Voorwoord

Voorwoord
Na het behalen van het bachelordiploma in het secundair onderwijs bleek mijn honger naar
kennis nog niet gestild. Na het afschuimen van verschillende websites van
onderwijsinstellingen en het bijwonen van talrijke infosessies besloot ik om mij in te
schrijven aan de Hogeschool Universiteit Brussel. Waar ik startte aan de opleiding
meertalige communicatie. Een groot deel van wat ik daar heb geleerd zou moeten
culmineren in deze masterproef. Een onderzoek naar de effecten observerend leren op een
schrijftaak. Hoewel onderaan dit voorwoord mijn naam staat, werkten talloze mensen mee
aan het tot stand brengen. Een woordje van dank is dan ook op zijn plaats.
Eerst en vooral wil ik mijn promotor mevrouw Mariet Raedts bedanken voor het geduld, de
opbouwende kritiek en de aangename samenwerking. Zonder haar zou dit werk nooit tot
stand zijn gekomen. Het was een plezier te mogen delen in uw kennis en expertise. Samen
met mijn promotor bedank ik ook de lectoren van de Hogeschool Universiteit Brussel.
Ik wil ook Jeroen Reygaerts en Hilde Deproost van het Sint-Lievenscollege Gent bedanken.
Door hun medewerking en flexibiliteit kon ik mijn quasi-experiment in optimale
omstandigheden afleggen. Ook de directie van het Sint-Lievenscollege en van
Kunsthumaniora Sint Lucas verdienen een speciale vermelding omwillen van hun
bereidwillige medewerking.
Verder wil ik ook Inès Deprez bedanken voor al het verbeterwerk, het herverbeteren en het
verbeteren van het herverbeterwerk en dat allemaal terwijl buiten de zon scheen en de
temperaturen records verbraken. Haar werk was van onschatbare waarde voor deze
masterproef. Ook Bert Réveil verdient een speciale vermelding. Zonder hem zou SPSS nog
steeds teveel geheimen voor mij hebben. Ook Sophie Andres wil ik bedanken voor de
taalkundige correcties en de tips in verband met taalzuiverheid.
Kjell De Maerteleire
15 augustus 2010
3

Inhoudsopgave
1 Inleiding ................................................................................................................................................................... 7
2 Theoretisch kader ............................................................................................................................................... 9
2.1. Schrijven is multitasking ............................................................................................................................. 9
2.2. Schrijfonderwijs in Nederland en Vlaanderen ................................................................................ 11
2.3. Leren-door-observeren: een vernieuwende aanpak voor het schrijfonderwijs ............... 14
2.3.1. Leren door observeren: bestuderen van lezersreacties .................................................... 16
2.3.2. Leren door observeren: bestuderen van modellen.............................................................. 20
2.3.3. Leren-door-observeren: voorwaarden voor succes ............................................................ 22
2.4. Seksegebonden verschillen in het schrijfonderwijs ...................................................................... 25
3 Doel van het onderzoek ................................................................................................................................. 26
4 Onderzoeksmethode ....................................................................................................................................... 27
4.1. Deelnemers .................................................................................................................................................... 27
4.2 Keuze voor de schrijftaak ......................................................................................................................... 28
4.3 Onderzoeksaanpak ...................................................................................................................................... 28
4.3.1. De voortoets ......................................................................................................................................... 29
4.3.2. De interventie: leren door doen ................................................................................................... 30
4.3.3. De interventie: leren-door-observeren ..................................................................................... 32
4.3.4. De videocursus .................................................................................................................................... 34
4.3.5. De natoets .............................................................................................................................................. 38
5 Resultaten ............................................................................................................................................................ 45
5.1 De doeltreffendheid van observerend leren voor schrijfprestaties ....................................... 45
5.2. Genderverschillen ....................................................................................................................................... 47
5.2.1. De doeltreffendheid van observerend leren voor jongens ............................................... 48
5.2.2. De doeltreffendheid van observerend leren voor meisjes. ............................................... 50
5.2.3. Genderverschillen in de leren-door-observeren-conditie ................................................ 52
6 Conclusie en discussie .................................................................................................................................... 54
7 Referentielijst ..................................................................................................................................................... 57
8 Summary .............................................................................................................................................................. 59
9 Bijlagen ......................................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
5

1 Inleiding
Als bachelor in het onderwijs, secundair onderwijs (Nederlands, Engels en geschiedenis)
heb ik reeds mogen ervaren hoe assertief de schoolgaande jeugd is geworden. Met deze
eigenschap gaan zowel positieve als negatieve evoluties gepaard. Het is mijn mening dat
iedere leerkracht en zeker een taalleerkracht deze assertiviteit kan aanwenden om de lessen
positiever en interessanter te laten verlopen. De mondigheid van leerlingen laat toe om
verscheidene didactische werkvormen (bv. het onderwijsleergesprek, het rollenspel en
referaten) te gebruiken die de medewerking van de leerlingen in het lesgebeuren
versterken. Zo een interactieve lessenreeks kan de dagelijkse sleur van het naar-school-gaan
voor leerlingen doorbreken. Ook voor de leerkracht kan de les aantrekkelijker en boeiender
worden.
De lerarenopleidingen in Vlaanderen hechten dan ook veel belang aan didactiek. Zij trachten
pas afgestudeerd leerkrachten een voldoende gevulde rugzak met pedagogische en
didactische tips mee te geven. Ondanks alle bagage die mijn lectoren aan de
lerarenopleiding mij meegaven, was observerend leren iets volledig nieuws voor mij. Noch
in mijn cursussen, noch in mijn taaldidactische handboeken vond ik er iets over terug. Door
een korte paper over dit onderwerp in het schakeljaar aan de Hogeschool Universiteit
Brussel te schrijven, was mijn interesse in deze werkvorm gewekt.
Observerend leren is een didactische werkvorm waarbij afgestapt wordt van de traditionele
leren-door-doen-methode. Er zijn twee vormen van observerend leren. In de ene vorm leren
leerlingen de schrijftaak uitvoeren door modellen (personen) te bestuderen die de taak
hardop denkend voordoen. In de tweede vorm worden leerlingen geconfronteerd met lezers
en hun reacties op de tekst. In deze masterproef gaat het om de eerste vorm van
observerend leren.
Vanuit mijn vooropleiding en mijn plannen om na mijn masteropleiding in het onderwijs te
stappen was het een gemakkelijke keuze om voor mijn afstudeerproject onderzoek te doen
naar schrijfdidactiek. Op deze manier kon ik me ‘bijscholen’ en kennis vergaren die ik zal
kunnen aanwenden in mijn latere beroepsleven als leerkracht.
Reeds tijdens de uitvoering van mijn onderzoek hoorde ik van verscheidene bevriende
leerkrachten dat ze benieuwd waren naar de resultaten van mijn onderzoek en dat ze
eventueel ook gebruik wilden maken van deze didactische werkvorm. Natuurlijk hoop ik dat
7

mijn onderzoek ook een waardevolle bijdrage kan leveren aan wat reeds over observerend
leren geweten is. Daarom koos ik voor een onderzoeksopzet die ik tijdens mijn
literatuurstudie niet was tegengekomen. Nergens las ik resultaten over de doeltreffendheid
van een coping model in schrijfonderwijs bij 16-jarigen die een sollicitatiebrief leren
schrijven. Eveneens hoop ik dat mijn onderzoek, samen met alle reeds geleverde
onderzoeken, pedagogen verder kan interesseren en dat het meer (taal)leerkrachten kan
aanzetten deze efficiënte werkvorm ter harte te nemen.
Om mij voldoende voor te bereiden op het onderzoek nam ik een reeks wetenschappelijke
publicaties door waarin de resultaten van (quasi-)experimenten met observerend leren
worden beschreven. Het ging meestal om publicaties geschreven door Nederlandse
onderzoekers. Het literatuuroverzicht in hoofdstuk 2 van deze masterproef verschaft de
lezer ook informatie over de complexiteit van het schrijfproces en de uitdagingen waar
schrijfleerkrachten voor staan.
Naar de effecten van observerend leren in het schrijfonderwijs is al veel onderzoek gedaan.
Daarom was het een echte uitdaging om een onderzoeksvraag en onderzoeksopzet te
selecteren die een bijdrage zouden kunnen leveren aan het reeds geleverde onderzoek. Het
was een logisch vervolg op mijn stages in het secundair onderwijs om voor mijn onderzoek
met 16-jarige leerlingen te werken. De schrijftaak werd een zakelijk genre: de
sollicitatiebrief. Ook koos ik ervoor om de leerlingen niet twee modellen te laten vergelijken
(cf. de opzet in het promotieonderzoek van Michel Couzijn en Martine Braaksma), maar hen
een coping model te laten observeren zoals de studenten in de studie van Zimmerman en
Kitsantas (2002). Daarnaast focuste ik op mogelijke genderverschillen. Ik ging na of beide
methodes even doeltreffend zijn voor jongens en meisjes. Tot slot onderzocht ik ook of er
binnen beide methodes verschillen waren in de schrijfprestaties van jongens en meisjes.
Het onderzoek bestond uit drie quasi-experimenten waarin telkens 1 experimentele klas
(observerend leren) werd vergeleken met een controleklas (leren-door-doen). De opzet van
het onderzoek wordt uitgebreid beschreven in hoofdstuk 4. De resultaten van de data-
analyses zijn te vinden in hoofdstuk 5. De gegevens werden verwerkt in SPSS. Deze
wiskundige resultaten stonden me toe conclusies te trekken over mogelijke significante
verschillen. In hoofdstuk 6 formuleer ik de conclusies van mijn onderzoek en vergelijk ik
mijn resultaten met eerdere studies.
8

2 Theoretisch kader
In dit hoofdstuk schets ik de theoretische achtergrond van mijn afstudeerproject: een
vergelijkend onderzoek naar de doeltreffenheid van leren-door-doen en leren-door-
observeren bij een schrijftaak. Een goede tekst schrijven veronderstelt de beheersing van
een groot aantal vaardigheden. Om de problematiek van schrijfvaardigheidonderwijs – met
name het leren schrijven - te kaderen, bespreek ik in paragraaf 1 het schrijfmodel van
Flower en Hayes (1981). In paragraaf 2 beschrijf ik het schrijfonderwijs in Vlaanderen en
Nederland. Uit het overzicht zal blijken dat leren-door-doen de meest gebruikte
onderwijsmethode is. In de loop der jaren is al heel wat onderzoek gevoerd naar de effecten
van observerend leren. Deze onderzoeken worden beschreven in paragraaf 3. In die
paragraaf ga ik ook dieper in op de twee varianten van observerend leren: bestuderen van
lezersreacties en bestuderen van modellen, alsook op de voorwaarden die men best vervult
om leren-door-observeren zo succesvol mogelijk te maken. In de vierde en laatste paragraaf
beschrijf ik onderzoek naar gendergebonden verschillen.
2.1. Schrijven is multitasking
Schrijven is multitasking: om een goede tekst te schrijven moet de schrijver met veel dingen
tegelijk bezig zijn. De verschillende processen die bij het schrijven van een tekst komen
kijken, werden door Flower en Hayes (1981) in een model bijeengebracht (zie Figuur 1.1).
Figuur 1.1: Structure of the writing model (Flower & Hayes, 1981, p.370)
9

Via de analyse van hardopdenkprotocollen van schrijvers kwamen Flower en Hayes (1981)
tot de conclusie dat schrijvers verschillende cognitieve processen gebruiken tijdens het
schrijfproces en dat verschillende elementen hun schrijfproces beïnvloeden. Een van die
elementen is de taakomgeving (task environment): externe factoren die het schrijfproces
beïnvloeden. Een belangrijk onderdeel van deze component is de schrijftaak zelf. De
schrijver moet zichzelf de vraag stellen wie de schrijftaak heeft opgegeven, wie het
doelpubliek is en op welke taalkundige wijze hij aan hun verwachtingen kan voldoen. Een
tweede belangrijk onderdeel van de taakomgeving is de reeds geschreven tekst. Tijdens het
schrijven ondervindt de schrijver invloed van datgene wat hij al geschreven heeft. Hoe meer
er al geschreven is, hoe minder vrije keuzes de schrijver heeft om zijn tekst af te werken.
Deze beperkingen kunnen betrekking hebben op allerlei tekstniveaus (bv. de inhoud of
linguïstische keuzes.
Een tweede component die men terugvindt in Figuur 1.1 is het lange termijngeheugen van
de schrijver (long term memory). Deze component bevat alle kennis die de schrijver zelf
bezit, zoals kennis over het onderwerp, kennis over zijn doelpubliek, kennis over schrijven
en het schrijfproces. In deze component zit ook alle externe kennis die de schrijver kan
gebruiken om zijn tekst te schrijven.
De derde component in het model van Flower en Hayes (1981) is het schrijfproces (the
writing process). In het schrijfproces worden drie cognitieve processen onderscheiden:
planning, translating en revising.
De planning (planning) wordt opgemaakt opdat het schrijfproces vlot zou verlopen. Vanuit
de eigen en opgezochte kennis zal de schrijver een voorstelling maken van wat hij zal
schrijven (generating). Als de schrijver ervan overtuigd is dat zijn voorstelling een positieve
invloed zal hebben op zijn schrijfproduct en het schrijfproces, vloeit hieruit de organisatie
van zijn ideeën in verschillende categorieën voort. Bovendien zal hij een manier zoeken om
de uiteindelijke geschreven tekst te organiseren in een coherent geheel (organising). Flower
en Hayes (1981) geven ook het belang aan van de doelen die de schrijver zichzelf moet
voorop stellen. Deze doelen bepaalt de schrijver zelf en kunnen zowel uit het geheugen
gehaald worden (doelen die de schrijver gebruikte bij eerdere schrijftaken) als
geproduceerd en geëvalueerd worden tijdens het schrijven van de tekst zelf. De auteurs
stellen dat goede en zwakke schrijvers verschillen in hun vermogen om goede doelen te
formuleren.
10

Een tweede onderdeel van het schrijfproces is het vertalen van de gedachten naar
geschreven taal (translating). Schrijven houdt in dat de schrijver gebonden is door de
beperking die de taal met zich meebrengt (pragmatisch, semantisch, syntactisch, lexicaal,
spelling,…). Flower en Hayes (1981) erkennen dat de aandacht die voor de taal moet
worden geschonken, voor vele schrijvers problemen met zich meebrengt. De auteurs geven
aan dat aandacht voor taal kan interfereren met de planning. Dit kan resulteren in een
taalkundig sterke tekst met weinig samenhang of andersom in een samenhangende tekst
met veel taalfouten.
Een derde belangrijk cognitief proces is het herlezen en aanpassen van de tekst
(revising/reviewing). De schrijver zal zijn tekst evalueren, herbekijken en herschrijven. De
schrijver kan dit proces hebben gepland, maar kan dit evengoed spontaan doen.
Binnen de derde component (writing process) is de rol van de monitor erg belangrijk. Via de
monitor kan de schrijver bewegen tussen de verschillende cognitieve processen. Schrijven is
immers geen lineair proces, maar een voortdurend switchen tussen verschillende
processen.
2.2. Schrijfonderwijs in Nederland en Vlaanderen
Schrijven is de vaardigheid die als laatste wordt aangeleerd in het taalonderwijs omdat
schrijven veel complexer is dan de andere vaardigheden (lezen, luisteren en spreken).
Schrijven stelt veel leerlingen voor problemen. Omwille van die complexiteit getuigen vele
taalleerkrachten dat schrijflessen de moeilijkste en de minst evidente zijn.
Schrijfvaardigheidslessen vergen veel energie en zelden wordt het gewenste rendement
behaald. (Bonset & Braaksma, 2008)
Bonset en Braaksma (2008) geven in hun overzichtsstudie wel aan dat zich in het laatste
decennium een aantal veranderingen in het schrijfonderwijs hebben voorgedaan. Zo wordt
tijdens schrijflessen onder andere meer aandacht besteed aan het verzamelen van
documentatie, aan een systematisch opgebouwde les en aan meer en grondigere feedback
(van medeleerlingen of de lesgever). Niettegenstaande zijn moedertaalleerkrachten vaak
niet tevreden over de aanpak en blijken leerlingen de opgegeven schrijftaken onduidelijk en
weinig motiverend te vinden.
Leerlingen zijn van thuis uit geneigd schrijven te zien als een typisch schoolse activiteit,
waarbij de tekstproductie lijkt op het invullen van een groot formulier, volgens een door de
11

methode gegeven tekststructuur. Zij hebben veel moeite om schrijven te zien als een proces
met reflectie vooraf en achteraf, ook wanneer een opdracht hen in die richting stuurt.
(Bonset & Braaksma, 2008, p. 131)
Vele mogelijkheden om de leerlingen of studenten te leren schrijven blijven onbenut
(Bonset, De Boer en Ekens (2005). Het daaruit voortvloeiende lage rendement proberen
leerkrachten te compenseren door zinvolle en motiverende opdrachten te geven aan de
leerlingen. Rijlaarsdam en Braaksma (2004) merken op dat er meer nodig is dan een
interessante schrijftaak om het leerproces van de schrijver te verbeteren. Zij stellen dan ook
dat het niet eenvoudig is een schrijfvaardigheidsdidactiek te hanteren die voor iedere
student zinvol en efficiënt blijkt.
In Nederland en Vlaanderen werd reeds veelvuldig onderzoek gedaan naar het
schrijfonderwijs en hoe men dit het beste aanpakt. Een aantal van deze onderzoeken,
relevant voor deze masterproef, worden in dit hoofdstuk beschreven.
Bonset, De Boer en Ekens (2005) geven aan dat schrijfactiviteiten voor veel problemen
zorgen bij de leerlingen omdat zij niet weten hoe ze de schrijfsituatie en het schrijfproces
moeten benaderen. Om deze reden is het de taak van de leerkracht Nederlands om
leerlingen de nodige strategieën en instrumenten aan te reiken die kunnen worden
aangewend om zelfstandig schrijfproblemen op te lossen. Zo geven zij een concreet
voorbeeld over hoe leerlingen moeten worden geholpen om een brief te schrijven. “Je kunt
niet direct tegen leerlingen zeggen: ‘schrijf maar een brief’. Je moet ze leren hoe ze die
schrijftaak stap voor stap met behulp van allerlei deelvaardigheden (oriënteren op de
schrijftaak, brainstormen, zinsbouw, enzovoort) kunnen vervullen” (Bonset et al., 2005, p.
24). In dit geval beschouwen de auteurs de schrijftaak als een echte totaalsituatie, een
contextuele totaalvaardigheid waarbinnen de deelvaardigheden moeten worden geoefend.
De leerlingen moeten in het vak Nederlands zoveel mogelijk praktische totaalvaardigheden,
binnen een zo levensecht mogelijke context, verwerven die later kunnen worden gebruikt in
een actieve deelname aan het maatschappelijke leven. Ook Graham en Perin (2007) halen
het belang van een levensechte context aan en schrijven dat “modern writing instruction in
the United States recognizes that students need to write clearly and for a wide variety of
real-life purposes” (p. 22).
Bonset et al. (2005) en Bonset en Braaksma (2008) verklaren de schrijfproblemen ook
vanuit de moeilijkheidsgraad van schrijven en het schrijfonderwijs. Leerlingen moeten leren
12

hoe ze op een systematische manier verschillende soorten informatie op een begrijpelijke
manier kunnen overbrengen. Voor veel leerlingen is de drempel die schrijven met zich
meebrengt te hoog. Het is de taak van de leerkracht om die drempel te verlagen. Daarom
mogen de leerlingen alle mogelijke hulpmiddelen gebruiken tijdens de schrijfles, zoals
woordenboeken en briefmodellen. De auteurs stellen echter duidelijk dat er wel degelijk
moet worden aangeleerd op welke wijze de leerlingen een goed schrijfproduct kunnen
afleveren. Om de schrijfdrempel verder te verlagen moet de leerkracht veel belang hechten
aan het feit dat de leerlingen moet worden duidelijk gemaakt dat er wordt geschreven opdat
iets zou kunnen worden meegedeeld aan een ander (een medeleerling, een familielid, een
bedrijf,…). De meeste leerlingen gaan er nog teveel van uit dat ze schrijven voor de
leerkracht die daarna het schrijfproduct evalueert. Dit zorgt voor spanning en schrijfangst
waardoor leerlingen bang zijn om hun gedachten op papier te zetten. (Bonset et al, 2005)
Bonset et al. (2005) benadrukken in hun boek ook het belang van een systematische aanpak
van het schrijfproces. Hierdoor worden er aan de leerlingen meer kapstokken aangereikt om
hun schrijfgedachten te ordenen, wat het proces vergemakkelijkt. “Als het schrijfproces in
duidelijke stappen wordt onderverdeeld en de leerlingen op school leren hoe ze met elke
stap moeten omgaan, dan is de kans groot dat ze meer zelfvertrouwen krijgen bij het
schrijven van teksten” (p. 101).
In hun schrijflessen schenken leerkrachten nog steeds teveel aandacht aan de
deelvaardigheden die het schrijven ondersteunen. Spelling en zinsbouw zijn belangrijk,
maar moeten ten dienste staan van het schrijfproduct. Dit zou duidelijk moeten worden
gemaakt in het hedendaagse schrijfonderwijs (Bonset et al., 2005).
Uit een recente overzichtsstudie blijkt dat het schrijfonderwijs nog steeds heel traditioneel
is. Er wordt maar weinig procesgericht gewerkt. Alle aandacht wordt gericht op het
afleveren van een sterk schrijfproduct. (Bonset en Braaksma, 2008)
De procesgerichte aanpak komt echter terug in de kerndoelen geformuleerd in de door de
overheid goedgekeurde leerplannen. Daarin staat duidelijk dat teksten moeten worden
herschreven op basis van reacties van lezers en dat er moet worden gereflecteerd op de
schrijfmethodes. Uit het overzicht van Bonset en Braaksma (2008) blijkt dat dit nauwelijks
of niet gebeurt.
Ook subprocessen, zoals herschrijven en plannen, komen veel te weinig aan bod (Bonset en
Braaksma, 2008). Leerlingen krijgen een schrijfopdracht, schrijven de tekst en dienen deze
13

in. De leerkracht verbetert en quoteert de tekst en heel af en toe wordt er een woordje
commentaar bijgevoegd.
Volgens Rijlaarsdam et al. (2008) zorgen de net beschreven schrijflessen voor weinig
verandering in de schrijfcapaciteiten van de leerlingen. Er wordt te weinig leerwinst
geboekt in het schrijfonderwijs en een andere aanpak is vereist. De didactische methode
leren-door-observeren is zo’n nieuwe aanpak.
2.3. Leren-door-observeren: een vernieuwende aanpak voor het schrijfonderwijs
Leren-door-doen is volgens Braaksma, Rijlaarsdam en van den Bergh (2002) de meest
gebruikte didactische werkvorm in het moedertaalonderwijs. De auteurs beschrijven deze
schrijfvaardigheidsdidactiek als volgt. Leerlingen krijgen instructies voor het eigenlijke
schrijven. Meestal zijn dat tips en aandachtspunten die moeten worden opgevolgd opdat de
schrijftaak tot een goed einde zou worden gebracht. In dit type schrijfonderwijs moeten
leerlingen dus tegelijkertijd schrijven en leren schrijven, wat kan leiden tot cognitive
overload.
In Bonset et al. (2005) lezen we dat reflectie op leertaken een belangrijke plaats moet
innemen in het moderne taalonderwijs. Via die reflectie worden voor de leerlingen kansen
gecreëerd om ook te leren uit de schrijfaak.
In deze masterproef wordt gefocust op leren-door-observeren: een manier van instrueren
waarbij leerlingen gestimuleerd worden om te reflecteren op het schrijfproces en het
schrijfproduct (Braaksma et al., 2007).
Leren schrijven kan men stimuleren door de instructiemethode zodanig aan te passen dat
leerlingen verschillende rollen ervaren (Rijlaarsdam et al., 2008): de rol van lezer, de rol van
schrijver en de rol van leerder (zie Figuur 1.2). Een leerling kan zowel verschillende rollen
als één specifiek rol vervullen. Het is belangrijk om in de lessen ermee rekening te houden
dat verschillende leerlingen verschillende rollen kunnen, moeten vervullen, zodat er
complementair kan worden gewerkt (Rijlaarsdam et al., 2008).
14

