taalcomp vertaald - syllabus taalontwikkelend lesgeven-taalbeleid.pdf
taalcomp vertaald - syllabus taalontwikkelend lesgeven-taalbeleid.pdf
taalcomp vertaald - syllabus taalontwikkelend lesgeven-taalbeleid.pdf
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
inhoudstafel<br />
0 INLEIDING -- Taal een sleutel ........................................................................................ 5<br />
1 Doelstelling 2: Beoordelen en toegankelijk maken van teksten ....................................... 7<br />
1.1 Inleiding ................................................................................................................... 7<br />
1.2 Beoordelen van teksten ........................................................................................... 8<br />
1.2.1 Globale tekststructuur ...................................................................................... 8<br />
1.2.2 Checklists om teksten te beoordelen ...............................................................10<br />
1.3 Werken met schoolboekteksten..............................................................................14<br />
1.3.1 Altijd aan de slag! ............................................................................................14<br />
1.3.2 GOKfiche leestaken in de zaak- en praktijkvakken ..........................................19<br />
1.3.3 GOKfiche „Motiverende en uitdagende opdrachten‟.........................................21<br />
1.4 Talige struikelblokken bij het omgaan met teksten .................................................24<br />
1.4.1 Schooltaal .......................................................................................................25<br />
1.4.2 Nieuwe begrippen in teksten ...........................................................................28<br />
1.5 Verwerkingsopdrachten bij het hoofdstuk „beoordelen en toegankelijk maken van<br />
teksten‟ – Doelstelling 2 ....................................................................................................51<br />
2 Doelstelling 3: Mondelinge opdrachten geven ...............................................................53<br />
2.1 Leerinhouden Doelstelling 3 – subdoel 3.1 .............................................................55<br />
2.2 Leerinhouden Doelstelling 3 – subdoel 3.2 .............................................................57<br />
2.3 Leerinhouden Doelstelling 3 – subdoel 3.3 .............................................................58<br />
2.4 Checklist mondelinge opdrachten geven ................................................................60<br />
2.5 Verwerkingsopdrachten bij het hoofdstuk Mondelinge opdrachten geven –<br />
Doelstelling 3. ...................................................................................................................61<br />
2.5.1 Opdracht 1 ......................................................................................................61<br />
2.5.2 Opdracht 2 ......................................................................................................61<br />
2.5.3 Opdracht 3 ......................................................................................................63<br />
2.5.4 Opdracht 4 ......................................................................................................63<br />
2.5.5 Opdracht 5 ......................................................................................................64<br />
2.5.6 Opdracht 6 ......................................................................................................64<br />
3 Doelstelling 4: schriftelijke vragen en opdrachten formuleren ........................................66<br />
3.1 Inleiding ..................................................................................................................66<br />
3.2 Taalproblemen in vragen en opdrachten ................................................................67<br />
3.3 Naar een duidelijke omgang met vragen bij teksten ...............................................68<br />
3.3.1 Een indeling van vragen naar vindplaats .........................................................68<br />
Dertien doelen <strong>vertaald</strong> 1
3.3.2 Een indeling van vragen naar talige handelingen ............................................68<br />
3.4 Leerlingen leren om vragen bij teksten te beantwoorden ........................................69<br />
3.5 Stappenplannen .....................................................................................................70<br />
3.6 Lessuggesties om het begrip van vragen bij teksten te bevorderen ........................75<br />
3.7 Good practice .........................................................................................................77<br />
3.8 Antwoorden formuleren ..........................................................................................79<br />
3.8.1 Voorbeelden ....................................................................................................79<br />
3.8.2 De rol van de leerkracht ..................................................................................80<br />
3.8.3 Stappenplannen ..............................................................................................81<br />
3.8.4 Lessuggesties om het formuleren van antwoorden te bevorderen ...................84<br />
3.9 Verwerkingsopdrachten bij „Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren‟ -<br />
Doelstelling 4 ....................................................................................................................86<br />
4 Doelstelling 6 : Een schriftelijke evaluatie geven. ..........................................................88<br />
4.1 Leerinhouden Doelstelling 6 – subdoel 6.1 .............................................................89<br />
4.2 Leerinhouden Doelstelling 6 – subdoel 6.2 .............................................................90<br />
4.3 Leerinhouden Doelstelling 6 – subdoel 6.3 .............................................................91<br />
4.4 Checklist schriftelijke evaluatie geven ....................................................................93<br />
4.5 Doelstelling 6 - Verwerkingsopdrachten bij „Een schriftelijke evaluatie geven‟ ........94<br />
4.5.1 Opdracht 1 ......................................................................................................94<br />
4.5.2 Opdracht 2 ......................................................................................................94<br />
4.5.3 Opdracht 3 ......................................................................................................95<br />
4.5.4 Opdracht 4 ......................................................................................................96<br />
5 Taalbeleid sessie 1: Wat is <strong>taalbeleid</strong>? ..........................................................................99<br />
5.1 Situaties: een verkenning van het begrip „<strong>taalbeleid</strong>‟ ..............................................99<br />
5.1.1 Beoordeel de volgende situaties individueel ....................................................99<br />
5.1.2 Rollen ............................................................................................................ 100<br />
5.2 Een definitie van <strong>taalbeleid</strong> ................................................................................... 100<br />
5.3 Situaties: leidraad inhoudelijke bespreking ........................................................... 101<br />
5.4 Bijlage: Definitie <strong>taalbeleid</strong> ................................................................................... 106<br />
6 Taalbeleid sessie 2: Hoe werk je aan de eindtermen Nederlands, ook in andere vakken?<br />
108<br />
6.1 Eindtermen Nederlands: een verkenning van de mogelijkheden .......................... 108<br />
6.2 Nederlands in nieuwe vormen van leren: in woord en beeld ................................. 108<br />
7 Taalbeleid sessie 3: Hoe kan je aan taal werken in andere vakken? ........................... 112<br />
7.1 Aan de slag met krachtige leeromgevingen .......................................................... 112<br />
7.2 Naar je eigen praktijk ............................................................................................ 113<br />
Dertien doelen <strong>vertaald</strong> 2
7.3 Discussie .............................................................................................................. 113<br />
8 Taalbeleid sessie 6: Een <strong>taalbeleid</strong>splan ..................................................................... 114<br />
8.1 Algemene analyse van het <strong>taalbeleid</strong>splan ........................................................... 114<br />
8.1.1 <strong>taalbeleid</strong>splan van school X (oefening) ........................................................ 114<br />
8.1.2 Taalbeleidsplan school X (tekst zelf) ............................................................. 115<br />
8.2 Grondige analyse van het <strong>taalbeleid</strong>splan ............................................................ 120<br />
8.3 Het <strong>taalbeleid</strong>splan voor de volgende periode ...................................................... 120<br />
8.3.1 Werk een <strong>taalbeleid</strong>splan uit ......................................................................... 120<br />
8.3.2 Kaartjes bij oefening <strong>taalbeleid</strong>splan voor de volgende periode .................... 120<br />
8.4 Taalbeleidvisie en Taalbeleidsplan (SJABLOON) ................................................. 122<br />
8.4.1 Visie .............................................................................................................. 122<br />
8.4.2 Onderwijsvisie en taalvisie ............................................................................ 123<br />
8.4.3 Verschillende niveaus van <strong>taalbeleid</strong> en verschillende partners .................... 124<br />
8.5 II Taalbeleidsplan ................................................................................................. 124<br />
8.5.1 Analyse ......................................................................................................... 124<br />
8.5.2 Beschrijven en evaluatie van uitgevoerde en lopende acties ......................... 125<br />
8.5.3 Brainstorm mogelijke acties ........................................................................... 126<br />
8.6 Planmatige aanpak............................................................................................... 126<br />
8.6.1 Bepalen van prioritaire acties ........................................................................ 126<br />
8.6.2 Plannen acties volgend schooljaar ................................................................ 127<br />
8.6.3 Evaluatie plan................................................................................................ 127<br />
8.7 Algemene analyse van het <strong>taalbeleid</strong>splan: leidraad ............................................ 128<br />
8.8 Leidraad inhoudelijke bespreking ......................................................................... 128<br />
8.9 Stap 2 Grondige analyse van het <strong>taalbeleid</strong>splan ................................................. 128<br />
8.10 Stap 3 Het <strong>taalbeleid</strong>splan voor de volgende periode ........................................... 130<br />
8.11 Bronnenboek Sjabloon opstellen Taalbeleidsplan ................................................ 131<br />
8.11.1 Bron 1: Voorbeeld visietekst secundaire school ............................................ 131<br />
8.11.2 Bron 2: Wat is <strong>taalbeleid</strong>? ............................................................................. 131<br />
8.11.3 Bron 3: Doelen van een <strong>taalbeleid</strong>? ............................................................... 132<br />
8.11.4 Bron 4: Situering <strong>taalbeleid</strong>? ......................................................................... 134<br />
8.11.5 Bron 5: Aanleiding van het <strong>taalbeleid</strong>: overheid (extern) ................................ 135<br />
8.11.6 Bron 6: Aanleiding van het <strong>taalbeleid</strong>: de doorlichting (extern) ...................... 136<br />
8.11.7 Bron 7: Aanleiding van het <strong>taalbeleid</strong>: intern ................................................. 136<br />
8.11.8 Bron 8: Taalvisie? ......................................................................................... 137<br />
8.11.9 Bron 9: voorbeeld van beschrijving van uitgevoerde acties ........................... 139<br />
8.11.10 Bron 10: Checklist mogelijke acties ........................................................... 139<br />
Dertien doelen <strong>vertaald</strong> 3
8.11.11 Bron 11: Mogelijke acties (uitgewerkt, zie website) .................................... 139<br />
8.11.12 Bron 12: Evaluatie van de doelgerichtheid van het <strong>taalbeleid</strong>splan ............ 139<br />
9 Literatuur ..................................................................................................................... 142<br />
Dertien doelen <strong>vertaald</strong> 4
0 INLEIDING -- Taal een sleutel<br />
Taal is belangrijk voor je kansen op school en in de samenleving. Iemand die de taal die<br />
gebruikt wordt op school niet kent kan niet mee. We hebben het dan over de onderwijstaal,<br />
de taal waarin bepaalde vormen van kennis en cultuur overgedragen worden.<br />
Taal heeft op de eerste plaats een sociale functie: leerlingen praten met elkaar en met de<br />
leerkracht over zaken die hen bezighouden. Daarnaast heeft taal een emotionele functie:<br />
met behulp van taal geef je uiting aan je gevoelens. Taal heeft ten slotte ook een cognitieve<br />
functie: taal is het vervoermiddel voor denkprocessen. Taal is nodig om iemands denken tot<br />
uitdrukking te brengen. Op school gebeurt dit denken via wat we vaak school- en<br />
instructietaal noemen hebben:<br />
Wie deze school- of instructietaal niet goed spreekt of schrijft, heeft het behoorlijk moeilijk om<br />
op school mee te kunnen en om later zich in de maatschappij te handhaven.<br />
Vooral leerlingen die Nederlands als tweede (of derde) taal hebben, of leerlingen van wie de<br />
thuistaal minder aansluit bij het taalgebruik op school, verkeren in een moeilijke positie. Ze<br />
beschikken niet over voldoende taalvaardigheid om de mondelinge uitleg van de leerkracht<br />
goed te begrijpen of de moeilijke teksten in de schoolboeken te bevatten.<br />
Een lagere taalvaardigheid heeft niet enkel te maken met het sociale milieu, maar ook met<br />
de aard van ons onderwijs. Om ervoor te zorgen dat leerlingen de kans krijgen zich te<br />
ontwikkelen, moeten we toch weer gebruik maken van de taal. We moeten taalgerichte<br />
lessen ontwikkelen om ervoor te zorgen dat leerlingen èn hun taal èn hun kennis en<br />
vaardigheden ontwikkelen. Dit betekent dus dat de leerling in elke les de kans krijgt om via<br />
vakkennis en vakvaardigheden zijn taal te ontwikkelen en omgekeerd.<br />
Sociale milieu<br />
Het sociale milieu waarin iemand opgroeit speelt een belangrijke rol in zijn of haar<br />
taalvaardigheid. Als thuis nooit gekeken wordt naar een Nederlandstalig journaal dan heeft<br />
dat een invloed op iemands vaardigheid in het Nederlands. Als een gezin nooit op reis gaat<br />
naar een anderstalig land, dan is een kind zich minder bewust van het belang van vreemde<br />
talen. Een kind dat regelmatig gezelschapsspelletjes speelt met gezinsleden, ontwikkelt<br />
hierdoor ook bepaalde taalgerichte vaardigheden als onderhandelen of gewoon luisteren en<br />
spreken. Een kind dat zijn ouders of broers of zussen vaak ziet boeken lezen, zal zelf ook<br />
vaker naar boeken grijpen. Een kind dat echter in een gezin opgroeit waar bijvoorbeeld<br />
weinig hobby‟s beoefend worden, krijgt minder kansen om zijn taalvaardigheid ten volle te<br />
ontwikkelen.<br />
Aard van ons onderwijs<br />
Door het sociale milieu aan te halen als oorzaak voor een lagere taalvaardigheid leggen we<br />
de oorzaak bij de leerling zelf, of toch bij de omgeving waartoe de leerling behoort. Dat is niet<br />
helemaal onterecht, maar voor leerkrachten is het interessant om te kijken naar oorzaken<br />
waar we zelf kunnen ingrijpen. De aard van ons onderwijs verhoogt niet meteen de<br />
Dertien doelen <strong>vertaald</strong> 5
taalvaardigheid van taalzwakkere leerlingen. Zo is ons onderwijs erg verbaal ingesteld. Er is<br />
nog altijd weinig aandacht voor andere vormen van intelligentie, en het besteedt vaak ook te<br />
weinig aandacht aan de betrokkenheid die leerlingen voelen bij het lesonderwerp. Ten slotte<br />
is ons onderwijs vaak nog te weinig interactief. Taalontwikkelend <strong>lesgeven</strong> kan pas als je een<br />
hoge graad van activiteit in je lessen inbouwt.<br />
Andere vormen van intelligentie<br />
Sommige mensen denken met hun handen, andere zijn erg visueel ingesteld of ontdekken<br />
heel wat van de wereld via beweging. Dat inzicht heeft tot een heel ander begrip van<br />
intelligentie geleid. In de plaats van intelligentie te bekijken als een eenduidig begrip,<br />
beschouwen we nu ook motorische vaardigheid of muzikaliteit als vormen van intelligentie.<br />
Met het concept van meervoudige intelligentie hangt ook het begrip van leerstijlen en<br />
leerstrategieën samen. Leerkrachten zijn intussen wel vertrouwd zowel met meervoudige<br />
intelligentie als de variatie in leerstijlen en – strategieën die er bestaan, maar ze vinden het<br />
vaak toch nog erg moeilijk om deze aan te spreken in hun lessen.<br />
Betrokkenheid<br />
Als dat wat leerlingen moeten leren, hen compleet vreemd is en als ze er niets mee hebben,<br />
blijft er weinig van hangen. Eigenlijk moet de kennis voor een groot stuk uit de leerlingen zelf<br />
komen en gebaseerd zijn op hun eigen nieuwsgierigheid. Leerkrachten passen natuurlijk<br />
allemaal wel het onderwijsleergesprek toe, maar het kan nooit kwaad nog eens te<br />
onderstrepen hoe belangrijk het is dat we als leerkracht kijken naar de individuele leerling, en<br />
nog meer dat we kijken met de blik van die leerling. Ook dat behoort tot wat men taalgericht<br />
<strong>lesgeven</strong> noemt.<br />
Hoge graad van activiteit<br />
Een andere techniek om <strong>taalontwikkelend</strong> les te geven is een hoge graad van activiteit in de<br />
lessen in te bouwen. Als je zelden iets moet doen, als er niet onmiddellijk iets van je<br />
intelligentie en creativiteit verwacht wordt, dan loop je veel kansen mis om te leren. Het doel<br />
van activerende werkvormen is leerlingen bezig te laten zijn met de stof, zodat ze beginnen<br />
nadenken, discussiëren en beargumenteren. Een activerende didactiek toepassen is niet<br />
helemaal gelijk aan taalgericht <strong>lesgeven</strong>, maar het is er wel nauw mee verbonden. (Hajer en<br />
Meestinga, 2007, p. 207) Activerend <strong>lesgeven</strong> betekent dat je leerlingen ertoe aanzet zelf<br />
over de leerstof na te denken onder andere door het stellen van open vragen, en door het<br />
gebruiken van veel interactieve werkvormen. (Voor een interessant voorbeelden zie Flokstra<br />
2006 of Hoogeveen en Winkels 2008)<br />
Dertien doelen <strong>vertaald</strong> 6
1 Doelstelling 2: Beoordelen en toegankelijk maken van<br />
teksten<br />
1.1 Inleiding<br />
Leerkrachten van alle vakken zijn voortdurend in de weer met teksten. Nu eens gebruikt hij<br />
teksten uit het handboek, dan weer gaat hij zelf op zoek naar teksten in kranten,<br />
vaktijdschriften of internetbronnen om zijn lessen te actualiseren, te verlevendigen. Werken<br />
met teksten in de klas vergt zowel van de leerkracht als van de leerlingen een aantal<br />
belangrijke competenties. Zo vermeldt Dertien doelen in een dozijn, het referentiekader voor<br />
de talige doelen die alle leerkrachten moeten beheersen, voor doel 2 'beoordelen en<br />
toegankelijk maken van teksten' de volgende subdoelen:<br />
Doelstelling 2<br />
De leraar kan teksten beoordelen op toegankelijkheid voor zijn leerlingen en kan die teksten zo nodig<br />
via mondelinge en schriftelijke ingrepen toegankelijk maken.<br />
Subdoelen<br />
2.1 De leraar kan verschillende soorten teksten beoordelen op aangepastheid aan het doel en zijn<br />
leerlingen, op bruikbaarheid in de klas, op culturele impact. Hij kan zo nodig schriftelijke en<br />
mondelinge ingrepen bedenken om de tekst toegankelijk te maken voor gebruik in de klas.<br />
Dit veronderstelt dat de leraar:<br />
(1) de talige complexiteit kan inschatten op het vlak van woordgebruik, zinsbouw, explicietheid van<br />
verbanden, tekstopbouw,… en die kan linken aan het begripsniveau van de leerlingen; (2) de teksten<br />
inhoudelijk kan inschatten op het vlak van bekendheid van onderwerp, motiverende kracht,<br />
ideeënopbouw,… en die inschatting kan linken aan de kennis van de wereld, de interesse,… van de<br />
leerlingen.<br />
2.2 De leraar kan teksten voor zijn leerlingen toegankelijk maken via schriftelijke en mondelinge<br />
ingrepen.<br />
Dit veronderstelt dat de leraar:<br />
(1) vooraf schriftelijke ingrepen kan doen op het vlak van woordgebruik, zinsbouw, verbanden,<br />
tekstopbouw, …<br />
(2) tijdens het gebruik mondelinge ingrepen kan doen op het vlak van:<br />
- taal: relevante begrippen verduidelijken, betekenisonderhandeling, herformulering,…<br />
- didactiek: voorkennis activeren, betekenisvolle contexten aanbieden, opdrachtformulering<br />
aanpassen, actieve werkvormen en verwerkingsopdrachten gebruiken,…<br />
2.3 De leraar kan de adequaatheid van zijn ingrepen tijdens de activiteit beoordelen en kan,<br />
inspelend op de reacties van de leerlingen, nog bijsturen.<br />
Bron: Paus, H. e.a., Dertien doelen in een dozijn, p. 33<br />
Niet elke tekst is immers even geschikt om aan de leerlingen voor te leggen. Als leerkracht<br />
moet je in staat zijn om gepaste teksten te selecteren waarmee je in de klas aan de slag kan<br />
gaan. Je moet kunnen inschatten welke elementen in die tekst moeilijkheden kunnen<br />
opleveren voor de leerlingen. Dat kan gaan om talige elementen (vaktaal, moeilijke of nietalledaagse<br />
woorden, een ondoorzichtige tekststructuur, complexe syntaxis, …), om<br />
inhoudelijke elementen (misschien vooronderstelt de tekst dat bepaalde vakinhouden<br />
gekend zijn, terwijl dat voor jouw leerlingen niet het geval is), om aspecten van de lay-out<br />
van een tekst of om cultuurgebonden elementen (sommige veronderstellingen kunnen wel<br />
vanzelfsprekend zijn voor moedertaalsprekers, maar moeilijkheden opleveren voor leerlingen<br />
met een andere culturele achtergrond). Vervolgens moet je een gepaste strategie uitwerken<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 7
om met die moeilijkheden om te gaan: soms is het nodig dat je een bestaande tekst<br />
herwerkt; soms kan je beter hulpmiddelen (zoals woordenlijsten of afbeeldingen) toevoegen<br />
die de leerlingen helpen om zelf met die moeilijkheden om te gaan. Heb je op die manier een<br />
bruikbare tekst gecreëerd, dan ben je er nog lang niet. Het belangrijkste is immers niet de<br />
tekst zelf, maar wat de leerlingen van het werken met die tekst leren. Vooral zal het er dus<br />
op aankomen om voor zinvolle en gevarieerde verwerkingsopdrachten bij de tekst te zorgen.<br />
Ten slotte mag je ook de langetermijndoelen niet uit het oog verliezen. De<br />
vakoverschrijdende eindterm „leren leren‟ moet in elk vak een plaats krijgen. Je wil immers<br />
niet enkel dat je leerlingen nu iets leren uit de verwerking van die ene tekst, maar vooral dat<br />
ze gewapend zijn om in de toekomst zelfstandig met teksten aan de slag te gaan. Elke<br />
leerkracht heeft dus de taak om de leerlingen leesstrategieën en tekstverwerkingsstrategieën<br />
bij te brengen.<br />
Misschien vraag je je intussen af: is dit alles niet de taak van de leerkracht Nederlands? We<br />
zijn ervan overtuigd dat alle leerkrachten moeten werken aan een betere tekstvaardigheid<br />
van de leerlingen. Op het eerste gezicht lijkt het er misschien op dat al het „extra werk‟ dat je<br />
hierin steekt, ten koste gaat van de lestijd die je aan de verwerving van vakinhouden kan<br />
besteden. Op lange termijn, daarentegen, zul je vaststellen dat de verwerking van de<br />
leerinhouden op deze manier alleen bevorderd wordt. Bovenal werk je zo bepaalde ongelijke<br />
kansen weg. Werken met teksten in de lessen vergt immers veel van de taalvaardigheid van<br />
de leerlingen. Voor sommige leerlingen zijn de talige struikelblokken dan zo groot, dat ze het<br />
verwerven van de vakinhouden in de weg staan. Uiteindelijk toets je dan niet enkel de<br />
manier waarop je leerlingen de vakinhouden verworven hebben, maar ook (en vooral) de<br />
taalvaardigheid van je leerlingen. Om je te helpen die ongelijkheid in kansen te verminderen,<br />
besteden we in dit hoofdstuk extra veel aandacht aan strategieën die je kan aanwenden om<br />
die talige struikelblokken te overwinnen.<br />
1.2 Beoordelen van teksten<br />
Niet alle teksten zijn even geschikt om in de klas te gebruiken. Om de geschiktheid en de<br />
moeilijkheidsgraad van een tekst in te schatten, moet je rekening houden met heel diverse<br />
factoren. We noemen er 8:<br />
1.2.1 Globale tekststructuur<br />
Voor leerlingen is het belangrijk dat de tekst een duidelijke structuur vertoont, waarbij de<br />
functie van de verschillende tekstgedeelten duidelijk is. Is er een duidelijke inleiding? Is het<br />
duidelijk wat de kern van de tekst is? Is er een duidelijke afsluiting, bij voorkeur in de vorm<br />
van een samenvatting?<br />
Natuurlijk volstaat het niet dat de verschillende tekstdelen duidelijk afgebakend zijn. In een<br />
volgende fase kan je nagaan of de grote tekstdelen (inleiding, kern en afsluiting) aan een<br />
aantal belangrijke criteria voldoen. Daarbij kan je de volgende kaders gebruiken:<br />
De inleiding:<br />
Een goede inleiding voldoen 4 grote eisen:<br />
1. Ze motiveert de leerlingen om verder te lezen: ofwel door aan hun herkenbare leefwereld te<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 8
appelleren, ofwel door aan te geven waarom het belangrijk is dat ze de tekst verwerken.<br />
2. Ze roept de relevante voorkennis van de leerlingen op.<br />
3. Ze formuleert in begrijpelijke taal de leerdoelen die met door de verwerking van de tekst<br />
bereikt moeten worden<br />
4. Ze biedt een preview (bij voorkeur in de vorm van een structuurschema) van de<br />
verschillende delen die in de tekst aan bod zullen komen<br />
De kern:<br />
De kern van de tekst is helder als ze voldoet aan de volgende criteria:<br />
1. Een beperkt aantal onderwerpen: een goede leertekst behandelt niet meer dan 7<br />
onderwerpen<br />
2. De tekst bevat voldoende structuurmarkeringen:<br />
a. Koppen en subkoppen<br />
b. Trefwoorden in de marge<br />
c. Aankondigende of teruggrijpende zinnen verbinden de tekstdelen met elkaar<br />
d. Signaaltekens<br />
3. De tekst bevat voldoende voorbeelden. Stel je hierbij zeker ook de vraag of de voorbeelden<br />
herkenbaar zijn voor de leerlingen.<br />
De afsluiting<br />
Hierbij gelden de volgende criteria:<br />
1. De belangrijkste informatie wordt in andere woorden samengevat<br />
2. Er zijn geheugensteuntjes. De te memoriseren of te oefenen onderdelen worden nog eens<br />
opgelijst<br />
3. De afsluiting nodigt de leerlingen uit om het geleerde toe te passen in andere situaties.<br />
1.2.1.1 Doelgerichtheid:<br />
Een lesvoorbereiding vertrekt vanuit de doelstellingen die je wil bereiken met de leerlingen.<br />
Bewandel dus niet de omgekeerde weg: begin het voorbereidingsproces niet met een<br />
zoektocht naar een leuke tekst, waar je vervolgens een les rond breit. De eerste vraag die je<br />
aan een tekst stelt, is dus: kan ik hiermee de vooropgestelde doelen realiseren.<br />
Variatie en authenticiteit:<br />
Laat je leerlingen kennismaken met zo veel mogelijk verschillende teksttypen. Dat hoeven<br />
zeker niet altijd de stereotiepe schoolse leestekstjes te zijn. Het is belangrijk dat je af en toe<br />
met je leerlingen werkt met authentieke, niet aangepaste teksten uit je vakgebied:<br />
advertenties, brochures, handleidingen, gebruiksaanwijzingen, formulieren, vragenlijsten,<br />
schema‟s en tabellen.<br />
Lay-out<br />
In de eerste plaats gaat het hier om kopjes, vet, kantlijnteksten, witruimte en dergelijke.<br />
Maakt de lay-out van de tekst de inhoud en de structuur ervan zichtbaar? Of is de lay-out<br />
daarentegen verwarrend en bemoeilijkt hij het tekstbegrip?<br />
Het lettertype en de lettergrootte spelen eveneens een rol. Is het lettertype geschikt voor de<br />
doelgroep? Te grote tekens komen kinderachtig over, te kleine bemoeilijken het leesproces.<br />
Vergeet zeker ook niet de illustraties (foto‟s, tekeningen, grafieken, schema‟s) bij de tekst te<br />
beoordelen. Zijn er voldoende illustraties om de informatie toegankelijk te maken? En<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 9
worden er voldoende middelen aangereikt om die correct te interpreteren? Heeft iedere<br />
illustratie een verhelderend bijschrift? Wordt in de tekst verwezen naar de illustraties?<br />
Soorten teksten<br />
Wees voorzichtig met vermenging van tekstsoorten. Teksten uit handboeken voor<br />
zaakvakken zijn hoofdzakelijk informatieve teksten. Soms echter zitten daar „diverterende<br />
stukjes‟ in, die de leerlingen moeten onderhouden. Dit komt vooral voor bij geschiedenis.<br />
Een hoofdstuk begint bijvoorbeeld met een verhaal over een leeftijdgenoot in vroeger tijden,<br />
of de tekst loopt over in een kort mythologisch verhaal, om even in een andere sfeer te<br />
komen. Stel je zelf de vraag of de overgang van de ene tekstsoort naar de andere voldoende<br />
duidelijk gemarkeerd wordt. Voor leerlingen is de overgang van de informatieve tekst naar de<br />
diverterende niet altijd even duidelijk. Ze kunnen daardoor moeilijk inschatten welke delen<br />
van de tekst relevante informatie bevatten en welke niet.<br />
Relaties tussen zinnen<br />
Stel je zelf de vraag of er voldoende signaalwoorden zijn die de relaties tussen de zinnen<br />
zichtbaar maken. We hebben het dan over relaties zoals oorzaak-gevolg, middel-doel,<br />
reden-verklaring, voorwaarde, tegenstelling, …<br />
Woorden<br />
Stel je zelf de volgende vragen:<br />
Hoeveel nieuwe (vaktaal)woorden komen er in de tekst voor?<br />
Hoe worden nieuwe woorden of concepten geïntroduceerd: met een illustratie, een definitie,<br />
een omschrijving, een synoniem, een vergelijking, een contrast, de oorsprong (waar komt het<br />
woord vandaan), …?<br />
Worden vaktermen herhaald?<br />
Worden termen gebruikt die in het alledaagse taalgebruik een andere betekenis hebben?<br />
Worden metaforen, standaarduitdrukkingen, spreekwoorden, enzovoort gebruikt?<br />
Worden samengestelde woorden gebruikt?<br />
Andere indicatoren voor de moeilijkheidsgraad van een tekst:<br />
het aantal zinnen<br />
het aantal bijzinnen<br />
de gemiddelde zinslengte<br />
het voorkomen van tangconstructies (als onderwerp en persoonsvorm ver uit elkaar staan, of<br />
als de delen van een scheidbaar werkwoord ver uit elkaar staan)<br />
1.2.2 Checklists om teksten te beoordelen<br />
Ter illustratie volgen hier enkele checklists om teksten te beoordelen<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 10
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 147.<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 11
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 12
Bron: Lesgeven op papier. (afzonderlijke bijlage)<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 13
Bron: „Leesteksten voor anderstalige leerlingen‟, p. 23-24.<br />
1.3 Werken met schoolboekteksten<br />
1.3.1 Altijd aan de slag!<br />
Als de leerlingen de teksten louter receptief moeten lezen, zullen ze er weinig van opsteken.<br />
Inhouden worden alleen goed vastgezet in het geheugen, als je er actief mee aan de slag<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 14
ent gegaan. Belangrijk is dan ook dat je ze in elke fase van het leesproces „activeert‟,<br />
m.a.w. dat ze zowel voor, tijdens als na het lezen aan het werk zijn met en rond de tekst.<br />
Hier volgen enkele voorbeelden van activiteiten die je rond de tekst kan organiseren:<br />
Begin nooit een les met de woorden „p. 26, begin maar te lezen‟. Voor het lezen van de tekst<br />
is het belangrijk dat de leerlingen zich oriënteren op de leesopdracht. In deze fase van de les<br />
kan je de volgende aspecten aan bod laten komen:<br />
- Voorkennis van de leerlingen activeren: associaties rond het onderwerp van de tekst<br />
oproepen<br />
- De opmaak van de tekst bespreken: bespreek titels, illustraties, tussenkopjes, vet gedrukte<br />
woorden, ….<br />
- Bron van de tekst<br />
- Link met eerder behandelde leerstof leggen<br />
Tijdens het lezen<br />
We sommen enkele mogelijke activiteiten op waarmee je leerlingen tijdens het leesproces<br />
kunt activeren:<br />
- Stel de leerlingen een gerichte vraag. Laat ze vervolgens een passage uit de tekst voor<br />
zichzelf lezen. Dan volgt een bespreking<br />
- Lees lastige stukjes van de tekst zelf voor en stel vervolgens vragen zoals: „Wat betekent dat<br />
nu? Wie kan dat uitleggen? Waar hebben we dat eerder gezien?<br />
Na het lezen<br />
We sommen enkele mogelijke activiteiten op waarmee je leerlingen na het lezen kunt<br />
activeren:<br />
- Neem de tekst per alinea door en laat de leerlingen kernwoorden en/of een of meer<br />
samenvattende zinnen opschrijven. Deze methode is bruikbaar als de tekst goed is<br />
opgebouwd. Als de alinea‟s echter geen eenheden vormen, is beslist meer aanvullende uitleg<br />
nodig<br />
- Laat de leerlingen de kernbegrippen van tekst vaststellen en in een schema zetten. De<br />
belangrijkste begrippen worden dan geordend weergegeven.<br />
- Laat de leerlingen zelf vragen formuleren. Denk daarbij aan vragen die ze bij een schriftelijke<br />
overhoring zouden kunnen verwachten. Ga uit van alinea‟s of van grotere delen van een<br />
tekst.<br />
- Geef een schematisch overzicht van de tekst. Het schema is bijvoorbeeld gedeeltelijk door u<br />
ingevuld en wordt door de leerlingen aangevuld.<br />
- Stimuleer de leerlingen om zelfstandig aantekeningen te maken bij teksten die ze moeten<br />
onthouden.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 252.<br />
Good practice – een lesvoorbeeld geschiedenis<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 15
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 16
