ook dat de 

cursisten het verleden niet alleen kunnen, maar ook WILLEN bevragen in een samenlevingoverschrijdend 

perspectief. 

Het vak geschiedenis biedt aan de cursisten ook een culturele vorming. De cursisten leren de bepalende rol van 

een culturele erfenis zien en stellen van daaruit vragen naar de wijze waarop mensen uit Europese en niet- 

Europese samenlevingen hun werkelijkheid hebben ervaren en er vanuit hun perceptie van die werkelijkheid 

verder vorm aan gaven. 

Verder biedt het vak geschiedenis aan de cursisten een identiteitsvorming, zowel op het persoonlijke als het 

sociale vlak. Het geschiedenisonderricht kan cursisten ondersteunen bij hun persoonlijke en sociale zoektocht, 

omdat de studie van het verleden hun de gelegenheid biedt eigen en andere identiteiten te ontdekken en te 

begrijpen. Het historische besef moet de cursisten toelaten zich te situeren in de historische evolutie en zich een 

opinie te vormen betreffende de toekomst. 

Ten slotte kan het vak geschiedenis, door de kritische benadering van informatie, leiden tot een grotere sociale 

weerbaarheid. 


9.1.3 Funderende doelstellingen 

De funderende doelstellingen moeten de visie op het vak geschiedenis concretiseren in de eindtermen. Deze 

doelstellingen gaan uit van de dimensies tijd, historische ruimte en socialiteit en vanuit de onderlinge relaties 

tussen deze dimensies. 

• Vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich van het eigen verleden en dat van anderen 

een beeld te vormen, kennen en kunnen gebruiken. 

• Weten dat uitspraken over het verleden gebaseerd zijn op een diversiteit van bronnen. Bronnen kritisch 

kunnen analyseren. 

• Inzicht hebben in de verschillende categorieën van de historische dimensies tijd, ruimte en socialiteit. Er 

nieuwe informatie in kunnen verwerken. 

• Beseffen dat verandering en veranderlijkheid het resultaat zijn van de creatieve kracht die elke 

samenleving vanuit haar verwerking van de traditie aanwendt, bij het formuleren van divergerende 

oplossingen voor problemen. 

• Begrijpen dat historische problemen multi-causaal zijn en het resultaat van een groeiproces. Aandacht 

hebben voor processen, waarbij men door vergelijking overeenkomsten en verschillen kan onderkennen. 

• Zich realiseren dat historische problemen binnen een samenleving pluri-dimensioneel zijn en een 

internationaal karakter vertonen. 

• Inzien dat maatschappelijke problemen verankerd zijn in een structuur, systeem of mentaliteit. Door 

vergelijking overeenkomsten en verschillen in structuren, systemen en mentaliteiten kunnen onderkennen. 

• Belangstelling opbrengen voor het verleden. 

• Een open geesteshouding hebben, nodig om zichzelf, de eigen tijd, de eigen mentaliteit en de kennis van 

het verleden te relativeren. Zin voor het toevallige en het gewilde in de geschiedenis ontwikkelen. 

• Bereid zijn zich te situeren ten opzichte van het verleden en van daaruit eerbied opbrengen voor het 

culturele erfgoed van de mensheid. 

• Openstaan voor de persoonlijkheid van ‘de andere’. Alle ideeën in vraag kunnen stellen en het eigen 

standpunt kunnen verdedigen met argumenten. 

• Verantwoordelijkheid leren opnemen in de huidige maatschappij en naar de toekomst toe, op grond van de 

beginselen van de burgerlijke, politieke, sociale, economische en culturele rechten van de mens. 

Selectiecriteria en structurering van de eindtermen 

De eindtermen zijn opgebouwd vanuit de volgende componenten: 

• Een historisch referentiekader dat bestaat uit dimensies van tijd, historische ruimte en socialiteit en dat 

een begrippenkader en een kader van maatschappelijke probleemstellingen omvat. 

• De studie van de ontwikkelingsfasen van de samenleving tot ca. 1800, waarbij de categorieën van de 

dimensies tijd en historische ruimte en een begrippenkader over de socialiteit aan bod komen. 

• De integratie tussen het historische referentiekader en de bestudeerde samenleving. 

Coördinatie 

• Verticale samenhang 

De ontwikkeling van kennis en vaardigheden volgen een lijn die loopt van het lager onderwijs via de eerste naar 

de tweede en derde graad van het secundair onderwijs. 

Aan de beleving van de sociale dimensie van de mens wordt in de tweede graad verder vorm gegeven door een 

groeiend inzicht te verschaffen in historische en actuele spanningsvelden, relaties, mechanismen, processen, 

structuren en systemen. 

De vaardigheden in verband met de methodische ondersteuning worden progressief verder uitgebouwd. 

• Horizontale samenhang 

Geschiedenis houdt zich bezig met mens en maatschappij vanuit de dimensie tijd. Eén zelfde 

werkelijkheidsdomein kan vanuit verschillende vakeigen perspectieven belicht worden en dus is coördinatie met 

andere vakken mogelijk. 


9.2 Pedagogische wenken 

9.2.1 De heterogeniteit van het doelpubliek en de nood aan differentiatie 

De cursistenpopulatie in het volwassenenonderwijs en vooral in de tweede graad is zeer heterogeen wat betreft 

voorkennis, vaardigheden en belangstelling en ook qua intellectuele en andere mogelijkheden. Differentiatie is 

dan ook aangewezen. Het open leerplan biedt mogelijkheden om de leerinhouden aan te passen aan de concrete 

klassituatie. 

9.2.2 Onderzoekend en zelfstandig leren 

De klemtoon bij geschiedenis ligt op inzichtverwerving en het productief toepassen van kennis en inzichten. Dit 

gebeurt best via onderzoekend en probleemoplossend leren. 

Door actieve leer- en onderwijsstrategieën te gebruiken kan de leerkracht de leer- en denkprocessen van de 

cursisten begeleiden, ondersteunen en verder ontwikkelen. Vanuit een probleemstellende vraag, aan de hand 

van subvragen, via bronnenonderzoek of een leergesprek gaan de cursisten samen met de leerkracht op zoek 

naar een oplossing. De levenservaring van de volwassen cursist maakt dit vaak tot een boeiende zoektocht die 

uitmondt in een levensechte synthese. 

Het historisch onderzoek op zich kan ook onderwerp van studie zijn. Via historische kritiek wordt gepeild naar de 

waarde en de inhoud van historische bronnen en historiografisch materiaal. De strategieën voor onderzoek 

worden aangeleerd en begeleid; zo kan de cursist gaandeweg tot zelfstandig leren komen. 

Rekening houdend met individuele verschillen bij de cursisten, biedt het abstractievermogen van volwassenen 

kansen voor zelfstandig werk. Anderzijds is het belangrijk dat zelfstandige opdrachten zo veel mogelijk binnen het 

voorziene lestijdenpakket van het vak kunnen afgewerkt worden. 

Opdat de cursist de opdracht op een efficiënte manier kan uitvoeren, is een gestructureerde aanpak nodig. De 

opdracht is duidelijk omschreven en oplossingsmethodes worden aangereikt. Bovendien is het essentieel dat het 

resultaat op een volwaardige manier onderdeel is van de eindevaluatie. 

De actieve leer- en onderwijsstrategie blijven echter complementair aan het verhalend onderwijs. Ook voor een 

volwassen publiek nodigt een boeiend geschiedenisverhaal uit tot verder onderzoek. Het leren luisteren naar een 

langer gestructureerd betoog geeft de cursist inzicht in hoe een gedachtegang ontwikkeld wordt. 

9.3 Evaluatie 

Evaluatie heeft tot doel informatie te geven over de mate waarin de doelstellingen bereikt zijn. In het modulair 

volwassenenonderwijs gebeurt dit op het einde van elke module. Het leren van volwassenen is immers pluriform: 

niet iedereen bereikt de doelstellingen via dezelfde weg. 

Voor de meeste cursisten is formatieve evaluatie eveneens aangewezen. Ze is vooral gericht op het 

optimaliseren en bijsturen van het leerproces van de klasgroep en van elke cursist afzonderlijk. Voor de 

leerkracht biedt het de mogelijkheid om het eigen didactisch handelen bij te sturen. 

De score van de cursist op de summatieve evaluatie moet een weerspiegeling zijn van de mate waarin hij de 

kennis inzichtelijk en probleemgericht benaderd en verworven heeft. Ze moet ook een beeld geven over de mate 

waarin de cursist de nodige vaardigheden beheerst. Op het examen wordt elk van deze aspecten geëvalueerd. 

9.3.1 Kennis en inzicht 

De leerkracht laat de cursisten: 

• Terugkerende historische begrippen uitleggen in eigen woorden; 

• De grote lijnen van een leerstofonderdeel reproduceren; 

• Inzichten en verbanden binnen een leerstofonderdeel aantonen én tussen leerstofonderdelen. 

De leerkracht kan hierbij gebruik maken van gesloten en open vragen. 


9.3.2 Vaardigheden 

• De historische atlas 

De leerkracht laat de cursist informatie halen uit historische kaarten en tijdlijnen. Hij kan hiervoor kiezen uit in de 

klas gebruikte kaarten/tijdlijnen of de vaardigheid testen door middel van een niet in de klas gebruikte kaart/tijdlijn. 

• Bronnen en historiografische materiaal 

De leerkracht laat de cursist relevante informatie halen uit bijvoorbeeld een leestekst of afbeeldingen. Ook hier 

kan de moeilijkheidsgraad worden vergroot door gebruik te maken van niet in de klas gebruikt materiaal. 

• Eigen presentatie 

De leerkracht kan de cursist zelf iets naar voor laten brengen. De opdrachten kunnen heel gevarieerd zijn : het 

resultaat van een opzoekopdracht (atlas, leestekst, internet,…), een creatieve opdracht (drama, collage, …), een 

leerstofonderdeel presenteren… 

9.3.3 Attitudes 

Creatieve opdrachten of persoonlijk opzoekwerk lenen zich erg goed tot de observatie en de evaluatie van 

attitudes. 

Cursisten die louter op het cognitieve vlak sterk uit de hoek komen, lijken vaak weinig gemotiveerd voor het 

formuleren van een eigen mening. 

Anderen geven pas dan blijk van diep inzicht en vooral betrokkenheid bij een leeronderwerp, wanneer ze de 

besproken feiten uit het verleden op een creatieve manier naar voor mogen brengen. 

9.3.4 Examenvorm 

De leerkracht kan mondeling en/of schriftelijk evalueren of de cursisten de leerplandoelen op een voldoende wijze 

bereikt hebben. Indien het mondeling gebeurt moeten er voldoende garanties worden ingebouwd voor objectiviteit 

(schriftelijke voorbereiding, eventueel een bijzitter, eventueel het examen opnemen…). 


Elke cursist dient te beschikken over een historische atlas, om de behandelde leerstof te situeren in tijd en ruimte 

Materiaal om te visualiseren: diaprojector en/of overheadprojector met scherm, televisie en video 

Daarnaast is het ook wenselijk, gezien de evolutie in de informatie- en communicatietechnologie, om de volgende 

uitrusting ter beschikking te hebben: dragers van hedendaagse informatietechnologie zoals cd-rom, 

internetaansluiting... 

De regelmatige toegang voor alle klasgroepen, tot een informatie- en communicatietechnologisch vaklokaal met 

voldoende computers zodat de cursisten zelfstandig kunnen werken, is sterk aan te bevelen. 


9.5 Modules 


9.6 Module MAV 090 Geschiedenis 1 - 60 Lt 

Administratieve code: 6783 


Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate 

beheerst dat hij vlot de lessen kan volgen en de opdrachten kan uitvoeren. 

9.6.2 Leerinhouden 

• De stedelijke samenleving 

• Contacten met de Islamwereld 

• Centralisatiepolitiek (met aandacht voor de Nederlanden) 

• Humanisme en Renaissance 

• Ontdekkingen en kolonisatie 

• Reformatie en Contrareformatie (met aandacht voor de Nederlanden) 

9.6.3 Invulling leerplandoelstellingen 

Bij het formuleren van de doelstellingen in de volgende tabel werd gebruik gemaakt van de geconcretiseerde doelstellingen zoals deze in het protocol zijn opgenomen bij de 

eindtermen, welke van algemene aard zijn. 


9.6.4 Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken 

Eindtermen Doelstellingen Inhoud Voorbeelden en didactische wenken 

E1 De cursisten kunnen de westerse 

tijdrekening relativeren door ze met één 

of meer andere tijdrekeningen te 

vergelijken. 

E2 De cursisten geven overeenkomsten 

en verschillen aan tussen enkele 

westerse samenlevingen uit de periode 

prehistorie tot 1800 en tussen minstens 

één westerse samenleving en nietwesterse 

samenleving. Ze doen dit op 

basis van de samenhang tussen enkele 

maatschappelijke domeinen. 

E3 De cursisten kunnen terugkerende 

historische begrippen verklaren en 

situeren in tijd en ruimte. 

E4 De cursisten omschrijven per 

bestudeerde westerse samenleving 

enkele fundamentele kenmerken uit 2 

maatschappelijke domeinen en 

beoordelen deze als vernieuwend of 

behoudend. 

E5 De cursisten omschrijven binnen 

enkele maatschappelijke domeinen 

enkele fundamentele kenmerken van 

één niet-westerse samenleving in een 

bepaalde periode. 

1. Tijd, ruimte en socialiteit 

Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. Het historisch referentiekader 

Contacten met de 

islamwereld 

Ontdekkingen en 

kolonisatie 


islamwereld 


kolonisatie 

Islamitische tijdrekening 

Mayakalender 

Met westerse samenlevingen wordt hier bedoeld: elke ontwikkelingsfase van de 

westerse samenleving (bijvoorbeeld de westerse samenleving rond 1000 of de 

westerse samenleving rond 1300). 

Mogelijke maatschappelijke domeinen zijn: het sociaal-economische, het 

demografische, het politieke, het juridische, het militaire, het socio-culturele, het 

levensbeschouwelijke, het ecologische, het technologische… 

Niet-westerse samenlevingen kunnen zijn: de Islamitische wereld, pre-Columbiaans 

Amerika, het Byzantijnse Rijk, India, China, het Mongoolse Rijk… 

Alle inhouden Terugkerende historische begrippen: centralisatie van het bestuur, lijfeigenschap, 

parlementarisme, arbeidsorganisatie, derde stand... 

Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. De bestudeerde samenlevingen (tot ca. 1600) 

De stedelijke samenleving 

Centralisatiepolitiek 

Humanisme en 

Renaissance 


islamwereld 

Kolonisatie 

Landbouw: volle middeleeuwen - nieuwe tijden. 

Positie katholieke kerk - wetenschappelijk onderzoek. 

Vernieuwend: de ideeën rond wetenschappelijk onderzoek en geloof (scholastiek) 

Behoudend: de feodale samenleving tussen 800 en 1200. 

De westerse samenleving vergelijken met de Islamitische samenleving, op gebied van 

cultuur, economie, bestuur... 



E6 De cursisten kunnen per bestudeerde 

westerse samenleving enkele 

voorbeelden van samenhang aangeven 

tussen maatschappelijke domeinen. 

E7 De cursisten geven een voorbeeld van 

wanneer onze gewesten en hun 

culturele ontwikkeling een regiooverschrijdende 

betekenis hadden. 


Centralisatiepolitiek 

Humanisme en 

Renaissance 

De standenmaatschappij: sociaal - juridisch 

Reformatie - Humanisme 

Centralisatiepolitiek Vlaamse Primitieven en het gebruik van de olieverf 

Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. De integratie tussen het historisch referentiekader en de samenlevingen tot ca. 1600. 

E8 De cursisten kunnen enkele van de 

bestudeerde westerse samenlevingen 

in hun evolutie in de tijd vergelijken in 

termen van bijvoorbeeld open-gesloten, 

ruraal-stedelijk, centraal gelegenperifeer, 

continentaal-maritiem… 

E9 De cursisten kunnen enkele elementen 

geven ter verklaring van minstens één 

fundamenteel maatschappelijk 

probleem in zijn evolutie in de tijd 

E10 De cursisten kunnen vanuit 

tijdsgebonden maatschappelijke 

waarden voorbeelden geven van 

normconformerend en normafwijkend 

maatschappelijk gedrag. 

E11 De cursisten kunnen van de 

bestudeerde samenlevingen enkele 

invloeden aangeven op latere 

samenlevingen of op onze tijd 



kolonisatie 

Humanisme en 

Renaissance 

Centraal gelegen/ perifeer: 

Onze streken en de handel rond 1400 (centraal) 

Onze streken en Karel V (centraal) 

Onze streken en Filips II (perifeer) 

Continentaal/maritiem: 

Landbouweconomie en Oost-Indische compagnie 

Alle inhouden Voorbeelden van maatschappelijke problemen : deelname van de vrouw aan het 

maatschappelijk leven, verhouding rijk-arm, slavernij/lijfeigenschap… 

Alle inhouden Niet-conformerend: 

Hygiëne, homoseksualiteit, naaktheid, de vrouw in de maatschappij, het 

priesterhuwelijk 

Conformerend: inquisitie 

Alle inhouden Voorbeelden: de invloed van het Humanisme op de Renaissance en de Reformatie, 

de Salische wetgeving, de evolutie van domeinen naar dorpen, de invloed van de 

universiteiten op de Renaissance, de verfransing van de burgerij tijdens de 

Bourgondische periode… 



E12 De cursisten kunnen doelgericht 

informatie opzoeken over het verleden 

en het heden op basis van duidelijk 

afgebakende opdrachten met 

gevarieerd en gedifferentieerd 

leermateriaal 

E13 De cursisten kunnen het onderscheid 

maken tussen bronnen en 

historiografisch materiaal 

De cursisten kunnen van tekstuele, 

auditieve, visuele, audiovisuele en 

multimediale informatie de herkomst 

vermelden en bepalen of het gaat om 

bronnen of historiografisch materiaal. 

E14 De cursisten kunnen een historische 

probleemstelling analyseren door 

vragen en opdrachten over gevarieerd 

historisch materiaal op te lossen. 

E15 De cursisten kunnen uit historisch 

materiaal relevante informatie voor een 

op hun niveau omschreven 

probleemstelling halen. 


materiaal een standpunt halen en op 

dat gebied een vraag formuleren. 

E17 De cursisten kunnen aan de hand van 

een op hun niveau geformuleerde 

opdracht historisch materiaal met 

elkaar vergelijken 

2. Vaardigheden en methodologische onderbouwing 

Verzameling van historisch informatiemateriaal 

Alle inhouden Gedifferentieerd leermateriaal: 

Alle inhouden Historiografisch materiaal: 

Leesteksten, gebouwen, schilderijen, beeldhouwwerk, tapijten, documentaires, 

musea... 

De leerkracht zal vooral zelf het materiaal aanbieden 

Bronnen. 

Criteria 

Bevraging van het historisch informatiemateriaal 

Alle inhouden Gevarieerd historisch materiaal: tekeningen, schema's, tabellen, diagrammen, 

kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, brieven reisverslagen, memoires... 

Alle inhouden 

Alle inhouden Waren de Spanjaarden tolerant of intolerant tegenover de godsdienst van de pre- 

Columbiaanse godsdiensten? 

Historische redenering 

Alle inhouden Uit het historisch materiaal, gelijkenissen en verschillen opsporen, subjectieve en 

objectieve elementen onderscheiden. 




enkele argumenten een persoonlijke 

mening over een historisch of actueel 

maatschappelijk probleem formuleren. 

E19 De cursisten kunnen het resultaat van 

hun beperkt historisch onderzoek naar 

voor brengen. 

E20 De cursisten zijn bereid het verleden te 

bevragen wanneer ze met actuele 

spanningsvelden geconfronteerd 

worden. 

E21 De cursisten zijn bereid stereotypen en 

vooroordelen te confronteren met een 

kritische bevraging van historische 

informatie. 

E22 De cursisten brengt waardering op voor 

de creatieve kracht waarmee 

samenlevingen uit het verleden de 

uitdagingen waarvoor ze stonden 

hebben aangepakt.. 

E23 De cursisten zijn bereid waarden en 

normen uit heden, verleden en andere 

culturen vanuit de historische en 

actuele context te benaderen 

E24 De cursisten hebben interesse voor de 

wisselwerking tussen individu en 

gemeenschap. 

Alle inhouden 

Alle inhouden 

Alle inhouden 

Historische rapportering 

3 Attitudes 

Alle inhouden Contacten met andersdenkenden 

Alle inhouden Het gedwongen huwelijk in de middeleeuwen vergelijken met het uithuwelijken in 

andere culturen 

Alle inhouden 

Alle inhouden 



E25 De cursisten brengen waardering op 

voor de manier waarop individuen en 

emancipatiebewegingen strijd 

voer(d)en tegen machtsstructuren en 

gevestigde orden voor de realisatie van 

de rechten van de mens 

Alle inhouden 


9.7 Module MAV 091 Geschiedenis 2 - 60Lt 



Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate 

beheerst dat hij vlot de lessen kan volgen en de opdrachten kan uitvoeren. 

9.7.2 Inhouden 

• Vorstelijk absolutisme 

• Opkomst van het parlementarisme 

• De Verlichting 

• De Amerikaanse Revolutie 

• De Franse Revolutie 

9.7.3 Invulling leerplandoelstellingen 

Bij het formuleren van de doelstellingen in de volgende tabel werd gebruik gemaakt van de geconcretiseerde doelstellingen zoals deze in het protocol zijn opgenomen bij de 

eindtermen, welke van algemene aard zijn. 


9.7.4 Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken 


E3 De cursisten kunnen terugkerende 

historische begrippen verklaren en 

situeren in tijd en ruimte. 



fundamentele kenmerken uit 2 

maatschappelijke domeinen 

omschrijven en beoordelen deze als 

vernieuwend of behoudend. 



voorbeelden van samenhang aangeven 

tussen maatschappelijke domeinen. 

E7 De cursisten kunnen een voorbeeld 

geven van wanneer onze gewesten en 

hun culturele ontwikkeling een regiooverschrijdende 

betekenis hadden. 

1. kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. tijd, ruimte en socialiteit 

Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. het historisch referentiekader 

Alle inhouden Terugkerende historische begrippen: 

Parlementarisme - revolutie - burgerij - verlichting - absolutisme 

Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de bestudeerde samenlevingen (tot ca. 1800) 

Alle inhouden Ontwikkelingsfasen kunnen zijn 

• Het vorstelijk absolutisme 

• Opkomst van het parlementarisme 

• De Verlichting 

• De Amerikaanse Revolutie 

• De Franse revolutie 

• … 

Vernieuwend: bv. de veranderingen in de economie door de Industriële Revolutie; de 

veranderingen in het politieke denken door de Verlichting… 

Behoudend: bv. de Katholieke Kerk tijdens de Contra-Reformatie. 

Alle inhouden Bvb. de Barok (cultureel-poltitiek, cultureel-religieus), de burgerij (sociaal-economisch, 

sociaal-politiek), de Verlichting (levensbeschouwelijk-politiek)… 

Barok De periode van de Barok 

De uitstraling van de schilders Rubens en Van Dijk 



Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de integratie tussen het historisch referentiekader en de samenlevingen tot ca. 1800. 

E9 De cursisten kunnen enkele elementen 

geven ter verklaring van minstens één 

fundamenteel maatschappelijk 

probleem in zijn evolutie in de tijd 

E10 De cursisten kunnen vanuit 

tijdsgebonden maatschappelijke 

waarden voorbeelden geven van 

normconformerend en normafwijkend 

maatschappelijk gedrag. 

E11 De cursisten kunnen van de 

bestudeerde samenlevingen enkele 

invloeden aangeven op latere 

samenlevingen of op onze tijd 

E12 De cursisten kunnen doelgericht 

informatie opzoeken over het verleden 

en het heden op basis van duidelijk 

afgebakende opdrachten met 

gevarieerd en gedifferentieerd 

leermateriaal 

E13 De cursisten kunnen het onderscheid 

maken tussen bronnen en 

historiografisch materiaal 

De cursisten kunnen van tekstuele, 

auditieve, visuele, audiovisuele en 

multimediale informatie de herkomst 

vermelden en bepalen of het gaat om 

bronnen of historiografisch materiaal. 

Alle inhouden Voorbeelden van maatschappelijke problemen : de deelname van de vrouw aan het 

maatschappelijk leven, de verhouding rijk-arm, slavernij/lijfeigenschap 

Verlichting Mogelijke thema’s hier zijn : hygiëne, pedo-seksualiteit, homoseksualiteit, naaktheid, 

de deelname van vrouwen aan het maatschappelijk leven, het celibaat 

Parlementarisme 

Verlichting 

2. Vaardigheden en methodologische onderbouwing 

Verzameling van historisch informatiemateriaal 

Voorbeelden: de invloed van de Code Napoleon op latere wetboeken, de verspreiding 

van de Protestantse godsdiensten, het ontstaan van het liberalisme en het socialisme 

uit de Verlichtingsideeën… 

Alle inhouden Voorbeelden van gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal: leesteksten, 

gebouwen, schilderijen, beeldhouwwerk, tapijten, documentaires, musea… 

Alle inhouden Historiografisch materiaal = alles wat geen authentieke bron is. 



E14 De cursisten kunnen een historische 

probleemstelling analyseren door 

vragen en opdrachten over gevarieerd 

historisch materiaal op te lossen. 


materiaal relevante informatie voor een 

op hun niveau omschreven 

probleemstelling halen. 


materiaal een standpunt halen en wat 

dat betreft een vraag formuleren. 


een op hun niveau geformuleerde 

opdracht historisch materiaal met 

elkaar vergelijken 


enkele argumenten een persoonlijke 

mening over een historisch of actueel 

maatschappelijk probleem formuleren. 

E19 De cursisten kunnen het resultaat van 

hun beperkt historisch onderzoek naar 

voor brengen. 

E20 De cursisten zijn bereid het verleden te 

bevragen wanneer ze met actuele 

spanningsvelden geconfronteerd 

worden. 

E22 De cursisten zijn bereid stereotypen en 

vooroordelen te confronteren met een 

kritische bevraging van historische 

informatie. 

Bevraging van het historisch informatiemateriaal 

Alle inhouden Voorbeelden: tekeningen, schema’s, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons, 

dagboekfragmenten, brieven, reisverslagen, memoires. 

Alle inhouden 

Alle inhouden 

Alle inhouden 

Alle inhouden 

Alle inhouden 

Alle inhouden 

Alle inhouden 

Historische rapportering 

3 Attitudes 



E23 De cursisten zijn bereid zich in te leven 

in situaties waarbij men in het verleden 

voor grote uitdagingen stond. 

E24 De cursisten hebben interesse voor de 

wisselwerking tussen individu en 

gemeenschap. 

E25 De cursisten brengen waardering op 

voor de manier waarop individuen en 

emancipatiebewegingen strijd 

voer(d)en tegen machtsstructuren en 

gevestigde orden voor de realisatie van 

de rechten van de mens. 

Alle inhouden 

Alle inhouden 

Alle inhouden 


10 Nederlands 

10.1 Uitgangsunten 

De leerplancommissie is bij het formuleren van de leerplandoelen uitgegaan van de eindtermen voor de tweede 

en derde graad ASO en TSO van het voltijds secundair onderwijs, zoals die zijn goedgekeurd in het Decreet 

betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en 

buitengewoon secundair onderwijs (jan. 2002). 

De eindtermen Nederlands zijn ontwikkeld vanuit een welbepaalde visie op taal en taalonderwijs en op literatuur 

en literatuuronderwijs. Die visies zijn ontstaan uit een toegenomen kennis over het verschijnsel 'taal' en 'literatuur' 

vanuit de taalkunde en de literatuurwetenschappen. 

10.2 Communicativiteit 

In de nieuwe visie op taalonderwijs wordt ervan uitgegaan dat het hoofddoel niet is dat cursisten iets over taal 

weten, maar dat ze er iets kunnen mee doen. Men gebruikt tegenwoordig vaak de term ‘taaltaken’ om te 

verwijzen naar wat je talig ‘doet’ om welbepaalde doelen in welbepaalde situaties te verwezenlijken. Het 

onderwijs moet de cursisten dus in staat stellen de taaltaken die voor hen relevant zijn, uit te voeren. Dat dient 

vooral te gebeuren door de nodige praktijksituaties te scheppen (‘oefening’), maar ook door hen te laten 

reflecteren over die praktijk en het taalgebruik dat ze daarbij hanteren. Die reflectie noemt men doorgaans 

taalbeschouwing. 

De nieuwe visie op literatuuronderwijs maakt een onderscheid tussen tekstervarend en tekstbestuderend lezen, 

waarbij het eerste uitgebreid aan het tweede vooraf moet gaan. Vanuit een brede basis van ervaringen met 

literaire teksten worden cursisten stapsgewijs ingewijd in een begrippenapparaat aan de hand waarvan zij hun 

verdere leeservaringen kunnen kaderen en erover kunnen praten. 

10.3 Domeinen 

Om te beschrijven welke einddoelen cursisten minimaal moeten bereiken, werd geopteerd voor een opdeling in 

domeinen: taalvaardigheid, taalbeschouwing en literatuur. Het domein kijken kan als aspect bij elk van de drie 

voorgaande domeinen aangehecht worden. Binnen het domein taalvaardigheid worden de vier vaardigheden 

apart beschouwd: luisteren, spreken/gesprekken voeren, lezen en schrijven. Bij elk van deze vier zijn niet alleen 

de talige, maar ook de communicatieve en strategische vaardigheden die ermee verband houden, terug te 

vinden. Daarbij moet opgemerkt worden dat vele communicatiesituaties alleen op een min of meer kunstmatige 

wijze aan één van deze (sub)domeinen kunnen worden toegewezen. 

Bij alle domeinen zijn ook attitudes aan de orde. Door taal in een bepaalde situatie te gebruiken (taalvaardigheid), 

door over taalgebruik en taalsysteem na te denken (taalbeschouwing) en door literaire teksten te interpreteren en 

te plaatsen in het literaire bestel (literatuur) moeten cursisten attitudes ontwikkelen tegenover hun eigen en 

andermans taal en taalgebruik en tegenover hun leesgewoonten. Voorbeelden van attitudes zijn: bereidheid tot 

luisteren, leesbereidheid, respect voor andermans mening, vertrouwen in eigen kunnen, zelfredzaamheid, 

schrijfdurf, bereidheid Algemeen Nederlands te spreken, een onbevooroordeelde houding tegenover 

taalverscheidenheid, taalvariatie en stijl. 