Figuur 1.2. drie inter-gerelateerde capaciteiten tijdens leren schrijven (Rijlaarsdam et.al., 2008, p.57).
De leerkracht kan het leerproces stimuleren door de leerlingen te laten schrijven en/of
lezen of door de interactie tussen lezen en schrijven te gebruiken. “To stimulate students’
learning-to-write capacities, instructions should stimulate them to observe and evaluate
relevant processes; writing processes (strategies), text processing processes (reading), or
communication processes between writers and readers (talking about, for example, texts
and interpretations)”(Rijlaarsdam, et al., p. 58).
In het schema in Figuur 1.3 geven Rijlaarsdam et al. (2008) het belang van de rol van
‘observator’ (observer) aan. In deze rol onderzoekt de leerling wat een lezer vindt van het
geleverde schrijfproduct en trekt daaruit de nodige conclusies. Ze kunnen echter zelf ook
observeren hoe een ander de schrijftaak uitvoert en daarna zelf (terug) aan de slag gaan.
Gebruik maken van de observatorrol geeft de leerkracht de kans om een didactische
methode te gebruiken die een duidelijk onderscheid maakt tussen de dualiteit van schrijven
en leren schrijven.
Een andere manier om schrijven en leren schrijven te scheiden, is het observeren van
anderen die de taak uitvoeren. Dit gebeurt het best in vier stappen. Leerlingen starten met
observeren gevolgd door nabootsing, zelfcontrole en zelfsturing (Zimmerman & Kitsantas,
2002). Het observatieniveau veronderstelt dat de schrijver in staat is een model te
observeren dat de uit te voeren schrijftaak voortoont. Op die manier krijgt de schrijver een
voorbeeld van hoe de taak kan of moet worden georganiseerd. Nabootsing houdt in dat de
schrijver leert om de aanpak van het model te kopiëren. De schrijver zal dit niveau bereiken
wanneer hij in staat is om het algemene voorbeeld dat het model hem presenteert, na te
bootsen. Vanuit dit voorbeeld kan de schrijver feedback halen om zo zijn schrijfprestatie te
verbeteren. Die sociale feedback is volgens Zimmerman en Kitsantas (2002) een belangrijke
15

motivatiefactor voor de schrijver. In de derde stap (zelfcontrole) probeert de schrijver via
zelfgestuurde oefeningen het voorbeeld van het model om te zetten in eigen producten. Om
deze vaardigheid onder de knie te krijgen, moet de schrijver in staat zijn om zijn geleverde
product te vergelijken met dat van het model. Als de schrijver aan de voorwaarden van dit
niveau voldoet, zal hij volgens Zimmerman en Kitsantas (2002) voldoening en motivatie
halen uit de tevredenheid over het bereiken of overstijgen van het niveau van het model. Het
laatste niveau is zelfsturing. Eenmaal de schrijver dit niveau bereikt heeft, is hij in staat om
zijn schrijfproces en schrijfproduct aan te passen aan interne en externe veranderingen. Na
niveau 1 en 2, waarbij de schrijver terugvalt op kennis en vaardigheden van anderen, neemt
de schrijver in niveau 3 en 4 dus het heft in eigen handen.
Figuur 1.3:. Inter-gerelateerde rollen (functies) (Rijlaarsdam et.al., 2008, p.58) .
Naast de theoretische achtergrond waarop observerend leren is gebaseerd, is het
aangewezen om de doeltreffendheid van observerend leren te bespreken. In paragraaf 3.1
en 3.2 gaan we dieper in op twee varianten van observerend leren. Hiervoor geef ik een
beschrijving van reeds gevoerde onderzoeken die de methode en doeltreffendheid van elke
variant illustreren. Respectievelijk gaat het om het bestuderen van lezersreacties en om het
bestuderen van modellen.
2.3.1. Leren door observeren: bestuderen van lezersreacties
In zijn doctoraatsthesis onderzocht Couzijn (1995) het effect van lezersreacties op de
schrijfproducten van leerlingen. Opdat de reactie duidelijk zou zijn, koos Couzijn (1995)
16

ervoor om de schrijvers een instructieve tekst te laten schrijven die de lezers zou
verplichten om een aantal acties uit te voeren. Het ging om een handleiding voor een
natuurkundeproefje.
De deelnemers waren 15 jaar oud. Ze werden verdeeld over vijf condities (zie Figuur 1.4):
twee leren-door-doen-condities en drie leren-door-observeren-condities.
Figuur 1.4. Varianten (condities) in het experiment van Couzijn (1995, p. 106).
In de eerste sessies leerden de leerlingen het natuurkundeproefje zelfstandig uitvoeren.
Daarna kregen ze de opdracht een handleiding voor het proefje te schrijven voor een
medeleerling.
In de tweede sessie reviseerden alle leerlingen hun handleiding, behalve de leerlingen uit
een van de leren-door-doen-condities (groep 0 in Figuur 1.4). Groep I (ook leren-door-doen)
ontving geen lezersfeedback. Zij dienden zelf de volledigheid en verstaanbaarheid van de
tekst te evalueren. De leerlingen uit deze conditie kregen als opdracht hun tekst hardop te
lezen en het proefje nog een keer uit te voeren op basis van hun handleiding. Daarna
moesten ze zoveel mogelijk commentaren opschrijven over de kwaliteit van hun tekst. Tot
slot kregen ze de opdracht de eerste versie van hun handleiding te herschrijven.
17

In de leren-door-observeren-condities (condities II, III en IV in Figuur 1.X) werden de lezers
in de tweede sessie geconfronteerd met lezersreacties. In twee condities (II en III) zagen de
leerlingen in een video-opname hoe leeftijdsgenoten het natuurkundeproefje probeerden
uit te voeren. Daarvoor gebruikten de medeleerlingen de handleiding van de observator. In
conditie IV werden de schrijvers ook geconfronteerd met een video-opname waarin lezers
te zien waren. Hier ging het om een handleiding die de observator niet zelf geschreven had.
Couzijn (1995) vroeg zich af of het moeilijker zou zijn voor de schrijver om met de geleverde
feedback terug aan de slag te gaan omdat deze niet inging op de eventuele fouten die de
schrijver zelf had gemaakt. De schrijver was met andere woorden minder persoonlijk
betrokken bij de geformuleerde feedback.
Tijdens de uitvoering van de proef werd aan de lezers gevraagd om hardop na te denken en
commentaar te geven op de handleiding. De leerlingen in conditie III ontvingen bovendien
geschreven feedback van de lezers. Aan het einde van de tweede sessie kregen de leerlingen
de kans om de eerste versie van hun handleiding te herschrijven.
Na het experiment werden de kwaliteit van de eerste en de tweede versie van de
handleiding beoordeeld en met elkaar vergeleken. Couzijn (1995) merkte een verbetering
op in het finaal product van de leren-door-observeren-groepen (groepen II-IV). Het maakte
volgens de auteur weinig uit of de leerlingen reacties op de eigen tekst of op de tekst van een
ander hadden gezien. Wel waren de scores van het finaal product beter wanneer de
leerlingen ook schriftelijke commentaren van de lezers hadden ontvangen. De tweede versie
van de leren-door-doen-groep (I) was niet significant beter dan de eerste versie.
Couzijn (1995) verklaart de leerwinst als volgt: door te observeren wat lezers vinden van de
geschreven teksten, krijgen de schrijvers inzicht in de potentiële pijnpunten van hun tekst.
Zij kunnen hiervan gebruik maken tijdens het herschrijven van de tekst. Leerlingen uit de
leren-door-doen-conditie waren niet in staat waren om zelf de fouten uit hun tekst te halen
om de volgende reden: “the writers have a too–well understanding of their own text and of
the subject they write about, so that they are no longer able to imagine realistic readers'
needs and problems.” (Couzijn, 1995, p. 135)
In een vergelijkbare studie maar met een ander natuurkundeproefje en bij 44 leerlingen in
het lager onderwijs onderzocht De Jong (2006) of de gereviseerde versie van leerlingen die
lezersreacties hadden kunnen observeren op hun eigen handleiding, beter waren dan de
18

gereviseerde versies van leerlingen die geen lezersreacties hadden kunnen observeren. Net
als Couzijn (1995) vond De Jong (2006) positieve leereffecten bij leerlingen die
lezersreacties op hun handleiding hadden kunnen observeren.
Ook Rijlaarsdam en Braaksma (2004) onderzochten de effecten van lezersreacties. Zij
werkten een lessenreeks (the Yummy case) uit van vier lesuren van 45 minuten die getest
werd bij leerlingen van 12 à 13 jaar. In les 1 werd de volgende casus gepresenteerd en
uitgewerkt:
Stel je voor
Op de verpakking van de Smikkelrepen die je wel eens eet, heb je zien staan dat je twee
gratis bioscoopkaartjes kunt krijgen. Op de verpakking staat:
SPAAR VOOR TWEE GRATIS BIOSCOOPKAARTJES!!!
Dit moet je doen:
Op de wikkels van de Smikkelrepen zit 1 spaarpunt. Spaar 10 punten en stuur deze in een
voldoende gefrankeerde envelop naar: Smikkel Spaaractie, Postbus 3333, 1273 KB Etten-
Leur, Nederland. Stuur ook € 0,39 aan postzegels mee voor de portokosten. Vermeld
duidelijk je naam, adres, postcode en woonplaats en de gratis (GRATIS!) bioscoopkaartjes
worden dan zo spoedig mogelijk thuisgestuurd. Deze actie loopt tot 15 april 2003.
Het is 7 april 2003. Je hebt 8 punten bij elkaar gespaard, maar nu kun je nergens meer repen
met punten vinden. Op de repen in de winkels zit geen spaarpunt meer, hoewel het nog geen
15 april is. Je hebt je 10 punten dus niet bij elkaar kunnen krijgen.
Toch wil je de twee bioscoopkaartjes wel graag ontvangen.
Je stuurt daarom je 8 punten op en doet er twee hele wikkels zonder punt bij.
Schrijf een brief die je meestuurt met de punten en de wikkels. Vertel waarom je geen tien
punten kunt opsturen. Overtuig het bedrijf Smikkel ervan dat jij die twee bioscoopkaartjes
wilt ontvangen en dat jij er niets aan kunt doen dat je geen tien punten hebt. Zorg ervoor dat
ze jou de bioscoopkaartjes toch sturen! Schrijf daarna de envelop.
Alle leerlingen schreven in les 1 een eerste versie van de klachtenbrief naar het bedrijf van
de smikkelrepen.
In les 2 werden de leerlingen opgesplitst in vier groepen met elk een eigen opdracht. Twee
groepen kregen de rol van de directie van het smikkelrepenbedrijf toebedeeld. Deze
groepen kregen elk tien brieven te lezen waaruit ze de twee beste brieven moesten
selecteren. De overige twee groepen waren onderzoeksgroepen. Elke groep werd
toegewezen aan een directeursgroep en moest uitzoeken welke criteria en argumenten hun
directeursgroep gebruikte om net die twee brieven te selecteren.
19

In les 3 moesten de twee onderzoeksgroepen hun bevindingen via een poster presenteren
aan de hele klas. Daarna mocht de voorzitter van de directiegroep uitleggen waarom zij net
die twee brieven hadden geselecteerd. Daarvoor diende de leerling een verband te leggen
met de bevindingen op de poster. Tot slot las hij/zij de winnende brieven voor. Via deze
werkwijze werd bekomen dat de leerlingen reflecteerden over wat de kenmerken zijn van
een goede tekst.
In les 4 herschreven alle leerlingen hun brief. Rijlaarsdam en Braaksma (2004)
concludeerden dat de inductieve manier waarop werd gewerkt (eerst uitproberen en
ervaren, dan uitzoeken wat de theoretische achtergrond is en daarna de eerste versie van de
brief aanpassen) betere resultaten opleverde voor alle leerlingen, op één na. Een tweede
conclusie die beide auteurs maakten, was dat vooral de retorische aspecten van de teksten
beter werden uitgewerkt in de herschreven versie.
Een belangrijk aspect van deze lessenserie is het motivationele aspect. De leerlingen waren
erg enthousiast over deze lessenreeks en quoteerden die gemiddeld met 8 op 10. In
Rijlaarsdam et al. (2009, p 445) lezen we: “The Yummy case also demonstrates that it is
possible in language classes to effectively distribute writer, reader, and observer roles, when
students are ‘simulating’ authentic readers (board teams)”.
Naast de studie van het observatiemodel bestaat er een tweede vorm van observerend leren.
Deze methode waarbij de schrijvers eerst observeren en daarna pas schrijven, wordt
uitvoerig beschreven in de volgende paragraaf.
2.3.2. Leren door observeren: bestuderen van modellen
In kader van zijn proefschrift ontwikkelde Couzijn (1995) een lessenreeks rond
argumentatief schrijven voor 15-jarigen waarin zij leren korte teksten te schrijven op basis
van argumentatiestructuren. Het materiaal voor de leerlingen bestond uit een eigen
werkboek met theorie en opdrachten. Hij maakte twee versies van de lessenreeks: een
versie via leren-door-doen en een versie via leren-door-observeren. Daarna testte Couzijn
(1995) de doeltreffendheid van beide onderwijsvormen in een experiment.
In de leren-door-doen-versie maakten de leerlingen de schrijftaken zelf. In de leren-door-
observeren-conditie maakten de leerlingen de oefeningen niet zelf maar keken zij naar een
video waarop twee leerlingen te zien waren die hardop denkend de schrijfoefeningen
maakten. Na afloop van het filmpje moesten de observerende leerlingen beslissen welk van
beide modellen de oefening minder goed had gemaakt. Als natoets schreven alle leerlingen
20

enkele korte argumentatieteksten op basis van argumentatiestructuren. Op die toets
presteerden de leerlingen uit de leren-door-observeren-conditie significant beter.
In een vervolgonderzoek onderzochten Braaksma, Rijlaarsdam, Van Den Bergh en Van Hout-
Wolters (2007) of leren-door-observeren invloed heeft op het schrijfproces van leerlingen
en wat de relatie is tussen schrijfproces en de kwaliteit van het schrijfproduct. Aan de studie
deden 52 leerlingen mee die per klas werden toegewezen aan een van de drie condities: 18
leerlingen aan de controleconditie, 17 leerlingen aan de zwak-model-conditie en 17
leerlingen aan de goed-model-conditie.
De leerlingen kregen net als in het onderzoek van Couzijn (1995) een lessenreeks rond
argumentatief schrijven. Ze leerden korte teksten schrijven op basis van
argumentatiestructuren. Alle leerlingen kregen een eigen werkboek met theorie en
opdrachten. De leerlingen in de controlegroep kregen op de gewone leren-door-doen-
methode les: zij pasten de theorie toe door zelf schrijftaken te maken. In de beide
observatiecondities observeerden de leerlingen twee videomodellen (een zwak model en
een goed model) die hardop denkend korte teksten schreven op basis van
argumentatiestructuren. De leerlingen in de beide observatiecondities observeerden
dezelfde modellen. De leerlingen in de zwak-model-conditie werd echter gevraagd te
reflecteren op het zwakke model (met een minder goed schrijfproduct). De leerlingen in de
goed-model-conditie moesten aangeven welk model een beter schrijfproduct had afgeleverd
en uitleggen wat dat model goed deed. (Braaksma et al., 2007, pp. 4-5).
Na de schrijfcursus werden schrijftoetsen afgenomen. De leerlingen schreven luidop
denkend twee korte argumentatieteksten op basis van argumentatiestructuren. Dat leverde
104 teksten en 104 hardopdenkprotocollen op.
De resultaten bevestigen de veronderstelling van de auteurs dat observerend leren tot een
andere organisatie van het schrijfproces leidt dan leren-door-doen:
Leerlingen die leerden door doen, laten een ‘routinematige’ organisatie van hun schrijfprocessen
zien. Hun schrijfproces wordt gekarakteriseerd door een opeenvolging van formuleren, schrijven,
formuleren, schrijven enzovoort, zonder veel planning, analyse, meta-analyse of herlezen. De
leerlingen formuleren en plannen zin-voor-zin; ze passen geen ‘hogere orde’ planning toe, zoals
het plannen van een nieuwe stap in het schrijfproces … Ter contrast laten de protocollen van de
schrijvers uit de observerend leren-condities zien dat de schrijvers hard aan het werk zijn in hun
worsteling met ideeën en taal zoals McCutchen (2000, p.20) het karakteriseert: een proces van
analyseren, plannen en meta-analyse. Bovendien laten deze schrijvers een ander soort van
21

plannen zien; minder formuleeractiviteiten als een manier van plannen, maar een ‘hogere orde’
planning. (Braaksma, et al., 2007, pp. 11-12)
Observerend leren blijkt dus invloed te hebben op de organisatie van het schrijfproces. Dat
verschil in aanpak heeft een positieve relatie met de kwaliteit het schrijfproduct Braaksma
et al. (2007).
Als onderdeel van haar doctoraatsproefschrift onderzocht Raedts (2008) de effecten van
observerend leren bij een uitgebreide en complexe schrijftaak bij de eerstejaarsstudenten
van de faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen aan de Universiteit Hasselt. De
studenten werden in twee groepen onderverdeeld: leren-door-doen en leren-door-
observeren.
Beide groepen studenten leerden een literatuursamenvatting schrijven op basis van
literatuurfiches. De studenten in de controleconditie (leren-door-doen) kregen de
leerinhoud aangereikt via kleinere deeloefeningen. De experimentele groep (leren-door-
observeren) kregen zes videofilmpjes te zien gevolgd door een evaluatie- en
elaboratieoefening. In de zes videofilmpjes waren telkens twee leeftijdsgenoten te zien die
de laatste oefening uit de leren-door-doen-conditie maakten. Beide modellen verschilden in
hun aanpak: de ene legde wel verbanden tussen de fiches de andere niet of nauwelijks.
De verwachtingen van Raedts (2008) werden grotendeels ingelost: de studenten uit de
experimentele groep leverden betere literatuursamenvattingen af. Hun samenvatting waren
vaker thematisch opgebouwd. Ook combineerden de studenten uit de leren-door-
observeren-conditie vaker verschillende onderzoeksresultaten in één alinea. Raedts (2008,
p 178) concludeerde dat “een observatiecursus met hardop denkende peer models
doeltreffender is om studenten literatuursamenvattingen te leren schrijven dan
schrijfonderwijs waarin de studenten zelf oefeningen maken”.
2.3.3. Leren-door-observeren: voorwaarden voor succes
Volgens Schunk en Zimmerman (2007) is leren-door-observeren maar doeltreffend als
individuen de volgende cyclus succesvol doorlopen: attention – retention - production -
motivation. De vier fases worden in de volgende alinea toegelicht.
In de eerste fase (attention) moeten leerlingen voldoende aandacht schenken aan het model
dat ze observeren. Een gebrek aan aandacht zal resulteren in een afwezigheid van positieve
invloed en in het niet bereiken van een beter schrijfresultaat. Daarna moeten de leerlingen
22

de geobserveerde informatie, die relevant is voor de schrijftaak, opnemen in het geheugen.
Deze fase noemen de onderzoekers retention. Tijdens de derde fase (production) moeten de
leerlingen in staat zijn om de geabsorbeerde kennis in de praktijk om te zetten. De vierde
fase (motivatie) is volgens Schunk en Zimmerman (2007) de belangrijkste fase. De
leerlingen moeten het nut van de taak inzien en akkoord gaan met de manier waarop het
model de taak heeft aangepakt. Enkel wanneer de leerlingen de zinvolheid van de
geobserveerde taak en het bijhorend proces inzien, zullen ze zelf de geobserveerde
technieken en vaardigheden aanwenden in hun eigen productieproces.
Schunk (2003) stelt dat wanneer het model en de observator gelijkenissen vertonen in
leeftijd, geslacht, etnische afkomst en niveau, observerend leren nog beter zal verlopen dan
wanneer het model te verschillend is van de observator. Het belang van model-observator-
similarity wat het niveau betreft, werd onderzocht door Braaksma, Rijlaarsdam en Van den
Bergh (2002). Het onderzoek werd uitgevoerd in een Nederlandse school bij 214 leerlingen
van 14 jaar. In twee instructiesessies leerden de leerlingen een argumentatietekst schrijven.
De leerlingen werden toegewezen aan een van de twee observatiecondities of aan de
controlegroep. In de beide observatiecondities observeerden de leerlingen modelparen
(twee peers) die de schrijftaken uit de oefenbundel uitvoerden. Het ene model presteerde
minder goed dan het andere. In de ene conditie moesten de leerlingen zich focussen op het
zwakke model, in de andere conditie op het goede model. In de controleconditie voerden de
leerlingen de schrijfopdrachten zelf uit.
Voorafgaand aan de lessenreeks werden drie testen afgenomen bij de leerlingen: twee
intelligentietesten en een test die naging in welke mate de studenten (sub)argumenten van
standpunten konden onderscheiden. Op basis van die testen werden de leerlingen ingedeeld
in drie groepen: zwakke leerlingen, gemiddelde leerlingen en goede leerlingen.
De resultaten tonen aan dat de doeltreffendheid van de instructiemethode samenhangt met
het type leerling en met de fase in het leerproces. Wanneer de taak nieuw was, profiteerden
de zwakke leerlingen meer van observerend leren (op voorwaarde dat ze op het zwakke
model gereflecteerd hadden) dan van leren-door-doen. Braaksma et al. (2002) nemen aan
dat zwakke leerlingen door de observatieoefeningen meer metacognitieve strategieën
toepassen dan wanneer ze de schrijftaken zelf zouden maken. Bij goede leerlingen waren de
resultaten positief voor zowel leren-door-doen als leren-door-observeren. De auteurs halen
wel aan dat het voor deze leerlingen belangrijk was dat ze modellen observeerden die
23

eveneens goed presteerden. Sterke leerlingen kunnen volgens Braaksma et al. (2002)
tezelfdertijd aandacht schenken aan schrijven en leren schrijven.
Wanneer de leerlingen al meer vertrouwd waren met de schrijftaak, leerden zwakke
leerlingen evenveel van leren-door-doen als van leren-door-observeren. Ook hier
vermeldden Braaksma et al. (2002) dat de zwakke schrijvers bij observerend leren vooral
baat hadden bij het observeren van zwakkere modellen. De auteurs verklaren de
doeltreffendheid van leren-door-doen in deze fase van het leerproces als volgt: de leerlingen
hadden reeds kennis over de taak opgebouwd en moesten dus minder cognitieve
inspanningen leveren om de schrijftaak uit te voeren. Goede leerlingen profiteerden
wanneer de taak bekend was, enkel van observerend leren met reflectie op het goede model.
Wanneer ze zelf de schrijftaken hadden gemaakt (leren-door-doen) of wanneer ze het
zwakke model observeren, waren de resultaten minder goed. De auteurs vermoedden dat
goede leerlingen de uitdaging nodig hebben om uit te leggen wat het goede model goed
deed. Gemiddelde leerlingen leerden evenveel van leren-door-doen als van leren-door-
observeren zowel in het begin van hun leerproces als in de fase waarin ze al vertrouwd
waren met de schrijftaak.
De resultaten van Braaksma en haar collega’s bevestigen dus de bevindingen van Schunk
(2003) dat leerlingen meer leren van peers met hetzelfde competentieniveau.
Zimmerman en Kitsantas (2002) onderzochten de effecten van observerend leren bij 72
studenten (36 mannen en 36 vrouwen) aan een universiteit in Zuidwest-Amerika. De
onderzoekers confronteerden de studenten met een revisietaak waarin een reeks
enkelvoudige zinnen moesten samengevoegd worden tot één lange samengestelde zin.
De studenten werden onderverdeeld in drie groepen. De eerste groep fungeerde als
controlegroep en kreeg tijdens de oefenfase enkel de modeloplossingen van de oefeningen
te zien. De tweede en de derde groep leerden de revisietaak via de didactiek van leren-door-
observeren.
Anders dan in de hierboven beschreven studies kregen de studenten in het onderzoek van
Zimmerman en Kitsantas maar één model te zien. De tweede groep observeerde een mastery
model: een model dat de oefeningen foutloos en zonder aarzelen uitvoerde. De studenten in
groep 3 observeerden een coping model: een model dat zichzelf meermaals moest corrigeren
maar geleidelijk aan de schrijftaak beter onder de knie kreeg.
24