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 17
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 252-255.<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 18
1.3.2 GOKfiche leestaken in de zaak- en praktijkvakken<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 19
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 20
1.3.3 GOKfiche ‘Motiverende en uitdagende opdrachten’<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 21
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 22
GOKfiche „Zelfstandig werken: een T-kaart opstellen‟<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 23
1.4 Talige struikelblokken bij het omgaan met teksten<br />
Als leerkracht richt je je lessen zo in dat leerlingen bepaalde doelen verwezenlijken: ze<br />
moeten bepaalde vakspecifieke vaardigheden verwerven, ze moeten bepaalde<br />
vakinhoudelijke kennis beheersen. Als middel om die doelen te verwezenlijken werken<br />
leerkrachten vaak met teksten uit schoolboeken of vaktijdschriften. Niet voor alle leerlingen is<br />
dat middel even geschikt. Door te werken met teksten in (zaakvak)lessen, stel je immers ook<br />
hoge eisen aan de taalvaardigheid van je leerlingen. Daardoor loop je het risico dat bepaalde<br />
leerlingen de doelen niet bereiken omdat ze over een gebrekkige taalvaardigheid<br />
beschikken. En in je evaluatie meet je dan niet uitsluitend de mate waarin de leerlingen de<br />
vakinhouden verworven hebben, maar minstens evenzeer de taalvaardigheid van je<br />
leerlingen.<br />
Betekent dat dat je de teksten maar overboord moet gooien? Dat willen we geenszins<br />
suggereren. Wel is het belangrijk dat je je bewust bent van de talige struikelblokken die in je<br />
les kunnen schuilen en dat je er in je lesvoorbereiding rekening mee houdt. Bovenal zal het<br />
zaak zijn om je leerlingen te wapenen voor de toekomst en ze de nodige strategieën aan te<br />
reiken opdat ze zelf die talige moeilijkheden leren te overwinnen. Een systematische, heldere<br />
aanpak is daarbij vaak de beste. Een voorbeeld daarvan is het werken met „stappenplannen‟.<br />
Als je elke les werkt met dezelfde stappenplannen en als je bovendien je collega‟s van<br />
andere vakken ervan kunt overtuigen om ook tijdens hun lessen met die stappenplannen te<br />
werken, zullen je leerlingen al snel veel vaardiger worden in het omgaan met teksten.<br />
Daarnaast kan je in je lessen – niet alleen in de lessen Nederlands, maar in alle vakken - ook<br />
expliciete oefeningen inbouwen om je leerlingen te helpen om te gaan met teksten. Op het<br />
eerste gezicht nemen zulke oefeningen misschien veel extra lestijd in beslag, maar je zult<br />
vaststellen dat ze kunnen leiden tot een betere verwerking van de vakleerinhouden.<br />
Een overzicht van de „struikelblokken‟ die aan bod komen in dit hoofdstuk:<br />
- schooltaal in teksten en vragen<br />
- nieuwe begrippen in teksten<br />
- begrijpen en analyseren van vakteksten<br />
- vragen bij vakteksten begrijpen<br />
- antwoorden op vragen formuleren<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 24
1.4.1 Schooltaal<br />
Als je besluit om een „moeilijkere‟ tekst toch te gebruiken in de les, bestaat een eerste taak<br />
erin de woorden te identificeren waar je leerlingen over zouden kunnen struikelen. Dat kan<br />
gaan om vakjargon, om weinig voorkomende woorden (bijvoorbeeld archaïsche taal), om<br />
figuurlijk taalgebruik (bijvoorbeeld spreekwoorden en metaforen), maar ook vaak om<br />
zogenaamde „schooltaal‟ en „instructietaal, woorden, uitdrukkingen, constructies, …. die voor<br />
een leerkracht die dag in dag uit in de context van school en schoolboeken functioneert heel<br />
vanzelfsprekend zijn, maar die voor de leerlingen lang niet altijd even transparant zijn. Het is<br />
belangrijk om je als leerkracht bewust te zijn van die talige struikelblok en er in je<br />
lesvoorbereidingen rekening mee te houden. Als je leerlingen op functionele wijze wil leren<br />
omgaan met teksten in school- en handboeken van allerlei vakken, is het eerst en vooral<br />
belangrijk dat ze de typische woordenschat die op school gebruikt wordt, de zogenaamde<br />
„schooltaal‟ onder de knie krijgen.<br />
Voorbeelden van schooltaal<br />
Abstracte begrippen:<br />
Aangeven, bepalen, beredeneren, beschrijven, bestaan (= opgebouwd zijn uit), bestuderen, bevatten,<br />
blijken, conclusie, effect, functie, gedeelte, gemiddeld, inhouden, (= omvatten), kenmerk, liggen aan<br />
(oorzaak), lijn, maat (= grootte, meetinstrument of ritme), maatregel, middel, minstens, mogelijkheid,<br />
nauwkeurig, omschrijven, onderwerp, ontbreken, ontstaan, opgaan (=kloppen), oplossen, opmaken<br />
(van een conclusie), optreden, reden, relatie, samenvatting, stelling, tegengesteld, tegenovergesteld,<br />
toenemen, toelichten, trekken (van een conclusie in plaats van een streep of aan een touw), type<br />
(persoon, soort), uitdrukking, uitleggen, uitzoeken (= sorteren, te weten komen of uitkiezen),<br />
vanzelfsprekend, verband, verklaren, verwerken, voorkomen, voorwaarde, weergeven, zogenaamd.<br />
Instructiewoorden:<br />
Bedenk, beoordeel, bereken, bespreek, geef aan, leg uit, reken uit, vul in (aan), verklaar.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 121<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 25
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 26
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 27
1.4.2 Nieuwe begrippen in teksten<br />
Hoe help je leerlingen om die nieuwe begrippen te verwerven? Een woordenlijstje is voor<br />
veel leerkrachten wellicht het meest voor de hand liggende antwoord op deze vraag. Zonder<br />
dit hulpmiddel helemaal overboord te willen gooien, willen we je er toch van bewust maken<br />
van de beperkingen ervan. In een woordenlijstje komen woorden immers geïsoleerd voor,<br />
terwijl we als taalgebruiker woorden veeleer in een context en in een woordveld leren. De<br />
nieuwe woorden moeten gekoppeld worden aan de voorkennis van de leerlingen; de<br />
leerlingen moeten begrijpen op welke manier de nieuwe begrippen samenhangen met de<br />
woorden die ze wel al kennen. Bovendien hebben leerlingen nood aan herhaling. Een woord<br />
dat je slechts een keer aanbiedt, zullen de leerlingen snel vergeten. Bovenal moet je<br />
mogelijkheden bieden om de woordenschat productief te gebruiken: woorden die alleen<br />
passief verworven zijn, vergeet je snel. De leerlingen moeten de kans krijgen om actief met<br />
de nieuwe begrippen aan de slag te gaan.<br />
1.4.2.1 Networking<br />
Losse woordjes vergeet je snel. De woorden die we goed kennen zitten stevig verankerd in<br />
een netwerk van andere woorden. Ten eerste zijn woorden verbonden met allerlei ervaringen<br />
en indrukken (geuren, geluiden, emoties, e.d.). Denken we maar aan het woord „auto‟ (de<br />
auto rijdt, toetert, ….). Ten tweede komen woorden typisch met andere woorden voor in<br />
collocaties (autoverkeer, de auto parkeren, …). Ten derde nemen woorden in een woordveld<br />
ten opzichte van andere woorden een onder- (een auto is een soort van voertuig), neven-<br />
(een fiets is ook een voertuig) of boven geschikte positie (een Volvo is een soort van auto) in.<br />
Wil je dat je leerlingen de nieuwe woordenschat goed verwerven, dan is het zaak om ook die<br />
nieuwe begrippen niet als losse woordjes aan te bieden, maar ze te verankeren in een<br />
netwerk van woorden. De voorkennis van de leerlingen activeren is dus de opdracht! Als je<br />
de verbindingen zichtbaar maakt tussen het nieuwe woord en de woorden die de leerlingen<br />
wel al kennen, zullen ze het nieuwe begrip beter onthouden. De volgende relaties tussen<br />
woorden spelen een belangrijke rol in de opbouw van zo‟n netwerk:<br />
- Coördinatie: hierbij gaat het om een clustering van woorden op hetzelfde niveau<br />
(nevenschikking), waarbij woorden in elkaars verlengde liggen of contrasteren: zomer –<br />
herfst – winter – lente, peper – zout, heet – warm – lauw – koud, moeder – vader, dik – dun<br />
- Super- en subordinatie: met boven- en onderschikking komen woorden in een hiërarchische<br />
structuur te staan (van algemeen naar specifiek met verzameltermen en onderverdelingen):<br />
dier – vogel – uil – sneeuwuil, meubelstuk – stoel, fauteuil<br />
- Synoniemen of bijna-synoniemen: sjaal – das, dier – beest<br />
- Collocaties: dat zijn woorden die vaak samen voorkomen: hond – uitlaten, tafel – dekken,<br />
smakelijk – eten<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 114<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 28
Ter illustratie: de volgende afbeelding toont hoe het begrip „lopen‟ verankerd is in zo‟n<br />
netwerk:<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 113.<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 29
1.4.2.2 Kernbegrippen in teksten: stappenplan voor de leerkracht<br />
Dat losse woorden, die zonder enige context en zonder verankering in een netwerk van<br />
andere begrippen aangeboden worden, snel weer vergeten zijn, zal bij deze wel duidelijk<br />
zijn. Hoe kan je de leerlingen dan wel de belangrijke kernbegrippen bijbrengen? Daarvoor<br />
kan je in je lesvoorbereiding de volgende 5 stappen doorlopen:<br />
1. Bepaal de kernbegrippen en geef ze per les expliciet aan<br />
2. Geef van de kernbegrippen eerst de hoofdbetekenis aan<br />
3. Ga na wat de belangrijkste relaties tussen de te leren begrippen zijn<br />
4. Gebruik vaste symbolen om de relaties tussen begrippen aan te geven<br />
5. Maak een lijstje van begrippen en geef de relaties ertussen aan<br />
In wat volgt, gaan we kort in op elk van die vijf stappen.<br />
1. Bepaal de kernbegrippen en geef ze per les aan<br />
Leerlingen zijn vaak goed in het reproduceren van uit het hoofd geleerde definities en<br />
omschrijvingen van begrippen. Uit het hoofd leren heeft echter zelden blijvend resultaat;<br />
bovendien garandeert het niet dat de leerlingen de begrippen ook werkelijk begrijpen. Maak<br />
daarom voor elke les een lijstje van de begrippen die de leerlingen in hun eigen woorden<br />
moeten kunnen omschrijven. Houd tijdens de les goed in de gaten dat je voldoende<br />
aandacht besteedt aan die kernbegrippen. Misschien kan je ook eens de opdracht geven om<br />
een definitie uit het boek in eigen woorden op te schrijven en de resultaten van de leerlingen<br />
te vergelijken.<br />
2. Geef van de kernbegrippen eerst de hoofdbetekenis aan<br />
Van nieuwe begrippen is het belangrijk dat je eerst een duidelijke invulling geeft. Pas daarna<br />
kan je gaan nuanceren. Ga zeker na welke begrippen die te maken hebben met het nieuwe<br />
begrip de leerlingen wel al kennen. Stel daartoe vragen zoals „Hoe zou jij dat noemen?‟, „Wat<br />
lijkt er op?‟, „Geef zelf eens een voorbeeld‟…<br />
3. Ga na wat de belangrijkste relaties tussen de te leren begrippen zijn<br />
In woordenlijstjes staan begrippen vaak geïsoleerd. Als je in je lesvoorbereiding aandacht<br />
besteedt aan de manier waarop begrippen samenhangen, kan je in gesprekken met<br />
leerlingen over de afbakening van een begrip veel beter reageren.<br />
Een voorbeeld:<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 30
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 226.<br />
4. Gebruik vaste symbolen om de relaties tussen begrippen aan te geven<br />
Een voorbeeld:<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 226.<br />
5. Maak een lijstje van begrippen en geef de relaties ertussen aan<br />
Een voorbeeld<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 31
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 227.<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 32
1.4.2.3 Kernbegrippen in teksten: good practice<br />
Een lesvoorbeeld geschiedenis:<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 33
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 34
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 35
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 36
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 227-231.<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 37
1.4.2.4 Tips voor een goede vastzetting van de kernbegrippen<br />
Leerlingen zullen de kernbegrippen uit vakteksten dus enkel goed onthouden als je lessen<br />
voldoen aan de volgende drie voorwaarden:<br />
verankering in een conceptueel netwerk van andere, verwante, begrippen<br />
verankering in de voorkennis van de leerlingen<br />
herhaling: de begrippen worden meerdere malen aangeboden<br />
productie: de begrippen moeten niet enkel passief beheerst zijn; de leerlingen<br />
moeten ze ook kunnen gebruiken<br />
De volgende tips kunnen je helpen om een goede vastzetting van de kernbegrippen uit je<br />
lessen tot stand te brengen.<br />
1. Bedenk welke begrippen je in de les / lessenserie wilt overbrengen en wat die met elkaar te<br />
maken hebben; maak met andere woorden een conceptueel netwerkje (voorbereiding)<br />
2. Activeer de voorkennis van de leerlingen: ga na wat de leerlingen al weten, denken, hebben<br />
ervaren rond het centrale begrip van de lessenserie; hoe zouden ze al in aanraking gekomen<br />
kunnen zijn met deze concepten? Zorg ervoor dat de leerlingen de te verwerven woorden<br />
een aantal keren op verschillende manieren in diverse zinnen en in rijke contexten<br />
tegenkomen (aanbodfase)<br />
3. Zorg er bij de instructie (mondeling en schriftelijk) voor dat de relaties tussen de begrippen<br />
duidelijk en expliciet aangegeven worden; helder taalgebruik, woorden verduidelijken,<br />
enzovoort zijn daarvoor noodzakelijk; breng het begrip in verband met overkoepelende<br />
begrippen, verwante begrippen en details (betekenis opbouwen)<br />
4. Zoek bij verwerkingsvormen naar mogelijkheden om de nieuwe kennis te koppelen aan de<br />
voorkennis; belangrijk is om uit te gaan van de vragen van de leerlingen bij de stof en hun de<br />
gelegenheid te geven die vragen te beantwoorden. Differentiatie, keuze-opdrachten,<br />
enzovoort zijn hierbij goed mogelijk (consolidering door oefening)<br />
5. Laat de leerlingen tonen dat zij de nieuwe woorden productief beheersen; als de docent pas<br />
bij een proefwerk verneemt dat op dat punt iets misgegaan is, is het te laat. Praat met de<br />
leerlingen over de leerstof, dan kan al eerder blijken dat leerlingen begrippen niet volledig of<br />
misschien zelfs onjuist opgepikt hebben (controle door productie).<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 116-117<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 38
1.4.2.5 Leerlingen vaardiger maken in het omgaan met het woordgebruik in<br />
schoolboeken<br />
Als leerkracht houd je er dus bij de keuze, herwerking en behandeling van teksten rekening<br />
mee dat je leerlingen over bepaalde woorden kunnen struikelen en bied je hen<br />
ondersteuning om de nieuwe woordenschat te verwerken. Dat is echter maar één zijde van<br />
de medaille. Het is minstens even belangrijk dat je je leerlingen leert om zelf om te gaan met<br />
teksten waarin ze niet elk woord begrijpen. Een vast stappenplan, dat je in zo veel mogelijk<br />
herhaalt, is daarvoor de beste weg. Heb je een vaklokaal ter beschikking? Hang het<br />
stappenplan dan als een affiche aan de muur, zodat je er telkens naar kan verwijzen! Je<br />
aanpak is nog efficiënter als je overlegt met je collega‟s van andere vakken: als in alle lessen<br />
hetzelfde stappenplan gebruikt wordt, zullen de leerlingen al snel veel strategischer omgaan<br />
met eventuele woordenschatproblemen. De volgende affiche is daarvan een voorbeeld:<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 125.<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 39
1.4.2.6 Suggesties voor het aanleren van nieuwe woorden<br />
We vermeldden al heel wat strategieën om om te gaan met woordenschatmoeilijkheden in<br />
een les: oog hebben voor typische schooltaal, kernbegrippen op bewuste wijze aanbieden (in<br />
een netwerk, met veel herhaling, met ruimte voor productie), werken met stappenplannen.<br />
Daarnaast kan je in je lessen ook expliciete oefeningen verweven om te werken aan de<br />
woordenschat van je leerlingen. Ook al moet je aanvankelijk wat lestijd investeren in<br />
dergelijke oefeningen, je zal al snel vaststellen dat ze leiden tot een betere vastzetting van<br />
de leerstof. Een geleidelijke aanpak is de boodschap. Bouw je oefeningen zo op dat ze<br />
geleidelijk meer van de woordenschatbeheersing vergen: van receptie, over analyse naar<br />
productie.<br />
Oefeningen die op receptie zijn gericht<br />
Wat? Deze oefeningen zijn vooral gericht op het lezen en luisteren en ondersteunen en<br />
sturen die vaardigheden<br />
Voorbeelden:<br />
- Noem een overkoepelend begrip, bijvoorbeeld „snoep‟ en vraag om woorden die daaronder<br />
vallen („zuurtje‟, „drop‟..)<br />
- Noem een overkoepelend begrip en vraag om gedeeltes of onderdelen van dat geheel<br />
(bijvoorbeeld „een minister is een onderdeel van een kabinet‟)<br />
- Geef bij nieuwe woorden een zin met treffende details. Uit de context kan de leerling de<br />
betekenis opmaken.<br />
- Laat gaten in zinnen invullen, dat wil zeggen zinnen waarin het gevraagde woord stereotiep<br />
gebruikt wordt.<br />
- Geef een tekst met hier en daar onderstreepte woorden waarvan de leerlingen de betekenis<br />
waarschijnlijk niet kennen. De context moet verduidelijkend zijn. De leerlingen moeten de<br />
betekenis „raden‟ en opschrijven. Daarna worden de woorden besproken.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 133-134<br />
Oefeningen die op analyse zijn gericht<br />
Wat? Bij deze oefeningen moeten de leerlingen zinnen, teksten en zichzelf<br />
nauwkeurig bekijken en analyseren.<br />
Voorbeelden:<br />
- Geef „gatenteksten‟ waarvan de gaten opgevuld moeten worden met eronder gegeven<br />
woorden. Er zijn verschillende mogelijkheden:<br />
er zijn evenveel woorden als er gaten zijn<br />
er staan meer woorden dan er gaten zijn<br />
er staan woorden uit verschillende stijlregisters, waarvan alleen de passende woorden<br />
gekozen mogen worden.<br />
- Geef een woord en laat leerlingen zo veel mogelijk woorden opschrijven die ermee<br />
gecombineerd kunnen worden. Bijvoorbeeld ogen: blauw, bruin, helder; of: je ogen sluiten,<br />
neerslaan, openen; of: je ogen niet geloven, beter uit je ogen kijken…<br />
- Geef een tekst met daaronder woorden die stuk voor stuk een woord in de tekst kunnen<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 40
vervangen. Laat de leerlingen de woorden vervangen.<br />
- Leg de leerlingen een reeks woorden voor die ze moeten ordenen. Bijvoorbeeld „slenteren‟,<br />
„rennen‟, „lopen‟, „wandelen‟, „schuifelen‟, „strompelen‟, „sprinten‟ kunnen in een schaal van<br />
langzaam naar snel gezet worden.<br />
- De leerlingen omschrijven beurtelings een afgesproken woord, zonder het te noemen. Ze<br />
voegen steeds meer context toe, totdat het geraden wordt.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 134<br />
Oefeningen die op productie zijn gericht<br />
Wat? Bij deze oefeningen moeten de leerlingen zelf spreken of schrijven.<br />
Voorbeelden:<br />
- De leraar noemt een woord en de leerlingen moeten het tegenovergestelde opschrijven.<br />
Vervolgens moeten de leerlingen combinaties bedenken waarin beide tegengestelde<br />
woorden passen, totdat ze er een hebben waarin dat onmogelijk kan.<br />
- Geef de leerlingen een gatentekst waarin woorden uit een bepaalde klasse zijn weggelaten<br />
en die ze zonder hulp moeten invullen.<br />
- Leg de leerlingen twee rijen woorden voor, waarvan er telkens twee gecombineerd kunnen<br />
worden. Laat de leerlingen die bij elkaar zoeken en laat ze met de woorden een kort zinnetje<br />
maken.<br />
- Geef de leerlingen de onderdelen van een handelingencomplex in ongeordende vorm. De<br />
leerlingen moeten ze ordenen.<br />
- Laat woorden die in een reeks passen, aanvullen. Bijvoorbeeld: „ijskoud, koud, lauw…‟<br />
- Geef twee rijen zinnen, een rij hoofdzinnen en een rij bijzinnen die beginnen met een<br />
voegwoord. De leerlingen moeten steeds de hoofdzin combineren met de bijzin en uitleggen<br />
wat de samengestelde zin betekent.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 135<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 41
1.4.2.7 Vakteksten begrijpen en analyseren<br />
Als we leerlingen vaardiger willen maken in het lezen van (vak)teksten, is het aanreiken van<br />
stappenplannen om met nieuwe woorden om te gaan, slechts één (belangrijke) stap in de<br />
goede richting. Leerlingen moeten immers ook leren om informatie op te nemen, te<br />
verwerken en te onthouden. Ze leren om te gaan met de soms onnodig ingewikkelde<br />
zinsbouw in schoolboekteksten. En ook de opbouw van teksten is niet altijd even helder; de<br />
stof staat er soms heel gecomprimeerd in beschreven.<br />
Een van de redenen waarom leerlingen het zo moeilijk hebben met de verwerking van<br />
leesteksten, is het feit dat ze zich vaak zonder „plan van aanpak‟ blindelings in de leestekst<br />
storten. Daardoor voelen ze zich al snel verloren en overweldigd door de veelheid aan<br />
informatie: ze hanteren immers vaak de verkeerde leesstrategie, hebben geen sleutels<br />
voorhanden om de relevante informatie uit de tekst te selecteren of weten niet wat er met de<br />
leesopdracht van hen verwacht wordt. Belangrijker dan dat je de tekst als leerkracht zelf<br />
ontsluit voor je leerlingen, is dan ook dat je je leerlingen strategieën of stappenplannen<br />
aanreikt om een moeilijke tekst zelf op systematische en strategische wijze te benaderen.<br />
Daarbij komt het erop om bij elke les, waarin vakteksten gebruikt worden, systematisch<br />
dezelfde stappen te doorlopen. Uiteindelijk gaan je leerlingen zover zijn dat ze die<br />
strategische werkwijze zelf geautomatiseerd hebben. Nog duidelijker voor de leerlingen is<br />
het als alle leerkrachten op school gebruik maken van diezelfde stappenplannen. Als je over<br />
een vast vaklokaal beschikt, kan je van het stappenplan een affiche maken, waarnaar je het<br />
hele schooljaar kan verwijzen. Je kan ook werken met een vereenvoudigde, schematische<br />
voorstelling van het stappenplan op een affiche en een uitgebreidere versie op een brochure.<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 42
1.4.2.8 Stappenplannen<br />
Hier volgen een aantal voorbeelden van zulke stappenplannen. Uiteraard zal je, in<br />
samenspraak met je collega‟s, een affiche moeten ontwerpen die voor jullie leerlingen het<br />
best geschikt is.<br />
Voorbeeld 1:<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 153<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 43
Voorbeeld 2:<br />
A. Woordenschatstrategie:<br />
1. Noteer onbekende woorden. Door de woorden die nieuw voor je zijn op te schrijven, kun je<br />
ze beter onthouden. Je kunt na het lezen van de tekst beslissen, of het voor een goed begrip<br />
van de tekst nodig is om de juiste betekenis op te zoeken.<br />
B. Eigen kennis gebruiken<br />
1. 1. Bedenk vooraf wat je al van het onderwerp weet. Door zo je „voorkennis‟ te 'activeren', kun<br />
je gemakkelijker begrijpen wat er in de tekst staat<br />
2. 2. Bepaal welk soort tekst het is. Is het een verhaal, een informatieve tekst, een instructie, of<br />
een ander soort tekst? De tekstsoort geeft aan welke informatie je kunt verwachten en op welke<br />
manier de tekst geschreven is. Dat heeft invloed op de manier waarop je moet lezen. Een<br />
instructie moet je heel precies lezen om hem uit te kunnen voeren. Een informatieve tekst moet je<br />
eerst doorlezen om te kijken wat de schrijver je wilt vertellen. Daarna kun je bepalen wat je er<br />
verder mee doet. Met een verhalende tekst wil de schrijver je vaak „in de sfeer brengen‟ van het<br />
onderwerp.<br />
3. 3. Formuleer enkele vragen over het onderwerp. Door voor het lezen te bedenken wat je van<br />
het onderwerp wilt (of moet) weten, lees je de tekst doelmatiger<br />
4. 4. Kies een passende leeswijze. Hoe je moet lezen, is afhankelijk van de tekstsoort en van de<br />
vragen die je hebt. Verschillende leeswijzen zijn: de tekst bekijken (om het onderwerp van de<br />
tekst te voorspellen, je voorkennis te activeren en vragen te formuleren), zoekend lezen (bij<br />
vragen naar details of om simpele feitjes uit de tekst te halen), globaal lezen (om vragen naar<br />
hoofdzaken van de tekst te kunnen beantwoorden), intensief lezen (om diepergaande<br />
begripsvragen en denkvragen te kunnen beantwoorden).<br />
C. Voorspellingen doen<br />
1. Voorspel het onderwerp van de tekst. Door de vormgeving van de tekst (titel, kopjes,<br />
illustraties) te bekijken, krijg je een idee waar de tekst over zal gaan. Daarmee kun je je<br />
'voorkennis activeren‟ en voorspellen wat er over dit onderwerp in de tekst zal staan. Dit helpt<br />
je de tekst te begrijpen en het lezen te controleren.<br />
2. Wees attent op nieuwe informatie in de tekst. Wat jij weet of denkt te weten, hoeft niet<br />
overeen te komen met wat de schrijver weet of denkt te weten.<br />
3. Ga na wat de leerkracht of schrijver wil dat je te weten komt. Geeft de leerkracht<br />
richtvragen? Of staan er vragen bij de tekst? Lees die dan eerst<br />
4. Trek eerst een vergelijking met een andere situatie. Door het onderwerp van de tekst in<br />
een andere situatie te plaatsen, die je goed kent, kun je beter voorspellen wat je kunt<br />
verwachten<br />
5. Voorspel op welke vragen de tekst een antwoord geeft. Die vragen kunnen van jezelf zijn,<br />
of van de docent, of de schrijver. Door te voorspellen welke antwoorden je in de tekst<br />
verwacht te vinden, zul je de tekst actiever lezen. Dit maakt dat je de tekst beter kunt<br />
begrijpen en beter zult onthouden wat erin staat.<br />
6. Leid de betekenis af uit de context. De betekenis van onbekende woorden, van lastige<br />
zinnen en van illustraties (schema's, tekeningen, cartoons) kun je raden door het een met het<br />
ander te verbinden.<br />
7. Voorspel wat er in de volgende alinea zal staan. Stap voor stap lezen van alinea's helpt je<br />
bij het doorzien van de inhoud van de tekst en de opbouw ervan<br />
D. Voorspellingen toetsen<br />
1. Ga na of je voorspellingen kloppen. Eventueel moet je tijdens het lezen je voorspelling<br />
bijstellen. Zo blijf je tijdens het lezen actief met de inhoud van de tekst.<br />
2. Lees de tekst samen met anderen. Met anderen kun je de voorspellingen bespreken, en bij<br />
hen kun je controleren of je de tekst goed begrepen hebt. Eventuele onduidelijkheden kun je<br />
beter samen oplossen.<br />
3. Vraag een ander. Als je na het lezen niet helemaal zeker weet of je een tekst goed begrepen<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 44
hebt, kun je je begrip en analyse van de tekst (laten) controleren bij de leerkracht, een<br />
oudere leerling, een broer of zus, een andere klasgenoot.<br />
E. Zelfcontrole<br />
1. Probeer teleurstellingen te voorkomen. Als je twijfelt of je voorspellingen over een tekst<br />
wel kloppen, kun je het best met iemand overleggen, voordat je gaat lezen. Als je op een<br />
verkeerd spoor zit, kan het onnodig veel tijd kosten de tekst te begrijpen. Controleer bij een<br />
klasgenoot of de leerkracht of je voorspellingen de goede kant opgaan<br />
F. Leercontrole<br />
1. Lees bewust. Lees schoolboekteksten altijd in een aantal stappen: oriënteer je op de tekst<br />
door de tekst te bekijken, je af te vragen wat je al van het onderwerp weet, en wat je zou<br />
willen weten.<br />
2. Plan het lezen. Bereid het lezen voor door te zorgen voor een rustige omgeving en<br />
voldoende concentratie. Zorg ervoor dat je aantekeningen kunt maken (pen en papier bij de<br />
hand).<br />
3. Controleer het lezen. Ga tijdens het lezen na of je voorspellingen kloppen en je de tekst nog<br />
kunt volgen. Maak schematisch aantekeningen (kernwoord per alinea, kernzinnen<br />
formuleren, symbolen, onderstreep belangrijke zinsdelen, plaats vraagtekens).<br />
4. Maak een samenvatting van de tekst. Als je met behulp van de samenvatting die je<br />
gemaakt hebt, goed aan anderen kunt vertellen wat er in de tekst staat, heb je de tekst<br />
waarschijnlijk goed begrepen. Door een samenvatting te maken verwerk je de stof en zul je<br />
de stof beter onthouden.<br />
5. Ga na of je de tekst goed begrepen hebt. Ga met de docent en/of medeleerlingen na of je<br />
schema of samenvatting juist is.<br />
6. Ga na of je aanpak goed geweest is. Ga na of je aan iedere stap voldoende tijd hebt hebt<br />
besteed. Stel je aanpak voor de volgende keer eventueel bij.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 152-155.<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 45
Voorbeeld 3:<br />
Stappenplan lezen<br />
1) Vóór het lezen<br />
→ Kijk naar de tekst en let op:<br />
de titel<br />
de tussenkopjes<br />
de illustraties<br />
opvallende woorden (vet, schuingedrukt, onderstreept,…)<br />
getallen<br />
→ Doe een voorspelling: de tekst gaat over …<br />
→ Wat weet je er al van? Wat heb je er al over gezien, gehoord of gelezen?<br />
2) Tijdens het lezen<br />
→ Lees de tekst<br />
Denk aan wat je al weet<br />
let op de plaatjes, tussenkopjes, opvallende woorden,…<br />
Je begrijpt een woord niet? Gebruik de woordhulp<br />
Je begrijpt een stukje tekst niet? Lees het moeilijke stukje nog een keer door<br />
3) Na het lezen<br />
→ Klopte je voorspelling?<br />
→ Begrijp je de tekst? Vertel in een paar zinnen waar de tekst over gaat.<br />
Woordhulp<br />
Je ziet een woord dat je niet begrijpt. Je wilt weten wat het woord betekent. Wat kun je doen?<br />
→ Lees een stukje terug of verder:<br />
Daar wordt soms uitgelegd wat het woord betekent<br />
Daar staat soms een woord dat hetzelfde betekent<br />
Daar staat soms een woord dat het tegengestelde betekent<br />
→ Kijk naar de illustraties bij de tekst; misschien heeft het plaatje iets met het woord te<br />
maken.<br />
→ Kijk naar het woord. Soms ken je al een woord dat op dit woord lijkt.<br />
→ Soms kom je zelf niet achter de betekenis. Vraag het dan aan iemand anders of zoek het<br />
woord op in een woordenboek.<br />
Controleer altijd of de betekenis klopt.<br />
Bron: www.dou.sgdls.nl/nederlands/.../lezen/Stappenplan%20lezen.doc<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 46
Voorbeeld 4:<br />
Stappenplan Lezen<br />
Nieuw Nederlands, deel 2 havo/vwo, 2002<br />
1 Lees de tekst oriënterend<br />
Kijk naar:<br />
de titel de lead<br />
de laatste alinea<br />
de tussenkopjes<br />
opvallende woorden<br />
illustraties<br />
Bedenk nu waar de tekst over zou kunnen gaan: dat is het onderwerp van de tekst. Bedenk<br />
ook wat de bedoeling van de schrijver zou kunnen zijn.<br />
2 Lees de tekst nu helemaal<br />
Vraag je af: wat wordt er over het onderwerp gezegd? Dat is de hoofdgedachte van de<br />
tekst.<br />
Wat wordt er nog meer over het onderwerp gezegd, wat zijn de deelonderwerpen?<br />
Wat is belangrijk: wat zijn de hoofdzaken?<br />
Wat is minder belangrijk: wat zijn de bijzaken?<br />
Let ook op de verbanden in de tekst en op de signaalwoorden waaraan je die<br />
verbanden kunt herkennen.<br />
Als je een woord niet meteen snapt, lees je eerst gewoon verder. Als je de tekst dan nog<br />
niet begrijpt, gebruik je het stappenplan 'Moeilijke woorden'.<br />
Als je de vragen moet maken: ga naar het stappenplan 'Vragen en antwoorden'.<br />
Moe je de tekst voor een proefwerk leren? Ga verder met punt 3.<br />
3 Studerend lezen<br />
Lees de tekst vervolgens goed door.<br />
Zoek de betekenis op van woorden die je nog niet kent.<br />
Maak een samenvatting:<br />
- Schrijf het belangrijkste van iedere alinea op in een paar woorden en maak een<br />
nieuwe korte tekst van de hoofdzaken;<br />
- of zet de hoofdzaken in een schema; maak hierbij gebruik van de verbanden in de<br />
tekst.<br />
Vertel de belangrijkste dingen hardop na. Zo kun je controleren of je het hebt begrepen.<br />
Bedenk vragen die je op het proefwerk kunt krijgen.<br />
Geef antwoord op die proefwerkvragen.<br />
Lees je samenvatting nog een keer na.<br />
Bron: http://basistaal.slo.nl/Lezen/Lesvoorbeelden/link16/<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 47
Voorbeeld 5:<br />
OVUR-stappenplan voor taalvaardigheden<br />
(naar Markant)<br />
Oriënteren<br />
1. Eerst bekijk je de tekst.<br />
2. Je stelt je vragen over de auteur, zijn bedoelingen en het doelpubliek.<br />
3. Welke tekstvorm is dit?<br />
4. Dan bepaal je je leesdoel: waarom lees ik deze tekst?<br />
5. Je overweegt of je de tekst wilt lezen en hoe je de opdracht het best klaart.<br />
Voorbereiden<br />
6. Je onderzoekt de buitenkant van de tekst en bekijkt hoe de tekst gepresenteerd is.<br />
7. Je gaat na wat je al van het onderwerp afweet (voorkennis).<br />
8. Je denkt na welke informatie je tijdens het lezen wellicht zal krijgen<br />
(leesverwachting).<br />
9. Dan pas begint het echte lezen.<br />
Uitvoeren<br />
10.Je past de gekozen leesstrategie toe:<br />
genietend lezen, zoekend lezen (scannen),<br />
intensief lezen, kritisch lezen.<br />
Reflecteren<br />
11.Over de boodschap.<br />
12.Over het proces.<br />
Bron: http://users.skynet.be/imk/PedNieuws/Tekst%20OVUR%20en%20taalvaardigheden.<strong>pdf</strong><br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 48
1.4.2.9 Oefeningen om het begrip van vakteksten te bevorderen<br />
Door elke les op dezelfde strategische wijze (met hetzelfde stappenplan) om te gaan met<br />
teksten in je lessen, zet je al een hele stap in de bevordering van het tekstbegrip van<br />
leerlingen. Daarnaast kan je - zeker niet enkel in de lessen Nederlands, maar in alle vakken -<br />
ook oefeningen in je les inbouwen waarmee de leerlingen leren om beter en vlotter om te<br />
gaan met teksten. Ook al zijn sommige activiteiten tijdrovend, en heb je de indruk dat je<br />
hierdoor minder lestijd aan de vakinhouden kan besteden, al snel zul je vaststellen dat ze de<br />
verwerving van die vakinhouden juist bevorderen. Ook hier geldt de richtlijn dat je geleidelijk<br />
opbouwt: van oefeningen die gericht zijn op receptie, naar analyse naar productie. Hier<br />
volgen enkele voorbeelden:<br />
Oefeningen die gericht zijn op receptie<br />
- Stem de structuur van de les af op het behandelen van een nieuw onderwerp. Begin met het<br />
leggen van een link met eerder behandelde stof. Laat de leerlingen zich daarna oriënteren op de<br />
nieuwe leerstof door te kijken naar de buitenkant van de tekst: titel, illustraties, tussenkopjes,<br />
enzovoort. Laat hen daarna nagaan wat ze al van het onderwerp weten. Zet deze voorkennis van<br />
de leerlingen in steekwoorden op het bord. Begin daarna pas met het lezen van de tekst.<br />
- Laat de leerlingen van een tekst in een aardrijkskunde- of geschiedenis- of biologieboek alles<br />