10.3.1 Taalvaardigheid 

Het begrip 'taalvaardigheid' neemt in dit leerplan een centrale plaats in. Het einddoel van 

taalvaardigheidsonderwijs is cursisten in de situaties waarin zij terecht (kunnen) komen, vlot en effectief te leren 

communiceren, zowel receptief (luisteren/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren, schrijven) en dit 

zowel mondeling als schriftelijk. De aandacht gaat niet alleen naar vaardigheden in een formele leersetting, maar 

ook naar vaardigheden die men in de dagelijkse werkelijkheid nodig heeft. Daarom zijn gemeenschappelijke 

eindtermen 'taalvaardigheid' voor ASO en TSO geformuleerd: de situaties waarin cursisten van ASO en TSO 

moeten kunnen functioneren, verschillen namelijk niet fundamenteel. 

In het leerplan Nederlands gaat ook aandacht uit naar de processen die je moet doorlopen bij het plannen, 

uitvoeren en beoordelen van de taaltaken. Ze worden vermeld in een steeds terugkerende rubriek. De situatie 

waarin de communicatie plaatsvindt, is hierbij eens te meer een belangrijk uitgangspunt. Planning, uitvoering en 

evaluatie dienen stuk voor stuk in functie van de situatie te gebeuren. Wie iemand voor een overleg wil 

uitnodigen, moet bij zijn planning onder meer beslissen hoe hij die uitnodiging overbrengt, hoe hij de ontvanger 

van de boodschap aanspreekt en welke informatie hij moet geven; nadien moet hij de uitnodiging formuleren in 

overeenstemming met die beslissing en terugblikken op zijn wijze van formuleren en op de juistheid van zijn 

beslissingen. Gerichte reflectie over die processen kan een meerwaarde opleveren: het doet je taalvaardigheid 

aan niveau winnen. Voorwaarde is wel dat die reflectie direct aansluit op gerealiseerde taaltaken en gebeurt op 

het abstractieniveau waar de cursisten op dat moment aan toe zijn. 


10.3.2 Taalbeschouwing 

De gerichte reflectie op taalgebruik binnen de context van uit te voeren of uitgevoerde taaltaken is een eerste 

vorm van taalbeschouwing. Ze heeft hier een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van taalvaardigheid 

doordat ze de cursisten bewust maakt van allerlei nuttige procedures en strategieën die de communicatie beter 

laten verlopen. 

Ook declaratieve kennis in verband met communicatie, taalgebruik en het uitvoeren van taaltaken is aan de orde: 

cursisten moeten bijvoorbeeld kunnen ‘zeggen’ wat tekstdoelen en tekstsoorten zijn en welke tekstkenmerken 

met welke tekstsoort samenhangen; voor de planning, uitvoering en beoordeling van taaltaken moeten ze kunnen 

‘zeggen’ welke strategieën toegepast kunnen worden. 

Naast gerichte reflectie op taalgebruik kan taalbeschouwing ook worden opgevat als een doel op zich, gericht op 

de exploratie van het verschijnsel taal in al zijn facetten: het taalsysteem (bijvoorbeeld categorieën van woorden, 

van zinnen of van woordvormingsmechanismen), taalvariatie (d.w.z. de wisselende vormen die het taalgebruik 

aanneemt volgens de situatie, het doel, het kanaal, de regionale of sociale groep waartoe de taalgebruikers 

behoren) en taalnorm. In die zin is taalbeschouwing een vorm van kennis van de wereld en draagt ze bij tot 

algemeen-culturele kennis. 

10.3.3 Literatuur 

Literatuur is een heel aparte tekstsoort, met specifieke vormende en culturele waarde. Conform de eindtermen 

van de tweede en de derde graad krijgt ze dan ook een belangrijke plaats in het leerplan, zij het op verschillende 

niveaus naargelang van de onderwijsvorm. 

Het uitgangspunt in het leren omgaan met literaire teksten is steeds de lezer en zijn tekstervaring. Met 

tekstervaring wordt verwezen naar de manier waarop de lezer op teksten reageert en aan teksten betekenis 

toekent. Dit uitgangspunt geldt voor de tweede en de derde graad in alle onderwijsvormen. Het is dan ook van 

groot belang dat de cursisten veel kansen tot lezen krijgen, dat ze inzicht verwerven in de eigen leesvoorkeuren 

en dat ze kennis hebben van de kanalen om informatie over literaire teksten te verzamelen en te verwerken. 

In het ASO leren de cursisten hun leeservaringen daarnaast ook verdiepen en verwoorden. Met het oog hierop 

worden ze vanaf de tweede graad geleidelijk ingewijd in het literaire begrippenapparaat, dat de brug slaat tussen 

tekstervaring en tekstbestudering. In de derde graad krijgt de tekstbestudering een nog sterker accent. De 

cursisten maken kennis met de tekstconventies die binnen een bepaalde cultuur en in een welbepaalde context 

(onder meer in literaire genres) leven en ze leren het begrippenapparaat om die conventies te kaderen. Het 

streefdoel is via een tekstervarende en tekstbestuderende benadering literaire competentie te bereiken.. 

Bovendien moeten de cursisten in staat zijn over een tekst te reflecteren om hun eigen relatie tot de tekst te 

bepalen. Zij moeten daarenboven een waardeoordeel over een tekst kunnen formuleren en onderbouwen, en 

bereid en in staat zijn dat oordeel te toetsen aan dat van anderen. 

10.3.4 Kijken 

Kijkvaardigheid wordt steeds belangrijker. We leven in een multimediale wereld waarin louter beluisterde of 

geschreven of gedrukte teksten steeds zeldzamer worden. Onder kijkvaardigheid verstaan we de vaardigheid in 

het omgaan met de visuele tekens (vaak, maar niet altijd gekoppeld aan de akoestische tekens) van allerlei 

vormen van beeldtaal: visuele poëzie, schilderkunst, fotografie, televisie, (muzikale) video(clip), beeldreclame, 

strip, film, soap, theater, multimediale podiumkunst,… 

Kijkvaardigheid trainen is een middel om cursisten te vormen tot kritische consumenten van de actuele 

beeldcultuur en hen hiermee weerbaar te maken tegen de soms vervlakkende invloed van die beeldcultuur. Dit 

veronderstelt een minimale kennis van en inzicht in de beeldtaal. 

10.4 Funderende doelstellingen 

De visie op het vak Nederlands kadert in een zeer algemene of overkoepelende doelstelling geformuleerd voor 

het onderwijs Nederlands in het secundair onderwijs. Deze algemene doelstelling staat ten dienste van het 

algemeen maatschappelijk functioneren van cursisten in een multiculturele samenleving, hun persoonlijke 

ontwikkeling, hun voorbereiding op de verdere studieloopbaan en hun latere beroepsuitoefening. De algemene 

doelstelling en de verdere concretiseringen ervan liggen aan de basis van de concrete eindtermen in de drie 

graden. 

10.4.1 Algemene doelstelling 

De cursisten zijn in staat 


• het Nederlands zowel productief als receptief in mondelinge en schriftelijke vorm op een efficiënte en 

effectieve manier te gebruiken; 

• literaire teksten te lezen. 

10.4.2 Verdere concretiseringen 

De cursisten kunnen mondeling en schriftelijk informatie overdragen en verschillende mondelinge en schriftelijke 

boodschappen van anderen verwerken in voor hen relevante situaties. 

• De cursisten kunnen inzichten en strategieën toepassen die voor het goede verloop van communicatie van 

belang zijn. 

• De cursisten kunnen in taalgebruiksituaties die conventies hanteren met betrekking tot kenmerken van 

tekstsoorten, tekstopbouw, zinsbouw, woordenschat, spelling en uiterlijke verzorging die aangepast zijn 

aan het doel. 

• De cursisten kunnen reflecteren over en hebben inzicht in: 

− De communicatiesituatie waarbinnen tekstsoorten gebruikt worden: tekstdoel, publiek; 

− Tekstkenmerken; 

− Taalvariatie en register; 

− Sociaal en regionaal bepaalde varianten en vaktalen; 

− Taalverandering; 

− Woordvorming, ontlening; 

− Taalnormering. 

• De cursisten kunnen reflecteren over en hebben inzicht in literaire teksten. 

• De cursisten zijn bereid om: 

− Taal te gebruiken in diverse situaties om informatie te geven en te krijgen, om gedachten en gevoelens 

te verwoorden, om meningen te argumenteren; 

− Over eigen en andermans taal en taalgebruik na te denken; 

− Algemeen Nederlands te gebruiken als de situatie het vereist; 

− Literaire teksten te lezen. 

10.5 Selectiecriteria en structurering van de eindtermen taalvaardigheid' 

Voor luisteren, spreken, lezen en schrijven zijn telkens afzonderlijke eindtermen geformuleerd. Daarbij is 

uitgegaan van de taaltaken die in situaties uit het werkelijke leven moeten kunnen uitvoeren. 

10.5.1 Tekstsoorten 

Taalvaardigheid kan niet los van communicatiesituaties worden omschreven. Taalvaardigheid op zich bestaat 

niet; je bent vaardig om in welbepaalde situaties als ontvanger of zender van boodschappen op te treden en het 

doel dat je je daarbij gesteld had, te bereiken. Deze twee gegevens - de situatie waarin de taalgebruiker zich kan 

bevinden en het soort boodschappen dat hij daarin moet kunnen vervullen - worden in de eindtermen gevat onder 

de noemer 'tekstsoorten'. 

De tekstsoorten die geselecteerd zijn, vallen ofwel onder de categorie 'zakelijke teksten' 

(onderwijsleergesprekken, informatieve teksten, studieteksten, reclameboodschappen en advertenties, zakelijke 

telefoongesprekken, instructies,...) ofwel onder de categorie 'fictionele teksten' (gedichten, toneelstukken, 

verhalen, dagboeken, jeugdromans, jeugdfeuilletons, stripverhalen,...). Met betrekking tot die tekstsoorten wordt 

in de leerplandoelen vermeld of de cursisten er receptief dan wel productief moeten kunnen mee omgaan. 

10.5.2 Publiek 

Om te beschrijven wat cursisten met taal precies moeten kunnen doen, wordt verder ook het criterium 'publiek' 

gebruikt. Elke tekst is voor een bepaald publiek bedoeld.. Tekstschrijvers of sprekers kiezen hun onderwerp met 

het oog op de groep die ze willen bereiken en houden met die groep ook rekening voor wat formulering, 

structurering, omvang en visuele ondersteuning van de tekst betreft. 


De aanduiding 'publiek' verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de werkelijke 

gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemmeling, ongeacht wie de teksten 

uiteindelijk leest. Het antwoord van een cursist op een vraag van de leraar heeft diezelfde leraar als publiek. 

Teksten van eenzelfde soort zijn voor cursisten in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor zij bedoeld 

zijn, verder van hen af staat. De mate van bekendheid (en van gemeenschappelijkheid van referentiekaders dat 

ermee samenhangt) bepaalt de afstand. Dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening: 

• Teksten voor henzelf; 

• Teksten voor bekenden, van wie het referentiekader van ervaring en kennis grotendeels overeenstemt; 

• Teksten voor onbekenden, die nog heel wat gemeenschappelijke ‘kenmerken’ hebben; 

• Teksten voor een willekeurig onbekend publiek. 

10.5.3 Verwerkingsniveau 

Een derde criterium om de te verwerven taalvaardigheid te beschrijven, is het niveau waarop talige inhouden 

verwerkt moeten worden. Met het verwerkingsniveau wordt bedoeld: wat je als taalgebruiker in je rol van zender 

en ontvanger precies moet doen met informatie die je aangeleverd hebt gekregen of die je zelf moet aanleveren. 

In het leerplan Nederlands voor de tweede en de derde graad worden de volgende twee verwerkingsniveaus 

onderscheiden: 

Structurerend niveau 

Op dit niveau heb je een actieve inbreng in de wijze waarop je de aangeboden informatie in je opneemt of zelf 

informatie presenteert: 

• Op het receptieve vlak: naargelang van het luister- of leesdoel dat je jezelf stelt of dat je werd opgelegd, 

selecteer je bepaalde elementen uit het geheel (door ze bij wijze van spreken te onderstrepen), vul je de 

denkstappen of verbanden aan die de zender van de tekst niet expliciet heeft uitgedrukt, breng je in het 

geheel een ordening aan die geschikter is in functie van jouw doel; 

• Op het productieve vlak: naargelang van je spreek- of schrijfdoel en het publiek waarvoor je je boodschap 

bestemt (en vaak ook van bestaande vormelijke conventies) geef je aan je tekst een bepaalde ordening 

mee (bijvoorbeeld je presenteert de informatie in een bepaalde volgorde of volgens een bepaalde 

invalshoek (chronologisch, causaal, ...). 

Beoordelend niveau 

Dit niveau impliceert steeds het inbrengen van een tweede 'perspectief': 

• Op het receptieve vlak: je confronteert aangeboden informatie met wat in een andere bron over hetzelfde 

onderwerp meegedeeld wordt of met de voorkennis die je rond het onderwerp al had opgedaan: in welk 

opzicht ze verschillen of overeenstemmen, wat je de beste verklaring of voorstelling van feiten lijkt en 

dergelijke; 

• Op het productieve vlak: je stemt de inhoud en de vorm van je eigen tekst af op informatie die door 

anderen in de communicatie werd ingebracht, bijvoorbeeld in een discussie of in een 'polemisch' artikel. 

Een leerder kan op elk moment in zijn loopbaan instructies voor handelen te lezen of te schrijven krijgen. Maar 

terwijl van een 12-jarige in het lager onderwijs slechts verwacht wordt dat hij een instructie kan neerschrijven op 

beschrijvend niveau (waarbij bijvoorbeeld een opsomming van de uit te voeren handelingen volstaat), wordt in de 

eindtermen van de derde graad vereist dat hij dat louter opsommende niveau overstijgt. 

10.6 Coördinatie 

Zoals bedoeld bij de formulering van de eindtermen vraagt ook het leerplan de nodige zorg voor de samenhang. 

10.6.1 Verticale samenhang 

De verticale samenhang is gerealiseerd door visie, uitwerking en ordening van de leerplandoelen en de inhouden 

af te stemmen op de eindtermen van het voltijds secundair onderwijs, die op hun beurt aansluiten bij de 

eindtermen van het lager onderwijs. 


10.6.2 Horizontale samenhang 

Naast de verticale is ook de horizontale samenhang belangrijk. De zorg voor deze samenhang komt tot uiting in 

de band met: 

• Moderne vreemde talen; 

• De andere vakken; 

• De aandacht voor het leerproces. 

10.7 ASO Versus TSO 

De Federatie voor het Tweedekansonderwijs heeft ervoor geopteerd om in de basisvorming van de tweede graad 

ASO 4 modules van 80 lestijden te voorzien voor Nederlands. In de tweede graad TSO zijn hiervoor 4 modules 

van 60 lestijden voorzien. Aangezien het leerplan vertrekt van de eindtermen voor het voltijds secundair 

onderwijs, die zeker voor de vaardigheden in het ASO en het TSO identiek zijn, zal de leerkracht voor het 

realiseren van quasi dezelfde doelen minder tijd ter beschikking hebben. Daarmee dient uiteraard rekening 

gehouden tijdens de lespraktijk. 

10.8 Nederlands – eindtermen voor de tweede graad TSO versie 08/2001 

Luisteren (koppeling Spreken/gesprekken voeren) 

De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar uiteenzettingen, probleemstellingen door 

een bekende volwassene m.b.t. Een leerstofonderdeel bestemd voor bekende leeftijdgenoten. 

De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor bekende 

volwassenen. Het betreft tekstsoorten zoals 

Verslagen van feiten en evenementen; presentaties van informatie die m.b.t. Een bepaalde opdracht 

werd verzameld; presentaties van persoonlijke ervaringen en interesses. 

De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor een onbekend 

publiek. Het betreft tekstsoorten zoals 

• Instructies; 

• Informatieve programma's, interviews, praatprogramma's, journaals, aangeboden via diverse 

media en multimediale informatiedragers. 

De cursisten kunnen op beoordelend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor onbekende 

leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals 

• Activerende boodschappen; 

• Standpunten, meningen in probleemoplossende discussies. 

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken: 

• Hun luisterdoel(en) bepalen; 

• Het (de) tekstdoel(en) vaststellen; 

• Hun voorkennis inzetten; 

• Bijkomende informatie vragen; 

• Onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren; 

• Gericht informatie selecteren en ordenen; 

• Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen; 

• De functie van bijgeleverde visuele informatie vaststellen; 

• Het taalgebruik van de spreker inschatten; 

• Aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker. 

De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en tekstsoorten en ze 

toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief). 


E1 

E2 

E3 

E4 

E5 

E6

De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: 

• Te luisteren; 

• Een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen; 

• Een ander te laten uitspreken; 

• Te reflecteren op hun eigen luisterhouding; 

• Het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten. 

Spreken/gesprekken voeren (koppeling Luisteren) 

De cursisten kunnen op structurerend niveau aan onbekende leeftijdgenoten instructies geven voor een 

spel en het hanteren van apparatuur. 

De cursisten kunnen op structurerend niveau: 

• Aan een bekende volwassene vragen stellen en antwoorden formuleren met betrekking tot 

leerstofonderdelen in schoolvakken; 

• Ten aanzien van een bekende volwassene: 

• De informatie presenteren die ze in het kader van een bepaalde opdracht hebben verzameld; 

• Gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren. 

De cursisten kunnen op structurerend niveau voor een onbekend publiek: 

• Routes, situaties, personen beschrijven; 

• Gebeurtenissen verslaan. 

De cursisten kunnen op beoordelend niveau voor bekende leeftijdgenoten hun standpunten/meningen of 

hun oplossingswijzen voor problemen in een gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren. 

De cursisten kunnen op beoordelend niveau aan een onbekend publiek: 

• Inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten/bezwaren formuleren in het kader van het schools 

functioneren en van de vrije tijd (rechtstreeks of telefonisch); 

• Activerende boodschappen formuleren. 

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken: 

• - hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen; 

• Hun publiek beschrijven; 


• Naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek: 

• Gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden; 

• Bijkomende info vragen; 

• Hun taalgebruik aanpassen; 

• Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden; 

• Visuele informatie gebruiken; 

• Non-verbaal gedrag observeren en verwoorden. 

• Gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te houden en 

af te sluiten; 

• Argumenten herkennen en aanbrengen; 

• Adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s). 


E7 

E8 

E9 

E10 

E11 

E12 

E13


• Te spreken; 

• Algemeen Nederlands te spreken; 

• Een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag. 

Lezen 

De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor onbekende 

leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals Tijdschriftartikelen; recensies; gebruiksaanwijzingen; 

instructie- en studieteksten. 

De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek. 

Het betreft tekstsoorten zoals Schema's en tabellen; onderschriften bij informerende en diverterende 

programma's; verslagen; hyperteksten. 

De cursisten kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor onbekende 

leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals Notities; informatieve teksten, inclusief informatiebronnen; 

zakelijke brieven; reclameteksten en advertenties; fictionele teksten (cf. Literatuur). 

De cursisten kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek: 

informatieve teksten en informatiebronnen, zowel in gedrukte als elektronische vorm: 

• Van praktische aard (zoals spoorboekje, vakantieregeling); 

• Van encyclopedische aard (zoals woordenboek, catalogus). 

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken: 

• Hun leesdoel(en) bepalen; 



• Functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen; 

• Onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden; 

• De structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden; 

• Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen. 

De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en ze toepassen 

(oriënterend, zoekend, globaal en intensief). 

De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te 

kennen. Het gaat om het gebruiken van: 

• De context; 

• De voorkennis van taal en wereld; 

• De principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen); 

• Het woordenboek. 

De cursisten zijn bereid om: 

• Te lezen; 

• Lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp; 

• De verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met informatie uit 

andere bronnen; 

• Hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren. 

Schrijven 

De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende 

leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals Instructies; affiches; uitnodigingen. 

E14 

E15 

E16 

E17 

E18 

E19 

E20 

E21 

E22 

E23 


De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een bekende 

volwassene. Het betreft tekstsoorten zoals Agenda en planning; verslagen; notities tijdens een les; 

samenvattingen en schema's van studieteksten. 

De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een onbekend 

publiek. Het betreft tekstsoorten zoals sollicitatiebrieven voor vakantiejobs; vragen om inlichtingen; 

relevante formulieren; zakelijke brieven. 

De cursisten kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende 

leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals Lezersbrieven; recensies. 

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken: 

• Hun schrijfdoel(en) bepalen; 

• Het publiek beschrijven; 


• Gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken; 

• Een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele relaties; 

• Eigen tekst reviseren; 

• Inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen; 

• Gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie. 

De cursisten kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en tekstsoorten en ze 

toepassen. 

De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om: 

• Te schrijven; 

• Schriftelijk informatie te verstrekken; 

• Te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun schrijfproduct; 

• Taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen. 

Literatuur 

De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen: 

• Verschillen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid in: 

• Fictie en non-fictie; 

• Verhaal, gedicht, toneeltekst; 

• Enkele literaire vormen herkennen: 

• Column, verhaal, (jeugd)roman, jeugdpoëzie; 

• Strip, tv-drama, soap, jeugdtheater. 

• In de teksten die ze lezen enkele verhaalelementen herkennen: personages, spanning, thema, 

tijd, ruimte, ik- en hij-verteller. 


• Hun tekstkeuze toelichten; 

• Hun leeservaring verwoorden (inhoud van het werk weergeven, eigen mening weergeven); 

• Hun tekstkeuze en leeservaring documenteren. 

De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij kennis met het 

aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en tv-programma's, multimedia. 

De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cf. Eindterm 

20). 

E24 

E25 

E26 

E27 

E28 

E29 

E30 

E31 

E32 

E33 



• Literaire teksten te lezen; 

• Over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven. 

Taalbeschouwing 

De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen, benoemen en het 

voorkomen ervan bespreken: 

• Verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw): 

• Alinea en zin/uiting; 

• Inleiding-midden-slot; 

• Middel-doel; 

• Oorzaak-gevolg; 

• Opsomming en classificatie. 

• Betekenis van informatie (tekstopbouw): 

• Feiten en meningen; 

• Voor- en nadelen; 

• Pro’s en contra's; 

• Overeenkomsten en verschillen. 

• Interactionele aspecten van de communicatie: 

• Taalregister; 

• Taalvariatie: conventie en afwijking; 

• Gevoelswaarde; 

• Figuurlijk taalgebruik. 

• Woordleer: 

• Afleiding; 

• Samenstelling. 

• Zinsleer: 

• Directe en indirecte rede; 

• Actieve en passieve zinnen; 

• Enkelvoudige en samengestelde zinnen. 

De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te geven. Het 

gaat om het gebruiken van: 



• De principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen); 


De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming en 

bespreking van taalverschijnselen. 

De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken. E38 

E34 

E35 

E36 

E37 



• De Woordenlijst der Nederlandse taal (i.e. Tenminste 1 per leerkracht). 

• Een televisietoestel (met kabelaansluiting) met videorecorder per groep of module. 

• Een radiotoestel per groep of module. 

• Een cd - speler en cassetterecorder per groep of module. 

• Een set verklarende woordenboeken (voldoende om elke cursist van elke groep of module te bedienen) 

• Een voldoende aantal P.C.’s die aangesloten zijn op het internet . Met voldoende wordt bedoeld dat 

maximum twee cursisten tegelijkertijd met hetzelfde toestel kunnen werken. 

• Een door de betreffende leerkrachten aan te leggen referentiebibliotheek die voldoet aan de eisen van de 

eindtermen. 

• Een verzameling van werken van hedendaagse Nederlandstalige auteurs is meer dan wenselijk. 

10.10 Begrippenlijst 

10.10.1 Tekstsoorten 

Tekst is elke boodschap – zowel gesproken als geschreven - die een taalgebruiker productief, receptief of 

interactief verwerkt. Bij productief taalgebruik is de tekst een product (men verwerkt gegevens tot een tekst), bij 

receptief taalgebruik is de tekst het uitgangspunt ( men doet iets met een aangeboden tekst). 

Op basis van de bedoeling van een tekst onderscheidt men de volgende categorieën : 

• Informatieve teksten : willen informatie overbrengen ( b.v. Een krantenartikel, een hypertekst, een 

verhandeling) 

• Persuasieve teksten : proberen de ontvanger van iets te overtuigen ( b.v. Een betoog, een pamflet, een 

sollicitatiebrief) 

• Adviserende/activerende teksten : proberen het gedrag van de ontvanger te sturen ( b.v. 

Reclameboodschappen, een handleiding, een reglement) 

• Diverterende teksten : willen de ontvanger onderhouden ( b .v. Een toneelstuk, een sprookje, een 

stripverhaal) 

• Emotieve teksten : willen gevoelens opwekken ( b.v. Persoonlijke brief , poëzie) 

opmerking : globaal vind je deze indeling in de meeste handboeken terug, zij het soms met een andere 

benaming. Natuurlijk kunnen sommige tekstsoorten ook voor een ander doel dienen of voor een combinatie van 

doelen 

• Hypertekst :de tekst op een Web-pagina is geen gewone tekst, maar een hypertekst. Het bijzondere van 

hypertekst is dat de tekst zogeheten hyperlinks bevat. Een hyperlink verwijst naar een andere Webpagina. 

Een hypertekst-systeem creëert verbindingen tussen stukjes informatie, waardoor je eenvoudig 

informatie over verwante onderwerpen kunt vinden. 

10.10.2 Het publiek 

Om te beschrijven wat de cursisten precies moeten kunnen doen met taal, wordt het criterium ‘publiek’ gebruikt. 

Elke tekst is voor een bepaald publiek bedoeld. De schrijver/spreker houdt rekening met dat publiek, wat tot uiting 

komt in de formulering, structurering, de omvang en de visuele ondersteuning van de tekst. 

De aanduiding ‘ publiek’ verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de werkelijke 

gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemming, een jeugdtijdschrift een publiek van 

onbekende jongeren, ongeacht wie de tekst uiteindelijk leest. Het antwoord van een leerling op een vraag van de 

leraar heeft diezelfde leraar als publiek, een bekende volwassene dus. 

Teksten van een zelfde soort zijn voor cursisten in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor ze bedoeld 

zijn, verder van hen af staat. Dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening : 

• Teksten voor henzelf; 

• Teksten voor bekenden: medecursisten, een leraar; 

• Teksten voor een onbekend publiek: om het even wie. 


In het leerplan is alleen het hoogste niveau opgenomen dat de cursisten moeten bereiken : de onderliggende 

niveaus worden als beheerst verondersteld. 

10.10.3 Het verwerkingsniveau 

Om te beschrijven wat leerlingen met taal moeten kunnen doen, is het verwerkingsniveau als criterium gebruikt : 

de mate waarin een taalgebruiker een te produceren of te ontvangen tekst beheerst. De onderscheiden 

verwerkingsniveaus worden gesitueerd op een continuüm gaande van eenvoudig naar complex. Ze zijn als volgt 

omschreven : 

Kopiërend niveau 

Op dit niveau worden de minste eisen gesteld aan het actief verwerken van informatie : niet alleen de informatie 

zelf, maar ook de wijze waarop ze is geformuleerd, mag je letterlijk weergeven. Dat is bijvoorbeeld het geval 

wanneer je opdracht zich beperkt tot het letterlijk overschrijven of het nazeggen van een tekst. 

Beschrijvend niveau 

Je moet de aangeleverde informatie in je opnemen zoals ze wordt aangeboden, of informatie weergeven zoals ze 

zich aan jou heeft voorgedaan : in de informatie breng je geen ‘transformatie’ aan. Dat is o.m. het geval als je een 

verhalende tekst beluistert of leest om kennis te nemen van de ‘plot’. Een voorbeeld dat zich op productief niveau 

situeert is het verslag uitbrengen over een gebeurtenis zoals ze zich heeft voorgedaan, m.a.w. in chronologische 

volgorde van de feiten. 

Structurerend niveau 

Op dit niveau heb je een actieve inbreng in de wijze waarop je de aangeboden informatie in je opneemt of zelf 

informatie presenteert. Naargelang van het luister- of leesdoel dat je jezelf stelt of dat je werd opgelegd, selecteer 

je bepaalde elementen uit het geheel, breng je een nieuwe ordening aan in het geheel of geef je het geheel in 

een verkorte vorm weer. 

Beoordelend niveau 

Dit niveau impliceert steeds het inbrengen van een tweede ‘perspectief’ : je confronteert aangeboden informatie 

met een andere bron die hetzelfde onderwerp behandelt of met de eigen voorkennis die je rond een onderwerp al 

had opgedaan, of je stemt je eigen tekst af op informatie die door anderen in de communicatie werd ingebracht. 

10.10.4 Doelen, strategieën bij lezen en luisteren 

Oriënterend 

Deze strategie heeft de bedoeling snel tot de essentie van de tekst te komen : het centrale thema van de tekst en 

de hoofdvragen die i.v.m. dit thema kunnen worden gesteld. Dit wordt ook wel eens lezen/luisteren op 

macroniveau genoemd. 

Zoekend 

Hier ben je zeer gericht op zoek naar die informatie die je aanbelangt ( specifieke informatie). 

Globaal 

Dit is in hoofdzaak een inhoudelijke verkenning van de hele tekst die verder gaat dan het aanduiden van het 

centrale thema en de hoofdvragen. Deze vragen worden aangevuld met antwoorden (kernantwoorden) om zo 

een overzicht te krijgen van de werkelijke tekstinhoud. 

Intensief 

In dit geval ga je de tekst of slechts een gedeelte van de tekst werkelijk doorgronden. Aansluitend bij de 

kernantwoorden (zie 2.3.) stel je nu subvragen en geef je ook de antwoorden daarop. Zo krijg je zicht op 

oorzaken en gevolgen van de tweede en zelfs van de derde graad. Dit is lezen op microniveau. 

10.10.5 Tekststructuren 

In een schriftelijke of mondelinge uiteenzetting kun je geregeld een vast patroon herkennen, dat een antwoord 

geeft op een aantal vragen bij een specifiek onderwerp. Vaste structuren zijn een bruikbaar instrument om 

voorspellend te lezen en te luisteren, om schema’s te maken, om zelf ideeën te structureren voor een mondelinge 

of schriftelijke uiteenzetting. 