Na de oefenfase voerden de studenten zelf een reeks oefeningen uit. De studenten die het
coping model hadden geobserveerd, presteerden beter dan hun collega’s die het mastery
model aan het werk hadden gezien. Deze studenten leverden op hun beurt beter werk af dan
de studenten uit de controlegroep. Volgens Zimmerman en Kitsantas (2002) zijn de betere
prestaties van de coping-model-group toe te schrijven aan de informatie die de studenten
tijdens de observatieronde van het model kregen. Het coping model veranderde haar
strategie en toonde de studenten waar er fouten konden worden gemaakt. De studenten
konden op die manier anticiperen op fouten. Indien zij die toch maakten, hadden ze een
oplossingsstrategie gezien bij het model.
2.4. Seksegebonden verschillen in het schrijfonderwijs
Kuhlemeier en Van den Bergh (1991) onderzochten of jongens en meisjes verschillen in hun
beheersing van schrijfvaardigheid. Daarvoor gebruikten de onderzoekers de
schrijfvaardigheidsscores uit een grootschalig peilingsonderzoek dat zij enkele jaren
voordien hadden uitgevoerd bij 1450 leerlingen van 14 à 15 jaar (Hoogeveen & Bonset,
1998). Kuhlemeier en Van den Bergh lieten de leerlingen vier teksten schrijven: een
excuusbriefje, een sollicitatiebriefje, een betoog voor de schoolkrant en een verhaal.
Kuhlemeier en Van den Bergh (1991) concludeerden dat de meisjes voor hun
schrijfproducten hogere scores kregen dan de jongens. Zij kregen van de beoordelaars over
het algemeen een hogere score op basis van de indruk na één keer lezen. De meisjes waren
ook beter in staat om structuur aan te brengen. Een ander belangrijk verschil was dat
meisjes in vergelijking met hun mannelijke collega’s minder moeite hadden om relevante
inhoud te genereren. In de betogende tekst namen de meisjes ook vaker een duidelijk
standpunt in en verwerkten zij meer inhoudelijke argumenten, wat de overtuigingskracht
van hun tekst vergrootte. Verder verwoordden de meisjes hun ideeën minder vaag en
treffender dan de jongens. Zij schreven ook minder ‘kromme zinnen en maakten minder
fouten tegen de (werkwoords)spelling en interpunctieregels. Tot slot voldeden de brieven
van de meisjes veel beter aan de briefconventies en was de lay-out van hun brieven veel
verzorgder.
De sekseverschillen varieerden echter naar gelang de opdracht. Volgens Kuhlemeier en Van
den Bergh (1991) is onderzoek naar genderverschillen onafhankelijk van het type
schrijfopdracht dan ook een erg moeilijke en misschien zelfs nutteloze onderneming.
25

3 Doel van het onderzoek
In het voorbije decennium werd de doeltreffendheid van observerend leren reeds veelvuldig
vergeleken met leren-door-doen, de methode die nog steeds het meest gebruikt wordt in
schrijfonderwijs. Toch hoop ik met mijn studie een aantal aanvullingen te kunnen bieden op
eerder onderzoek binnen dit domein.
Ondanks het feit dat in vele onderzoeken twee modellen (een zwak en een sterk) werden
ingezet, koos ik ervoor om net zoals Zimmerman en Kitsantas (2002) een coping model te
gebruiken. Voor zover ik weet, is mijn studie de eerste studie in het Nederlandstalige
taalgebied waarin de doeltreffendheid van een coping model werd ingezet bij schrijvers van
16 jaar.
In Nederland is de doeltreffendheid van observerend leren bij leerlingen van rond de 15 jaar
onderzocht voor een schrijftaak waarin argumentatiestructuren omgezet moesten worden
in een (korte) argumentatieve tekst. Ik heb gekozen voor een heel andere schrijftaak: een
sollicitatiebrief. Mijn eerste onderzoeksvraag luidt als volgt:
Q1: Presteren leerlingen die een sollicitatiebrief leerden schrijven via leren-door-
observeren beter op een natoets met een soortgelijke schrijftaak dan
leerlingen die tijdens de oefenfase zelf oefeningen maakten?
Bovendien wilde ik verschillen tussen jongens en meisjes onderzoeken. Genderverschillen
zijn bij mijn weten nog niet onderzocht. Van Grinsven (2006) wou dit fenomeen
onderzoeken in haar masterproef, maar beschikte over te weinig data. De onderzoeksvragen
over mogelijke genderverschillen luiden als volgt:
Q2: Is leren-door-observeren even doeltreffend voor jongens als voor meisjes?
Q3: Presteren jongens uit de leren-door-observeren-groep beter op de natoets dan
jongens uit de leren-door-doen-groep?
Q4: Presteren meisjes uit de leren-door-observeren-groep beter op de natoets dan
meisjes uit de leren-door-doen-groep?
26

4 Onderzoeksmethode
In dit hoofdstuk beschrijf ik de manier waarop ik het quasi-experiment heb aangepakt. Eerst
beschrijf ik de proefpersonen (paragraaf 4.1). In paragraaf 4.2 bespreek ik de keuze voor de
schrijftaak. In sectie drie komt de onderzoeksaanpak aan bod.
4.1. Deelnemers
86 leerlingen (60 jongens en 26 meisjes) van het Sint-Lievenscollege te Gent namen deel aan
het onderzoek. Alle leerlingen zaten in het tweede jaar van de tweede graad. Het ging om de
volgende klassen: economische A en B (4EA en 4EB), wetenschappen 1, 2 en 3 (4W1, 4W2
en 4W3) en Latijn 2 (4L2).
Het onderzoek werd gevoerd in vier groepen van ongeveer 20 leerlingen. Groep 1 bestond
uit klas 4EB, groep 2 uit klas 4W1 en groep 3 uit klas 4W2. De vierde groep bestond uit de
leerlingen van 4W3, 4EA en 4L2.
Met de resultaten van leerlingen die afwezig waren tijdens de oefensessie, werd geen
rekening gehouden. Indien tijdens de verbetering van de werkbundels bleek dat een leerling
zich onvoldoende had ingezet, werd ook met zijn/haar natoetsmeting geen rekening
gehouden. Van de oorspronkelijke 86 leerlingen bleven er 80 over: 25 meisjes en 55
jongens.
Tabel 4.1
Overzicht van het aantal jongens en meisjes per klasgroep en de toegewezen conditie
Aantal jongens en meisjes
Klasgroep Meisjes Jongens Conditie*
4 EB 6 14 Experimentele groep B
4 W1 8 11 Experimentele groep A
4 W2 6 16 Controlegroep
4 W3, 4EA & 4L2 5 14 Experimentele groep C
De studie bestaat uit drie quasi-experimenten met een vaste controlegroep en een
variërende experimentele groep. 4W2 is de vaste controlegroep, 4W1 noemen we
experimentele groep A, 4EB experimentele groep B. De heterogene klas bestaande uit 4W3,
4EA en 4L2 wordt in het verder verloop van deze masterproef experimentele groep C
genoemd. Omdat iedere klasgroep een eigen lessenrooster had, was het niet mogelijk om de
27

leerlingen individueel aan één van beide condities toe te wijzen. Daarom gebeurde de
toewijzing aan een conditie op basis van de klasgroep (zie Tabel 4.1).
4.2 Keuze voor de schrijftaak
Voor dit onderzoek werd gekozen voor een schrijftaak die in eerder onderzoek naar de
effecten van observerend leren nog niet aan bod kwam: de sollicitatiebrief. De schrijftaak
werd gekozen in samenspraak met de twee vakleerkrachten van de leerlingen. De
sollicitatiebrief is bovendien één van de tekstsoorten die in het leerplan Nederlands voor de
tweede graad van het katholieke onderwijs wordt vernoemd (vvkso, 2002, p.26).
De leerlingen die deelnamen aan dit onderzoek waren nog niet vertrouwd met het schrijven
van een sollicitatiebrief. Deze leerinhoud was met andere woorden voor elke proefpersoon
nieuw.
4.3 Onderzoeksaanpak
Het onderzoek betrof drie quasi-experimenten met een controleconditie (leren-door-doen)
en een experimentele conditie (leren-door-observeren). In beide condities leerden de
leerlingen tijdens de interventie een sollicitatiebrief schrijven. De leerlingen in de
controlegroep (leren-door-doen) maakten vijf korte schrijfoefeningen. De leerlingen in de
experimentele groepen (observerend leren) observeerden een model dat hardop denkend
de vijf oefeningen uit de controleconditie maakte. In de tweede sessie schreven alle
leerlingen een sollicitatiebrief (= de natoetsmeting).
De interventie en de natoets vonden plaats tijdens twee aansluitende lesuren. De twee
lesuren werden onderbroken door een pauze van 15 minuten (= speeltijd) bij de
experimentele groep C en bij de controlegroep.
In de rest van deze paragraaf beschrijf ik de voortoetsmeting (paragraaf 4.3.1), ga ik
uitgebreid in op de interventie (paragraaf 4.3.2 en paragraaf 4.3.3), belicht ik hoe het
scenario voor de observatieoefeningen en de videocursus tot stand zijn gekomen (paragraaf
4.3.4) en bespreek ik de natoetsmeting (paragraaf 4.3.5).
28

4.3.1. De voortoets
Om praktische redenen (o. a. tijdsgebrek) was het niet mogelijk om de leerlingen een pretest
te laten maken. Om toch een vergelijkingspunt te hebben voor hun schrijfvaardigheid,
gebruikte ik als voortoetsmeting de resultaten van een schrijfoefening die de leerlingen
maakten in het eerste semester. Voor deze oefening dienden de leerlingen een recensie te
schrijven over de film Dead Poets Society die zij in klasverband hadden gezien. Ik besef dat
het niet ideaal is om deze schrijfoefening te gebruiken als voortoets omdat de resultaten
voor alle groepen niet door dezelfde leerkracht werden verbeterd. De recensies van de
controlegroep en experimentele groep A werden door een andere leerkracht verbeterd dan
de recensies van de experimentele groepen B en C.
Tabel 4.2
Overzicht van de scores op de schrijftaak die als voormeting werd gebruikt.
Scores schrijftaak voormeting
Klasgroep M SD Conditie*
4 W2 11,00 2,76 Controleconditie
4 W1 10,44 2,05 Experimentele conditie A
4 EB 13,85 2,39 Experimentele conditie B
4 W3, 4EA & 4L2 13,26 3,41 Experimentele conditie C
Met behulp van deze schrijftaak konden de klasgroepen onderling worden vergeleken wat
hun schrijfvaardigheid betreft. In Tabel 4.2 zijn de gemiddelde scores van de vier
klasgroepen samengebracht. Het verschil tussen de controlegroep en experimentele groep A
was niet significant: t = 0.708 ; df = 38 ; p= 0.484. Het verschil tussen de controlegroep en de
exerimentele groep B was echter wel significant: t = -3.557 ; df = 40 ; p= 0.001; alsook het
verschil tussen de controlegroep en experimentele groep C: t = -2.917 ; df = 38 ; p = 0.06. De
volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage 13.
Met andere woorden: de controlegroep en twee experimentele groepen verschilden
significant van elkaar op de voortoetsmeting. Het verschil in de scores van de klassen kan
toegeschreven worden aan een verschil in schrijfcompetenties van de leerlingen. Het is
echter ook mogelijk dat de twee leerkrachten met andere criteria en met verschillende
maatstaven de recensies van hun leerlingen verbeterd hebben. De scores van de
controlegroep en de scores van experimentele groep A (de beide klassen van leerkracht 1)
verschillen namelijk niet significant van elkaar t = 0.708 ; df = 38 ; p = 0.484. Dat geldt ook
29

voor de scores van de twee klassen van leerkracht 2 (experimentele groepen B en C): t =
0.209 ; df = 36 ; p = 0.836. De volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage
14
4.3.2. De interventie: leren door doen
Tijdens sessie 1 kregen de leerlingen uit de leren-door-doen-conditie een werkbundel (zie
bijlage 1). Deze bundel namen zij individueel door. De bundel bevatte theorie en oefeningen
over het schrijven van een sollicitatiebrief. De leerstof werd ingeoefend met een concreet
voorbeeld: reageren op een vacature voor een studentenjob in een carwashbedrijf. De
vacature (zie Figuur 4.1) was vooraan in de werkbundel opgenomen.
Functie
Voor een carwash in de regio Gent zij wij dringend op zoek naar een student(e).
Samen met je collega’s ontvang je de klanten en reinig je de wagens. Je poetst zowel de buitenkant
(afspuiten, afdrogen en opblinken) als de binnenkant (stofzuigen). Je ontvangt eveneens de
betalingen.
Je zult wekelijks of tweewekelijks op zaterdag tewerkgesteld worden van 07.45u tot 17.30u.
Profiel
Je bent klantvriendelijk, sociaal en hebt een verzorgd voorkomen. Je kunt in team werken. Je
spreekt bovendien een mondje Frans en Engels.
Solliciteren
Ben jij de persoon die we zoeken en wil je graag een centje bijverdienen tijdens het weekend?
Schrijf dan snel een sollicitatiebrief naar:
Truus Bintjens
Georgiëstraat 345a
9000 Gent
Figuur 4.1. De vacature voor de schrijftaak tijdens de interventie.
In de bundel van de leerlingen uit de controlegroep (leren-door-doen) waren vijf korte
schrijfoefeningen opgenomen. Elke oefening werd voorafgegaan door een stukje theorie en
een rijtje met tips en aandachtspunten. De eerste oefening behandelde de aanspreking en de
slotformule. In de daaropvolgende vier oefeningen schreven de leerlingen telkens een alinea
van de sollicitatiebrief. Figuur 4.2 toont bij wijze van voorbeeld de theorie en de opgave bij
oefening 2.
30

De tweede oefening behandelde de inleidende alinea. De nadruk werd gelegd op de inhoud
(kennisname van de advertentie en interesse tonen voor de job) en op de formulering.
In de derde oefening leerden de leerlingen een alinea schrijven waarin ze zichzelf
voorstelden aan hun toekomstige werkgever. Ook in deze oefening lag de nadruk zeer sterk
op de inhoud.
Opgave:
In de eerste alinea van je sollicitatiebrief maak je bekend waarom je schrijft. Je vermeldt dus dat je wilt
solliciteren voor een bepaalde functie. Geef duidelijk de naam van die functie. Vermeld ook waar je de
vacature gevonden hebt.
De eerste zinnen van je brief zijn heel belangrijk. Je moet ertussen uitspringen. Gebruik geen
onpersoonlijke, kleurloze standaardzinnen. Helemaal niet origineel is: Hierbij laat ik u weten dat ik
geïnteresseerd ben in … . Probeer op een persoonlijke en enthousiaste manier te openen.
Tips en aandachtspunten:
Schrijf de eerste alinea voor je sollicitatiebrief. Houd rekening met de volgende richtlijnen:
Vermeld de specifieke functie waarvoor je solliciteert.
Vermeld waar je de advertentie gevonden hebt.
Vermijd een kleurloze, onpersoonlijke standaardzin als opener.
Maak de ontvanger van de brief duidelijk dat de job je echt interesseert.
De kwaliteit van de eerste alinea bepaalt of de lezer de hele brief zal lezen.
Figuur 4.2. Het materiaal voor oefening 2 in de leren-door-doen-conditie.
In de vierde oefening werd de leerlingen gevraagd een alinea te schrijven waarin ze hun
pluspunten benadrukten. Ze moesten met andere woorden proberen de lezer van de brief te
overtuigen dat zij de ideale werknemer voor het bedrijf zouden zijn. De leerlingen dienden
in deze oefening aandacht te schenken aan de inhoud, de formulering en het gebruik van
signaalwoorden om de structuur duidelijk te maken.
In tabel 4.3 wordt de toegestane tijd per oefening weergegeven. Deze tijdslimieten werden
aan de leerlingen meegedeeld. Ze werden aangespoord om de oefening binnen de voorziene
tijdsspanne af te werken. De tijdsaanduidingen waren echter indicatief niet restrictief.
Na afloop van de sessie hadden de leerlingen dus een sjabloon voor een goede
sollicitatiebrief in handen. Via de theorie, tips en oefeningen hadden ze informatie gekregen
over drie tekstdimensies: de inhoud, de opbouw en de formulering.
Het is belangrijk om te vermelden dat de leerlingen uit de leren-door-doen-conditie
tegelijkertijd moesten schrijven en leren schrijven. Zoals beschreven in het theoretisch
31

kader kan dit zorgen voor een te zware cognitieve belasting. Hierbij aansluitend is het
eveneens belangrijk te weten dat deze methode de gangbare didactische werkvorm is in het
huidige schrijfonderwijs. Deze vorm staat in sterk contrast met leren-door-observeren, de
methode die in de volgende paragraaf wordt besproken.
Tabel 4.3
Overzicht van de vijf schrijfoefeningen en de maximaal toegestane tijd
Oefening Toegestane tijd
1. De aanspreking en de slotformule 05 minuten
2. De eerste alinea van de brief 10 minuten
3. De tweede alinea van de brief 10 minuten
4. De derde alinea van de brief 10 minuten
5. De vierde alinea van de brief 05 minuten
4.3.3. De interventie: leren-door-observeren
De leerlingen van de experimentele conditie (leren-door-observeren) kregen net als de
leerlingen in de leren-door-doen-conditie een werkbundel met theorie en oefeningen (zie
bijlage 2). Het theoriegedeelte was identiek in beide condities. Het verschil zat in de
oefeningen.
De leerlingen in de leren-door-observeren-conditie losten de vijf oefeningen niet zelf op,
maar observeerden een leeftijdsgenote die hardop denkend de oefening aan het maken was.
Het ging om een videomodel dat acteerde op basis van een script.
De leerlingen van de leren-door-observeren-conditie kregen dus dezelfde leerinhoud en
oefeningen als de leerlingen uit de controlegroep, maar moesten de schrijfoefeningen niet
zelf uitvoeren. Hun taak bestond erin de schrijfprestaties van het model en haar
aanpassingen aan eerdere versies te evalueren.
Elke observatieoefening was op dezelfde manier opgebouwd. De oefeningen vroegen naar
de reden waarom het finale product van het model goed was (qua toon en qua formulering)
alsook naar de veranderingen en aanpassingen die het model maakte opdat haar
eindproduct kwalitatief goed zou zijn. De bedoeling was dat de proefpersonen zouden leren
uit de fouten en oplossingen van het model.
De leerlingen mochten tijdens het bekijken van de filmpjes notities maken en kregen na
afloop van elk filmfragment enkele minuten de tijd om hun antwoord bij de
32

observatieoefening te noteren. Figuur 4.3 toont bij wijze van voorbeeld de theorie en de
opgave bij oefening 2.
In de eerste alinea van je sollicitatiebrief maak je bekend waarom je schrijft. Je vermeldt dus dat je wilt
solliciteren voor een bepaalde functie. Geef duidelijk de naam van die functie. Vermeld ook waar je de
vacature gevonden hebt.
De eerste zinnen van je brief zijn heel belangrijk. Je moet ertussen uitspringen. Gebruik geen
onpersoonlijke, kleurloze standaardzinnen. Helemaal niet origineel is: Hierbij laat ik u weten dat ik
geïnteresseerd ben in … . Probeer op een persoonlijke en enthousiaste manier te openen. Maak de
ontvanger van de brief duidelijk dat de job je echt interesseert.
Observatieopdracht
In het tweede filmpje zie je hoe Florence de eerste alinea van haar sollicitatiebrief schrijft. Je zal
merken dat aan de uiteindelijke versie veel denken en schrappen voorafging.
Lees eerst de vragen die bij deze observatieopdracht horen. Vul eventueel met potlood al een aantal
dingen in tijdens het bekijken van het filmpje. Na het filmpje krijg je voldoende tijd om je antwoord te
formuleren.
Dit is de uiteindelijke versie van de tekst:
Ik las op de website van de vdab uw vraag naar jobstudenten voor uw carwash. Ik ben erg
geïnteresseerd in deze job, want ik woon vlakbij, ben vrij op zaterdagen en heb een passie voor
auto’s.
Waarom is dit een goede eerste alinea?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Waarom besliste Florence om de zin Via deze brief solliciteer ik voor de studentenjob in
de carwash te schrappen?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………........
Ook in de laatste zinnen heeft Florence veel veranderingen aangebracht. Om
welke veranderingen gaat en waarom heeft zij die informatie veranderd?
Waarom vindt zij haar tweede versie beter?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………........
Figuur 4.3. Het materiaal voor oefening 2 in de leren-door-observeren-conditie.
33