wat ze zien benoemen: lay-outaanwijzingen, (titels, kopjes, anders gedrukte woorden, alinea‟s,<br />
kantlijnteksten) en illustraties (tekeningen, foto‟s, schema‟s en dergelijke).<br />
- Werk met een stappenplan voor moeilijke woorden. De leerlingen moeten eerst verder lezen om<br />
te zien of het woord uitgelegd wordt in de tekst. Indien niet, proberen ze de betekenis te raden<br />
aan de hand van de illustraties of de rest van de tekst. Pas in de laatste fase gaan ze de<br />
betekenis vragen of opzoeken.<br />
- Maak een gewoonte van het stellen van vragen, voorafgaand aan het lezen van de tekst. Waar<br />
gaat deze tekst over? Wat weet ik al van het onderwerp? Wat zou ik nog meer willen weten? Wat<br />
zal de tekst waarschijnlijk over het onderwerp vertellen? Zou de tekst antwoord geven op die<br />
vragen?<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 156.<br />
Oefeningen die gericht zijn op analyse<br />
- Laat de leerlingen nagaan wat hun eigen leesgewoonten zijn. Wanneer gaan ze iets lezen?<br />
Waar komt hun belangstelling dan vandaan? Wie beslist over het belang ervan?<br />
- Laat de leerlingen een leestekst kiezen uit een divers samengestelde voorraad teksten. Vraag<br />
hen na te gaan waarom ze die tekst boven andere gekozen hebben. Laat hen de tekst lezen en<br />
vraag hen wat ze tijdens het lezen doen.<br />
- Lees met de leerlingen een wat langere tekst om de volgende activiteiten in te oefenen:<br />
* samenvatten van een gelezen tekstgedeelte (bijvoorbeeld een alinea)<br />
* vragen voorspellen die de leerkracht zou kunnen stellen op een tekst<br />
* verduidelijken van de tekst door het opsporen van incongruenties en onduidelijkheden<br />
* voorspellen wat in de volgende alinea aan de orde zal komen.<br />
- Om goed met teksten te kunnen werken, is het voor de leerlingen noodzakelijk dat ze<br />
verschillende tekstsoorten kunnen onderscheiden. Plaats fragmenten van verschillende<br />
tekstsoorten onder elkaar en laat de leerlingen aangeven met wat voor een tekstsoort ze te<br />
maken hebben: bijvoorbeeld een informatieve tekst (uitleg in een schoolboek, krantenbericht…),<br />
een reclametekst, een verhalende tekst (een roman, verhaal in een schoolboek), een instructie<br />
(opdrachten, gebruiksaanwijzingen), een (invul)formulier, enzovoort. Laat de leerlingen daarna<br />
aangeven wat het doel van de verschillende tekstsoorten is.<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 49
- Laat de leerlingen aangeven waartoe de verschillende lay-outaanwijzingen dienen en laat hen<br />
uitleggen wat de functie van de illustraties is. Laat de leerlingen aangeven waarom ze<br />
verschillende lay-outaanwijzingen en illustraties wel of niet nuttig vinden.<br />
- Laat de leerlingen in de teksten de structuur aangeven: inleiding (activeren van de voorkennis),<br />
kern (nieuwe informatie), slot (samenvatting, conclusie). Laat hen aangeven op grond van welke<br />
woorden ze deze indeling maken.<br />
- Neem met de leerlingen de teksten door op vaktermen en andere mogelijk onbekende woorden.<br />
Leg deze woorden uit voordat je aan het lezen en behandelen van de tekst begint.<br />
- Laat de leerlingen van een hoofdstuk uit een schoolboek waarmee ze op dat moment bezig zijn<br />
de titels onder elkaar schrijven. Leg moeilijke woorden uit de titels uit. Laat de leerlingen<br />
vervolgens aan de hand van de titels aangeven waar ze denken dat een tekst over gaat. Laat<br />
hen daarna de structuur van de tekst verfijnen door ook de paragraaftitels onder elkaar op te<br />
schrijven.<br />
- Verknip een tekst met tussenkopjes. Laat de kopjes in de goede volgorde staan en vraag de<br />
leerlingen de tekstgedeelten onder de juiste kopjes plaatsen. Ook de omgekeerde werkwijze is<br />
mogelijk.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 156-157.<br />
Oefeningen die gericht zijn op productie<br />
- Leg de leerlingen de verschillende leesmanieren uit (een tekst alleen bekijken, zoekend lezen,<br />
globaal begrijpen en intensief lezen). Leg hen vervolgens enkele opdrachten uit schoolboeken<br />
voor. Laat hen daarna aangeven hoe ze de tekst moeten lezen om de opdrachten te kunnen<br />
maken. Om het onderwerp te kunnen voorspellen zal het bijvoorbeeld volstaan om de tekst<br />
alleen te bekijken; om simpele feitjes uit de tekst te halen, moeten ze zoekend lezen; om<br />
hoofdvragen te beantwoorden, moet er globaal gelezen worden; om diepergaande begripsvragen<br />
te beantwoorden, moeten de leerlingen intensief lezen.<br />
- Draai de vorige opdracht om. Laat de leerlingen een tekst lezen. Laat hen daarna twee vragen<br />
bedenken waarvoor je de tekst intensief gelezen moet hebben, twee vragen waarvoor je de tekst<br />
zoekend moet lezen, enzovoort.<br />
- Laat de leerlingen schema‟s maken bij de teksten. Bijvoorbeeld: een woordveld (waarin rond het<br />
onderwerp kernwoorden gegroepeerd worden), een boomdiagram (waarin overkoepelende,<br />
verwante en ondergeschikte begrippen hiërarchisch geordend worden), een relatieschema<br />
(waarin verbanden tussen begrippen worden weergegeven, e.g. oorzaak-gevolg, volgorde op de<br />
tijdsbalk; kenmerken-schema‟s om twee zaken te kunnen vergelijken, middel-doel-schema,<br />
enzovoort<br />
- Maak gebruik van een schema waarin per alinea het kernwoord en de kernzin opgeschreven<br />
worden en waarin een vraag naar de hoofdzaak wordt ingevuld<br />
- Stimuleer het gebruik van de geleerde strategieën bij andere vakken.<br />
- Laat de leerlingen vragen formuleren bij alinea‟s van (eigen) schoolboekteksten die bij een<br />
proefwerk over de stof gesteld zouden kunnen worden.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 157-158.<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 50
1.5 Verwerkingsopdrachten bij het hoofdstuk ‘beoordelen en<br />
toegankelijk maken van teksten’ – Doelstelling 2<br />
1. Nodig:<br />
a. een eigen lesvoorbereiding voor een les waarin je gewerkt hebt met een tekst (uit<br />
het handboek van de leerlingen, uit een vaktijdschrift, uit de krant, uit een<br />
magazine, …)<br />
b. Gokfiche „leestaken in de zaak- en praktijkvakken‟<br />
Opdracht:<br />
Becommentarieer je lesvoorbereiding aan de hand van de inzichten in de gokfiche<br />
„Leestaken in de zaak- en praktijkvakken‟.<br />
- Benoem 2 positieve aspecten<br />
- Benoem 2 negatieve aspecten<br />
- Hoe zou je de les anders aanpakken als je ze nog eens zou geven?<br />
2. Nodig:<br />
- Dertien doelen in een dozijn<br />
- Een lesvoorbereiding voor een les waarin je gewerkt hebt met een tekst(uit het<br />
handboek van de leerlingen, uit een vaktijdschrift, uit de krant, uit een magazine,<br />
…)<br />
Opdracht:<br />
Zoals we bij de start van het hoofdstuk bespraken, splitst Dertien doelen in een dozijn de<br />
competentie „teksten beoordelen en toegankelijk maken‟ op in een aantal subdoelen.<br />
Becommentarieer je lesvoorbereiding aan de hand van die subdoelen.<br />
- Welke subdoelen realiseerde je tijdens deze les (of het voorbereidingsproces)<br />
- Welke niet?<br />
- Hoe zou je de les anders aanpakken als je ze nog eens zou geven?<br />
3. Bestudeer de les „het rodekoolmysterie: zuren en basen‟ op de website van het<br />
Steunpunt GOK. Deze les over 'zuren en basen' is een goed voorbeeld van de<br />
manier waarop je in zaakvaklessen gebruik kan maken van teksten en uitdagende<br />
opdrachten om je leerdoelen te bereiken.<br />
http://www.steunpuntgok.be/downloads/bronnenboek_tso_bso_rodekoolmysterie.<strong>pdf</strong><br />
o A. Kies één van de teksten die in de les gebruikt worden.<br />
Beoordeel de tekst aan de hand van de checklists die in de cursus<br />
vermeld worden. Noem minstens twee pluspunten en twee minpunten.<br />
Doe één suggestie om de tekst te herwerken. Schrijf die herwerking<br />
ook uit.<br />
o B. Bestudeer de verwerkingsopdracht bij de door jou gekozen tekst.<br />
Noem minstens twee pluspunten en twee minpunten (rekening<br />
houdend met wat je in de cursus geleerd hebt).<br />
Hoe zou jij de leerlingen ondersteuning bieden bij deze vragen en<br />
opdrachten?<br />
Voeg zelf een verwerkingsopdracht toe.<br />
4. Ga op zoek naar een tekst over een onderwerp dat aansluit bij een van je<br />
onderwijsvakken (uit een vaktijdschrift of krant).<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 51
a. Beoordeel of de tekst geschikt is om te gebruiken in je lessen. Maak bij de<br />
beoordeling gebruik van de beoordelingscriteria uit de cursus. Motiveer je<br />
antwoord.<br />
b. Herschrijf de tekst op minstens drie vlakken. Motiveer je herschrijvingen<br />
c. Voer één van de volgende ondersteunings- of verwerkingstaken uit:<br />
i. Keuzemogelijkheid 1: begrippen verwerven<br />
ii. Selecteer de kernbegrippen in de tekst (de begrippen waarvan je wil<br />
dat leerlingen ze zeker verwerpen). Maak een overzicht (dat je aan de<br />
leerlingen kan overhandigen) waarin je de begrippen, hun betekenis<br />
en hun onderlinge relaties schetst. Ontwerp de lesactiviteiten<br />
(eventuele oefeningen om die woordenschat bij de leerlingen aan te<br />
brengen. Let op: je moet zowel een receptieve, een analytische als<br />
een productieve fase ontwerpen. Voor deze keuzemogelijkheid kan je<br />
gebruik maken van het lesvoorbereidingsformulier.<br />
iii. Keuzemogelijkheid 1: Vragen en opdrachten bij teksten<br />
iv. Ontwerp een reeks verwerkingsvragen en –opdrachten bij de teksten.<br />
Zorg voor een variatie in vragen (zowel wat betreft de plaats waar de<br />
antwoorden staan als wat betreft de taalhandeling). Eén van de<br />
opdrachten moet een schrijfopdracht zijn. Hiervoor ontwerp je een<br />
schrijfkader.<br />
v. Schrijf een tekst van min. 1/2 bladzijde waarin je je keuze van vragen<br />
en de volgorde ervan verantwoordt. Welke ondersteuning bied je aan<br />
de leerlingen om de vragen te kunnen beantwoorden?<br />
5. Vorm een groep van vier studenten met verschillende vakkencombinaties. Ontwerp<br />
een affiche met een stappenplan voor het lezen en begrijpen van vakteksten. Je moet<br />
de affiche in elk van je vakken kunnen gebruiken.<br />
6. Vorm een groep van vier studenten met verschillende vakkencombinaties. Ontwerp<br />
een affiche met een stappenplan voor het beantwoorden van vragen bij vakteksten.<br />
Je moet de affiche in elk van je vakken kunnen gebruiken.<br />
7. Bestudeer de checklist aan het slot van het hoofdstuk „beoordelen en toegankelijk<br />
maken van teksten‟ in de cursus. Concretiseer de checklist voor een van jouw<br />
onderwijsvakken:<br />
a. Welke aspecten/deelcompetenties/gesuggereerde werkvormen zijn erg<br />
belangrijk voor leerkrachten van jouw onderwijsvak? Welke specifiekere<br />
aandachtspunten moeten daarbij vermeld worden?<br />
b. Welke aspecten/deelcompetenties/gesuggereerde werkvormen zijn minder<br />
belangrijk voor leerkrachten van jouw onderwijsvak? Waarom?<br />
8. Bestudeer de checklist aan het slot van het hoofdstuk „beoordelen en toegankelijk<br />
maken van teksten‟ in de cursus. Maak nu een persoonlijke sterkte-zwakte-analyse<br />
en concretiseer de checklist voor jouw persoonlijk profiel.<br />
a. Welke aspecten/deelcompetenties heb je reeds onder de knie? Beschrijf hoe<br />
jij dit reeds goed gerealiseerd hebt in een van je lessen.<br />
b. Welke aspecten/deelcompetenties moet je nog beter inoefenen? Beschrijf hoe<br />
jij in dit opzicht nog tekortschoot in een van je lessen? Wat ga je ondernemen<br />
om dit probleem aan te pakken?<br />
Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 52
2 Doelstelling 3: Mondelinge opdrachten geven<br />
Bij dit hoofdstuk: leerinhouden, verwerkingsopdrachten en checklist.<br />
Meester, wat moeten we doen?<br />
Meester, hoeveel tijd hebben we?<br />
Meester, moet het in het schriftje?<br />
Meester, op welke bladzijde staat het?<br />
Meester, waarmee moeten we het doen?<br />
Meester, hoeveel opdrachten moeten we doen?<br />
Meester, wat moeten we doen als we klaar zijn?<br />
Meester, waar moet ik het neerleggen als ik klaar ben?<br />
Meester, mag ik een liniaal, een woordenboek, een ... gebruiken?<br />
Meester, ...<br />
(bron: De leraar taalvaardig, p 46)<br />
Dagelijks geeft de leraar mondeling opdrachten aan leerlingen, waarin hij hen aanzet tot<br />
handelen. Dat kan een concrete handeling zijn (“Je mag nu de kwastjes gaan uitspoelen.”) of<br />
een talige handeling (“Vertel eens hoe je deze opdracht uitgevoerd hebt.”) Dat kan ook een<br />
buitenschoolse opdracht zijn (“Om de temperatuurschommelingen in kaart te brengen, ga je<br />
elke dag de temperatuur op hetzelfde moment meten en in de tabel invullen. Aan het einde<br />
van de week…”). De leraar licht een schriftelijke opdracht of een instructie toe en legt ook<br />
ingewikkelde werkvormen uit, bijvoorbeeld opdrachten waarbij de klas wordt verdeeld in<br />
groepen die verschillende taken krijgen.<br />
Bij het geven van de opdrachten is de leraar zich ervan bewust dat het welslagen van de<br />
activiteit, het resultaat van de opdracht, sterk afhankelijk is van de manier waarop de<br />
opdracht wordt verwoord. De leraar heeft de activiteiten en handelingen die het gevolg van<br />
de opdracht moeten zijn, geanalyseerd en in een logische volgorde gezet. Hij formuleert de<br />
opdracht op het niveau van de leerlingen, en bepaalt zorgvuldig of hij afbeeldingen,<br />
pictogrammen, voorbeelden inzet om zijn opdracht te verhelderen. Tijdens het geven van de<br />
opdracht en als de leerlingen met de opdracht bezig zijn, ziet hij of peilt hij mondeling hoe ze<br />
overkomt bij de leerlingen. Als blijkt dat ze de opdracht niet begrijpen, herformuleert hij de<br />
opdracht en/of gebruikt hij andere middelen om tot het gewenste resultaat te komen.<br />
Bron: Paus, H. e.a., Dertien doelen in een dozijn, p. 38<br />
Hoe vaak geef je een mondelinge opdracht tijdens de les? Wanneer wordt de vraag die je<br />
stelt een opdracht? Pas je de opdracht een aan je doelpubliek? En hoe weet je dit<br />
allemaal???<br />
Deze doelstelling heeft alles te maken met je taalgebruik. Je staat er misschien nog niet bij<br />
stil, maar de taal op school is niet dezelfde als de taal die je thuis of in het weekend gebruikt.<br />
De sommige leerlingen en studenten hebben hier weinig tot geen problemen mee, maar voor<br />
veel anderen is dit een onderscheid dat zodanig klein is, dat ze het verschil niet zien.<br />
Schooltaal is wel degelijk anders dan thuistaal, en wel op de volgende vlakken:<br />
Onderwerpen<br />
Anders gestructureerd<br />
Andere functie<br />
Andere interactiepatronen<br />
„talig spel‟<br />
Niet alleen voor jullie als student, maar zeker ook voor jullie als leerkracht is het belangrijk<br />
hier klaar in te zien. De taalkundige Maaike Hajer heeft hier veel onderzoek naar verricht.<br />
Een samenvatting van enkele van haar bevindingen vind je op de website van Klasse:<br />
Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven 53
Schooltaal ontcijferd: zeven tips<br />
Klasse voor Leerkrachten 98, oktober 1999, p. 6-9<br />
Elke leerkracht kan de schooltaal voor leerlingen toegankelijker maken, zijn les meer doen<br />
renderen. Ook zonder revolutionaire ingrepen. In Schooltaal als struikelblok geven Maaike<br />
Hajer en Theun Meestringa een aanzet.<br />
Problemen van leerlingen Mogelijke ingrepen<br />
Ze hebben geen overzicht van<br />
de opzet van een lessenreeks<br />
of het thema.<br />
Ze kunnen hoofdzaken niet van<br />
bijzaken onderscheiden.<br />
Ze sukkelen met vak- en<br />
schooltaal en onthouden enkel<br />
(kortstondig) definities die ze uit<br />
het hoofd leren.<br />
Ze kunnen geen tekst lezen of<br />
begrijpen.<br />
Structureer de les, zet de opzet met trefwoorden op het<br />
bord, geef een overzicht van een thema, begin de les<br />
met een korte terugblik.<br />
Verzamel kernbegrippen in elke les op het bord.<br />
Geef nieuwe leerstof een context: doe een beroep op<br />
de voorkennis van de leerling, geef veel voorbeelden,<br />
zet schooltaal als het kan om in gewone woorden.<br />
Plaats de tekst vooraf in een context. Screen hem<br />
samen met de leerlingen op moeilijke woorden, zinnen<br />
en tekstopbouw. Bespreek lastige passages.<br />
Ze begrijpen de leerstof niet. Geef op vaste momenten ruimte om vragen te stellen.<br />
Laat antwoorden op tekstvragen meer zijn dan<br />
gedicteerde modellen: reacties, alternatieven, meer<br />
uitleg… moeten ook kunnen. Geef opdrachten<br />
waardoor de leerlingen onderling over de leerstof<br />
moeten praten en schrijven.<br />
Ze antwoorden vaak verkeerd<br />
op vragen of formuleren hun<br />
antwoord in slecht Nederlands.<br />
Ze kunnen niet zelfstandig<br />
werken.<br />
Referentiekader 13D<br />
Maak duidelijk dat je aandacht schenkt aan<br />
formuleringen. Parafraseer antwoorden, zet ze om in<br />
schooltaal. Zet synoniemen op het bord. Geef<br />
schrijfopdrachten die verder gaan dan korte zinnen.<br />
Laat de leerlingen vragen voor het proefwerk<br />
voorspellen.<br />
Schenk bij de bespreking van goede antwoorden op<br />
vragen / opdrachten ook aandacht aan de manier<br />
waarop leerlingen die hebben gevonden. Verwijs naar<br />
strategieën die de leerlingen in de les Nederlands<br />
hebben geleerd.<br />
Doelstelling 3<br />
De leraar kan mondeling opdrachten geven met betrekking tot klasmanagement en<br />
taakuitvoering.<br />
Subdoelen<br />
3.1 De leraar kan de activiteiten en handelingen waaruit de opdracht bestaat, in<br />
onderdelen opsplitsen en in een logische volgorde zetten. De leraar is zich ervan bewust<br />
Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven 54
dat de moeilijkheidsgraad van het geven van een opdracht toeneemt met het aantal<br />
stappen waaruit een opdracht bestaat en met de complexiteit van de handelingen die<br />
uitgevoerd moeten worden, én hij kan daar ook rekening mee houden.<br />
3.2 De leraar kan de opdracht begrijpelijk verwoorden, aangepast aan het begripsniveau<br />
van de leerlingen, en op zo‟n wijze dat leerlingen uitgenodigd worden tot actieve<br />
deelname.<br />
Begrijpelijk verwoorden betekent keuzes maken in functie van het doel en het<br />
begripsniveau van de leerlingen op het vlak van:<br />
vraagstelling en opdrachtformulering;<br />
het al dan niet geven van voorbeelden;<br />
het al dan niet gebruik maken van non-verbale middelen en schriftelijke<br />
ondersteuning, zoals afbeeldingen, pictogrammen, schema‟s,…<br />
3.3 De leraar kan zien en nagaan of de leerlingen de opdrachten begrijpen en zo nodig<br />
de opdrachten op begrijpelijke wijze herformuleren.<br />
Bij de klankonderscheidingstaak van de Taaltoets Allochtone Kinderen had<br />
Amin de helft van de vijftig opgaven fout. De leraar zei steeds twee woorden,<br />
bijvoorbeeld bel-bal, of pet-pet, en vroeg dan: “Zijn die woorden hetzelfde of<br />
niet?” Amin wist niet wat hij moest doen, want hij begreep de vraag niet. Hij<br />
antwoordde maar op de gok „ja‟ of „nee‟. Niet alleen de instructie, maar ook de<br />
opgaven in een toets kunnen voor T2-verwervers onbedoeld moeilijk zijn,<br />
bijvoorbeeld omdat ze in ingewikkeld Nederlands geformuleerd zijn of omdat<br />
er typisch Nederlandse of Belgische culturele kennis voor nodig is om ze op<br />
te lossen.<br />
(Naar: Vermeer, 1995, p. 132-133.)<br />
2.1 Leerinhouden Doelstelling 3 – subdoel 3.1<br />
Om een opdracht op een logische manier uiteen te rafelen voor de leerling, is het belangrijk<br />
te weken wat de voorkennis van de leerling is. Niet elke leerling bezit kijkt met de zelfde<br />
ogen naar een opdracht, of hoort met de zelfde oren de opgave aan. Veel hangt af van de<br />
voorkennis van de leerling. „Voorkennis‟ kan je hier heel ruim interpreteren. Welke oefening<br />
heeft de leerling succesvol ingevuld vorige week? Begreep de leerling toen goed wat er van<br />
hem verwacht werd? Of welke vakken heeft de leerling vorig jaar gevolgd? En is dat toen<br />
goed gelukt? IS de leerling vertrouwd met dit soort opdrachten? En met dit soort (instructie-<br />
)taal? Beheerst de leerling het Nederlands wel voldoende om je vraag perfect te begrijpen?<br />
Je ziet dat we in deze vragen van een nauw naar een heel breed perspectief uitzoomen. Van<br />
“Hoe scoorde de leerling op een gelijkaardige test vorige week?” tot “Beheerst de leerling<br />
jouw instructietaal wel genoeg?”.<br />
In een volgende stap kijken we naar je instructietaal als leerkracht. Je geeft schriftelijke en<br />
mondelinge opdrachten. Er is iets bijzonders aan de hand met de mondelinge opdrachten:<br />
deze kunnen soms onduidelijk en verwarrend overkomen, omdat de leerling geen enkel<br />
woord mag missen van je uitleg. Meestal zal je opdracht uit verschillende stappen bestaan,<br />
en het is niet gemakkelijk al deze stappen op een abstracte manier te horen te krijgen,<br />
zonder visueel of schriftelijk houwvast. Let er daarom op dat alle stappen die in de opdracht<br />
vervat zitten, heel duidelijk verwoord worden.<br />
Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven 55
Aan de slag:<br />
Bedenk voor elk van je onderwijsvakken een enkelvoudige opdracht. Noteer deze op<br />
een blad dat je bij deze cursus steekt.<br />
Bedenk voor elk van je onderwijsvakken een samengestelde opdracht. Noteer ...<br />
Bedenk nu voor één van je onderwijsvakken een héél moeilijk te begrijpen opdracht.<br />
Noteer.<br />
Bespreek de volgende elementen en kom klassikaal tot enkele stelregels per vraag. Noteer<br />
deze telkens onder de vraag:<br />
1. Is de opdracht helder geformuleerd?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
2. Een enkelvoudige opdracht?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
3. Een samengestelde opdracht?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
4. Geef je een opdracht met schriftelijke ondersteuning?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
5. Kan je indien nodig, de opdracht zelf in deelopdrachten opsplitsen?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
6. Heb je zicht op de verschillende stappen/deelopdrachten?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
7. Is duidelijk wat het eindproduct moet of kan zijn?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
8. Is duidelijk aan welke eisen het eindproduct moet voldoen<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
9. Is de opdracht haalbaar voor de doelgroep?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
Enkele studenten komen nu naar voor en brengen een zelf bedachte opdracht mondeling<br />
voor. De opdrachten worden klassikaal besproken.<br />
Een „héél moeilijk te begrijpen opdracht‟ komt op het bord en wordt klassikaal geanalyseerd.<br />
Waarom is dit moeilijk? Hoe kan dit eenvoudiger en duidelijker? Indien nodig, komen er nog<br />
enkele voorbeelden aan het bord.<br />
Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven 56
2.2 Leerinhouden Doelstelling 3 – subdoel 3.2<br />
We hebben geoefend op het begrijpelijker maken van opdrachten, en gezien dat er heel wat<br />
bij komt kijken. Nu gaan we de opdracht aanpassen aan het begripsniveau van de leerling.<br />
Hoe kan je inschatten wat het begripsniveau is? Ga je klassikaal tewerk, of bekijk je elke<br />
leerling individueel? Laat je de leerlingen de ruimte om aan elkaar uitleg te vragen, als ze<br />
iets niet begrijpen? Is wat je in je opdracht formuleert wel in verband te<br />
brengen met de geziene leerstof? Wanneer beslis je in te<br />
grijpen?<br />
Deze vragen kunnen we beantwoorden aan de hand<br />
van volgend schema:<br />
Hoe kan je nu activerend en enthousiasmerend voor de klas staan?<br />
Wat zijn de eigenschappen van een goede deur-aan-deur verkoper? Wat werkt er en<br />
wat is er irriterend? Rollenspel – statusverandering bij de verkoper en de klant.<br />
Statusverandering bij de leerling en de leerkracht, en leerkracht – directie.<br />
Bij het geven van mondelinge opdrachten let je zowel op je woordkeuze (zie 1.1) als je<br />
intonatie en non-verbale taal.<br />
Oefeningen op vraagstelling en opdrachtformulering;<br />
het al dan niet geven van voorbeelden;<br />
het al dan niet gebruik maken van non-verbale middelen en schriftelijke<br />
ondersteuning, zoals afbeeldingen, pictogrammen, schema‟s,…<br />
Bespreek deze reflectie van een student Bachelor Leraar Secundair Onderwijs tegen het<br />
licht van 13D, 3.2.<br />
“Ik kreeg wel vaak het gevoel dat leerlingen mijn vragen begrepen omdat ze altijd direct<br />
hun hand opstaken om te antwoorden. Ik kreeg ook als feedback van de leerkrachten dat<br />
ik genoeg vragen stelde maar soms nog te onduidelijk of niet expliciet genoeg. Hier moet<br />
ik dus nog aan werken, in de gaten houden dat ik geen grote uitgebreide vragen stel<br />
maar door ze duidelijk en specifiek genoeg te maken mijn vragen opdeel. Niet direct één<br />
grote uitgebreide vraag stellen maar deze opdelen. Ook moet ik mij meer voorbereiden<br />
zodat ik kan antwoorden op elke mogelijke vraag van leerlingen.”<br />
Als ik het echt niet weet kan ik zeggen dat we het beide gaan opzoeken tegen de<br />
volgende les en dat we dan onze antwoorden kunnen vergelijken. Maar vragen die met<br />
de leerstof te maken hebben moet ik weten, dit door goed voorbereid te zijn.<br />
Bespreek de volgende elementen en kom klassikaal tot enkele stelregels per vraag. Noteer<br />
deze telkens onder de vraag:<br />
1. Kan je de mondelinge opdracht op een andere manier verwoorden?<br />
Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven 57
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
________________<br />
2. Maak je een onderscheid tussen vraagstelling en opdrachtformulering?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
________________<br />
3. Geef je een voorbeeld?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
________________<br />
4. Maak je gebruik van non-verbale middelen en schriftelijke ondersteuning?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
________________<br />
2.3 Leerinhouden Doelstelling 3 – subdoel 3.3<br />
Richt je nu even op de vaardigheid om na te gaan of alles wat je geprobeerd hebt, wel op de<br />
goede manier overkomt. Dit moet je kunnen zien en nagaan. Soms lijkt het alsof je niet<br />
alleen een vraag stelt, maar ook een vraag om na te gaan of jouw vraag wel goed begrepen<br />
is...<br />
Het is uiterst belangrijk dat het taalaanbod van leerkrachten<br />
Gestructureerd is<br />
Concreet is<br />
Feedback toelaat en bevordert<br />
Bespreek deze reflectie van een student Bachelor Leraar Secundair Onderwijs tegen het<br />
licht van 13D, 3.3.<br />
“Als je erover gaat nadenken hoeveel vragen je stelt tijdens een les besef je dat je<br />
eigenlijk constant bezig bent met vragen te stellen of een opdracht uit te leggen. Een deel<br />
van je les besteed je aan uitleg geven maar terwijl ben je ook constant vragen aan het<br />
stellen om de leerlingen actief in de les te betrekken. Wat ik moeilijker vond was als<br />
leerlingen iets niet goed begrepen en een vraag stelden, hoe ik dan mijn vraag kon<br />
verduidelijken zonder het antwoord al te geven.”<br />
Bespreek de volgende elementen en kom klassikaal tot enkele stelregels per vraag. Noteer<br />
deze telkens onder de vraag:<br />
1. Kan je zien / nagaan of de leerlingen de opdracht begrijpen?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
________________<br />
2. Laat je de leerlingen, indien nodig, de opdracht zelf herformuleren?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
________________<br />
Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven 58
3. Stel je jezelf in vraag, wanneer een leerling een mondeling gegeven opdracht<br />
verkeerd geïnterpreteerd heeft?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
_______________<br />
Ga nu naar de verwerkingsopdrachten bij deze derde doelstelling.<br />
Gebruik tijdens je oefenmomenten de checklist mondelinge opdrachten geven. Pas deze<br />
checklist na verloop van tijd aan: je zal zelf ervaren waar jij op moet letten, wat er vlot gaat,<br />
en waar je een steun of checklist nodig blijft hebben.<br />
Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven 59
2.4 Checklist mondelinge opdrachten geven<br />
Hoe vaak geef je een mondelinge opdracht tijdens de les? Wanneer wordt de vraag die je stelt een opdracht?<br />
Pas je de opdracht een aan je doelpubliek? En hoe weet je dit allemaal???<br />
Subdoel 1<br />
Subdoel 2<br />
Subdoel 3<br />
Opmerking?<br />
Werkpunt?<br />
Te onthouden?<br />
Tips voor jezelf<br />
of voor<br />
anderen?<br />
Ja Werk aan de winkel!<br />
Is de opdracht helder geformuleerd? O O<br />
Een enkelvoudige opdracht? O O<br />
Een samengestelde opdracht? O O<br />
Geef je een opdracht met schriftelijke ondersteuning? O O<br />
Kan je, indien nodig, de opdracht zelf in deelopdrachten<br />
opsplitsen?<br />
O O<br />
Heb je zicht op de verschillende stappen/deelopdrachten? O O<br />
Is duidelijk wat het eindproduct moet of kan zijn? O O<br />
Is duidelijk aan welke eisen het eindproduct moet voldoen O O<br />
Is de opdracht haalbaar voor de doelgroep?<br />
Iets anders?<br />
O O<br />
Kan je de mondelinge opdracht gemakkelijk op een andere<br />
manier verwoorden?<br />
O O<br />
Maak je een onderscheid tussen vraagstelling en<br />
opdrachtformulering?<br />
O O<br />
Geef je een voorbeeld? O O<br />
Maak je gebruik van non-verbale middelen en schriftelijke<br />
ondersteuning?<br />
O O<br />
Iets anders?<br />
Kan je zien / nagaan of de leerlingen de opdracht begrijpen?<br />
Laat je de leerlingen, indien nodig, de opdracht zelf<br />
herformuleren?<br />
Stel je jezelf in vraag, wanneer een leerling een mondeling<br />
gegeven opdracht verkeerd geïnterpreteerd heeft?<br />
Iets anders?<br />
O O<br />
O O<br />
O O<br />
Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven 60
2.5 Verwerkingsopdrachten bij het hoofdstuk Mondelinge<br />
opdrachten geven – Doelstelling 3.<br />
2.5.1 Opdracht 1<br />
Bekijk het volgende lijstje mondelinge opdrachten. Probeer elke opdracht te analyseren:<br />
welke soort opdracht is dit? Wat is er karakteristiek aan dit soort opdracht? Verwerk: open<br />
vraag, gesloten vraag, controle vraag, vraag gebruikmakend van non-verbale middelen,<br />
vraag gebruikmakend van een voorbeeld.<br />
1. De leerkracht aardrijkskunde laat zijn leerlingen een samenvatting maken van het<br />
hoofdstuk reliëf. Hij geeft de volgende instructie: „Straks gaan jullie zelfstandig een<br />
samenvatting maken over dit hoofdstuk, van p. 12 tot en met p. 21. De samenvatting<br />
mag maximum 2 pagina‟s lang zijn en jullie krijgen hier 20 minuten voor. Je mag<br />
steeds hulp vragen aan mij als je even vast zit. Ik wil dat er zeker een opsomming in<br />
zit van de verschillende soorten reliëf. Begin maar.‟<br />
2. De leerkracht heeft met de leerlingen het eerste deel van de definitie van het woord<br />
Toerisme besproken, ze vraagt nu „Wat vinden jullie dat nog ontbreekt aan de<br />
definitie?‟<br />
3. Als herhaling van les geeft de leerkracht een korte quiz op het einde van de les. Haar<br />
eerste vraag is een meerkeuzevraag over het heelal: „Wat is de grootste planeet? A.<br />
Saturnus B. Jupiter C. Aarde D. Venus‟<br />
4. Leerkracht had een vraag aan een leerling gesteld waarop de leerling antwoordde:<br />
„De aarde draait om de aarde maar de aarde draait ook rond de zon‟ wat dus vrij<br />
onduidelijk was. De leerkracht stelt daarna de vraag „Dus als ik het goed begrijp zeg<br />
jij dat de aarde zowel rond zijn eigen as draait en rond de zon?‟<br />
5. De leerkracht vroeg aan de leerling hoe gebergte ontstaat, de leerling begon uit te<br />
leggen dat dit komt door een botsing van twee platen waarop de leerkracht vraagt:<br />
„Wat bedoel je precies met twee platen die botsen?‟<br />
6. De leerkracht schrijft het woord vakantie op het bord en vraagt aan de leerlingen<br />
„Aan wat denken jullie bij het woord vakantie? Kom maar naar voor en noteer je<br />
kernwoord op het bord‟<br />
7. De leerkracht van aardrijkskunde wil weten wat de voorkennis van de leerlingen over<br />
Europa is en vraagt: „Welke landen zijn momenteel lid van de Europese Unie? Als je<br />
juist antwoordt mag je het noteren op het bord‟<br />
8. De les gaat over gebergten en rivieren. De leerkracht vraagt aan de leerlingen of ze<br />
de Seine weten liggen. Een leerling geeft als antwoord dat de Seine in Frankrijk ligt.<br />
De leerkracht vraagt vervolgens aan de leerling „Wil je de Seine dan eens komen<br />
aanduiden op de kaart?‟<br />
2.5.2 Opdracht 2<br />
Bekijk de analyse van de twee vragen hieronder (ga je akkoord met de antwoorden?), en<br />
doe hetzelfde voor twee vragen die je zelf bedenkt, met betrekking tot je eigen onderwijsvak.<br />
1) Als herhaling van les geeft de leerkracht een korte quiz op het einde van de les. Haar<br />
eerste vraag is een meerkeuzevraag over het heelal: „Wat is de grootste planeet? A.<br />
Saturnus B. Jupiter C. Aarde D. Venus ‟<br />
Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven 61
Waarom is dit goed geformuleerd?<br />
Het is een gesloten vraag hierdoor stuurt de leerkracht het gesprek. De leerkracht kan ook<br />
de gesprekstijd bepalen en ze kan recht op haar doel afgaan. Door de quizvorm kunnen de<br />
leerlingen de leerstof speels herhalen. Het is ook duidelijk en simpel gehouden voor de<br />
leerlingen.<br />
Hoe heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn publiek?<br />
Het zijn leerlingen uit het middelbaar, meestal uit de eerste graad. Ze heeft de vraag in<br />
quizvorm gesteld om de leerlingen actief te betrekken en hun aandacht niet te verliezen. Ze<br />
probeert het zo aantrekkelijk mogelijk te maken voor de leerlingen. Ook let ze erop dat de<br />
vraag simpel gehouden wordt voor de leerlingen zodat ze alles begrijpen.<br />
Heeft de leerkracht zijn taal aangepast om deze mondelinge opdracht te geven?<br />
Niet echt, ze heeft er gewoon opgelet dat het een duidelijke en heldere vraag is. Toch sijpelt<br />
schrijftaal door in haat mondelinge opdracht.<br />
Geef een barslecht tegenvoorbeeld.<br />
Wat is de grootste planeet? A. Jupiter B. Zon C. Plutovarius D. Melkweg<br />
Leg uit waarom het barslecht is.<br />
De vraag op zich is hetzelfde maar de mogelijke antwoorden zijn zo makkelijk dat het je het<br />
antwoord eigenlijk al verklapt heb. Drie van de vier antwoorden zijn gewoon geen planeten of<br />
bestaan niet.<br />
2) Leerkracht had een vraag aan een leerling gesteld waarop de leerling antwoordde:<br />
„De aarde draait om de aarde maar de aarde draait ook rond de zon‟ wat een vrij<br />
onduidelijk antwoord was. De leerkracht stelt daarna de vraag „Dus als ik het goed<br />
begrijp zeg jij dat de aarde zowel rond zijn eigen as draait en rond de zon?‟<br />
Waarom is dit goed geformuleerd?<br />
Een controlevraag gebruik je om te controleren of je de andere goed begrepen hebt. Met<br />