De probleemstructuur THEMA ( = een probleem) 

• Wat is het probleem precies? 

• Waarom is het een probleem? 

• Wat zijn de oorzaken? 

• Wat is ertegen te doen? 

De maatregelstructuur THEMA ( = een maatregel) 

• Wat is de maatregel precies? 

• Waarom is de maatregel nodig? 

• Hoe wordt de maatregel uitgevoerd? 

Wat zijn de effecten? 

• De evaluatiestructuuur THEMA ( = datgene wat beoordeeld wordt) 

• Wat zijn de relevante eigenschappen ervan? 

• Wat zijn de positieve aspecten? 

• Wat zijn de negatieve aspecten? 

• Hoe luidt het totaaloordeel? 

• Wat kan/moet er dus gedaan worden? 

De handelingsstructuur THEMA ( = een handeling) 

• Wat is het doel van de handeling? 

• Wat zijn de voorwaarden ervoor? 

• Hoe verloopt de handeling in grote lijnen? 

• Hoe worden de deelhandelingen uitgevoerd? 

• Hoe wordt het verloop van de handeling gecontroleerd? 

De ontwerpstructuur THEMA ( = een ontwerp) 

• Waartoe dient het? 

• Aan welke eisen moet het voldoen? 

• Welke middelen worden er gekozen? 

• Hoe ziet het ontwerp eruit? 

• Wat is de waarde van het ontwerp? 

De onderzoeksstructuur THEMA ( = een onderzoeksobject) 

• Wat wordt er precies onderzocht? 

• Waarom? 

• Volgens welke methode? 

• Met welke resultaten? 

• Wat zijn de conclusies? 



Tekstervarend lezen 

Bij deze affectieve benadering gaat het in eerste instantie om de emotionele beleving van de tekst, de werking die 

de tekst op de cursist uitoefent. Kernbegrippen hierbij zijn : 

• Evocatie : wat roept de tekst bij je op en wat betekent hij voor jou 

• Respons : wat breng je ervan naar buiten en hoe doe je dat . 

Tekstbestuderend lezen 

Hier wordt vooral een beroep gedaan op de cognitieve vermogens van de cursist : de tekst wordt geanalyseerd 

en geïnterpreteerd, eventueel volgens een bepaald model of een procedure ( b.v. het verhaal, het thema, de 

structuur, de personages, het perspectief, de stijl ). 

10.10.7 Taalbeschouwing 

Taalsysteem 

Taal kan beschouwd worden als een ‘systeem’, een geheel van regels en principes volgens dewelke woorden, 

woordgroepen en zinnen kunnen worden gevormd. Het systeem valt uiteen in deelsystemen : 

• Fonologie ( klankleer) : welke spraakklanken komen in een taal voor en hoe kunnen ze met elkaar worden 

gecombineerd 

• Morfologie ( vormleer) : hoe kunnen woorden worden opgebouwd 

• Syntaxis (zinsleer) : hoe kunnen zinnen worden opgebouwd 

• Semantiek ( betekenisleer): welke betekenissen kunnen worden toegekend aan woorden 

Taalgebruik 

Het taalsysteem staat niet op zich , maar wordt gebruikt als instrument om bepaalde communicatieve doelen te 

verwezenlijken. Voor een volledige beheersing van een taal is het niet voldoende te weten wat een goede 

uitdrukking in die taal is en wat niet, maar ook onder welke omstandigheden, tegenover welke gesprekspartner en 

met welke communicatieve bedoelingen zo’n uitdrukking gebruikt kan worden. 

Taalvariatie 

Zo vertoont het taalgebruik verschillen volgens de leeftijd, de sekse, de sociaal-economische klasse enz. Die 

taalvarianten zijn op alle niveaus van de taal te vinden : de uitspraak, de woordenschat, de zinsbouw, de 

tekstopbouw. 

Taalregister 

Naast sociale factoren ( zie ‘ taalvariatie’) zijn er ook situationele factoren die het taalgebruik beïnvloeden. Eén 

van die situationele factoren is ‘het onderwerp van gesprek’; een andere factor is de ‘ relatie tussen spreker en 

toegesprokene’. Op die basis is er een aantal gesprekssituaties te onderscheiden, lopend van de meest informele 

(b.v. een gesprek onder vrienden) naar de meest formele situaties ( b.v. een sollicitatiegesprek) . De stijl die 

hieraan gekoppeld wordt, noemen we het ‘taalregister’. 

10.11 Didactische wenken 

10.11.1 Algemeen 

Taalonderwijs is in de eerste plaats communicatief onderwijs: veel aandacht gaat naar de taal als middel voor 

informatieoverdracht. Dat impliceert dat de cursisten rekening houden met het doel en het publiek, met het 

taalregister en de gevoelswaarde van woorden. Taalonderwijs is dan ook taalvaardigheidsonderwijs. Daarbij gaat 

het om de vier taalvaardigheden: luisteren en spreken, lezen en schrijven, zonder daarbij de taalbeschouwing en 

de kijkvaardigheid te vergeten. Dit vergt een training die niet alleen gericht is op het vak Nederlands, maar die 

een transfer beoogt naar andere lessen en andere situaties. Veel van de basisvaardigheden die de cursisten in 

de Nederlandse les leren bij het plannen, uitvoeren en evalueren van hun taken, geldt eveneens voor de andere 

vakken: zich oriënteren op de taak, voorkennis aanspreken, informatie verzamelen, brainstormen, informatie 

selecteren, ordenen en presenteren en op die presentatie reflecteren. 


In dit leerplan is gekozen voor ervaringsgericht onderwijs. Ten eerste moet de leerstof aansluiten bij de leefwereld 

van de cursisten. Ten tweede moet de les de zelfwerkzaamheid van de cursisten bevorderen: wat men zelf 

ervaart, onthoudt men beter. 

Het is belangrijk dat we er rekening mee houden dat voor heel wat cursisten het Nederlands niet de spreektaal is. 

Als we willen bereiken dat ze zich thuis voelen in het Nederlands als standaardtaal, dan moeten we vooral voor 

voldoende aanmoediging zorgen. Toch moeten we hen geregeld aanwijzingen even voor een correct taalgebruik, 

gebaseerd op taalbeschouwing. 

10.11.2 Specifieke 

(Gedeeltelijk naar: VSKO, leerplan Nederlands 2 de graad ASO – TSO) 

Luisteren 

• Algemeen 

Luisteren en spreken moeten zoveel mogelijk in levensechte en zinvolle communicatiesituaties gebeuren. 

Luisteren en spreken krijgen in dit leerplan als twee afzonderlijke componenten aandacht, maar ze moeten steeds 

in samenhang geoefend worden. In het dagelijks leven zijn deze twee vaardigheden immers ook steeds met 

elkaar verweven. 

Ook het kijken is zeer intens met het luisteren verbonden. De ondersteunende rol van het gericht kijken is niet te 

onderschatten, denken we maar aan de niet-verbale reacties in een gesprek. 

Heel wat vaardigheden kunnen aangebracht worden en geoefend worden via werkvormen die het klassieke 

lesproces doorbreken of vormen van zelfactiviteit. 

• Luistervoorwaarden 

Om de luistervaardigheid optimaal te ontwikkelen moeten een aantal luistervoorwaarden gecreëerd worden : 

− Elke cursist moet geaccepteerd, gerespecteerd en gestimluleerd worden; 

− De omgeving moet vertrouwd en rustig zijn, zodat de cursisten zich maximaal kunnen concentreren; 

− De inhoud moet normaal-functioneel zijn en behoren tot hun leefwereld; 

− De onderlinge communicatie moet voortdurend gestimuleerd worden. 

• Ontwikkeling van de vaardigheden 

Om de luistervaardigheid optimaal te ontwikkelen moeten volgende vaardigheden geoefend worden: 

− Concentratie 

− Oriënteren op de luistertaak 

− Het onderwerp verkennen 

− Aandacht bij de informatie houden 

− De informatie beoordelen 

− Reflecteren op het luisteren : d cursisten reflecteren over lezen en luisteren/kijken op een producten 

procesgerichte manier, m.a.w. Ze denken na over de uitgevoerde opdracht en over de aanpak van de 

opdracht. De reflectie kan gebeuren aan de hand van een checklist. (een checklist is een manier om 

producten procesgericht te reflecteren op de taak en om taalvariaties/taalregisters op te sporen. 

Er moet hulp geboden worden door de leraar. Na elke luisteroefening moet er ruimte zijn voor een bespreking 

aan de hand van een aantal van bijvoorbeeld de volgende vragen : 

Spreken 

− Hoe heb ik deze luisteropdracht uitgevoerd? 

− Heb ik geconcentreerd geluisterd? 

− Hoe heb ik de taak aangepakt? 

− Waren woordenschat en uitspraak duidelijk? 

• Algemeen 

Net als bij het luisteren moet ook het spreken gebeuren in zoveel mogelijk levensechte en zinvolle 

communicatiesituaties. 


Inzicht in taalgebruik en tekstsoorten is maar te verwerven als we bij de leef- en leerwereld van de leerlingen 

aansluiten én als we dat doen in de vorm van lessen waarin taaltaken centraal staan. Dat betekent dat 

taalbeschouwing plaats moet hebben naar aanleiding van situaties waarin van de cursisten echt spreken, 

luisteren, lezen en schrijven wordt gevraagd. Taaltaken met ‘totaalvaardigheden’ zijn daarvoor het best geschikt. 

Wie volwaardig communicatieonderwijs wil geven, moet daarbij veel aandacht besteden aan de processen die 

taalgebruikers bij het plannen, uitvoeren en beoordelen van die taaltaken moeten doorlopen. Deelvaardigheden 

en inzicht door taalbeschouwing krijgen in de loop van die processen de nodige aandacht. De situatie waarin de 

communicatie plaatsvindt, speelt steeds een doorslaggevende rol. Wie iemand wil uitnodigen, moet onder meer 

beslissen of hij dat per brief of per telefoon doet, hoe hij de ontvanger van de boodschap zal aanspreken en in 

welk register dat zal gebeuren, bv. vertrouwelijk als het gaat om een bekend iemand. Afzonderlijke theorielessen 

over begrippen als ‘publieksgerichtheid’ missen hun doel. Als we de soort communicatiesituatie eenmaal 

vastgesteld hebben, moeten we taalvaardigheden en taalbeschouwing geïntegreerd aan bod laten komen. 

Schriftelijke (digitale) en mondelinge presentatievormen van tekstsoorten kunnen daarbij tegelijk in aanmerking 

komen. Een ruim aanbod van authentiek en actueel materiaal werkt sterk motiverend. Ook met literaire 

tekstsoorten is dat goed mogelijk. 

Om de leeromgeving zoveel mogelijk te laten renderen en de leerinhouden in reële situaties volledig tot hun recht 

te laten komen, is een aangepaste didactiek noodzakelijk. Vaardigheden die bv. voor vergaderen en groepswerk 

nodig zijn, kunnen worden ingeoefend door efficiënte vormen van groepswerk of door de technieken van 

samenwerkend en coöperatief leren. 

• Spreekvoorwaarden 

Om de spreekvaardigheid optimaal te ontwikkelen zijn een aantal spreekvoorwaarden noodzakelijk: 

− Het aanwezige taalbezit van de cursisten moet aanvaard en verder ontwikkeld worden 

− De cursisten moeten zich veilig voelen, zodat het vertrouwen in de eigenspreekvaardigheid versterkt 

wordt; 

− Er moet een zo groot mogelijke ‘vrijheid tot spreken’ gecreëerd worden,d.w.z. De cursisten moeten vrij 

kunnen spreken, ook in toevallige situaties 

• Ontwikkeling van de vaardigheden 

− De cursisten ontwikkelen verschillende vaardigheden : technisch spreken, oriënteren (doel en publiek 

bepalen), … 

− De cursisten reflecteren over de spreektaken : 

• Werkvormen 

o De leerkracht maakt bijvoorbeeld een video- of bandopname van de spreektaak en bekijkt of 

beluistert die later opnieuw met de cursisten. 

o De medecursisten kunnen tijdens de spreektaak van een individuele cursist een 

observatieformulier invullen. 

Er is voldoende variatie in werkvormen, o.a. 

Lezen 

− Improvisatie 

− Rollenspel 

− Reportages 

− Interviews 

− Discussie 

− Debat 

− Individueel spreken voor een groep 

− … 

• Algemeen 

− Een aanbod dat het lezen bevordert. 

We kiezen voor de 2 de graad teksten uit jeugdliteratuur, adolescentenliteratuur en haalbare literatuur voor 

volwassenen. Voor veel cursisten in de 2 de graad sluiten jeugd- en adolescentenliteratuur nog wel bij hun 

belangstelling aan. Zo kunnen we hun leesbereidheid vasthouden, en hen helpen bij hun ontwikkeling als lezers. 

We kunnen uit een rijk en gevarieerd aanbod putten, zowel in een originele versie als in vertaling. Dat motiveert 

tot lezen. 


We zorgen ervoor dat het tekstaanbod zowel poëzie als toneel en verhalen bevat. Let op : inwijding in toneel 

moet ook opvoeringgericht zijn; dat betekent dat die inwijding van een voorstelling uitgaat of dat ze gericht is op 

een opvoering. Als inleiding is daar vaak ook een eerste reflectie op handeling, decor, rekwisieten, licht, muziek 

enzovoort voor nodig. Na de voorstelling volgt een belevingsdiscussie. 

− Steeds van de tekst uitgaan. 

Leesbeleving en tekstervaring moeten volop ruimte krijgen. Inzicht in het literaire begrippenapparaat en in de 

bijbehorende termen moet van daaruit groeien : de cursisten verwerven de begrippen steeds naar aanleiding van 

gesprekken over gelezen of beluisterde teksten en nooit buiten het verband met de tekst om. 

Leerlingen moeten daarbij actief zelf lezen. Kennis en leerstof komen pas op het einde in de 2 de graad. Dan 

moeten we er nog op letten dat we de termen niet voor het inzicht aanreiken : begripsvorming komt geleidelijk tot 

stand en wordt uiteindelijk met een term bekroond. De termen zullen de cursisten voornamelijk moeten helpen om 

hun tekstbeleving preciezer te verwoorden en om een leeswijze voor literaire teksten te verwerven. Aandacht 

voor de tekstbeleving van de cursisten en voor de wijze waarop zij betekenis toekennen verhoogt hun kansen op 

een goede smaakontwikkeling en op een blijvende leesbereidheid. Het staat ons ook toe om inzicht te krijgen in 

hun leesvoorkeuren. 

− Geen uitgebreid begrippenapparaat in de 2 de graad. 

Een meer uitgebreide kennismaking met termen en begrippen hoort in de 3 de graad thuis : daar wordt het 

begrippenapparaat afhankelijk van de studierichtingen aangevuld en uitgediept. Zo hoeven de literatuurlessen in 

de 2 de graad niet tot literatuurgeschiedenis aanleiding te geven. 

− Leesplezier. 

Het leesplezier kan verhoogd worden door een lectuurlijst op te stellen die aansluit bij de belangstellingssfeer van 

de cursisten (bv. vertalingen, strips,…), een auteur uit te nodigen in de groep, een geleid bibliotheekbezoek, e.d. 

• werkvormen 

− De cursisten maken kennis met een roman o.a. via een film of een filmfragment. 

− In een duospel maken de cursisten elkaar warm voor een boek. 

− De klassieke boekbespreking kan vervangen worden door 

o Een theaterstukje waarin de cursisten een of meerdere fragmenten naspelen 

o Een situatiespel waarin de cursisten de begrippen tijd, ruimte, personages … verduidelijken 

o Een werkstuk waarin de cursisten een fragment in een ander perspectief schrijven 

− De cursisten leren opzoeken met zoekmachines (internet) en leren ook om internetboekbesprekingen 

e.d. kritisch te benaderen. 

• reflectie 

De cursisten reflecteren over literatuur door bv. een leesdossier bij te houden of een checklist te beantwoorden. 

Ze krijgen ook tijdens de les de kans om hun leeservaringen uit te wisselen. 

Schrijven 

• algemeen 

− Voor alle opgegeven teksttypes of tekstsoorten (zie begrippenlijst) geldt dat functioneel schrijven 

gepaard moet gaan met kennis en inzicht in de bijzondere kenmerken ervan. 

− Het is van belang dat 

• werkvormen 

o Er veel geschreven wordt 

o De begeleiding ruimer wordt opgevat dan als beoordeling 

o Het accent bij de begeleiding op het schrijfproces ligt 

o Het schrijven zoveel mogelijk in de normale klasactiviteiten geïntegreerd wordt 

o Schrijfstrategieën ruim aandacht krijgen 

Er moet voldoende variatie in de werkvormen zijn : 

− De cursisten breien een begin en een einde aan een tekst 

− De cursisten veranderen het einde van een tekst 


− De schrijftaak wordt gekoppeld aan andere vaardigheden (bv. Een brief, een verslag, een 

verhandeling, een becommentariërende tekst n.a.v. Een film, een reportage of een tekst). 

• Evaluatie 

De evaluatie van schrijftaken vertoont duidelijkheid en eenvormigheid: 

− De leerkracht verbetert zelf zo weinig mogelijk fouten 

− Een portfolio kan een handig instrument zijn bij de evaluatie van schrijftaken : een portfolio is een 

verzamelmap van alle schrijftaken, werkstukken en testen die cursisten tijdens een bepaalde periode 

maken. Het schetst niet enkel de evolutie van het leerproces maar kan ook door de cursist gebruikt 

worden als evaluatiemiddel. Als een cursist in een taak de fouten uit de vorige taak herhaalt, maakt de 

leerkracht hem/haar daarop attent. Het is dan niet nodig om steeds te herhalen hoe de verbetering 

moet gebeuren : die aanwijzing haalt de cursist uit het logboek. 

− Er wordt duidelijk vermeld waaraan vooral aandacht wordt besteed (bv. Inhoudelijke en/of vormelijke 

kenmerken). 

− Creatieve schrijfopdrachten zijn niet geschikt voor evaluatie maar wel een stimulans voor het 

schrijfplezier. 

• Reflectie op de eigen schrijfvaardigheid 

Via een checklist kan de cursist op 2 niveaus fouten opsporen : 

− Op inhoudelijk niveau heeft hij aandacht voor logica, publieksgerichtheid, doelgerichtheid,… 

− Op vormelijk niveau heeft de cursist aandacht voor grammatica, zinsbouw en spelling. Dit laatste is 

een noodzakelijk te beheersen vaardigheid om bij het schrijven tot betere resultaten te komen. Het is 

nooit een doel op zich. Omdat het natuurlijk wel belangrijk is dat cursisten het belang van foutloze 

teksten inzien (bv. Aan de hand van een folder vol fouten), moet er permanent en op een 

remediërende manier aan spelling gewerkt worden. 


10.12 Modules MAV 094 Nederlands 1 – 60 Lt 



De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Bovendien raden we hen sterk aan om de 

toelatingsproef af te leggen. 


Doelstellingen Voorbeelden 

De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar uiteenzettingen, 

probleemstellingen door een bekende volwassene m.b.t. een leerstofonderdeel bestemd 

voor een bekend publiek. 












De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en 

tekstsoorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief). 

Luisteren 

E1 Tijdens uiteenzettingen door de leraar over allerlei onderwerpen uit 

verschillende schoolvakken de relevante informatie selecteren om de 

ontwikkelde gedachtegang te kunnen volgen in het tempo van de spreker. 

E5 Tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment: 

• Bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun 

aandacht richten; 

• Nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover meer uitleg 

vragen; 

• De relevante informatie noteren. 

E6 Tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief luisteren. 










E7 Bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die zich 

minder goed kan uitdrukken. 

Bereid zijn om na te denken over hun luisterhouding ( b.v. Onderbreek ik de 

andere niet te veel? Sta ik open voor wat hij zegt? Toon ik belangstelling? Hoe 

komt het dat ik alleen het begin van de boodschap heb 'gehoord'?). 

Open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (b.v. Tijdens een 

gesprek met andere volwassenen, een uiteenzetting door de leraar, een 

programma op tv). 

Tegenover bepaalde boodschappen (b.v. Slogans, reclamespots, advertenties) 

een kritische luisterhouding aannemen. 

De cursisten kunnen op structurerend niveau aan onbekenden instructies geven. E8 Instructies voor een spel en het hanteren van apparatuur. 

De cursisten kunnen op structurerend niveau aan een bekende vragen stellen en 

antwoorden formuleren met betrekking tot leerstofonderdelen in schoolvakken. 

De regels van een gezelschapsspel of kaartspel uitleggen. 

Het gebruik van een fototoestel voor het maken van een groepsfoto. 

E9 Over teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende ,actuele, 

economische, populair-wetenschappelijke,...)Vragen beantwoorden waarbij 

verbanden moeten worden gelegd tussen verschillende kenniselementen (b.v. 

Logisch en chronologisch ordenen, hoofdzaken selecteren en weergeven). 

Aan de leraar meedelen dat een groepswerk niet naar wens is gelopen en 

beargumenteren waarom. 




• Hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen; 




− Gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden; 

− Bijkomende info vragen 

− Hun taalgebruik aanpassen; 

− Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en 

verwoorden; 

− Visuele informatie gebruiken 

− Non-verbaal gedrag observeren en verwoorden 

• Gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande 

te houden en af te sluiten; 






• Een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en 

gespreksgedrag. 

De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor 

onbekenden. Het betreft tekstsoorten zoals instructies. 

Lezen 

E13 

E14 Bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden. 

Bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag (b.v. Reageer ik niet te 

impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen? Ben ik niet te 

dominant in een gesprek? Manipuleer ik niet te veel? Heb ik wel standaardtaal 

gebruikt zoals verwacht werd? Waarom heb ik succes als ik dialect praat? 

Waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?). 

E15 In functie van een probleem de relevante informatie in een gebruiksaanwijzing 

bij een computerspel of in een bijsluiter selecteren. 











De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en 

ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief). 

De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden 

betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van: 



• De principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde 

talen); 



• Te lezen; 


• De verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met 

informatie uit andere bronnen; 


E19 Bij het lezen van een informatieve tekst: 

• Bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen; 

• De informatie zoeken die ze nodig hebben; 

• Gebruikmaken van tekststructurerende signaalwoorden om de 

samenhang tussen tekstonderdelen te achterhalen (b.v. .); 

• Bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de 

tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek 

raadplegen. 

E20 Een studietekst intensief lezen. 

E21 

Bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment op 

cd-rom (b.v. De plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de geboortedatum van 

een historisch personage) zoekend lezen. 

Oriënterend lezen om de bruikbaarheid van een tekst in functie van een 

schoolse opdracht te bepalen. 

E22 Open staan voor de aangeboden informatie. 

Tegenover bepaalde boodschappen (b.v. Slogans, advertenties, uitnodigingen 

tot deelname aan een actie) een kritische leeshouding aannemen. 



De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor 

onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals instructies, affiches, 

uitnodigingen. 

Kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken: 





• Een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele 

relaties; 




De cursisten kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en tekstsoorten 

en ze toepassen. 




• Te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun 

schrijfproduct; 


Schrijven 

E23 Bij een uitnodiging voor een toneelvoorstelling de routebeschrijving geven. 

Vrijwilligers uitnodigen om deel te nemen aan een bloedinzamelactie. 

E27 Bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht: 

E28 

Literatuur 

• Informatie verzamelen over het onderwerp; 

• Bepalen wat de lezers vooraf moeten weten (of al weten) alvorens in 

detail te gaan; 

• De volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden; 

• Zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het 

schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken; 

• De spellingregels voor werkwoorden en hoofdletters toepassen; 

• Het groene boekje gebruiken als ze niet zeker zijn over de spelling van 

een woord; 

• Gebruik maken van de tekstverwerker. 

E29 Bereid zijn om na te denken over de manier. 

Waarop ze aan een schrijftaak begonnen zijn. 

En welke stappen ze verder nog gezet hebben. 

Bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen (b.v. Is het niet kwetsend? Is 

het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? Is het leesbaar geschreven? Geef 

ik voldoende informatie voor de bestemmeling? Staan er geen spelfouten in?) 

Na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven). 



De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen verschillen aanwijzen in 

de benadering van de werkelijkheid in: 

• Fictie en non-fictie; 

• Verhaal, gedicht, toneeltekst; 

• Twee stromingen.. 

De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij 

kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en 

tv-programma's, multimedia. 

De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cf. 

Eindterm 20). 

De cursisten zijn bereid om literaire teksten te lezen en over hun eigen literaire leeservaring 

te spreken en te schrijven. 

E30 Dat de zon in andere bewoordingen wordt beschreven in een gedicht dan in 

een studietekst. 

Dat een gebeurtenis in een roman of toneelstuk waar gebeurd is. 

Dat ze in een gedicht hun eigen gevoelens herkennen. 

E32 In de bibliotheek opzoeken welke sciencefiction-romans beschikbaar zijn om 

een keuze te maken. 

Op een cd-rom over literatuur informatie zoeken over een auteur. 

Op internet recensies zoeken over een roman en die toetsen aan hun eigen 

mening. 

E33 Globaal lezen voor het begrijpen van de plot. 

E34 




De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen en benoemen 


− Alinea en zin/uiting; 

− Inleiding-midden-slot; 

− Middel-doel; 

− Oorzaak-gevolg; 

− Opsomming en classificatie. 

• Betekenis van informatie 

− Feiten en meningen; 

− Voor- en nadelen; 

− Pro’s en contra’s; 

− Overeenkomsten en verschillen. 

• Interactionele aspecten van de communicatie 

− Taalregister; 

− Taalvariatie: conventie en afwijking; 

− Gevoelswaarde; 

− Figuurlijk taalgebruik. 


− Afleiding; 

− Samenstelling. 

• Zinsleer 

− Directe en indirecte rede; 

− Actieve en passieve zinnen; 

− Enkelvoudige en samengestelde zin. 

E35 Een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve tekst 

herkennen en benoemen als een causaal verband. 

Bij het luisteren naar en lezen van teksten woorden identificeren en benoemen 

als afleiding of samenstelling als opstap naar betekenistoekenning (cf. Eindterm 

36). 



De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te 

geven: 



• De principes van woordvorming; 


De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming 

en bespreking van taalverschijnselen. 


10.13 Modules MAV 095 Nederlands 2 – 60 Lt 



E36 Uitleggen welke strategie ze gebruikt hebben om de betekenis van een 

onbekend woord te achterhalen. 

De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Bovendien moeten ze geslaagd zijn voor het examen 

van de voorgaande module of voor de toelatingsproef voor module 6788 Nederlands 2. 



De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor 

bekende volwassenen zoals verslagen van feiten en evenementen, presentaties van 

informatie die m.b.t. een bepaalde opdracht werd verzameld, presentaties van persoonlijke 

ervaringen en interesses. 

E37 

Luisteren 

E2 Tijdens presentaties door medecursisten van allerlei schoolse opdrachten ( b.v. 

Een experiment tijdens de biologieles) de relevante informatie selecteren om de 

ontwikkelde gedachtegang te kunnen volgen in het tempo van de spreker. 



De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken : 



• Hun voorkennis inzetten 

• Bijkomende informatie vragen 

• Onderwerp en hoofdgedachte(n) selecteren; 


• De functie van de bijgeleverde visuele informatie vaststellen; 




tekstsoorten, en ze toepassen ( oriënterend, zoekend, globaal en intensief). 

De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om : 






E5 Tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment : 

• Nagaan wat ze niet goed begrepen hebben; 

• Bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun 


• De relevante informatie noteren; 

• Wijzigingen in de gelaatsuitdrukking of de intonatie van de spreker 

kunnen duiden. 

E6 Tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief luisteren. 

Tijdens een interview zoekend luisteren : specifieke informatie-elementen 

selecteren. 

E7 Open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt ( b.v. Tijdens een 

gesprek met medecursisten, een uiteenzetting door de leraar, een programma 

op tv). 

Bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die zich 


Bereid zijn na te denken over hun luisterhouding ( b..v. Onderbreek ik de 

andere niet te veel? Sta ik open voor wat hij zegt? Toon ik belangstelling?Hoe 

komt het dat ik alleen het begin van de boodschap ‘gehoord’ heb?). 

Tegenover bepaalde boodschappen ( b.v. Slogans, reclamespots, advertenties) 



De cursisten kunnen op structurerend niveau : 


• Aan een bekende vragen stellen en antwoorden formuleren met betrekking tot 

leerstofonderdelen in schoolvakken; 

• Ten aanzien van een bekende volwassene gevoelens uitdrukken, persoonlijke 

ervaringen en interesses presenteren. 

De cursisten kunnen op structurerend niveau voor een onbekend publiek routes, situaties, 

personen beschrijven. 


• Hun spreek- en gespreksdoel(en) bepalen; 



• Naargelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek : 


− Bijkomende info vragen; 



verwoorden; 

− Visuele informatie gebruiken; 

− Non-verbaal gedrag observeren en verwoorden; 






E9 Over teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit, 

populair-wetenschappelijk) vragen beantwoorden waarbij verbanden moeten 

worden gelegd tussen verschillende kenniselementen(b.v. Logisch en 

chronologisch ordenen, hoofdzaken selecteren en weergeven) 

Over teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit, 

populair-wetenschapppelijke) vragen kunnen stellen die betrekking hebben op 

de essentie van de hele tekst of delen ervan , of op schema’s, grafieken en 

afbeeldingen. 

N.a.v. Lectuur aan medecursisten meedelen welke personages je sympathiek 

of antipathiek vindt, welke scènes je ontroerd hebben … 

E10 Op het politiekantoor de relevante informatie verschaffen over de diefstal van 

een portefeuille en een persoonsbeschrijving geven van de dief. 

E13 Voor de presentatie i.v.m. Een schoolse opdracht ( voorstelling van een auteur, 

een historisch personage): 

• Vooraf relevante informatie verzamelen; 

• Inschatten welke informatie belangrijk en boeiend is voor de 

medecursisten; 

• Bepalen op welke manier de presentatie voor de klas zal gebeuren; 

• Alert reageren op de mondelinge uitingen en non-verbale signalen van 

de medecursisten. 