De leerlingen werden aangemoedigd om tijdens het bekijken van de filmpjes notities te
nemen in de hoop dat ze de vragen bij de observatieoefeningen naar behoren zouden
oplossen. Opdat de leerlingen doelgericht naar de filmpjes zouden kijken en zouden snappen
wat er van hen verlangd werd, overliep ik de oefeningen vóór het bekijken van de filmpjes
klassikaal met hen. De leerlingen mochten ook - indien nodig - bijkomende vragen stellen
over de opgave.
Ook in de leren-door-observeren-conditie stond er een tijdslimiet op elke oefening. De
leerlingen werden bij aanvang van de les geïnformeerd dat er voor iedere oefening een
bepaald aantal minuten voorzien was. Het lezen van de theorie en het oplossen van de
oefeningen nam in beide condities ongeveer evenveel tijd in beslag.
De praktische richtlijnen bij de videocursus stonden beschreven in de werkbundel. Omwille
van de beperkte infrastructuur (onvoldoende beschikbare computers) werd geopteerd om
de videocursus klassikaal te tonen.
4.3.4. De videocursus
De filmfragmenten voor de videocursus werden net zoals in Raedts (2008) opgenomen en
bewerkt met het softwarepakket Camtasia ® . Met dit computerprogramma kunnen
tegelijkertijd opnames van de beeldschermactiviteiten en externe beeld- en geluidsopnames
worden gemaakt. Al deze opnames kunnen worden bewerkt tot één filmfragment dat kan
worden afgespeeld in Camtasiaplayer (de mediaplayer van Camtasia ® ) of in Windows
Mediaplayer.
Het grootste deel van het beeldscherm in de observatiecursus werd ingenomen door de
Camtasia-opname van de beeldschermactiviteiten van het model in het
tekstverwerkingsprogramma Microsoft Office Word. Dankzij die opname konden de
leerlingen alle muisactiviteiten en toetsaanslagen in real time volgen.
In de rechteronderhoek werd een externe cameraopname van het model ingevoegd (zie
Figuur 4.4). De leerlingen konden dankzij die opname eventuele pauzes in de
beeldschermregistratie koppelen aan externe activiteiten van de schrijver (bijvoorbeeld de
jobadvertentie nog een keer lezen).
34

Figuur 4.4: Screenshot uit het observatiefilmpje bij oefening 4.
Florence - de schrijver in de observatiefilmpjes - fungeerde als model. Florence voerde de
schrijftaak niet in real time uit, maar ‘acteerde’ het hele schrijfproces op basis van een
realistisch script. De totstandkoming van het script wordt in de tweede helft van deze
paragraaf beschreven. Het volledige script van Florence is opgenomen in bijlage 3.
Florence schreef een sollicitatiebrief waarbij ze slecht startte, maar een goed eindproduct
afleverde. Ze fungeerde dus als coping model (cf. het model uit het onderzoek van
Zimmerman en Kitsantas, 2002).
Het model in de observatiefilmpjes legde dus sterk de nadruk op fouten die zouden kunnen
worden gemaakt. Regelmatig schreef ze inhoudelijk zwakke passages en zwak
geformuleerde alinea’s. Maar ze besefte telkens dat haar tekst zwak was en paste de
minpunten aan waardoor de kwaliteit van de alinea verbeterde.
In het eerste filmpje zagen de leerlingen het model een aanspreking en een slot schrijven
voor de brief. Het model begon met een veel te familiare aanspreking (Beste mevrouw
Bintjens), maar verbeterde zichzelf aan het einde van het filmpje en verving de eerste
aanspreking door ‘Geachte mevrouw Bintjens’. Het model benadrukt echter dat een te
formele aanspreking ook een negatief effect op de toekomstige werkgever zou kunnen
hebben.
Het model schreef in het tweede observatiefilmpje over de kennisname van de advertentie
en de interesse die de advertentie bij haar opwekte. Na een clichématig begin vol nutteloze
informatie eindigde Florence met een originele alinea. Daarin gaf ze de ontvanger duidelijke
35

informatie over waar ze de vacature voor de job gevonden had en drukte ze haar interesse
uit.
Hoe ga ik die mevrouw het best aanspreken?
Het is een studentenjob, dus ze willen een jong iemand, ik ga beginnen met ‘Hallo Truus’, dat klinkt
vriendelijk en toch beleefd.
[Typt: Hallo Truus]
En dan schrijf ik bij de afsluiting, groetjes Florence. Dat komt jong en vlot over. Ze zoeken een
student, dus iemand die jong en vlot is.
[Typt: Groetjes, Pieter]
[Denkt even na]
Eigenlijk schrijf ik bij brieven of mails naar vrienden ook ‘Hallo’ en ‘groetjes’…
Dit is een brief voor een sollicitatie, een job waar ik geld mee kan verdienen. Misschien moet ik dan
toch wel wat formeler schrijven.
Ik ga dus beginnen met ‘Geachte mevrouw Bintjens’. Dat is veel beter dan ‘Hallo Truus’ of ‘Beste
Truus’. Ik ken die mevrouw immers niet persoonlijk. Alleen maar haar voornaam Truus vermelden is
een beetje te familiair.
En dan eindig ik met ‘met vriendelijke groet, Florence De Bruyne’.
Ja, ‘met vriendelijke groet’ klinkt beleefd en niet zo zwaar als ‘hoogachtend’. Dat is veel te formeel.
[Wist vorige tekst]
[Typt: Geachte mevrouw Bintjens … Met vriendelijke groet … Florence De Bruyne]
Figuur 4.5. Fragment uit het script van het model in de leren-door-observeren-conditie.
36

In het derde observatiefilmpje stelde het model zichzelf aan de werkgever voor. Gedurende
dit filmfragment voerde ze veel revisies uit op het vlak van de formulering en de zinsbouw.
Ook in het vierde filmpje, waarin Florence probeerde aan te tonen waarom ze geschikt zou
zijn voor de job, werd veel belang gehecht aan formulering en aan signaalwoorden.
Daarnaast toonde het model een aantal belangrijke inhoudelijke elementen (bv. bewijzen
dat je over de gevraagde vaardigheden beschikt). Het model gaf ook aan dat het belangrijk is
een link te leggen met de advertentie.
In het vijfde en laatste observatiefilmpje zagen de leerlingen hoe Florence de laatste alinea
van haar sollicitatiebrief schreef. Florence lette hierbij op de toon van haar vraag om
uitgenodigd te worden voor een gesprek, want ze wou niet bedelend overkomen en zorgde
er ook voor dat er correcte contactgegevens werden meegegeven.
Als model koos ik voor een leeftijdsgenoot van de leerlingen omdat uit onderzoek (Schunk,
2003) blijkt dat gelijkenissen tussen het model en de observator de doeltreffendheid van
observerend leren verhogen. In dit geval ging het om gelijkenissen in leeftijd en
schrijfniveau.
Zowel de tips en aanwijzingen als het finale script van de observatiefilmpjes zijn gebaseerd
op schrijfproducten van vier leeftijdsgenoten van de proefpersonen (leerlingen van
Kunsthumaniora Sint Lucas Gent). Deze vier leerlingen kregen de opdracht om een
sollicitatiebrief te schrijven op basis van de advertentie in Figuur 4.1.
De leerlingen kregen de opdracht om de brief hardop denkend te schrijven. Van hun
schrijfproces werden beeld-en geluidsopnames gemaakt met behulp van Camtasia ® . Er
werden opnames gemaakt van twee zwakke schrijvers en twee sterke schrijvers. De
leerlingen werden geselecteerd door hun leerkracht Nederlands. De hardopdenkprotocollen
van de vier schrijvers zijn te vinden in bijlage 4.
De twee zwakke schrijvers gaven een realistisch beeld van de fouten die leerlingen van een
vierde jaar maken wanneer ze voor het eerste een sollicitatiebrief schrijven. Dankzij de
hardopdenkprotocollen van de twee zwakke schrijvers kon ik de tips en aandachtspunten in
de werkbundel afstemmen op het beginniveau van de proefpersonen. In het script van de
observatiefilmpjes kon ik realistische fouten verwerken. Bijvoorbeeld: aanvankelijk
vermeldt Florence niet waarom ze geïnteresseerd is in de job. Ze geeft aan dat ze geld wil
verdienen om een vakantie naar China te kunnen boeken. Deze fout werd gemaakt door een
37

zwakke schrijver tijdens de vooropnames. De twee zwakke schrijvers vergaten bijvoorbeeld
ook om in alinea 3 de link te leggen met de advertentie en om concreet te bewijzen dat ze
over bepaalde vaardigheden of kennis beschikten. Verder was bij één van zwakke schrijvers
de aanspreking en slotformule veel te familiair. Op deze fouten werd ook ingespeeld in de
kadertjes ‘goede raad’ in de werkbundels van de leerlingen.
De twee goede schrijvers gaven me de kans om inzicht te verwerven in wat een mogelijk
eindproduct van een sollicitatiebrief geschreven door een 16-jarige zou kunnen zijn. Zij
gaven me de mogelijkheid om eventuele verwachtingen bij te sturen en een script te
schrijven dat niet boven het niveau van de proefpersonen uitsteeg.
4.3.5. De natoets
Na de cursus schreven alle leerlingen een sollicitatiebrief voor een vakantiejob op basis van
een advertentie. De advertentie is te vinden in Figuur 4.6.
De leerlingen kregen 50 minuten de tijd om een brief te schrijven. De leerlingen schreven de
tekst met pen & papier omdat niet voor alle groepen een computerlokaal beschikbaar was.
Ik verbeterde alle brieven op 12 elementen (zie Figuur 4.7). Bij het opstellen van de
beoordelingscriteria hield ik rekening met de inhoud van de werkbundel. De brieven van de
leerlingen werden beoordeeld op formulering (toon: formeel versus informeel), inhoud
(aanwezigheid van een aantal elementen) en de opbouw (coherentie van alinea’s en gebruik
van signaalwoorden). Het volledige beoordelingsformulier is te vinden in bijlage 5. Het
scoreformulier is te vinden in bijlage 6 en 7.
De formulering van de brief werd op vier elementen beoordeeld: (1) de toon van de
aanspreking, (2) de toon van de slotformule, (3) de toon van de vraag om uitgenodigd te
worden voor een gesprek en (4) het gebruik van ‘ik’ in de tweede alinea. Dat is de alinea
waarin de leerling zichzelf voorstelt. In de werkbundel werden de studenten er uitdrukkelijk
op gewezen een overdosis aan ik-vormen in die alinea te vermijden, bijvoorbeeld door hun
zinnen te herformuleren.
De aanspreking werd als volgt gescoord. Leerlingen die een veel te informele formulering
hadden gebruikt, kregen op dit onderdeel 0. Voorbeelden zijn: Beste Frank, Beste lezer of Hoi.
De onvolledige aansprekingen Geachte (heer) of de zeer formele aanspreking Zeer geachte
heer (Dewaele) kreeg 1 punt. Ook de aanspreking Beste heer Dewaele kreeg 1 punt omdat die
38

aanspreking een combinatie is van formele en informele elementen. De enige correcte
aanspreking was: Geachte heer Dewaele. Deze aanspreking kreeg 2 punten.
FUNCTIE
Voor een internationaal georiënteerd bedrijf zijn wij op zoek naar een dynamisch medewerker
(jobstudent). Je wordt verantwoordelijk gesteld voor het onthaal (fysisch én telefonisch), klassement,
input van gegevens en allerhande andere administratieve taken.
Je zult ieder weekend op zaterdag tewerkgesteld worden van 10.00u tot 16.00u.
PROFIEL
Ga je steeds nauwkeurig te werk? Ben jij communicatief en beschik je over een goede kennis van het
Nederlands, het Frans en het Engels? Kan je vlot werken met Microsoft Office Word? Hou je van
internationale contacten? Aarzel dan niet langer en contacteer ons zo vlug mogelijk.
SOLLICITEREN
Ben jij geïnteresseerd, schrijf dan snel een sollicitatiebrief naar:
Frank Dewaele
Tennisbaanstraat 34
9000 Gent
Figuur 4.6. De advertentie voor de sollicatiebrief in de natoetsfase
De slotformule werd op een vergelijkbare manier gescoord. Leerlingen die geen of een veel
te informele formulering hadden gebruikt (bv. Groetjes), kregen op dit onderdeel een 0. Te
formele slotformules (bv. Met de meeste hoogachting of Hoogachtend) kregen 1 punt. De
beste denkbare afsluiter was: Met vriendelijke groet(en). Leerlingen die deze formule
gebruikt hadden, kregen 2 punten voor dit onderdeel.
Ook het gebruik van ‘ik’ in alinea 2 werd op een 3-puntenschaal beoordeeld en gescoord. Als
(bijna) alle zinnen begonnen met het woordje ‘ik’, kreeg de leerling 0 punten. Was er sprake
van enige afwisseling in de formulering, dan kreeg de leerling 1 punt. Was hij/zij erin
geslaagd om een alinea te schrijven, waarin er geen sprake was van een overdosis ik en van
voldoende afwisseling in de zinsbouw (niet steeds ik + persoonsvorm) dan kreeg de leerling
2 punten. Drie voorbeelden (alinea’s die respectievelijk 0, 1 en 2 punten kregen) worden
weergegeven in Figuur 4.8.
39

Criterium Score
Formulering
Min. Max.
- Toon van de aanspreking 0 2
- Toon van de slotformule 0 2
- Gebruik van ‘ik’ in alinea 2. 0 2
- Toon van de vraag om uitgenodigd te worden 0 2
Inhoud
- Alinea 1: opener (clichézin of niet). 0 1
- Alinea 1: interesse tonen 0 2
- Alinea 2: zichzelf voorstellen 0 3
- Alinea 3: bewijzen dat men over de gevraagde vaardigheden beschikt 0 3
- Alinea 3: link met het gevraagde profiel in de advertentie 0 1
- Alinea 4: meedelen van contactgegevens 0 1
Opbouw
- Alinea 3: coherente opbouw 1 5
- De sollicitatiebrief bevat verschillende alinea’s 0 1
Figuur 4.7. Beoordelingsschema voor de natoets.
Tot slot werd ook de toon geëvalueerd van de vraag om uitgenodigd te worden voor een
gesprek. Ook dit tekstelement werd beoordeeld op een 3-puntenschaal. Leerlingen die deze
vraag niet geformuleerd hadden, kregen score 0. Dat was ook het geval voor vragen die veel
te smekend waren (bv. Als u me tot mijn grote vreugde zou willen uitnodigen voor een
gesprek zal ik u erg dankbaar zijn.). Voorbeelden die 1 punt kregen, zijn: “Ik zou het leuk
vinden mocht u me uitnodigen voor een gesprek” of “Ik zou het enorm op prijs stellen mocht
u me uitnodigen voor een kennismakingsgesprek”. Het gaat om vragen waarvan de toon net
iets te onderdanig of onzeker is. Zinnen van het type “Ik hoop op een positieve reactie en
kijk uit naar een uitnodiging voor een gesprek” en “Hopend op een positief antwoord en op
een uitnodiging voor een gesprek, geef ik u alvast mijn contactgegevens” kregen 2 punten.
De leerlingen konden dus minimum 0 en maximum 8 punten scoren. In werkelijkheid
varieerden de scores van 2 tot en met 8.
40

Formulering: gebruik van ‘ik’ in alinea 2.
Score 0 punten
Ik ben Tom Drijvers en ik ben 15 jaar oud. Ik zit momenteel in het vierde jaar ASO, ik studeer
wetenschappen op het Sint Lievenscollege. Ik heb nog geen eerdere werkervaringen.
Score 1 punt
Mijn naam is Sarah Vermeir en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar economie wiskunde op Sint
Levenscollege Gent. Ik neem regelmatig deel aan sportkampen waar ik de leiding heb. Ik heb dus al veel
verantwoordelijkheid.
Score 2 punten
Mijn naam is Jarno Van den Hove en ik ben 16 jaar oud. Als studie volg ik Latijn moderne talen aan het
Sint Lievenscollege te Gent. Sinds vorige zomer werk ik aan het onthaal van Kinepolis waar ik dus al heel
wat ervaring heb kunnen opdoen.
Figuur 4.8. Drie alinea’s van verschillend niveau wat het gebruik van ‘ik’ betreft.
De inhoud van de brief werd geëvalueerd op basis van zes tekstelementen. Bij drie
tekstelementen was er sprake van een ja/nee-kwestie: de opener (alinea 1), de link naar de
advertentie (alinea 3) en meedelen van de contactgegevens (alinea 4). In alinea 1 werd
gekeken of de opener een clichézin was. Bijvoorbeeld: “Ik schrijf deze brief naar aanleiding
van een vacature voor een medewerker in het onthaal van uw bedrijf”. Was dat het geval
dan kreeg de leerling 0 punten. Originele openers kregen 1 punt. Voorbeelden zijn: “Toen ik
uw advertentie voor jobstudenten in uw bedrijf las in de krant was ik onmiddellijk
geïnteresseerd” en “Uw vacature in de krant voor een onthaalmedewerker trok meteen mijn
aandacht”. Ook de link naar het gevraagde profiel in de advertentie moest in de brief gelegd
worden in de alinea waarin de leerling zijn/haar capaciteiten beschreef. Was dat het geval,
kan kreeg de leerling 1 punt. Voorbeelden zijn: “Voor de job zoekt u een communicatief
persoon die houdt van internationale contacten” en “In de advertentie las ik dat u naar
iemand zoekt die nauwkeurig werkt en communicatief is”.
De andere drie inhoudselementen werden gescoord op een schaal met drie of vier punten.
Het element ‘interesse tonen voor de jobaanbieding in de advertentie’ in alinea 1 werd
beoordeeld op een 3-puntenschaal. Leerlingen die deze informatie niet opgenomen hadden,
kregen 0 punten. Indien de leerling aangaf interesse te hebben in een studentenjob, kreeg
hij/zij 1 punt. Bijvoorbeeld: “Ik ben op zoek naar een vakantiejob en las uw vacature in de
41

krant”. Enkel wanneer duidelijk de interesse voor de job in kwestie werd vermeld, kreeg de
leerling 2 punten. Dat is het geval in het volgende voorbeeld: “Ik las in de krant uw
advertentie waarin u op zoek bent naar jobstudenten voor uw internationaal bedrijf”.
De inhoud van alinea 2 en alinea 3 werd beoordeeld op een schaal met 4 punten. In alinea 2
moest de leerlingen zichzelf voorstellen. In alinea 3 moesten zij aantonen over de vereiste
competenties, ervaring en vaardigheden te beschikken. Ontbrak deze informatie in de brief,
dan kreeg de leerling 0 punten. 1 punt werd toegekend indien de informatie zeer beperkt en
ontoereikend was. 3 punten werden toegekend aan alinea’s die zeer volledig waren. Alinea’s
die vrij volledig waren kregen 2 punten. In figuur 4.9 zijn drie voorbeeldalinea’s opgenomen
die het verschil in informatie en kwaliteit duidelijk maken.
De leerlingen konden minimum 0 en maximum 11 punten scoren voor de inhoud. In
werkelijkheid varieerden de scores van 3 tot en met 11.
Drie niveaus voor alinea 2 ‘zichzelf voorstellen’
Score 1 punt
Mijn naam is Tom Fortie en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar wetenschappen op het Sint
Lievenscollege.
Score 2 punten
Ik heet Kjell De Smedt en ben 15 jaar. Ik ben student in het vierde jaar in het Sint Lievenscollege te Gent .
Ik heb nog geen werkervaring, maar ik zal zeker mijn best doen.
Score 3 punten
Mijn naam is Jean-Louis De Beurme en ik ben 16 jaar oud. Ik woon in Gent en momenteel zit ik in het
vierde jaar economie moderne talen op het Sint Lievenscollege in Gent. Ik heb al eerder een job gehad in
een klein bedrijfje dat bouwmaterialen verkocht. Daar zat ik ook achter het onthaal. Ik heb dus al heel
wat werkervaring.
Figuur 4.9. Drie alinea’s van verschillend niveau wat de inhoud betreft (alinea 2: zichzelf voorstellen).
Ook de opbouw van de brief werd beoordeeld. Dat gebeurde op basis van twee elementen:
(1) wel of geen alinea-indeling herkenbaar in de brief (1 punt versus 0 punten) en de mate
waarin er in alinea 3 sprake was van samenhang tussen de zinnen door goed gekozen
signaal- en verbindingswoorden. Dit onderdeel werd beoordeeld op een 5-puntenschaal,
42

waarbij schaalpunt 1 stond voor ‘zeer gebrekkige samenhang tussen de zinnen’ en
schaalpunt 5 voor ‘zeer goede samenhang tussen de zinnen’.
De leerlingen konden minimum 1 en maximum 6 punten scoren voor de opbouw. Dit waren
ook de werkelijke minimum- en maximumscores.
De schrijfprestaties van de leerlingen op de natoets werden dus gemeten met drie
deelscores: 8 punten voor formulering, 11 punten voor de inhoud en 6 punten voor de
opbouw. Dat geeft een totaalscore van 25 punten. Uit de Pearson correlatietoets blijkt dat de
scores voor opbouw en inhoud met elkaar correleerden (r= 0,496, p= 0,000) alsook de
scores voor inhoud en formulering (r= 0,460, p= 0,000). De scores voor formulering en
opbouw correleerden niet met elkaar (r= 0,255, p= 0,022). Hierdoor mag ik de deelscores
niet samentellen tot een totale score. In het verdere verloop van de masterproef zal ik dan
ook het effect van observerend leren bekijken, opgesplitst in de aspecten inhoud,
formulering en opbouw.
Voor het deelaspect formulering haalden de leerlingen gemiddeld een score van 6,3 op 8. De
laagste score (2) werd behaald door iemand uit de controleconditie; de hoogste score was 8.
Het gemiddelde voor de inhoud was 8,5 op 11. De hoogste score bedroeg 11. De laagste
score (3) werd behaald door iemand uit de controleconditie. Voor het deelaspect opbouw
bedroeg het gemiddelde 3,9 op 6. De laagste score was 1 en werd behaald door een
proefpersoon uit de controleconditie. De hoogste score was 6.
Om de betrouwbaarheid van mijn oordeel na te gaan, werden de brieven ook door een
andere beoordelaar nagelezen. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid werd berekend met
SPSS. Als waarde werd gekozen voor Cohen’s kappa. Een kappa-waarde van 1 betekent dat
er een perfecte overeenstemming is. Een kappa-waarde van 0 geeft aan dat de
overeenstemming niet beter is dan men op grond van het toeval zou kunnen verwachten. In
Tabel 4.4 zijn voor elk element dat beoordeeld werd, de kappa-waarden weergegeven. Uit
de waarden blijkt dat de beoordelingen van beide beoordelaars heel dicht bij elkaar lagen,
zeker wat de verbetering omtrent de toon van de slotformule en het meedelen van
contactgegevens betreft. Enkel de cijfers voor de opbouw tonen minder overeenkomsten
maar vallen nog steeds boven kappa = 0,4. Wanneer de kappa-waarde boven 0,4 ligt mag
men spreken van voldoende overeenkomst tussen de resultaten van beide beoordelaars.
43