controlevragen controleer je of je nog op één lijn zit. Ze bieden de ander de mogelijkheid zich<br />
nader te verklaren, ze zijn een middel om een monoloog te vermijden en ze kunnen ook<br />
informatief zijn.<br />
De leerkracht herhaalt de vraag van de leerling, zo laat hij zien dat hij naar de leerling heeft<br />
geluisterd en de leerling kan zich indien nodig verbeteren.<br />
Hoe heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn publiek?<br />
De leerkracht laat zien dat hij luistert naar zijn leerling door het antwoord bondig te herhalen<br />
in vraagvorm. De leerkracht toont veel interesse.<br />
Heeft de leerkracht zijn taal aangepast om deze mondelinge opdracht te geven?<br />
Ze stelt een duidelijke en heldere vraag met andere woorden dan de leerling, daardoor komt<br />
de communicatie op één lijn.<br />
Geef een barslecht tegenvoorbeeld.<br />
Dat is wel erg onduidelijk, is er iemand die het beter kan uitleggen?<br />
Leg uit waarom het barslecht is.<br />
De leerkracht neemt de leerling niet serieus en luistert niet naar de leerling, hij toont geen<br />
interesse. Hij geeft de leerling ook niet de kans om te verbeteren maar breekt hem af en<br />
zoekt een betere leerling. Deze vraag is niet goed voor het zelfvertrouwen van de leerling.<br />
De leerkracht kan beter zeggen: „Het is juist maar kan je het nog anders verwoorden zodat<br />
de andere leerlingen het beter begrijpen‟.<br />
Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven 62
2.5.3 Opdracht 3<br />
Zoals Opdracht 1. Bekijk het volgende lijstje mondelinge opdrachten. Probeer elke opdracht<br />
te analyseren: welke soort opdracht is dit? Wat is er karakteristiek aan dit soort opdracht?<br />
Verwerk: open vraag, gesloten vraag, controle vraag, vraag gebruikmakend van non-verbale<br />
middelen, vraag gebruikmakend van een voorbeeld.<br />
1. “We gaan een practicum uitvoeren, eerst ga ik de instructies geven en daarna<br />
voeren we deze uit. Na mijn uitleg gaat er één iemand van elk groepje het<br />
materiaal van voor halen. Daarna voeren jullie in groepjes van 4 de testen uit.<br />
Vervolgens schrijven jullie de bevindingen in de cursus. Daarna ruimen jullie<br />
alles op. Tot slot gaan we samen alle bevindingen overlopen en corrigeren als<br />
dit nodig is.”<br />
2. De leerkracht haalt een ruimtefiguur, kubus, boven en vraagt: “wat is de<br />
onderlinge ligging van de ribben van het ondervlak en de ribben van het<br />
bovenvlak.” De leerkracht herhaalt de vraag: “hoe liggen (duidt deze aan) de<br />
horizontale ribben ten opzichte van elkaar?”<br />
3. De leerkracht heeft een doos met ruimte figuren bij in het begin van de les. De<br />
klas is nog rumoerig. De leerkrach zegt: “ik open pas de doos wanneer jullie stil<br />
zijn.”<br />
4. De leerkracht heeft een werkblaadje uitgedeeld met een opdracht op. Hij begint<br />
met de gegevens aan het bord te brengen met behulp van de leerlingen zodat<br />
hij weet dat de leerlingen het begrijpen. De leerkracht vraagt: “Wat is er al<br />
gegeven?” “Waar kan je dit terug vinden op de figuur?” “Duidt dit aan op de<br />
figuur.” …<br />
5. De leerkracht vraagt aan de leerlingen: “ op welke manier vogels zich<br />
voortplanten. Denk maar aan een kip. Hoe komen ze op deze wereld?”<br />
Vervolgens vraagt de leerkracht: “op welke manier vissen zich voortplanten.” …<br />
De leerkracht maakt hier een bordschema van.<br />
6. Leerkracht heeft eieren bij van vogels, amfibieën, reptielen en vissen. “Zie jij<br />
een verschil tussen de eieren?” “Op welke manier zou jij ze onderscheiden?”…<br />
7. “Hoe komt het dat zoogdieren geen eieren hebben?” “Maken zoogdieren<br />
gebruik van eieren tijdens de voortplanting?” (denk aan de vrouwelijke<br />
voortplantingsorganen van de mens)<br />
8. “Wat merk je op wanneer je de clinistix ziet na de aanraking met glucose?” “Wat<br />
zie je aan de kleur?” “Wat was de oorspronkelijke kleur, vergelijk deze met kleur<br />
die de clinistix nu heeft.” “Wat betekent deze kleurverandering?”<br />
9. “Kan jij op deze figuur de evenwijdige rechten van [AB] aanduiden?”<br />
10. “De inhoudsberekening voor een balk is b.h.d, wat is de vereenvoudigde<br />
inhoudsberekening voor een kubus, als je weet dat b=h=l?”<br />
2.5.4 Opdracht 4<br />
Zoals Opdracht 2: Bekijk de analyse van de twee vragen hieronder (ga je akkoord met de<br />
antwoorden?), en doe hetzelfde voor twee vragen die je zelf kan bedenken, met betrekking<br />
tot je eigen onderwijsvak.<br />
Waarom is dit goed geformuleerd?<br />
Hoe heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn „publiek‟?<br />
Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven 63
Heeft de leerkracht zijn taal aangepast, om deze mondelinge opdracht te geven?<br />
Geef een barslecht tegenvoorbeeld<br />
Leg uit waarom het barslecht is.<br />
2.5.5 Opdracht 5<br />
Beschrijf wat er tijdens jouw stagelessen gebeurd is:<br />
1. Je hebt mondelinge opdrachten gegeven: ging dat vanzelf?<br />
2. Heb je er feedback op gekregen?<br />
3. Ga je dit anders aanpakken in de toekomst? Wat heb je uit deze bundel geleerd?<br />
2.5.6 Opdracht 6<br />
Bespreek de antwoorden van derdejaarsstudenten<br />
1. Je hebt mondelinge opdrachten gegeven: ging dat vanzelf?<br />
Het geven van mondelinge opdrachten verloopt steeds beter en beter. Bij het begin van de<br />
stage is het altijd terug een beetje zoeken hoe ik op de beste manier mondelinge opdrachten<br />
geef. In bepaalde klassen hebben leerlingen genoeg aan een half woord, bij wijze van<br />
spreken maar in andere klassen moeten er verschillende woorden gebruikt worden. Het<br />
geven van mondelinge opdrachten verloopt niet vanzelf. Ik probeer voor de les start steeds<br />
een aantal zinnen of opdrachten in mij hoofd vast te houden. Stel dat leerlingen een oefening<br />
moeten maken die nadien verbeterd zal worden in de klas dan zijn er een aantal vaste<br />
elementen waarmee ik rekening houd. Deze vaste elementen zijn:<br />
waar bladzijde, kladblad, netblad…<br />
hoe in potlood, vulpen, kleur,…<br />
tijd 5 minuten, 10 minuten<br />
welke oefeningen overlopen welke oefening(en) er gemaakt moeten worden<br />
verbeterwijze na het maken van de oefening, klassikaal, aan bord,<br />
mondeling,…<br />
oefening bespreken de oefening overlopen en duidelijk zijn qua instructie en<br />
wat de leerlingen moeten doen.<br />
2. Heb je er feedback op gekregen?<br />
In het begin van de stage (eerste jaar) kwam er nog al eens negatieve feedback op het<br />
geven van mondelinge opdrachten. Leerlingen wisten niet altijd wat ze moesten doen, welke<br />
oefening ze moesten maken, hoe ze de oefening moesten maken. Hierdoor ontstond er<br />
algauw kabaal en onrust tijdens de les en was het moeilijk om weer verder te gaan met de<br />
les. Na een les handel gaf een vakmentor me de raad een klein lijstje te maken met<br />
bepaalde elementen die ik zeker zou moeten zeggen zodat de opdracht duidelijker over<br />
kwam. Een les later, ook handel, hield ik rekening met deze elementen en verliep de les veel<br />
vlotter. Ook de leerlingen begrepen van in het begin wat ze moesten doen en hoe ze de<br />
oefening moesten maken. Het geeft mij ook meer zekerheid en standvastigheid in de klas. Ik<br />
Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven 64
kan zo de leerlingen perfect in de hand houden bij het maken van een oefening zonder dat<br />
ze onrustig worden.<br />
3. Ga je dit anders aanpakken in de toekomst? Wat heb je uit deze bundel geleerd?<br />
Ik heb het lijstje tijdens de stage steeds bij mij liggen. Ondertussen ken ik het lijstje wel van<br />
buiten en is het eigenlijk routine geworden. Soms vergeet ik nog wel aan te halen hoelang de<br />
leerlingen mogen werken of hoe ze de oefeningen moeten maken maar het loopt niet meer<br />
fout. Ik vind deze bundel zeker en vast nuttig want ik heb er nog een aantal tips uitgehaald<br />
die het de volgende stagelessen nog makkelijker zal maken om mondelinge opdrachten te<br />
geven.<br />
Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven 65
3 Doelstelling 4: schriftelijke vragen en opdrachten<br />
formuleren<br />
3.1 Inleiding<br />
Om een goede vraag of opdracht te formuleren moet je met heel wat factoren rekening<br />
houden. Dertien doelen in een dozijn, het referentiekader voor de talige doelen die elke<br />
leerkracht moet beheersen, vermeldt de volgende subdoelen voor doelstelling 4 „Schriftelijke<br />
vragen en opdrachten formuleren‟.<br />
Doelstelling 4<br />
De leraar kan schriftelijk vragen en opdrachten formuleren met betrekking tot klasmanagement<br />
en taakuitvoering.<br />
Subdoelen<br />
4.1 De leraar kan analyseren welke vragen en opdrachten hij moet formuleren en hoe hij<br />
die moet formuleren om zijn doel te bereiken.<br />
4.2 De leraar kan de vragen en opdrachten begrijpelijk en correct formuleren aangepast aan<br />
het doel en aan het begripsniveau en de leesvaardigheid van de leerlingen.<br />
Begrijpelijk formuleren betekent keuzes maken aangepast aan het doel en de leerlingen<br />
op het vlak van:<br />
- vraagstelling (meerkeuze,…) en opdrachtformulering;<br />
- al dan niet geven van voorbeelden;<br />
- al dan niet gebruiken van een stappenplan;<br />
- al dan niet voorstructureren van het antwoord;<br />
- al dan niet gebruik maken van non-verbale middelen, bijvoorbeeld afbeeldingen,<br />
pictogrammen, schema‟s,...<br />
4.3 De leraar kan, inspelend op de reacties van leerlingen, vragen en opdrachten zo nodig<br />
herformuleren in functie van het doel en het begripsniveau van de leerlingen.<br />
Bron: Paus, H. e.a., Dertien doelen in een dozijn, p. 44<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 66
3.2 Taalproblemen in vragen en opdrachten<br />
We bespraken reeds hoezeer in het onderwijs steeds ook de taal van de leerlingen<br />
meegeëvalueerd wordt. Leerkrachten toetsen niet enkel de vakkennis van leerlingen, maar<br />
ook hun vermogen om toetsvragen goed te interpreteren en om een helder antwoord te<br />
formuleren. Voor taalzwakke leerlingen wringt hier het schoentje: ondanks hun beheersing<br />
van de leerstof, scoren ze daardoor toch zwakker op toetsen.<br />
Welke moeilijkheden kunnen vragen dan opleveren? Als leerkracht is het belangrijk daarvan<br />
een beeld te hebben om adequater te kunnen inspelen op de noden van taalzwakke<br />
leerlingen.<br />
De taal van vragen is te lastig<br />
De vragen confronteren de leerlingen soms met woorden die ze nog niet kennen.<br />
Bijvoorbeeld: „We onderscheiden sociale en economische overbevolking. Bij welk van de<br />
twee hebben we te maken met een voelbare overbevolking?‟ „Sociale‟ en „economische<br />
overbevolking‟ zijn begrippen die worden uitgelegd in de tekst. Maar de leerlingen weten niet<br />
wat er bedoeld wordt met „voelbare‟ overbevolking. Ze weten niet waar ze het antwoord<br />
moeten zoeken. In toetssituaties waarvan de schoolloopbaan van de leerlingen afhangt,<br />
dienen zulke taalproblemen dus vermeden te worden.<br />
De plaats van het antwoord is moeilijk te vinden<br />
Soms staat het antwoord letterlijk in de tekst, maar vaak blijven logische verbanden tussen<br />
zinnen in teksten impliciet en zit het antwoord daardoor „verstopt‟ in de tekst. Soms moeten<br />
leerlingen ook informatie gebruiken die helemaal niet in de tekst te vinden. Niet alle<br />
leerlingen kunnen vlot omgaan met die drie categorieën van vragen.<br />
De formulering van vragen is onduidelijk<br />
Bij een vraag als „Wat maakte Carthago zo machtig?‟ zijn er veel onduidelijkheden. Moeten<br />
de leerlingen meerdere factoren noemen of slechts eentje? Moeten de leerlingen iets<br />
opsommen waaruit blijkt dat de Carthagers machtig waren? Of moeten ze juist de historische<br />
ontwikkeling beschrijven die ertoe leidde dat de Carthagers zo machtig konden worden?<br />
Bovendien bevatten vragen vaak typische schooltaalwoorden (verklaar, illustreer, bewijs,<br />
reden, …) die niet voor alle leerlingen duidelijk zijn.<br />
Voor alle leerlingen en zeker voor de taalzwakke leerlingen, kan een eenduidige formulering<br />
het verschil maken tussen succes of mislukking.<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 67
3.3 Naar een duidelijke omgang met vragen bij teksten<br />
Om leerlingen meer houvast en structuur te bieden bij vragen bij teksten, stellen Maaike<br />
Hayer en Theun Meestringa in Schooltaal als struikelblok twee indelingen in vraagtypes voor.<br />
Als leerkracht is het niet enkel van belang om die indelingen in het achterhoofd te houden bij<br />
het stellen van vragen bij teksten, maar ook om die indelingen te bespreken met de<br />
leerlingen.<br />
3.3.1 Een indeling van vragen naar vindplaats<br />
Bespreek met de leerlingen dat antwoorden op vragen op verschillende plaatsen gevonden<br />
kunnen worden. Laat hen kennismaken met de verschillende categorieën van vragen en<br />
bespreek met hen tot welke categorie een bepaalde vraag behoort:<br />
A. Vragen waarbij het antwoord letterlijk in de tekst staat<br />
A.1. Het staat er: Het antwoord staat in dezelfde zin als de kernwoorden van de vraag<br />
A.2. Het zit verstopt. Je moet het antwoord in verschillende zinnen zoeken.<br />
B. Vragen waarbij je zelf het antwoord moet bedenken, want het staat niet in de tekst<br />
B.1. De tekst geeft aanwijzingen. Op basis van de tekst moet je het antwoord bedenken<br />
B.2. Er zijn geen aanwijzingen. De tekst helpt niet. Je zult het antwoord zelf moeten<br />
zoeken.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 174.<br />
3.3.2 Een indeling van vragen naar talige handelingen<br />
Sommige vragen vereisen een „lage‟ cognitieve handeling van de leerlingen (een jaartal<br />
opzoeken), andere vragen vereisen een hogere cognitieve handeling (je eigen mening<br />
geven). Niet alleen is het belangrijk dat je als leerkracht voor een goed evenwicht tussen<br />
verschillende typen van vragen zorgt; vooral is het zaak om je leerlingen bewust te maken<br />
van de verschillende categorieën:<br />
- Feit- en beschrijfvragen:<br />
o Tijdstip aangeven<br />
o Plaats aangeven<br />
o Naam geven<br />
o Kenmerken noemen<br />
o Beschrijving geven<br />
o Zeggen hoe vaak iets gebeurt<br />
- Verband-vragen<br />
o Oorzaak of reden geven<br />
o Gevolg aangeven<br />
o Vragen naar een middel<br />
o Vragen naar een doel<br />
o Voorwaarde geven<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 176.<br />
- Orden-vragen:<br />
o Zet op een rijtje<br />
o Deel-geheel-relaties<br />
o Tijdsvolgorde<br />
o Voorbeeld geven<br />
o Overeenkomsten aangeven<br />
o Verschil, tegenstelling of contrast<br />
aangeven<br />
- Oordeel- en conclusie-vragen:<br />
o Mening geven<br />
o Conclusie trekken<br />
o Voorspellingen doen<br />
o Oordeel geven<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 68
3.4 Leerlingen leren om vragen bij teksten te beantwoorden<br />
Je leerlingen ervan bewust maken dat er verschillende categorieën van vragen zijn is één<br />
stap in de goede richting. Belangrijk is nu dat de leerlingen zich er ook van bewust worden<br />
dat een bepaald type van vraag typisch een bepaald type van antwoord verwacht. Een vraag<br />
naar een mening begint typisch met 'ik vind dat....'; een vraag naar een voorwaarde bevat<br />
typisch signaalwoorden zoals 'als..... dan', of 'tenzij'. Alleen als alle leerlingen ook die<br />
vaardigheid onder de knie hebben, kom je in een situatie waarbij je evaluatievragen hun<br />
kennis van de vakinhouden toetsen en niet hun taalbeheersing.<br />
De onderstaande tabel biedt een overzicht van de typische vraagpatronen en<br />
antwoordpatronen voor elke categorie van vragen.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 178-179<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 69
3.5 Stappenplannen<br />
Om het begrip van teksten te bevorderen, stelden we voor om te werken met<br />
stappenplannen. Ook voor het leren beantwoorden van vragen bij teksten, kan je zulke<br />
stappenplannen ontwerpen. Door elke les dezelfde stappen te doorlopen, zullen je leerlingen<br />
veel vaardiger worden in het beantwoorden van vragen. Ook hier is het een goed idee om<br />
met je collega's te overleggen. Als in elke les met dezelfde stappenplannen gewerkt wordt, is<br />
de situatie voor de leerlingen alvast een stuk transparanter. Misschien kunnen jullie ook nu<br />
een affiche ontwerpen, die door alle collega's gebruikt wordt! Je kan ook werken met een<br />
vereenvoudigde, schematische voorstelling van het stappenplan op een affiche en een<br />
uitgebreidere versie op een brochure. Hier volgen alvast een aantal voorbeelden van<br />
stappenplannen.<br />
Voorbeeld 1:<br />
Bron: http://s2.ned.univie.ac.at/projekt8/Afbeeldingen/Thema1/stappenplan_vragenbeantwoorden.<strong>pdf</strong><br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 70
Voorbeeld 2:<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 185-186<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 71
Voorbeeld 3:<br />
1. Bekijk de vraag en bedenk wat je moet doen<br />
- Let op de vraagwoorden<br />
2. Zoek het antwoord<br />
- Let op de tekst-signaalwoorden<br />
3. Schrijf het antwoord op.<br />
- Neem de vraag mee in je antwoord<br />
- Kies een passend antwoord-woord<br />
- Vul de gevraagde informatie aan<br />
4. Kijk het antwoord na.<br />
- Lees vraag en antwoord over en ga na of de inhoud van het antwoord klopt.<br />
- Kijk na of de taal klopt<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 181.<br />
Voorbeeld 4:<br />
A. Geheugentraining<br />
1. Schrijf voor jezelf de vragen op die je niet goed begrijpt. Daardoor leer je deze vragen te<br />
herkennen. Je kunt aan anderen vragen wat ze betekenen. De volgende keer begrijp je ze<br />
daardoor misschien wel<br />
2. Let op het vraagpatroon. Door aandacht te schenken aan de manier waarop de (lastige)<br />
vraag gesteld is, weet je een volgende keer beter wat voor antwoord er van je verwacht<br />
wordt.<br />
3. Groepeer de lastige vragen. Zet lastige vragen voor jezelf (in je woordenschrift) op een rijtje<br />
en zet er een passend antwoordpatroon bij. Zet de vragen per vak bij elkaar. Of maak<br />
bijvoorbeeld onderscheid tussen feit- en beschrijfvragen, orden-vragen, verband-vragen en<br />
oordeel- en conclusie-vragen. Dit helpt je vraagformuleringen te onthouden en vragen te<br />
begrijpen.<br />
4. Kijk je aantekeningen regelmatig door. Door herhaling blijven de vraagpatronen beter in je<br />
geheugen zitten.<br />
5. Gebruik de nieuwe vraagformuleringen. Door de vragen te gebruiken leer je ze beter<br />
kennen en onthouden. Je kunt ze ook buiten school gebruiken; daar klinken ze soms grappig.<br />
B. Eigen kennis gebruiken<br />
1. Deel vragen op in bekende delen. Ook als je een vraag niet begrijpt, zijn er meestal<br />
onderdelen van de vraag waar je wel iets mee kunt. Gebruik die vraagpatronen die je wel<br />
goed kent (bijvoorbeeld vragen met de woorden 'wat is', 'hoe laat', 'wanneer', 'waarom'). Dit<br />
helpt je erachter te komen wat er met de vraag bedoeld wordt.<br />
2. Bepaal wat voor soort vraag het is. Door na te gaan wat je moet doen, kun je de vraag<br />
beter beantwoorden. Is het een vraag naar feiten of naar een beschrijving? Is het een vraag<br />
waarbij je iets moet ordenen? Is het een vraag naar een verband tussen bepaalde zaken? Is<br />
het een vraag naar een oordeel of conclusie?<br />
3. Maak gebruik van kennis buiten de tekst. Antwoorden op vragen zijn niet altijd in de tekst<br />
te vinden. Soms moet je gebruik maken van andere kennis. Sommige vragen kun je<br />
beantwoorden met de kennis die je al hebt.<br />
C. Voorspellingen doen<br />
1. Trek een vergelijking met een andere situatie. Vervang de kernwoorden uit de vraag en<br />
stel de vraag over iets concreets dat je goed kent. Bijvoorbeeld: „Wanneer spreekt men van<br />
een walvis?‟ wordt „Wanneer spreek je van een gameboy‟? Zou het kunnen gaan om een<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 72
vraag naar kenmerken?<br />
2. Voorspel of het antwoord wel of niet in de tekst staat. Dit kan het zoeken van het<br />
antwoord veraangenamen. Bij het beantwoorden van de vragen zie je bovendien hoe goed je<br />
de tekst al onthouden hebt na de eerste keer lezen.<br />
3. Leid de betekenis van de vraag af uit de context. De kernwoorden van de vraag die in de<br />
tekst terugkomen en de illustraties die bij de tekst staan geven aanwijzingen over de vragen<br />
die over de tekst gesteld kunnen worden. Ga na wat voor soort vraag bij de tekst past. Een<br />
orden-vraag misschien? Of een verband-vraag? Wat moet er dan op een rij gezet worden?<br />
Of welk verband kan gevraagd worden? De context kan je helpen het antwoord te<br />
voorspellen.<br />
4. Gebruik de aanwijzingen die de vraag geeft. Ook als je niet weet wat je met de vraag moet<br />
beginnen, zijn er onderdelen in de vraag die je begrijpt: bijvoorbeeld kernwoorden of<br />
zinsdelen van de vraag. Wat zou daarover gevraagd worden?<br />
D. Voorspellingen toetsen<br />
1. Ga na of je voorspellingen kloppen. Heb je de vraag goed begrepen? Lees de vraag en je<br />
antwoord nog een keer. Denk je dat ze bij elkaar passen?<br />
2. Maak de vragen bij teksten samen met anderen. Twee weten meer dan een. Samen kun<br />
je moeilijke vragen beter beantwoorden. Neem niet aan dat de ander het altijd beter weet.<br />
Bespreek met elkaar hoe je tot het antwoord bent gekomen en waarom je denkt dat het goed<br />
is. Hierdoor leer je beter vragen te beantwoorden en leer je de leerstof beter te begrijpen.<br />
3. Vraag een ander je antwoord te controleren. Als je niet zeker weet of je de vraag goed<br />
begrepen en beantwoord hebt, kun je de docent of een andere „deskundige‟ laten controleren<br />
of je het bij het juiste eind had.<br />
E. Uitproberen en uitlokken<br />
1. Vereenvoudig lastig gestelde vragen. Door een eenvoudigere formulering van de vraag te<br />
bedenken, kun je soms beter begrijpen wat je moet doen om het antwoord te kunnen geven.<br />
Als je de vraag geherformuleerd hebt, kun je aan iemand anders vragen of je de vraag goed<br />
begrepen hebt.<br />
2. Geef in ieder geval antwoord op de vraag. Uit de reactie van een ander of bij de<br />
bespreking van je huiswerk kun je afleiden of je op het goede spoor zat.<br />
3. Ga na of jouw antwoord ook goed was. Vraag dit in de klas of aan de docent en vraag<br />
eventueel om uitleg. Je kunt van fouten leren en je kunt voorkomen dat je fouten aanleert.<br />
F. Zelfcontrole<br />
1. Zorg voor een rustgevende situatie. Als je te gespannen bent, of onrustig, kun je je niet<br />
goed concentreren. Neem de tijd om tot rust te komen, zoek een rustig plekje op of sluit je af<br />
van storende geluiden uit de omgeving, bijvoorbeeld door een walkman op te zetten met<br />
muziek waar je je goed bij voelt.<br />
2. Spreek jezelf moed in. Een vraag stellen en beantwoorden kan iedereen, jij ook. Je hebt al<br />
heel wat vragen goed beantwoord, een paar keer fouten maken weegt daar nooit tegenop.<br />
3. Houd je voortgang bij. Door je vorderingen bij het beantwoorden van vragen in een<br />
woordschrift of in een leer-logboekje bij te houden, kun je overzicht houden over lastige<br />
vragen die je inmiddels geleerd hebt.<br />
G. Leercontrole<br />
1. Sla te moeilijke vragen over. Als het beantwoorden van een vraag je niet lukt, ook al pas je<br />
verschillende strategieën toe, sla de vraag dan over. Je moet je tijd immers efficiënt<br />
gebruiken. Laat een andere keer iemand anders (de leerkracht bijvoorbeeld) je helpen<br />
2. Besteed aandacht aan de manier waarop vragen geformuleerd zijn. Door goed te letten<br />
op de vraagwijze, leer je veel over manieren van vragen. Daarvan kun je bij volgende vragen<br />
en opdrachten profijt hebben.<br />
3. Ga na of je aanpak goed geweest is en hoe je tot goede antwoorden gekomen bent.<br />
Door na te denken over de succesvolle manieren van vragen beantwoorden, kun je leren wat<br />
je de volgende keren bij lastige vragen kunt doen.<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 73
4. Ga na wat je geleerd hebt. Door bij te houden welke lastige vragen je nu goed kunt<br />
beantwoorden, houd je de moed erin en heb je een overzicht, dat je een andere keer kunt<br />
gebruiken.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 181-184.<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 74
3.6 Lessuggesties om het begrip van vragen bij teksten te<br />
bevorderen<br />
Door elke les op dezelfde strategische wijze (met hetzelfde stappenplan) om te gaan met<br />
vragen bij teksten, zet je al een hele stap in de bevordering van het tekstbegrip van<br />
leerlingen. Daarnaast kan je - zeker niet enkel in de lessen Nederlands, maar in alle vakken -<br />
ook oefeningen in je les inbouwen waarmee de leerlingen leren om beter en vlotter om te<br />
gaan met vragen en opdrachten. Ook al zijn sommige activiteiten tijdrovend, en heb je de<br />
indruk dat je hierdoor minder lestijd aan de vakinhouden kan besteden, al snel zul je<br />
vaststellen dat ze de verwerving van die vakinhouden juist bevorderen. Ook hier geldt de<br />
richtlijn dat je geleidelijk opbouwt: van oefeningen die gericht zijn op receptie, naar analyse<br />
naar productie. Hier volgen enkele voorbeelden:<br />
Oefeningen die gericht zijn op receptie<br />
Voorbeelden:<br />
- Vraag de leerlingen een aantal vragen bij schoolboekteksten te noemen waarmee zij de afgelopen<br />
weken geworsteld hebben. Ontdek samen met de leerlingen dat de moeilijkheid van vragen onder<br />
andere samenhangt met de plaats van de antwoorden, het soort vragen en de vraagpatronen (hoe de<br />
vraag gesteld is).<br />
- Geef aanwijzingen voor het oplossen van de vragen. Bijvoorbeeld: bespreek met de leerlingen<br />
welke manier van lezen nodig is om de vraag op te kunnen lossen: zoekend lezen? Intensief lezen?<br />
Globaal lezen?...<br />
- Laat de leerlingen zich oriënteren op de taak. Laat hen daartoe vragen stellen als: „Bij welke tekst<br />
horen de vragen?‟ „Wat is de functie van deze vraag?‟ enzovoort.<br />
- Oefen ook met schoolboekteksten van andere vakken.<br />
- Maak de leerlingen bewust van de te zetten stappen. Eerst moeten ze de vragen goed lezen. Dan<br />
bepalen ze de kernwoorden in de vraag, daarna zoeken ze in de tekst<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 184<br />
Oefeningen die gericht zijn op analyse<br />
Voorbeelden:<br />
- Geef voorbeelden van de verschillende soorten ragen. Bespreek waaraan je kunt herkennen of een<br />
vraag een feit- en beschrijfvraag, orden-vraag, verband-vraag, oordeel- en conclusie-vraag is.<br />
- Geef een aantal willekeurige vragen uit het schoolboek. Laat de leerlingen de vragen ordenen naar<br />
de vindplaats<br />
- Idem, maar laat de leerlingen de vraag ordenen naar de talige handeling<br />
- Vereenvoudig lastige formuleringen in vragen. Laat de leerlingen dit zo veel mogelijk zelf doen.<br />
Verzamel alternatieve formuleringen<br />
- Ga bij de nabespreking van lastige vragen bij teksten in op de wijze waarop het antwoord gevonden<br />
is.<br />
- Laat leerlingen elkaars antwoorden samen nakijken en bespreken waarom welk antwoord beter is.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 187<br />
Oefeningen die gericht zijn op productie<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 75
Voorbeelden:<br />
- Laat de leerlingen schema‟s maken van teksten. Geef daarna vragen bij de teksten. Vraag of het<br />
antwoord in het schema te vinden is. Laat de leerlingen ontdekken dat de antwoorden in de schema‟s<br />
opgenomen zijn (bij de in-tekst-vragen) of dat de vragen juist aanleiding kunnen zijn om de schema‟s<br />
te verbeteren.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 187<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 76
3.7 Good practice<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 77
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 264-272.<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 78
3.8 Antwoorden formuleren<br />
Dat het belangrijk is dat we als leerkracht zorgvuldig omgaan met onze vraagstelling, zal<br />
intussen wel duidelijk zijn. Ten eerste moeten we ons ervan bewust zijn dat de formulering<br />
van de vragen een struikelblok kan vormen voor de leerlingen: we moeten zorgen voor een<br />
zo precies en duidelijk mogelijke verwoording en we moeten de in de toelichting bij de<br />
vragen ingaan op de eventuele moeilijkheden die leerlingen kunnen hebben met de<br />
formulering. Ten tweede moeten we onze leerlingen wapenen voor de toekomst: we kunnen<br />
ze er immers bewust van maken dat er verschillende soorten vragen bestaan en ze leren de<br />
typische formulering van elke vraagsoort te herkennen.<br />
Op die manier staan we al een hele stap verder in onze pogingen om te vermijden dat de<br />
verschillen in taalbeheersing van de leerlingen hun slaagkansen in het onderwijs bepalen.<br />
Een volgende logische stap bestaat erin dat we de leerlingen er ook van bewust maken dat<br />
elk van die vraagsoorten ook een typische antwoordvorm verwacht.<br />
Bij meerkeuzevragen moeten de leerlingen bijvoorbeeld een van de gegeven antwoorden<br />
aankruisen, bij andere vragen moeten ze ten dele gegeven antwoorden aanvullen, een kort<br />
antwoord geven, een zin formuleren als antwoord op een open vraag, of korte teksten<br />
schrijven. Sommige vragen vereisen dat je het antwoord overneemt uit de tekst, bij andere<br />
vragen moet je zelf het antwoord kunnen formuleren. Voor ons als leerkrachten lijkt dat<br />
allemaal vanzelfsprekend, voor de leerlingen daarentegen is dit zeker niet noodzakelijk het<br />
geval.<br />
3.8.1 Voorbeelden<br />
Zo levert de vraag „Wat is het gevolg van het winnen van drinkwater uit het grondwater?‟ problemen<br />
op bij het formuleren van:<br />
- de oorzaak-gevolg-relatie: „Doordat….‟, „Daardoor….‟<br />
- De omschrijving van het begrip grondwaterpeil: het grondwater komt later te staan, het<br />
waterpeil daalt of zakt<br />
- De formulering van een algemeen verschijnsel: „daling van het grondwater‟, „verdroging van<br />
planten‟<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 192.<br />
Leerlingen hebben het moeilijk om de behandelde stof helder onder woorden te brengen.<br />
Hun zinnen zijn vaak moeizaam geformuleerd; er gaat van alles mis bij verwijzingen,<br />
zinsbouw, congruentie tussen persoonsvorm en onderwerp, gebruik van lidwoorden<br />
enzovoort. Ook vaktaal levert problemen op.<br />
We geven nog een voorbeeld, ditmaal uit een aardrijkskundeproefwerk:<br />
Antwoord van leerlingen op de vraag Wat wordt bedoeld met irrigatie?<br />
a. irrigatie = kunstmatige water aanvoeren *<br />
b. kunstmatige water aanvullen *<br />
c. irrigatie = kunstmatige meren aanvullen<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 79
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 192.<br />
d. irrigatie is kunstmatige wateraanvoer *<br />
e. kunstmatig water dat wordt aangelegd<br />
f. kunstmatig water toevoegen*<br />
g. de kunstmatige water dat word aangelegd<br />
h. op een kunstmatige manier water aanvullen*<br />
i. kunstmatige aanvoer van water naar land*<br />
j. watervoorraad<br />
k. het vullen van water<br />
l. watervervoering naar waar niet water ligt (in een bepaalde periode,<br />
dag, week, jaar) bijv.: die watersproeiers *<br />
m. land besproeien met water, bv met landbouwmachines<br />
n. het schoon maken van water<br />
o. kunstmatige meren waar men rivierwater toevoegen<br />
p. irrigatie = gemakkelijk water winnen<br />
q. het bijvullen van kunstmatige meren<br />
Voor de antwoorden met een * gaf de leerkracht twee punten; voor alle andere antwoorden<br />
gaf hij geen punt. Je kan je meteen de vraag stellen of jij dezelfde scores zou toekennen.<br />
Wat je alleszins uit de antwoorden kunt afleiden is het feit dat problemen in formulering<br />
leiden tot een slechte score. Doordat leerlingen soms de uitgang –e aan „kunstmatig‟<br />
toevoegen is de interpretatie van hun antwoorden hoogst discutabel. De leerkracht<br />
beschouwde antwoorden a en b als correct. Maar als de leerlingen daarin „kunstmatige‟ als<br />
bijvoeglijk naamwoord bedoeld hebben, dan is hun antwoord eigenlijk fout, want er is niets<br />
kunstmatig aan het water zelf, wel aan de wijze waarop het aangevoerd wordt. Neem je aan<br />
dat de leerlingen weten dat het niet om „kunstmatig‟ water gaat, dan is er eigenlijk weinig<br />
verschil met antwoorden e en g die echter beschouwd werden. En als synoniem voor<br />
„aanvoeren‟ rekende de leerkracht ook „aanvullen‟ en „toevoegen‟ goed. Maar waarom dan<br />
niet „aanleggen‟, „vervoeren‟ en vullen?<br />
Het zal duidelijk zijn dat de gebrekkige formulering van antwoorden problemen geeft bij de<br />
beoordeling van de kennis van de leerlingen. Wat ook naar voren komt, is het probleem van<br />
de interpretatie van de vraag. Betekent „Wat wordt bedoeld met….‟ dat de leerlingen een<br />
definitie moeten geven, of dat ze een voorbeeld moeten noemen? Antwoord m is immers<br />
een goed voorbeeld, maar werd foutief beoordeeld.<br />
3.8.2 De rol van de leerkracht<br />
De voorbeelden tonen aan dat het belangrijk is dat je als leerkracht oog hebt voor de<br />
formulering van vragen. Zeker op evaluatiemomenten is dat belangrijk. Je vragen moeten zo<br />
opgesteld zijn dat de taal ervan geen extra belemmering vormt voor de leerlingen, zodat je<br />
echt de beheersing van vakinhouden toetst. Dat betekent evenwel niet dat je als leerkracht je<br />
normen moet verlagen. Vaak kiezen leerkrachten immers voor een van de volgende twee<br />
oplossingen voor dat taalprobleem:<br />
Ze versimpelen de taal van lastige vragen, laten lastige vragen achterwege of leggen<br />
de leerlingen vragen voor waarbij de antwoorden al gegeven zijn (of/of-vragen,<br />
ja/neen-vragen, meerkeuze-vragen…)<br />
Ze versoepelen de normen; ook antwoorden die in de buurt van het gewenste<br />
antwoord komen, worden goedgerekend.<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 80
Deze „gemakkelijkheidsoplossingen‟ lijken op het eerste zicht misschien gunstig voor de<br />
leerlingen, maar op lange termijn zijn ze dat zeker niet. Bij toetsen en examens worden vaak<br />
hogere eisen gesteld aan de formulering en in hun verdere studies moet ze de lastiger<br />
geformuleerde vragen plots wel kunnen beantwoorden.<br />
Het is daarom een betere weg om je leerlingen te wapenen voor de toekomst en hen te leren<br />
om goede antwoorden te formuleren. Niet alleen de leerkracht Nederlands, maar de<br />
leerkrachten van alle vakken kunnen hier een inspanning leveren. Ook hier geldt dat de<br />
lestijd die je investeert in het oefenen van die vaardigheid (antwoorden formuleren), niet ten<br />
koste hoeft te gaan van de aandacht voor de vakinhouden, maar juist de verwerking van de<br />