Bij het vragen van een inlichting: 

• Een geschikte verwoording hanteren 

• Het formele register hanteren; 

• Vragen om verduidelijking of herhaling afhankelijk van de inbreng van de 

gesprekspartner. 

Aansluiten bij de vorige spreker, de ander laten uitspreken … 


De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om : 






De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor een 

onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals : 

• Onderschriften bij diverterende programma’s; 

• Schema’s en tabellen; 

• Verslagen; 

• Hyperteksten. 

De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken : 









ze toepassen ( oriënterend, zoekend, globaal en intensief). 

Lezen 


Bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag ( b.v. Reageer ik niet te 

impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen?Ben ik niet te 




E16 De ondertiteling van een diverterend programma in een vreemde taal 

verwerken in functie van een schoolse opdracht (b.v. Uit een Engelse soap de 

relevante informatie over de hoofdpersonages kunnen halen). 

Informatie opzoeken op internet vanuit een bepaalde vraag ( b.v. De 

bezienswaardigheden van een mogelijke reisbestemming, voordelen van het 

nieuwste type wagen). 

E19 Bij het lezen van een informatieve tekst: 

• Bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen 



raadplegen; 


• Gebruik maken van tekststructurerende signaalwoorden om de 

samenhang tussen tekstonderdelen te achterhalen ( b.v. In eerste 

instantie, verder, ten slotte …). 



cd-rom ( b.v. De plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de geboortedatum van 







betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van : 




talen); 


De cursisten zijn bereid om : 

• Te lezen; 





De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een 

bekende volwassene. Het betreft tekstsoorten zoals 

• Verslagen; 

• Agenda en planning; 

• Notities tijdens een les; 

• Samenvattingen en schema’s van studieteksten. 

E21 

Schrijven 


Tegenover bepaalde boodschappen ( b.v.slogans,advertenties, uitnodigingen 


E24 Aan de leraar op een gestructureerde wijze schriftelijk verslag uitbrengen over 

een behandeld project, een zoekopdracht, een uitgevoerde observatie, een 

leeservaring. 

De hoofdzaken uit een studietekst in een beperkt aantal woorden neerschrijven. 

De essentie van een uiteenzetting door de leraar schematisch noteren. 



De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken : 

• Hun schrijfdoel bepalen; 



• Gericht informatie zoeken, ordenen, verwerken; 


relaties; 


• Inhoud- en vormconventies van de taal verzorgen; 




De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om : 






De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen de kenmerken herkennen 

van : 

• Column; 

• Verhaal; 

• (Jeugd)roman; 

• Jeugdpoëzie.. 

E27 Bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht 

• Bepalen wat de lezers vooraf moeten weten ( of al weten) alvorens in 


E28 

Literatuur 





• Spellinggidsen gebruiken als ze niet zeker zijn van de spelling van een 

woord; 

• De juiste leestekens en woordtekens kunnen gebruiken; 

• Gebruik maken van de tekstverwerker. 

E29 Bereid zijn na te denken voer de manier waarop ze aan een schrijftaak 

begonnen zijn en welke stappen ze verder nog gezet hebben. 

Bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen ( b.v. Is het niet kwetsend? Is 


ik voldoende informatie voor de bestemmeling? Staan er geen spelfouten in?). 


E30 Vanuit een tekstervarende manier van lezen vaststellen: 

• Dat een verhaal een open einde heeft; 

• Dat ze een bepaald cursiefje niet graag lezen; 

• Dat ze zich identificeren met bepaalde verhaalfiguren. 





tv-programma’s, multimedia. 

De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën ( 

cf. eindterm 20) 




E32 In de bibliotheek opzoeken welke bundels van columns, cursiefjes beschikbaar 

zijn om een keuze te maken. 

Op een cd-rom of op internet info zoeken over een auteur, recensies zoeken 

over een werk. 

E33 Zoekend lezen naar b.v. rijk/beeldend taalgebruik. 

E34 




De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen en benoemen: 






− Opsomming en classificatie; 

• Betekenis van informatie 







− Taalvariatie : conventie en afwijking; 


− Figuurlijk taalgebruik; 


− Afleiding; 

− Samenstelling 

• Zinsleer: 

− Directe en indirecte rede; 

− Actieve en passieve zinnen; 

− Enkelvoudige en samengestelde zinnen. 



Bij het lezen van een informatieve tekst in een krant of tijdschrift vaststellen dat 

de auteur zijn boodschap onvoldoende afstemt op zijn lezerspubliek door veel 

wetenschappelijk vakjargon te hanteren. 

Bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij ‘dialect’ spreekt en 

aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast is. 

Bij het lezen bijwoorden identificeren en benoemen. 

Bij het becommentariëren van schrijfproducten van medeleerlingen of van een 

literaire tekst de termen directe en indirecte rede hanteren om een oordeel uit te 

spreken over de stijl. 




geven. Het gaat om het gebruiken van : 



• De principes van woordvorming ( afleiding, samenstelling, kennis van vreemde 

talen); 





10.14 Module MAV 096 Nederlands 3 - 60 Lt 





E37 Naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de 

commentaar van een leraar of een medecursist waarin naar de bovenvermelde 

taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan gebruik maken bij het 

herlezen van het onduidelijke fragment. 

Naar aanleiding van een schrijfproduct het commentaar van de leraar of een 

medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, 

begrijpen en ervan gebruik maken bij de revisie. 

De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Daarnaast moeten ze geslaagd zijn voor het examen 

van de voorgaande module of voor de toelatingsproef voor module 6789 Nederlands 3. 




De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor een 

onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals instructies, informatieve programma’s, 

interviews, praatprogramma’s, journaals, aangeboden via diverse media en multimediale 

informatiedragers. 


• Hun luisterdoelen bepalen; 

• De tekstdoelen vaststellen; 










tekstsoorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief). 

Luisteren 

E3 

E5 Tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment 

• Bepalen wat uit de presentatie moet onthouden worden en daarop hun 


• Nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover uitleg vragen; 

• De relevante informatie noteren; 

• Wijzigingen in de gelaatsuitdrukking of de intonatie van de spreker 

kunnen duiden. 

E6 Bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een gesproken 

tekstfragment (interview) op cd-rom (b.v. De plaats waar iets zich heeft 

afgespeeld, de geboortedatum van een historisch personage) zoekend 

luisteren. 









De cursisten kunnen op structurerend niveau voor een onbekend publiekgebeurtenissen 

verlaan.. 

De cursisten kunnen voor bekende leeftijdgenoten hun standpunten/meningen of hun 

oplossingswijzen voor problemen in een gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren. 


E7 Open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (b.v. Tijdens een 



Bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die zich 





Tegenover bepaalde boodschappen (b.v. Slogans, reclamespots, advertenties) 


E10 Op het politiekantoor de relevante informatie verschaffen over de diefstal van 

een portefeuille en een persoonsbeschrijving geven van de dief. 

E11 









− Bijkomende info vragen; 



verwoorden; 

− Visuele informatie gebruiken; 

− Non-verbaal gedrag observeren en verwoorden. 










De cursisten kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor onbekende 

leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals notities, informatieve testen, inclusief 

informatiebronnen, zakelijke brieven, reclameteksten en advertenties, fictionele teksten. 

Lezen 

E13 Voor de presentatie over een auteur 

• Vooraf relevante informatie verzamelen over de auteur; 


medecursisten en bepalen op welke manier de presentatie voor de klas 

zal gebeuren; 

• Alert reageren op de mondelinge uitingen en non-verbale signalen van 

de medecursisten. 

Bij het formuleren van een klacht 

• Een geschikte verwoording hanteren om het 'klachtengesprek' in te 

leiden; 


• Argumenten aanbrengen, herhalen of specificeren, afhankelijk van de 

inbreng van de gesprekspartner. 

Aansluiten bij de vorige spreker; de ander laten.uitspreken … 







E17 Een zakelijke brief als reactie op een verzoek (b.v. Een bestelling of 

informatieve vraag) beoordelen op volledigheid en relevantie van de informatie. 


















talen); 



• Te lezen; 





E19 Bij het lezen van een informatieve tekst 




raadplegen; 



samenhang tussen tekstonderdelen te achterhalen (b.v. In eerste 

instantie, verder, ten slotte...). 


E21 











De cursisten kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een 

onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals sollicitatiebrieven voor vakantiejobs, 

vragen om inlichtingen; relevante brieven, zakelijke brieven. 







relaties; 












De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende manier van lezen enkele literaire vormen 

herkennen: zoals strip, jeugdtheater, TV-drama, soap. 

Schrijven 

E25 In een zakelijke brief om inlichtingen de relevante vragen in een logische 

volgorde neerschrijven en daarbij het gepaste register hanteren. 



E28 

Literatuur 






• De juiste tussenklanken kunnen schrijven; 


een woord; 

• Gebruikmaken van de tekstverwerker. 

E29 Bereid zijn om na te denken over de manier waarop ze aan een schrijftaak 


E30 









tv-programma's, multimedia. 

De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van gepaste leesstrategieën (cf. 

eindterm 20). 








mening. 

E33 Zoeken lezen naar bv. Rijk/beeldend taalgebruik. 

E34 










− Opsomming en classificatie. 

• Betekenis van informatie (tekstopbouw) 







− Taalvariatie: conventie en afwijking; 


− Figuurlijk taalgebruik. 


geven. Het gaat om het gebruiken van: 




talen); 


35 Een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve tekst 





Bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij 'dialect' spreekt en 









10.15 Module MAV 097 Nederlands 4 - 60 Lt 



E37 Naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de 

commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de bovenvermelde 

taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij het 

herlezen van het onduidelijke fragment. 

Naar aanleiding van een schrijfproduct het commentaar van de leraar of een 

medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, 

begrijpen en ervan gebruikmaken bij de revisie. 

De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen. Bovendien moeten ze geslaagd zijn voor het examen 

van module 6789 Nederlands 3 of voor de toelatingsproef voor module 6790 Nederlands 4. 




De cursisten kunnen op beoordelend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor 

onbekenden. Het betreft tekstsoorten zoals activerende boodschappen, standpunten, 

meningen in probleemoplossende discussies. 


• Hun luisterdoelen bepalen; 

• Het tekstdoel vaststellen; 









De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang het luisterdoel en tekstsoorten 

en ze (oriënterend, zoekend, globaal en intensief) toepassen. 

Luisteren 

E4 In een discussie over onderwerpen die hen aanbelangen (b.v. Op radio of tv) de 

beluisterde argumenten en meningen afwegen tegen de achtergrond van de 

eigen voorkennis en overtuiging. 

E5 

E6 









De cursisten kunnen aan een onbekend publiek: 

• Inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten/bezwaren formuleren in het kader 

van het schools functioneren en van de vrije tijd; 

• Activerende boodschappen formuleren. 


E7 Bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die zich 


E12 




Open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (b.v. Tijdens een 



Tegenover bepaalde boodschappen (b..v. Slogans, reclamespots, advertenties) 

een kritische luisterhouding aannemen 









− Bijkomende info vragen 



verwoorden; 

− Visuele informatie gebruiken 










De cursisten kunnen tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek. Informatieve 

teksten en informatiebronnen, zowel in gedrukte als elektronische vorm: 

• Van praktische aard (spoorboekje, …) 

• Van encyclopedische aard (woordenboek, catalogus, …) 

Lezen 

E13 Voor de presentatie over een auteur: 

• Vooraf relevante informatie verzamelen over de auteur; 


medecursisten en bepalen op welke manier de presentatie voor de klas 

zal gebeuren. 

Bij het formuleren van een klacht: 

• Een geschikte verwoording hanteren om het 'klachtengesprek' in te 

leiden; 


• Argumenten aanbrengen, herhalen of specificeren, afhankelijk van de 

inbreng van de gesprekspartner. 

Aansluiten bij de vorige spreker; de ander laten uitspreken … 

E14 Bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden 

E18 





Waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?) 


















talen); 



• Te lezen; 





E19 Bij het lezen van een informatieve tekst 




samenhang tussen tekstonderdelen te achterhalen (b.v. In eerste 

instantie, verder, ten slotte...); 



raadplegen. 


E21 











De cursisten kunnen tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende leeftijdgenoten zoals 

lezersbrieven, recensies. 







relaties; 












De cursisten kunnen in de teksten, die ze op een tekstervarende manier lezen, enkele 

verhaalelementen herkennen: personages, spanning, thema, tijd, ruimte, ik- en hij-verteller. 

Schrijven 

E26 



E28 

Literatuur 







een woord; 

• Gebruikmaken van de tekstverwerker. 

E29 Bereid zijn om na te denken over de manier waarop ze aan een schrijftaak 


E30 







• Hun tekstkeuze toelichten; 


• Hun leeservaring verwoorden (inhoud van het werk weergeven, eigen mening 

weergeven); 

• Hun tekstkeuze en leeservaring documenteren. 



tv-programma’s, multimedia. 

De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cf. 

Eindterm 20). 




E31 Vanuit hun eigen leesvoorkeur aangeven welke motieven hen hebben aangezet 

tot de keuze van een bepaalde roman, gedichtencyclus of theatertekst als 

huislectuur. 

Aan de medecursisten uitleggen waarover het boek gaat en wat ze ervan 

vinden. 

Door middel van citaten duidelijk maken waarom ze een bepaalde fictionele 

tekst mooi vinden. 

Informatie over de auteur en het gelezen boek verzamelen en presenteren. 





mening. 

E33 Intensief lezen voor bv inzicht in personages. 

E34 





• Woordleer: afleiding, samenstelling; 

• Zinsleer: directe en indirecte rede, actieve en passieve zinnen, enkelvoudige en 

samengestelde zinnen. 


geven. Het gaat om het gebruiken van: 



• De principes van woordvorming; 







E36 

E37 






Een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve tekst 








11 Wetenschappen 


De basisvorming wetenschappen in de tweede graad van het technisch secundair onderwijs heeft als 

belangrijkste opdracht cursisten, voor wie onderwijs in de wetenschappen op het einde van de tweede graad 

ophoudt, een basis voor wetenschappelijke geletterdheid mee te geven. Deze geletterdheid inzake 

wetenschappen, in geïntegreerde vorm aangereikt als natuurwetenschappen, moet hen toelaten om aspecten 

van wetenschap te herkennen in toepassingen ervan in de samenleving. Ze verschaft de cursisten kennis, 

vaardigheden en attituden die zinvol zijn voor de kwaliteit van het persoonlijk leven. Ze helpt hen deel te nemen 

aan oordeelsvorming en standpuntbepaling ten aanzien van maatschappelijke vraagstukken die met 

wetenschappelijke toepassingen verband houden. 

De leerinhouden worden gekozen omwille van hun belang, herkenbaarheid en toepasbaarheid in concrete 

situaties waarmee cursisten nu en in de toekomst worden geconfronteerd. Begripsvorming inzake 

wetenschappen gebeurt op een concreet en operationeel niveau en slechts voor zoverre deze begrippen in 

ervaringsgerichte contexten functioneel zijn. 

Samengevat kan men stellen dat volgende funderende doelen nagestreefd worden: 

• De cursisten kunnen toepassingen van wetenschap in hun ervaringswereld op eenvoudige wijze uitleggen; 

• De cursisten leren, aan de hand van representatieve voorbeelden, wetenschappelijke kennis in hun 

ervaringswereld toepassen; 

• De cursisten kunnen, aan de hand van representatieve voorbeelden, het belang van wetenschap en haar 

toepassingen voor de samenleving uitleggen; 

• De cursisten kunnen, aan de hand van representatieve voorbeelden, een standpunt innemen en een 

gereflecteerd oordeel uitspreken over wetenschappelijke toepassingen. 

11.2 Eindtermen, contexten en leerplandoelen in de modules 

De leerdoelen worden gerealiseerd met behulp van ervaringsgerichte contexten. Om de volledige vrijheid van de 

leraar te waarborgen, wordt hier niet opgelegd welke contexten in welke module moeten worden behandeld. 

Het realiseren van de eindtermen zal geschieden over het geheel van beide modules samen. Het is bijgevolg niet 

noodzakelijk dat elke eindterm wordt gerealiseerd in elke module afzonderlijk. 

Er worden per module minimaal twee contexten aangeboden. Daarbij dient er uiteraard over te worden gewaakt 

dat de contexten van de ene module verschillend zijn van die van de andere module. 

Hieronder worden voor zeven mogelijke contexten de eindtermen gekoppeld aan de leerplandoelen. 


Onderzoekend leren 

Met betrekking tot een concreet natuurwetenschappelijk of toegepast natuurwetenschappelijk probleem, 

vraagstelling of fenomeen verbonden met een ervaringsgericht thema uit de natuurwetenschappen, kunnen de 

cursisten 

1. Relevante parameters of gegevens aangeven en hierover doelgericht informatie opzoeken. 

2. Een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven waarop deze steunt. 

3. Omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten. 

4. Resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte resultaten, rekening 

houdende met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden. 

5. Experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden. 

6. Doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen. 

7. Alleen of in groep waarnemings- en andere gegevens mondeling of schriftelijk verwoorden. 

8. Alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er verslag over uitbrengen. 

9. Informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken. 

10. Een fysisch, chemisch of biologisch verschijnsel of proces met behulp van een model voorstellen en 

uitleggen. 

11. In het kader van een experiment een meettoestel aflezen. 

12. Samenhangen in schema’s of andere ordeningsmiddelen weergeven. 


Wetenschap en samenleving 


13. Voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de 

natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen. 

14. De wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de 

leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren. 

15. Een voorbeeld geven van nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen. 

16. Met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren. 

17. Met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de 

natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen. 

18. Met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. Verworven opvattingen 

die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn. 

19. Met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren en een eigen standpunt 

daaromtrent argumenteren. 

20. Het belang van biologie of chemie of fysica in het beroepsleven illustreren. 

21. Natuurwetenschappelijke kennis veilig en milieubewust toepassen bij dagelijkse activiteiten en observaties 

Attitudes 

Bij het zoeken naar antwoorden en het formuleren van oplossingen, 

22. Zijn de cursisten gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden. 

23. Houden de cursisten rekening met de mening van anderen. 

24. Zijn de cursisten bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen. 

25. Zijn de cursisten bereid om samen te werken. 

26. Onderscheiden ze feiten van meningen of vermoedens. 

27. Beoordelen ze eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief. 

28. Trekken ze conclusies die ze kunnen verantwoorden. 

29. Hebben ze aandacht voor het correcte en nauwkeurige gebruik van wetenschappelijke terminologie, 

symbolen, eenheden en data. 

30. Zijn ze ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment. 

31. Houden ze zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten. 

32. Hebben ze aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen 

11.3 Beginsituatie 

Van de cursisten wordt geen specifieke voorkennis verwacht. Evenwel wordt rekening gehouden met de reeds 

opgedane kennis met betrekking tot wetenschappen (basisonderwijs, eerste graad secundair onderwijs, vanuit de 

levenssfeer). 

11.4 Evaluatie 

Bij de aanvang van elke module wordt aan de cursisten meegedeeld hoe de evaluatie verloopt, hoe rekening 

gehouden wordt met dagelijks werk en/of zelfstandig werk en/of praktische proeven. 

Bij de evaluatie wordt rekening gehouden met alle eindtermen die van toepassing zijn voor het vak. 

Geregeld worden opdrachten gegeven die door de cursisten individueel of gezamenlijk zelfstandig worden 

uitgevoerd en wordt mondeling of schriftelijk getoetst over kleinere of grotere leerstofgehelen. Er wordt voldoende 

gevarieerd in de gebruikte middelen. Deze permanente evaluatie laat toe om te peilen naar de vorderingen op het 

vlak van kennis, vaardigheden en attitudes. De permanente evaluatie is voornamelijk een opvolging van het 

onderwijsleerproces en dient vanuit een remediërende functie benaderd te worden. 

Op het einde van een module wordt mondeling of schriftelijk getoetst over het geheel van de module. Een 

voldoende evenwicht tussen de verschillende leerinhouden van de module wordt nagestreefd. Deze evaluatie is 

voornamelijk een productevaluatie, waarbij men eveneens peilt naar kennis, vaardigheden en attitudes. 


De leraar kan beschikken over een werktafel met water- en energievoorzieningen om demonstratieproeven te 

kunnen uitvoeren. 

Bij voorkeur beschikt het lokaal over projectiemateriaal en is er mogelijkheid tot verduistering. 

Er is voldoende basismateriaal en specifiek materiaal voor het uitvoeren van demonstratieproeven. 

Bij voorkeur is er eveneens een minimum aan materiaal om een aantal experimenten te laten uitvoeren dor de 

cursisten. 


11.6 Module MAV 092 Natuurwetenschappen 1 – 60 Lt 



De 2 de graad kent geen specifieke instapvoorwaarden. De 2 de graad is voor iedereen toegankelijk. 

De cursist heeft echter wel voldoende kennis van het Nederlands om het vak wiskunde vlot in het Nederlands te kunnen volgen. 

11.6.2 Eindtermen en leerplandoelen 

Gezien de opbouw van de eindtermen voor deze vakken is er voor geopteerd om de leerplandoelen zo uit te schrijven dat bij het bereiken van de leerplandoelen in de 

verschillende contexten tevens de eindtermen, zoals vermeld in 10.2.1 worden gerealiseerd. 

Eindtermen 17 tot en met 21 dienen nog niet gerealiseerd in natuurwetenschappen 1 

11.6.3 Leerplandoelen en methodologische wenken 

Eindtermen Leerplandoel Inhoud Pedagogisch didactische wenken 

Bij de realisatie van 

de leerplandoelen 

bij deze context 

werkt men ook aan 

eindtermen 1 tot en 

met 32 

De opbouw en samenstelling van de aardkorst kunnen weergeven. 

Het belang kunnen aantonen van gesteenten en mineralen voor 

levende organismen. 

Aan de hand van een voorbeeld het verschil tussen gewicht en 

massa kunnen illustreren. 

Context 1: Aarde, lucht, water en vuur 

Aarde De opbouw van deze context laat toe een koppeling te maken naar 

de ecologische begrippen lithosfeer, atmosfeer, hydrosfeer en 

biosfeer 

Er kan worden gewezen op de noodzaak van voedingszouten in het 

drinkwater en in de voeding; bij de bemesting in landen tuinbouw. 

Er kunnen verbanden worden gezocht tussen bodemsamenstelling 

en natuurlijke vegetatie of geteelt gewas. Ook smaakverschillen van 

mineraalwaters of van grondwater uit verschillende streken kunnen 

hier worden besproken. 



De opbouw en samenstelling van de lucht kunnen weergeven. 

Het belang kunnen aantonen van de lucht voor levende organismen. 

De kringloop van O2 en CO2 in de atmosfeer schematisch kunnen 

voorstellen en in verband brengen met fotosynthese en ademhaling. 

Het bestaan van luchtdruk kunnen verduidelijken aan de hand van 

een voorbeeld uit het dagelijks leven. 

Enkele verschijningsvormen van water kunnen noemen en er de 

samenstelling van bespreken 

Het belang kunnen aantonen van water voor levende organismen. 

De watercyclus schematisch kunnen weergeven. 

De aggregatietoestanden van water en de verschillende overgangen 

kunnen benoemen en schematisch voorstellen. 

Het bestaan van de hydrostatische druk en van de opwaartse 

stuwkracht kunnen verduidelijken aan de hand van een voorbeeld 

Lucht De opbouw van deze context laat toe een koppeling te maken naar 


biosfeer 

Enkele opvallende eigenschappen van de atmosfeer kunnen hier 

worden besproken, zoals de selectieve absorptie van het 

lichtspectrum en de weerkaatsing van radiogolven . 

Ademhaling en fotosynthese lenen zich gemakkelijk tot demonstratie- 

of leerlingenproeven, zoals met belicht eendekroos in een waterbad 

of zetmeelkleuring in een gedeeltelijk afgedekt belicht blad. Door de 

snelle verbranding van fossiele brandstoffen kan een koppeling 

worden gemaakt met de milieuproblematiek. 

De afname van de luchtdruk met de stijgende hoogte kan worden in 

verband gebracht met hoogtestages van sportlui, of de vluchthoogte 

van commerciële lijnvliegtuigen. 

Water De opbouw van deze context laat toe een koppeling te maken naar 


biosfeer 

Er kan worden gewezen op uitdrogingsverschijnselen bij gebrek aan 

water, aanpassingen van veel planten en dieren die moeten 

overleven in droge omstandigheden. De noodzaak van irrigatie en 

het drenken van vee kan hier worden aangehaald, en zelfs in een 

historisch verband gebracht door bv. Te verwijzen naar de 

vruchtbare Nijldelta bij de oude Egyptenaren. Door te verwijzen naar 

de langzame verwoestijning van Zuid-Europa. Kan er een koppeling 

worden gemaakt naar de milieuproblematiek. 

Treffende illustraties van fase-overgangen van water kunnen worden 

gevonden in gesprongen waterleidingen bij vorst, het overleven van 

vissen op de bodem van bevroren vijvers, strijken van wasgoed of 

het vriesdrogen van oploskoffie. 

Het bestaan van de hydrostatische druk kan treffend geïllustreerd 

worden aan de hand van de geharnaste pakken bij het 

diepzeeduiken, de grootte van patrijspoorten bij onderzeeërs, de 

inwendige druk bij diepzeevissen. Bij de opwaartse stuwkracht zijn 

drijvende benen in bad, een zwaar gevoelen bij het verlaten van 

zwembad of zee, en toepassing in de scheepvaart treffende 

illustraties. 








met 32 

Warmte en licht kunnen noemen als twee vormen van energie 

Aan de hand van voorbeelden een energiekringloop kunnen 

opstellen. 

Voorbeelden uit de leefomgeving kunnen aanhalen om verschillende 

soorten straling aan te duiden. 

De belangrijkste gebieden van het elektromagnetisch spectrum 

kunnen benoemen. 

De eigenschappen en effecten van elektromagnetische straling 

kunnen beschrijven en de bronnen aangeven. 

De verschillende soorten ioniserende straling kunnen beschrijven 

vanuit het atoom- en kernmodel en hun ioniserende en 

doordringende eigenschappen aangeven. 

Het verval van een onstabiel atoom in verband kunnen brengen met 

het begrip halveringstijd en met concrete voorbeelden illustreren. 

Context 2 Straling en gezondheid 

Vuur Vuur, d.i. Warmte en licht, kan worden gepresenteerd als de 

drijvende kracht die wijzigingen veroorzaakt in de lithosfeer, de 

atmosfeer en de hydrosfeer. Hierbij kan, bijvoorbeeld, verwezen 

worden naar vulkaanuitbarstingen, naar de fase-overgang bij de 

verdamping van zeewater, naar het ontstaan van hoge 

luchtdrukgebieden en winden. 

Soorten 

elektromagnetische 

straling 

Elektromagnetisch 

spectrum 

Atoommodel van 

Bohr 

Aan de hand van een opgestelde energiekringloop in de atmosfeer, 

de hydrosfeer en/of de lithosfeer kan de wet van behoud van energie 

zeer aanschouwelijk gepresenteerd worden. 

De cursisten zoeken samen of zelfstandig naar voorbeelden van 

straling in hun leefomgeving. 

Voor straling afkomstig van technische apparatuur kunnen de 

cursisten opzoeken over welke straling het gaat, en er ook de 

eigenschappen (golflengte, frequentie, energie.) Van opzoeken. 

Uitgaande van deze voorbeelden kan men komen tot een indeling in 

stralen die zichtbaar zijn; stralen die niet zichtbaar zijn maar ook niet 

gevaarlijk (energiearme straling); stralen die niet zichtbaar zijn maar 

wel gevaarlijk zijn voor levende wezens (energierijke straling). 

Vervolgens kunnen de gevonden stralingen geclassificeerd worden 

op basis van een tabel met een overzicht van het elektromagnetisch 

spectrum, met hun bijhorende frequenties en golflengten. 

De oorsprong van de straling kan worden verklaard aan de hand van 

electronensprongen in het atoommodel van Bohr. 

De historische ontdekking van radioactiviteit kan worden gebruikt als 

startpunt om de verschillende soorten straling te bespreken. 

De relatie kan worden gelegd tussen energierijke straling en 

desintegraties van atoomkernen. 

Het begrip halfwaardetijd kan worden ingevoerd en de Geiger-Mullerteller 

kan worden besproken als detectietoestel. 

Ouderdomsbepaling door de C-14-methode kan worden uitgelegd. 








met 32 

Eén methode kunnen beschrijven om ioniserende straling te 

detecteren. 

Voorbeelden van medische en industriële toepassingen kunnen 

geven van energierijke straling. 

Voorbeelden kunnen geven van de medische en ecologische 

gevolgen van energierijke straling 

Het zichtbare licht kunnen situeren aan de hand van een tabel van 

het elektromagnetisch spectrum. 

De stralengang van het licht kunnen tekenen bij terugkaatsing 

(spiegels) of bij breking (bolle lenzen). 

De functies van lenzen kunnen beschrijven met behulp van 

voorbeelden. 

Context 3: Licht en beeldvorming 

Radioactiviteit De historische ontdekking van radioactiviteit kan worden gebruikt als 

startpunt om de verschillende soorten straling te bespreken. 

Elektromagnetisch 

spectrum 

Stralengang van 

licht 

De relatie kan worden gelegd tussen energierijke straling en 

desintegraties van atoomkernen. 

Het begrip halfwaardetijd kan worden ingevoerd en de Geiger-Mullerteller 

kan worden besproken als detectietoestel. 

Ouderdomsbepaling door de C-14-methode kan worden uitgelegd. 

De schadelijke werking van radio-actieve straling en de medische en 

ecologische gevolgen ervan kunnen worden besproken a.d.h.v. 

Ongevallen met kernreactoren, atoombom, het dumpen van 

radioactief afval in de natuur, het ontstaan van tumoren. 

Anderzijds kan ook gewezen worden op goedaardige toepassingen 

van energierijke straling in de geneeskunde, industrie en technologie. 

En op het ontstaan van kernenergie als nieuwe energiebron. 

Aan de hand van een tabel van elektromagnetische straling kan 

worden aangeduid dat zichtbaar licht slechts een zeer klein gebied is 

van alle mogelijke elektromagnetische straling. 

Uitgaande van praktijkvoorbeelden, zoals het gebruik van een vlakke 

spiegel, een vergrootglas, een microscoop of een telescoop, of het 

eigen oog, kan men de stralengang bij terugkaatsing en breking van 

het licht schetsen op een tekening. 