Tabel 4.4
Mate van overeenstemming tussen de twee beoordelaars
Criterium Score
Formulering
Min. Max. Kappa
- Toon van de aanspreking 0 2 0.861
- Toon van de slotformule 0 2 1.000
- Gebruik van ‘ik’ in alinea 2. 0 2 0.862
- Toon van de vraag om uitgenodigd te worden 0 2 0.898
Inhoud
- Alinea 1: opener (clichézin of niet). 0 1 0.787
- Alinea 1: interesse tonen 0 2 0.852
- Alinea 2: zichzelf voorstellen 0 3 0.822
- Alinea 3: bewijzen dat men over de gevraagde vaardigheden beschikt 0 3 0.847
- Alinea 3: link met het gevraagde profiel in de advertentie 0 1 0.974
- Alinea 4: meedelen van contactgegevens 0 1 1.000
Opbouw
- Alinea 3: coherente opbouw 1 5 0.691
- De sollicitatiebrief bevat verschillende alinea’s 0 1 0.490
44

5 Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek weergegeven. De berekeningen
gebeurden met het statistisch verwerkingsprogramma SPSS.
5.1 De doeltreffendheid van observerend leren voor schrijfprestaties
Zoals beschreven in hoofdstuk 4 werden de resultaten van de natoets onderverdeeld in drie
cijfers: een cijfer voor de formulering, een cijfer voor de inhoud en een cijfer voor de
opbouw. Uit de Pearson correlatiecoëfficiënten (zie hoofdstuk 4) bleek dat de afzonderlijke
scores niet voldoende samenhang vertoonden om een totaalscore te berekenen. In tabel 5.1
worden per tekstdimensie de gemiddelde scores en standaarddeviaties weergegeven voor
de vier groepen leerlingen.
Tabel 5.1
Scores voor formulering, inhoud en opbouw op de natoets in de controlegroep en de drie experimentele groepen (lerendoor-observeren)
Scores schrijftaak Formulering (minimum = 0; maximum = 8)
Klasgroep M SD Conditie*
4 W2 4,55 1,41 Controleconditie
4 W1 7,11 1,05 Experimentele conditie groep A
4 EB 7,25 0,97 Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 6,37 1,61 Experimentele conditie groep C
Scores schrijftaak Inhoud (minimum = 0; maximum = 11)
Klasgroep M SD Conditie*
4 W2 6,50 1,41 Controleconditie
4 W1 9,21 1,18 Experimentele conditie groep A
4 EB 9,55 1,15 Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 8,95 1,31 Experimentele conditie groep C
Scores schrijftaak Opbouw (minimum = 0; maximum = 6)
Klasgroep M SD Conditie*
4 W2 2,86 1,13 Controleconditie
4 W1 3,95 1,39 Experimentele conditie groep A
4 EB 4,50 0,76 Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 4,32 1,16 Experimentele conditie groep C
45

Om te controleren of er een significant verschil (met betrekking tot de scores van de
formulering, de inhoud en de opbouw) was tussen de controlegroep en de drie
experimentele groepen werd voor elk van de drie deelscores een variantie-analyse met
bijhorende bonferronitest uitgevoerd.
Tabel 5.2
Overzicht van het gemiddelde scoreverschil op de formulering van de sollicitatiebrief tussen de controlegroep en de drie
experimentele groepen
Verschil in scores sollicitatiebrief
Formulering
Klasgroep MD SE Conditie*
4 W2 - - Controleconditie
4 W1 +2,560 0,402 Experimentele conditie groep A
4 EB +2,705 0,397 Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 +1,823 0,402 Experimentele conditie groep C
Uit variantie-analyse met betrekking tot de formulering bleek dat de scores van de vier
groepen significant van elkaar verschilden: F(3,76) = 19,810; p

Ook de scores voor de opbouw verschilden significant: F(3,76) = 8,940; p

5.2.1. De doeltreffendheid van observerend leren voor jongens
In tabel 5.5 worden de gemiddelde scores voor de schrijfprestaties (afzonderlijk voor de
drie deelscores) en de bijhorende standaarddeviaties weergegeven.
Tabel 5.5
De schrijfprestaties voor formulering, inhoud en opbouw op de natoets voor de jongens uit de controlegroep en de
jongens uit de drie experimentele groepen
Scores schrijftaak Formulering (minimum = 0; maximum = 8)
Klasgroep M SD Conditie*
4 W2 (N = 16) 4,63 1,50 Controleconditie
4 W1 (N = 11) 7,27 0,65 Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 14) 7,29 0,91 Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 14) 6,07 1,64 Experimentele conditie groep C
Scores schrijftaak Inhoud (minimum = 0; maximum = 11)
Klasgroep M SD Conditie*
4 W2 (N = 16) 6,38 1,41 Controleconditie
4 W1 (N = 11) 9,27 1,27 Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 14) 9,55 1,15 Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 14) 8,86 1,35 Experimentele conditie groep C
Scores schrijftaak Opbouw (minimum = 0; maximum = 6)
Klasgroep M SD Conditie*
4 W2 (N = 16) 3.13 1,20 Controleconditie
4 W1 (N = 11) 3,36 1,21 Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 14) 4,36 0,75 Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 14) 4,14 1,23 Experimentele conditie groep C
Mogelijke verschillen tussen de controlegroep en de drie experimentele groepen werden via
een variantie-analyse getoetst.
Uit de variantie-analyse met betrekking tot de formulering bleek een significant verschil
tussen de vier groepen: F(3,51) = 14,028 ; p

Uit de variantie-analyse met betrekking tot de inhoud bleek dat er een significant verschil
was tussen de vier groepen: F(3,51) = 16,740 ; p 0,05. In tabel 5.8 is te zien dat de gemiddelde scoreverschillen
voor de opbouw tussen de controlegroep en de drie andere groepen zeer klein zijn. Tussen
de drie experimentele groepen waren er geen significante verschillen. Er was wel een
significant verschil tussen de resultaten van de controlegroep en experimentele groep B.
MD= 1,232 ; p = 0,023. De volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage 10
49

Tabel 5.8
Overzicht van de het gemiddelde scoreverschil op de opbouw van de sollicitatiebrief tussen de jongens van de
controlegroep en de jongens van de experimentele groepen.
Verschil in scores sollicitatiebrief
Opbouw
Klasgroep MD SE Conditie*
4 W2 (N = 16) - - Controleconditie
4 W1 (N = 11) +0,239 0,436 Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 14) +1,232 0,407 Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 14) +1,018 0,407 Experimentele conditie groep C
We kunnen hieruit concluderen dat jongens zeker baat hebben bij observerend leren
wanneer het aankomt op de formulering en de inhoud. Wanneer we kijken naar de
resultaten met betrekking tot de opbouw profiteren enkel de jongens van de experimentele
groep B van observerend leren.
5.2.2. De doeltreffendheid van observerend leren voor meisjes.
In tabel 5.9 worden de gemiddelde scores van de meisjes uit de vier groepen weergegeven.
Om te controleren of er significante verschillen waren in de scores met betrekking tot
formulering, inhoud en opbouw tussen de meisjes uit de controlegroep en de meisjes uit de
drie experimentele groepen afzonderlijk, werd voor elk van de drie deelscores, een
variantie-analyse uitgevoerd.
Wat de formulering betreft bleek dat er sprake was van een significant tussen de vier
groepen: F(3,21) = 6,671 ; p

Tabel 5.9
De schrijfprestaties voor formulering, inhoud en opbouw op de natoets voor de meisjes uit de controlegroep en de meisjes
uit de drie experimentele groepen.
Scores schrijftaak Formulering (minimum = 0; maximum = 8
Klasgroep M SD Conditie*
4 W2 (N = 5) 4,33 1,21 Controleconditie
4 W1 (N = 8) 6.88 1.46 Experimentele conditie A
4 EB (N = 6) 7,17 1,17 Experimentele conditie B
4 W3, 4EA & 4L2 (N =5) 7,20 1,30 Experimentele conditie C
Scores schrijftaak Inhoud (minimum = 0; maximum = 11)
Klasgroep M SD Conditie*
4 W2 (N = 5) 6,83 1,47 Controleconditie
4 W1 (N = 8) 9,13 1,13 Experimentele conditie A
4 EB (N = 6) 9,83 0,41 Experimentele conditie B
4 W3, 4EA & 4L2 (N =5) 9,20 1,30 Experimentele conditie C
Scores schrijftaak Opbouw (minimum = 0; maximum = 6)
Klasgroep M SD Conditie*
4 W2 (N = 5) 2,17 0,41 Controleconditie
4 W1 (N = 8) 4,75 1,28 Experimentele conditie A
4 EB (N = 6) 4,83 0,75 Experimentele conditie B
4 W3, 4EA & 4L2 (N =5) 4,80 0,84 Experimentele conditie C
Tabel 5.10
Overzicht van de het gemiddelde scoreverschil op de formulering van de sollicitatiebrief tussen de meisjes van de
controlegroep en de meisjes van de experimentele groepen
Verschil in scores sollicitatiebrief
Formulering
Klasgroep MD SE Conditie*
4 W2 (N = 5) - - Controleconditie
4 W1 (N = 8) +2,542 0,706 Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 6) +2,833 0,754 Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 5) +2,867 0,791 Experimentele conditie groep C
51

Tabel 5.11
Overzicht van de het gemiddelde scoreverschil op de Inhoud van de sollicitatiebrief tussen de meisjes van de
controlegroep en de meisjes van de experimentele groepen.
Verschil in scores sollicitatiebrief
Inhoud
Klasgroep MD SE Conditie*
4 W2 (N = 5) - - Controleconditie
4 W1 (N = 8) +2,292 0,616 Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 6) +3,000 0,659 Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 5) +2,367 0,691 Experimentele conditie groep C
Uit de variantie-analyse met betrekking tot de opbouw bleek dat er sprake was van een
significant verschil tussen de groepen: F(3,21) = 12,231 ; p

De resultaten van de t-toets geven aan dat de resultaten van de meisjes en de jongens van de
experimentele groepen niet significant verschillen voor formulering t = -0,576 ; df = 56 ; p=
0,567 en voor opbouw t = -0,551 ; df = 56 ; p= 0,584. Er is wel een significant verschil tussen
de resultaten van de meisjes en de jongens van de experimentele groepen voor opbouw
t = -2,616 ; df = 56 ; p= 0.011. Meisjes en jongens hebben dus beiden even veel baat gehad bij
de observerend leren wanneer we de resultaten voor formulering en inhoud bekijken.
Meisjes die observerend leren profiteerden echter wel meer voor de opbouw van de
sollicitatiebrief tegenover de jongens die een sollicitatiebrief leerden schrijven aan de hand
van een videocursus. De volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage 12
Tabel 5.13
De schrijfprestaties voor formulering, inhoud en opbouw op de natoets voor de meisjes en de jongens uit de experimentele
condities.
Scores schrijftaak Formulering (minimum = 0; maximum = 8
Groep M SD
Jongens (N = 39) 6,85 1,288
Meisjes (N = 19) 7,05 1.268
Groep M SD
Scores schrijftaak Inhoud (minimum = 0; maximum = 11)
Jongens (N = 39) 9,18 1,315
Meisjes (N = 19) 9,37 1,012
Groep M SD
Scores schrijftaak Opbouw (minimum = 0; maximum = 6)
Jongens (N = 39) 4,00 1,124
Meisjes (N = 19) 4,79 0,976
53

6 Conclusie en discussie
De resultaten van dit quasi-experiment bevestigen de resultaten van eerder onderzoek naar
de positieve effecten van observerend leren in het schrijfonderwijs. De leerlingen die een
sollicitatiebrief leerden schrijven via observerend leren, haalden op de natoets hogere
scores voor de formulering, de inhoud en de opbouw van hun brieven dan de leerlingen die
een sollicitatiebrief leerden schrijven door zelf oefeningen te maken. We kunnen dus stellen
dat 16-jarigen profiteren van een videocursus waarin ze leren een sollicitatiebrief schrijven
via een hardop denkend coping model.
De leerlingen uit de experimentele conditie (leren-door-observeren) schreven volgens mij
betere brieven om minstens drie redenen. Ten eerste kregen ze in de videocursus een
voorbeeld te zien van een goede sollicitatiebrief. Bovendien werd in de filmpjes sterk de
nadruk gelegd op eventuele fouten die zij ook zouden kunnen maken. Tot slot verwoordde
het model wat er fout was en verbeterde zij deze fouten. De leerlingen kregen dus ook
oplossingsstrategieën aangereikt. De leerlingen uit de controlegroep (leren-door-doen)
kregen die informatie niet. Zij konden tijdens de schrijfoefeningen in de oefenfase enkel
terugvallen op de lijstjes met criteria uit de werkbundel.
Uit het onderzoek bleek eveneens dat zowel jongens als meisjes baat hebben bij
observerend leren. Beide groepen haalden een hoger cijfer wanneer ze leerden door
observeren. De meisjes in de leren-door-observeren-conditie scoorden beter op
formulering, inhoud en opbouw dan de meisjes uit de leren-door-doen-conditie. De jongens
in de leren-door-observeren-conditie scoorden beter op formulering en inhoud maar niet op
opbouw. Mogelijk presteerden de meisjes beter omdat er een vrouwelijk model werd
gebruikt in de videocursus. Schunk (2003) stelt dat het leerniveau groter is wanneer model
en observator gelijkenissen vertonen in leeftijd, afkomst én geslacht.
Meisjes uit de observatieconditie scoorden in mijn onderzoek enkel beter dan jongens uit de
observatieconditie voor de opbouw van de tekst. Kuhlemeier en Van den Bergh (1991)
concludeerden in hun studie dat meisjes over het algemeen sterker presteren op
schrijftaken. Ik dien hier echter wel op te merken dat ik geen algemene score heb gemaakt,
omdat de drie deelscores niet voldoende samenhingen.
In mijn onderzoek zijn er een aantal zaken die in een replicatiestudie anders aangepakt
zouden moeten worden. Ik kon omwille van de beperkte tijd niet zelf een pretest afnemen
54

van de leerlingen en gebruikte daarom de scores op een schrijftaak in het eerste trimester.
Die teksten werden verbeterd door de vakleerkrachten van de leerlingen. De gemiddelde
scores op die schrijftaak bleken voor sommige klassen significant te verschillen. De
leerlingen uit de controlegroep hadden significant lagere scores dan de leerlingen van de
twee experimentele groepen die les kregen van een andere leerkracht. Die verschillen
kunnen uiteraard toegeschreven worden aan verschillen in intelligentie of het schrijfniveau
van de leerlingen, maar ook aan de criteria die beide leerkrachten hanteerden tijdens hun
beoordeling. Ik weet namelijk niet welke normen de twee leerkrachten hanteerden bij het
bepalen van het cijfer. Een pretest opgesteld en verbeterd door de onderzoeker neemt
dergelijke twijfels weg.
Naast een betere pretest is een meer evenredige verdeling tussen controlegroep en
experimentele groep aan te bevelen bij een volgend onderzoek. Omdat ik één klas had
toegewezen aan de controleconditie (leren-door-doen) en drie klassen aan de experimentele
conditie (leren-door-observeren) was ik verplicht het onderzoek op te splitsen in drie
kleinere onderzoekjes, waarbij telkens één experimentele groep werd gelinkt aan de
controlegroep. Bij een gelijkmatigere verdeling van de leerlingen over beide condities (2
klassen aan elke conditie) had ik de resultaten van maar twee groepen (leren-door-doen en
leren-door-observeren) moeten vergelijken.
Kuhlemeier en Van den Bergh (1991) schrijven dat onderzoek naar genderverschillen in het
schrijfonderwijs weleens een nutteloze opdracht zou kunnen zijn. Niettegenstaande heb ik
dit onderzoek toch verricht want ik hoor bevriende taalleerkrachten regelmatig uitspraken
doen over het feit dat meisjes beter scoren dan jongens op schrijftaken (vooral creatieve
schrijftaken). Het leek me interessant om te zien of er verschillen waren tussen jongens en
meisjes bij het schrijven van een sollicitatiebrief. Die waren er eigenlijk niet, of weinig.
Natuurlijk namen slechts een beperkt aantal meisjes deel aan mijn onderzoek.
Vervolgonderzoek met een groter aantal meisjes is nodig. Ook zou het interessant kunnen
zijn om in een vervolgonderzoek te werken met een creatieve schrijftaak. Bijvoorbeeld een
gedicht waarin een aantal regels in acht moeten worden genomen.
Ook zou de huidige scorelijst, bestaande uit 12 items, uitgebreid kunnen worden. Zeker wat
de opbouw betreft zouden een aantal extra criteria een accurater beeld kunnen geven van
eventuele effecten van observerend leren bij een sollicitatiebrief.
55

Observerend leren is een interessante didactiek die zeker een plaats kan krijgen in het
taalonderwijs. Zo maakt een videocursus met bijhorende oefeningen het voor de leerkracht
mogelijk om de leerlingen een onderdeel te laten leren via zelfstudie. Het is een handig
hulpmiddel om de videocursus op een digitale leeromgeving te zetten, waar de leerlingen
thuis of op school zelfstandig mee aan de slag kunnen. Jammer genoeg kruipt er veel tijd in
de voorbereiding en productie van de filmpjes. Misschien kunnen pedagogen, onderzoekers
en uitgeverijen samen een aantal lessen uitwerken via observerend leren en deze via het
internet aanbieden.
Onderzoek geeft aan dat observerend leren werkt. Hopelijk kan het, op een praktisch
realiseerbare manier, meer gebruikt worden in het (moeder)taalonderwijs. Leerkrachten en
leerlingen kunnen er enkel maar wel bij varen.
56

7. Referentielijst
Bonset, H., & Braaksma, H. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht.
Geraadpleegd via http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/slo_het_
Schoolvak_nederlands_opnieuw_onderzocht_2008.pdf
Bonset, H., de Boer, M., & Ekens, T. (2005). Nederlands in de onderbouw. Bussum: Uitgeverij
coutinho.
Bonset, H., Rijlaarsdam, G., & van den Bergh, H. (2002). Observational Learning and the
Effects of Model-Observer Similarity. Journal of Educational Psychology, 94(2), 405-
415.
Braaksma, M.A.H. (2002). Observational learning in argumentative writing (doctoral
dissertation, University of Amsterdam, 2002). Geraadpleegd via
http://www.ilo.uva.nl/homepages/martine/artikelen%20voor%20website/Publicat
ies/Braaksma%202002%20dissertation.pdf
Braaksma, M., Rijlaarsdam, G., van den Bergh, H., & Van Hout-Wolters, B. (2007).
Observerend leren en de effecten op de organisatie van schrijfprocessen. Levende
Talen Tijdschrift, 4, 3-15.
Couzijn, M.J. (1995). Observation of writing and reading activities. Effects on learning and
transfer. (doctoral dissertation, University of Amerstam, 1995). Geraadpleegd via
http://l1.publication-archive.com/public?fn=enter&repository=2&article=198
De Jong, J. (2006). Leren-door-Observeren. Een experiment in het basisonderwijs (Masterproef,
Universiteit van Amsterdam, 2006). Geraadpleegd via http://www.ilo.uva.nl/
Projecten/Gert/Smikkelclub/MAthesisJudithdeJong0427357.pdf
Flower, L., & Hayes, J.R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition
and Communication, The National Council of teachers.
Graham, S., & Perin, D. (2007). Writing Next. Geraadpleegd via http://www.all4ed.org/
files/WritingNext.pdf
Hoogeveen, M., & Bonset, H. (1997). Het schoolvak Nederlands onderzocht. Leuven: Garant.
Geraadpleegd via http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/1969-1997/
Kuhlemeier, H., van den Bergh, H. (1991). Sekseverschillen in het voortgezet onderwijs:
taalprestaties, taalattituden en taalactiviteiten op school en in de vrije tijd.
Geraadpleegd op 15 februari 2010, via http://taalunieversum.org/onderwijs/
onderzoek/publicatie/196
57

Raedts, M. (2008). De invloed van zelfeffectiviteitsverwachtingen, taakkennis en observerend
leren bij een nieuwe en complexe schrijftaak. Ongepubliceerde doctoraatsthesis,
Universiteit Antwerpen, Antwerpen, België.
Rijlaarsdam, G., & Braaksma, M. (2004). Schrijven en leren schrijven. Niet zelf doen maar
observeren hoe anderen het doen. Levende Talen Magazine, 3, 17-22.
Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Kieft, M., Raedts, M., van Steendam, E.,
Toorneaar, A., & van den Bergh, H. (2009). The role of readers in writing
development: Writing students bringing their texts to the test. In R. Beard, D. Myhill,
M. Nystrand, & J. Riley (Eds.), Handbook of Writing Development (pp. 436-452).
Geraadpleegd via: http://www.hum.uu.nl/medewerkers/bergh102/Publicaties_pdf/
5276-Beard-Ch30.pdf
Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Raedts, M., van Steendam, E.,
Toorneaar, A., & van den Bergh, H. (2008). Observation of peers in learning to write.
Journal of Writing Research, 1(1), 53-83.
Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for Reading and Writting: influence of modeling, goals
setting, and self-evaluation. Reading & Writing Quarterly, 19, 159-172.
Schunk, D.H., & Zimmerman, B.J. (2007). Influencing children’s self-efficacy and self-
regulation of reading and writing through modeling. Reading & Writing Quarterly, 23,
7-25
Vlaams Verband van het Katholiek Onderwijs (2002). Nederlands (2002/008). Geraadpleegd
via http://ond.vvkso-ict.com/vvksomainnieuw/leerplannen.asp?NR=2002/008
Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (2002). Acquiring Writing Revision and Self-Regulatory
Skill Through Observation and Emulation. Journal of Educational Psychology, 94(4),
660-668
58

8. Summary
In this dissertation, I examined the effectiveness of observational learning in writing
education. Subjects were eighty boys and girls aged fifteen and sixteen. All participants
attended the same secondary school in Ghent.
Four classes were involved in the study. Three of the classes were randomly assigned to the
experimental treatment. One class acted as the control group. Students in both conditions
received a one-hour teaching session in which they were taught to write an application
letter.
The pupils of the control group learned to write an application letter using a traditional
method: learning by doing. In the experimental condition, students learned by observing a
video-based peer model who performed the exercises of the control group. Unlike previous
research on observational learning, one model, instead of two, was used. The model was a
coping model: the model made errors during the writing process but corrected them and
finished by presenting a good text.
After the instruction session, participants completed a post test. In this test they had to write
an application letter. The letter was corrected according to twelve criteria. Four criteria
were about the formulation of the letter, six about the content and two about the coherence
of the letter. This letter was corrected by two raters who gave independently from each
other a score to each of the twelve criteria. In the end all letters had a separate score for
formulation, content and coherence. The reliability of the scores was tested in SPSS by
comparing the scores of the author to the scores of the second rater. The results of this test
showed that the scores of the author were reliable enough to be used in the following stages
of the study.
SPSS was used for statistical analysis. The results of the three experimental groups were
separately compared to the control group.
The study supports earlier research findings. The students in the experimental condition
outperformed the students of the control group. Observing a coping model resulted in better
texts. The application letters of the three classes in the observational condition were
significantly better in formulation, content and coherence.
59

The study also revealed significant gender differences. Girls who learned by observation
outperformed boys who learned by observation.
My study shows that boys who learned by observing outperformed boys from the control
group. The boys from the experimental groups performed significantly better when it came
to formulation and content. Only one experimental group performed significantly better
than the control group when it came to coherence. The study also shows that girls from the
experimental condition performed better than the girls from the control condition. They
scored better when it came to formulation, content and coherence.
When the girls from the experimental condition were compared to the boys of the same
condition, my study showed that girls did not perform significantly better than boys when it
came to formulation and content. But they did outperform the boys when it came to
coherence.
I hope my research project will inspire teachers to implement observation as a learning
activity in writing education.
60