vakinhouden kan verbeteren.<br />
3.8.3 Stappenplannen<br />
Ook nu geldt de richtlijn dat een strategische, systematische aanpak met behulp van een<br />
stappenplan dat in alle lessen van alle collega‟s wordt gevolgd wellicht de meeste vruchten<br />
afwerpt. Als je samen een affiche ontwerpt of een brochure opstelt die in alle klaslokalen<br />
gebruikt wordt, zullen je leerlingen die strategische werkwijze al snel onder de knie hebben.<br />
Op die manier zullen je toets- en examenvragen veel beter de werkelijke beheersing van de<br />
leerinhouden testen, en niet de talige vaardigheid van de leerlingen.<br />
We geven weerom enkele voorbeelden van stappenplannen die je in je lessen kan hanteren.<br />
Daarna bespreken we een aantal opdrachten die je in je lessen kan inbouwen om die<br />
vaardigheid van het „beantwoorden van vragen‟ expliciet in te oefenen.<br />
Voorbeeld 1:<br />
Je kunt moeilijke vragen in vier stappen beantwoorden:<br />
1. Bekijk de vraag en ga na wat je moet doen. Let daarbij op de vraagwoorden<br />
2. Zoek het antwoord. Let daarbij op de tekst-signaalwoorden.<br />
3. Schrijf het antwoord op.<br />
- Neem de vraag mee in je antwoord<br />
- Kies een bij de vraag passende formulering (Waarom….? Omdat…., enzovoort)<br />
- Vul de gevraagde informatie aan.<br />
4. Kijk het antwoord na. Lees vraag en antwoord over en ga na of de inhoud van het<br />
antwoord klopt<br />
- Lees de vraag en het antwoord na elkaar.<br />
- Kijk na of de taal klopt:<br />
- * Passen de vraagwoorden en het antwoordpatroon bij elkaar?<br />
- * Let op de plaats van het werkwoord?<br />
- * Controleer de spelling.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 200.<br />
Voorbeeld 2:<br />
A. Geheugentraining:<br />
1. Let op het antwoordpatroon. Bij het leerwerk voor de vakken kun je aandacht schenken<br />
aan correct geformuleerde antwoorden. Op die manier leer je zelf ook betere antwoorden op<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 81
te schrijven en maak je je de taal van het vak eigen.<br />
2. Kijk je aantekeningen regelmatig door. Door herhaling blijven de antwoordpatronen beter<br />
in je geheugen zitten. Ook kun je je aantekeningen verbeteren, als je door ervaring meer over<br />
de stof geleerd hebt.<br />
3. Herhaal nieuwe antwoordpatronen. Door bij het leren (in gedachten) antwoordpatronen die<br />
je nog niet kende te herhalen, zul je ze een volgende keer gemakkelijker kunnen gebruiken.<br />
B. Eigen kennis gebruiken<br />
1. Vergelijk het antwoordpatroon met patronen die je kent. Door het antwoordpatroon te<br />
vergelijken met eenvoudiger formuleringen van dezelfde soort in het Nederlands, of met<br />
formuleringen in andere talen die je kent, leer je het patroon beter kennen en gebruiken.<br />
C. Voorspellingen doen<br />
1. Gebruik de aanwijzingen die de vraag geeft. Ook als je niet weet wat je met de vraag aan<br />
moet, zijn er onderdelen in de vraag die je wel begrijpt: bijvoorbeeld kernwoorden of<br />
zinsdelen van de vraag. Wat zou men daarover kunnen vragen?<br />
2. Geef aan hoe zeker je bent. Door te voorspellen of je het antwoord goed opgeschreven<br />
hebt, kun je nadat je het antwoord gecontroleerd hebt of hebt laten controleren, nagaan hoe<br />
goed je jezelf kent. Je kunt ook beter bepalen waaraan je extra aandacht moet geven om<br />
vooruit te gaan.<br />
D. Voorspellingen toetsen<br />
1. Ga na of je voorspellingen kloppen. Had je het antwoord goed? En had je dat verwacht?<br />
Door de antwoorden na te kijken kun je bepalen welke (onderdelen van de ) leerstof je nog<br />
niet goed kent of begrijpt. Bij antwoorden waarvan je bijna zeker wist dat ze goed waren en<br />
die toch niet goed zijn, kun je extra hulp gebruiken.<br />
2. Formuleer de antwoorden samen met anderen. Twee weten meer dan een. Samen kun je<br />
moeilijke antwoorden beter formuleren. Let erop dat je het antwoord allemaal goed begrijpt<br />
en dat het niet onduidelijk is. Samen heb je extra controlemogelijkheden. Je leert van elkaar<br />
hoe je antwoorden goed kunt formuleren en waarop je daarbij kunt letten.<br />
3. Vraag een ander. Als je niet zeker bent of je antwoord goed is, en hoe het beter kan, leer je<br />
veel minder van je werk dan mogelijk is.<br />
4. Werk samen met anderen. Door te overleggen over wat het beste antwoord is, word je je<br />
bewust van de redenen waarom het ene antwoord beter is dan het andere. Bovendien helpt<br />
het je de leerstof (actief) te verwerken en onthouden.<br />
E. Uitproberen en uitlokken<br />
1. Stel vragen om verheldering. Als je niet begrijpt waarom het ene antwoord beter is dan het<br />
andere, moet je vragen om een verklaring. De volgende keer kun je daar beter rekening mee<br />
houden.<br />
2. Laat al je antwoorden nakijken. Dor de antwoorden waarvan je niet zeker bent of ze goed<br />
zijn na te laten kijken en te verbeteren, kun je veel leren. Juist van je fouten kun je leren.<br />
F. Zelfcontrole<br />
1. Wees niet bang fouten te maken. Vragen bij teksten zijn bedoeld om de leerstof te<br />
verwerken en het belangrijkste van de leerstof naar voren te halen. Daarmee kun je<br />
controleren of je de stof goed begrepen hebt, en je kennis zo nodig bijstellen. Iedereen maakt<br />
fouten; fouten maken is noodzakelijk om bij te kunnen leren.<br />
2. Neem bewust risico’s. Probeer andere antwoordformuleringen uit als dat kan. Als het geen<br />
toets is (proefwerk, schriftelijke overhoring of iets dergelijks), kan dat niet veel kwaad en je<br />
kunt er veel van leren.<br />
G. Leercontrole<br />
1. Ga na of je aanpak goed is geweest. Door na te denken over de succesvolle manieren van<br />
vragen beantwoorden, kun je leren wat je de volgende keren bij lastige vragen kunt doen.<br />
2. Ga na wat je geleerd hebt. Door bij te houden welke lastige formuleringen je nu goed kunt<br />
beantwoorden, houd je de moed erin en heb je een overzicht dat je een volgende keer kunt<br />
gebruiken.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 196-198.<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 82
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 83
3.8.4 Lessuggesties om het formuleren van antwoorden te bevorderen<br />
Door elke les op dezelfde strategische wijze (met hetzelfde stappenplan) om te gaan met het<br />
formuleren van antwoorden, zet je al een hele stap in de bevordering van die vaardigheid bij<br />
deleerlingen. Daarnaast kan je - zeker niet enkel in de lessen Nederlands, maar in alle<br />
vakken - ook oefeningen in je les inbouwen waarmee de leerlingen leren om beter en vlotter<br />
antwoorden op vragen te formuleren. Ook al zijn sommige activiteiten tijdrovend, en heb je<br />
de indruk dat je hierdoor minder lestijd aan de vakinhouden kan besteden, al snel zul je<br />
vaststellen dat ze de verwerving van die vakinhouden juist bevorderen. Ook hier geldt de<br />
richtlijn dat je geleidelijk opbouwt: van oefeningen die gericht zijn op analyse naar productie<br />
(de stap receptie is hier niet van toepassing). Hier volgen enkele voorbeelden:<br />
Oefeningen die gericht zijn op analyse:<br />
Voorbeelden:<br />
- Behandel met de leerlingen de verschillende soorten vragen naar de manier waarop je het<br />
antwoord moet geven: meerkeuze-vragen, ja-neen-vragen, of/of-vragen en open vragen.<br />
Laat de leerlingen daarna de vragen van een hoofdstuk uit een schoolboek onderbrengen in<br />
de verschillende categorieën<br />
- Geef veel voorbeelden van goede formuleringen. Bespreek twijfelachtige formuleringen en<br />
verbeter die.<br />
- Bespreek onduidelijke formuleringen en neem niet aan aan dat de leerlingen het antwoord<br />
weten als ze het half goed geformuleerd zijn. Maak duidelijk dat een onduidelijke formulering<br />
door de beoordelaar verkeerd geïnterpreteerd kan worden.<br />
- Laat leerlingen elkaars antwoorden samen nakijken en bespreken welk antwoord waarom<br />
beter is.<br />
- Laat de leerlingen bij vragen van een hoofdstuk uit een schoolboek nagaan welke eisen aan<br />
de antwoorden gesteld worden: kunnen ze volstaan met een of enige woorden, of moeten ze<br />
een volledige zin formuleren?<br />
- Laat de leerlingen bij verschillende vraagwoorden passende antwoordpatronen opschrijven.<br />
Laat hen daarna het begin van antwoorden op verschillende vragen opschrijven; die<br />
antwoorden moeten passende antwoordpatronen hebben.<br />
- Laat de leerlingen zien dat in een mooi geformuleerde antwoordzin informatie uit de vraag<br />
terugkomt. Laat hen vervolgens bij enkele vragen het begin van het antwoord opschrijven. Bij<br />
de vraag „Uit welke organen bestaat het spijsverteringsstelsel?‟ schrijven ze bijvoorbeeld op:<br />
„Het spijsverteringsstelsel bestaat uit….‟<br />
- Leg de leerlingen verschillende vragen met daarop gegeven antwoorden voor. Laat ze<br />
aangeven of de antwoorden goed of fout zijn. Geef aan dat ze moeten letten op de inhoud en<br />
de vorm van het antwoord. Laat de leerlingen als een antwoord fout is, ook aangeven<br />
waarom het antwoord fout is (de inhoud van het antwoord klopt niet bij de inhoud van de<br />
vraag, de zinsbouw klopt niet, de spelling klopt niet, het antwoord is niet volledig,<br />
enzovoort….). En laat hen vervolgens een goed (geformuleerd) antwoord op de vraag geven.<br />
- Laat vier leerlingen hun antwoord op een bepaalde vraag op het bord schrijven. Analyseer<br />
met de klas de op het bord geschreven antwoorden en stel vast welke antwoorden de<br />
gevraagde informatie goed weergeven.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p; 199.<br />
Oefeningen die gericht zijn op productie<br />
Voorbeelden:<br />
- Laat vragen bij teksten in kleine groepjes maken, waarbij de afspraak is dat de leerlingen het<br />
eerst mondeling eens moeten zijn over de formulering van een antwoord. Een van de leden<br />
van elk groepje is verantwoordelijk voor het opschrijven van het antwoord. Vergelijk de<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 84
antwoorden van de groepjes en bespreek de vooruitgang ten opzichte van vorige keer.<br />
- Laat in de klas het huiswerk voor eenander vak maken, en laat de leerlingen daarbij in<br />
tweetallen de antwoorden nakijken en bespreken. In de nabespreking kunt u ingaan op de<br />
vraag wat de leerlingen van deze samenwerking geleerd hebben.<br />
- Leer de leerlingen schrijfstrategieën (zoals het verzamelen en ordenen van informatie en het<br />
reviseren van teksten) aan de hand van langere teksten. Expliciteer de opbouw van<br />
voorbeeldteksten. Geef als model een opbouw „die in ieder geval goed is‟.<br />
Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 199-200.<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 85
3.9 Verwerkingsopdrachten bij ‘Schriftelijke vragen en<br />
opdrachten formuleren’ - Doelstelling 4<br />
Voor deze opdracht maak je gebruik van een hoofdstuk uit een handboek voor de leerlingen<br />
van een van je onderwijsvakken.<br />
Opdrachten:<br />
Helder en ondubbelzinnig?<br />
- Beoordeel de vragen in het hoofdstuk aan de hand van de criteria voor heldere en<br />
ondubbelzinnige opdrachten (paragraaf 4.4) uit de cursus.<br />
Geef minstens twee voorbeelden van goede vragen en twee voorbeelden van slechte vragen<br />
uit het hoofdstuk<br />
Doe twee suggesties ter verbetering. Je mag naar keuze bestaande opdrachten verbeteren<br />
of nieuwe opdrachten toevoegen.<br />
Motiveer je suggesties ter verbetering<br />
Soorten vragen?<br />
Benoem elk van de opdrachten uit het hoofdstuk volgens de indeling van vragen naar<br />
vindplaats.<br />
Welke vragen overwegen: de vragen waarbij het antwoord in de tekst staat of de vragen<br />
waarbij dat niet het geval is?<br />
Benoem elk van de opdrachten uit het hoofdstuk volgens de indeling van vragen naar talige<br />
handeling.<br />
Welke vragen overwegen: feit- en beschrijf-, orden- verband- of oorzaak- en gevolg-vragen?<br />
Is er een vraagtype dat ontbreekt?<br />
Zijn de vragen opgebouwd van gemakkelijk naar moeilijk? Motiveer je antwoord.<br />
Voeg twee vragen toe die jij zinvol vindt. Verantwoord je keuzes. Tot welke categorie<br />
behoren de vragen?<br />
Soorten antwoorden?<br />
Los de vragen uit het hoofdstuk zelf op<br />
Welke antwoordstructuren (paragraaf 4.6) komen het meest voor?<br />
Welke vraag vond jij het moeilijkst om te beantwoorden? Heb je daarvoor een verklaring,<br />
rekening houdend met de inzichten uit de cursus?<br />
Motiverende opdrachten?<br />
Welke opdrachten uit het hoofdstuk vind je<br />
zinvol en functioneel<br />
uitdagend?<br />
Voeg zelf een functionele en uitdagende opdracht toe die past in het hoofdstuk. Verantwoord<br />
je toevoeging.<br />
Vorm nu een groep van vier studenten met verschillende vakkencombinaties. Ontwerp een<br />
affiche met een stappenplan voor het beantwoorden van vragen en opdrachten. Je moet de<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 86
affiche in elk van je vakken kunnen gebruiken.<br />
Bestudeer de checklist aan het slot van het hoofdstuk „Schriftelijke vragen en opdrachten<br />
formuleren‟ in de cursus. Concretiseer de checklist voor een van jouw onderwijsvakken:<br />
Welke aspecten/deelcompetenties/gesuggereerde werkvormen zijn erg belangrijk<br />
voor leerkrachten van jouw onderwijsvak?<br />
Welke specifiekere aandachtspunten moeten daarbij vermeld worden?<br />
Welke aspecten/deelcompetenties/gesuggereerde werkvormen zijn minder belangrijk<br />
voor leerkrachten van jouw onderwijsvak? Waarom?<br />
Bestudeer de checklist aan het slot van het hoofdstuk „Schriftelijke vragen en opdrachten<br />
formuleren‟ in de cursus. Maak nu een persoonlijke sterkte-zwakte-analyse en concretiseer<br />
de checklist voor jouw persoonlijk profiel.<br />
Welke aspecten/deelcompetenties heb je reeds onder de knie? Beschrijf hoe jij dit<br />
reeds goed gerealiseerd hebt in een van je lessen.<br />
Welke aspecten/deelcompetenties moet je nog beter inoefenen? Beschrijf hoe jij in dit<br />
opzicht nog tekortschoot in een van je lessen? Wat ga je ondernemen om dit<br />
probleem aan te pakken?<br />
Vertrek van een lesvoorbereiding en werkblaadjes die je voor een van je stagelessen hebt<br />
gebruikt. Beoordeel je lesvoorbereiding met behulp van de checklist voor „Schriftelijke vragen<br />
en opdrachten formuleren‟ aan het slot van het hoofdstuk.<br />
Noem minstens twee sterke punten<br />
Noem minstens twee zwakke punten<br />
Doe twee suggesties ter verbetering (op het vlak van schriftelijke vragen en opdrachten).<br />
Motiveer je antwoord.<br />
Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 87
4 Doelstelling 6 : Een schriftelijke evaluatie geven.<br />
Oei! Wat jammer... 11/10! Heb je dit zelf geschreven? Onvoldoende-net-voldoende-zeer goeduitmuntend<br />
Opdracht verkeerd begrepen! OK Je antwoordt naast de kwestie Een dikke vette<br />
O Dit verdient een pluim! A-B-C-D-E en F Ondermaats! Schijf in het Nederlands a.u.b.!!<br />
Goed (genoeg)<br />
Door de geschreven taal van de leraar worden de leerlingen verder gestuurd in hun<br />
leerproces.<br />
Evaluatiegegevens kunnen op verschillende manieren verzameld en gerapporteerd worden.<br />
Een evaluatie is effectiever als ze leerling gericht is: de evolutie van de leerling volgen, zijn<br />
goede en zwakkere punten noteren, gebaseerd op zijn ontwikkelingsproces, … Naast het<br />
gebruik van cijfer- of schaalscores kan de leraar ook gebruik maken van geschreven<br />
commentaren, ook wel „narratieve‟ of „anekdotische‟ rapporten genoemd. Die verschaffen de<br />
leerling gedetailleerde informatie over zijn vorderingen op cognitief en affectief vlak.<br />
Kwaliteitsvolle feedback die verder gaat dan een puntenscore als beoordeling van een toets<br />
of examen, stelt leerlingen in staat op korte en lange termijn hun leerproces beter te sturen<br />
en zo hun prestaties te verbeteren. Het formuleren van kwaliteitsvolle feedback stelt de<br />
leraar ook in staat het onderwijsleerproces beter te sturen in functie van de ontwikkelingen<br />
leerbehoeften van de leerlingen. Kwaliteitsvolle feedback heeft zowel aandacht voor het<br />
cognitieve als voor het affectieve (waardering en aanmoediging).<br />
De leraar bekijkt wat hij in zijn schriftelijke commentaar aan de leerlingen gaat betrekken en<br />
formuleert het op een voor de leerlingen begrijpelijke wijze. Hij heeft oog voor het effect dat<br />
zijn commentaar kan teweegbrengen en kan zo nodig zijn commentaar aanpassen. Zijn<br />
schriftelijke commentaar is van die aard dat de leerlingen daardoor zicht krijgen op de<br />
kwaliteiten van de geleverde producten en dat ze greep krijgen op hun leerproces. De<br />
leerlingen worden gestimuleerd om na te denken over hun leerproces.<br />
Bron: Paus, H. e.a., Dertien doelen in een dozijn, p. 54<br />
Referentiekader 13D<br />
Doelstelling 6<br />
De leraar kan een schriftelijke evaluatie formuleren over leerprocessen en over<br />
producten, over gedrag en attitudes van leerlingen in functie van hun totale ontwikkeling.<br />
Subdoelen<br />
6.1 De leraar kan analyseren welke aspecten hij in de geschreven commentaar zal<br />
betrekken (bijvoorbeeld sterke en zwakke punten, verwachte prestaties of noodzakelijke<br />
verbeteringen) en op welke manier hij die zal verwoorden in functie van het doel van de<br />
rapportage (zoals feedback op een concreet leerling product, algemene beoordeling na<br />
een afgesloten periode, rapporteren van gedragsstoornissen, …) Hij houdt bij dit alles<br />
rekening met de totale ontwikkeling van de leerling en met het effect van zijn<br />
commentaren op de leerling.<br />
6.2 De leraar kan begrijpelijk en correct commentaar formuleren over product en proces,<br />
aangepast aan het doel van de rapportage en rekening houdend met de totale<br />
ontwikkeling van de leerling.<br />
Dat houdt in dat de leraar:<br />
een schriftelijke evaluatie kan geven over het ontwikkeling- en leerproces van de<br />
leerling<br />
Doelstelling 6 – Een schriftelijke evaluatie geven 88
leerlingen op het vlak van prestaties, vaardigheden, gedragingen, attitudes;<br />
gerichte, gedetailleerde en opbouwende feedback kan geven over concrete<br />
leerling-activiteiten (zoals een opstel of verslag schrijven, een groepswerk<br />
uitvoeren, een proef uitvoeren, …) waarbij hij ingaat op product en<br />
leerprocessen;<br />
aanzetten kan formuleren die de leerling uitnodigen om te reflecteren over zijn<br />
leerproces en het eventueel bij te sturen.<br />
6.3 De leraar kan zijn geschreven commentaar beoordelen op impact op de leerling<br />
4.1 Leerinhouden Doelstelling 6 – subdoel 6.1<br />
Welke aspecten ga je in rekening brengen bij je beoordeling van de leerling? Welke<br />
aspecten zijn er? En voor welke aspecten ben je als leerkracht verantwoordelijk (of<br />
bezorgd)? Over welke aspecten beoordeel je, en evalueer je als vakleerkracht? En wanneer<br />
ben je als leerkracht aan het evalueren in je rol als opvoeder, los van het ene of andere vak<br />
dat je geeft?<br />
Verschillende soorten evaluatie, telkens in een andere schriftelijke vorm/taal:<br />
Evalueren van kennis: Deze manier van evalueren bekijkt de letterlijke delen van de<br />
leerstof en de kennis van begrippen of feiten.<br />
Evalueren van attitudes: Deze evaluatie gaat na of de leerlingen nauwkeurig kunnen<br />
werken. Ze evalueert ook of de leerlingen systematisch kunnen werken bij het oplossen van<br />
problemen. Ook evalueert deze de houding van de leerling ten opzichte van de school, de<br />
leerkracht, medeleerlingen en het schoolwerk.<br />
Evalueren van inzicht: Deze evaluatie kijkt na of de leerlingen verbanden kunnen leggen.<br />
Deze evaluatie bepaalt ook de mate waarin leerlingen informatie kunnen ordenen.<br />
Evalueren van vaardigheid: Hierbij wordt er rekening gehouden met het<br />
probleemoplossend denken van de leerlingen. Ook evalueert deze of de leerlingen de<br />
gekende leerstof in nieuwe situaties kunnen toepassen en aan de hand van zelf gezochte<br />
voorbeelden de leerstof kunnen illustreren.<br />
Bespreek deze reflectie van een student Bachelor Leraar Secundair Onderwijs tegen het<br />
licht van 13D, 6.1<br />
“Bij elk vak is de evaluatie anders. Bij wiskunde is het meestal juist of fout. Er is amper<br />
een midden weg en er is weinig discussieerbaar. Dit vak heeft ook een formele sluier<br />
rond zich hangen. Wanneer je dit vergelijkt met een vak als biologie heb je al wat meer<br />
discussieruimte, maar toch nog beperkt. Het zijn allebei exacte wetenschappen. Bij<br />
vakken als godsdienst is dit totaal anders, juist of fout hangen liggen dichter bij elkaar. Er<br />
kan ook op verschillende vlakken worden geëvalueerd worden. Niet alleen het cognitieve<br />
maar ook het affectieve, wat bij een vak als wiskunde wat moeilijker ligt.”<br />
Bespreek de volgende elementen en kom klassikaal tot enkele stelregels per vraag. Noteer<br />
deze telkens onder de vraag:<br />
10. Stel je duidelijk voorop welke aspecten je zal betrekken in de evaluatie?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
11. Evalueer je de sterke of de zwakke punten van de leerling?<br />
____________________________________________________________________<br />
Doelstelling 6 – Een schriftelijke evaluatie geven 89
____________________________________________________________________<br />
12. Weet de leerling op welk vlak je hem of haar zal beoordelen?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
13. Houd je rekening met de veringskracht van de leerling?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
14. Heb je een zicht op het effect van jouw commentaar op de leerling?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
15. Heb je een zicht op het effect van jouw commentaar op de omgeving van de leerling<br />
(ouders, vrienden, andere leerkrachten)?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
16. Weet de leerling op voorhand in welke vorm je evalueert?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
17. Maak je een duidelijk onderscheid tussen feedback op een test of taak, een evaluatie<br />
van een periode, een kennis- of een vaardigheids proef, een eindbeoordeling?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
18. Heb je een zicht op wie er na jou deze beoordeling zal lezen?<br />
____________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________<br />
4.2 Leerinhouden Doelstelling 6 – subdoel 6.2<br />
6.2 De leraar kan begrijpelijk en correct commentaar formuleren over product en proces,<br />
aangepast aan het doel van de rapportage en rekening houdend met de totale<br />
ontwikkeling van de leerling.<br />
Dat houdt in dat de leraar:<br />
een schriftelijke evaluatie kan geven over het ontwikkelings- en leerproces van<br />
de leerling<br />
leerlingen op het vlak van prestaties, vaardigheden, gedragingen, attitudes;<br />
gerichte, gedetailleerde en opbouwende feedback kan geven over concrete<br />
leerlingactiviteiten (zoals een opstel of verslag schrijven, een groepswerk<br />
uitvoeren, een proef uitvoeren,…) waarbij hij ingaat op product en leerprocessen;<br />
aanzetten kan formuleren die de leerling uitnodigen om te reflecteren over zijn<br />
leerproces en het eventueel bij te sturen.<br />
Subdoel 6 gaat over het onderscheid tussen commentaar formuleren op een proces, en op<br />
Doelstelling 6 – Een schriftelijke evaluatie geven 90
een product, telkens op een begrijpelijke en correcte manier. Vaak lopen product- en<br />
procesgerichte werkvormen door elkaar, maar let er bij schriftelijke evaluaties op dat je zelf<br />
goed weet wat je aan het beoordelen bent. Maak dit ook duidelijk aan je leerlingen. Enkel<br />
door zelf dit inzicht te hebben, kan je opteren voor de meest doeltreffende schriftelijke<br />
feedback/evaluatie.<br />
Een product-gericht evaluatie kan bijvoorbeeld via een codesysteem beoordeeld worden<br />
(verwerkt in de correctiesleutel), voor een procesgerichte activiteit is dit minder aangewezen.<br />
Toch moet ook voor dit laatste een helder en transparant kader uitgewerkt worden.<br />
Verzamel voorbeelden van leerkrachten die met kleurenschema‟s werken in de klas of in de<br />
agenda. Leg dit systeem naast een evaluatiesysteem op basis van letters/codes/symbolen.<br />
Denk ook aan variabele criteria, ... een symbool of een zegswijze meegeven aan de leerling,<br />
typerend voor zijn of haar houding in de klas, …<br />
Stel jezelf steeds dezelfde vragen: Wat ga je nu precies evalueren? Inhoudskennis, of eerder<br />
een persoonlijke ontwikkeling? Kijk je naar de sterke punten van de leerling, of net naar de<br />
zwakke punten? Bekijk je het proces dat de leerling doorgemaakt heeft, of het eindproduct?<br />
En op basis van welke gegevens ga je evalueren? Evalueer je op gezette en op voorhand<br />
aangekondigde momenten, of spreid je de evaluatie over een heel schooljaar?<br />
Denk er ook aan dat de feedback die je neerpent, een ontmoedigende dan wel een<br />
ondersteunende functie kan hebben. Wat leert de leerling van jouw beoordeling? Kan de<br />
leerling een stap verder nu?<br />
Bespreek de volgende elementen en kom klassikaal tot enkele stelregels per vraag. Noteer<br />
deze telkens onder de vraag:<br />
1. Maak je een onderscheid tussen een product-evaluatie en een proces-evaluatie?<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
2. Heb je een eenduidig systeem voor het beoordelen van prestaties, vaardigheden,<br />
gedragingen, attitudes en kennis?<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
3. Geef je opbouwende feedback bij het beoordelen van leerprocessen?<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
4. Reflecteer je samen met (!) de leerling over zijn prestaties, … in je evaluatie? Vraag je<br />
de leerling te reflecteren?<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
4.3 Leerinhouden Doelstelling 6 – subdoel 6.3<br />
Hoe komt jouw feedback over, kan je de impact van wat jij schrijft nagaan? Denk eraan dat<br />
de leerling wellicht weinig geschreven feedback krijgt… lang niet zoveel als jij er schrijft.<br />
Doelstelling 6 – Een schriftelijke evaluatie geven 91
Enkele woorden voor jou kunnen een grote impact hebben op de beleving van de leerling.<br />
Houd er ook rekening mee dat wat jij schrijft, misschien door anderen ook gelezen wordt<br />
(ouders, vrienden, klasgenoten, broers en zussen, …).<br />
Bespreek de volgende elementen en kom klassikaal tot enkele stelregels per vraag. Noteer<br />
deze telkens onder de vraag:<br />
1. Ga je na wat de impact van je geschreven commentaar is?<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
2. Houd je de commentaren die je geeft bij?<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
3. Vraag je aan de leerling hoe hij of zij jouw commentaar interpreteert, hoe hij of zij<br />
hiermee verder kan?<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
4. Kijk je op gezette tijden terug naar de commentaren die je al gaf aan een leerling? Ben<br />
je bereid hier eventueel op terug te komen?<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
5. Vergelijk je jouw evaluatie met de schriftelijke commentaren van andere leerkrachten?<br />
Heb je een overzicht van de verschillende commentaren die één leerling krijgt?<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
6. Kan je de impact van jouw commentaar op een leerling met deze leerling bespreken?<br />
______________________________________________________________________<br />
______________________________________________________________________<br />
Doelstelling 6 – Een schriftelijke evaluatie geven 92
4.4 Checklist schriftelijke evaluatie geven<br />
Hoe vaak geef je een mondelinge opdracht tijdens de les? Wanneer wordt de vraag die je stelt een opdracht?<br />
Pas je de opdracht een aan je doelpubliek? En hoe weet je dit allemaal?<br />
Subdoel 1<br />
Subdoel 2<br />
Subdoel 3<br />
Ja Werk aan de winkel!<br />
Stel je duidelijk voorop welke aspecten je zal betrekken in de<br />
evaluatie?<br />
O O<br />
Evalueer je de sterke of de zwakke punten van de leerling? O O<br />
Weet de leerling op welk vlak je hem of haar zal beoordelen? O O<br />
Houd je rekening met de veringskracht van de leerling? O O<br />
Heb je een zicht op het effect van jouw commentaar op de<br />
leerling?<br />
O O<br />
Heb je een zicht op het effect van jouw commentaar op de<br />
omgeving van de leerling (ouders, vrienden, andere<br />
leerkrachten)?<br />
O O<br />
Weet de leerling op voorhand in welke vorm je evalueert? O O<br />
Maak je een duidelijk onderscheid tussen feedback op een<br />
test of taak, een evaluatie van een periode, een kennis- of<br />
een vaardigheids proef, een eindbeoordeling?<br />
O O<br />
Heb je een zicht op wie er na jou deze beoordeling zal lezen?<br />
Iets anders?<br />
O O<br />
Maak je een onderscheid tussen een product-evaluatie en<br />
een proces-evaluatie?<br />
O O<br />
Heb je een eenduidig systeem voor het beoordelen van<br />
prestaties, vaardigheden, gedragingen, attitudes en kennis?<br />
O O<br />
Geef je opbouwende feedback bij het beoordelen van<br />
leerprocessen?<br />
O O<br />
Reflecteer je samen met (!) de leerling over zijn prestaties, …<br />
in je evaluatie? Vraag je de leerling te reflecteren?<br />
O O<br />
Iets anders?<br />
Iets anders?<br />
Opmerking?<br />
Werkpunt?<br />
Te onthouden?<br />
Tips voor jezelf of<br />
voor anderen?<br />
Ga je na wat de impact van je geschreven commentaar is?<br />
Houd je de commentaren die je geeft bij?<br />
Vraag je aan de leerling hoe hij of zij jouw commentaar<br />
interpreteert, hoe hij of zij hiermee verder kan?<br />
Kijk je op gezette tijden terug naar de commentaren die je al<br />
gaf aan een leerling? Ben je bereid hier eventueel op terug te<br />
komen?<br />
Vergelijk je jouw evaluatie met de schriftelijke commentaren<br />
van andere leerkrachten? Heb je een overzicht van de<br />
verschillende commentaren die één leerling krijgt?<br />
Kan je de impact van jouw commentaar op een leerling met<br />
deze leerling bespreken?<br />
O O<br />
O O<br />
O O<br />
Doelstelling 6 – Een schriftelijke evaluatie geven 93
4.5 Doelstelling 6 - Verwerkingsopdrachten bij ‘Een schriftelijke<br />
evaluatie geven’<br />
4.5.1 Opdracht 1<br />
Bekijk het volgende lijstje schriftelijke evaluaties. Probeer elke evaluatie te analyseren: welke<br />
soort evaluatie is dit? Wat is er karakteristiek aan dit soort evaluatie? Je kan evalueren op<br />
basis van een test of een examen, er wordt dan geëvalueerd op een korte termijn op basis<br />
van één resultaat. Je kan ook evalueren op basis van een aantal testen of examens en dan<br />
een eindconclusie trekken. Verder heb je de evaluatie die niet op basis cognitieve vorming is<br />
gemaakt maar op basis van de affectieve vorming van de leerling. De leerling zijn sociale<br />
vooruitgang staat dan ook centraal en niet zo zeer het leerproces, maar het wordt er ook wel<br />
bij betrokken. Duid aan welke evaluatie je hier onder ziet.<br />
1. “Goed zo, je hebt een prachtige test afgelegd!”<br />
2. “Prima, je hebt de leerstof onder de knie!”<br />
3. “ Je punten gaan in dalende lijn, misschien moet je de werkwijze herzien om met de<br />
examens beter te scoren.”<br />
4. “Probeer de volgende keer op de volgende punten te letten: clinistix, albustix, lugol en<br />
kobaltchloridepapier zijn indicatoren en zetmeel, glucose, eiwitten, water en vetten<br />
zijn de voedingsbestanddelen.”<br />
5. “Het leerkrachtenteam ziet je op verschillende vlakken verbeteren, je bent helemaal<br />
open gebloeid.”<br />
6. 1/20 Dit is slecht!<br />
7. “De oefening is correct, dat heb je goed gedaan.”<br />
8. “Ik heb het gevoel dat je niet in de juiste richting zit, misschien moet je daar eens over<br />
naar denken.”<br />
4.5.2 Opdracht 2<br />
Bekijk de analyse van de twee evaluaties hieronder (ga je akkoord met de antwoorden?), en<br />
doe hetzelfde voor twee evaluaties die je zelf bedenkt, met betrekking tot je eigen<br />
onderwijsvak.<br />
1) Leerkracht noteert een opmerking in het rapport van een leerling:<br />
„Ellen, je resultaten gaan in snel tempo achteruit. Denk deze vakantie na of je te<br />
weinig gestudeerd hebt of je de stof te moeilijk vindt. Momenteel kunnen we de<br />
achterstand nog inhalen.‟<br />
Waarom is dit een goed gekozen manier van evalueren?<br />
De leerkracht spreekt de leerling met haar naam aan, ze wilt samen met de leerling een<br />
oplossing zoeken en geeft dus geen negatieve commentaar. Ze wilt de leerling zelf laten<br />
nadenken en laten zoeken naar een mogelijk oplossing.<br />
Hoe heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn publiek?<br />
Hij laat weten dat het nog niet te laat is en dat ze samen een oplossing kunnen vinden maar<br />
dat zij eerst moet nadenken over wat ze wil bereiken. De leerkracht geeft de leerling nog<br />
goede moed.<br />
Doelstelling 6 – Een schriftelijke evaluatie geven 94
Gebruiken de leerkrachten die je aan het werk gezien hebt een verschillende vorm van<br />
evalueren, naargelang de klas of het vak anders is?<br />
Er is niet altijd sprake van een schriftelijke evaluatie. Meestal is het eerst mondeling en wordt<br />
er daarna pas een schriftelijke evaluatie gegeven of bij het rapport. Meestal als het uit de<br />
hand loopt krijg je een schriftelijke evaluatie of op een toets krijg je soms wel eens „goed<br />
gewerkt‟ maar dit verdwijnt naarmate je ouder wordt.<br />
Geeft een barslecht tegenvoorbeeld.<br />
Leerkracht noteert een opmerking in het rapport van een leerling:<br />
„Ellen, je resultaten gaan in snel tempo achteruit. Is dit wel de goede richting voor je?‟<br />
Leg uit waarom het barslecht is.<br />
Leerkracht ontmoedigt de leerling en zoekt niet achter een oplossing samen met de leerling.<br />
De leerkracht legt het probleem volledig bij de leerling.<br />
2) Leerkracht noteert in het rapport van een leerling met ADHD de evaluatie na het 1ste<br />
trimester:<br />
„Lisa, je vindt het nog erg moeilijk om je aandacht in de klas erbij te houden, maar ik<br />
merk wel dat je een harde werker met veel motivatie bent. In ons volgend gesprek<br />
kunnen we samen kijken hoe we je aandacht in de les kunnen verbeteren.‟<br />
Waarom is dit een goed gekozen manier van evalueren?<br />
Spreekt leerling met naam aan, spreekt ondanks aandachtsprobleem toch waardering uit,<br />
ouders, leerling en leerkracht kunnen op deze manier krachten bundelen om tot enkele<br />
goede oplossingen te komen. De leerkracht geeft de aanzet om samen in gesprek te gaan.<br />
Hoe heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn publiek?<br />
De leerkracht houdt er rekening mee dat hij de leerling niet kwetst. Hij probeert de feedback<br />
op een positieve manier aan te brengen. Ook zegt hij dat ze samen naar een oplossing gaan<br />
zoeken, hij geeft de leerling goede moed.<br />