Er kan aanvullend gewezen worden op praktische toepassingen, 

zoals brilglazen of dode-hoek-spiegels bij vrachtwagens. 



De stralengang van het licht kunnen tekenen door het oog. 

De accommodatie van het oog kunnen beschrijven en het gebruik 

van lenzen voor oogcorrecties uitleggen. 

Kunnen beschrijven dat wit licht bestaat uit verschillende kleuren 

De additieve en de substractieve samenstelling van licht kunnen 

beschrijven. 

De relatie kunnen uitleggen tussen atoomstructuur en kleur. 

Beeldvorming in het 

oog 

Kleurenspectrum 

van het licht 

De beeldvorming bij het oog kan worden uitgelegd als een 

stralengang die door een “levende” lens, die een variabele sterkte 

heeft.” 

Er kan een parallel worden getrokken met een fotocamera en de 

correcties door een bril of door contactlenzen kunnen worden 

aangehaald. 

De kleurenschifting door een prisma of bij een regenboog kunnen 

dienen als vertrekpunt. 

Er kan een relatie worden gelegd tussen kleur en de golflengte van 

de elektromagnetische straling 

Absorptie van licht kunnen we aantonen door gebruik van filters, 

bijvoorbeeld in de fotografie of bij gebruik van zonnebrillen. Of nog 

door te wijzen op de kleurverandering van voorwerpen die 

beschenen worden door een gekleurde lamp. 

Beeldvorming bij druktechnieken, televisie- en computerschermen 

kan worden aangebracht als een samenstellen van pixtels. 

De interactie tussen kleurstoffen en licht kan worden besproken, en 

de verklaring ervan op basis van de molecuulstructuur van de 

kleurstoffen. 


11.7 Module MAV 093 Natuurwetenschappen 2 – 60 Lt 





11.7.2 Eindtermen en leerplandoelen 

Gezien de opbouw van de eindtermen voor deze vakken is er voor geopteerd om de leerplandoelen zo uit te schrijven dat bij het bereiken van de leerplandoelen in de 

verschillende contexten tevens de eindtermen, zoals vermeld in 10.2.1 worden gerealiseerd. 

11.7.3 Leerplandoelen en methodologische wenken 







met 32 

Het horen van geluid uitleggen in termen van bron, middenstof en 

ontvanger. 

Context 4: Geluid 

Geluid Er wordt samen met de cursisten naar voorbeelden gezocht van 

voortbrengen van geluiden in verschillende omstandigheden, we 

gaan hier meer op zoek naar de middenstof, geluiden in de lucht 

(gassen), in water (vloeistoffen) aan de grond (vaste stoffen), in het 

luchtledige (ruimte). Men kan het hebben over het fenomeen van de 

echo, echografie bij zwangerschap, vliegtuigen die de geluidsmuur 

doorbreken, akoestiek in een schouwburg, voortbrengen van geluid 

door zang (stembanden) en muziekinstrumenten (snaren of 

opgespannen vaste stof), geluidshinder bij dancings, autostrades, 

vliegvelden enz. men kan hiervoor informatie opvragen bij de 

gemeente bij de dienst milieu waar men regelmatig controles uitvoert 

op geluidshinder, in het water weet men dat walvissen met elkaar 

communiceren via geluidssignalen, geluid wordt ook voortgezet in 

vaste stoffen vb de grond, men kan verwijzen naar de vroegere 

westernfilms waar men op de grond ging luisteren of de paarden in 

aantocht waren, via de buizen van de verwarming kan het geluid 

verder overgebracht worden, enz… 



Het geluid voorstellen, door een tekening, als een longitudinale of 

transversale golf die zich voortplant in een middenstof. 

De begrippen frequentie, amplitude en golflengte uitleggen. 

De relatie uitleggen tussen de voortplantingssnelheid en de 

middenstof 

Geluid als 

golfverschijnsel 

De bouw van het oor beschrijven. Bouw en werking 

van het oor 

De ultrasone, hoorbare en infrasone geluiden met toepassingen 

illustreren. 

De invloeden van geluid op de gezondheid beschrijven. 

Geluidssterkte, toonhoogte en klank van geluid toelichten en 

illustreren met spraak en muziek. 

Eigenschappen van 

geluid 

Longitudinale golven kan men aantonen door een veer die langs één 

kant is vastgemaakt en de andere kant gaat men induwen of 

uitrekken. Een transversale golf kan men voorstellen door een koord 

langs één kant vast te maken en de andere kant op en neer te 

bewegen, ook een steentje in het water gooien geeft een rimpeling 

van het water oppervlak of een transversale golf. 

Op een tekening van een transversale golf kan men de verschillende 

kenmerken van een golf aanduiden, de frequentie, de golflengte en 

het amplitude. 

Men kan de voortplantingssnelheid van het geluid geven in de 

verschillende middenstoffen. Men kan dit verder uitwerken met het 

historisch voorbeeld toen men voor het eerst de snelheid van 

vliegtuigen kon opdrijven zodanig dat men de geluidsmuur kon 

doorbreken. 

Men kan de bouw van het oor bespreken aan de hand van een 

schema. 

De beperkte gevoeligheid van het menselijk gehoororgaan kan 

worden aangehaald, en het bestaan van infrasone en ultrasone 

frequenties kan daarmee worden in verband gebracht. 

Men kan ook de invloed van het geluid op het gehoorvermogen en 

op de gezondheid van de mens bespreken, bijvoorbeeld bij 

muzikanten, of bij arbeiders die lawaaierige apparaten moeten 

bedienen, of de invloed van nachtlawaai op de slaap. 

De werking van een hoorapparaat kan bij deze bespreking worden 

betrokken. 

De eigenschappen geluidssterkte, toonhoogte en klankkleur kunnen 

worden verklaard aan de hand van de menselijke stem of 

muziekinstrumenten. 

Men kan met een tabel verschillende geluidssterkten uit het 

dagelijks leven koppelen aan de meetwaarde in decibels. 








met 32 

Voorbeelden geven van natuurlijke en synthetische materialen voor 

het vervaardigen van kleding. 

De oorsprong en eigenschappen van enkele natuurlijke materialen 

toelichten. 

De ontwikkeling en het gebruik van synthetische materialen als 

aanvulling op de natuurlijke materialen verklaren en dit met enkele 

voorbeelden illustreren. 

Een voorbeeld geven van sociale en/of economische en/of 

ecologische gevolgen van de ontwikkelingen in de fabricage van 

kleding. 

Context 5: Kleding, voeding en hygiëne 

Natuurlijke en 

synthetische 

materialen 

De cursisten zoeken naar voorbeelden van natuurlijke en 

synthetische materialen. 

Van de natuurlijke materialen kan je samen de oorsprong zoeken en 

een aantal eigenschappen onderzoeken, zoals warm of fris 

aanvoelen, krimpen, sterk zijn,…. 

Bij de bespreking van synthetische materialen kunnen aantal nieuwe 

eigenschappen worden ontdekt, zoals krimpvrije en minder 

kreukbare materialen, waterdichte kledij, onbrandbare kledij. 

De sociale en/of economische en/of ecologische gevolgen van de 

ontwikkelingen in de fabricage van kleding kan 

worden aangebracht door in te spelen op de actualiteit, door 

bijvoorbeeld te vertrekken van een krantenartikel of andere 

informatiebron. Dat kan gebeuren in de vorm van of aangevuld 

worden door een discussie. Enkele suggesties zijn leerlooierij en de 

opkomst van synthetische stoffen (economisch belang, ecologische 

gevolgen); sociale wantoestanden in 

de textielnijverheid vroeger en nu. Er kan ook worden vertrokken van 

één bepaald materiaal (bv. wol) en dit bekijken vanuit een 

sociale, economische en ecologische invalshoek. 



De functie van voeding beschrijven. 

De voedingsstoffen benoemen en een eenvoudige beschrijving van 

hun chemische structuur geven. 

Voor elke voedingsstof voorbeelden geven van voedingsmiddelen, 

die een belangrijke bron zijn van deze voedingsstof. Hij kan dit in 

verband brengen met een gezonde voeding. 

Het belang van vertering aantonen en de functie van de 

verschillende spijsverteringsorganen toelichten. 

Voedingsstoffen en 

voedingsmiddelen 

De cursisten kunnen zelf, eventueel na opzoekingswerk, 

voorbeelden geven van voedingsmiddelen en hun samenstelling. 

Ofwel kunnen de cursisten en/of leerkracht kunnen wat 

voedingsmiddelen meebrengen en samen de ingrediënten en hun 

voedingswaarde bekijken. Voor het thema gezonde voeding bestaan 

er vele mogelijkheden: voedingsdriehoek, klavertje vier, 

tabellen met aanbevolen hoeveelheden, … 

De cursisten kunnen als opdracht krijgen deze informatie te 

vergelijken met hun eigen voedingsgewoonten. 

Het geven van een eenvoudige beschrijving van de chemische 

structuur van de voedselbestanddelen dient te worden beperkt tot het 

geen noodzakelijk is voor de ondersteuning van de noodzakelijk van 

de spijsvertering. 

Spijsvertering Voor de realisatie van dit leerplandoel is het mogelijk om enkele 

proeven te doen. 

Noodzaak van vertering: Maak een oplossing van zetmeel, glucose, 

eiwit, keukenzout. Bind een dialyseslang aan één zijde goed af, giet 

hierin het mengsel en bind de andere zijde af. Hang de dialyseslang 

in een bekerglas met gedestilleerd water. Test na ongeveer 1 uur of 

er zetmeel (lugol), glucose (Benedictreagens of clinistix), eiwit 

(albustix) en chloriden (zilvernitraat) aanwezig is in het water van het 

bekerglas. Glucose en chloriden blijken doorheen de dialyseslang 

(dunne darm) te kunnen. Zetmeel en eiwit daarentegen zijn te groot 

en moeten eerst verteerd worden. 



Werking van spijsverteringsenzymen: Vul 3 proefbuizen met 5 ml 

zetmeeloplossing en enkele druppels lugol. Voeg aan proefbuis 1 

ongekookt verdund speeksel toe, aan proefbuis 2 gekookt en 

afgekoeld verdund speeksel en aan proefbuis 3 niets. De blauwe 

kleur zal verdwijnen in proefbuis één. Na toevoeging van 

Benedictreagens zal blijken dat zetmeel door een stof in speeksel is 

omgezet in glucose. Het blauw blijven van de oplossing in proefbuis 

2 wijst op het niet meer werkzaam zijn van het enzyme in speeksel. 

Proefbuis 3 dient als referentie. 

Invloed van de temperatuur op de werking van speeksel: Vul 3 

proefbuizen met 5 ml zetmeeloplossing en vul 3 proefbuizen met 2 

ml verdunde speekseloplossing. Breng de proefbuizen 2 aan 2 (1 

met zetmeeloplossing en 1 met speeksel) in een bekerglas op 

verschillende temperatuur (zet de bekerglazen in warmwaterbaden 

van 38°C en 18°C en 1 in ijswater van 5°C). Wanneer de 

oplossingen de temperatuur van hun bad hebben bereikt, meng je de 

speekseloplossing bij de zetmeeloplossing. Zorg dat ondertussen 

een druppelplaat met telkens enkele druppels lugol klaar staat. 

Pipetteer om de minuut (ca 10 min.) enkele druppels zetmeelspeekseloplossing 

op de druppelplaat. De oplossing op 

lichaamstemperatuur zal reeds na 1 min. kleurloos worden. Voor de 

oplossing op 18°C zal dit wat langer duren en de oplossing uit het 

ijswater zal blauw blijven. De afbraak van zetmeel gebeurt dus het 

snelst op lichaamstemperatuur. 

Invloed van de zuurtegraad op de werking van speeksel: Vul 3 

proefbuizen met 5 ml zetmeeloplossing. Voeg aan 1 proefbuis een 

zuur toe (1 ml HCl-oplossing of 1 ml azijnzuur), aan proefbuis 2 een 

base (bv. 1 ml natriumcarbonaat) en voeg aan proefbuis 3 1 ml 

gedestilleerd water toe. Voeg aan elke proefbuis 2 ml 

speekseloplossing toe en bepaal de zuurtegraad met pHteststrookjes. 

Voeg tenslotte aan elke proefbuis enkele druppels 

lugol toe. In de proefbuis met base zal de blauwe kleur volledig 

verdwijnen (zetmeel wordt omgezet). In die met water zal dit deels 

gebeuren, terwijl de blauwe kleur aanwezig blijft in de proefbuis met 

de zure oplossing. 








met 32 

Voorbeelden geven van micro-organismen, die een rol spelen in 

voedselbederf en het ontstaan van aandoeningen. 

Hygiënische maatregelen opsommen en kort toelichten ter 

voorkoming van hoger geschetste problemen (behandeling voedsel, 

lichaamshygiëne). 

De chemische structuur van zepen in verband brengen met hun 

werking. 

Een voorbeeld geven van sociale en/of economische en/of 

ecologische gevolgen van het gebruik van zepen. 

De vorming van eicellen en zaadcellen bij de mens uitleggen aan de 

hand van een eenvoudig schema. 

De bouw van het mannelijk en het vrouwelijk voortplantingsstelsel 

uitleggen aan de hand van een eenvoudig schema. 

Het proces van coïtus en bevruchting beschrijven bij de mens. 

De mannelijke en de vrouwelijke geslachtshormonen noemen, 

samen met de voortplantingsklieren die ze produceren. 

Minstens twee effecten noemen van de geslachtshormonen op het 

lichaam of het gedrag. 

Uitleggen hoe het verloop van de menstruatiecyclus door hormonen 

geregeld wordt. 

Rol van microorganismen 

Context 6: Voortplanting en seksualiteit 

Je kan De rol van micro-organismen (schimmels, gisten, bacteriën, 

virussen) bij voedselbederf en/of het ontstaan van aandoeningen kan 

worden geïllustreerd met een voorbeeld. Hierbij kan worden 

ingespeeld op de actualiteit, bv. aan de hand van krantenartikels of 

informatie verzameld op het internet. Daarnaast moet toch ook de 

nuttige rol van veel micro-organismen worden vermeld. 

Voor het toelichten van de hygiënische maatregelen kan algemeen 

worden te werk gaan, maar er kan ook worden vertrokken vanuit de 

eerder besproken voorbeelden. 

Zepen De chemische structuur kan zeer eenvoudig worden gehouden. Het 

is voldoende om te wijzen op het hydrofiel en het hydrofoob deel van 

een zeep om zijn werking te verklaren. 

Eicellen en 

zaadcellen 

Er kan ook een experiment worden gedaan: in een erlenmeyer doe je 

ong. 5 g margarine en voegt hierbij 20 ml water waarin 5 g NaOH is 

opgelost. Plaats de erlenmeyer gedurende 15 min. in een 

warmwaterbad terwijl je voortdurend roert. Giet enkele ml van dit 

mengsel in een reageerbuis en voeg er enkele ml gedestilleerd water 

aan toe. Schud daarna krachtig. Het mengsel zal schuimen en ruiken 

naar (niet geparfumeerde) zeep. 

Om de vorming van eicellen en zaadcellen uit te leggen moet ook de 

meiose besproken worden. 

Het is niet de bedoeling om deze deling in detail uit te leggen met de 

verschillende fasen, maar enkel om de bedoeling en het 

eindresultaat vaan dit delingsproces te benadrukken 

De wetten van de erfelijkheid kunnen ineens op dit meioseproces 

worden geënt. Het is duidelijk dat zij zich dienen te beperken tot 

eenvoudige monohybride gevallen. 

Geslachtshormonen De menstruatiecyclus kan uitgelegd worden via een eenvoudig 

schema waarop de verschillende hypofyse- en geslachtshormonen 

worden aangeduid. Zo wordt duidelijk op welk moment in de cyclus 

deze hormonen optreden en welke eigen taak ze vervullen. Het is 

niet wenselijk deze hormonen grondig te bespreken. 



Seksualiteit kaderen in het geheel van voortplanting en 

intermenselijke relaties. 

Het verloop van de zwangerschap en de geboorte in grote lijnen 

beschrijven. 

Het belang van pre- en postnatale zorg bij de vrouw bespreken. 

De invloed van goede voedings- en leefgewoonten bij de zwangere 

vrouw bespreken. 

Enkele oorzaken van onvruchtbaarheid bespreken. 

Minstens 1 kunstmatige voortplantingstechniek beschrijven. 

De noodzaak aangeven van anticonceptie. 

Enkele gebruikelijke anticonceptie-methoden noemen en hun 

werking kort bespreken. 

De betrouwbaarheid en de voor-en nadelen bespreken van enkele 

gebruikelijke anti-conceptiemiddelen. 

Voortplantingsgedrag 

Het belang dient te worden onderstreept van de noodzakelijke 

wederzijdsheid bij intermenselijke seksuele relaties. 

Seksualiteit dient niet enkel te worden benaderd in zijn 

voortplantingsfunctie, maar ook als een middel tot ondersteuning van 

een affectief-emotionele band. Homoseksuele en biseksuele relaties 

kunnen desgewenst bij deze bespreking worden betrokken. 

De seksuele aantrekking tussen de beide geslachten kan ook 

gekaderd worden in het ethologisch conflict tussen angst en 

aantrekking. Er kunnen hierbij parallellen getrokken worden tussen 

menselijke hofmakerij en balts- en paargedrag bij veel andere 

diersoorten. 

Zwangerschap Met de invloed van de voedings- en leefgewoonten van de 

zwangere vrouw wordt de gunstige invloed bedoeld van rust en 

ontspanning tijdens de zwangerschap; met ongunstige invloeden die 

van alcohol, roken, drugs en ongezonde voeding. 

Onder pre- en postnatale zorg wordt eerder de medische begeleiding 

verstaan, zoals gynecologisch onderzoek, erfelijkheidsadvies, 

fysiotherapeutische behandeling van de moeder, geregeld medisch 

onderzoek en inentingen van de pasgeborene. 

Onvruchtbaarheid Het moet de cursist duidelijk worden gemaakt dat onvruchtbaarheid 

zowel voorkomt bij mannen als bij vrouwen. 

Bij de vruchtbaarheidsbehandeling van een koppel zal dus eerst 

moeten worden uitgemaakt bij welke van beide 

partners het probleem ligt. 

Er kan in dit verband ook worden gewezen op algemene milieuinvloeden 

die de menselijke vruchtbaarheid doen afnemen. 

Als best gekende kunstmatige voortplantingstechniek kan bij 

voorkeur in vitro fertilisatie worden besproken. 

Anticonceptie Met volwassenen cursisten moet de nadruk liggen op de nieuwste 

anticonceptiemiddelen die op de markt zijn. 

Eventueel kunnen de verschillende contraceptiva door de cursisten 

zelf opgezocht worden medische naslagwerken, internet, enz… 

Kranten- en tijdschriftartikels kunnen zeer nuttig zijn om voor- en 

nadelen van de middelen te bespreken. 



Minstens één voorbeeld geven van een sexueel overdraagbare 

aandoening, met een passende preventieve maatregel. 

Een voorbeeld geven van een bio-ethisch probleem ivm de 

voortplanting en kan hierover een geargumenteerd standpunt 

innemen. 

Het ontstaan van minstens één erfelijke ziekte of afwijking verklaren 

op basis van de wetten van de erfelijkheid. 

Seksueel 

overdraagbare 

aandoeningen 

Voortplantingsethiek 

Met volwassen cursisten kan gebruik worden gemaakt van de reeds 

aanwezige voorkennis. 

Hun kennis kan uitgebreid worden via zelfstandig werk, nl. het 

opzoeken van informatie via de media en het mondeling of schriftelijk 

rapporteren erover. 

Voorbeelden van bio-ethische problemen i.v.m. de voortplanting 

kunnen zijn: proefbuisbaby’s, draagmoeders, 

zwangerschappen bij post-menstruele vrouwen, het klonen van een 

overleden kind, aborteren van zwaar 

gehandicapte kinderen, gentherapie bij embryo’s, kinderen met 

gewenste eigenschappen “op bestelling” 

Bespreking van deze thema’s kan gebeuren aan de hand van 

kranten- en tijdschriftartikels, of informatie van radio- en TVuitzendingen, 

het internet 

De cursisten kunnen eventueel bij het begin van de module de 

opdracht krijgen om reeds informatie rond deze onderwerpen te 

verzamelen. 

Erfelijkheid Om de vorming van eicellen en zaadcellen uit te leggen moet ook de 

meiose besproken worden. 

Het is niet de bedoeling om deze deling in detail uit te leggen met de 

verschillende fasen, maar enkel om de bedoeling en het 

eindresultaat vaan dit delingsproces te benadrukken 

De wetten van de erfelijkheid kunnen ineens op dit meioseproces 

worden geënt. Het is duidelijk dat zij zich dienen te beperken tot 

eenvoudige monohybride gevallen. 








met 32 

De opwarming van de aarde beschrijven en er de gevolgen van 

noemen. 

Koolstofdioxide noemen als het voornaamste broeikasgas dat voor 

deze opwarming verantwoordelijk is. 

De reden noemen waarom de hoeveelheid koolstofdioxide in de 

atmosfeer sterk gestegen is gedurende de laatste decenia en sinds 

de industriële revolutie. 

Enkele mogelijke remedies noemen om het broeikaseffect terug te 

dringen. 

Context 7: Milieu en afval 

Broeikaseffect Vertrekken van de geschreven en de gesproken actualiteit : 

nieuwsuitzendingen en duidingsprogramma’s, kranten- en 

tijdschriftartikels, internetnieuws, .... 

Het is wenselijk het ontstaan van het milieuprobleem in een 

historisch verband te plaatsen. 

Aanstippen dat koolstofdioxide niet het enige warmte-absorberend 

gas is. Door vermelding van, o.a. ozon of methaan kan worden 

aangetoond dat de verschillende milieu-problematieken onderling erg 

complex verweven zijn. 

De bijdrage van de verschillende componenten van de menselijke 

samenleving, de huishoudens zowel als de landbouw en de industrie, 

dient hier op een evenwichtige wijze te worden besproken. 

Net enkel aandacht besteden aan de negatieve gevolgen, zoals 

afsmelten van het poolijs, stijging van de zeespiegel, droogte, 

wijziging van de golfstroom. Opwarming of stijging van de neerslag 

kan soms op de aarde heel welkom zijn. Ook stijging van de 

fotosynthetische activiteit van de planten kan een voordeel zijn. 

Wijzen op allerhande, positieve en negatieve terugkoppelingseffecten. 

Dit leidt tot het inzicht dat sleutelen aan het milieu erg 

complexe mechanismen op gang brengt, waarvan het eindresultaat 

zeer onvoorspelbaar is. 

Het fotosynthese-proces bondig bespreken. Ook de ecologie van 

autotrofe en heterotrofe organismen en de voedselrelaties in 

ecosystemen kunnen bij deze bespreking betrokken worden. 

Het grensoverschrijdend karakter van de milieuproblematiek 

aanstippen. Bijgevolg ook de noodzaak van internationale afspraken 

bij de aanpak van milieuproblemen (bv. de conferentie van Kyoto). 

De moeilijke afdwingbaarheid van dergelijke afspraken, de 

economische belangen en de politieke gevoeligheden, de 

verwevenheid met de ontwikkelingsproblematiek van de derde 

wereld kunnen hierbij worden vermeld. 

De verweving worden vermeld met de tropische 

ontbossingsproblematiek. 



De verzuring van de neerslag beschrijven en er de gevolgen van 

noemen. 

Enkele redenen noemen van de verzuring van de neerslag en er de 

verantwoordelijken voor aanwijzen. 

Enkele mogelijke remedies noemen om de verzuring van de neerslag 

terug te dringen. 

Zure neerslag Er kan worden vertrokken van de geschreven en de gesproken 

actualiteit : radio- en TV-nieuwsuitzendingen en - 

duidingsprogramma’s, kranten- en tijdschriftartikels, internetnieuws, 

.... 

Het is bovendien wenselijk het ontstaan van het milieuprobleem in 

een historisch verband te plaatsen. 



dient hier op een evenwichtige wijze te worden besproken. Met name 

het eigen aandeel zal kritisch worden onderzocht. 

Hierbij dient zeker het grensoverschrijdend karakter van de 

milieuproblematiek te worden aangestipt. En bijgevolg ook de 

noodzaak van internationale afspraken bij de aanpak van 

milieuproblemen (bv. de conferentie van Kyoto). De moeilijke 

afdwingbaarheid van dergelijke afspraken, de economische belangen 

en de politieke gevoeligheden, de verwevenheid met de 

ontwikkelingsproblematiek van de derde wereld kunnen hierbij 

worden vermeld. 

Hierbij kan aandacht worden besteed zowel aan de gevolgen in de 

natuurlijke ecosystemen, als aan de gevolgen in de landbouw, op de 

stedenbouw en op het cultuur-historisch patrimonium 



Het bestaan beschrijven van het gat in de ozonlaag en er de 

gevolgen van noemen. 

De CFK’s noemen als voornaamste oorzaak voor het ozongat en er 

enkele bronnen van noemen. 

Enkele mogelijke remedies noemen om de ozongatproblematiek 

terug te dringen. 

Gat in de ozonlaag Er kan worden vertrokken van de geschreven en de gesproken 

actualiteit : radio- en TV-nieuwsuitzendingen en - 

duidingsprogramma’s, kranten- en tijdschriftartikels, internetnieuws, 

.... 

Het is bovendien wenselijk het ontstaan van het milieuprobleem in 

een historisch verband te plaatsen. 



dient hier op een evenwichtige wijze te worden besproken. Met name 

het eigen aandeel zal kritisch worden onderzocht. 

Hierbij dient zeker het grensoverschrijdend karakter van de 

milieuproblematiek te worden aangestipt. En bijgevolg ook de 

noodzaak van internationale afspraken bij de aanpak van 

milieuproblemen (bv. de conferentie van Kyoto). De moeilijke 

afdwingbaarheid van dergelijke afspraken, de economische belangen 

en de politieke gevoeligheden, de verwevenheid met de 

ontwikkelingsproblematiek van de derde wereld kunnen hierbij 

worden vermeld. 

De gelegenheid biedt zich hier aan om de invloed te bespreken op 

de menselijke gezondheid van straling in het algemeen. Het 

kankerverwekkende effect van langdurig zonnebaden, op het strand 

of onder de zonnebank kan hier worden besproken. Maar ook de 

verschillende vormen van radio-actieve straling, hun sterkte en hun 

biologisch effect kunnen worden aangehaald. Hierbij kan zeker ook 

de mutatie van erfelijke eigenschappen worden betrokken. 



De verschillende fracties noemen waarin huishoudelijk afval wordt 

gescheiden. 

De redenen aangeven voor het scheiden van huishoudelijk afval. 

De verwerking van de restfractie kritisch bespreken. 

Enkele manieren noemen om het ontstaan van afval te voorkomen. 

Gescheiden 

afvalophaling 

Hierbij is het uiteraard aangewezen om te vertrekken vanuit de eigen 

praktijk van de cursist. Naast de klassieke fracties van de 

huisvuilophaling, zullen glas, lege batterijen, vervallen 

medicamenten, frituurvet, verfresten en ander klein gevaarlijk afval 

niet vergeten worden. 

Eventueel kan er verruimd worden naar afvalophaling in kleine 

industriële vestigingen (garages, horeca, ...). 

Een vergelijking tussen de menselijke wegwerp-economie en de 

recyclage-ecologie in natuurlijke ecosystemen kan confronterend 

werken. 

Hierbij kunnen de verschillende verwerkingsmethodes, zoals storten 

en verbranden, met elkaar worden vergeleken, en de voor- en 

nadelen tegen elkaar worden afgewogen. 

Enkele sturende maatregelen van de overheid, zoals milieutaks op 

afvalzakken of statiegeld op flessen, kunnen worden besproken. 


12 Wiskunde 


Enerzijds is er in onze technologisch georiënteerde maatschappij een grote vraag naar praktisch bruikbare en 

concrete wiskunde, anderzijds kan de abstractie van wiskunde soms hoog zijn. In het vak wiskunde bestaat een 

wisselwerking tussen theorievorming en de bruikbaarheid ervan voor het oplossen van concrete problemen. 

Het ontdekken en opbouwen van wiskunde door de cursist gebeurt bij voorkeur door te vertrekken van voor de 

cursist betekenisvolle inhouden, de verworven kennis en vaardigheden moeten met inzicht worden toegepast in 

diverse situaties. 

De motivatie van de cursist kan verhoogd worden door er voor te zorgen dat het vak als nuttig, zinvol en boeiend 

ervaren wordt. Het nut komt tot uiting in de bruikbaarheid en de toepassingsgerichtheid. Wiskunde wordt zinvoller 

als men vertrekt van herkenbare situaties, van voorbeelden aangepast aan het bevattingsvermogen en inspelend 

op de belevingswereld van de cursisten. 

Wiskunde biedt de mogelijkheid om modellen op te bouwen waarmeer verschijnselen, processen en verbanden 

kunnen worden beschreven, voorspeld en verklaard. Het is ondermeer eigen aan wiskunde de samenhang 

tussen wiskundige begrippen en wiskundige modellen te veergelijken, te ordenen en te funderen en daaruit 

maximaal voordeel te halen. 

In het wiskundeonderwijs wordt een horizontale en verticale component onderscheiden. 

De horizontale gaat uit van waarnemingen , ervaringen, problemen en hypothesen. 

De verticale besteedt vooral aandacht aan abstrahering en structurering. Beide componenten komen aan bod 

door te werken met een spiraalopbouw. Dit model brengt met zich mee dat niet elk onderdeel van wiskunde dat 

wordt aangevat, meteen wordt afgewerkt.. De onderdelen komen meermaals aan bod, op een steeds hoger, meer 

gestructureerd niveau. Dit biedt voordelen voor de cursist: 

• De cursist verwerft geleidelijk de typische manier van denken en werken, eigen aan elk onderdeel. 

• Er wordt aandacht besteed aan de weg die voert naar de theorie. 

• Als de cursist een niveau niet of foutief verwerkt, dan is dit niet zo dramatisch als bij een éénmalige 

behandeling; de cursist kan aanpikken bij een vorig niveau en verder werken aan de verticale opbouw van 

het onderdeel. 