9. Bijlagen
Bijlage 1: Werkbundel controlegroep ............................................................................................................62
Bijlage 2: Werkbundel experimentele groepen .........................................................................................69
Bijlage 3: Script coping model ..........................................................................................................................78
Bijlage 4: hardopdenkprotocollen schrijvers .............................................................................................88
Bijlage 5: beoordelingsformulier .....................................................................................................................98
Bijlage 6: Scoreformulier Kjell De Maerteleire........................................................................................ 102
Bijlage 7: Scoreformulier Inès Deprez ........................................................................................................ 104
Bijlage 8: SPSS output pearson correlatiecoëfficiënten Formulering, Inhoud, Opbouw ........ 106
Bijlage 9: Ouput SPSS variantie-analyse met bijhorende bonferronitest ..................................... 107
Bijlage 10: Ouput SPSS variantie-analyse met bijhorende bonferronitest jongens ................. 109
Bijlage 11: Ouput SPSS variantie-analyse met bijhorende bonferronitest meisjes .................. 111
Bijlage 12: Ouput SPSS T-test jongens en meisjes experimentele groepen ................................. 113
Bijlage 13: Ouput SPSS T-test pretest ......................................................................................................... 114
Bijlage 14: Ouput SPSS T-test pretest, verschil controlegroep / experimentele groep A en
experimentele groep B / experimentele groep C ................................................................................... 116
61

Bijlage 1: Werkbundel controlegroep
Schrijfvaardigheid: een sollicitatiebrief
Stel je bent op zoek naar een baantje tijdens het weekend. Op de website van de vdab heb je
onderstaande vacature gevonden. Je besluit om een sollicitatiebrief te schrijven.
Functie
Voor een carwash in de regio Gent zijn wij dringend op zoek naar een student(e).
Samen met je collega’s ontvang je de klanten en reinig je de wagens. Je poetst zowel de buitenkant
(afspuiten, afdrogen en opblinken) als de binnenkant (stofzuigen). Je ontvangt eveneens de
betalingen.
Je zult wekelijks of tweewekelijks op zaterdag tewerkgesteld worden van 07.45u tot 17.30u.
Profiel
Je bent klantvriendelijk, sociaal en hebt een verzorgd voorkomen. Je kunt in team werken. Je
spreekt bovendien een mondje Frans en Engels.
Solliciteren
Ben jij de persoon die we zoeken en wil je graag een centje bijverdienen tijdens het weekend?
Schrijf dan snel een sollicitatiebrief naar:
Truus Bintjens
Georgiëstraat 345a
9000 Gent
62

1 De aanspreking en slotformule
Je moet de lezer in het begin van de brief op een gepaste manier aanspreken. De toon die je
gebruikt in de aanspreking kan bepalen of je brief al dan niet gelezen wordt. Wees niet te
vriendschappelijk, maar ook niet te formeel.
Na de aanspreking komt geen komma, wel volgt er een witregel.
Ook de slotformule mag niet te vriendschappelijk of te formeel zijn. Ze moet bovendien
passen bij de aanspreking.
De slotformule volgt op één witregel van de brief. Ook na de slotformule komt er geen
leesteken.
Schrijf zelf een gepaste aanspreking en slotformule voor de brief. Houd rekening met de
volgende richtlijnen:
Wees niet te vriendschappelijk.
Wees niet te formeel.
De toon die je gebruikt in de aanspreking van je sollicitatiebrief kan bepalen of je brief al
dan niet gelezen wordt.
Ik spreek Truus Bintjes als volgt aan in mijn sollicitatiebrief:
Ik beëindig mijn sollicitatiebrief met de volgende slotformule:
Tussen de aanspreking en de slotformule komt de ‘body’ van je brief. Deze tekst bestaat uit
vier alinea’s die van elkaar gescheiden worden door een witregel. De inhoud van de vier
alinea’s behandelen we nu in detail.
63

Oefening 2: de eerste alinea van je brief
In de eerste alinea van je sollicitatiebrief maak je bekend waarom je schrijft. Je vermeldt dus dat je
wilt solliciteren voor een bepaalde functie. Geef duidelijk de naam van die functie. Vermeld ook waar
je de vacature gevonden hebt.
De eerste zinnen van je brief zijn heel belangrijk. Je moet ertussen uitspringen. Gebruik geen
onpersoonlijke, kleurloze standaardzinnen. Helemaal niet origineel is: Hierbij laat ik u weten dat ik
geïnteresseerd ben in … . Probeer op een persoonlijke en enthousiaste manier te openen.
Schrijf de eerste alinea voor je sollicitatiebrief. Houd rekening met de volgende
richtlijnen:
Vermeld de specifieke functie waarvoor je solliciteert.
Vermeld waar je de advertentie gevonden hebt.
Vermijd een kleurloze, onpersoonlijke standaardzin als opener.
Maak de ontvanger van de brief duidelijk dat de job je echt interesseert.
De kwaliteit van de eerste alinea bepaalt of de lezer de hele brief zal lezen.
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
64

Oefening 3: de tweede alinea van je brief
In de tweede alinea stel je jezelf voor aan je toekomstige werkgever. Vermeld zeker je naam, leeftijd
en opleiding. Vermeld ook eerdere werkervaring, maar doe dat alleen als je inderdaad al ooit
gewerkt hebt. Wees eerlijk en geef correcte informatie.
Met een sollicitatiebrief prijs je jezelf aan, dus is het logisch dat je veel over jezelf schrijft. Natuurlijk
zul je vaak het woordje ik gebruiken. Omzeil een overdosis ik door je zinnen te herformuleren. Let er
ook op dat je niet elke zin en elke alinea begint met ik.
Schrijf de tweede alinea voor je sollicitatiebrief. Houd rekening met de volgende
richtlijnen:
Vermeld je naam.
Vermeld je leeftijd.
Vermeld je opleiding.
Vermeld eerdere werkervaring.
Vermijd een overdosis ‘ik’ (aan het begin van de zinnen).
Wees eerlijk en geef correcte informatie.
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
65

Oefening 4: de derde alinea van je brief
In de derde alinea probeer je de lezer ervan te overtuigen dat je de geknipte persoon bent voor de
job. Hier moet je een beeld schetsen van wie je bent, wat je kunt en wat je leuk vindt.
De gegevens uit de advertentie dienen daarbij als kapstok. Pik één of twee elementen uit de
functieomschrijving die je aanspreken. Vertel niet alleen waarom je iets leuk vindt, maar ook waarom
jij daar goed in bent.
In de advertentie wordt altijd het profiel van de ideale werknemer geschetst. Je krijgt een
opsomming van de gevraagde karaktereigenschappen en van de gevraagde capaciteiten (wat hij/zij
moet kunnen). Kies er de begrippen uit die sterk overeenkomen met jouw persoonlijkheid. Kopieer
deze begrippen echter niet klakkeloos in je brief. Schrijf dus niet: 'Ik ben ambitieus en flexibel'. Laat
dat blijken uit concrete voorbeelden.
Als je een positieve indruk wilt maken, moet je sollicitatiebrief ook positief geformuleerd zijn. Alles
wat negatief klinkt of negatief geïnterpreteerd kan worden, moet je vermijden. Schrijf dus zeker niet:
U zoekt iemand die …. , maar Ik kan dat helemaal niet … of Ik ben eigenlijk helemaal niet zo goed in …
Beschikt je niet over een van de gevraagde eigenschappen of capaciteiten, zwijg er dan beter over.
Zoek naar formulering die voldoende zelfvertrouwen uitstralen. Overdrijf echter niet. Schrijf niet:
Iemand die zo goed Engels spreekt als ik, kunnen jullie zeker gebruiken. Je lezer is immers niet op
zoek naar een arrogante werknemer.
Omdat deze alinea vrij lang kan worden, moet je zorgen voor logische overgangen tussen de zinnen.
Dat kan via woorden als bovendien, ook, verder en ten slotte.
Schrijf de derde alinea voor je sollicitatiebrief. Houd rekening met de volgende
richtlijnen:
Speel in op de functievereisten en het vooropgestelde profiel in de advertentie.
Bewijs dat je over de gevraagde kenmerken beschikt door concrete voorbeelden.
Wees eerlijk en correct in je informatie.
Kom zelfverzekerd en positief over.
Wees niet onderdanig, maar ook niet arrogant.
Verbind je zinnen met signaalwoorden als ook, verder, bovendien en ten slotte.
In deze alinea moet je jezelf ‘verkopen’. Je moet bewijzen dat jij de meest geschikte
kandidaat bent.
66

....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
67

Oefening 5: de vierde alinea van je brief.
Met je brief probeer je in de eerste plaats een uitnodiging te krijgen voor een kennismakingsgesprek.
De eerste zin van de laatste alinea is daarom bij voorkeur een variant waarbij je verwijst naar een
eventueel gesprek. Doe dat in de juiste toon: smeek niet en stel je niet te onderdanig op. Schrijf dus
zeker niet: Geef me aub een kans. Vermeld in de tweede zin wanneer en hoe de lezer je kan
contacteren: telefonisch en/of via e-mail.
Schrijf de vierde alinea voor je sollicitatiebrief. Houd rekening met de volgende
richtlijnen:
Gebruik de juiste toon in je verzoek om uitgenodigd te worden voor een
kennismakingsgesprek: bedelen wordt niet geapprecieerd.
Zorg voor correcte en concrete contactgegevens.
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
68

Bijlage 2: Werkbundel experimentele groepen
Schrijfvaardigheid: een sollicitatiebrief
In deze les Nederlands leer je een
sollicitatiebrief voor een studentenjob
schrijven. De les bestaat uit vijf stukjes theorie
die telkens gevolgd worden door een oefening.
Zo krijg je in onderdeel 1 informatie over de
juiste aanspreking en slotformule. Daarna
krijg je een oefening op de aanspreking en
slotformule. In deel 2 tot en met 5 gaat het
over de ‘body’ van de brief. In elk deeltje komt
één alinea aan bod.
Deze les is anders dan een ‘gewone schrijfles’.
Je zal immers geen ‘echte’ schrijfoefeningen
maken. In de plaats daarvan krijg je een
videocursus met vijf observatieopdrachten.
In elk filmpje zie je hoe Florence – een
leerlinge van jullie leeftijd – hardop denkend
de schrijfoefening maakt. Kijk aandachtig naar
wat zij typt en luister geconcentreerd naar
haar bedenkingen. Na elk filmpje moet je
immers een aantal vragen over haar tekst en
haar aanpak beantwoorden in deze bundel.
Na de videocursus moet je zelf een sollicitatiebrief schrijven. Als je de observatieopdrachten
serieus opvat en uitgebreide antwoorden formuleert, zal dat geen probleem zijn
Aan het einde van de les verzamel ik niet alleen je sollicitatiebrief, maar ook deze
antwoordbundel. Daarom moet je hieronder je naam vermelden.
Deze antwoordbundel is van: …………………………………………………………………………………………
69

Stel je bent op zoek naar een baantje tijdens het weekend. Op de website van de vdab heb je
onderstaande vacature gevonden. Je besluit om een sollicitatiebrief te schrijven
Functie
Voor een carwash in de regio Gent zij wij dringend op zoek naar een student(e).
Samen met je collega’s ontvang je de klanten en reinig je de wagens. Je poetst zowel de
buitenkant (afspuiten, afdrogen en opblinken) als de binnenkant (stofzuigen). Je ontvangt
eveneens de betalingen.
Je zult wekelijks of tweewekelijks op zaterdag tewerkgesteld worden van 07.45u tot 17.30u.
Profiel
Je bent klantvriendelijk, sociaal en hebt een verzorgd voorkomen. Je kunt in team werken. Je
spreekt bovendien een mondje Frans en Engels.
Solliciteren
Ben jij de persoon die we zoeken en wil je graag een centje bijverdienen tijdens het weekend?
Schrijf dan snel een sollicitatiebrief naar:
Truus Bientjes
Georgiëstraat 345a
9000 Gent
70

De aanspreking en slotformule
Je moet de lezer in het begin van de brief op een gepaste manier aanspreken. De toon die je
gebruikt in de aanspreking kan bepalen of je brief al dan niet gelezen wordt. Wees niet te
vriendschappelijk, maar ook niet te formeel.
Na de aanspreking komt geen komma, wel volgt er een witregel.
Ook de slotformule mag niet te vriendschappelijk of te formeel zijn. Ze moet bovendien
passen bij de aanspreking.
De slotformule volgt op één witregel van de brief. Ook na de slotformule komt er geen
leesteken.
Observatieopdracht
In het eerste filmpje zie je hoe Florence de aanspreking en de slotformule van haar
sollicitatiebrief kiest.
Lees eerst de vragen die bij deze observatieopdracht horen. Vul eventueel met potlood al een
aantal dingen in tijdens het bekijken van het filmpje. Na het filmpje krijg je voldoende tijd
om je antwoord te formuleren.
Welke aanspreking en slotformule kiest Florence eerst? Door welke
aanspreking en slotformule verandert zij die?
eerste versie van de aanspreking:
uiteindelijke versie van de aanspreking:
eerste versie van de slotformule:
uiteindelijke versie van de slotformule:
Waarom verandert Florence haar aanspreking en slotformule? Waarom
vond zij de eerste versie niet goed en de tweede versie beter?
71

De eerste alinea van de brief
In de eerste alinea van je sollicitatiebrief maak je bekend waarom je schrijft. Je vermeldt dus
dat je wilt solliciteren voor een bepaalde functie. Geef duidelijk de naam van die functie.
Vermeld ook waar je de vacature gevonden hebt.
De eerste zinnen van je brief zijn heel belangrijk. Je moet ertussen uitspringen. Gebruik geen
onpersoonlijke, kleurloze standaardzinnen. Helemaal niet origineel is: Hierbij laat ik u weten
dat ik geïnteresseerd ben in … . Probeer op een persoonlijke en enthousiaste manier te
openen. Maak de ontvanger van de brief duidelijk dat de job je echt interesseert.
Observatieopdracht
In het tweede filmpje zie je hoe Florence de eerste alinea van haar sollicitatiebrief schrijft. Je
zal merken dat aan de uiteindelijke versie veel denken en schrappen voorafging.
Lees eerst de vragen die bij deze observatieopdracht horen. Vul eventueel met potlood al een
aantal dingen in tijdens het bekijken van het filmpje. Na het filmpje krijg je voldoende tijd
om je antwoord te formuleren.
Dit is de uiteindelijke versie van de tekst:
Ik las op de website van de vdab uw vraag naar jobstudenten voor uw carwash. Ik ben erg
geïnteresseerd in deze job, want ik woon vlakbij, ben vrij op zaterdagen en heb een passie
voor auto’s.
Waarom is dit een goede eerste alinea?
Waarom besliste Florence om de zin Via deze brief solliciteer ik voor de
studentenjob in de carwash te schrappen?
72

Ook in de laatste zinnen heeft Florence veel veranderingen aangebracht.
Om welke veranderingen gaat en waarom heeft zij die informatie
veranderd? Waarom vindt zij haar tweede versie beter?
De tweede alinea van de brief
In de tweede alinea stel je jezelf voor aan je toekomstige werkgever. Vermeld zeker je naam,
leeftijd en opleiding. Vermeld ook eerdere werkervaring, maar doe dat alleen als je inderdaad
al ooit gewerkt hebt. Wees eerlijk en geef correcte informatie.
Met een sollicitatiebrief prijs je jezelf aan, dus is het logisch dat je veel over jezelf schrijft.
Natuurlijk zul je vaak het woordje ik gebruiken. Omzeil een overdosis ik door je zinnen te
herformuleren. Let er ook op dat je niet elke zin en elke alinea begint met ik.
Observatieopdracht
In het derde filmpje zie je hoe Florence de tweede alinea van haar sollicitatiebrief schrijft. Je
zal merken dat aan de uiteindelijke versie veel denken en schrappen voorafging.
Lees eerst de vragen die bij deze observatieopdracht horen. Vul eventueel met potlood al een
aantal dingen in tijdens het bekijken van het filmpje. Na het filmpje krijg je voldoende tijd
om je antwoord te formuleren.
Dit is de uiteindelijke versie van de tekst:
Mijn naam is Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar
wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde. Tijdens de drukke januarimaand heb ik
op zondag in een bakkerij gewerkt waar ik meehielp in de winkel om de waren te verkopen.
Ik heb dus al wat werkervaring.
Waarom is dit een goede tweede alinea?
73

Florence weet heel goed welke informatie ze in de alinea moet plaatsen,
maar met de formulering loopt het in de eerste versies van de tekst
minder vlot. Uiteindelijk komt het toch nog goed.
Geef drie aanpassingen die Florence heeft doorgevoerd in haar tekst. Zeg
waarom heeft ze die aanpassing heeft gemaakt.
Aanpassing 1 :
Aanpassing 2:
Aanpassing 3:
de derde alinea van de brief
In de derde alinea probeer je de lezer ervan te overtuigen dat je de geknipte persoon bent
voor de job. Hier moet je een beeld schetsen van wie je bent, wat je kunt en wat je leuk vindt.
De gegevens uit de advertentie dienen daarbij als kapstok. Pik één of twee elementen uit de
functieomschrijving die je aanspreken. Vertel niet alleen waarom je iets leuk vindt, maar ook
waarom jij daar goed in bent.
In de advertentie wordt altijd het profiel van de ideale werknemer geschetst. Je krijgt een
opsomming van de gevraagde karaktereigenschappen en van de gevraagde capaciteiten (wat
hij/zij moet kunnen). Kies er de begrippen uit die sterk overeenkomen met jouw
persoonlijkheid. Kopieer deze begrippen echter niet klakkeloos in je brief. Schrijf dus niet: 'Ik
ben ambitieus en flexibel'. Laat dat blijken uit concrete voorbeelden.
Als je een positieve indruk wilt maken, moet je sollicitatiebrief ook positief geformuleerd zijn.
Alles wat negatief klinkt of negatief geïnterpreteerd kan worden, moet je vermijden. Schrijf
74

dus zeker niet: U zoekt iemand die …. , maar Ik kan dat helemaal niet … of Ik ben eigenlijk
helemaal niet zo goed in … Beschikt je niet over een van de gevraagde eigenschappen of
capaciteiten, zwijg er dan beter over.
Zoek naar formulering die voldoende zelfvertrouwen uitstralen. Overdrijf echter niet. Schrijf
niet: Iemand die zo goed Engels spreekt als ik, kunnen jullie zeker gebruiken. Je lezer is
immers niet op zoek naar een arrogante werknemer.
Omdat deze alinea vrij lang kan worden, moet je zorgen voor logische overgangen tussen de
zinnen. Dat kan via woorden als bovendien, ook, verder en ten slotte.
Observatieopdracht
In het vierde filmpje zie je hoe Florence de derde alinea van haar sollicitatiebrief schrijft. Je
zal merken dat aan de uiteindelijke versie veel denken en schrappen voorafging.
Lees eerst de vragen die bij deze observatieopdracht horen. Vul eventueel met potlood al een
aantal dingen in tijdens het bekijken van het filmpje. Na het filmpje krijg je voldoende tijd
om je antwoord te formuleren.
Dit is de uiteindelijke versie van de tekst:
Voor de job verlangt u klantvriendelijke en sociale mensen die ook teamspelers zijn. Tijdens
mijn studentenjob in de bakkerij kreeg ik vaak te horen van de bazin dat ik goed met de
klanten kon omgaan. We werkten met 4 personen in de winkel en na een tijdje waren we
heel goed op elkaar ingespeeld. In de advertentie wordt ook gevraagd naar een zekere kennis
van Frans en Engels. Op school heb ik reeds aardig wat Frans en Engels geleerd en ik nam
regelmatig deel aan taalkampen. Hierdoor kan ik mij goed uitdrukken in het Frans en het
Engels.
Waarom is dit een goede derde alinea wat de inhoud betreft?
75

Waarom is dit een goede derde alinea wat de toon en formulering betreft?
Florence maakt tijdens het beschrijven van haar capaciteiten twee keer
dezelfde fout. Om welke fout gaat het en hoe lost zij die op?
Florence merkt op het einde bij het herlezen van de alinea op dat ze iets
belangrijks is vergeten. Wat?
De vierde en laatste alinea van de brief
Met je brief probeer je in de eerste plaats een uitnodiging te krijgen voor een
kennismakingsgesprek. De eerste zin van de laatste alinea is daarom bij voorkeur een variant
waarbij je verwijst naar een eventueel gesprek. Doe dat in de juiste toon: smeek niet en stel je
niet te onderdanig op. Schrijf dus zeker niet: Geef me aub een kans. Vermeld in de tweede zin
wanneer en hoe de lezer je kan contacteren: telefonisch en/of via e-mail.
76

Observatieopdracht
In het vijfde en laatste filmpje zie je hoe Florence de laatste alinea van haar sollicitatiebrief
schrijft.
Lees eerst de vragen die bij deze observatieopdracht horen. Vul eventueel met potlood al een
aantal dingen in tijdens het bekijken van het filmpje. Na het filmpje krijg je voldoende tijd
om je antwoord te formuleren.
Dit is de uiteindelijke versie van de tekst:
Ik hoop op een positieve reactie en kijk dan ook uit naar een uitnodiging voor een gesprek. U
kan me altijd bereiken op het nummer 0456/875.234 of
florence@pandora.telenet.skynet.be.
Waarom is dit een goede derde alinea wat de inhoud betreft?
Waarom is dit een goede derde alinea wat de toon en formulering betreft?
Florence had eerst een heel andere beginzin geschreven. Hoe luidde die
zin? Waarom was dat nodig om die zin aan te passen?
77

Bijlage 3: Script coping model
Script observatieoefening 1: de aanspreking en slotformule.
Hoe ga ik die mevrouw het best aanspreken?
Het is een studentenjob, dus ze willen een jong iemand, ik ga beginnen met ‘Hallo Truus’, dat
klinkt vriendelijk en toch beleefd.
[TYPT: Hallo Truus]
En dan schrijf ik bij de afsluiting, groetjes Florence. Dat komt jong en vlot over. Ze zoeken
een student, dus iemand die jong en vlot is.
[TYPT: Groetjes, Florence]
[Denkt even na]
Eigenlijk schrijf ik bij brieven of mails naar vrienden ook ‘Hallo’ en ‘groetjes’…
Dit is een brief voor een sollicitatie, een job waar ik geld mee kan verdienen. Misschien moet
ik dan toch wel wat formeler schrijven.
Ik ga dus beginnen met ‘Geachte mevrouw Bintjens’. Dat is veel beter dan ‘Hallo Truus’ of
‘Beste Truus’. Ik ken die mevrouw immers niet persoonlijk. Alleen maar haar voornaam
Truus vermelden is een beetje te familiair.
En dan eindig ik met ‘met vriendelijke groet, Florence Debruyne
Ja, ‘met vriendelijke groet’ klinkt beleefd en niet zo zwaar als ‘hoogachtend’. Dat is veel te
formeel.
[Vorige tekst wissen en typen]
Geachte mevrouw Bintjens
Met vriendelijke groet
Florence De Bruyne
78