Gebruiken de leerkrachten die je aan het werk gezien hebt een verschillende vorm van<br />
evalueren, naargelang de klas of het vak anders is?<br />
Soms, bij sommige leerlingen moest je oppassen wat je zegt want ze zijn nogal lichtgeraakt.<br />
Bij andere kon je dan weer rustig praten als ze een fout maakten. In sommige klassen moest<br />
je ook strenger zijn en vroegen ze vaak de agenda om een nota in te schrijven.<br />
Geeft een barslecht tegenvoorbeeld.<br />
Leerkracht noteert in het rapport van een leerling met ADHD de evaluatie na het 1ste<br />
trimester:<br />
„Lisa, je vindt het erg moeilijk om je aandacht in de klas erbij te houden, ik hoop dat je hier<br />
dringend iets aan wilt doen want zo kan het echt niet verder. Als we geen oplossing vinden<br />
zullen er maatregelen moeten genomen worden.‟<br />
Leg uit waarom het barslecht is.<br />
Leerkracht geeft negatieve feedback en probeert de leerling helemaal niet te helpen. Hij<br />
zoekt niet samen met de leerling naar een oplossing maar laat de leerling haar gang gaan.<br />
Hij bedreigt haar zelfs een beetje.<br />
4.5.3 Opdracht 3<br />
Zoals Opdracht 1. Bekijk het volgende lijstje schriftelijke evaluaties. Probeer elke evaluatie te<br />
analyseren: welke soort evaluatie is dit? Wat is er karakteristiek aan dit soort evaluatie?<br />
Leerkracht noteert in het rapport van een leerling met ADHD de evaluatie na het 1ste<br />
trimester:<br />
Doelstelling 6 – Een schriftelijke evaluatie geven 95
„Lisa, je vindt het nog erg moeilijk om je aandacht in de klas erbij te houden, maar ik<br />
merk wel dat je een harde werker met veel motivatie bent. In ons volgend gesprek<br />
kunnen we samen kijken hoe we je aandacht in de les kunnen verbeteren.‟<br />
Leerkracht noteert in de agenda van een leerling:<br />
„Je storende gedrag en brutale opmerkingen worden niet getolereerd in de les! Maak een<br />
samenvatting van hoofdstuk 2 en laat deze samen met deze opmerking ondertekenen<br />
door je ouders.‟<br />
Leerkracht noteert op de toets van een leerling:<br />
„Lies, studeren levert je meer op dan spieken! Daarom deze onvoldoende.‟<br />
Leerkracht noteert bij de samenvatting van een leerling de volgende opmerking:<br />
„Jan, je vindt het nog erg moeilijk om bij de kern te blijven, probeer volgende keer meer<br />
aandacht te geven aan de kernwoorden. Kernwoorden zijn de basis van je samenvatting.‟<br />
Leerkracht noteert op een toets van een leerling de volgende opmerking:<br />
„Goed gewerkt. Tip voor de volgende keer: inhoud is perfect nu nog letten op<br />
schrijffouten.‟<br />
Leerkracht noteert een opmerking in het rapport van een leerling:<br />
„Ellen, je resultaten gaan in snel tempo achteruit. Denk deze vakantie na of je te weinig<br />
gestudeerd hebt of je de stof te moeilijk vindt. Momenteel kunnen we de achterstand nog<br />
inhalen.‟<br />
Leerkracht noteert in het portfolio van een leerling:<br />
„Viktor, kijk even naar je vorige werkstukken en opmerkingen. Je kunt dan makkelijker<br />
een zelfreflectie schrijven over welke onderdelen je al beheerst en waar je nog aan moet<br />
werken.‟<br />
4.5.4 Opdracht 4<br />
Bespreek de volgende evaluaties: ligt de nadruk op subdoel 6.1, 6.2 of op 6.3? Verantwoord<br />
je keuze.<br />
Voorbeelden voor schriftelijke evaluatie:<br />
1. De leerkracht noteerde op de bovenkant van een slechte taak van de leerling:<br />
Ik merk dat je de theorie niet zo goed beheerst. Misschien zou je dit hoofdstuk beter moeten<br />
instuderen. Indien nodig kun je altijd nog eens extra uitleg vragen. Ik zal volgende les nog<br />
eens een stukje herhalen zodat je de leerstof nog eens kan opfrissen. De basis heb je<br />
duidelijk wel onder de knie, dus met een beetje studeren kan je vlug je achterstand inhalen.<br />
2. De klastitularis noteerde op het einde van het schooljaar<br />
Bij een leerling die niet geslaagd was op zijn rapport een paar studierichtingen die misschien<br />
beter bij hem zouden passen. Hij noteerde er ook bij welke vakken een probleem vormden<br />
en in welke vakken hij sterk was zodat hij een studierichting zou kunnen kiezen die<br />
misschien minder uren van die probleemvakken zou bevatten.<br />
3. De leerkracht Engels noteerde op een leerling zijn toets:<br />
Doelstelling 6 – Een schriftelijke evaluatie geven 96
Goed gewerkt! Je hebt duidelijk de leerstof onder de knie. Probeer wel nog wat te letten op<br />
spellingfouten, want dat heeft je wat punten gekost. Overlees nog eens goed je opdrachten<br />
als je klaar bent zodat je eventuele fouten er nog kunt uit halen.<br />
4. De leerkracht schrijft in een leerling die vroeger wat problemen had veroorzaakt zijn<br />
agenda:<br />
Je gedrag is duidelijk al veel verbeterd. De sfeer in de klas is er ook op vooruit gegaan. Je<br />
doet duidelijk je best om met iedereen in de klas wat beter overeen te komen en dit vind ik<br />
heel positief. Doe zo voort!<br />
5. De leerkracht noteert feedback bij het eindwerk van een leerling:<br />
Je eindwerk moet hier en daar nog wat aangepast worden. Het is wel al geëvolueerd. Je<br />
hebt duidelijk naar mijn tips geluisterd. Probeer de stijl nog wat aan te passen zodat de<br />
teksten er wat mooier uit zien. Nu is het moeilijk te lezen, dus probeer eens een ander<br />
lettertype. Je werk is wel al heel goed. Doe zo voort.<br />
6. De leerkracht Engels schrijft wat commentaar bij een toets van een leerling die er<br />
maar net door was:<br />
Probeer de leerstof van vorige lessen wat meer bij te houden. Voor de oefeningen waar het<br />
minder goed ging had je de leerstof van twee weken geleden nodig. De leerstof van deze<br />
week heb je duidelijk wel onder de knie. Probeer deze nu wat meer bij te houden.<br />
7. De klastitularis schrijft een nota in de agenda van een leerling die helemaal niet goed<br />
bezig is:<br />
Je zal toch iets meer je best moeten doen voor je schoolwerk. Zoals het nu maar matig<br />
evolueert, zal het niet goed eindigen. Probeer thuis wat meer voor school te werken zodat je<br />
toetsen wat beter worden. Ik weet zeker dat je dit kan als je er de moed voor vindt. Het is<br />
nog niet verloren, geef niet op!<br />
Doelstelling 6 – Een schriftelijke evaluatie geven 97
Module Taalbeleid<br />
Taalbeleid 1 – Wat is <strong>taalbeleid</strong>? 98
5 Taalbeleid sessie 1: Wat is <strong>taalbeleid</strong>?<br />
5.1 Situaties: een verkenning van het begrip ‘<strong>taalbeleid</strong>’<br />
5.1.1 Beoordeel de volgende situaties individueel<br />
Hebben ze te maken met taal/<strong>taalbeleid</strong>? Zet een kruisje in de juiste kolom. Zo nee, waarom<br />
niet? Zo ja, vind je het een stap vooruit in een <strong>taalbeleid</strong>sproces (JA +) of net niet (JA -)?<br />
Situaties<br />
NEE JA- JA+<br />
1 Tijdens de les geschiedenis praten enkele allochtone leerlingen Turks bij<br />
het groepswerk. De leerkracht vindt dat storend en vraagt aan de leerlingen<br />
om altijd Nederlands te spreken. De Turkse leerlingen voelen zich miskend.<br />
2 De schooldirectie vraagt aan de pedagogische begeleider een lijst met<br />
schoolse woordenschat zodat alle leerkrachten aan deze woorden de<br />
nodige aandacht kunnen besteden tijdens hun lessen.<br />
3 De leerkracht wiskunde is teleurgesteld omdat drie vierde van de<br />
leerlingen op een toets vraagstukken een onvoldoende haalt terwijl ze de<br />
berekeningen zonder problemen konden uitvoeren.<br />
4 Er is onvrede in het team. De directeur wil onder impuls van de<br />
pedagogische begeleider meer actieve werkvormen invoeren voor alle<br />
vakken. Een aantal leerkrachten (fysica, Frans, economie, informatica) zien<br />
dat echter absoluut niet zitten.<br />
5 De leerkracht Nederlands maakt zich zorgen om leerling X die tijdens de<br />
communicatielessen in haar schelp kruipt, weinig vrienden heeft in de groep<br />
en weinig betrokken is. Ze spreekt de leerlingbegeleider hierover aan.<br />
6 Twee leerkrachten zitten met hun handen in het haar over hoe ze de<br />
ouders van twee anderstalige nieuwkomers het best kunnen benaderen<br />
tijdens het komende oudercontact. Ze vragen raad aan de leerkracht van de<br />
onthaalklas. Ze besluiten om een tolk in te schakelen.<br />
7 Een groep leerlingen van het tweede middelbaar werkt tijdens de<br />
lesdoorbrekende projectweek rond „de ruimte‟. De leerlingen zoeken zelf<br />
informatie op, bouwen een satelliet, voeren een aantal ruimteproefjes uit en<br />
ontdekken hoe het is om in een ruimtestation te leven. Op het einde van<br />
het project organiseren de leerlingen een interactieve tentoonstelling voor<br />
de andere tweedejaars en ze schrijven een artikel voor de schoolkrant.<br />
8 Het directieteam neemt het initiatief om het schoolreglement op te frissen<br />
door het taalgebruik te moderniseren.<br />
9 Tijdens de les geschiedenis leren de leerlingen over bouwstijlen in de<br />
verschillende historische periodes. Ze lezen hierover een moeilijke tekst<br />
met heel wat vakjargon (zoals gotiek, Dorische en Ionische zuilen, …).<br />
Leerling Y is met haar ouders naar Rome geweest en heeft daar heel wat<br />
gebouwen bezocht. Daardoor heeft zij minder moeite met de tekst dan de<br />
rest van de klas.<br />
Taalbeleid 1 – Wat is <strong>taalbeleid</strong>? 99
10 De vakgroep Nederlands wil een nieuwe methode aankopen voor de<br />
eerste graad die beter aansluit bij de taalvaardigheidsmethode „TotemTaal‟<br />
die binnen de scholengemeenschap in de lagere scholen wordt gebruikt.<br />
naar: Centrum voor Taal en Onderwijs, KU Leuven<br />
5.1.2 Rollen<br />
Vorm groepjes en verdeel de volgende rollen: groepsleider, verslaggever en tijdbewaker.<br />
Bespreek je antwoorden met je groepsleden. Kom per situatie tot een conclusie die de<br />
verslaggever noteert. Je krijgt hiervoor 20‟.<br />
5.2 Een definitie van <strong>taalbeleid</strong><br />
2.1 Schrijf per twee een definitie van het begrip <strong>taalbeleid</strong>.<br />
2.2 Vergelijk jullie definitie met een aantal gangbare definities over <strong>taalbeleid</strong> (zie bijlage<br />
„Definitie Taalbeleid‟). Vul jullie eigen definitie eventueel aan om het begrip nog breder en<br />
krachtiger te omschrijven.<br />
Taalbeleid 1 – Wat is <strong>taalbeleid</strong>? 100
5.3 Situaties: leidraad inhoudelijke bespreking<br />
De bedoeling van de eerste sessie is om de studenten zelf te laten ontdekken dat <strong>taalbeleid</strong><br />
een ruim begrip is.<br />
Ze denken eerst individueel na over 10 situaties. Vervolgens vergelijken en bediscussiëren<br />
ze hun antwoorden in kleine groepjes. Klassikale bespreking: elk groepje formuleert zijn<br />
bevindingen bij een verschillende stelling. De andere groepjes en de lector vullen aan.<br />
De studenten toetsen hun eigen invulling van het begrip <strong>taalbeleid</strong> af aan een aantal<br />
gangbare definities van <strong>taalbeleid</strong>. Antwoorden en mogelijke invullingen vind je verderop in<br />
deze cursus.<br />
1 Tijdens de les geschiedenis praten enkele allochtone leerlingen Turks bij het groepswerk.<br />
De leerkracht vindt dat storend en vraagt aan de leerlingen om altijd Nederlands te spreken.<br />
De Turkse leerlingen voelen zich miskend.<br />
Antwoord: JA-<br />
Waarom ja? Dit is een voorbeeld van een actie/beslissing die te maken heeft met taal,<br />
weliswaar op individueel leerkrachtenniveau. Andere leerkrachten zullen misschien een<br />
andere visie hebben of andere regels hanteren. Deze leerkracht wil dat de leerlingen altijd<br />
Nederlands spreken, ook tijdens groepswerk. Dat is een duidelijk statement.<br />
Waarom -? „De Turkse leerlingen voelen zich miskend.‟ Als leerlingen zich miskend voelen,<br />
wil dat zeggen dat ze zich niet gerespecteerd voelen. Ze voelen zich miskend omdat hun<br />
moedertaal wordt afgewezen, geen plaats krijgt in de klas of omdat ze niet goed weten<br />
waarom dat gebeurt. Dat is geen goed vertrekpunt voor een positieve houding ten opzichte<br />
van de schooltaal, het Algemeen Nederlands. Het is op die manier geen stap vooruit in het<br />
<strong>taalbeleid</strong>sproces.<br />
Hoe kan het beter? Het is belangrijk om de leerlingen te betrekken bij het <strong>taalbeleid</strong> en in<br />
het <strong>taalbeleid</strong> voldoende respect aan de dag te leggen voor de thuistaal van de leerlingen.<br />
Beschouw de thuistaal van de leerlingen als een rijkdom, niet als een last. Maak samen met<br />
de leerlingen afspraken over het taalgebruik in de klas. Het is geen kwestie van in absolute<br />
termen te spreken over wel of geen thuistaal op school, maar samen af te bakenen wanneer<br />
de thuistaal op school gebruikt kan worden. Bijvoorbeeld: tijdens de ondersteuning van een<br />
niet begrepen lesonderdeel kan het kort overschakelen op de thuistaal heel zinvol zijn. Als er<br />
een anderstalige nieuwkomer op school komt, is het aangewezen om deze leerling in de<br />
eerste periode naast iemand te zetten die dezelfde thuistaal spreekt. Zo zal deze leerling<br />
veel sneller tot leren komen. Bespreek met de leerlingen waarom het gebruik van de<br />
thuistaal niet getolereerd wordt in bepaalde gevallen. Bijvoorbeeld: omdat binnen<br />
groepswerk in heterogene groepen niet alle leerlingen dezelfde taal begrijpen of omdat je als<br />
leerkracht op die manier geen idee hebt waarover de leerlingen praten en je dat niet leuk<br />
vindt.<br />
2 De schooldirectie vraagt aan de pedagogische begeleider een lijst met schoolse<br />
woordenschat zodat alle leerkrachten aan deze woorden de nodige aandacht kunnen<br />
besteden tijdens hun lessen.<br />
Antwoord: JA (- of +)<br />
Taalbeleid 1 – Wat is <strong>taalbeleid</strong>? 101
Waarom ja? Dit is een actie op schoolniveau die te maken heeft met taal. Deze actie maakt<br />
deel uit van het <strong>taalbeleid</strong> van de school, of ze op papier staat of niet. De pedagogische<br />
begeleider is een belangrijke partner van de school, ook inzake <strong>taalbeleid</strong>.<br />
-of +? Het is alvast positief dat de lijst schooltaalwoorden bevat (woorden die de leerlingen<br />
nodig hebben om op school te kunnen functioneren) en geen lijst is met taalschatwoorden<br />
(woorden die dienen om de woordenschat van de leerlingen uit te breiden en te verrijken).<br />
Alles hangt af van de manier waarop de leerkrachten met deze woordenlijst omgaan. Als de<br />
leerkrachten definities geven van deze woorden en leerlingen deze uitleg laten instuderen,<br />
brengt het weinig zoden aan de dijk. Dan blijven het losse woorden, zonder context. Dan is<br />
het een tijdelijke actie die weinig opbrengt.<br />
Maar als leerkrachten zich door deze woordenlijst meer bewust worden van de<br />
schooltaalwoorden die zij tijdens hun lessen gebruiken en waar heel wat taalzwakke<br />
leerlingen over struikelen, kan het wel iets opleveren. Als leerkrachten door dit bewustzijn<br />
deze schooltaalwoorden vaker laten voorkomen in hun lessen (zowel mondeling als<br />
schriftelijk), in verschillende contexten, als ze er op een natuurlijke en interactieve mee<br />
omgaan, is dit wel een stap vooruit in de taalontwikkeling van de leerlingen en dus ook in het<br />
<strong>taalbeleid</strong>sproces.<br />
Hoe kan het beter? Deze schooltaalwoordenlijst is slechts een startpunt om als team te<br />
reflecteren over schooltaal en over hoe ze leerlingen er op een goede manier vertrouwd mee<br />
kunnen maken. Dit moet leiden tot afspraken over de verschillende vakken heen.<br />
3 De leerkracht wiskunde is teleurgesteld omdat drie vierde van de leerlingen op een toets<br />
vraagstukken een onvoldoende haalt terwijl ze de berekeningen zonder problemen konden<br />
uitvoeren.<br />
Antwoord: JA-<br />
Waarom ja? Dit is een duidelijk voorbeeld van hoe taalvaardigheid een belangrijke rol speelt<br />
in andere vakken dan Nederlands. Vraagstukken zijn erg talig.<br />
Waarom -? Het is jammer dat deze leerkracht niet zelf het verband legt tussen de slechte<br />
resultaten en de taalvaardigheid van de leerlingen. Zo laat de leerkracht veel kansen liggen.<br />
Hoe kan het beter? De slechte resultaten vormen een ideale aanleiding om de<br />
vraagstukken samen met de leerlingen opnieuw te bekijken, rekening houdend met de talige<br />
moeilijkheden die erin vervat zitten. De leerlingen kunnen hun denkstappen verwoorden,<br />
oplossingsstrategieën bespreken, … Op die manier wordt er tegelijkertijd gewerkt aan<br />
taalvaardigheid en wiskunde. De leerlingen verhogen zowel hun taalvaardigheid als hun<br />
„wiskundevaardigheid‟.<br />
4 Er is onvrede in het team. De directeur wil onder impuls van de pedagogische begeleider<br />
meer interactieve werkvormen invoeren voor alle vakken. Een aantal leerkrachten (fysica,<br />
Frans, economie, informatica) zien dat echter absoluut niet zitten.<br />
Antwoord: JA-<br />
Waarom ja? De directeur van de school heeft begrepen dat interactieve werkvormen<br />
belangrijk zijn in functie van het verhogen van de taalvaardigheid van de leerlingen, maar<br />
ook in functie van het vakonderwijs. Binnen een <strong>taalbeleid</strong> zijn interactieve werkvormen een<br />
Taalbeleid 1 – Wat is <strong>taalbeleid</strong>? 102
krachtig middel.<br />
Waarom -? Dit voorstel komt te plots, teveel van bovenaf en wordt niet gedragen door het<br />
team. Zo ontstaat er onvrede. Blijkbaar zijn de leerkrachten nog onvoldoende op de hoogte<br />
van de mogelijkheden van interactieve werkvormen op verschillende vlakken en zien ze<br />
enkel de organisatorische ballast en tijdsinvestering. De kans is groot dat deze leerkrachten<br />
zullen weigeren om interactieve werkvormen te gebruiken in hun klas.<br />
Hoe kan het beter? In deze fase is het beter om eerst op teamniveau te reflecteren over<br />
interactieve werkvormen als middel om zowel de taalvaardigheid als andere vaardigheden<br />
van de leerlingen te verhogen, om samen stil te staan bij de mogelijkheden voor<br />
zelfontdekkend leren, voor actieve betrokkenheid, participatie, … die interactieve<br />
werkvormen bieden. De directie kan wel de aanzet geven tot reflectie over interactieve<br />
werkvormen en vervolgens stapsgewijs een aantal acties plannen met de leerkrachten. Een<br />
aantal leerkrachten kunnen nieuwe werkvormen uitproberen, de GOK-leerkracht kan hierbij<br />
ondersteunen, er wordt op gereflecteerd, acties worden bijgestuurd, … Geleidelijk aan wordt<br />
er verbreed en verdiept, totdat iedereen mee op de kar zit. Op die manier worden<br />
interactieve werkvormen structureel ingebed in de school en niet louter als doel op zich<br />
beschouwd. Zo evolueert het <strong>taalbeleid</strong>sproces in de positieve richting.<br />
5 De leerkracht Nederlands maakt zich zorgen om leerling X die tijdens de<br />
communicatielessen in haar schelp kruipt, weinig vrienden heeft in de groep en weinig<br />
betrokken is. Ze spreekt de leerlingbegeleider hierover aan.<br />
Antwoord: JA+<br />
Waarom ja+? Deze actie wordt ingegeven door bezorgdheid om het welbevinden en de<br />
betrokkenheid van een leerling en lijkt slechts onrechtstreeks verbonden met taal. Het is<br />
geen expliciete <strong>taalbeleid</strong>sactie, maar een leerling die weinig betrokken is en in haar schelp<br />
kruipt tijdens de communicatielessen, zal ook weinig vooruitgang boeken op het vlak van<br />
taalvaardigheid. Het is aangewezen om zulke problemen tijdig te onderkennen en er iets<br />
aan te doen, zodat de leerling zich beter voelt in de groep, meer betrokken en<br />
communicatiever is.<br />
Hoe kan het nog beter? Het is belangrijk om binnen een <strong>taalbeleid</strong> rekening te houden met<br />
het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen en na te denken over hoe die verhoogd<br />
kunnen worden. Stilstaan bij de gevolgen van <strong>taalbeleid</strong>sacties op het welbevinden en de<br />
betrokkenheid van degenen voor wie ze bedoeld zijn, maakt schoolteams alert voor<br />
mogelijke valkuilen.<br />
6 Twee leerkrachten zitten met hun handen in het haar over hoe ze de ouders van twee<br />
anderstalige nieuwkomers het best kunnen benaderen tijdens het komende oudercontact. Ze<br />
vragen raad aan de leerkracht van de onthaalklas. Ze besluiten om een tolk in te schakelen.<br />
Antwoord: JA+<br />
Waarom ja? Deze actie is een bewuste actie die rekening houdt met taal als kenmerk van<br />
de ouders van bepaalde leerlingen. Om met deze ouders te kunnen communiceren en een<br />
kwaliteitsvol „oudercontact‟ te kunnen hebben, is een tolk nodig.<br />
Waarom +? Deze actie is een stap vooruit in het <strong>taalbeleid</strong>sproces. Een goed contact met<br />
de ouders van leerlingen kan een invloed hebben op het schoolsucces van leerlingen. Het is<br />
dus belangrijk om mogelijke drempels te verlagen.<br />
Taalbeleid 1 – Wat is <strong>taalbeleid</strong>? 103
Hoe kan het nog beter? Deze ad hoc actie zou het vertrekpunt kunnen zijn van een<br />
gezamenlijk nadenken over hoe ouders van leerlingen zo goed mogelijk bij de school<br />
betrokken kunnen worden, om als team de drempels te zien voor bepaalde (kansarme)<br />
ouders en deze zoveel mogelijk te verlagen of weg te werken.<br />
7 Een groep leerlingen van het tweede middelbaar werkt tijdens de lesdoorbrekende<br />
projectweek rond „de ruimte‟. De leerlingen zoeken zelf informatie op, bouwen een satelliet,<br />
voeren een aantal ruimteproefjes uit en ontdekken hoe het is om in een ruimtestation te<br />
leven. Op het einde van het project organiseren de leerlingen een interactieve tentoonstelling<br />
voor de andere tweedejaars en schrijven ze een artikel voor de schoolkrant.<br />
Antwoord: JA+<br />
Waarom ja? Tijdens deze projectweek moeten de leerlingen al hun taalvaardigheden<br />
aanspreken: er wordt gelezen, gesproken en geluisterd, geschreven op een heel functionele<br />
manier.<br />
Waarom +? Deze actie is een perfect voorbeeld van goed taalvaardigheidsonderwijs én van<br />
goed taalgericht vakonderwijs. Dit is een win-win-situatie.<br />
Hoe kan het nog beter? Het is de vraag of de leerkrachten zich voldoende bewust zijn van<br />
de rijkdom van dit soort van projecten. De leerlingen doen op een interactieve manier heel<br />
wat kennis op, scherpen hun taalvaardigheid aan, leren samenwerken, zijn bezig met leren<br />
leren, … Het bewust stilstaan bij de mogelijkheden van projectwerk kan misschien tot gevolg<br />
hebben dat scholen het vaker dan één week per schooljaar toepassen, of dat leerkrachten<br />
hieruit leren om hun vak interactiever in te vullen.<br />
8 Het directieteam neemt het initiatief om het schoolreglement op te frissen door het<br />
taalgebruik te moderniseren.<br />
Antwoord: JA-<br />
Waarom ja? Deze actie wordt ingegeven door een bezorgdheid om het taalgebruik in<br />
schriftelijke communicatiemiddelen op school.<br />
Waarom -? Deze actie is een beetje „rommelen in de marge‟. Het opsmukken van het<br />
schoolreglement is niet onmiddellijk een actie die tot veel resultaat (meer leerlingen tot leren<br />
laten komen) zal leiden.<br />
Hoe kan het beter? Het schoolreglement eens kritisch onder de loep nemen, niet enkel op<br />
het vlak van taalgebruik, maar ook inhoudelijk, leerlingen daarbij betrekken (bijvoorbeeld via<br />
de leerlingenraad) is al veel rijker. Het is belangrijk om samen na te denken over hoe de<br />
belangrijkste elementen uit dat reglement op een goede manier aan de leerlingen en de<br />
ouders worden gecommuniceerd, zodat ze weten waarom bepaalde regels er zijn en deze<br />
ook meer gedragen/onderschreven worden door iedereen in plaats van louter als een lijst<br />
geboden en verboden te worden ervaren. Het schoolreglement zou bijvoorbeeld gebruikt<br />
kunnen worden als onderwerp van een discussie tijdens de les Nederlands.<br />
9 Tijdens de les geschiedenis leren de leerlingen bouwstijlen in de verschillende historische<br />
periodes. Ze lezen hierover een moeilijke tekst met heel wat vakjargon (zoals gotiek,<br />
Taalbeleid 1 – Wat is <strong>taalbeleid</strong>? 104
Dorische en Ionische zuilen, …). Leerling Y is met haar ouders naar Rome geweest en heeft<br />
daar heel wat gebouwen bezocht. Daardoor heeft zij minder moeite met de tekst dan de rest<br />
van de klas.<br />
Antwoord: JA-<br />
Waarom ja? De voorkennis van de leerlingen over het onderwerp van de geschiedenisles<br />
heeft een invloed op het meer of minder goed begrijpen van de tekst. Taalvaardigheid speelt<br />
zich niet af in het luchtledige. De onderwerpen waarover gelezen (in dit geval), geluisterd,<br />
gesproken of geschreven wordt spelen een rol.<br />
Waarom -? Het feit dat de leerkracht zich van het bovenstaande niet of te weinig bewust is,<br />
zorgt (zeker als dat vaak gebeurt) voor ongelijke onderwijskansen voor leerlingen die de<br />
nodige voorkennis ontberen.<br />
Hoe kan het beter? Leerkrachten staan natuurlijk best stil bij hoe ze leerlingen bepaalde<br />
kennis en vaardigheden willen bijbrengen. In dit geval, bijvoorbeeld, is het zomaar aanbieden<br />
van een moeilijke tekst niet ideaal. De leerkracht peilt best eerst naar de voorkennis van de<br />
leerlingen, laat leerlingen die voorkennis (of het gebrek eraan) verwoorden, motiveert hen<br />
om zich (samen) in het onderwerp te verdiepen, biedt ervaringen aan (via beeldmateriaal),<br />
stimuleert interactie, … Op die manier zal de kennis beter verworven worden door alle<br />
leerlingen, terwijl ze ook hun taalvaardigheid verhogen.<br />
10 De vakgroep Nederlands wil een nieuwe methode aankopen voor de eerste graad die<br />
beter aansluit bij de taalvaardigheidsmethode „TotemTaal‟ die binnen de<br />
scholengemeenschap in het lager onderwijs wordt gebruikt.<br />
Antwoord: JA+<br />
Waarom ja? Deze actie kadert duidelijk binnen het <strong>taalbeleid</strong>, het nadenken over taal op<br />
school. Het feit dat de vakgroep Nederlands hierover een overeenstemming heeft bereikt,<br />
geeft aan dat zij al langer bezig zijn met <strong>taalbeleid</strong>.<br />
Waarom +? Deze actie zorgt niet enkel voor een betere afstemming van lager en secundair<br />
onderwijs, maar geeft aan dat de leerkrachten Nederlands in het secundair ook voluit de<br />
kaart van het taalvaardigheidsonderwijs willen trekken, met voldoende aandacht voor de vier<br />
totaalvaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven), in plaats van vooral te focussen<br />
op spelling en taalbeschouwing. Op die manier wordt er sterk aan de eindtermen Nederlands<br />
voor de eerste graad SO gewerkt.<br />
Hoe kan het nog beter? Als de leerkrachten geen geschikte taalmethode zouden vinden die<br />
aan de criteria voldoet, zou de vakgroep ervoor kunnen opteren om de meest geschikte<br />
taalmethode in te voeren en daarnaast samen overleggen over hoe ze de hiaten kunnen<br />
opvullen met eigen/samen ontwikkeld materiaal in thema- of projectvorm.<br />
Algemene conclusie: elk van de 10 situaties heeft te maken met <strong>taalbeleid</strong>. Taalbeleid gaat<br />
immers over taal in ruime zin:<br />
- Taal als kenmerk van ouders en leerlingen.<br />
- Taal als leer- en communicatiemiddel op school.<br />
- Taal als hoofdvak.<br />
Taalbeleid 1 – Wat is <strong>taalbeleid</strong>? 105
5.4 Bijlage: Definitie <strong>taalbeleid</strong><br />
Het woord <strong>taalbeleid</strong> staat niet in Van Dale, wellicht omdat Van Dale – ten onrechte –<br />
meende dat het transparant is. De term zou in principe immers betrekking kunnen hebben op<br />
elke vorm van beleid door gelijk welke beleidsvoerder ten aanzien van taal of taalgebruik in<br />
het algemeen, of ten aanzien van het gebruik van een of meerdere specifieke talen.<br />
Bijvoorbeeld het beleid van Belgische sportfederaties inzake taalgroepen, het beleid van<br />
ziekenhuizen inzake de taal van de patiënten, het beleid van gemeentelijke overheden<br />
inzake het gebruik van de in de gemeente aanwezige talen (Nederlands en andere talen), de<br />
taalpolitieke opvattingen van een politieke partij enz.<br />
Sinds de jaren negentig heeft de term <strong>taalbeleid</strong> in Nederland en Vlaanderen in<br />
onderwijscontexten een heel specifieke onderwijskundige invulling gekregen, en is hij<br />
zodoende ook onderwijskundig vakjargon geworden. De term heeft dan betrekking op het<br />
beleid van de school ten aanzien van de in en door de school, de leerkrachten, de leerlingen,<br />
ouders en omgeving gebruikte taal of talen.<br />
Voor <strong>taalbeleid</strong> zijn er sinds 1992 verschillende definities in omloop gekomen.<br />
F. Teunissen (1992) schreef:<br />
„Taalbeleid is een structurele en systematische manier van reageren op de taalsituatie in de<br />
eigen school.‟ In 1997 maakte Teunissen daarvan: „Taalbeleid is de structurele en<br />
strategische poging om de dagelijkse praktijk in een multi-etnische school aan te passen aan<br />
de taalleerbehoeften van de leerlingen met het oog op het verbeteren van de<br />
onderwijsresultaten van deze leerlingen.‟ (geciteerd in Paus, 2005, p. 13)<br />
J. Braak en W. Schrauwen geven een definitie gebaseerd op Van Braak e.a. (1998):<br />
„Het opzetten van een school<strong>taalbeleid</strong> doelt op het ontwikkelingsproces binnen een school<br />
waarbij op een doelbewuste en strategische manier wordt nagedacht over de wijze waarop<br />
de school omgaat met taal en taaldiversiteit. Dit mondt uit in een product, namelijk een<br />
beleidsplan dat een geheel aan afspraken inhoudt tussen de schoolbetrokken actoren. Dit<br />
zijn niet enkel de leraars in samenspraak met de directie en… de leerlingen, maar ook<br />
andere betrokkenen (stakeholders) zoals ouders, begeleidingsdiensten, externe<br />
projectmedewerkers, nascholers, enzoverder.‟ (Van Braak, J. en Schrauwen, W., 2001, p.<br />
21-22; Van Braak, J. en Schrauwen, W., s.d.)<br />
De volgende omschrijving door K. Van den Branden wordt vaak geciteerd:<br />
„Taalbeleid is de structurele en strategische poging van een schoolteam om de<br />
onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met het oog op<br />
het bevorderen van hun algehele ontwikkeling en het verbeteren van hun<br />
onderwijsresultaten.‟ (Van den Branden, 2004, p. 51)<br />
Een andere definitie, bedoeld voor hoger onderwijs, maar hier evengoed van toepassing,<br />
luidt:<br />
„Taalbeleid is de formulering van het permanente, systematische en strategische handelen<br />
van beleidsmakers en beleidsuitvoerders om – op alle voor het onderwijs relevante niveaus –<br />
taal én taalontwikkeling tot een bron van permanente aandacht en zorg te laten zijn in de<br />
dagelijkse praktijk van het onderwijs en die maatregelen te nemen die bijdragen aan het<br />
studiesucces van studenten.‟ (Van der Westen, 2007)<br />
Het Taalforum van de Nederlandse Taalunie geeft de volgende definitie:<br />
„In de Nederlandse context wordt met het begrip „<strong>taalbeleid</strong>‟ de opgave van het onderwijs<br />
aangeduid om zowel binnen het vak Nederlands als in de overige vakken maatregelen te<br />
nemen die leerlingen in staat stellen de noodzakelijke taalvaardigheid te verwerven om zo<br />
meer te profiteren van het onderwijs.‟<br />
Taalbeleid 1 – Wat is <strong>taalbeleid</strong>? 106
Deze definities hebben veel gemeenschappelijk, hoewel er ook verschillende accenten<br />
gelegd worden.<br />
Uit: De Hert, W. (2008). Taalbeleid in de praktijk. Een uitdaging voor elke secundaire school.<br />
Mechelen: Plantyn.<br />
Taalbeleid 1 – Wat is <strong>taalbeleid</strong>? 107
6 Taalbeleid sessie 2: Hoe werk je aan de eindtermen<br />
Nederlands, ook in andere vakken?<br />
In deze en de hieropvolgende sessie word je geconfronteerd met praktijksituaties uit<br />
Nederland en Vlaanderen waarin Nederlands leren op verschillende manieren wordt<br />
aangepakt. Deze sessies eindigen met een discussie in kleine groepjes via een rollenspel.<br />
De hamvraag daarbij is of het vak Nederlands nog als apart vak moet blijven bestaan of niet.<br />
Leef je van in het begin van deze sessie al in je rol in: voor of tegen het behoud van het vak<br />
Nederlands. Verzamel doorheen de sessie argumenten in functie van je rol.<br />
Vorm groepjes en verdeel de volgende rollen: groepsleider, verslaggever en tijdbewaker.<br />
6.1 Eindtermen Nederlands: een verkenning van de<br />
mogelijkheden<br />
Overloop de eindtermen Nederlands SO - 2de Graad - ASO - Vakgebonden eindtermen<br />
Nederlands. Ga samen na welke eindtermen geïntegreerd aan bod (kunnen) komen in<br />
andere vakken. Geef een aantal concrete voorbeelden voor een vak naar keuze, die de<br />
verslaggever noteert. Je krijgt hiervoor 20‟.<br />
6.2 Nederlands in nieuwe vormen van leren: in woord en beeld<br />
In dit deel krijg je een aantal filmpjes te zien, met daarbij enkele citaten. Daarover<br />
discussieer je in groep aan de hand van een aantal vragen. De verslaggever noteert telkens<br />
het groepsantwoord.<br />
2.1 Begeleid Zelfstandig Leren (BZL)<br />
Omschrijving<br />
In Blankenberge (Sint-Pietserscollege en Sint-Jozefhandelsschool) wordt in het eerste jaar<br />
SO één ochtend in de week gewerkt aan Begeleid Zelfstandig Leren. In de lessen<br />
Nederlands, Frans en Wiskunde werken de leerlingen individueel en op eigen tempo aan<br />
schriftelijke opdrachten. Deze werkvorm is ondermeer ingevoerd om de leerlingen meer te<br />
motiveren om op school meer te leren en te werken.<br />
Bekijk de filmpjes „Je bent zelfstandig‟ en „Jezelf overbodig maken‟.<br />
Citaat 1<br />
Ik denk wel dat het voor kinderen met taalproblemen ook heel makkelijk moet zijn. Ze<br />
hebben de tijd van na te denken. Het is niet dat de leerkracht zegt: Is iedereen klaar?<br />
Kunnen we verbeteren? Neen, meneer, ik snap het niet. En als je vragen hebt, dan kun je<br />
het ook altijd gaan vragen. En dat vind ik ook heel goed eigenlijk.<br />
Discussie<br />
Leerlingen kunnen binnen BZL op eigen tempo werken en op elk moment de leraar<br />
om hulp vragen. Waarom kan BZL nog motiverend zijn voor leerlingen?<br />
Komt deze school met haar acties rond BZL voldoende tegemoet aan de specifieke<br />
behoeften van taalzwakke leerlingen?<br />
Taalbeleid 2 – Hoe werk je aan de eindtermen Nederlands, ook in andere vakken? 108
Citaat 2<br />
Leerkrachten die BZL aanbrengen naar leerlingen toe hebben een aantal specifieke<br />
competenties nodig, los van hun vakkennis. (…) Ik denk dat zij vooral de competentie<br />
moeten hebben om hun vakinhoud zoveel mogelijk te herdenken in functie van die leerlingen<br />
dat hij zelf volledig overbodig wordt. Dat betekent dat als je iemand iets wil laten doen, dat je<br />
nadenkt over hoe kan die dat alleen doen. En wat is daarvoor nodig?<br />
Discussie<br />
Geef en verduidelijk je mening over de volgende stelling in je groepje: “Jezelf als<br />
leraar overbodig maken begint met het schrijven van begrijpelijke opdrachten.”<br />
Bedenk een voorbeeld voor je eigen vak waarin je de leerstof zodanig aanbiedt zodat<br />