• De drempel naar wiskunde wordt verlaagd ; dit geeft de kans om reeds in het beginstadium te werken aan 

de samenhang tussen de verschillende onderdelen van de wiskunde. 

In onze maatschappij wordt zeer veel informatie aangeboden via beelden. Binnen de wiskunde moet de cursist 

leren omgaan met de wiskundige verwerking van informatie met getallen, grafieken, diagrammen en schema's. 

De cursisten leren functioneel gebruik maken van verbanden tussen grootheden aan de hand van deze 

voorstellingen. Deze vaardigheden kunnen worden toegepast in andere vakken. 

De cursisten kunnen vlot een rekenmachine hanteren. 

Het is de bedoeling daar waar ICT kan helpen, hetzij om rekentechnische problemen te verlichten, hetzij om 

inzicht te brengen, ICT ook zinvol te gaan gebruiken. 

Bij het selecteren van de eindtermen werden als voornaamste criteria gehanteerd: de maatschappelijke relevantie 

van wiskunde, wiskunde als cultuurelement en de aansluiting met de eindtermen van de eerste graad. 

12.2 Algemene eindtermen 

Eindterm Toelichting 

E1 De cursisten begrijpen en gebruiken wiskundetaal Geef aandacht aan het begrijpen van de gangbare 

symbolen, het kunnen omzetten van vraagstukken 

naar vergelijkingen en ongelijkheden, het kunnen 

werken met formules, het kunnen interpreteren 

van grafieken en tabellen. 


E2 De cursisten passen probleemoplossende 

vaardigheden toe. 


E3 De cursisten reflecteren op de gemaakte keuzes 

voor representatie- en oplossingstechnieken 

E4 De cursisten controleren de resultaten op hun 

betrouwbaarheid. 

E5 De cursisten gebruiken informatie- en 

communicatietechnologie om wiskundige 

informatie te verwerken, te berekenen, uit te 

voeren of om wiskundige problemen te 

onderzoeken. 

E6 De cursisten ervaren dat gegevens uit een 

probleemstelling toegankelijker worden door ze 

doelmatig weer te geven in een geschikte 

wiskundige representatie of model. 

Probleemoplossende vaardigheden zijn : 

beweringen onderzoeken in concrete gevallen, 

problemen omvormen tot standaardproblemen, 

vlakke of ruimtelijke schets maken, notaties 

invoeren, gegeven en gevraagde onderscheiden, 

onbekenden kiezen, rekentoestel of computer 

inschakelen, deelproblemen afbakenen, ... 

Bij elke oefening, maar zeker bij complexe , mag 

het 'gevraagde' resultaat niet uit het oog verloren 

worden = wat willen wij uiteindelijk bereiken ? 

De bedoeling van de oefening moet duidelijk 

blijven , bv bij het ontbinden in factoren moet men 

een oplossing bekomen waar alleen nog factoren 

in voorkomen. 

Laat de cursisten b.v. verantwoorden waarom de 

keuze van een veranderlijke en de opgestelde 

vergelijking een oplossing biedt voor het gestelde 

probleem. 

Geef aandacht aan een gepast bereik van het 

assenkruis bij een grafische voorstelling. 

Laat ze eveneens stilstaan bij de nauwkeurigheid 

en de afronding van eindresultaten. 

Vooraleer een berekening aan te vatten, laat de 

cursisten het eindresultaat in schatten. 

Het is een goede gewoonte om hen controles te 

laten voeren : oplossing van een vergelijking 

opnieuw invullen, oplossing van een rechthoekige 

driehoek testen met andere formules die gelden in 

rechthoekige driehoeken, richtingscoëfficiënt van 

een rechte controleren op een tekening ... 

Met informatie- en communicatietechnologie wordt 

hier bedoeld : grafische rekenmachines en 

computerprogramma's voor dynamische 

meetkunde of computeralgebra. Onderwerpen 

waarbij deze hulpmiddelen zijn gewenst zijn : 

eigenschappen in vlakke meetkunde en 

ruimtemeetkunde, grafische voorstellingen van 

statistische gegevens, berekenen van 

centrummaten, verzamelen van statistisch 

materiaal, grafieken en tabellen van functies ... 

Wiskundige representaties of modellen zijn o.a. : 

• vergelijkingen en ongelijkheden. 

• vlakke schetsen van ruimtelijke objecten 

• grafieken van constante functies, , 1 ste 

graadsfuncties, functies met voorschrift y = 

1/x of y = x² 

• absolute en relatieve frequentietabel. 

Aan het omzetten van gegevens in wiskundige 

symbolen, schetsen of grafieken mag zeker veel 

aandacht en tijd besteed worden; de verdere 

oplossing van het probleem volgt dan bijna 

automatisch. 



E7 De cursisten ontwikkelen zelfregulatie : het 

oriënteren op de probleemstelling, het plannen, 

het uitvoeren en het bewaken van het 

oplossingsproces. 

E8 De cursisten ontwikkelen zelfvertrouwen door 

succeservaring bij het oplossen van wiskundige 

problemen. 

E9 De cursisten ontwikkelen bij het aanpakken van 

problemen zelfstandigheid en 

doorzettingsvermogen. 

E10 De cursisten zijn gericht op samenwerken om de 

eigen mogelijkheden te vergroten. 

E11 De cursisten brengen waardering op voor 

wiskunde (mogelijkheden en beperkingen) door 

confrontatie met culturele, historische en 

wetenschappelijke aspecten van het vak. 

12.3 Evaluatie 

Bij de oriënteringsfase hoort een nauwkeurige 

omschrijving van het gegeven en het gevraagde. 

Indien de oplossing van het probleem bestaat uit 

verschillende stappen zal er zorg besteed worden 

aan een duidelijke structuur. Alle antwoorden 

worden nadien getoetst. 

Wijs op het belang van een tussenevaluatie : 

indien deze mogelijk is , wordt deze ook 

uitgevoerd. Wanneer de berekeningen stranden of 

redeneringen op een dood spoor zitten, zal de 

cursist zelf het initiatief nemen een andere weg in 

te slaan. 

Geef niet altijd een model -oplossing; laat de 

cursisten zelf een mogelijk oplossingsstrategie 

uitzoeken; redeneer met een cursist of zelfs met 

de klas mee. 

De cursisten moeten in de klas de kans krijgen om 

zelf de oplossing te zoeken en te vinden , geef 

niet te snel het juiste antwoord, redeneer met hen 

mee en tracht samen naar de oplossing te komen. 

Geef genoeg extra oefeningen om thuis aan te 

werken, geef eventueel een tip mee naar huis. 

De cursisten worden aangemoedigd problemen uit 

diverse invalshoeken te benaderen (grafisch, met 

vergelijkingen, met getalvoorbeelden, door 

gokken, via een constructie, met behulp van 

ICT...). 

Wanneer één van deze strategieën mislukt, hoeft 

er bijgevolg niet opgegeven te worden en kan men 

verder zoeken. 

Werk aan het samenwerken tussen cursisten, laat 

hen samen redeneren om tot een oplossing te 

komen. 

Hiervoor worden historische contexten en 

toepassingen uit andere vakgebieden 

geïntegreerd in het lesgebeuren als instap of 

verwerking. 

Mogelijke verwijzingen zijn : verdubbeling van een 

kubus, kwadratuur van een cirkel, onmogelijke 

figuren, de gulden snede, fysische problemen 

rond hefbomen, tandwielen, geluidssnelheid, 

lichtbreking, toepassingen in de economie 

Evaluatie in de klas kan verschillende functies vervullen. De meest voor de hand liggende functie is het 

beoordelen. De evaluatie heeft als doel een (eind)oordeel uit te spreken over de leerprestaties van de cursist. 

Een tweede functie van evaluatie is het opsporen van leerproblemen en het geven van feedback met de 

bedoeling te remediëren. Zowel de leerkracht als de cursist krijgen door de evaluatie informatie over hoever de 

vooropgestelde doelen al bereikt zijn en wat er eventueel fout liep. De sturing van het onderwijsproces is een 

derde functie van evaluatie. De leerkracht zelf kan de informatie die hij/zij verzamelt bij evaluatie gebruiken om te 

reflecteren over zijn/haar eigen lesgeven om dit te optimaliseren. “Kan ik verdergaan met de leerstof?” “Voor dit 

onderdeel moet ik volgend jaar zeker meer tijd uittrekken.” Evaluatiegegevens kunnen ook gebruikt worden bij het 

nemen van beslissingen op de deliberatie, en bij het formuleren van advies naar de cursisten toe. 

Afhankelijk van de bedoeling van de evaluatie, of van de beslissing die de leraar wil nemen op basis van de 

evaluatiegegevens, moet er een andere vorm van evaluatie gekozen worden die andere informatie oplevert. 


Heeft de evaluatie als doel het onderwijsleerproces bij te sturen of individuele leerproblemen op te sporen, dan is 

een meer formatieve (tussentijdse) vorm van evaluatie aangewezen. Dit kunnen tussentijdse toetsen zijn, taken 

voor thuis, opdrachten in de klas,…. Deze evaluatie is er op gericht enerzijds het leerproces van de cursisten en 

anderzijds het onderwijzen van de leraar te optimaliseren. Formatieve evaluatie moet nagaan waar cursisten nog 

extra uitleg en begeleiding nodig hebben. Cruciaal is de feedback die hierbij verschaft wordt aan de cursisten en 

de leraar. Zeer belangrijk, zeker bij een volwassen publiek, is het geven van positieve feedback. Zo weten de 

cursisten wat ze al bereikt hebben en neemt hun zelfvertrouwen en de motivatie voor het vak toe. Regelmatig 

toetsen is belangrijk om de cursisten te leren omgaan met examenstress. Op die manier leren ze ook hoe ze 

goede antwoorden kunnen formuleren. 

De eindevaluatie is gericht op resultaatbepaling en heeft als doel een eindoordeel uit te spreken over de 

leerprestaties van de cursisten. Het examen geeft aan of er voldoende leerdoelen bereikt zijn op het einde van 

een module om het deelcertificaat te behalen. 

Een belangrijk deel van de leerplandoelen betreft vaardigheden. Deze dienen ook als vaardigheden geëvalueerd 

te worden. Dus niet alleen het eindresultaat van een opgave is belangrijk, ook het proces, de manier waarop te 

werk is gegaan. 

De organisatie van de examens en de evaluatie wordt bepaald door de school. Dit is een deel van de eigen 

schoolcultuur. Maar er moet steeds op gelet worden dat de evaluatie aansluit bij de onderwijspraktijk. Dit wil 

zeggen dat ze moet aansluiten bij de doelstellingen en het verwerkingsniveau die tijdens de lessen nagestreefd 

werden. 


Het is aangewezen dat de leerkrachten wiskunde beschikken over een behoorlijk bord en gemakkelijk 

toegankelijk materiaal (lat, passer, geodriehoek) voor het uitvoeren van tekeningen op het bord. Ook het gebruik 

van een overhead is bij bepaalde lessen zeker nuttig. 

Ook de cursisten moeten voor de lessen meetkunde over behoorlijk tekenmateriaal beschikken (passer en 

geodriehoek). 

De cursisten hebben ook een zakrekenmachine, minimaal een wetenschappelijk met daarop de goniometrische 

functies, de wetenschappelijke notatie, machten en wortels. 

Het is ten zeerste aan te bevelen dat de cursisten ook kennis maken met een grafisch rekenmachine of een 

wiskunde pakket op de computer. Voor de module over statistiek om tabellen en grafische voorstellingen te 

maken, voor meetkunde om vlakke voorstellingen van ruimtefiguren te bekijken, voor de studie van functies om 

snel veel voorbeelden te kunnen tekenen. Ook een aantal berekeningen kunnen met een grafisch rekentoestel of 

een PC-pakket sneller gebeuren, zodat extra aandacht kan besteed worden aan de interpretatie en de context. 


12.5 Module MAV 098 Wiskunde 1 - 40 Lt 





De cursist beheerst grondig inhouden, kennis en vaardigheden in verband met bewerkingen met rationele getallen. 


Eindterm 

E12 De cursisten gebruiken de zakrekenmachine bij berekeningen met getallen in decimale en breukvorm en wetenschappelijke notatie. 

E13 De cursisten herkennen bij het oplossen van een probleem welke grootheden en welke bewerkingen aan de orde zijn. 

E14 De cursisten lossen problemen op (o.m. in verband met verhoudingen) waarbij ze bij het uitvoeren van de berekeningen verantwoord kiezen tussen schattend 

rekenen en benaderend rekenen met de zakrekenmachine. 

E15 De cursisten ronden zinvol af bij opeenvolgende berekeningen. 

12.5.3 Leerdoelen, inhouden en pedagogisch-didactische wenken 

Eindterm Inhoud Doelstellingen Pedagogisch-didactische wenken 

E1 - E11 Alle inhouden Algemene eindtermen wiskunde zijn een constante tijdens 

het lesgebeuren 



E12 Bewerkingen met de rekenmachine : 

optellen/ aftrekken / vermenigvuldigen / 

delen / machten / vierkantswortels / 

machten van 10. 

E13 

E14 

E15 

Reële getallen 

Vraagstukken 

Omzetten van eenheden 

Uitkomsten (eind - en tussen uitkomsten) 




De cursisten kunnen een decimaal getal omzetten in 

breukvorm en omgekeerd 

De cursisten kunnen de 4 basisbewerkingen uitvoeren op 

de rekenmachine (opgave in breukvorm) 

De cursisten kunnen een wetenschappelijke notatie 

herkennen op een rekenmachine en deze omzetten in 

een macht van 10 en omgekeerd 

De cursisten kunnen de wetenschappelijke notatie 

omzetten in een decimaal getal (zonder macht van 10) 

De cursisten kunnen elk reëel getal (in de verschillende 

notaties) ordenen op de getallenas. 

De cursisten kunnen vraagstukken ontleden in wiskundige 

bewerkingen 

De cursisten kunnen vlot eenheden omzetten. 

De cursisten gebruiken verantwoord een rekenmachine bij 

berekeningen, maar kunnen ook hun antwoord schattend 

benaderen. 

De cursisten kunnen samengestelde oefeningen oplossen 

en zowel de tussenresultaten als het eindresultaat 

verantwoord afronden. 

De cursisten begrijpen het gevolg van afrondingen bij 

tussenresultaten op het eindresultaat 

Illustreren met heel wat voorbeelden uit het dagelijkse 

leven : heel grote getallen bv schuldenlast van een 

bedrijf, begrippen uit de informatica 

Eventueel bij andere vakken: bv fysica, economie, ... 

voorbeelden aanhalen ter illustratie. 

tal van voorbeelden zijn terug te vinden uit het 

dagelijkse leven : bestellingen, schatten van de 

rekening aan de kassa. 

laat de cursisten zelf voldoende situaties en 

voorbeelden zoeken. 

De cursist heeft voldoende kennis van het Nederlands om het vak wiskunde vlot in het Nederlands te volgen. 

De cursist heeft de kennis en vaardigheden van module Wiskunde 1 verworven of slaagt in een toelatingsproef over deze kennis en vaardigheden. 

eindterm 14 heeft zijn belang bij het uitvoeren van om 

het even welke berekening om het even in welk 

hoofdstuk, er dient dus door de cursus heen aandacht 

aan besteed worden. 

ook eindterm 15 heeft zijn belang bij elk onderdeel van 

de wiskunde en kan dus het best geïntegreerd worden 

aangeboden. 



Eindterm 

E26 De cursisten maken bij het berekenen van hoeken en afstanden in vlakke en in beperkte ruimtelijke situaties gebruik van schetsen en tekeningen, van 

meetkundige begrippen en elementaire eigenschappen , in het bijzonder van : 

• Evenwijdigheid; 

• Gelijke verhoudingen; 

• Loodrechte stand; 

• Eigenschappen van hoeken; 

• Eigenschappen van driehoeken en cirkels; 

• De stelling van Pythagoras; 

• Goniometrische verhoudingen in een rechthoekige driehoek. 






E26 • Soorten hoeken 

• Soorten driehoeken 

• Eigenschappen van driehoeken 

(som der hoeken, basishoeken 

en benen van een gelijkbenige 

driehoek, zijden en hoeken van 

een gelijkzijdige driehoek, 

merkwaardige lijnen) 

• Evenwijdigheid en loodrechte 

stand 

• Stelling van Pythagoras 

• Goniometrische getallen in een 

rechthoekige driehoek. 




De cursisten kunnen de verbanden van hoeken 

toepassen om andere hoeken te zoeken en/of te 

berekenen. 

De cursisten kunnen evenwijdigheid, gelijke verhoudingen 

en loodrechte stand toepassen. 

De cursisten kunnen de eigenschappen van driehoeken 

en cirkels toepassen. 

De cursisten kunnen de stelling van Pythagoras 

verwoorden en gebruiken in oefeningen om een derde 

zijde te berekenen. 

De cursisten formuleren de goniometrische getallen van 

een hoek als de verhoudingen van zijden van een 

rechthoekige driehoek. 

De cursisten kunnen de goniometrische getallen 

berekenen met een ZRM en ook het maatgetal van een 

hoek als de goniometrische getallen gegeven zijn. 

De cursist heeft de kennis en vaardigheden van module Wiskunde 1 verworven of slaagt in een toelatingsproef over deze kennis en vaardigheden. 

De cursisten komen voor het eerst in contact met de 

stelling van Pythagoras en de goniometrie. 

Zeker aandacht geven aan de verwoording van de 

stelling , naast de symbolentaal. 

Het verband weergeven met de irrationale getallen 

(ET12) 

Geef aandacht geven aan de opbouw van de 

oefeningen : werk met heel concrete voorbeelden en 

situaties ; indien nuttig schets de situatie. 

Na voldoende stil te staan bij alle mogelijke 

oplossingsmethoden, kan je de cursisten laten 

aanvoelen waarom de ene methode in een 

bepaalde situatie wel of niet kan worden toegepast. 

Betrek de cursisten bij het zoeken naar 

aanschouwelijke situaties en voorbeelden uit het 

dagelijkse leven ... 



Eindterm 

E16 De cursisten maken een tabel van het verband tussen variabelen in een gegeven betekenisvolle situatie. 

E17 De cursisten tekenen, in een opportuun gekozen assenstelsel, een grafiek van het verband tussen variabelen in een gegeven betekenisvolle situatie. 

E18 De cursisten kunnen een gegeven tabel en grafiek interpreteren, minstens met betrekking tot : 

• Het aflezen van bepaalde waarden; 

• Het aflezen van extreme waarden; 

• Het interpreteren van het globale verloop (constant, stijgen en dalen). 

E19 De cursisten vergelijken en interpreteren de onderlinge ligging van twee grafieken. 

E20 De cursisten beschrijven eenvoudige verbanden tussen variabelen met behulp van formules en geven het effect van de verandering van de ene variabele op de 

andere. 

E21 De cursisten berekenen de waarde van een variabele in een formule bij vervanging van de andere variabele(n) door een getal. 

E22 De cursisten geven de samenhang aan tussen verschillende voorstellingswijzen van het verband tussen variabelen, m.n verwoording, tabel, grafiek en formule 

van het verband tussen variabelen. 

E23 De cursisten tekenen de grafiek van een eerstegraadsfunctie. 

E24 De cursisten leiden nulpunt, tekenverandering, stijgen of dalen af uit de grafiek van een eerstegraadsfunctie. 

E25 De cursisten lossen problemen op waarbij verbanden beschreven worden door twee eerstegraadsvergelijkingen. 

E27 De cursisten maken gebruik van coördinaten bij het berekenen van afstanden in vlakke situaties . 






E16 

E17 

E18 

Tabellen en grafieken De cursisten kunnen in betekenisvolle situaties, het 

verband tussen twee grootheden weergeven in een tabel 

en omgekeerd. 

De cursisten kunnen, in een opportuun gekozen 

assenstelsel, een grafiek tekenen van het verband tussen 

variabelen geven in een betekenisvolle situatie. 

Concrete voorbeelden : 

• Een tabel met de prijs van verschillende 

hoeveelheden snoep bij een vaste prijs per 

gewicht, 

• Een tabel met concrete afmetingen van een balk 

en bijhorende inhoud, 

• Een tabel met omzettingen van Celsiusschaal 

naar Fahrenheit, 

• Een tabel met remafstanden in functie van de 

snelheid van een wagen ... 



E16 

E17 

E18 

De cursisten kunnen een gegeven tabel en grafiek 

interpreteren, minstens met betrekking tot : 

• Het aflezen van bepaalde waarden, 

• Het aflezen van extreme waarden, 

• Het interpreteren van het globale verloop 

(constant, stijgen en dalen) 

E19 Onderlinge ligging van twee grafieken De cursisten kunnen de onderlinge ligging van twee 

grafieken vergelijkingen en interpreteren 

E20 Verbanden tussen variabelen 

Verhoudingen 

De cursisten kunnen eenvoudige verbanden tussen 

variabelen met behulp van formules beschrijven en het 

effect van de verandering van de ene variabele op de 

andere geven. 

Laat cursisten een grafiek maken van een tabel, wijs 

hun op het belang van een gunstige keuze van de ijking 

en van het bereik van de assen. 


• De grafiek met het gemiddelde 

temperatuursverloop over een jaar, 

• De hoogte van de waterstand van de Schelde te 

Antwerpen in functie van tijd, 

• De afgelegde weg van een ballonvaarder in 

functie van de reistijd, 

• De tarifering van een brief in functie van het 

gewicht, 

• De zonshoogte boven de horizon in functie van 

het tijdstip, 

• De forfaitaire beroepskosten in functie van het 

jaarinkomen, 

Uiteraard moeten de cursisten inzien dat een tabel maar 

een beperkte informatie geeft. 


• Uit een grafiek van de afgelegde weg in functie 

van de tijd, het tijdstip aflezen waarop twee 

fietsers elkaar ontmoeten, of wanneer de ene 

fietser zich verder van het beginpunt verwijderd 

t.o.v. de andere. 

Hierbij komen rechten omgekeerd evenredige 

verbanden aan bod zoals kwadratische verbanden 

(oppervlakte van een vierkant t.o.v. een zijde ) en derde 

machten (inhoud van een kubus t.o.v. de ribbe). 

Nadruk ligt bij deze verbanden bij de interpretatie : wat 

gebeurt er met de fietsversnelling als het aantal tanden 

op het voorste tandwiel verdubbelt en op het achterste 

tandwiel halveert , wat gebeurt er met de ribbe als een 

kubus van inhoud verdubbelt 



E21 Lettervormen en getalwaarden De cursisten kunnen de waarde van een variabele in een 

formule berekenen door de andere variabelen te 

vervangen door getallen. 

E22 De cursisten kunnen de samenhang weergeven tussen de 

verschillende voorstellingswijzen van het verband tussen 

variabelen, m.n. verwoording, tabel, grafiek en formule. 

E23 

E24 

Lineaire functie: 

• Grafiek 

• Betekenis van a en b 

• Rico 

• tekenverloop 

E25 • Stelsels lineaire vergelijkingen : 

grafische oplossingsmethodes 

E27 • Coördinaten van een punt 

• De afstandsformule. 

De cursisten kunnen een eerstegraadsfunctie tekenen. 

De cursisten kunnen de betekenis van a (term in x) en b 

(constante term) aantonen op een grafiek. 

De cursisten kunnen het nulpunt, stijgen of dalen, het 

tekenverloop van een eerstegraadsfunctie aflezen op een 

grafiek. 

De cursisten lossen problemen grafisch of met ICT op, 

waarbij de verbanden beschreven worden door twee 

eerstegraadsfuncties. 

De cursisten kunnen de coördinaten van een punt 

plaatsen in een cartesisch assenstelsel, alsook een punt 

aflezen m.b.t. zijn coördinaten. 

De cursisten kunnen in het vlak de afstand berekenen 

tussen twee punten als diens coördinaten gegeven zijn in 

een cartesisch assenstelsel. 

De cursisten kunnen de coördinaten gebruiken bij 

berekenen van afstanden in vlakke situaties. 

Deze handeling is noodzakelijk voor de omzetting van 

formules naar grafieken of tabellen. 

De cursisten verschillende functies, grafieken, formules 

en tabellen aanbieden en hen de samenhang laten 

geven. 

Hierbij wordt aandacht besteed aan de meetkundige 

betekenis van a en b in het functievoorschrift. 

Dit kan uitgewerkt worden met de grafische 

rekenmachine of met de computer. 

Voorbeelden hiervan zijn alle soorten van 

inhaalproblemen : 

• Eenparig rechtlijnige beweging met verschillende 

snelheid in dezelfde zin, 

• Verschillende factureringssystemen van de 

gasrekening, 

• Lineaire uitzetting van staven van verschillend 

materiaal met verschillende basislengte (vgl 

bimetaal) ... 

Leid de afstandsformule af, vertrekkende van de stelling 

van Pythagoras 

Bij deze eindterm kan je veel concrete oefeningen en 

situaties aanbieden.. 





De cursist heeft voldoende kennis van het Nederlands om het vak wiskunde vlot in het Nederlands te kunnen volgen. 

Het is wenselijk dat de cursist de kennis en rekenvaardigheden van module Wiskunde 1 beheerst. 


Eindterm 

E28 De cursisten interpreteren statische gegevens uit frequentietabellen en diverse grafische voorstellingen. 

E29 De cursisten gebruiken in betekenisvolle situaties mediaan, gemiddelde en kwartielen van statistische gegevens bij het trekken van conclusies. 


Eindterm Inhoud Doelstellingen Methodologische wenken en voorbeelden 




Eindterm Inhoud Doelstellingen Methodologische wenken en voorbeelden 

E28 Frequentietabellen 

Diagrammen 

E29 Mediaan, gemiddelde en kwartielen : 

begrippen en interpretatie. 

De cursisten kunnen statische gegevens uit 

frequentietabellen aflezen en interpreteren : absolute, 

relatieve en cumulatieve frequentie. 

De cursisten kunnen gegevens afleiden uit diverse 

grafische voorstellingen : staafdiagram, taartverdeling, 

histogram. 

De cursisten kunnen grafische voorstellingen 


De cursisten kunnen kritisch omgaan met het 

aangeboden materiaal en laten zich niet misleiden door 

de keuze van het nulpunt, de ijk of van (het weglaten van) 

bepaalde waarden van x. 

De cursisten kunnen de gegevens interpreteren in de 

context. 

De cursisten kunnen in betekenisvolle situaties, mediaan, 

gemiddelde en kwartielen van statistische gegevens 

gebruiken bij het trekken van conclusies. 

De voorbeelden kunnen het best gekozen worden 

aansluitend bij de leefwereld van de cursisten. 

Je kan de cursisten ook zelf materiaal laten 

meebrengen 

Grafische voorstellingen en tabellen zijn te vinden in 

tijdschriften, kranten en op internet. 

Een stap verder in het beschrijven van gegevens is 

het zoeken van getallen die de gegevens samen- 

vatten ; de centrummaten mediaan en gemiddelde 

komen aan bod. 

Aan de hand van kwartielen kan men het idee van 

spreidingsmaat aan bod laten komen ; een boxplot 

kan de betekenis van kwartielen grafisch 

ondersteunen. 

Het is niet de bedoeling dat de cursisten deze 

centrum- en spreidingsmaten kunnen berekenen, ze 

moeten ze enkel kunnen interpreteren 


13 Bibliografie 

13.1 Aardrijkskunde 

13.1.1 Nuttige adressen 

• Vereniging Leraren Aardrijkskunde (VLA), Postbus 88, 2550 Kontich 

• Nationaal Instituut voor Statistiek (NIS), Leuvenseweg 44, 1000 Brussel 

• Nationaal Geografisch Instituut (NGI), Verkoopdienst, Abdij Ter Kameren 13, 1050 Brussel 

• KMI, Ringlaan 3, 1180 Brussel 

• Standaard Uitgeverij N.V., Belgiëlei 147A, 2018 Antwerpen 

• Uitgeverij Die Keure, Oude Gentweg 108, 8000 Brugge 

• Uitgeverij De Sikkel, Nijverheidsstraat 8, 2390 Malle 

• Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen 

• Uitgeverij Wolters-Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne 

13.1.2 Handboeken en atlassen 

• Geo, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne 

• Geoscoop, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne 

• Geogenie, Standaard Uitgeverij N.V., Belgiëlei 147A, 2018 Antwerpen 

• Terranova, Uitgeverij De Sikkel, Nijverheidsstraat 8, 2390 Malle 

• Wereldvisie, Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen 

• Werkatlassen, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne 

• Wolters’ Algemene Wereldatlas, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne 

• Atlas, Standaard Uitgeverij 

13.1.3 Tijdschriften en reeksen 

• De Aardrijkskunde, Postbus 88, 2550 Kontich 

• G.E.O., Postbus 3, 1060 Brussel 

• Geografie, KNAG, Postbus 80 123, NL-3508 TC Utrecht 

• Geografie Eductatief, KNAG, Postbus 80 123, NL-3508 TC Utrecht 

• INCOM, ABOS, Brederodestraat 6, 1000 Brussel 

• Internationale Samenwerking, Postbus 50, NL-3417 ZJ Montfoort 

• Mens en Wetenschappen 

• National Geographic, 03/645.37.51 

• Natuur en Techniek 

• De Wereldeconomie, DLO Cahiers, Universiteit Gent, Sint-Pietersplein 5, 9000 Gent 

13.1.4 Didactisch materiaal en educatieve software 

• ATL kaarten, Cornelsen Verlag Gmbh, Mecklenburger Strasse 53, D-14197 Berlin 

• CD-I reliëf, Philips, Brussel 


• CD-I klimaten, Philips, Brussel 

• CD-I landbouw, Philips, Brussel 

• Comptons Interactieve Wereldatlas (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel 

• Continent Explores (5 interactieve CD-roms), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA 

• Encarta (CD-rom), Microsoft 

• GeoAtlas World (CD-rom in EPS) 

• Globe Sheets, in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom Publishing 

• Maps Collection van National Geographic (8 CD-roms), Medio, multimedia products, Brussel 

• Mountain High Maps, professionele reliëfkaarten in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom Publishing 

• Mountain High Map Frontiers, in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom Publishing 

• The multimedia World Atlas (op CD-rom), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA 

• The multimedia US Atlas (op CD-rom), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA 

• National Geographic (30 CD-roms) 

• An Odyssey of Exploration, Geography (5 interactieve CD-roms), G. Gram Company, P.O. Box 426, 

Indianapolis, USA 

• Photo Gallery van National Geographic (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel 

• Spectrum Wereldatlas (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel 

• TTL (transparanten), Gorterplaats 16, 6531 HZ Nijmegen 

13.1.5 Websites aardrijkskunde: 

• Zie recente aardrijkskundetijdschriften 

13.2 Talen Engels 


• De Block, A., Heene, J., Attitudes en eindtermen, Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1997. 