Zo, nog een aantal witregels boven mijn naam laten om straks mijn handtekening te plaatsen.
Script observatieoefening 2: de eerste alinea schrijven
In de eerste alinea ga ik schrijven dat ik weet dat er een advertentie is en waar ik ze gevonden
heb.
[Even naar advertentie kijken en typen]
Via deze brief solliciteer ik voor de studentenjob in de carwash. Ik heb jullie
advertentie gelezen op internet op de website van vdab.
[herlees de zinnen en kijk bedenkelijk]
Dit klinkt echt niet, dit is volgens mij echt zo’n cliché om een sollicitatiebrief mee te
beginnen.
[Wist tekst en typt]
Ik las op de website van de vdab uw vraag naar jobstudenten voor uw carwash.
Dit is wel wat kort.
Ik zou hier best nog iets bijschrijven.
Maar wat…
Misschien kan ik hier nog bijschrijven dat ik geïnteresseerd ben in de job.
[Typt]
Ik ben erg geïnteresseerd in deze job.
Beter ook nog zeggen waarom ik geïnteresseerd ben denk ik.
[Typt]
79

Ik ben erg geïnteresseerd in deze job, want ik woon vlakbij, ben vrij op zaterdag
en vooral omdat ik geld wil verdienen omdat ik volgend jaar naar China op reis
wil.
[Denkt na]
Hmmm,
Misschien is dit toch niet zo goed als reden waarom ik wil solliciteren voor de job in de
carwash.
Ik zeg gewoon dat ik geld wil verdienen.
Maar dat kan ik op een andere job ook.
Ik zou beter schrijven waarom de job in de carwash mij specifiek interesseert.
[Typt]
Ik ben erg geïnteresseerd in deze job want ik woon vlakbij, ben vrij op
zaterdagen en heb een passie voor auto’s.
[Herleest de hele alinea]
Ja, dit klinkt wel ok…
Ik zeg waar ik de advertentie vond, om welke job het gaat en ik geef redenen waarom ik
geïnteresseerd ben.
80

Alinea 2; jezelf voorstellen
script
Wat zou ik nu kunnen schrijven?
Even lezen wat er allemaal in de advertentie staat.
[Leest hardop de informatie onder profiel]
Misschien moet ik schrijven over de job en waarom ik goed ben om die job te doen.
[Typt]
In de advertentie
[Stopt met typen]
Wacht eens, misschien zou ik beter mezelf eerst voorstellen…
De persoon van de carwash weet nog niet wie ik ben.
Ja, dat zal beter zijn.
Ik zal maar beginnen met mijn naam en mijn leeftijd.
[Wist en typt]
Ik ben Florence. Ik ben 16 jaar oud
Mijn familienaam niet vergeten!
[Typt: achternaam bijvoegen]
Zo twee kleine zinnetjes, dat kom toch wat kinderachtig over. Ik ga die zinnen verbinden.
[Typt]
81

Ik ben Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud.
Ik ga ook nog schrijven waar ik op school zit.
[Typt]
Ik zit in het vierde jaar wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde.
Ja dat is wel ok!
Kan ik daar nu nog iets bijschrijven?
Misschien kan ik er bijschrijven dat ik al werkervaring heb.
Dat moet ik zeker doen, dat is nuttige informatie voor mevrouw Bintjens.
[Typt]
Ik heb al een studentenjob gedaan en heb dus al werkervaring.
[Leest de volledige alinea na]
Ik ben Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar
wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde. Ik heb al een studentenjob
gedaan en heb dus al werkervaring.
[Kijkt twijfelachtig]
Ja, dat is niet goed e.
Als ik al een studentenjob gedaan heb dan heb ik al werkervaring, ik zeg twee keer hetzelfde.
Ik zou beter schrijven welke job ik al gedaan heb, dat maakt het concreter, duidelijker.
[Wist en typt]
Ik ben Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar
wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde. Ik heb ook al wat
werkervaring. Tijdens de drukke januarimaand heb ik op zondag in een bakkerij
gewerkt waar ik meehielp in de winkel om de waren te verkopen.
[Herleest]
82

Oei! Mijn eerste drie zinnen beginnen met ik. Ik ben Florence. Ik zit in het vierder jaar. Ik
heb ook al wat werkervaring. Eens kijken. Hoe kan ik dat aanpassen. Misschien door in de
eerste zin te schrijven Mijn naam is.
[Wist en typt]
Mijn naam is Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar
wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde. Ik heb ook al wat
werkervaring. Tijdens de drukke januarimaand heb ik op zondag in een bakkerij
gewerkt waar ik meehielp in de winkel om de waren te verkopen.
Zo. Dat is al een ik minder.
Als ik nu ook nog eens zin drie en vier van plaats verwissel, dan zit er ook weer meer
afwisseling in de zinsbouw van de eerste drie zinnen.
[verplaats zin drie naar achteren.
Mijn naam is Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar
wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde. Tijdens de drukke
januarimaand heb ik op zondag in een bakkerij gewerkt waar ik meehielp in de
winkel om de waren te verkopen. Ik heb ook al wat werkervaring.
[herleest en vervangt ook door dus]
Mijn naam is Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar
wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde. Tijdens de drukke
januarimaand heb ik op zondag in een bakkerij gewerkt waar ik meehielp in de
winkel om de waren te verkopen. Ik heb dus al wat werkervaring.
Ja, dat klinkt beter…
Ik geef duidelijk aan wie ik ben, wat mijn leeftijd is, waar ik op school zit en wat ik studeer.
Ik geef ook heel duidelijk aan wat mijn eerdere werkervaring is en niet al mijn zinnen
beginnen met ik.
83

Alinea 3; je troeven uitspelen
Script
Nu ga ik schrijven wat ik daarnet wou schrijven. Over de job en waarom ik goed zou kunnen
zijn om die job uit te voeren.
[Typt]
Ik ben klantvriendelijk en sociaal en ik kan goed in team werken.
Nu typ ik gewoon over wat daar staat.
Even over nadenken.
[Denkt even na]
[Typt]
Tijdens mijn studentenjob in de bakkerij kreeg ik vaak te horen van de bazin dat
ik goed met de klanten kon omgaan. We werkten met 4 personen in de winkel en
na een tijdje waren we heel goed op elkaar ingespeeld.
Dat is beter, ik geef door een concreet voorbeeld aan dat ik klantvriendelijk en sociaal ben en
dat ik in team kan werken. En het is nog waar ook. Liegen mag ik natuurlijk niet.
Wat vragen ze nog?
[Leest advertentie]
Ze zoeken ook iemand die een Frans en Engels kan spreken. Dat kan ik. Dus dat ga ik ook
maar toevoegen.
[Typt en leest luidop ]
Ik spreek ook aardig wat Frans en Engels.
84

Nu doe ik het weer. Ik herhaal gewoon wat er in de advertentie staat. Ik moet met concrete
bewijzen komen.
[Denkt na]
[Typt]
Op school heb ik reeds aardig wat kennis Frans en Engels opgedaan. Ik heb ook
al taalkampen gedaan. Ik kan mij dus goed uitdrukken in die talen.
[Leest na]
Ik zou de zinnen beter verbinden.
[Typt]
Op school heb ik reeds aardig wat Frans en Engels geleerd en ik nam regelmatig
deel aan taalkampen. Hierdoor kan ik mij goed uitdrukken in het Frans en het
Engels.
Ja, dat klinkt goed.
Even kijken naar de volledige alinea.
[Leest luidop]
Tijdens mijn studentenjob in de bakkerij kreeg ik vaak te horen van de bazin dat
ik goed met de klanten kon omgaan. We werkten met 4 personen in de winkel en
na een tijdje waren we heel goed op elkaar ingespeeld. Op school heb ik reeds
aardig wat Frans en Engels geleerd en ik nam regelmatig deel aan taalkampen.
Hierdoor kan ik mij goed uitdrukken in het Frans en het Engels.
Ja, dat is niet slecht, maar ik ben vergeten om de link te leggen met de advertentie.
Eens kijken. Als ik nu eens helemaal in het begin schrijf: u verlangt klantvriendelijke en
sociale mensen die ook teamspelers zijn. Ja dat is goed. Ik spreek de lezer als het ware aan. Ik
bekijk het vanuit diens standpunt.
[Typt]
85

Voor de job verlangt u klantvriendelijke en sociale mensen die ook teamspelers
zijn.
Ja, dat is al beter. En dan kan ik hetzelfde doen voor de informatie over de talenkennis. En
dan ga ik in die zin het woordje ‘ook’ bijvoegen. Dan hangt deel twee van de alinea beter
samen met deel 1. Dan is het voor de lezer duidelijker dat het gaat om nieuwe en andere
capaciteiten uit de advertentie.
[Typt]
… In de advertentie wordt ook gevraagd naar een zekere kennis van Frans,
Engels …
Ja, dat is goed!
Ik heb mijn troeven uitgespeeld.
Ik heb bewezen dat ik over de vaardigheden beschik met concrete voorbeelden.
En ik heb de link gelegd met de advertentie.
86

Alinea 4; uitnodiging voor gesprek
Script
Nu weet mevrouw Bintjens wie ik ben en wat mijn troeven zijn. In de laatste alinea van de
brief ga ik haar vragen om me uit te nodigen voor een gesprek.
[Typt]
Daarom vraag ik u mij alstublieft uit te nodigen voor een gesprek. Alvast
bedankt voor deze kans.
Neen, De toon zit niet goed. Dit is veel te onderdanig.
Het is bijna bedelen, dat is niet goed…
Dit moet anders!
[Denkt na]
Misschien moet ik schrijven dat ik hoop op een positieve reactie.
En van daaruit vertrekken naar een gesprek aanvragen.
[Typt]
Ik hoop op een positieve reactie en kijk dan ook uit naar een uitnodiging voor
een gesprek.
Ja, dat klinkt al veel beter, minder bedelend.
Moet daar nu nog iets bij?
Ja, natuurlijk. Mijn contactgegevens want anders kan ze mij niet bereiken.
[Typt]
U kan me altijd bereiken op het nummer 0456/875.234 of
fdebruyne@pandora.telenet.skynet.be
Ja nu is het goed.
87

Bijlage 4: hardopdenkprotocollen schrijvers
PROTOCOL 1
TYPT: Geachte Truus
Ik ga beginnen met geachte Truus, dat lijkt me beter als je een sollicitatiebrief schrijft. Dat is formeler.
Alinea 1: tonen dat je geïnteresseerd bent.
TYPT: Ik heb ervaring met vakantiejobs en ik ben geïnteresseerd in dit werk omdat
Ik ga deze alinea even overslaan en met de tweede beginnen.
Ik moet mijzelf voorstellen
TYPT: Ik ben Lore De Jonge en ik zit in het KSO, 4 e jaar
DENKT NA
TYPT: Ik heb ervaring met vakantiejobs, namelijk opdienen in een restaurant en weekendwerk bij de
bakker.
Derde alinea, je troeven uitspelen, eens lezen wat ze vragen
LEEST DE ADVERTENTIE NA
Ze vragen iemand klantvriendelijk en sociaal en die goed in team kan werken dus dat ga ik er al
inzetten.
TYPT: Ik ben klantvriendelijk en sociaal en kan goed in team werken door mijn vroegere ervaring in
vakantiejobs.
Ze vragen ook iemand die goed Engels en Frans kan spreken, dus dat ga ik er ook al inzetten.
TYPT: Ik spreek zoals gevraagd ook een mondje Frans en Engels
En ik heb ook ervaring met Microsoft Office Word, zoals ze hier vragen.
TYPT: en ik heb ervaring met Microsoft Office Word omdat we daar op school ook mee werken.
Ik ga even aan alinea 4 beginnen. De vraag naar een gesprek moet formeel zijn en niet te opdringerig,
dus…
DENKT NA
TYPT: Nu u dit heeft gelezen, vraag ik u vriendelijk me uit te nodigen voor een gesprek. Ik weet zeker
dat ik u niet zal teleurstellen.
En dan nu de slotformule, gewoon met vriendelijke groet
88

Typt: Met vriendelijke groeten
De aanspreking heb ik nu al
Nog even verder werken aan de eerste alinea
LEEST: : Ik heb ervaring met vakantiejobs en ik ben geïnteresseerd in dit werk omdat …
De carwash is in Gent en ik woon in Gent, dus ik kan schrijven dat ik er altijd op tijd zal zijn.
TYPT … omdat ik dicht bij de carwash woon en daardoor zal ik altijd op tijd kunnen komen.
Ik kan ook zeggen dat ik gedreven ben om deze job te doen omdat ik goed ben met cijfers.
Ze vragen ook om op zaterdag te werken, dus ik kan ook zeggen dat ik altijd vrij ben op zaterdag
omdat ik toch niets te doen heb.
TYPT: Ik ben gedreven om deze job te doen omdat ik goed ben met cijfers.
Ze vragen ook om op zaterdag te werken, dus ik kan ook zeggen dat ik altijd vrij ben op zaterdag
omdat ik toch niets te doen heb
TYPT: en ik ben ook elke zaterdag vrij dus er zal geen probleem zijn.
Dat zal genoeg zijn voor alinea 1. Alinea 2 was jezelf voorstellen, studierichting en werkervaring. Ik
heb mezelf voorgesteld en iets gezegd over mijn studierichting. Ik zou er wel nog iets kunnen
bijschrijven over mijn werkervaring.
Ik ga ook Ik ben Lore De Jonge vervangen door Mijn naam is
WIST ‘Ik ben’ en VERVANGT dit door ‘mijn naam is’
Ik kan er nog wel wat bijzetten ook
TYPT: Ik ben sociaal omdat ik ervaring heb met opdienen daardoor kan ik goed met mensen omgaan.
Ik kan ook nog iets schrijven over in team werken.
TYPT: Door mijn vakantiejob kan ik ook goed in team werken
Alinea 3 is mijn troeven uitspele. Ik kan ook zeggen dat ik bereid ben om te komen werken en dat ik
gedreven ben.
VULT ALINEA 3 AAN: Ik ben ook bereid om de gewenste dagen en uren te komen werken en mij voor
de volle 100 procent in te zetten.
Alinea 4: vragen voor een gesprek. Ja, het staat er allemaal in.
Nu alles nog eens herlezen.
HERLEEST DE VOLLEDIGE BRIEF
Mijn naam niet vergeten onderaan
89

TYPT: Jana De Jonge
Ja, ik ben klaar.
BRIEF
Geachte Truus
Ik heb ervaring met vakantiejobs en ik ben geïntresseerd in dit werk omdat ik dicht bij de carwash
woon en daardoor zal ik altijd op tijd kunnen komen. Ik ben gedreven om deze job te doen omdat ik
goed ben met cijfers en ben ook elke zaterdag vrij dus er zal geen probleem zijn met wanneer ik kan
komen werken.
Mijn naam is Lore De Jonge en ik zit in het kso, 4 e jaar. Ik ben sociaal omdat ik ervaring heb met
opdienen en daardoor kan ik goed met mensen omgaan. Door mijn vakantiejob in het restaurant kan
ik ook goed in een team werken.
Ik heb ervaring met vakantiejobs namenlijk opdienen in een restaurant en weekendwerk bij de
bakker.Ik ben klantvriendelijk en sociaal en ik kan goed in een team werken door mijn vroegere
ervaring met vakantiejobs. Ik spreek zoals gevraagd ook een mondje Frans en Engels en ik heb
ervaring met Microsoft Office Word omdat we daar op school ook mee werken. Ik ben ook bereid om
de gewenste dagen en uren te komen werken en mij voor de volle 100 procent in te zetten.
Nu u dit heeft gelezen, vraag ik u vriendelijk om mij uit te nodigen voor een gesprek. Ik weet zeker
dat ik u niet zal teleurstellen.
Met vriendelijke groet
Lore De Jonge.
90

PROTOCOL 2
Voor de aanspreking mag ik niet te ‘net’ zijn. Het is een carwash dus het moet een beetje gewoon,
normaal overkomen. Geachte is te overdreven, dus misschien hallo…
TYPT: Hallo
TYPT: Gisteren heb ik het zoekertje omtrent de vakantiejob gelezen omtrent het carwashen. Ik was
meteen geïnteresseerd in deze vakantiejob omdat ik volgend jaar graag naar China zou willen gaan,
kan ik het geld wel gebruiken.
Tweede alinea, mezelf voorstellen
TYPT: Mijn naam is Roos Jana en ik zit in het laatste jaar van het middelbaar.
Mijn leeftijd niet vergeten
TYPT: … Jana, ik ben 17 jaar oud en zit in …
TYPT: In de voorgaande vakanties heb ik al verschillende andere vakantie jobs gedaan dus ik heb al
heel wat werkervaring.
Volgende alinea: troeven uitspelen
DENKT NA
TYPT: Sociaal en klantvriendelijk ben ik zeker want ik ga al heel mijn leven naar de scouts
Ik moet ook nog iets zeggen over dat in team werken… goh,… door de volleybal, of door de vele
groepswerken op school, of waardoor…
TYPT: Ook kan ik goed in team werken omdat ik als serveerster in een restaurant gewerkt heb waar
we heel goed op elkaar moesten afgesteld zijn.
En dan… Frans en Engels spreken
HERLEEST DE ALINEA
Frans en Engels, ja op school leren we Frans en Engels
TYPT: Frans en Engels leer ik nog altijd op school, dus daar zal ik ook geen problemen mee hebben.
Nog iets schrijven over die computer
TYPT, VULT ALINEA 3 AAN: … en ook met de computer kan ik heel goed overweg.
Nu nog de laatste alinea: vragen om uitgenodigd te worden voor een gesprek.
Vriendelijk? Graag? Daarom? Ja, daarom…
TYPT: Daarom zou ik u graag willen vragen om een afspraak te maken
91

Ik zou hier graag nog iets willen bijschrijven. Iets waardoor ze positief staan om me eventueel aan te
nemen. Misschien kan ik een bedanking schrijven…
DENKT NA
TYPT: Al vast bedankt voor deze kans
De afsluiter, met vriendelijke groetendat klinkt deftige en toch niet te deftig
TYPT: Met vriendelijke groeten
Moet ik mijn naam daar nu nog onder zetten… Neen, gewoon, met vriendelijke groeten.
BRIEF
Hallo
Gisteren heb ik het zoekertje van de vakantie job gelezen omtrent het carwashen.
Ik was meteen geïnteresseerd in deze vakantie job. Omdat ik volgend jaar graag naar China zou
willen gaan , kan ik het geld wel gebruiken .
Mijn naam is Roos Jana , ik ben 17 jaar oud en zit in het laatste jaar van het middelbaar. In de
voorgaande vakanties heb ik al verschillende andere va kantie jobs gedaan dus ik heb heel wat
werkervaring.
Sociaal en klantvriendelijk ben ik zeker want ik ga al heel mijn leven naar de scouts , ook kan ik goed
in een team werken omdat ik als serveerster in een restaurant gewerkt heb waar we heel goed op
elkaar moesten afgesteld zijn. Frans en Engels leer ik nog altijd op school, dus daar zal ik geen
problemen mee hebben en ook met de computer kan ik heel goed overweg.
Daarom zou ik u graag willen vragen om een afspraak te maken. Al vast bedankt voor deze kans.
Met vriendelijke groeten
92

PROTOCOL 3
De aanspreking, het is voor een vakantiejob en ze zoeken iemand jong… Ik ga starten met Hallo
TYPT: Hallo mevrouw bintjens
De eerste alinea. Zeggen dat ik geïnteresseerd ben in de job. Hoe ga ik dat best doen…
DENKT NA
TYPT: Ik schrijf deze broef omdat ik geïnteresseerd ben in een vakantiejob.
DENKT NA
Misschien best ook nog waar ik de job zou willen doen.
TYPT: Ik zoek een job om geld te verdienen want ik spaar voor een scooter. Ik ben dus er
gemotiveerd.
De volgende, mijzelf voorstellen.
TYPT: Ik ben Laurens Proot en ik ben 16 jaar.
De school enzo ook nog
TYPT: Ik zit in het 4 e jaar van het kso. Ik heb nog geen vroegere werkervaring.
Misschien moet ik daar nog iets bijzeggen… Het is niet positief dat ik nog geen ervaring heb.
DENKT NA
TYPT: Ik ben dus gemotiveerd om de job te doen.
De volgende alinea. Mijn troeven uitspelen. Wat moet je nu allemaal weer kunnen
LEEST DE ADVERTENTIE
Ze vragen iemand die klantvriendelijk en sociaal is en goed Engels en Frans kan. Ik zal dat er dan ook
inzetten.
TYPT: Ik ben erg sociaal, ik zit namelijk in de scouts. Ik spreek ook Frans en Engels.
En werken met Word moet er ook nog in.
TYPT: en ik kan goed met Microsoft Office Word werken.
Ze vragen ook iemand die klantvriendelijk is. Hoe kan ik dat daar best inzetten.
DENKT NA
Misschien dat ik er best ook nog inzet dat ik me goed zal inzetten ofzo.
TYPT: Ik ben ook klantvriendelijk. Ik ben ook erg gemotiveerd en wil me voor 100% inzetten voor de
job.
93

HERLEEST DE ALINEA
Dat is wel goed, denk ik. Ik heb gezegd wat ik wou zeggen.
Vragen om uitgenodigd te worden voor een gesprek. Hoe ga ik dat best doen
DENKT NA
Ik ga beginnen met te zeggen dat ik heel graag eens op gesprek zou komen.
TYPT: Ik zou heel graag eens op gesprek komen. Ik hoop dat we eens kunnen afspreken.
HERLEEST
Nu nog het einde
Ik ga met vriendelijke groeten schrijven. Dat is niet te deftig. Het komt nog jong over?
TYPT: Met vriendelijke groeten
KLAAR
BRIEF
Hallo mevrouw Bintjens
Ik schrijf deze brief omdat ik geïnteresseerd ben in een vakantiejob. Ik zoek een job om geld te
verdienen want ik spaar voor een scooter. Ik ben dus erg gemotiveerd
Ik ben Laurens Proot en ik ben 16 jaar. Ik zit in het 4 e jaar van het kso. Ik heb nog geen vroegere
werkervaring maar ik ben erg gemotiveerd om de job te doen.
Ik ben erg sociaal, ik zit namelijk in de scouts. Ik spreek ook Frans en Engels en ik kan goed met de
Microsoft Office Word werken. Ik ben ook klantvriendelijk. Ik ben ook erg gemotiveerd en wil me
voor 100% inzetten voor de job.
Ik zou heel graag eens op gesprek komen. Ik hoop dat we eens kunnen afspreken.
Met vriendelijke groeten
94