de leerlingen er geheel zelfstandig mee aan de slag kunnen. Welk beroep doet<br />
dergelijk onderwijs op de taalvaardigheid van leerlingen? (Neem de eindtermen<br />
Nederlands er opnieuw even bij.)<br />
De leerkracht moet “zichzelf volledig overbodig maken”. In hoeverre klopt dit volgens<br />
jou? Welke rol is er eventueel wel nog weggelegd voor de leerkracht? Welke<br />
leerkrachtvaardigheden impliceert dit?<br />
Citaat 3<br />
Wat we ook vaststelden was dat leerlingen in het eerste jaar moeite hadden met het lezen<br />
van een opdracht of het lezen van een examenvraag. Waardoor we zijn beginnen nadenken<br />
van: Wat ligt daar aan de basis? Hoe komt dat? En in onze werkvorm BZL hebben we vooral<br />
gefocust op het goed leren lezen van opdrachten. Want bijvoorbeeld als zij ons een vraag<br />
stellen tijdens BZL dan is onze wedervraag altijd: Heb je de opdracht goed gelezen?<br />
Discussie<br />
Welk effect heeft de wedervraag “Heb je de opdracht goed gelezen?” op de<br />
leesvaardigheid van de leerlingen?<br />
In de leerlijn BZL start Blankenberge met de focus op het goed lezen van opdrachten.<br />
Aan welke eindtermen Nederlands komt dit tegemoet? Worden er met deze<br />
werkvorm volgens jou voldoende taalkansen gecreëerd voor de leerlingen? Hoe kan<br />
je nog meer taalvaardigheden aan bod laten komen binnen BZL?<br />
2.2 Natuurlijk leren via prestaties<br />
Omschrijving<br />
Bij „natuurlijk leren‟ (in het Vader Rijn College in Utrecht) werken de leerlingen aan<br />
prestaties. Dat zijn opdracht met een echte functie. Dit fragment is daarvan een voorbeeld:<br />
de uitleg over de werkwijze van de school aan de filmploeg wordt verzorgd door een leerling<br />
die daarmee tegelijkertijd een onderdeel in zijn programma afrondt. Theoretische kennis en<br />
vaardigheden worden via workshops en trainingen aangeboden. In het fragment volgen we<br />
de leerling Mounay. Hij vertelt over zijn motivatie op goed Nederlands te leren en over een<br />
zelfgekozen leeractiviteit binnen dat vak. Samen met de lerares Nederlands kijkt hij aan de<br />
hand van een beoordelingslijst terug op deze presentatie.<br />
Bekijk de filmpjes „De Nederlandse taal wil ik zo hoog mogelijk ingaan‟ en „Praatkaartjes‟<br />
Citaat 1<br />
De opdrachten heten prestaties. De prestaties kun je helemaal zelf kiezen. Ze zijn helemaal<br />
echt. Je mag zelf kiezen met wie je dat doet. Tenzij… hier op school heb je een lijst waaruit<br />
Taalbeleid 2 – Hoe werk je aan de eindtermen Nederlands, ook in andere vakken? 109
je moet kiezen. Die zal ik zo laten zien aan het eind van mijn presentatie. (…) Nederlandse<br />
taal wil ik zo hoog mogelijk ingaan, zodat mensen me begrijpen. Want je hebt gewoon veel<br />
allochtonen die niet goed Nederlands kunnen praten.<br />
Discussie<br />
Bij Mounay is er sprake van een sterke intrinsieke motivatie en zijn zelfgekozen<br />
leeractiviteiten zijn voor hem relevant. Hoe kunnen minder gemotiveerde leerlingen<br />
goed functioneren binnen dit concept? Wat kan de rol van de leerkracht hierbij zijn?<br />
Mounay toont inzicht in zijn eigen competenties. Hoe kan je dit inzicht bij leerlingen<br />
stimuleren? Hoe kan je situaties creëren waarin leerlingen het inzicht in eigen<br />
competenties kunnen laten zien?<br />
Citaat 2<br />
Je mag zelf weten hoe je aan Nederlands wilt werken. Ik had bijvoorbeeld laatst een stukje<br />
krantenartikel uit de Volkskrant gelezen. En al die moeilijke woorden, die had ik dan<br />
onderstreept. En had ik dat overgeschreven en ook gelijk de betekenis ervan, zodat de<br />
juffrouw weet van, ja die jongen weet wat de woorden betekenen. En als ik het niet wist, dan<br />
ging ik dat in het woordenboek opzoeken.<br />
Discussie<br />
Hoe schat je de spreekvaardigheid van Mounay in? Wat gaat al goed, wat kan nog<br />
beter? Waarop baseer je je? Vergelijk je criteria met de eindtermen spreken.<br />
Leesvaardigheid en woordenschat zijn leerstofinhouden van het vak Nederlands.<br />
Mounay kiest als leeractiviteit om moeilijke woorden te onderstrepen en op te zoeken.<br />
Wat vind je van deze activiteit? Welke kansen liggen hier om zijn taalvaardigheid te<br />
verhogen? Welke valkuilen zijn er? Neem de eindtermen er opnieuw bij.<br />
Citaat 3<br />
We werken hier namelijk met beoordelingslijsten voor zo‟n praktijktest die Mounay nu<br />
gedaan heeft. Degene die die praktijktest beoordeelt, dat ben ik in dit geval, die moet dan<br />
kijken of hij de vaardigheden (…) in huis heeft. (…) De punten zijn bijvoorbeeld: in<br />
gesprekken met anderen hoeven de anderen geen moeite te doen om je te verstaan. Je<br />
praat in goede zinnen. Je kunt een verhaal vertellen in goed lopende zinnen, zoals bij een<br />
presentatie of een vergadersituatie.<br />
Discussie<br />
De mondelinge presentatie van Mounay is hier functioneel ingebed: hij vertelt een<br />
aantal bezoekers over de werkwijze van zijn school. Vind je dat er naast het<br />
functioneel presenteren ook ruimte moet zijn voor het „droog‟ oefenen van deze<br />
vaardigheid?<br />
De nabespreking is voor de lerares Nederlands een didactisch middel om het proces<br />
van expliciete taalverwerving bij Mounay te begeleiden en te stimuleren. Vind je dat<br />
de lerares daarin slaagt? Waar wel en waar niet?<br />
In het nagesprek wordt het werken met praatkaartjes als hulpmiddel gesuggereerd.<br />
Wat vind je van die suggestie?<br />
2.3 Geïntegreerd schrijven<br />
Taalbeleid 2 – Hoe werk je aan de eindtermen Nederlands, ook in andere vakken? 110
Omschrijving<br />
Een leraar (uit het Vader Rijn College in Utrecht) vertelt over zijn ervaringen met het<br />
verbeteren van schrijfwerk van leerlingen. Hij stimuleert leerlingen om de verbeteringen ook<br />
werkelijk in hun eigen teksten door te voeren. Hij merkt dat als hij echt interesse toont in wat<br />
de leerlingen schrijven, de leerlingen meer gemotiveerd zijn om aandacht aan hun<br />
schrijfwerk te besteden.<br />
Bekijk het filmpje „Schrijven en verbeteren‟<br />
Citaat 1<br />
Ja en er was een keer een meisje en die kwam met een tekst aanzetten. Ik begreep waar het<br />
over ging, maar het was ongelofelijk slecht Nederlands. (…) Dus ik dacht: Dat kind zit net in<br />
Nederland. Dat vroeg ik aan haar. En toen bleek dat ze vanaf de basisschool eerste klas al<br />
hier in Nederland les had. En er heeft nooit iemand commentaar gegeven. Nou, dus ik vond<br />
het heel leuk wat ze schreef, maar ik vond dat het wel in een wat beter Nederlands kon. Heb<br />
ik het aan haar gevraagd en sinds die tijd, weet ze dat ik het daarop nakijk en schrijft ze ook<br />
veel beter. Dus het heeft niemand waarschijnlijk nooit iemand geïnteresseerd. Dat is<br />
natuurlijk wel jammer.<br />
Discussie<br />
Wat vind je van de interpretatie van deze leraar, dat er in de schoolloopbaan van dit<br />
meisje te weinig aandacht aan haar schrijfvaardigheid is besteed?<br />
Taalzwakke leerlingen hebben baat bij specifieke ondersteuning. Wat vind je van de<br />
ondersteuning die deze leraar biedt?<br />
Citaat 2<br />
Nou dan je een tekst lezen op twee manieren. Wat wil zo‟n kind aan jou vertellen, dus wat is<br />
inhoudelijk interessant? En dan kan je ook nog vragen: vind je het leuk als ik in jouw tekst<br />
(…), maar je vergist je wel de hele tijd in bepaalde woorden. Mag ik dat verbeteren? Nou dan<br />
zeggen die kinderen meestal: ja dat mag. Nou okay dan, je hebt het in de computer zitten, je<br />
oude verhaal, doe je met de verbeteringen erbij, haal je het nog een keer uit de computer.<br />
Plak het bij elkaar. Laat zien aan jouw leermeester dat je het eerst verkeerd deed, maar dat<br />
je inhoudelijk dezelfde tekst geeft, maar dat het gewoon taalkundig mooier eruit ziet.<br />
Discussie<br />
De leraar hanteert hier een bepaalde didactische aanpak van schrijfonderwijs. Hoe<br />
zou jij die aanpak omschrijven? Wat vind je van die aanpak?<br />
Welke taalkansen creëert deze aanpak voor leerlingen? Vind je dit een positieve<br />
manier om de spellingvaardigheid van leerlingen te verhogen? Waarom (niet)?<br />
Taalbeleid 2 – Hoe werk je aan de eindtermen Nederlands, ook in andere vakken? 111
7 Taalbeleid sessie 3: Hoe kan je aan taal werken in<br />
andere vakken?<br />
In deze sessie werken we met uitgewerkte lessen waarin aandacht voor taal is ingebed. De<br />
bedoeling is dat jullie enkele lesvoorbeelden bekijken en hieruit principes en kenmerken van<br />
een krachtige taalleeromgeving halen en bij elkaar brengen. Deze principes kunnen jullie<br />
daarna toepassen in eigen lesvoorbereidingen (zie taak).<br />
Daarnaast verzamel je verdere argumenten voor of tegen de afschaffing van het vak<br />
Nederlands. Deze stelling wordt bediscussieerd op het einde van deze sessie.<br />
7.1 Aan de slag met krachtige leeromgevingen<br />
1.1. Bekijk per twee twee verschillende good practice lessen uit het “Bronnenboek<br />
BSO/TSO” van het steunpunt GOK (zie link Steunpunt GOK - lesmateriaal).<br />
- Op welke manier komt taal in deze lessen aan bod?<br />
- Inventariseer zo veel mogelijk kenmerken van deze krachtige leeromgeving.<br />
1.2. Vergelijk jullie bevindingen met de kenmerken van een krachtige leeromgeving in de<br />
kijkwijzer taalgericht vakonderwijs (Maaike Hajer). Overloop indien nodig jullie geselecteerde<br />
lessen uit het “Bronnenboek BSO/TSO” opnieuw met deze kijkwijzer.<br />
Taalbeleid 3 – Hoe kan je aan taal werken in andere vakken? 112
7.2 Naar je eigen praktijk<br />
2.1. Welke kenmerken uit de kijkwijzer taalgericht vakonderwijs vind je moeilijk om toe te<br />
passen in je eigen praktijk? Duid ze aan.<br />
Zoek een passende GOK-fiche met meer uitleg.<br />
2.2. Neem je eigen lesvoorbereiding erbij. Expliciteer in je lesvoorbereiding welke kenmerken<br />
van de kijkwijzer taalgericht vakonderwijs je al toepast. Optimaliseer je les tot een<br />
<strong>taalontwikkelend</strong>e vakles.<br />
7.3 Discussie<br />
Taalbeleid 3 – Hoe kan je aan taal werken in andere vakken? 113
8 Taalbeleid sessie 6: Een <strong>taalbeleid</strong>splan<br />
In deze sessie bestuderen en evalueren jullie het <strong>taalbeleid</strong>splan van een secundaire school.<br />
Zet daarbij alle kennis in die je hebt opgedaan in de voorgaande sessies rond bouwstenen<br />
van <strong>taalbeleid</strong>. Formuleer in groepjes een krachtig vervolg voor het <strong>taalbeleid</strong> van deze<br />
school.<br />
8.1 Algemene analyse van het <strong>taalbeleid</strong>splan<br />
8.1.1 <strong>taalbeleid</strong>splan van school X (oefening)<br />
1.1 Lees het <strong>taalbeleid</strong>splan van school X (zie verder) en beantwoord individueel de<br />
volgende vraag: Is dit een goed <strong>taalbeleid</strong>splan? Waarom (niet)?<br />
1.2 Vorm groepjes van vier en leg jullie bevindingen samen. Verdeel de rollen van<br />
organisator en verslaggever.<br />
Neem samen een standpunt in: vinden jullie het een goed <strong>taalbeleid</strong>splan of niet?<br />
Verzamel argumenten om jullie gezamenlijke standpunt te staven. Grijp terug naar de<br />
bouwstenen voor <strong>taalbeleid</strong>. De verslaggever noteert.<br />
1.3 Klassikale bespreking<br />
Hoe groot is de meerwaarde van het <strong>taalbeleid</strong>/GOK-beleid van deze school? Zal het<br />
meer leerlingen helpen om zich maximaal te kunnen ontwikkelen dankzij hun vergrote<br />
taalvaardigheid?<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 114
8.1.2 Taalbeleidsplan school X (tekst zelf)<br />
1 Taalbeleid<br />
1.1 Situatieschets <strong>taalbeleid</strong><br />
Vermits onze school in een voormalige mijngemeente ligt, telt ze veel allochtone<br />
leerlingen. Langs een kant wordt dit niet als direct problematisch aangevoeld.<br />
Daartegenover staat dat uit de bevraging in het schooljaar 2007-2008 blijkt dat het<br />
percentage leerlingen met GOK-indicator 29.8 % is. Op 25 juni werd ons bevestigd dat<br />
we vanaf schooljaar 2008-2009 16 GOK-uren krijgen.<br />
Enkele gegevens van de bevraging in het schooljaar 2007-2008:<br />
Van 157 leerlingen van 526 leerlingen heeft de moeder maximaal een diploma LSO.<br />
Bij 87 leerlingen van 526 leerlingen wordt thuis een andere taal dan het Nederlands<br />
gesproken. Deze cijfers onthutsen.<br />
Toch waren we ons al veel vroeger bewust van de ernst van de situatie en van het<br />
belang van taal en taalbeheersing voor een succesvolle schoolcarrière, en dit voor alle<br />
leerlingen. Met de huidige bevolkingssituatie in onze gemeente zijn de prognoses dat<br />
in 2010 de helft van onze leerlingen van allochtone oorsprong zullen zijn. We meenden<br />
dat we niet moesten wachten totdat het zover is en de situatie wel problematisch wordt.<br />
Vandaar ons initiatief tot <strong>taalbeleid</strong> in 2006-2007.<br />
Daarbij vertrokken we vanuit de volgende principes:<br />
- Taalbeheersing is een belangrijk element voor het al dan niet slagen van leerlingen.<br />
- Het gaat om taalzwakke leerlingen (allochtone en autochtone).<br />
- Het is een zaak en verantwoordelijkheid van alle leerkrachten en op alle niveaus.<br />
1.2 Aanzetten <strong>taalbeleid</strong> 2006-2008<br />
Het schooljaar 2006-2007 hebben we daarom de eerste aanzetten gegeven tot een<br />
bewust <strong>taalbeleid</strong> op onze school. De vakbegeleider Nederlands, ook GOK-begeleider,<br />
heeft een bijscholingssessie gegeven voor alle leerkrachten. De belangrijkste<br />
doelstellingen waren:<br />
- Bewust worden van de problematiek<br />
- Eerste aanzetten voor implementatie van strategie op klasniveau<br />
Daaruit groeiden afspraken op klas-/leerkrachtniveau:<br />
- Correct taalgebruik van leerlingen verwachten<br />
- Veel oefenmogelijkheden creëren om taal te gebruiken via:<br />
o duowerk, groepswerk, coöperatief (= ieder groepslid heeft een aparte opdracht) leren<br />
inlassen;<br />
o 4 vaardigheden integreren;<br />
o Actieve werkvormen.<br />
- Aandacht voor Leren Leren:<br />
o Les geven in het besef dat abstracte begrippen (zoals verband, voorwenden, berispen,<br />
doortastend, respectievelijk, nevenstaande figuur, conditie, zijdelings, type, …) niet<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 115
noodzakelijk begrepen worden. Abstracte begrippen concretiseren in een situatie (bv.<br />
„wat is belangrijk‟ i.p.v. „bepalende factoren‟).<br />
o Visuele ondersteuning geven waar mogelijk;<br />
o Aandacht voor de context = leerstof linken aan leefwereld v/d leerling + voorafgaande<br />
kennis van de wereld;<br />
o<br />
o Hoge verwachtingen naar leerlingen en daarvoor de ondersteuning geven, dwz<br />
leerlingen helpen om aan die verwachtingen te beantwoorden;<br />
o Bij het afronden van de les nu en dan een bevraging:<br />
Schrijf op of bespreek wat je vóór deze les niet wist en nu wel.<br />
Hoe kun je deze les nu het beste studeren? (leren leren)<br />
Hoe pak je het huiswerk aan? (leren leren)<br />
Kun je de dingen die je geleerd hebt (bij Nederlands) gebruiken voor andere vakken?<br />
Geef voorbeelden. (leren leren)<br />
Het was aan de vakgroepen om dit verder te concretiseren.<br />
Daarnaast maakten we afspraken op schoolniveau voor de administratie:<br />
- Aandacht voor duidelijkheid in de brieven;<br />
- Aandacht voor correcte woordkeuze:<br />
o Controle: directeur: alle brieven moeten aan de directeur ter inzage voorgelegd<br />
worden;<br />
o Feedback: pedagogisch coördinator;<br />
- Gebruik van BIN-normen.<br />
In het schooljaar 2007-2008: opstart van een taalteam en deelname aan een<br />
intensieve bijscholingsreeks voor taal- en zaakvakken: „Een coherent <strong>taalbeleid</strong> op<br />
school en in de klas‟. De bedoeling was zoveel mogelijk leerkrachten zo systematisch<br />
mogelijk betrekken bij aspecten van <strong>taalbeleid</strong> en daarbij een vakgerichte insteek te<br />
gebruiken.<br />
In het schooljaar 2008-2009: implementatie van het <strong>taalbeleid</strong>splan. We willen dat de<br />
16 GOK-uren naar taalondersteuning en studiebegeleiding van de leerlingen gaan.<br />
1.3 Stappenplan <strong>taalbeleid</strong> 2008-2009<br />
Actiepunten<br />
Op het niveau van de lessen (algemeen):<br />
- grotere vertrouwdheid van leerkrachten met en veralgemeend gebruik van<br />
schrijfkaders.<br />
- het hanteren van interactieve werkvormen zodat de leerlingen veel kansen krijgen<br />
om taal te gebruiken.<br />
Voor de taallessen: zowel de lessen Nederlands, PAV, als de lessen mvt:<br />
- afspraken rond aanpak en leerlijnen taalbeheersing: schematiseren, samenvatten, ..<br />
- voorbereiding en deelname aan de gedichtendag: donderdag 29 januari 2009.<br />
Klasoverstijgend initiatief:<br />
- aandacht voor het taalgebruik in e-mails, ..<br />
Op schoolniveau:<br />
- gebruik GOK-uren om opvangtrajecten te lanceren die taalachterstand terugdringen.<br />
- intake: opvolgen gegevens van lagere school (leerlingenbegeleiding)<br />
Professionalisering:<br />
- Pedagogische studiedag. Bijscholing door de vakbegeleiding van het net.<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 116
Doelstellingen<br />
Leerlingen:<br />
- Correcte taal in en buiten de les i.c. e-mails.<br />
- Ondersteuning geven aan leerlingen om hun schrijfproducten te verfijnen.<br />
- Kansen geven om taal als iets plezierigs te ervaren.<br />
Leerkrachten:<br />
- Verfijning van het arsenaal aan <strong>taalbeleid</strong>methodieken van leerkrachten.<br />
School:<br />
- Taalbeleidsmiddelen structureel te verankeren.<br />
Wie doet wat Alle taalleerkrachten: in alle taallessen in elk jaar in elke richting: min. een uur rond<br />
formele en informele taal, met voorbeelden en oefeningen. (Bart) in september<br />
Contacteren van leerkrachten rond voorbereiding gedichtendag per e-mail en<br />
mondeling (Sven) – in januari<br />
Infosessie rond schrijfkaders (Anita)- op pedagogische studiedag<br />
Informeren van leerkrachten over aandacht voor correcte taal in e-mails (Heidi)<br />
Opvolgen intake leerlingenbegeleiding- (Laurence)<br />
Hulpmiddelen Vaste data voor het taalteam<br />
Werkpunt 09-10<br />
Posterproject opstarten<br />
1.4 Reflectie <strong>taalbeleid</strong> 2008-2009<br />
De voorgenomen actiepunten werden weliswaar gedeeltelijk gerealiseerd:<br />
- aandacht voor taalgebruik in e-mails;<br />
- aandacht voor activerende werkvormen (zie ook GOK);<br />
- aandacht voor schrijfkaders: waar nodig werden leerkrachten gewezen op het bestaan<br />
van schrijfkaders, bv. bij de vakgroepen Frans, Engels of verzorging;<br />
- de gedichtendag.<br />
Toch verliep de werking van het taalteam allesbehalve vlot. Omdat de werking overlapt<br />
met de werking van het GOK, werd beslist om het taalteam te laten opgaan in het<br />
GOK-team.<br />
Vraag: lukt het om ons <strong>taalbeleid</strong> uit te bouwen, ook als we geen echt <strong>taalbeleid</strong>steam<br />
meer hebben?<br />
2 GOK-beleid<br />
2.1 Situatieschets GOK<br />
GOK-cyclus 2008-2011: Resultaten beginsituatieanalyse (BSA) + actieplan<br />
Bevindingen lerarengroep en leerlingenparlement bij BSA van oktober 2008<br />
- De BSA-resultaten zijn verkregen na bespreking van de noden en stemming door 59<br />
leerkrachten en 18 ministers uit het leerlingenparlement.<br />
- Deze groep vindt dat er het meeste nood is aan acties binnen de volgende thema‟s:<br />
o<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 117
o Preventie en remediëring van studie-<br />
o<br />
o Oriëntering bij instroom en<br />
o Leerlingen-<br />
(De percentages bedragen opgeteld 200% omdat iedereen 2 verschillende stemmen<br />
mocht uitbrengen!)<br />
- De grootste noden binnen de twee meest gekozen thema‟s, besproken in de<br />
verschillende groepen zijn:<br />
o Taalvaardigheidsonderwijs<br />
Planmatig hulp bieden bij taalproblemen<br />
Lexicon opstellen: instructietaal, vaktaal, afkortingen, …<br />
(Niet ten koste van lessen en lesinhouden)<br />
Taalvaardigheidsniveau bepalen<br />
Resultaten taaltesten doorgeven<br />
Testen voor 2 de en 3 de graad<br />
Actieve werkvormen hanteren<br />
Talige opdrachten: projecten/opdrachten waarin overlegd en genoteerd moet worden,<br />
gebruikmakend van de vakspecifieke taal.<br />
o Preventie en remediëring van studie- en gedragsproblemen<br />
Motivatie van leerlingen verhogen in ASO, maar zeker in TSO en BSO.<br />
Flexibele klasorganisatie<br />
Variërende werkvormen toepassen<br />
Planmatig hulp bieden bij problemen.<br />
Leren leren<br />
Leren planning maken<br />
Ouder(s) verplichten om rapport te komen afhalen.<br />
Eigenheid richtingen bewaren: Handel en STW niet samen zetten voor bepaalde<br />
vakken.<br />
Schoolopbouwwerk meer betrekken bij de school.<br />
2.2 Reflectie GOK-beleid 2008-2009<br />
Waarrond hebben we dit schooljaar gewerkt met onze vakgroep/werkgroep? Wat<br />
was een belangrijk aandachtspunt?<br />
De GOK-werking is dit schooljaar opgestart.<br />
We hebben in samenspraak met alle leerkrachten en het leerlingenparlement de<br />
thema‟s bepaald waarrond we acties moeten voeren gedurende de drie volgende<br />
schooljaren:<br />
- taalvaardigheidsonderwijs: we merkten dat nogal wat leerlingen moeite hebben met de<br />
basisbegrippen uit het Nederlands. Daarvoor richtten we op maandag een 8 ste lesuur in<br />
waar specifiek aan taalvaardigheid gewerkt werd. De leerlingen die hiervoor in<br />
aanmerking kwamen, werden doorverwezen via de klassenraden, via afzonderlijke<br />
leerkrachten of op vraag van een leerling zelf.<br />
- Preventie en remediëring van studie- en gedragsproblemen.<br />
o Remediëring van studieproblemen: 8 ste lesuur waarbij een leerling oefeningen kan<br />
maken onder begeleiding van een vakleerkracht. Dit is een verderzetting van de reeds<br />
bestaande remediëring op de school. Het 8 ste lesuur werd ingericht voor de volgende<br />
vakken: Frans, Engels, Nederlands, Wiskunde, Latijn.<br />
Leerlingen met studieproblemen werden geholpen door het aanbieden van<br />
verschillende studiemethoden.<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 118
o Preventie van studie- en gedragsproblemen: Tijdens het laatste trimester van dit<br />
schooljaar werd aan de leerkrachten gevraagd een interactieve les te geven, waarbij<br />
aandacht werd besteed aan de motivatiefase, het interactief lesgebeuren en de<br />
nabespreking waarin werd teruggekoppeld naar leermoeilijkheden en moeilijke<br />
taalelementen.<br />
Wat was een grote moeilijkheid waarop we botsten?<br />
- Het doorverwijzen van leerlingen vanuit de klassenraad.<br />
- De lage betrokkenheid van sommige leerkrachten.<br />
- Geschikt lesmateriaal vinden om taalvaardigheid bij te brengen.<br />
Welke vooruitgang hebben we geboekt?<br />
- De interactieve lessen kunnen een succes genoemd worden.<br />
- De leerlingen die extra taalvaardigheidsonderwijs kregen waren hier zeer tevreden<br />
over.<br />
Zijn we al met al tevreden over dit schooljaar?<br />
- Om van nul te starten hebben we toch al wat bereikt.<br />
- Er is ook veel goodwill te merken bij de collega‟s.<br />
3 Aandachtspunten GOK-beleid/<strong>taalbeleid</strong> 2009-2010<br />
- De detectie van taalzwakke leerlingen door middel van taaltesten. Zo kunnen we<br />
gerichter hulp bieden. TSO- en BSO-leerlingen vormen hierbij de belangrijkste<br />
doelgroep.<br />
- Het inzetten van activerende werkvormen door alle leerkrachten: zo vaak mogelijk.<br />
- Het informeel doorgeven van schrijfkaders.<br />
- Bewaking van een correct taalgebruik in het e-mailverkeer.<br />
- Posterproject opstarten voor schooltaal: in alle vakken.<br />
- Verdere begeleiding van leerlingen met studieproblemen.<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 119
8.2 Grondige analyse van het <strong>taalbeleid</strong>splan<br />
2.1 Lees het <strong>taalbeleid</strong>splan opnieuw en beantwoord enkele van de volgende vragen. De<br />
vragen worden verdeeld over de verschillende groepjes. Je mag het <strong>taalbeleid</strong>splan van<br />
school X als werkdocument gebruiken: noteer de antwoorden kort in de marge, markeer of<br />
duid aan.<br />
Waarom kiest deze school voor een <strong>taalbeleid</strong>?<br />
Vanuit welke principes wordt het <strong>taalbeleid</strong> benaderd? Worden deze principes ook<br />
toegepast in het <strong>taalbeleid</strong>splan?<br />
Zijn de acties goed gekozen in functie van de talige doelen (instructietaal,<br />
communicatie), in functie van het verhogen van de taalvaardigheid van alle leerlingen<br />
in/voor alle vakken?<br />
Zijn de afspraken, actiepunten concreet genoeg geformuleerd?<br />
Op welke manier zullen de acties worden opgevolgd en geëvalueerd?<br />
Hoe worden in het schooljaar 2008-2009 de 16 toegekende GOK-uren ingezet?<br />
2.2 Leg jullie bevindingen samen en bespreek ze klassikaal.<br />
8.3 Het <strong>taalbeleid</strong>splan voor de volgende periode<br />
8.3.1 Werk een <strong>taalbeleid</strong>splan uit<br />
3.1 Werk met je groepje voor school X een degelijk en concreet <strong>taalbeleid</strong>splan uit voor de<br />
volgende twee of drie schooljaren. De verslaggever noteert.<br />
Gebruik het sjabloon voor een <strong>taalbeleid</strong>splan (verder).<br />
Vertrek van de geformuleerde algemene acties in het <strong>taalbeleid</strong>splan op: je mag<br />
acties weglaten en nieuwe acties toevoegen. Werk minimum 5 acties uit.<br />
Beslis ook hoe de 16 GOK-uren zo efficiënt mogelijk worden ingezet.<br />
Houd rekening met de beginsituatie en het verleden van de school.<br />
Je krijgt per groep een kaartje met belangrijke extra informatie over de school. Houd<br />
ook daar rekening mee. (zie verder)<br />
3.2 Lees het <strong>taalbeleid</strong>splan dat een ander groepje heeft uitgewerkt (lees ook hun kaartje<br />
met extra informatie) en geef hierop feedback. Formuleer 3 tips om het plan te verbeteren.<br />
8.3.2 Kaartjes bij oefening <strong>taalbeleid</strong>splan voor de volgende periode<br />
Kaart A<br />
School X heeft ondertussen gemerkt dat 40% van de leerlingen erg zwak scoren voor<br />
leesvaardigheid. Ze begrijpen heel wat schoolboekteksten niet en hebben moeite met het<br />
zelfstandig lezen van instructies. Het GOK-team wil daarom de volgende twee schooljaren<br />
sterk inzetten op leesvaardigheid.<br />
Er heerst echter veel weerstand in het team. De mensen die deel uitmaken van het GOKteam<br />
(vooral leerkrachten Nederlands) zijn gedreven en willen vooruit, terwijl de meeste<br />
andere leerkrachten het <strong>taalbeleid</strong> als een extra last ervaren. Veel leerkrachten zien het niet<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 120
zitten om interactieve werkvormen in te voeren.<br />
Kaart B<br />
School X heeft ondertussen gemerkt dat de spreekvaardigheid van de leerlingen over het<br />
algemeen zwak is. Ze willen daarom spreekbeurten invoeren in alle vakken: leerlingen<br />
moeten alleen of in duo‟s een spreekbeurt houden voor de klas.<br />
Het hele team is enthousiast over het <strong>taalbeleid</strong>, zien het nut van werken aan taalvaardigheid<br />
in (voor alle vakken, niet enkel voor het vak Nederlands) en iedereen wil er goed aan<br />
meewerken. De directie is echter geen sterke persoonlijkheid, daardoor mist het team een<br />
leidsersfiguur.<br />
Kaart C<br />
De extra aandacht voor correct schriftelijk taalgebruik in school X heeft de voorbije jaren niet<br />
zoveel opgeleverd. De leerkrachten stellen vast dat de meeste leerlingen nog steeds veel<br />
spelfouten maken, ook in e-mails. De leerkrachten Nederlands overwegen om meer<br />
spellingoefeningen te geven. De leerkrachten van alle vakken zijn bereid om punten af te<br />
trekken voor spelfouten in taken en toetsen. Op die manier kan de spellingattitude van de<br />
leerlingen misschien verbeterd worden. Enkel de GOK-leerkracht vindt dat geen goed idee.<br />
Kaart D<br />
Het aantal GOK-leerlingen in school X is ondertussen sterker toegenomen dan verwacht.<br />
Deze leerlingen blijken problemen te hebben met alle taalvaardigheden: zowel luisteren als<br />
spreken, lezen en schrijven. De leerkrachten weten niet goed wat ze eerst moet aanpakken.<br />
Alle leerkrachten voelen wel de nood aan van klasoverschrijdende gerichte acties. Met het<br />
inrichten van een 8 e lesuur zullen ze niet alle leerlingen met problemen kunnen remediëren.<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 121
8.4 Taalbeleidvisie en Taalbeleidsplan (SJABLOON)<br />
Naam school:<br />
Locatie:<br />
Schooltype:<br />
Adres:<br />
Directeur:<br />
8.4.1 Visie<br />
Totaal aantal lln.:<br />
aantal GOK-uren:<br />
zorgcoördinatie:<br />
andere:<br />
aantal lln. met thuistaal niet Nederlands:<br />
Bron 1: Voorbeeld visietekst secundaire school<br />
(http://www.nt2antwerpen.be/files/doc/bijlagentaalgerichtnaarwerk/Bijlage%203<br />
5.doc)<br />
8.4.1.1 Visie, doelen en situering van het <strong>taalbeleid</strong><br />
Definitie van <strong>taalbeleid</strong>,<br />
belangrijke visies<br />
Schoolspecifieke visie<br />
Doelen<br />
Situering <strong>taalbeleid</strong><br />
Bron 2: Wat is <strong>taalbeleid</strong>?<br />
Bron 3: doelen van <strong>taalbeleid</strong><br />
Bron 4: situering <strong>taalbeleid</strong><br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 122
8.4.1.2 Aanleiding van het <strong>taalbeleid</strong> (intern + extern)<br />
Bron 5: Beleidsnota Onderwijs, Pascal Smet, p. 32<br />
(http://pascalsmet.be/mnt/mods/policy/docs/50_doc.<strong>pdf</strong>)<br />
Bron 6: criteria inspectie (verschillende voorbeelden)<br />
Bron 7: interne bevraging (verschillende voorbeelden)<br />
8.4.1.3 Concretisering (gewenste situatie)<br />
8.4.2 Onderwijsvisie en taalvisie<br />
Bron 8: taalvisie<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 123
Doelen<br />
8.4.3 Verschillende niveaus van <strong>taalbeleid</strong> en verschillende partners<br />
schoolniveau<br />
leerkrachtenniveau<br />
leerlingniveau<br />
8.5 II Taalbeleidsplan<br />
Wat willen we bereiken? Met wie (directie, alle leraren, ondersteunend<br />
personeel, externen, leerlingen)<br />
a. Doelen op schoolniveau<br />
b. Doelen op leerkrachtenniveau<br />
c. Doelen op leerlingenniveau<br />
Bron 9: Voorbeeld van een <strong>taalbeleid</strong>splan van het Leonardo Lyceum<br />
http://www.nt2antwerpen.be/files/doc/bijlagentaalgerichtnaarwerk/Bijlage%2031<br />
.doc<br />
8.5.1 Analyse<br />
8.5.1.1 Beschrijving van de huidige situatie<br />
Bron 6: criteria inspectie (verschillende voorbeelden)<br />
Bron 7: interne bevraging (verschillende voorbeelden)<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 124
Samenvatting SWOT<br />
STERK<br />
KANSEN<br />
.<br />
ZWAK<br />
BEDREIGINGEN<br />
8.5.2 Beschrijven en evaluatie van uitgevoerde en lopende acties<br />
(Deze beschrijving kan per doel gebeuren of per pijler)<br />
Bron 9: voorbeeld van beschrijving van uitgevoerde acties, zie voorbeeld<br />
<strong>taalbeleid</strong>splan van het Leonardo Lyceum<br />
Bron 6: criteria inspectie<br />
DOEL 1:………………………………..<br />
OP LEERLINGENNIVEAU<br />
Actiepunt<br />
Doelstellingen<br />
Wie doet wat<br />
Wanneer<br />
Waar<br />
Hulpmiddelen<br />
Evaluatie<br />
Werkpunt voor<br />
schooljaar ’07-<br />
‘08<br />
Actiepunt<br />
Doelstellingen<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 125
Wie doet wat<br />
Wanneer<br />
Waar<br />
Hulpmiddelen<br />
Evaluatie<br />
Werkpunt voor<br />
schooljaar ’07-<br />
‘08<br />
DOEL<br />
8.5.3 Brainstorm mogelijke acties<br />
Bron 10: Checklist mogelijke acties (verschillende voorbeelden)<br />
Bron 11: Mogelijke acties per bouwsteen<br />
8.6 Planmatige aanpak<br />
8.6.1 Bepalen van prioritaire acties<br />
Activiteit 1<br />
Activiteit 2<br />
Activiteit 3<br />
DOEL<br />
Activiteit 1<br />
Activiteit 2<br />
Activiteit 3<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 126
DOEL<br />
Activiteit 1 Bevraging van lectoren en studenten i.v.m. <strong>taalcomp</strong>etenties van het<br />
beroep (project <strong>taalbeleid</strong>)<br />
Activiteit 2 Verder uitwerken van module/ werksessie „<strong>taalbeleid</strong>‟ voor de opleiding<br />
BASO (project <strong>taalcomp</strong>etenties bis)<br />
Activiteit 3 Delen van expertise en good practices via website (project<br />
<strong>taalcomp</strong>etenties bis)<br />
8.6.2 Plannen acties volgend schooljaar<br />
Schooljaar (…….. - ……..)<br />
Actiepunt<br />
Doelstellingen<br />
wie doet wat<br />
Wanneer<br />
Waar<br />
Hulpmiddelen<br />
Evaluatie<br />
werkpunt voor<br />
volgend schooljaar<br />
Actiepunt<br />
Doelstellingen<br />
wie doet wat<br />
Wanneer<br />
Waar<br />
Hulpmiddelen<br />
Evaluatie<br />
werkpunt voor<br />
volgend schooljaar<br />
8.6.3 Evaluatie plan<br />
Bron 6: criteria inspectie<br />
Bron 12: checklist intern<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 127
8.7 Algemene analyse van het <strong>taalbeleid</strong>splan: leidraad<br />
Overzicht sessie<br />
De bedoeling van deze sessie is om studenten aan de slag te laten gaan met een concreet<br />
<strong>taalbeleid</strong>splan van een secundaire school. Ze evalueren het kritisch en passen daarbij toe<br />
wat ze in voorgaande sessies geleerd hebben over bouwstenen van <strong>taalbeleid</strong>.<br />
Voorgestelde timing:<br />
Stap 1: 30‟<br />
Stap 2: 30‟<br />
Stap 3: 50‟<br />
In de eerste fase nemen de studenten het <strong>taalbeleid</strong>splan individueel door en vormen ze<br />
individueel een mening over het plan. Ze beoordelen het plan globaal. Geef hen daarvoor 10‟<br />
tijd.<br />
Vervolgens toetsen ze hun mening af aan die van een aantal medestudenten en nemen ze<br />
een gezamenlijk standpunt in. Trek hiervoor ook 10‟ uit. Verdeel de studenten in groepjes<br />
van (maximum) vier.<br />
Tijdens de korte klassikale bespreking ga je vooral na of de groepjes het een goed of een<br />
minder goed <strong>taalbeleid</strong>splan vinden vanuit het standpunt: Hoe groot is de meerwaarde van<br />
het <strong>taalbeleid</strong>/GOK-beleid van deze school? Zal het meer leerlingen helpen om zich<br />
maximaal te kunnen ontwikkelen dankzij hun vergrote taalvaardigheid? (Het is bij <strong>taalbeleid</strong><br />
immers belangrijk om telkens het doel voor ogen te houden en je niet te verliezen in acties).<br />
Geef tijdens de klassikale bespreking zelf niet onmiddellijk het „juiste‟ antwoord (zie<br />
oplossing hieronder), maar grijp de reacties van de groepjes aan om over te gaan tot een<br />
grondigere analyse van het <strong>taalbeleid</strong>splan, zie stap 2. Geef de studenten indien nodig wat<br />
meer informatie over specifieke begrippen als „schrijfkaders‟ en „posterproject‟.<br />
8.8 Leidraad inhoudelijke bespreking<br />
Kritische evaluatie van het <strong>taalbeleid</strong>splan van school X: plus- en minpunten, maar vooral<br />
minpunten wegens de vaagheid van doelstellingen (bv. „verfijning van het arsenaal aan<br />