• DUFF, A., Translation. Oxford: Oxford University Press, 1990, 160 pp. "Not to teach translation, but to 

explore the use of translation" als een communicatieve activiteit in de vreemde-taalles. Een 20-tal vrij 

uitgewerkte voorbeelden met 'task sheets', rond 'context and register', 'word order and reference', 'time: 

tense, mood and aspect', 'concepts and notions' en 'idiom: from one culture to another'. 

• ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner training. Cambridge: Cambridge 

University Press, 1989 (met Teacher's Book en Cassette), 118 blz. Een systematische gids, en een 

collectie activiteiten, om met de cursisten over hun leeractiviteit, hun leerproces, hun leermoeilijkheden 

met Engels te werken, op weg naar zelfstandig leren: leren leren, specifiek voor het vak Engels. 

• HARMER, J., The Practice of English Language Teaching , London: Longman, 1991, 270 pp. Herwerking 

van de uitgave van 1983. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na de 

theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class 

management' en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leerkrachten en cursisten. Een uitstekend 

referentiewerk. Zeer bevattelijke formuleringen en overzichtelijke presentatie. 

• LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching. Hove: Language Teaching Publications 

1992, 136 pp. Dé verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer 

herkenbaar, vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor. 

• LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning. Hove: Language Teaching 

Publications, 1987, 180 pp., Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal 

anders wil bekijken. Nieuw en verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze 

gewone schoolboeken in te passen. Een uitdaging. 

• LEWIS, M., The Lexical Approach. The State of ELT and a way forward. Hove: Language Teaching 

Publications, 1993, 200 pp. Een totaal vernieuwende kijk. Lewis doet geen afbreuk aan de 


‘communicative approach’, maar kent wel een centrale, zelfs bepalende rol toe aan woordenschat. 

Grammaticale structuren, ‘functional phrases’ werken aanvankelijk als gehelen, als ‘woordenschat’ en 

worden pas later gesystematiseerd, d.i. gegrammaticaliseerd. 

• LEWIS, M., HILL, J., Implementing the Lexical Approach. Putting Theory into Practice. Hove: Language 

Teaching Publications, 1997, 223 pp. Vertaling van de ideeën, vertolkt in The Lexical Approach, naar de 

concrete klassituatie toe. Rijke schat aan allerlei types woordenschatoefeningen; vocabulary management 

voor de cursisten. 

• NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom . Cambridge: Cambridge University Press 

1989, 211 pp. Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Geen moeilijke theorie; 

toegankelijke duiding. Veel voorbeelden. Hét standaardwerk voor een grondige introductie in de 

taakgerichte aanpak van communicatief en op de ontwikkeling van vaardigheden afgestemd vreemdetalenonderwijs. 

Opgevat als zelfstudieboek voor leerkrachten, met suggesties voor reflectie en exploratieactiviteiten 

tussen de tekst. Een paar sprekende hoofdstuktitels: 'analysing language skills', 'task 

components', 'roles and settings in the language class', 'grading tasks', 'sequencing and integrating tasks' 

• OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know. London: Harper & Row, 

1990, 343 pp. Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taalleerstrategieën. Bovendien talloze 

voorbeelden van activiteiten om gericht cursisten hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. 

Toch eerder een studieboek. 

• SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Strasbourg: Council of Europe (Council 

for Cultural Co-operation) 1988, 309 pp. Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van 

leeractiviteiten in een communicatief vreemdetalenonderwijs; onder de hoofdingen 'interaction' 

'comprehension', 'listening', 'reading', 'speaking', 'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische 

volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden uit tientallen publicaties (ook enkele voor Frans, 

Duits, ...). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en herontdekken. 

• UR, P., A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 

1996, 384 pp. Fris, vernieuwend, alles-omvattend, stevig en zeer praktijk-gericht zelfstudienascholingshandboek 

voor de taalleraar. Absolute aanrader. 

• VAN EK, J.A., Trim, J.L.M., Threshold Level 1990 ,. A revised and extended version of “The Threshold 

Level” by J.A. van Ek. Cambridge University Press, 1997, 192 blz.. Nieuwe uitgave van de stilaan 

algemeen bekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en 

structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau (Threshold Level); nu 

uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taal-leerstrategieën. Het drempelniveau is 

dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Een spiegel voor eindtermen, dus ter 

toetsing van het niveau op het einde van de derde graad (dit boek is voor volwassenenonderwijs 

uitgedacht). 

• VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Waystage 1990. A revised and extended version of “Waystage: an 

intermediary objective below Threshold Level in a European unit/credit system of modern language 

learning by adults. Cambridge University Press, 1997, 160 blz.. Systematische inventaris van 

taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op een niveau dat als 

'onderweg' of 'halfweg' naar het drempelniveau (Threshold Level) kan beschouwd worden. Het 

drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Het 'waystage' niveau 

bepaalt een sociale verbale communicatie met duidelijke beperkingen in complexiteit van functies en 

noties, over minder verschillende 'topics', met een nog hinderende beperking in woordenschat en 

structurele variatie. Een spiegel ter toetsing van het niveau op het einde van de tweede graad (dit boek is 

voor volwassenenonderwijs gedacht). De uitbreiding in de nieuwe versie van 1990 behandelt vooral de 

socioculturele competentie (communicatie- en compensatiestrategieën) en het aspect leren (talen) leren. 

• WILLIS, J., A framework for task-based learning. London: Longman, 1996, 183 pp. Reikt een 

methodologisch raamwerk aan om de verwerving van communicatieve vaardigheden taakgericht aan te 

pakken. Niet alleen het creëren van authentieke doelen voor communicatie wordt geviseerd, maar ook het 

creëren van een context die hier en daar op een natuurlijke wijze aanzet tot het bestuderen van de 

taalvorm. Het boek geeft een systematisch overzicht van de componenten van 'task based learning'. 

13.2.2 Lezen 

• GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises. 

Cambridge: Cambridge University Press 1981, 211 blz.. Zo goed als geen theorie over lezen en 

leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte voorbeelden van activiteiten bij 

teksten die bij de cursisten leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus leren beter lezen. Bij elke 

oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'. 


• HADFIELD, J. & C., Reading Games. A collection of reading games and activities for intermediate and 

upper intermediate students of English. London: Longman 1995, 26+116 pp. Fotokopieerbaar en tot 

werkkaarten verknipbaar lesmateriaal: direct bruikbaar en voorbeelden voor navolging. 

• NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language. London: Heinemann 1996, 282 pp.. Zowel 

goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde taal, als 

de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels). 

• Van Esch, C.J.M., Contextgebruik en begrijpend lezen in een vreemde taal, Groningen, Wolters-Noordhof, 

1987. 

• WALLACE, C., Reading. Oxford: Oxford University Press, 1993, 161 pp. Voor zelfstudie (voor de leraar): 

een overzicht van de nieuwste inzichten rond leesproces en leesstrategieën. 

13.2.3 Luisteren 

• ANDERSON, A, LYNCH, T, Listening. Oxford: Oxford University Press, 1988, 150 pp. Grondige inleiding 

en zelfstudieboek voor leerkrachten: voor wie toch wel wat meer wil dan alleen maar lesvoorbeelden (die 

de tweede helft van het boek geeft): overzicht van onderzoek ('begrijpend luisteren, luisteren in de 

moedertaal, luisteren in de vreemde taal, graduele ontwikkeling van luistervaardigheid). Aan de hand van 

voorbeelden wordt ingegaan op activiteiten, toetsen, opbouw van vaardigheid en materialen. 

• ROST, M., Listening in Action. Activities for developing listening in language teaching. Hemel Hempstead: 

Prentice Hall International, 1991, 162 pp. 37 vrij gedetailleerd uitgewerkte lessuggesties met variaties en 

aanzetten voor 'teacher reflection'. 

• UR, P., Teaching Listening Comprehension. Cambridge: Cambridge University Press 1984, 173 pp. Een 

goed leesbare inleiding (30 pp.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken van 

luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level; at 

sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'. 

13.2.4 Spreken 

• KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge: 

Cambridge University Press 1985, 202 pp. 123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 

'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level, organisation, preparation, time, procedure, variations, 

remarks. De nodige indexen achteraan. 50 pp. 'worksheets to be copied'. 

• MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom. Cambridge: 

Cambridge University Press 1983, 120 pp. Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het 

aanbieden, inoefenen en onthouden van taal en zo centraal staan in de menselijke communicatie. Een 

heel boek vol voorbeelden in een 60-tal varianten. 

• (zie ook bij Algemeen, Spel en drama, Grammatica, Woorden, en Media) 

13.2.5 Spel en drama (expressie) 

• PORTER LADOUSSE, G., Role Play . Oxford: Oxford University Press 1989, 181 pp. 

• WESSELS, C., Drama. Oxford: Oxford University Press 1987, 137 pp. Van rollenspel tot 'opvoering': 

telkens een variatie aan activiteiten, na een inleidend didactisch overzicht van de mogelijkheden. Voor 

Drama : games, language presentation, pronunciation, speaking skills, literature; drama projects (and 

performance). Voor Role Play : van strikt(er) gecontroleerd rollenspel (van een 15 minuten) tot simulaties 

(van een half uur tot enkele uren). 

• WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M., Games for Language Learning (new edition). Cambridge: 

Cambridge University Press 1984, 212 pp. 101 spelideeën voor de les Engels, systematisch-praktisch 

beschreven, met goede indexen achteraan volgens structuren en functies die ingeoefend worden. 

13.2.6 Schrijven 

• BYRNE, D., Teaching Writing Skills (new edition), London: Longman 1993, 154 pp. Vlotte handleiding met 

veel gevarieerde voorbeelden om communicatief georiënteerde schrijfvaardigheid systematisch op te 

bouwen, geïntegreerd met de andere vaardigheden. 


• DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Cambridge: Cambridge 

University Press 1988, 122 pp. Vervang de traditionele antwoorden op de volgende vragen door 

verschillende alternatieven en je creëert een rijke bron aan communicatieve en boeiende dicteeactiviteiten: 

'Who gives the dictation? Who to? Who controls the pace? Who chooses or creates the text? 

Who corrects?' Dat biedt dit boekje; niets dan voorbeelden. 

• HEDGE, T., Writing. Oxford: Oxford University Press, 1992, 167 pp. Steekkaartmatige verzameling van 

schrijfactiviteiten voor een grote variatie aan doelstellingen. Telkens aangegeven: niveau, ‘topic’, 

taalfunctie, vorm, focus, voorbereiding, procedure, opmerkingen, en ev. variatie, voorbeeld en te gebruiken 

tekst. 

• PINCAS, A., Teaching English Writing. London: Macmillan 1982, 136 pp. Vooral interessant voor die 

aspecten van schrijfvaardigheid die verder gaan dan ondersteuning van grammatica en woordenschat: 

schrijven als communicatieve taalhandeling. Een inleidend hoofdstuk bespreekt de plaats van 

communicatief schrijven in het geheel van een leergang. In de verdere eerste helft van het boekje worden 

dan de deelvaardigheden behandeld (schrijfdoel, onderwerp; zin, alinea, cohesie; stijlsoorten), telkens met 

lesvoorbeelden; de tweede helft is een (ook weer met voorbeelden geïllustreerde) typologie van 

schrijfoefeningen (familiarisation, controlled writing, guided writing, free writing). 

13.2.7 Grammatica 

• CHALKER, S., English Grammar Word by Word. Walton-on-Thames: Nelson 1990, 448 pp. Handig 

naslagwerk voor afstuderenden om vlug de oplossing van een grammaticaal probleem op te zoeken. Heel 

goed. 

• COLLINS COBUILD English Grammar. London: Collins 1990, 485 pp. Met bijhorend volume Exercises. 

(112 pp.). Ook: Student's Grammar, with Practice materials by D. Willis, classroom edition or self-study 

edition, 256 or 288 pp. Trendsetter voor de 'nieuwe' schoolgrammatica's: op basis van 'waarschijnlijkheid' 

(probabiliteits-grammatica: wat zal een moedertaalspreker meest waarschijnlijk zeggen/schrijven), d.w.z. 

op basis van een (zeer) uitgebreide verzameling authentiek Engels tekstmateriaal (en uiteraard 

onderzocht m.b.v. computer). Een aantal verrassend ongewone 'regel'formuleringen. Zal velen nog 

vreemd aandoen, maar boeiend en uitdagend voor exploratief leren (voor de leerkracht Engels op de 

eerste plaats). 

• FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning. Hemel 

Hempstead: Prentice Hall 1987, 126 pp. Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn 

communicatieve activiteiten op basis van de menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen 

over jezelf. Telkens als inoefening van de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken 

behandelde grammaticale problemen. 

• HALL, N., SHEPHEARD, J., The Anti-grammar Grammar Book. A teacher's resource book of discovery 

activities for grammar teaching. London: Longman 1991, 160 pp. Steekkaartmatige beschrijving van zeer 

gevarieerde grammatica-activiteiten hoofdzakelijk op het gebruik van de tijden. Geen regels 

geven/verklaren, maar voorbeelden geven/laten creëren in context om de cursisten zelf regels te laten 

ontdekken. Voor meer dan de helft fotocopieerbare werkbladen. Telkens : 'verb form', doelstelling, niveau, 

duur, materiaal en lesverloop. In inhoudstafel ook activiteitentypering. 

• HARMER, J., Teaching and Learning Grammar. London: Longman, 1989, 71 pp. Bevattelijk, beknopt, 

heel toegankelijk. geslaagde poging om de spraakkunst zijn passende plaats te geven in de 

‘communicatieve approach’. 

• HILL, J., HURST, R., LEWIS, M., BLISSET, C., HALLGARTEN, K., Grammar and Practice. An 

intermediate grammar practice and reference book. Self study with key. Hove: Language Teaching 

Publications 1989, 287 pp. Een Engelse 'grammaire et exercices à la carte'. De grammatica-overzichten 

zijn overgenomen uit het handige A Very Simple Grammar of English van de twee laatstvermelde auteurs. 

78 units. Telkens een 'grammar summary' (systematisch geordende voorbeelden) en/of 'grammar content' 

(inzicht, voorwaarden voor gebruik) en 1 à 3 pp. (goede) oefeningen (geen nonsensicale zinnen). 

Oplossingen achteraan. 

• RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students. 

Cambridge: Cambridge University Press 1984, 138 pp. Een ruime collectie van (vooral 

gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammatica-inoefening, zo nodig compleet met (in het boek 

afgedrukte) spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort. Grammaticale punten staan in 

de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangegeven (meestal tussen 'postbeginner' 

en 'intermediate'). 

• UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers. Cambridge: Cambridge University 

Press 1988, 288 pp. 40 pp. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammaticaactiviteiten 

in een communicatief georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer 


vaak met visueel materiaal) van activiteiten voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle 

grammaticale punten die in de eerste drie à vier jaren Engels aan de orde komen. 

• WAJNRYB, R., Grammar Dictation. Oxford: Oxford University Press, 1990, 132 pp. Steekkaartmatige 

verzameling van klasactiviteiten voor de inoefening van een grote variatie aan grammaticale items. 

Opgedeeld per niveau. Telkens ‘topic’, ‘language point’, voorbereiding, opwarming, ev; ‘pre-text 

vocabulary’, tekst, en ‘notes’ 

13.2.8 Woorden en woordenboeken 

• GOETHALS, M., E.E.T. Vocabulary-list. European English Teaching Vocabulary-list based on objective 

frequency combined with subjective word-selection for learners of EFL in Europe. Version 1.0-b. Leuven: 

Academische Lerarenopleiding Letteren, 1996, 136 pp. 

• Computerafdruk van cijfergegevens over de 5000 belangrijkste woordgroepen ('clusters' van 

hoofdwoorden met afleidingen) van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 17 miljoen 

woorden, aangevuld met een aantal andere woordenlijsten in vijf aanleerniveaus. Een relatief objectieve 

maatstaf voor afspraken over basiswoordenschat. Een meer didactisch gerichte classificatie dan de 

vroegere uitgave van de L.E.T.-list van L.K. Engels e.a. 

• PROCTER, P. . (ed.), Cambridge International Dictionary of English. Cambridge, CUP, 1995 50.000 

ingangen, 100.000 voorbeeldzinnen uit reëel Engels (corpus: Cambridge Language Survey). 

Definitiewoordenschat van 2.000 woorden. Een 'phrase index' van 30.000 uitdrukkingen. Aanduiding van 

Brits, Amerikaans, Australisch Engels. Betekenis-'signposts' (korte betekenisaanduiding in een kadertje) 

voor sneller opzoeken, afleidingen per betekenisgroep. 

• SINCLAIR, J. (Ed.), Collins COBUILD Essential English Dictionary. London: Collins 1988, 948 pp.; ook 

een Student's Dictionary (1991). Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels 

op 'intermediate level'. 45.000 woorden (40.000 in de Student's), 50.000 voorbeeldzinnen uit reële teksten. 

Met een door de computer gecontroleerde beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type 

van definities: volzinnen waarin het syntactisch gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet 

duidelijk is. 

• SINCLAIR, J. (Ed.), Collins COBUILD English Dictionary. New, completely revised edition. London: Harper 

Collins, 1995, xxxix+1951 pp. De 'grote broer' van de Essential dictionary. 75.000 ingangen, 100.000 

voorbeeldzinnen uit reële teksten, gesproken en geschreven (corpus: The Bank of English). Met 

aanduiding van frequentie-categorieën: de 14.000 meest frequente lemma's in 5 moeilijkheidgraden. 

• SUMMERS, D. . (ed.), Longman Essential Activator. Put Your Ideas into Words Met workbook London: 

Longman, 1997, 997 pp. Compleet nieuw type woordenboek: een 'production dictionary'. Niet om 

woorden op te zoeken voor verklaring, maar om vanuit een centraal concept, een eerste gok, na te kijken 

hoe men zijn gedachten zo precies mogelijk (zoals in een thesaurus) maar ook zo correct mogelijk (met de 

juiste woordkeuze en:of uitdrukking) kan verwoorden. Getrapte ingang: 'key words' (op 'intermediate' 

niveau) met daarbij reeksen gealfabetiseerde verwijswoorden en uitdrukkingen die dan op een verder 

niveau toegang geven tot meer uitgesplitste woorden en uitdrukkingen met telkens aangegeven wat die 

precies willen uitdrukken en met (echte) voorbeeldzinnen (corpus: The British National Corpus). 

• SUMMERS, D. . (ed.), New Longman Dictionary of Contemporary English. London: Longman 1995, 

xxii+1668+18 pp. 80.000 ingangen, gedefinieerd met 2000 woorden. Frequentie-informatie apart voor 

mondeling en geschreven taal (telkens drie groepen van 1000 woorden). Regelmatig grafieken die 

woordgebruik vergelijken: mondeling-geschreven, Brits-Amerikaans, in uitdrukkingen. Gebruik van 'signposts' 

(korte betekenisaanduiding in groot lettertype) voor vlugger opzoeken. Voorbeelden uit reëel 

taalgebruik (corpus: The British National Corpus). 

• TAYLOR, L., Vocabulary in Action. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1992, 198 pp. 

Steekkaartmatige presentatie van activiteiten met 'sample teaching material' en telkens een aanzet voor 

'teacher reflection' na de les. Ook suggsties om beschreven voorbeelden met elkaar te verbinden. 

Duidelijke (verrijkende) invloed van Silent Way en suggestopedie. Aandacht voor register en 'discourse'. 

Goede indexen. 

13.2.9 Cultuur 

• BYRAM, M., MORGAN, C., e.a., Teachin-and-learning Language-and-culture. Cevedon: Multilingual 

Matters 1994, 219 pp. Theorie-met-praktijk van een van de gangmakers van een vernieuwde aanpak van 

de culturele component in het taalonderwijs. Belangrijke begrippen en ideeën worden heel concreet 

vertaald in klasvoorbeelden. Nogal wat voorbeelden voor Frans begin sec.ond., maar ook voor alndere 

vreemde talen waaronder Engels. 


• TOMALIN, B., STEMPLESKI, S., Cultural Awareness. Oxford: Oxford University Press, 1993, 160 pp. Een 

steekkaartmatige verzameling van een honderdtal lesideeën om de anderstalige cultuur te verkennen. 

Wellicht nog wat in de gekende traditie van ‘Landeskunde’ maar best een goede inspiratiebron. 


• COLLIE, J., SLATER, S., Literature in the Language Classroom . A resource book of ideas and activities. 

Cambridge: Cambridge University Press, 1988, 266 pp. Een systematisch, zeer verrijkend overzicht van 

werkvormen voor de Engerlse les. Veel voorbeelden. Toch hoofdzakelijk inspirerende (studie)lectuur voor 

momenten van lange(re)-afstandsvoorbereiding. 

• DUFF, A., MALEY, A., Literature . Oxford: Oxford University Press 1991, 167 pp. Een 40-tal uitgewerkte, 

communicatieve activiteiten rond literaire teksten van verschillende genres. Telkens een korte, 

overzichtelijke beschrijving van voorbereidend werk en klasprocedure, ev. met voorbeeldteksten. 

• MALEY, A., DUFF, A., The Inward Ear. Poetry in the language classroom. Cambridge: Cambridge 

University Press, 1989, 186 pp. Heel wat voorbeelden voor communicatieve activiteiten met relatief 

eenvoudige gedichten, ideaal als instap naar literatuur. 

• WIDDOWSON, H.G., Practical Stylistics, Oxford, OUP, 1992. Inspirerend boek voor literatuuronderricht. 

Voor de 3de graad. 

13.2.11 . Media 

• GERNGROSS, G., PUCHTA, H., Pictures in Action. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1992, 

157 pp. 62 steekkaartmatig gepresenteerde activiteiten met tekeningen op bord, commerciële prenten, 

cartoons, 'picture stories' en foto's. Index op vaardigheden, taalniveau ('elementary' tot 'advanced'; meest 

voor 'lower' en 'upper intermediate') en activiteitentype. 

• STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching. New York: 

Prentice Hall 1990, 173 pp. Een summiere methodologische inleiding, vooral korte, 

overzichtelijke/schematische beschrijving van activiteiten met model-taakbladen (invulrasters, 

vragenlijsten). Cross-referenced index. 

• SHEERIN, S., Self-Access , Oxford: Oxford University Press, 1989, 200 pp. Hoe maak je materiaal klaar, 

met daarbijhorende taken, om cursisten leraaronafhankelijk(er) te laten werken. Een verzameling van 85 

welomschreven taken, kort en overzichtelijk beschreven, met al het nodige taalmateriaal, voor 

verschillende niveaus (vooral intermediate en advanced). Ook aandacht voor reflexie over taalleerstrategieën. 

• WRIGHT, A., Pictures for Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press 1989, 218 pp. Na 

een 20-tal pp. inleiding over zinvol gebruik van visuele media (hier beperkt tot tekeningen en foto's), staan 

talrijke voorbeelden beschreven, voor de hele gamma van taalactiviteiten. De laatste 35 pp. geven advies 

over verzamelen en beheren van 'visuals'. 

13.2.12 Evaluatie 

• HUGHES, A., Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press 1989, 172 pp. 

Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemdetalenleren. 

Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op het 

lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met 

commentaar, gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren, 

grammatica en woordenschat. En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten. 

• REA-DICKENS, P., GERMAINE, K., Evaluation. Oxford: Oxford University Press 1992, 175 pp. Een boek 

voor zelfstudie. Het hele brede kader van evaluatie in het taalonderwijs: van taalgedrag van de cursist 

(procesgericht, productgericht), lesmateriaal (woordenboeken, schoolboeken, leerplan), methodes, 

leraargedrag. 

• UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques. Cambridge: 

Cambridge University Press 1987, 117 pp. Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de 

(chrono)logische orde van het werkschema bij het ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per 

hoofdstuk): formuleer doel van de lessen, leerbehoefte en verwachtingen van de cursist (1), kies het 

gewenste algemene type van toets (2), kies de meest geschikte toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem 

(4) en (ev. achteraf) controleer of de toets goed getoetst heeft (5). Telkens geeft de auteur commentaar, 

voorbeelden en praktische tips. In zijn geheel wellicht meer voor de 'grotere' mondelinge toetsen, maar 

ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een bron van inspiratie voor het dagelijkse klasgebeuren. 


• COUNCIL OF EUROPE Modern languages:Learning, Teaching, Assessment. A common European 

framework of reference. Strasbourg 1998, 224 pp. 

• DECOO, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Lier, Van In, 1982. 

• STANDAERT, R., Troch, F., Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven, Acco, 

1998. 

• STANDAERT, R., Volwassenonderwijs. Opleidingsprofielen moderne talen. Voorbeeldmateriaal bij de 

specifieke eindtermen. Brussel, Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 2001. 

• TAGLIANTE, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998. 

• MOTHE, J.-CL., L’évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse, 1975. 

• DE BLOCK, A., Heene, J., Attitudes en eindtermen, Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1997. 

• BRENDAN J. CARROLL; Patrick J. Hall, Make your own language tests : A practical guide to writing 

language performance tests .- Oxford: Pergamon, 1985.- 172 p.- 

• LYLE F. BACHMAN; ADRIAN S. PALMER, Language testing in practice : Designig and developing useful 

language tests.- Oxford: University Press, 1997.- 2e dr.- 377p.- (Oxford applied linguistics; 1997:2).- ISBN 

0-19-437148-4 

13.2.13 Enkele handboeken 

• CONTACT 4 : revised edition : An upper-intermediate English course / Jef vanden Boree en Geert 

Claeys.- Deurne: Wolters Plantyn, 2001, 240 pp. 

• De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van vandaag. Naast een schoolboek zijn er ook 

een oefenboek en 2 cd's voorzien. 

• CONTACT 2 : revised edition : A pre-intermediate English course. Deurne: Wolters Plantyn, 2001. 

• CONTACT 3 : revised edition : An intermediate English course. Deurne: Wolters Plantyn, 2001. 

• ENTER : for 5th formers, Jan de Corte, Lieve Deprez, johan Strobbe.- Deurne: Wolters Plantyn, 2001, 82 

pp. De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van vandaag. Naast een schoolboek is er ook 

een oefenboek voorzien. 

• TRANSIT : upper-intermediate : teacher's manual / Bart Bellon, Bart Bonamie, Karel Deburchgrave et al.- 

Kapellen : Pelckmans, 2001, 426 pp. De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van 

vandaag. Er werden tevens een schoolboek, een oefenboek, 3 cd's, 2 video's en een cd-rom voorzien. 

13.2.14 Sites 

• www.liberation.fr 

• www.marianne-en-ligne.fr 

• www.nouvelobs.com 

• www.levif.be (numéro d’abonnement nécessaire) 

• Pienternet. Deze site wil aan leerkrachten en cursisten een venster op het World Wide Web bieden. Je 

vindt er zowel een gestructureerd aanbod van educatieve websites als kant-en-klare les- en 

zelfstudiepakketten wiskunde, Frans, biologie, Engels, economie,... www.pienternet.be 

• Paroles. Ben je op zoek naar de teksten van Franse liedjes. Deze site biedt een bijna compleet aanbod 

gaande van chansons tot de moderne hip hop en Franse rap. www.paroles.net 

• Van In stelt een website ter beschikking waar je up-to-date teksten kan terugvinden gerangschikt volgens 

niveaus en met bijhorende activiteiten al dan niet op het internet. 

www.vanin.be/nvanin/nedtekst/n36actuel 


13.3 Talen Frans 


• Decoo, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Lier, Van In, 1982. 

• Standaert, R., Troch, F., Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven, Acco, 1998. 

• Standaert, R., Volwassenonderwijs. Opleidingsprofielen moderne talen. Voorbeeldmateriaal bij de 


• Tagliante, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998. 

• Mothe, J.-CL., L’évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse, 1975. 


13.3.2 Theoretische werken 


• Decoo, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Lier, Van In, 1982. 

• Maley, A. e.a., Learning to Listen, Tasks for developing listening skills, Cambridge, University Press, 1981. 

• Mothe, J.-CL., L’évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse, 1975. 

• Porter Ladousse, G., Role play, Resource Books for teachers, Oxford, University Press, 1987. 

• Standaert, R., Troch, F., Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven, Acco, 1998. 

• Standaert, R., Volwassenonderwijs. Opleidingsprofielen moderne talen. Voorbeeldmateriaal bij de 


• Tagliante, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998. 

• Van Esch, C.J.M., Contextgebruik en begrijpend lezen in een vreemde taal, Groningen, Wolters-Noordhof, 

1987. 

13.3.3 Handboeken 

• Blanche, P., A tour de rôle, activités de communication orale, Paris, Clé International, 1991. 

• Boiron, M. e.a., Ressources de classe, Documents authentiques écrits, Paris, Clé International, s.d. 

• Boutégège, R., Lire et voyager. A Paris. + cassette, Genève, CIDEB, 1999. 

• Bruchet, J., Parler français au bureau, Amsterdam, Intertaal, 1989. 

• Buntinck, D. e.a., En ligne 3, Kapellen, Pelckmans, 2002. 

• Caerts, G. e.a., Exercices Minigram. Deuxième degré, Deurne, Plantyn , 1991. 

• Caerts, G. e.a., Minigram, Deurne, Wolters/ Plantyn, 1999. 

• Caerts, G. e.a., Par étapes, Deurne, Wolters Plantyn, 2001. 

• Caerts, G. e.a., Par étapes Grammaire, Deurne, Wolters Plantyn, 2001. 

• Chamberlain, A., e.a., Guide pratique de la communication, Paris, Didier, 1989. 

• De Clercq, F. e.a., Grammaire Trajet, Kapellen, Pelckmans, 1996. 

• De Clercq, F. e.a., Exercices Trajet 1, Kapellen, Pelckmans, 1997. 

• De Clercq, F. e.a., Exercices Trajet 2, Kapellen, Pelckmans, 1995. 

• De Spiegeleer, J. e.a., Grammaire 2000, Deurne, Plantyn, 1986. 