<strong>taalbeleid</strong>smethodieken van leerkrachten‟) en acties (bv. „grotere vertrouwdheid van<br />
leerkrachten met en veralgemeend gebruik van schrijfkaders‟). Het plan roept de vraag op:<br />
wat gaan leerkrachten nu concreet doen? Een aantal acties (bv. rond interactieve<br />
werkvormen) zijn op zich goed gekozen. Er is echter weinig informatie over hoe acties<br />
precies in de praktijk gebracht (moeten) worden. Daardoor is het niet verwonderlijk dat de<br />
actiepunten <strong>taalbeleid</strong> en GOK slechts gedeeltelijk gerealiseerd zijn. (zie reflectie)<br />
8.9 Stap 2 Grondige analyse van het <strong>taalbeleid</strong>splan<br />
In deze tweede fase lezen de studenten het <strong>taalbeleid</strong>splan opnieuw en beantwoorden ze<br />
per groepje enkele van de volgende vragen. Verdeel de onderstaande vragen over de<br />
verschillende groepjes. Zorg ervoor dat elk groepje 2 vragen heeft: één vraag van de eerste<br />
drie (uitgebreider antwoord) en één vraag van de laatste drie (korter antwoord, praktischer)<br />
Geef hen hiervoor 10‟ tijd.<br />
Spoor de studenten aan om het <strong>taalbeleid</strong>splan als een werkdocument te gebruiken: ze<br />
noteren de antwoorden kort (in de marge), markeren of duiden dingen aan in het plan zelf.<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 128
Waarom kiest deze school voor een <strong>taalbeleid</strong>? (door percentage allochtone<br />
leerlingen)<br />
Vanuit welke principes wordt het <strong>taalbeleid</strong> benaderd? (bedenkingen: taalbeheersing<br />
=> enger, klassieker dan taalvaardigheid; taalzwakke leerlingen => natuurlijk de<br />
focus, maar acties moeten/mogen ook effect hebben voor de taalsterke leerlingen;<br />
verantwoordelijkheid van alle leerkrachten en alle niveaus => OK) Worden deze<br />
principes ook toegepast in het <strong>taalbeleid</strong>splan? (min of meer wel; bedenkingen:<br />
keuze voor „taalbeheersing‟ ipv voor een welbepaalde vaardigheid maakt dat acties<br />
alle richtingen uitschieten, niet coherent zijn; het schoolniveau heeft ook een<br />
belangrijke functie op het vlak van opvolgen van acties, bv. als vast agendapunt op<br />
vergaderingen; directie heeft op vlak van uitvoering, bijsturing van het hele plan een<br />
belangrijke rol, niet om brieven te controleren = „rommelen in de marge‟ van<br />
<strong>taalbeleid</strong>)<br />
Zijn de acties goed gekozen in functie van de talige doelen (instructietaal,<br />
communicatie), in functie van het verhogen van de taalvaardigheid van alle leerlingen<br />
in/voor alle vakken? (bedenkingen: interactieve werkvormen: OK; schrijfkaders: ??;<br />
gedichtendag: ??; aandacht voor taalgebruik in e-mails: welke aandacht?, focus op<br />
„correcte taal‟ => schrijfvaardigheid wordt verengd tot 1 aspect (correcte taal) in 1<br />
tekstsoort (e-mails); …; doel „kansen geven om taal als iets plezierigs te ervaren‟: ??<br />
=> heel algemeen + hoe proberen?)<br />
Zijn de afspraken, actiepunten concreet genoeg geformuleerd? (Neen, absoluut niet.)<br />
Op welke manier zullen de acties worden opgevolgd en geëvalueerd? (wordt niet<br />
vermeld??? Zou moeten teruggekoppeld worden op niveau van doelstellingen; niet<br />
enkel: zijn de acties uitgevoerd, maar vooral: hebben ze effect gehad?)<br />
Hoe worden in het schooljaar 2008-2009 de 16 toegekende GOK-uren ingezet?<br />
(vooral voor „opvangtrajecten‟ om taalachterstand terug te dringen, concreet:<br />
remediëring tijdens 8 e lesuur => bedenkingen: extra langere schooldag voor<br />
leerlingen met problemen; interessant om te zoeken naar mogelijkheden tot<br />
„preventie‟ binnen het „normale‟ lessenpakket. GOK-uren kunnen ook ingezet worden<br />
om met 2 leerkrachten in de klas te staan en zo leerkrachten te ondersteunen/helpen<br />
om zich een andere aanpak eigen te maken: behoeftegericht, gedifferentieerd,<br />
interactief, …)<br />
Bespreek het <strong>taalbeleid</strong>splan van school X klassikaal kritisch vertrekkend van de antwoorden<br />
van de groepjes op deze vragen.<br />
Bijvoorbeeld: Posterprojecten zijn heel populair, maar een posterproject houdt heel wat<br />
valkuilen in. Het kan gemakkelijk een doel op zich worden. Een posterproject kan beperkt<br />
worden tot enkel een poster ophangen in de klas (waar verder weinig mee gebeurt) of het<br />
kan aanleiding geven om op een enge en onnatuurlijke manier aan woordenschatuitbreiding<br />
te werken. Enkel als leerkrachten <strong>lesgeven</strong> vanuit een ruime en juiste visie op<br />
taalvaardigheidsonderwijs (waarbij het accent ligt op spreekvaardigheid, luistervaardigheid,<br />
leesvaardigheid en schrijfvaardigheid in ruime zin) en schooltaal in het algemeen, kan een<br />
posterproject de plaats krijgen die het verdient en zinvol zijn. Het kan leerkrachten<br />
bijvoorbeeld herinneren aan het feit dat de schooltaal (in het algemeen – niet beperkt tot de<br />
woorden op de poster) niet voor alle leerlingen evident is, dat ze steigers moeten voorzien<br />
voor de taalzwakke leerlingen d.m.v. extra uitleg, voorkennis oproepen, linken aan de<br />
ervaringen van de leerlingen, interactie tussen leerlingen stimuleren, … Op dezelfde manier<br />
kunnen schrijfkaders een doel op zich worden. Ze mogen geen strak keurslijf worden<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 129
wanneer de leerlingen schrijven, maar kunnen een hulpmiddel zijn om de schrijfvaardigheid<br />
van leerlingen te verhogen.<br />
Vanuit dit plan kunnen jullie ook een aantal algemene valkuilen voor een <strong>taalbeleid</strong><br />
blootleggen. Noteer ze kort op het bord.<br />
Een aantal mogelijke valkuilen:<br />
- Het is een misvatting te denken dat <strong>taalbeleid</strong> alleen nodig is voor allochtone of<br />
anderstalige leerlingen, voor kansarme leerlingen. Taalbeleid moet gericht zijn op alle<br />
leerlingen, zowel sterk- als zwaktaalvaardige.<br />
- Een <strong>taalbeleid</strong> dat wordt vormgegeven vanuit een enge visie op taal, dreigt ook een<br />
eng <strong>taalbeleid</strong> te worden. Taalvaardigheid moet centraal staan.<br />
- Een <strong>taalbeleid</strong> dat enkel bestaat uit een opsomming van actiepunten, zonder<br />
concrete afspraken (wie doet wat, wanneer, hoe vaak), zonder dat aangegeven is<br />
hoe deze acties ondersteund, opgevolgd, en geëvalueerd zullen worden, dreigen<br />
acties op papier te worden: veel woorden, maar weinig daden.<br />
- Een <strong>taalbeleid</strong>splan moet vertrekken vanuit concrete doelstellingen op leerlingniveau,<br />
daarvoor acties plannen op leerkrachtniveau en op schoolniveau. Het verband van de<br />
acties op leerkracht- en schoolniveau met de doelstellingen op leerlingniveau moet<br />
duidelijk zijn.<br />
- Taalvaardigheid is een ruim begrip en omvat heel veel: luisteren, spreken, lezen en<br />
schrijven. Het is moeilijk om aan alles tegelijk te werken. Daarom is het interessant<br />
om vanuit de noden te focussen op één vaardigheid (voldoende breed, in alle<br />
vakken).<br />
- Een <strong>taalbeleid</strong>splan in doorlopende tekst mist een duidelijke, overzichtelijke structuur.<br />
Op die manier zijn lacunes, tegenstrijdigheden, … moeilijker op te sporen. Het<br />
sjabloon voor een <strong>taalbeleid</strong>splan (zie bijlage 2) kan een hulpmiddel zijn om een<br />
<strong>taalbeleid</strong>splan te structureren.<br />
8.10 Stap 3 Het <strong>taalbeleid</strong>splan voor de volgende periode<br />
De studenten werken in hun groepje voor school X een degelijk en concreet <strong>taalbeleid</strong>splan<br />
uit voor de volgende twee of drie schooljaren. Geef hen daarvoor voldoende tijd, bijvoorbeeld<br />
30‟. Loop ondertussen rond en neem zelf de rol op van ondersteuner. Stel denkstimulerende<br />
vragen.<br />
Opdracht:<br />
Vertrek van de geformuleerde algemene acties op p. 5: je mag acties weglaten en<br />
nieuwe acties toevoegen. Werk minimum 5 acties uit.<br />
Beslis ook hoe de 16 GOK-uren zo efficiënt mogelijk worden ingezet.<br />
Gebruik het sjabloon voor een <strong>taalbeleid</strong>splan (zie bijlage 2).<br />
Houd rekening met de beginsituatie en het verleden van de school.<br />
Je krijgt per groep een kaartje met belangrijke extra informatie over de school. Houd<br />
ook daar rekening mee.<br />
De studenten werken dus met bijlage 1 (<strong>taalbeleid</strong>splan), bijlage 2 (sjabloon) en een kaartje<br />
met extra informatie (zie verder). Verdeel de kaartjes (A-D) over verschillende groepjes.<br />
Toets het <strong>taalbeleid</strong>splan dat de groepjes uitwerken aan de bouwstenen voor <strong>taalbeleid</strong>. Je<br />
kan ook ze ook aftoetsen aan de valkuilen van een <strong>taalbeleid</strong>.<br />
Tenslotte lezen ze de voorstellen van een ander groepje na, rekening houdend met de<br />
situatie van de school (zie kaartje) en geven ze hierop feedback. Ze formuleren 3 tips ter<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 130
verbetering. Het lezen van een ander plan kan henzelf ook weer op nieuwe ideeën brengen<br />
om hun eigen plan te verbeteren. Indien zij dat willen, laat hen dat zeker doen. (20‟ in totaal)<br />
(Sessie 7 sluit aan bij deze sessie.)<br />
8.11 Bronnenboek Sjabloon opstellen Taalbeleidsplan<br />
8.11.1 Bron 1: Voorbeeld visietekst secundaire school<br />
Het voorbeeld komt van de website van „Het huis van het Nederlands‟ in Antwerpen. De visie<br />
in kwestie is die van het Sint-Norbertusinstituut in Antwerpen.<br />
(http://www.nt2antwerpen.be/files/doc/bijlagentaalgerichtnaarwerk/Bijlage%2035.doc)<br />
8.11.2 Bron 2: Wat is <strong>taalbeleid</strong>?<br />
Voorbeeld 1: Diocesane Pedagogische Begeleiding<br />
„Taalbeleid is een beleid inzake het taalgebruik bij de communicatie en de instructie op<br />
school.‟ (www.onderwijs.vlaanderen.be/talenbeleid/begrippen)<br />
„Een <strong>taalbeleid</strong> voeren impliceert een structurele en strategische poging van het hele<br />
schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de (taal)leerbehoeften van de<br />
leerlingen met het oog op het verbeteren van de onderwijsresultaten van deze leerlingen‟<br />
(naar Teunissen, 1997)<br />
=> Structureel wil zeggen dat het voeren van een <strong>taalbeleid</strong> meer is dan een eenmalig<br />
initiatief. Het leidt tot een blijvende verandering in het taalgedrag van de leerlingen.<br />
=> Strategisch betekent dat alle partners uit het schoolteam samen op een planmatige<br />
manier aan dit <strong>taalbeleid</strong> werken.<br />
=> Onderwijsresultaten verbeteren houdt in dat je leerlingen aanzet om taalvaardiger te<br />
worden, om zich vlot en correct uit te drukken en tot een betere communicatie te komen.<br />
Bron: DPB Brugge „Visietekst <strong>taalbeleid</strong>‟<br />
(http://www.dpbbrugge.be/secundair/documenten/Taalbeleid%20visietekst%20oktober%200<br />
7%20versie%2013%20(ML).doc)<br />
Voorbeeld 2<br />
BEGRIPSVERHELDERING<br />
TALENBELEID<br />
Op een school zijn talen op verschillende manieren aanwezig: als leergebied of vak, en als<br />
medium voor communicatie en onderwijs. De overkoepelende term voor het beleid dat een<br />
school voor de omgang met die talen voert, is „talenbeleid‟. Afhankelijk van de invalshoek<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 131
onderscheiden we twee grote componenten van het talenbeleid: <strong>taalbeleid</strong> en<br />
taalvakkenbeleid. De zorg om en de beheersing van het Standaardnederlands staat in het<br />
talenbeleid centraal.<br />
Een effectief talenbeleid maakt inherent deel uit van het algemene beleid van een school.<br />
TAALBELEID TAALVAKKENBELEID<br />
Taalbeleid betreft het beleid op school inzake<br />
twee grote domeinen:<br />
1. Het gebruik van het Nederlands voor de<br />
communicatie van en met leraren, leerlingen,<br />
ouders en omgeving.<br />
2. De dubbele functie van het Nederlands als<br />
instructietaal: het is zowel middel als doel.<br />
Taalbeleid in dit domein heeft betrekking op alle<br />
leergebieden van het basisonderwijs en alle<br />
vakken van het secundair onderwijs - zowel de<br />
algemene en technische als de kunst- en<br />
praktijkvakken. Het wil de leerkrachten<br />
stimuleren:<br />
- de instructietaal Nederlands als didactisch<br />
middel in te zetten om de leer- en<br />
slaagkansen van de leerlingen te vergroten;<br />
- complementair met het vak Nederlands, de<br />
ontwikkeling van de schoolse<br />
taalvaardigheid van de leerlingen te<br />
bevorderen, door de toepassing van kennis,<br />
vaardigheden, strategieën en methodieken<br />
uit de lessen Nederlands.<br />
Taalgericht vakonderwijs is de naam van een<br />
recent ontwikkelde didactische aanpak waarin<br />
vakdoelen en taaldoelen samen ontwikkeld<br />
worden. Het helpt zo de effectiviteit van de<br />
vaklessen en van de taalontwikkeling te<br />
verhogen. Uitgangspunt is dat taal, leren en<br />
denken onlosmakelijk verbonden zijn. De<br />
vakinhoud blijft voorop staan, maar aan de<br />
communicatie over die inhouden via de<br />
instructietaal wordt extra aandacht besteed.<br />
(Naar: http://www.slo.nl/themas/00100/)<br />
8.11.3 Bron 3: Doelen van een <strong>taalbeleid</strong>?<br />
Voorbeeld 1: Diocesane Pedagogische Begeleiding<br />
Het taalvakkenbeleid wil ertoe bijdragen<br />
dat zoveel mogelijk leerlingen de doelen in<br />
de taalvakken bereiken.<br />
Het gaat om alle talen die aangeboden<br />
worden:<br />
1. Nederlands<br />
2. de moderne vreemde talen: Frans,<br />
Engels, Duits, Spaans e.a.<br />
3. de klassieke talen: Latijn en Grieks.<br />
In het basisonderwijs gaat het bij<br />
Nederlands ook over aanvankelijk lezen<br />
en schrijven, bij moderne vreemde talen<br />
ook over talensensibilisering en<br />
taalinitiatie.<br />
In het secundair onderwijs gaat het soms<br />
om een luik van een vak, zoals<br />
Functionele taalvaardigheid en<br />
Functionele tekstgeletterdheid in het<br />
Project Algemene Vakken in het bso.<br />
Soms gaat het om een deelaspect van een<br />
taal zoals in Handelscorrespondentie<br />
Frans of Engels. Of om een aparte aanpak<br />
zoals in het vak Nederlands voor<br />
nieuwkomers in de onthaalklas voor<br />
anderstalige nieuwkomers.<br />
Men kan dus spreken over het<br />
„taalvakbeleid Frans‟, of kortweg „beleid<br />
Frans‟, „beleid Engels‟ enz.<br />
„Taalbeleid is een beleid inzake het taalgebruik bij de communicatie en de instructie op<br />
school.‟ (www.onderwijs.vlaanderen.be/talenbeleid/begrippen)<br />
„Een <strong>taalbeleid</strong> voeren impliceert een structurele en strategische poging van het hele<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 132
schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de (taal)leerbehoeften van de<br />
leerlingen met het oog op het verbeteren van de onderwijsresultaten van deze leerlingen‟<br />
(naar Teunissen, 1997)<br />
„Taalbeleid is een beleid inzake het taalgebruik bij de communicatie en de instructie op<br />
school.‟ (www.onderwijs.vlaanderen.be/talenbeleid/begrippen)<br />
„Een <strong>taalbeleid</strong> voeren impliceert een structurele en strategische poging van het hele<br />
schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de (taal)leerbehoeften van de<br />
leerlingen met het oog op het verbeteren van de onderwijsresultaten van deze leerlingen‟<br />
(naar Teunissen, 1997)<br />
“Elk <strong>taalbeleid</strong> start in de eerste plaats in de lespraktijk en op het niveau van de klas. Maar<br />
de aandacht voor taal kan maar effect hebben als collega‟s, vakgroepen en schooldirecties<br />
eraan meewerken.”<br />
Motivaties voor een <strong>taalbeleid</strong>splan:<br />
- Een <strong>taalbeleid</strong> helpt leerlingen de doelen van het schoolcurriculum vlotter te halen.<br />
- Een <strong>taalbeleid</strong> draagt bij tot een algemene en culturele vormgeving van de leerlingen.<br />
- Een <strong>taalbeleid</strong> draagt ertoe bij dat de school in haar interne en externe communicatie een<br />
voorbeeldfunctie vervult.<br />
- Relatie met het taalvakkenbeleid binnen het talenbeleid uittekenen.<br />
DPB Brugge „Visietekst <strong>taalbeleid</strong>‟<br />
http://www.dpbbrugge.be/secundair/documenten/Taalbeleid%20visietekst%20oktober%2007<br />
%20versie%2013%20(ML).doc)<br />
Voorbeeld 2: inspectieverslag<br />
Het volgende stukje komt uit een inspectieverslag van 1999-2000, Secundair Onderwijs,<br />
Bijzondere aandachtspunten.<br />
Een <strong>taalbeleid</strong> in Vlaamse scholen beoogt in de eerste plaats alle leerlingen in staat te<br />
stellen de doelstellingen te halen van het schoolcurriculum, waarin vanzelfsprekend de<br />
leerplandoelstellingen opgenomen zijn. Taalzwakke en anderstalige leerlingen die de<br />
schooltaal - in casu het Nederlands - onvoldoende beheersen, moeten in staat gesteld<br />
worden een voldoende kennis daarvan te verwerven.<br />
Daarnaast beoogt een <strong>taalbeleid</strong> het optimaliseren van de resultaten van alle leerlingen voor<br />
de talen in het algemeen, dus voor Nederlands en voor de moderne vreemde talen (MVT).<br />
De resultaten betreffen zowel kennis van de taal als vaardigheid in het hanteren ervan.<br />
Een <strong>taalbeleid</strong> wil niet alleen de vakgebonden kennis en vaardigheden bevorderen; het wil<br />
ook bijdragen tot de brede en harmonische vorming van alle leerlingen. Daarbij gaan we<br />
ervan uit, dat vlotte beheersing van de standaardtaal een middel is om de integratie in het<br />
sociale leven en het beroepsleven te bevorderen. De kennismaking met de culturele, sociale,<br />
politieke, economische achtergrond van de taalgemeenschappen draagt bovendien bij tot<br />
persoonlijke verrijking en tot verdraagzaamheid.<br />
De school moet gunstige voorwaarden scheppen om leerlingen te stimuleren tot vlotte<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 133
eheersing en gebruik van de standaardtaal en zij zelf moet een voorbeeldfunctie vervullen<br />
door in haar externe en interne communicatie bijzondere aandacht te besteden aan verzorgd<br />
taalgebruik.<br />
Een <strong>taalbeleid</strong> heeft ten slotte tot doel te komen tot een gemeenschappelijke, consistente<br />
visie en houding van alle schoolbetrokkenen in verband met taal, taalonderwijs en/of<br />
taalgebruik.Dit impliceert, dat deze betrokkenen afspraken maken over de wijze waarop de<br />
school de taal hanteert als leergebied op zich, als instrument doorheen de verschillende<br />
leergebieden, en als communicatiemiddel bij alle schoolgebonden activiteiten.<br />
(Bron: http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/inspverslag/SO-Taal.htm)<br />
Voorbeeld 3, visie VVKBaO<br />
Het VVKBaO heeft een uitgebreid document <strong>taalbeleid</strong> voeren in de basisschool:<br />
http://koine.vsko.be/doc/vvkbao/PM/pm0805067.doc<br />
Met het begrip „<strong>taalbeleid</strong>‟ doelen we op alles wat een school onderneemt om direct of<br />
indirect de taalontwikkeling van leerlingen te bevorderen. (cf. J. Saveyn)<br />
Kinderen verschillen in taalvaardigheid. Scholen die een sterk <strong>taalbeleid</strong> uitbouwen, zorgen<br />
ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen het schoolcurriculum halen en hun taal dus functioneel<br />
kunnen gebruiken in allerlei situaties. Ook de omgeving en de maatschappij waarin ze (later)<br />
elke dag functioneren, vragen om een talige en sociale weerbaarheid.<br />
8.11.4 Bron 4: Situering <strong>taalbeleid</strong>?<br />
Voorbeeld 1: <strong>taalbeleid</strong> en algemeen beleid<br />
TALENBELEID ALS ONDERDEEL VAN ALGEMEEN BELEID<br />
Bij talenbeleid gaat het niet alleen over taal, maar ook over beleid op school. Het talenbeleid<br />
dient in samenhang te gebeuren met de verschillende thema‟s en accenten die een school in<br />
haar beleid en praktijk wenst te behartigen.<br />
Talenbeleid, zowel <strong>taalbeleid</strong> als taalvakkenbeleid, hangt dus samen met het algemene<br />
beleid van een school. Dat omvat o.a.:<br />
het strategische domein (de visie, de grote beleidsopties en de beleidsprioriteiten);<br />
het onderwijskundige domein (de afstemming tussen graden, onderwijsniveaus en<br />
onderwijsvormen, de didactiek en methodiek, de keuze van de leermethodes, de<br />
werkvormen, de evaluatieprincipes, het zorgbeleid, de remediëring, …);<br />
het personeelsbeleid (de keuze van leraren met bepaalde competenties, de toekenning<br />
van opdrachten, nascholing en professionalisering, de teamwerking, de werkgroepen, de<br />
coördinatoren, de leerlingenbegeleiders, de mentoren,…);<br />
het financiële beleid (aankopen van didactisch materiaal, infrastructuur, …).<br />
Effectief talenbeleid vereist dus maatregelen op school- , klas- en leerlingenniveau en kan<br />
gebaat zijn met ondersteuning vanuit de scholengemeenschap. Dat alles vraagt om<br />
competenties en eventueel professionalisering zowel wat betreft het beleidsvoerend<br />
vermogen van de school, als de competenties van verschillende mensen op verschillende<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 134
niveaus inzake taalvakken en inzake instructietaal.<br />
(Naar: http://www.slo.nl/themas/00100/)<br />
Voorbeeld 2: Taalbeleid, remediaal beleid, GOK-beleid<br />
http://www.kogent.be/htm-pag/dpb/secundair/taaldrempels/visietekst_<strong>taalbeleid</strong>_in_DM.<strong>pdf</strong><br />
In dit voorbeeld legt Helga De Braekeleer het verschil uit tussen verschillende vormen van<br />
beleid. De verschillende vormen van beleid (<strong>taalbeleid</strong>, remediaal beleid, GOK-beleid worden<br />
besproken. Verder is er een lijst met verschillende gestandaardiseerde taaltoetsen en een<br />
begrippenlijst.<br />
Voorbeeld 3: Taalbeleid, remediaal beleid, GOK-beleid<br />
“Wanneer binnen de dagelijkse klaspraktijk, door middel van differentiatie, ruimte gecreëerd<br />
wordt om individuele leerlingen te remediëren, zitten we vaak op het raakvlak tussen GOKbeleid<br />
en remediaal beleid. Remediaal beleid spitst zich echter toe op de remediëring van de<br />
niet-talige achterstanden of problemen zoals wiskunde, gedrag, enz. En waar dat gebeurt<br />
rond talige aspecten is er een raakvlak tussen <strong>taalbeleid</strong>, GOK-beleid en remediaal beleid.”<br />
(gebaseerd op L. Wyns, L. (2005), De Babylonische spraakverwarring voorbij. Een visie op<br />
een integraal (taal)beleid. VONK, 35/1, p. 3-16)<br />
Voorbeeld 4: Taalbeleid en kwaliteitszorg<br />
Het volgende citaat komt ook uit een inspectieverslag van 1999-2000, Secundair Onderwijs,<br />
Bijzondere aandachtspunten. De inspectie vindt dat het <strong>taalbeleid</strong> op scholen te weinig<br />
planmatig verloopt.<br />
“Bovendien ziet men het uitbouwen van een <strong>taalbeleid</strong>splan nog niet als een facet van<br />
kwaliteitszorg. Dit zou immers impliceren, dat de school de elementaire fasen doorloopt:<br />
gegevensverzameling rond taalbehoeften van leerlingen, organisatie van daarbij<br />
aansluitende acties, evaluatie.”<br />
(Bron: http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/inspverslag/SO-Taal.htm)<br />
8.11.5 Bron 5: Aanleiding van het <strong>taalbeleid</strong>: overheid (extern)<br />
http://pascalsmet.be/mnt/mods/policy/docs/50_doc.<strong>pdf</strong><br />
Deze link leidt naar de „Beleidsnota 2009-2014‟ van Minister van Onderwijs Pascal Smet.<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 135
8.11.6 Bron 6: Aanleiding van het <strong>taalbeleid</strong>: de doorlichting (extern)<br />
De inspectie heeft in maart 2010 een nieuwe tekst vrijgegeven in verband met het <strong>taalbeleid</strong><br />
in scholen. U vindt die tekst hieronder. Ook de opmerkingen van de vorige doorlichting<br />
kunnen natuurlijk in het <strong>taalbeleid</strong>splan verwerkt worden.<br />
Verslagen vind je hier: http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/inspverslag/SO-Taal.htm<br />
8.11.7 Bron 7: Aanleiding van het <strong>taalbeleid</strong>: intern<br />
De volgende screeningsinstrumenten kunnen gebruikt worden om de huidige situatie van de<br />
school in kaart te brengen, maar ook om mogelijke acties op te lijsten.<br />
Voorbeeld 1: Steunpunt GOK<br />
http://www.steunpuntgok.be/lager_onderwijs/materiaal/screeningsmateriaal/themaspecifiek.a<br />
spx<br />
De bevraging van het Steunpunt is erg uitgebreid en laat toe om het <strong>taalbeleid</strong> (als onderdeel<br />
van het GOK-beleid) nauwkeurig in kaart te brengen. De screening is gemaakt voor<br />
basisscholen, maar is ook bruikbaar voor secundaire scholen. Er hoort ook een sjabloon bij<br />
om de informatie in op te slaan.<br />
http://cteno.be/gok/iframe/sjabloon_<strong>taalbeleid</strong>splan_bijlage.<strong>pdf</strong><br />
Extra uitleg om het sjabloon in te vullen.<br />
Voorbeeld 2: DPB Gent<br />
http://www.kogent.be/docs/dpb/secundair/perm_ond/observatielijst_<strong>taalbeleid</strong>.<strong>pdf</strong><br />
De diocesane begeleiding van het Bisdom Gent heeft op zijn website een observatielijst<br />
(versie 2006) om het <strong>taalbeleid</strong> van de school te screenen (<strong>taalbeleid</strong> valt hier onder het<br />
GOK-beleid vna de school).<br />
Voorbeeld 3: CNO<br />
Het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) van de Universiteit van Antwerpen heeft al heel<br />
wat navormingen rond <strong>taalbeleid</strong> georganiseerd. Onderstaande vragenlijst komt uit de sessie<br />
„Wat is <strong>taalbeleid</strong>‟, een sessie die een instrument biedt om de situatie op school te<br />
analyseren. Het onderstaande voorbeeld geeft de vragen bij de pijler „onthaalbeleid‟, één van<br />
de zeven pijlers van Werner Schrauwen. Voor de hele lijst verwijzen we naar het CNO. De<br />
vragen worden gesteld op verschillende niveaus: directie, secretariaat, <strong>taalbeleid</strong>steam, alle<br />
leerkrachten …<br />
Tijdens de intake houdt de school rekening met het taalvaardigheidsniveau van de<br />
ouders.<br />
Tijdens de intake wordt er gepeild naar de thuistaal van de leerlingen.<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 136
Tijdens de intake wordt er gepeild naar de taalknelpunten van de leerlingen.<br />
Tijdens de intake wordt er gepeild naar leerstoornissen.<br />
De school verzamelt gegevens i.v.m. de taalachtergrond en het genoten<br />
(taal)onderwijs van taalzwakke en meertalige leerlingen en leerlingen met dyslexie.<br />
In het begin van het schooljaar worden de leerlingen van de eerste graad gescreend<br />
voor taalvaardigheid.<br />
Via een analyse-instrument worden de moeilijkheden die leerlingen hebben met de<br />
schooltaal opgespoord.<br />
De gegevens van de taalscreening worden geanalyseerd.<br />
De gegevens van de taalscreening worden aan de leerkrachten gecommuniceerd.<br />
Relevante informatie uit de screening en uit de leerlingendossiers wordt opgevolgd<br />
tijdens klassenraden.<br />
Mede op basis van de screeningsresultaten worden er gepaste maatregelen<br />
genomen.<br />
Mede op basis van de screeningsresultaten worden er taaltrajecten uitgezet in<br />
functie van<br />
Taaltalenten en –tekorten.<br />
Via klasobservatie verzamelen leerkrachten relevante informatie over het talig<br />
functioneren van hun leerlingen en geven deze door aan de klassenraad.<br />
De klassenraad volgt gedurende het ganse schooljaar het talig functioneren van alle<br />
leerlingen nauwgezet op.<br />
8.11.8 Bron 8: Taalvisie?<br />
Voorbeeld 1<br />
Een smalle of een brede opvatting van taal en onderwijs, wat houdt dat in?<br />
In een smalle opvatting van taal en taalvaardigheid is iemand taalvaardig waneer hij een<br />
bepaald niveau van kennis van vaak op zichzelf staande taalelementen bereikt: structuur van<br />
woorden en zinnen, woordvoorraad en taaleigen, technisch correct spreken en spellen. Die<br />
kennis moet aangewend worden bij mondeling en schriftelijk, receptief en productief<br />
taalgebruik, maar is er niet echt in geïntegreerd.<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 137
Een brede opvatting van taal en taalvaardigheid is competentiegericht. Ze omvat eveneens<br />
kennis van taalelementen en vormelijke correctheid, maar is dan ingebed in een ruim<br />
repertoire van talige en andere cognitieve middelen, strategieën en attitudes die de<br />
taalgebruiker inzet in allerlei functionele taaltaken, rekening houdend met de contextueelsituationele,<br />
stilistische, sociale en pragmatische factoren in de taalgebruikssituatie. Die<br />
functionele taaltaken zijn gericht op de verwerking en verwerving van informatie,<br />
zelfexpressie, communicatie en interactie met anderen, leren en studeren.<br />
Bron: Frans Daems en Wilma van der Westen, Conceptuele uitgangspunten <strong>taalbeleid</strong>,<br />
Conferentie Het Schoolvak Nederlands 22<br />
Voorbeeld 2<br />
http://www.fontys.nl/taalplein/<br />
De Fontys Hogescholen hebben een wesite „Taalplein‟ waarop ze hun taalvisie definiëren op<br />
basis van drie pijlers:<br />
Voorbeeld 3: nadenken over het taalonderwijs<br />
1. Taalonderwijs<br />
Waar bent u tevreden over, kijkend naar het huidige taalonderwijs?<br />
Welke aandachtspunten/ideeën/wensen heeft u ten aanzien van aanpassing of verbetering<br />
van het huidige taalonderwijs?<br />
2. Leesonderwijs<br />
Waar bent u tevreden over, kijkend naar het huidige leesonderwijs?<br />
Welke aandachtspunten/ideeën/wensen heeft u ten aanzien van aanpassing of verbetering<br />
van het huidige leesonderwijs?<br />
3. Rol van ICT<br />
Waar bent u tevreden over, kijkend naar de huidige ICT-inzet voor taal/lezen?<br />
Welke aandachtspunten/ideeën/wensen heeft u ten aanzien van aanpassing of verbetering<br />
van de huidige ICT-inzet voor taal/lezen?<br />
4. Inrichting van de leeromgeving met betrekking tot taalstimulering<br />
Waar bent u tevreden over, kijkend naar de inrichting van de school en klasomgeving?<br />
Welke aandachtspunten/ideeën/wensen heeft u ten aanzien van aanpassing of verbetering<br />
van de inrichting van de school en klasomgeving?<br />
(Bron:<br />
http://www.expertisecentrumnederlands.nl/ExpertiseCentrumNederlands_C01/Default.asp?C<br />
ustID=623&ComID=122&ModID=336&ItemID=2850&SessionID=-1&bottest=) U vindt hier de<br />
bijlage indien u de brochure „Samen-werken aan Taalbeleid: in tien stappen naar een<br />
<strong>taalbeleid</strong>splan‟ opent.<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 138
8.11.9 Bron 9: voorbeeld van beschrijving van uitgevoerde acties<br />
zie voorbeeld <strong>taalbeleid</strong>splan van het Leonardo Lyceum<br />
http://www.nt2antwerpen.be/files/doc/bijlagentaalgerichtnaarwerk/Bijlage%2031.doc<br />
8.11.10 Bron 10: Checklist mogelijke acties<br />
Voorbeeld 1<br />
http://www.dpbbrugge.be/secundair/documenten/Taalbeleid%20visietekst%20oktober%2007<br />
%20versie%2013%20(ML).doc)<br />
Per doel wordt hier aangegeven welke acties ondernomen kunnen worden.<br />
Voorbeeld 2<br />
http://www.nt2antwerpen.be/files/doc/bijlagentaalgerichtnaarwerk/Bijlage%2032.doc<br />
Het Huis van het Nederlands in Antwerpen maakte ook een lijst met criteria. Het gaar hier in<br />
eerste instantie om acties voor centra voor volwassenonderwijs, maar de acties zijn ook<br />
zinvol voor secundaire scholen.<br />
8.11.11 Bron 11: Mogelijke acties (uitgewerkt, zie website)<br />
1) Afspraken maken rond het opstellen van examenvragen (voorbeeld)<br />
2) Invoeren van kijkwijzers over de vakken heen (voorbeeld)<br />
3) Invoeren van taalkaarten (voorbeeld)<br />
4) mailactie om leerlingen aandacht bij te brengen voor register en netiquette (voorbeeld)<br />
5) Uitwerken van een leesklimaat (voorbeeld CNO)<br />
6) Taalontwikkelend <strong>lesgeven</strong> stimuleren (filmpjes en opdrachten)<br />
8.11.12 Bron 12: Evaluatie van de doelgerichtheid van het <strong>taalbeleid</strong>splan<br />
Worden er duidelijke en toetsbare doelen geformuleerd<br />
Hanteren we doelen voor elke groep en zijn deze doelen realistisch?<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 139
Hoe verhouden de na te streven doelen van de verschillende taaldomeinen zich tot elkaar?<br />
Hoe zorg je ervoor dat het handelen in de groepen ook daadwerkelijk gericht zal zijn op het<br />
realiseren van de na te streven doelen?<br />
Wat krijgen leerkrachten hiervoor in handen?<br />
Hoe houdt de taalcoördinator/intern begeleider hier zicht op om ook op doelen te kunnen<br />
sturen?<br />
Is het duidelijk hoe de vooruitgang van de leerlingen gemeten zal worden?<br />
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 140
Taalbeleid 6 –Een <strong>taalbeleid</strong>splan 141
9 Literatuur<br />
Teunissen, F.. Lesgeven op papier. Effectieve leerteksten schrijven. Houten/Diegem: Bohn<br />
Stafleu Van Loghum<br />
Hajer, M& T. Meestringa (1995). Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle<br />
docenten. Bussum: Coutinho<br />
Hajer, M. & T. Meestringa (2004). Handboek Taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.<br />
Verhallen, M. & W. van Beek, M. Blankman&B. de Haan (2003): Taal een zaak van alle<br />
vakken. Geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs op de basisschool. Bussum: Coutinho<br />
Steunpunt NT2| Cel Migranten (1998). Werkboek Nederlands als instructietaal. Brussel:<br />
Vlaamse onderwijsraad.<br />
Berends, R. (2007). De leraar taalvaardig. 13 praktische taaldoelen voor studenten aan de<br />
pabo. Assen: Van Gorcum.<br />
Bogaert, N. (2007)<br />
Sterke en zwakke lezers samen aan de slag (PDF-document)<br />
In: A. van Gelderen (Red.), Eenentwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gent:<br />
Academia Press, p. 116-118 PDF:<br />
http://www.cteno.be/downloads/publicaties/bogaert_2007_sterke_zwakke_lezers_samen.<strong>pdf</strong><br />
Gokfiche „Leestaken in de zaak- en praktijkvakken‟ uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO:<br />
http://www.steunpuntgok.be/downloads/gokfiche_tip_09.<strong>pdf</strong><br />
Gokfiche ‟Motiverende en uitdagende opdrachten‟, uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO:<br />
http://www.steunpuntgok.be/downloads/gokfiche_tip_10.<strong>pdf</strong><br />
Gokfiche: „School- en vaktaal aanbrengen‟, uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO:<br />
http://www.steunpuntgok.be/downloads/gokfiche_tip_10.<strong>pdf</strong><br />
Gokfiche: „Schrijftaken in de zaak- en praktijkvakken‟, uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO,<br />
http://www.steunpuntgok.be/downloads/gokfiche_tip_13.<strong>pdf</strong><br />
Gokfiche: „zelfstandig werken: een T-kaart opstellen‟, uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO,<br />
http://www.steunpuntgok.be/downloads/gokfiche_tip_15.<strong>pdf</strong><br />
„Het rodekoolmysterie. Zuren en basen‟, Uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO,<br />
www.steunpuntgok.be<br />
Literatuur 142