• De Spiegeleer, J. e.a., Comme il faut. Entraînement gramatical axé sur la communication, Deurne, Wolters 

Plantyn, 1997. 

• Decoo, W., Eventail, Tests de compétence communicative, Lier, Van In, 1994. 


• Decoo, W., Petite grammaire, Lexique thématique, Lier, Van In, 1991. 

• Depoorter, D. e.a., Arc-en-ciel, Brugge, Die Keure, s.d. 

• Descayrac, Lire la presse pour... résumer, commenter et débattre, Paris, Clé International, 1993. 

• Dewaele, J. e.a., Grammaire française. Bases et usages, Brugge, Die Keure, 1996. 

• D’haene, S. e.a., Grammaire pratique, Standaard Educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1989. 

• D’haene, S. e.a., Exercices sur la Grammaire pratique, Standaard Educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1991. 

• Dijkstra, J., C’est quoi ça ? Dictionnaire d’images français. Brugge, Die Keure, s.d. 

• Exercices de grammaire en contexte. niveau débutant., Paris, Hachette, 2000. 

• Grégoire, M., Grammaire progressive du français. Niveau débutant, Paris, CLE International, 1997. 

• Grégoire, M. e.a., Grammaire progressive du français. Niveau intermédiaire, Paris, CLE International, 

1995. 

• Hadfield, C., Jeux de communication. Games and activities for learners of French, Mary Glasgow 

Publications. 1992. 

• Janssens A., Actes de parole et vocabulaire fonctionnel, Oostmalle, De Sikkel, 1989. 

• Leroy-Miquel, C. e.a., Vocabulaire progressif du français, avec 250 exercices, Paris, Clé International, 

1997. 

• Monnerie, A., La France aux cent visages, Paris, Hatier/ Didier, 1996. 

• Ressources de classe, Activités de français sur Internet, Paris, Clé International, s.d. 

• Runge, A., Sword, J., La BD. La bande dessinée satirique dans la classe de FLE, Paris, Clé International, 

1987. 

• Sinjan, R. e.a., Exercices 2000. Deurne, Plantyn, 1984. 

• Tagliante, C., Ressources de classe, Tests de niveau en français langue étrangère, Paris, Clé 

International, 1998. 

• Test d’évaluation de français, Paris, Hachette, 2001. 

13.3.4 Tijdschriften 

• Info-Frans, driemaandelijks tijdschrift van het Centrum voor didactiek, sectie Frans, Prinsstraat 13, 2000 

Antwerpen, tel: 03/220 46 81 

• Klasse, Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen, uitgave van het ministerie van de Vlaamse 

Gemeenschap, Departement Onderwijs, Koning Albert II-laan 15, 1210 Brussel. 

• Le français dans le monde, Revue bimensuelle internationale et francophone des professeurs de français, 

Paris, Hachette EDICEF. 

• Panache - Déclic, Tweemaandelijkse tijdschriften met actuele teksten en bijhorende cd-rom met 

luisteroefeningen, Kapellen, Pelckmans-DNB, Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen, 

03/ 664 53 20. 

13.3.5 Internet-sites 

• Bopotheek: een verzameling links naar materiaal voor o.m. Frans van het Brussels Onderwijspunt (BOP) 

http://bop.vgc.be/didmat 

• Weboscope: referentiesite voor leerkrachten Frans, direct bruikbaar materiaal o.m. gerangschikt rond de 

vier vaardigheden - zeer veel links naar andere sites http://onyx.arts.kuleuven.ac.be/weboscope 

• Le Tour du français: website ontstaan uit de databank van de alombekende wedstrijd La Tour Eiffel - 

oefeningen of tests kunnen geselecteerd worden in functie van de inhoud, het vraagtype en het niveau. 

http://tourdufrançais.vlaanderen.be 

• Clicnet. Eén van de rijkste websites voor leerkrachten Frans: Clicnet, français langue étrangère virtuel 

http://www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet 


• Bonjour de France : ce site propose différentes activités de plusieurs niveaux. Exercices de vocabulaire, 

de grammaire et de compréhension de textes. Sous la rubrique « apprentissage », ce site propose des 

parcours autonomes de découverte de la culture française ou d’entraînement grammatical / lexical ainsi 

que des textes d’apprentissage de différents niveaux comportant des éléments hypertexte renvoyant à des 

explications lexicales ou grammaticales. Le site propose également une liste de liens intéressants (avec 

appréciation). http://www.bonjourdefrance.com 

• Sites de presse avec moteur de recherche intégré : www.liberation.fr; www.marianne-en-ligne.fr; 

www.nouvelobs.com; www.levif.be (numéro d’abonnement nécessaire) 

• Pienternet. Deze site wil aan leerkrachten en cursisten een venster op het World Wide Web bieden. Je 

vindt er zowel een gestructureerd aanbod van educatieve websites als kant-en-klare les- en 

zelfstudiepakketen wiskunde, Frans, biologie, Engels, economie,... www.pienternet.be 

• Paroles. Ben je op zoek naar de teksten van Franse liedjes. Deze site biedt een bijna compleet aanbod 

gaande van chansons tot de moderne hip hop en Franse rap. www.paroles.net 

• Van In stelt een website ter beschikking waar je up-to-date teksten kan terugvinden gerangschikt volgens 

niveaus en met bijhorende activiteiten al dan niet op het internet. 

www.vanin.be/nvanin/nedtekst/n36actuel 

13.3.6 Audio-visueel materiaal 

• De Vous à moi, cédérom, Suresnes, Neuro Concept EDF DER, 1997. 

• Le Ninan, C., e.a., VidéoCLE, Les débats des Français, niveau perfectionnement, Paris, Clé International, 

1996. 

13.3.7 Naslagwerken 

• Bailly, R., Dictionnaire des synonymes, Paris, Larousse, 1971. 

• Le Larousse de poche 2000, Paris, Larousse, 1998. 

• Le nouveau Bescherelle, Brussel, Didier Hatier, 1980. 

• Dictionnaire du français, Paris, CLE International, 1999. 

13.4 Fysica 


• Natuurwetenschappen 5, modules chemie, biologie en fysica, Uitgeverij De Sikkel, Oostmalle 

• Natuurwetenschappen 6, modules chemie, biologie en fysica, Uitgeverij De Sikkel, Oostmalle 

• Fysica Concreet 3-1, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen 

• Fysica Concreet 3-2, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen 

• Fysica 3, Concreet, handleiding + cd-rom, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen 

• Fysica 4-1, Concreet, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen 

• Fysica 4-2, Concreet, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen 

• Fysica 4, Concreet, handleiding + cd-rom, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen 

• De Werkgroep, De fysica toegepast,, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier 


• EOS, Wetenschap en Technologie voor Mens en Maatschappij Maandelijks tijdschrift www.eos.be en 

www.eosweb.com 

• Natuur en Techniek, Wetenschapsmagazine Maandelijks tijdschrift www.natutech.nl 

• M.E.N.S Milieu, Educatie, Natuur & Samenleving Driemaandelijks tijdschrift www.2mens.com 


• Klasse, magazine van het onderwijs 

13.4.3 Internet 

• Het internet is een rijke informatiebron. 

• Door te surfen kunnen talrijke interessante links gevonden worden naar educatieve diensten, 

wetenschappelijke tijdschriften, bedrijven, overheids- en onderwijsinstanties, nascholingsorganisaties. 

13.5 Geschiedenis 

13.5.1 Didactische en historiografische bibliografie 

• ANKERSMIT, F.R., Denken over geschiedenis. Een overzicht van moderne geschiedfilosofische 

opvattingen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1984. 

• ANKERSMIT, F.R., De navel van de geschiedenis. Over interpretatie, representatie en historische realiteit, 

Historische uitgeverij, Groningen, 1990. 

• BELIEN, H., VAN SETTEN, G.J. (eds), Discussie zonder eind. Geschiedschrijving in de twintigste eeuw, 

Agon, Amsterdam, 1991. 

• BLOCH, M., Pleidooi voor de geschiedenis of geschiedenis als ambacht, Sun, Nijmegen, 1989. 

• DALHUISEN, L., WALHAIN, J., Geschiedenis: een vakvertaling bij ‘Onderwijskunde’, Wolters-Noordhoff, 

Groningen, 1977. 

• DALHUISEN, L., Geschiedenis op school, 2 delen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1982-83. 

• De BUCK, P., e.a., Zoeken en schrijven. Handleiding bij het maken van een historisch werkstuk, Gottmer, 

Bloemendaal, 1992. 

• DEFOORT, E., Het klauwen van de historicus, Hadewijch, Antwerpen en Baarn, 1997. 

• DE WEVER F., Evalueren, Cahiers voor didactiek 9, Wolters-Plantyn, Deurne, 2000. 

• DIJKSTRA, F., De didactiek van geschiedenis, Martinus Nijhoff, Leiden, 1988. 

• DUBY, G., De geschiedenis gaat door. Het verhaal van een historicus, Van Gennep, Amsterdam, 1992. 

• DUPON W., Historische vorming. (Leer)doelgericht en onderzoekend geschiedenis leren. Cahiers voor 

didactiek 1, Wolters-Plantyn, Deurne, 1998. 

• FLAP, H., VAN LEEUWEN, M.H.D., Op lange termijn. Verklaringen van trends in de geschiedenis van 

samenlevingen, Verloren, Hilversum, 1994. 

• GOEGEBEUR, W. (ed.), Historisch besef: hoe waarden-vol? Ontwikkeling van een analyse-instrument, 

Onderwijs en samenleving 2, VUB Press, Brussel, 1999. 

• Historische Vorming. Visietekst, VVKSO, Brussel, 1997. 

• LORENTZ, C., De constructie van het verleden. Een inleiding in de theorie van de geschiedenis, Meppel, 

Boom en Amsterdam, 1990. 

• PREVENIER, W., Uit goede bron. Introductie tot de historische kritiek, Garant, Leuven en Apeldoorn, 

1992. 

• SCHUERMANS, W., Geschiedenisonderwijs. Een practische handleiding voor de leraar geschiedenis, De 

Sikkel, Oostmalle, 1997. 

• VAN DEN BERSSELAER, V., HOEKSEMA, K.J., Discursieve vaardigheden. Leidraad voor 

probleemanalyse, argumentatie en onderzoek, Coutinho, Bussum, 1995. 

13.5.2 Vakbibliografie 

• AERTS, E., DUPON, W., VAN DER WEE, H., De economische ontwikkeling van Europa. Documenten. 

Deel I – Middeleeuwen 950-1450, Universitaire Pers Leuven, 1985. 

• Algemene Geschiedenis der Nederlanden, delen 2 t.e.m. 11, Fibula-Van Dishoeck, Haarlem, 1981. 


• BANGE, P. e.a., Tussen heks en heilige. Het vrouwbeeld op de drempel van de moderne tijd, 15de / 16de 

eeuw, Sun, Nijmegen, 1985. 

• BAUER, R., DE VISSCHER, J., VANDEVONDELE, H., VAN DEN AUWEELE, D., De twaalfde eeuw. Een 

breuklijn in onze beschaving, De Nederlandsche Boekhandel, Kapellen, 1984. 

• BELIEN, H.M., MULLER, M., RIJKEN, L.M., VAN SETTEN, G.J., VAN DER ZANDE, J., Een geschiedenis 

van Europa 1500-1815. Historisch overzicht, Nijgh en Van Ditmar, ’s Gravenhage, 1989. 

• CLICTEUR, P.B., VAN DOOREN, W. (red.), Geschiedenis van het humanisme. Hoofdfiguren uit de 

humanistische traditie, Boom, Meppel en Amsterdam, 1991. 

• DE BOER, D.E.H., VAN HERWAARDEN, J., SCHEURVOGEL, J., Middeleeuwen, Wolters-Noordhoff, 


• DIEDERIKS, H.A., NOORDAM, D.J., QUISPEL, G.C., VRIES, P.H.H., Van agrarische samenleving naar 

verzorgingsstaat. De modernisering van West-Europa sinds de vijftiende eeuw, Wolters-Noordhoff, 


• DOYLE, W., The Ancient Regime, in: Studies in European History, Macmillan Education LTD, LONDON, 

1992. 

• DUBY, G., De kathedraalbouwers. Portret van de middeleeuwse maatschappij 980-1420, Agon, 

Amsterdam, 1992. 

• IM HOF, U., Europa en de Verlichting, Agon, Amsterdam, 1994. 

• KAMEN, H., European Society 1500-1700, Routledge, London, 1994. 

• KRASNER, M, CHABERSKI, S., JONES, D.K., American Government. Structure and Process, Macmillan 

Publishing CO, New York, 1977. 

• MAALOUF, A., “Rovers, Christenhonden, Vrouwenschenners”. De kruistochten in Arabische kronieken, 

Muntinga, Amsterdam, 1991. 

• MALAND, D., Europe in the Sixteenth Century, The Macmillan Press LTD, London, 1993. 

• MARTINEZ MONTAVEZ P., RUIZ BRAVO-VILLASANTE, C., Islam en Europa. Magie van een 

beschaving, Davidsfonds, Leuven, 1992. 

• PALMER, R.R., COLTON, J., A history of the modern world, A. Knopf, New York, 1983. 

• PARRY, J.H., Het tijdperk van ontdekkingen, 1450-1650, Meulenhoff, Amsterdam, 1963. 

• SCHOFFER, I., VANDER WEE, H., BORNEWASSER, J.A., De lage landen van 1500 tot 1780, Elsevier, 

Amsterdam/Brussel, 1978. 

• SEDILLOT, R., Le coût de la Révolution française, Librairie Académique Perrin, Paris, 1987. 

• TUCHMAN, B., De waanzinnige 14de eeuw, Elsevier, Amsterdam/Brussel; 19845. 

• VAN CAENEGEM, R., Geschiedenis van Engeland, Davidsfonds, Leuven, 1997. 

• VANDENBROEKE, C., Sociale geschiedenis van het Vlaamse volk, Orbis en Orion, Beveren, 1982. 

• VAN DE VOORDE, H., DELSAERDT, P., PRENEEL,L., VERAGHTERT, K., D’HOKER, M., Bastille, 

Boerenkrijg en Tricolore. De Franse revolutie in de Zuidelijke Nederlanden, Davidsfonds, Leuven, 1989. 

• VAN OS, M., Een kennismaking met de geschiedenis van de Nieuwe Tijd, Coutinho, Muiderberg, 1984. 

• VERBRUGGEN, J.F., FALTER, R., 1302. Opstand in Vlaanderen, Lannoo, Tielt, 2002. 

• VERLINDEN, C., Het ontstaan van de Atlantische beschaving. Van Renaissance tot Verlichting, Story- 

Scientia, Gent, 1965. 

13.6 Nederlands 

13.6.1 Didactische handleidingen 

Algemeen 

BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek, Coutinho, Muiderberg 1995 (tweede 

herziene druk). Handige leidraad voor leraren Nederlands in de onderbouw van het voortgezet (secundair) 

onderwijs in Nederland. Benevens een algemeen inleidend hoofdstuk zijn er hoofdstukken over lezen, schrijven, 

spreken/luisteren, fictie, taalvariatie, massamedia en schoolboeken. De hoofdstukken zijn voorzien van 


geannoteerde literatuuropgaven en van lesvoorbeelden. Ook voor de eerste graad in Vlaanderen bevat het boek 

veel bruikbare materie en aanwijzingen. 

DE JONGHE, H., Taal en tekst. Moedertaaldidactisch ontwerpen en handelen in praktische modellen, Acco, 

Leuven 1974. Aan de hand van een vijftiental voorbeelden van leerinhouden wordt een min of meer volledig 

beeld gegeven van de moedertaaldidactische praktijk in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Het 

centrale thema van het boek is de analyse en de formulering van doelstellingen en, daarbij aansluitend, de keuze 

van werkvormen en de evaluatie van het leerproduct. 

DIJKSTRA, A.,KLEIN, R., RYMENANS, R., (red.), Vraagbaak Nederlands. Gids voor leraren Nederlands in 

Nederland en Vlaanderen, Federatie Het Schoolvak Nederlands, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, Utrecht 

1995. Een haast onmisbare handige gids met informatie en adressen over de stand van het Nederlands in het 

voortgezet onderwijs in Nederland en het secundair onderwijs in Vlaanderen, met informatie over vakdidactiek, 

leerplannen, toetsing, publicaties, tijdschriften, organisaties en adressen. 

DE VRIES, J.W., WILLEMYNS, R., BURGER P., Het verhaal van een taal. Negen eeuwen Nederlands. (Basis 

van de gelijknamige tv-serie van KRO en BRT), vierde druk, Prometheus, Amsterdam 1994. De eenheid en 

verscheidenheid van het Nederlands, zowel in het verleden als in het heden, zijn de centrale thema's van dit 

boek. Het geeft een beeld van de geschiedenis van het Nederlands, van taalnormen, van woordenboeken en 

grammatica's, van variëteiten en van de grenzen van het Nederlands. 

GRIFFIOEN, J., DAMSMA, H., Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het 

Nederlands in het voortgezet onderwijs, Wolters-Noordhoff, Groningen 1978. Het boek is een 'denkmachine voor 

de leraar die kinderen onderwijst in en met en door hun moedertaal'. De lezer vindt in dit boek een synthese van 

de inzichten, theorieën en methoden die de moedertaaldidactiek grondig hebben vernieuwd. De auteurs schijnen 

echter niet te weten dat er ook in Vlaanderen Nederlands gesproken wordt. 

GRIFFIOEN, J., Tegenspraak, Wolters-Noordhoff, Groningen 1982. Voortzetting van Griffioens 

moedertaaldidactisch denken na Zeggenschap, waarbij het idee van de autonomie van de (leerling-)taalgebruiker 

een centrale rol speelt. 

HAJER, M., MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Coutinho, 1995. Dit boek is geschreven voor docenten 

van alle schoolvakken die in de klas Nederlands gebruiken. Bij alle vakken kunnen leerlingen moeite hebben met 

het taalgebruik. Het boek bevat literatuur en lesvoorbeelden voor die problemen. 

KROON, S., VALLEN, T., Nederlands als tweede taal in het onderwijs, Voorzet 46, SdU, 's-Gravenhage 1994. 

Praktijkbeschrijvingen uit Nederland en Vlaanderen. 

Spraakkunst 

BRUFFAERTS, F., DU MONG, F., VAN DE PUTTE, M., Handigram, Van In, Lier 1996 (tweede, herwerkte en 

vervolledigde druk). Het boek wil een overzichtelijke en praktische referentiespraakkunst zijn, in de eerste plaats 

bestemd voor leerlingen secundair onderwijs. Het wil leerlingen een inspirerend houvast bieden op gebied van 

zinsbouw, woordsoorten en schrijfwijze van het Nederlands. 

GEERTS, G., (red.), Algemene Nederlandse spraakkunst, Wolters-Noordhoff, Groningen 1984. De 'ANS' is het 

grote naslagwerk op het gebied van de Nederlandse spraakkunst. Geschikt voor taalkundigen, leraren, tolken, 

vertalers enz., niet als school- of studieboek. Aan het boek werkte een redactieteam van Nederlandse en 

Vlaamse taalkundigen: G. Geerts, W. Haeseryn, J. de Rooij en M.C. van den Toorn. 

SMEDTS, W., VAN BELLE, W., Taalboek Nederlands, Pelckmans, Kapellen 1996 (derde druk). Naslagwerk en 

handboek over Nederlandse taal en taalkunde. Het boek is meer dan een gewone spraakkunst: behalve woorden 

woordvormingsleer, zins- en klankleer bevat het ook informatie over herkomst en geschiedenis van het 

Nederlands, een gedetailleerd overzicht van de spelling en een deel over communicatie, tekstopbouw en stijl. 

Aanzet tot lezen 

CHAMBERS, A., Vertel eens, Querido, Amsterdam 1995. Een boek vol ideeën en suggesties voor al wie kinderen 

de kunst en het genot van het lezen wil bijbrengen. 

DE BOER M., PRAK, D., WAGEMANS, E., Leerplan fictie met lessuggesties, in Tsjip, nr. 3/4. Nijmegen, 

december 1993. Dit themanummer bevat de tekst van het leerplan literatuur/fictie voor de eerste drie jaren van 

het Nederlandse voortgezet onderwijs. Het is een leerplan dat peilt naar doelen, aard en soorten fictie. Het geeft 

interessante lessuggesties, onder meer om fictie te leren begrijpen; daarmee gaat het verder dan de 'Aanloop tot 

literair lezen' in dit leerplan. 

DE MOOR, W., (red.), Literatuur in de basisvorming, Uitgave van Tsjip, Nijmegen 1993. Themanummer over het 

'fictie-onderwijs' in de eerste drie jaren van het Nederlandse voortgezet onderwijs. 

GHESQUIERE, R., Het verschijnsel jeugdliteratuur, Acco, Leuven 1986 (2e druk). Wetenschappelijke benadering 

van het fenomeen jeugdliteratuur vanuit verschillende invalshoeken. 

AV Nederlands 60 2de graad ASO-KSO-TSO september 2002 


Jeugdboekengids (red.), Schrijver gezocht. Encyclopedie van de jeugdliteratuur, Lannoo, Tielt 1988. 

Leerlinggericht naslagwerk. Onmisbaar in elke schoolbibliotheek. 

VAN BAVEL M., (red.), Werkgroep Jeugdliteratuur UFSIA, Leeswijzer, 12-14-jarigen. Keuzelijst en werkmodellen 

voor de eerste graad van het secundair onderwijs, Plantyn, Deurne 1997. Speciaal voor de eerste graad 

samengestelde bundel met een geannoteerde lijst van recente boeken voor 12- tot 14-jarigen en een aantal 

uitgewerkte lesvoorbeelden. - Laatste loot in de reeks Leeswijzers van 14-16 en 16-18. Infodok, Leuven. 

Werkblad voor Nederlandse didactiek. Themanummer: geannoteerde lectuurlijsten, jaargang 16, nrs. 3 en 4, 

1988. Pedagogisch-didactische bijdragen over jeugdliteratuur en literatuur voor volwassenen, 

boekbesprekingsmodellen en een aantal lectuursteekkaarten van voor de klaspraktijk 


Nederlands 4 Flor Vervoort, Herman Duponcheel, Myriam Paquet, Paul Sonck, Johan Vanheymbeeck, Etienne 

Van Renterghem, Ludo Sollie Uitgeverij Den Gulden Engel Antwerpen ISBN 90-5035-252-9 

Netwerk Nederlands (3T+4T) Bonne J., Janssens H., Van Auwenis M., Van Steenlandt A., Verstraete J., Sollie L. 

Den Gulden Engel,Antwerpen, Van In, Lier 

Nieuwe Variaties 3 Smolenaers M., Vandijck J., Van Hoof F. Wolters Plantyn, Antwerpen, 2000 

Nieuwe Variaties 4 Daelmans R., Peeters F., Van Der Paelt B. Wolters Plantyn, Antwerpen, 2000 

N.V.Nederlands 3 Smolenaers M., De Pauw L., Luyten G., Raeckelboom L., Soors F., Tack P. Vercauteren G., 

Uyttendaele J. Wolters Plantyn, Antwerpen, 1999 

N.V.Nederlands 4 Sleeuwaert T.,Van Der Biest M., Desloovere M., Hemelaer L., Tack P., Uyttendaele 

J.,Vandersickel M. , Wolters Plantyn, Antwerpen ,1999 + 

Compendium 2e graad Nederlands Tom Sleeuwaert, Marcel Van Der Biest, Martin Desloovere, Paul Tack, Jan 

Uyttendaele, Martine Vandersickel Wolters Plantyn ISBN 90 301 6835 8 

Vademecum Ludwig Poignie, Jan Vandromme Uitgeverij Pelckmans, Kapellen ISBN 90 289 2682 8 

Struikelblokken nieuwe spelling H. Elsinga, J. Van Putten Den Gulden Engel, educatieve uitgeverij ISBN 90-5035- 

435-1 

Spel(l)enderwijs J. VanCoillie Den Gulden Engel, educatieve uitgerij 1996 ISBN 90-5035-428-9 


Aangenaam: documentatiemappen van Vlaamse Jeugdauteurs, VLABIN-VBC, Frankrijklei 53-55 (4 e verdieping), 

2000 Antwerpen. Documentatiemap 1998: Vlaamse auteurs en illustratoren voor de Jeugd, uitgegeven door 

Vereniging Schrijvers voor de Jeugd (VSVJ). 

Moer, tijdschrift van VON-Nederland, Bureau VON-Nederland, Postbus 75052, NL-1070 AB Amsterdam tel. +31- 

20-520.54.99. 

Tatami, taalvaardigheidstaken voor het middelbaar onderwijs, Publicaties van het Steunpunt voor Nederlands als 

Tweede taal (NT2), Blijde-Inkomststraat 7, 3000 Leuven. 

Tijdschrift voor taalbeheersing, Van Gorcum, Industrieweg 38, NL-9400 AA Assen. 

Tsjip/Letteren, Tijdschrift voor literaire, culturele en kunstzinnige vorming van de Nederlandse Stichting Promotie 

literaire Vorming (SPL) en de Vlaamse Stichting voor Literaire Vorming (SLV). 

Unilo, Postbus 9103, NL-6500 HD Nijmegen (in Vlaanderen verdeeld door Swets Belgium, Eigenlostraat 21, 9100 

Sint-Niklaas, tel. (03)780 62 62, fax (03)780 62 99. 

Vonk, Tijdschrift van VON-Vlaanderen; VON-secretariaat, Eeklostraat 149, 9030 Mariakerke. 

Werkmap voor taal-en literatuuronderwijs (W.v.T.), Lesvoorbeelden voor taallessen (websitepublicatie), web: 

http://fuzzy.arts.kuleuven.ac.be/wvt/ KU Leuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- en 

Literatuuronderwijs, Vliebergh-Senciecentrum, Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven. 

13.6.4 Nttige telefoonnumers 

Neder-L, Elektronisch tijdschrift voor de neerlandistiek, via Taalunieversum en 

http://baserv.uci.kun.nl/~salesmans. Gratis e-mailabonnement mogelijk. 

De Taaltelefoon, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, tel. (078)15 20 25. 


De Taallijn, Spuistraat 134, NL-1012 VB Amsterdam; tel. + 31-20.638.22.06, fax + 31-20.638.09.01. 

Internet voor de moderne talenklas, http://fuzzy.arts.kuleuven.ac.be/taalklas/frames3.htm, (Karel Van Rompaey, 

niet meer bijgewerkt sinds april 1999) 

(Gedeeltelijk naar: VSKO, leerplan Nederlands 2 de graad ASO – TSO) 

13.7 Wiskunde 

• Delta-T3 : 3 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert, A. Van den 

Put Wolters Plantyn - 1999 

• Delta-T4 : 3 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert Wolters 

Plantyn - 2000 

• Delta-T3A : 4/5 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert, A. Van 

den Put Wolters Plantyn - 1999 

• Delta-T3B : 4/5 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert, A. Van 

den Put Wolters Plantyn - 2000 

• ICT4 : 4/5 lesuren/week J. Casteele, P. Crokaerts, A. Huysmans, R. Rottiers, F. Smessaert Wolters 

Plantyn - 2001 


• Uitwiskeling Driemaandelijks tijdschrift, Celestijnenlaan 22B, 3001 Leuven 

• Wiskunde en Onderwijs Driemaandelijks tijdschrift van de Vlaamse Vereniging van Wiskundeleraren 

(VVWL) C.Huysmanslaan 60, bus 4, 2020 Antwerpen 

• Euclides Orgaan van de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren, De Schalm 19, 8251 LB Dronten 

• Nieuwe wiskrant Tijdschrift voor Nederlands wiskunde onderwijs, Freudenthal Instituut, Tiberdreef 4, 

3561 GG Utrecht. 

• Pythagoras Wiskundetijdschrift voor jongeren, Niam b.v. , Neuhuyskade 94, 2596 XM Den Haag. 

13.7.2 ICT-informatie 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

http://www.wiskunde.nu 

http://www.fi.uu.nl/rekenweb 

http://digischool.bart.nl/wi/wilok.htm 

http://users.pandora.be/wiskunde 

http://www.wageningse-methode.nl 

http://www.iec.nhl.nl/exact/liowisk/opdr.htm 

http://www.skyline.cistron.nl/wisktext.htm 

• Pakketten zoals Cabri voor meetkunde, Excel voor statistiek. 


MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING 

Inspectie 

Advies tot goedkeuring van leerplannen 

1 Administratieve gegevens 

1.1 Benaming van het leerplan: 

Onderwijsniveau Volwassenenonderwijs 

Studiegebied / 

Leergebied 

Opleiding TSO2 

Rangschikking TSO2 

Organisatievorm modulair 

1.2 Datum van ontvangst: 

Algemene Vorming 

1.3 Datum van verzending van het advies naar de indiener: 

1.4 Behandelende inspecteurs: Carine Steverlynck 

Eindverantwoordelijke: 

Collega’s : 

1.5 Gegevens m.b.t. de indiener van het leerplan: 

Indiener: 

Adres: 

X Netoverschrijdend 


2 Advies 

Koepel 

Bestuur 

Centrum 

Advies tot definitieve goedkeuring betreffende het leerplan met kenmerk: 08-09-1848 

2.1 Het leerplan 

Het leerplan is van kracht als definitief goedgekeurd leerplan vanaf 1 september 2010. 

2.2 De doelstellingen 

De doelstellingen van het leerplan zijn conform aan de eindtermen en de vakoverschrijdende eindtermen van het 

opleidingsprofiel. 

2.3 Eigen inbreng 

Het leerplan geeft aan waar de ruimte voor eigen inbreng zich situeert. 

2.4 Opbouw 

Het leerplan maakt de systematiek duidelijk volgens welke het is opgebouwd. Het geeft de samenhang aan met 

voorafgaande of daaropvolgende leerjaren of modules. 

2.5 Consistentie 

Het leerplan bevat geen doelstellingen die strijdig zijn met de eindtermen en de vakoverschrijdende eindtermen 

van het opleidingsprofiel. 

2.6 Materiële uitvoerbaarheid 

Het leerplan vermeldt duidelijk welke materiële vereisten minimaal noodzakelijk zijn voor een goede uitvoering.

Algemene vorming TSO2 - Stuurgroep Volwassenenonderwijs

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?