PROTOCOL 4
Ik ga beginnen met beste mevrouw Bintjens. Dat klinkt wel goed en zo schrijf ik ook een mail naar
mijn leerkrachten.
TYPT: Beste mevrouw Bintjens
In de eerste alinea moet ik zeggen dat ik weet heb van de advertentie en dat ik geïnteresseerd ben. Ik
kan zeggendat ik de advertentie gelezen heb op de website.
TYPT: Ik las uw advertentie op de website van de vdab en was onmiddellijk geïnteresseerd.
Ik zal ook maar best zeggen waarom ik geïnteresseerd ben.
DENKT NA
Ik kan zeggen dat ik niet ver van de carwash woon en dat ik gemotiveerd ben.
Ik kan ook zeggen dat ik geïnteresseerd ben in auto’s.
TYPT: Ik woon in Gent dus het zal geen enkel probleem zijn om te komen werken. Ik ben erg
gemotiveerd omdat ik geïnteresseerd ben in aito’s.
HERLEEST DE ALINEA
TYPT EN PAST AAN: …uw advertentie voor een job in de carwash…
Ik kan ook nog zeggen dat ik vrij ben op zaterdag.
TYPT EN VULT AAN: … erg gemotiveerd omdat ik vrij ben op zaterdag en geïnteresseerd ben in auto’s
OK, volgende alinea, mezelf voorstellen.
TYPT: Mijn naam is Gilles Van Haudenhuyze en ik ben 16 jaar. Ik zit in het vierde jaar in het KSO Sint
Lucas in Gent.
Ik ga ook nog iets zeggen over mijn werkervaring.
DENKT NA
TYPT: Ik heb al een job gedaan want in het weekend werkte ik soms in een tuincentrum.
Ik denk dat dat genoeg is om mijzelf voor te stellen.
In de volgende alinea moet ik mijn troeven uitspelen.
LEEST DE ADVERTENTIE
Er staat in de advertentie dat ze iemand zoeken die sociaal en klantvriendelijk is. Dus dat kan ik zeker
al schrijven.
TYPT: Zoals gevraagd in de advertentie ben ik sociaal en klantvriendelijk
95

Ook Frans en Engels moet ik kunnen en met Word werken.
TYPT: Ik spreek ook Frans en Engels, want dat leren we op school.
Ik zal nog zeggen bij dat klantvriendelijk dat ik al ervaring heb met klanten.
TYPT EN VULT AAN: …sociaal en klantvriendelijk. Ik heb al ervaring met klanten van in het
tuincentrum.
HERLEEST
Nog iets schrijven over Word
DENKT NA
TYPT: Ook vraagt u iemand die goed met Microsoft Office Word kan werken, dat is geen probleem
voor mij. µ
Nu moet ik vragen voor een gesprek. Dat mag niet te bedelend zijn denk ik… gewoon vragen. Ik moet
misschien zeggen dat ze nu al iets weet over mij en dat als ze meer wil weten of als ze geïnteresseerd
is ze mij kan vragen voor een gesprek, of zoiets…
DENKT NA
TYPT: Nu weet u iets over mij, als u geïnteresseerd bent hoop ik dat u me vraagt voor een gesprek.
DENKT NA
TYPT EN VULT AAN: Ik zal u niet teleurstellen.
HERLEEST
OK, nu nog de aflsuiting
Met vriendelijke groeten, dat gebruik ik altijd als ik naar de leerkrachten een mail stuur ook.
TYPT: Met vriendelijke groeten, Gilles van Haudenhuyze.
HERLEEST DE BRIEF
Ik denk dat het goed is zo. Ik ben klaar.
96

BRIEF
Beste mevrouw Bintjens,
Ik las uw advertentie voor een job in de carwash op de website van de vdab en was onmiddellijk
geïnteresseerd. Ik woon in Gent dus het zal geen enkel probleem zijn om te komen werken. Ik ben
erg gemotiveerd omdat ik vrij ben op zaterdag en geïnteresseerd ben in auto’s.
Mijn naam is Gilles Van Haudenhuyze en ik ben 16 jaar. Ik zit in het vierde jaar in het KSO Sint Lucas
in Gent. Ik heb al een job gedaan want in het weekend werkte ik soms in een tuincentrum.
Zoals gevraagd in de advertentie ben ik sociaal en klantvriendelijk. Ik heb al ervaring met klanten van
in het tuincentrum. Ik spreek ook Frans en Engels, want dat leren we op school. Ook vraagt u iemand
die goed met Microsoft Office Word kan werken, dat is geen probleem voor mij.
Nu weet u iets over mij, als u geïnteresseerd bent hoop ik dat u me vraagt voor een gesprek. Ik zal u
niet teleurstellen
Met vriendelijke groeten
Gilles Van Haudenhuyze
97

Bijlage 5: beoordelingsformulier
In onderstaand formulier staan de verschillende oplossingsmogelijkheden voor elk criterium waarop de
sollicitatiebrief wordt verbeterd en de score die met elke mogelijkheid gepaard gaat.
Formulering (0 – 8)
Criterium 1: toon van aanspreking (0 – 2)
Informele aanspreking 0
Combinatie informele en formele aanspreking (bv: beste heer Dewaele) 1
Onvolledige aanspreking (bv: Geachte, Geachte heer) 1
Zeer formele aanspreking (bv: Zeer geachte heer) 1
Geachte Heer Dewaele 2
Criterium 2: toon van Slotformule (0 – 2)
Informele slotformule 0
Te formele slotformule (bv: Hoogachtend, met de grootste hoogachting) 1
Met vriendelijke groet(en) 2
Criterium 3: Gebruik van ik in alinea 2 (0-2)
(Bijna) alle zinnen beginnen met ik 0
Enige afwisseling in de formulering 1
Geen overdosis ik en een afwisseling in de zinsbouw 2
Criterium 4: toon van de vraag tot uitnodiging voor een gesprek (0 – 2)
Vraag niet geformuleerd 0
Toon van vraag veel te smekend 0
98

Toon net iets te onderdanig of net iets te smekend 1
Goede zelfzeker, beleefde toon (bv: Ik hoop op een positieve reactie en een uitnodiging voor een
gesprek)
Inhoud (0 – 11)
Criterium 5: inhoud alinea 1: opener (clichézin of niet) (0 – 1)
De opener is een clichézin (bv: Via deze brief solliciteer ik voor…) 0
Originele opener 1
Criterium 6: inhoud alinea 1: interesse tonen (0 – 2)
Leerling toont geen interesse in een vakantiejob 0
Leerling toont interesse in een vakantiejob, maar niet specifiek in de job van de advertentie 1
Leerling toont interesse in de job die staat beschreven in de vacature 2
Criterium 7: inhoud alinea 2: jezelf voorstellen (0 – 3)
Elementen die in deze alinea aanwezig moeten zijn:
Naam
Woonplaats
Leeftijd
Studies
o Studierichting
o Onderwijsinstelling
Eerdere werkervaring
o Soort job
Informatie niet aanwezig in de brief 0
2
99

Informatie onvolledig, beperkt en ontoereikend 1
Informatie redelijk volledig (slechts 1 of 2 elementen missen) 2
Informatie volledig 3
Criterium 8: inhoud alinea 3: bewijzen dat men over de gevraagde vaardigheden beschikt (0 – 3)
Deze bewijzen ontbraken 0
Er wordt een aanzet gegeven tot het bewijzen van de vaardigheden, maar deze was niet voldoende 1
De meeste gevraagde vaardigheden waarover de leerling beschikt worden voldoende bewezen. 2
Alle gevraagde vaardigheden waarover de leerling beschikt worden voldoende bewezen 3
Criterium 9: inhoud alinea 3: er werd een link met de vacature gemaakt (0 – 1)
De link met de vacature wordt niet gemaakt 0
De link met de vacature wordt gemaakt 1
Criterium 10: inhoud alinea 4: meedelen van contactgegevens (0 – 1)
De contactgegevens worden niet meegedeeld 0
De contactgegevens worden meegedeeld 1
Opbouw (0 – 6)
Criterium 11: opbouw alinea 3: de opbouw was coherent (0 – 5)
De opbouw van alinea 3 is niet samenhangend 1
Er is een zekere aanzet tot samenhang in de alinea (bv: gebruik samengestelde zinnen, beginnende
structuur in volgorde meegedeelde informatie )
De opbouw van alinea 3 is net voldoende coherent (bv: gebruik samengestelde zinnen + aanzet tot
gebruik van signaalwoorden, structuur in volgorde meegedeelde informatie)
2
3
100

De opbouw van alinea 3 is coherent (duidelijke structuur in zinsbouw, gebruik van signaalwoorden,
structuur in volgorde meegedeelde informatie)
De opbouw van alinea 3 is heel coherent. (Duidelijke structuur in zinsbouw, (correct ) gebruik van
signaalwoorden, logische structuur in volgorde meegedeelde informatie)
Criterium 12: Gebruik van alinea’s (0 – 1)
Er is geen duidelijke alineastructuur 0
Er is een duidelijke alineastructuur 1
4
5
101

Bijlage 6: Scoreformulier Kjell De Maerteleire
Legende:
Leerling 1-19: 4W1
Leerling 20-41: 4W2
Leerling 42-61: 4EB
Leerling 62-80: 4W3, 4EA, 4L2
SCOREFORMULIER KJELL DE MAERTELEIRE
Naam S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 totF totI totO
1 Maxime Baekelandt 0 2 2 2 2 1 2 3 0 0 1 1 1 8 7 2
2 Veerle Boghaert 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 3 1 8 8 4
3 Sarah Borré 1 2 0 2 0 1 2 3 1 0 1 5 1 4 8 6
4 Tim Coddens 0 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 8 9 3
5 Joey De Keyser 0 1 2 1 2 1 0 3 3 1 1 4 1 6 9 5
6 Matthijs De Riek 0 2 2 1 2 1 2 3 2 0 1 2 0 7 9 2
7 Mercedes De Rouck 1 2 0 2 2 1 2 2 2 0 1 5 1 6 8 6
8 Arnout Droesbeke 0 2 2 1 2 1 2 3 3 1 1 3 1 7 11 4
9 Lisa Fevery 1 2 2 0 2 1 2 3 3 1 1 3 0 6 11 3
10 Alicia Franck 1 2 2 2 2 1 2 2 3 1 1 4 1 8 10 5
11 Jan Heyman 0 2 2 2 2 1 2 3 2 0 1 3 1 8 9 4
12 Bers Ibragimov 0 2 2 1 2 1 2 3 1 1 1 1 1 7 9 2
13 Caroline Kodeck 1 2 2 1 2 1 2 3 1 1 1 2 1 7 9 3
14 Brecht Maryns 0 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 3 1 8 9 4
15 Mathilde Nauts 1 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 4 1 8 10 5
16 Robin Ponnet 0 2 2 1 2 1 2 3 3 1 1 4 1 7 11 5
17 Sifra Van Acker 1 2 2 2 2 1 2 3 1 1 1 5 1 8 9 6
18 Wouter van Schaik 0 2 2 1 2 1 2 3 1 0 1 1 1 7 8 2
19 Bart Wante 0 1 2 2 2 1 2 3 3 1 1 3 1 7 11 4
20 Leni Audenaert 1 1 2 1 0 1 2 0 2 0 1 1 1 4 6 2
21 Lucas Coupez 0 0 2 1 0 1 2 2 1 0 1 2 1 3 7 3
22 Lotte De Beer 1 0 2 1 0 1 2 1 2 0 1 2 1 3 7 3
23 Evelien De Groote 1 2 2 1 1 0 2 1 1 0 1 1 1 6 5 2
24 Kjell De Smedt 0 2 2 1 1 1 0 2 1 0 1 3 1 6 5 4
25 Dieter De Witte 0 1 2 1 0 1 2 1 2 0 1 4 1 4 7 5
26 Matthias Dierick 0 2 2 1 0 1 2 1 0 0 1 2 1 5 5 3
27 Tom Drijvers 0 2 2 0 0 1 2 1 2 0 1 1 1 4 7 2
28 Alexander Ebo 0 2 1 1 0 1 2 1 2 0 1 4 1 4 7 5
29 Kristl Fortie 1 2 2 1 0 0 2 2 1 0 1 1 1 5 6 2
30 Paul Heyman 0 2 2 1 1 1 2 1 0 0 1 1 1 6 5 2
31 Gauthier Messiaen 0 1 2 2 2 1 2 1 2 0 1 1 1 7 7 2
32 Jan Mombaerts 0 2 0 1 0 1 2 1 1 0 1 2 1 3 6 3
33 Gerald Nys 0 2 0 2 1 1 2 1 1 0 1 1 1 5 6 2
34 Simon Oliebos 0 1 0 1 0 1 2 1 1 0 1 2 1 2 6 3
35 Jan Peperstraete 0 1 2 2 2 1 2 1 2 0 1 2 1 7 7 3
36 Inge Tollenaere 1 0 2 1 0 1 2 2 2 0 1 1 1 3 8 2
102

37 Arnout Van hulle 0 2 2 2 0 1 2 2 2 1 1 3 1 6 9 4
38 Tine Van Mullem 1 1 2 1 1 1 2 1 3 1 1 1 1 5 9 2
39 Nicolas Veldeman 0 1 2 0 0 0 2 1 0 0 0 1 0 3 3 1
40 Kobe Vercruysse 0 1 2 1 0 0 2 3 2 0 1 4 1 4 8 5
41 Jonathan Verthez 0 1 2 2 0 0 2 2 2 0 1 2 1 5 7 3
42 Jenno Bogaert 0 2 0 1 2 1 2 3 2 1 1 5 1 5 10 6
43 Sari Corrijn 1 2 2 1 2 1 2 2 3 1 1 4 1 7 10 5
44 Henri De Bleecker 0 2 2 2 2 1 2 2 1 0 1 3 1 8 7 4
45 Sander De Bleecker 0 1 2 2 2 1 2 3 1 1 1 2 1 7 9 3
46 Elisa De clerck 1 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 3 1 8 10 4
47 Jonas De cock 0 2 2 2 2 1 2 2 3 1 1 3 1 8 10 4
48 Lieven De Maertelaere 0 2 2 1 2 1 2 3 3 1 1 4 1 7 11 5
49 Sam De Smedt 0 1 2 1 2 1 2 3 2 1 1 3 1 6 10 4
50 Dart De Vos 0 2 2 1 2 1 2 3 2 1 1 3 1 7 10 4
51 sofie Lammens 1 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 4 1 8 10 5
52 Annelies Lippens 1 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 5 1 8 10 6
53 Gil Marcelis 0 2 2 2 2 1 2 3 3 1 1 3 1 8 11 4
54 Charlotte Mortelé 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 4 1 7 9 5
55 Arne Chaumont 0 2 2 1 2 1 2 3 3 1 1 4 1 7 11 5
56 Halewijn Schoonjans 0 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 3 1 8 10 4
57 Gilles Vandermeersch 0 2 2 2 2 1 2 2 2 0 1 3 1 8 8 4
58 Johannes Verhoene 0 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 4 1 8 7 5
59 Lorenzo Verleye 0 2 2 1 2 1 2 3 1 1 1 4 1 7 9 5
60 Sarah Vermeir 1 2 0 1 2 1 2 3 2 1 1 3 1 5 10 4
61 Kaan Yavuz 0 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 3 1 8 9 4
62 Jean-Louis De Beurme 0 1 0 1 0 1 2 3 2 1 1 4 1 2 10 5
63 Emilie De Wispelaere 1 2 2 2 2 1 2 3 3 1 1 3 1 8 11 4
64 Gilles Graux 0 1 2 1 2 1 2 3 1 1 1 4 1 6 9 5
65 Jens Stevens 0 2 2 1 2 1 2 3 2 1 1 4 1 7 10 5
66 Melissa Van Bockstal 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 4 1 8 9 5
67 Liselot Waelput 1 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 3 1 7 8 4
68 Princy-Jones Van der Linden 1 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 4 1 8 10 5
69 Edward De Maeseneir 0 2 2 1 2 1 2 3 2 0 1 3 1 7 9 4
70 Joris Mortelmans 0 2 2 1 0 1 2 3 0 1 1 4 1 5 8 5
71 Suys Brieuc 0 2 2 1 2 1 1 2 3 0 1 4 1 7 8 5
72 Jarno Van den Hove 0 2 2 2 0 1 2 3 2 1 1 3 1 6 10 4
73 Fehmi Baya Chatti 1 2 2 1 0 1 2 3 1 0 1 5 1 5 8 6
74 Simon De Clercq 0 2 2 0 0 1 2 3 2 1 1 2 1 4 10 3
75 Glenn De Meuleneir 0 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 3 1 8 9 4
76 Thibault Dierickx 0 2 2 2 1 1 2 3 3 1 1 5 1 7 11 6
77 Tom Fortie 0 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 4 1 7 7 5
78 Rouben Heyaerts 0 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 2 1 8 8 3
79 Ruben Pauwel 0 2 0 1 2 1 2 1 0 1 1 1 1 5 6 2
80 Muhammet Sen 0 2 2 2 0 1 2 3 1 1 1 1 1 6 9 2
103

Bijlage 7: Scoreformulier Inès Deprez
Legende:
Leerling 1-19: 4W1
Leerling 20-41: 4W2
Leerling 42-61: 4EB
Leerling 62-80: 4W3, 4EA, 4L2
Naam S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Tot f Tot i Tot o TOT
1 Maxime Baekelandt M 2 2 2 2 1 2 3 0 0 1 1 1 8 7 2 17
2 Veerle Boghaert V 2 2 2 2 1 2 3 1 1 1 3 1 8 9 4 21
3 Sarah Borré V 2 0 1 0 1 2 3 1 1 1 5 1 3 9 6 18
4 Tim Coddens M 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 8 9 3 20
5 Joey De Keyser M 1 2 1 2 1 0 3 3 1 1 4 1 6 9 5 20
6 Matthijs De Riek M 2 2 1 2 1 2 3 2 0 1 1 1 7 9 2 18
7 Mercedes De Rouck V 2 0 2 2 1 2 2 1 0 1 5 1 6 7 6 19
8 Arnout Droesbeke M 2 2 1 2 1 2 3 3 1 1 4 1 7 11 5 23
9 Lisa Fevery V 2 2 1 2 1 2 3 3 1 1 3 1 7 11 4 22
10 Alicia Franck V 2 2 2 2 1 2 2 3 1 1 4 1 8 10 5 23
11 Jan Heyman M 2 2 2 2 1 2 3 3 0 1 2 1 8 10 3 21
12 Bers Ibragimov M 2 2 1 2 1 2 3 1 1 1 1 1 7 9 2 18
13 Caroline Kodeck V 2 2 1 2 1 2 3 1 1 1 3 1 7 9 4 20
14 Brecht Maryns M 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 3 1 8 9 4 21
15 Mathilde Nauts V 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 4 1 8 10 5 23
16 Robin Ponnet M 2 2 1 2 1 2 3 2 1 1 4 1 7 10 5 22
17 Sifra Van Acker V 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 5 1 8 8 6 22
18 Wouter van Schaik M 2 2 1 2 1 2 3 1 0 1 1 1 7 8 2 17
19 Bart Wante M 1 2 2 2 1 2 3 3 1 1 3 1 7 11 4 22
20 Leni Audenaert V 1 2 1 0 1 2 1 2 0 1 2 1 4 7 3 14
21 Lucas Coupez M 1 2 1 0 1 2 2 1 0 1 2 1 4 7 3 14
22 Lotte De Beer V 0 2 1 0 0 2 1 2 0 1 3 1 3 6 4 13
23 Evelien De Groote V 2 2 1 1 0 2 1 1 0 1 2 1 6 5 3 14
24 Kjell De Smedt M 2 2 1 2 1 0 1 2 0 1 3 1 7 5 4 16
25 Dieter De Witte M 1 2 1 0 1 2 1 2 0 1 4 1 4 7 5 16
26 Matthias Dierick M 2 2 1 0 1 2 1 0 0 1 2 1 5 5 3 13
27 Tom Drijvers M 2 2 0 1 1 2 1 2 0 1 1 1 5 7 2 14
28 Alexander Ebo M 1 1 1 0 1 2 1 2 0 1 4 1 3 7 5 15
29 Kristl Fortie V 2 2 1 0 0 2 2 1 0 1 1 1 5 6 2 13
30 Paul Heyman M 2 2 1 2 1 2 1 0 0 1 1 1 7 5 2 14
31 Gauthier Messiaen M 1 2 2 2 1 2 1 2 0 1 2 1 7 7 3 17
32 Jan Mombaerts M 2 0 1 0 1 2 1 1 0 1 2 1 3 6 3 12
33 Gerald Nys M 2 0 2 1 1 2 1 2 0 1 1 1 5 7 2 14
34 Simon Oliebos M 1 0 2 0 1 2 1 1 0 1 2 1 3 6 3 12
35 Jan Peperstraete M 1 2 1 1 1 2 0 2 0 1 3 1 5 6 4 15
36 Inge Tollenaere V 1 2 1 0 1 2 2 2 0 1 1 1 4 8 2 14
104

37 Arnout Van hulle M 2 2 2 0 1 2 2 2 1 1 3 1 6 9 4 19
38 Tim Van Mullem M 1 2 1 1 1 2 1 3 1 1 1 1 5 9 2 16
39 Nicolas Veldeman M 1 2 0 0 0 2 1 0 0 0 1 0 3 3 1 7
40 Kobe Vercruysse M 2 2 1 0 1 2 3 2 0 1 4 1 5 9 5 19
41 Jonathan Verthez M 1 2 2 0 0 2 2 2 0 1 2 1 5 7 3 15
42 Jenno Bogaert M 2 0 1 2 1 2 3 2 1 1 5 1 5 10 6 21
43 Sari Corrijn V 2 2 1 2 1 2 2 3 1 1 4 1 7 10 5 22
44 Henri De Bleecker M 2 2 1 2 1 2 2 2 0 1 3 1 7 8 4 19
45 Sander De Bleecker M 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 2 1 7 8 3 18
46 Elisa De clerck V 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 3 1 8 10 4 22
47 Jonas De cock M 2 2 2 2 1 2 2 3 1 1 3 1 8 10 4 22
48 Lieven De Maertelaere M 2 2 1 2 1 2 3 3 1 1 4 1 7 11 5 23
49 Sam De Smedt M 1 2 1 2 1 2 3 2 1 1 3 1 6 10 4 20
50 Dart De Vos M 2 2 1 2 1 2 3 2 1 1 3 1 7 10 4 21
51 sofie Lammens V 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 4 1 8 10 5 23
52 Annelies Lippens V 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 5 1 8 9 6 23
53 Gil Marcelis M 2 2 2 2 1 2 3 3 1 1 3 1 8 11 4 23
54 Charlotte Mortelé V 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 4 1 7 9 5 21
55 Arne Chaumont M 2 2 1 2 1 2 3 3 1 1 4 1 7 11 5 23
56 Halewijn Schoonjans M 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 3 1 8 10 4 22
57 Gilles Vandermeersch M 2 2 2 2 1 2 2 2 0 1 3 1 8 8 4 20
58 Johannes Verhoene M 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 4 1 8 7 5 20
59 Lorenzo Verleye M 2 2 1 2 1 2 3 2 1 1 4 1 7 10 5 22
60 Sarah Vermeir V 2 0 1 2 1 2 3 2 1 1 3 1 5 10 4 19
61 Kaan Yavuz M 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 3 1 8 9 4 21
62 Jean-Louis De Beurme M 1 0 1 0 1 2 3 2 1 1 4 1 2 10 5 17
63 Emilie De Wispelaere V 2 2 2 2 1 2 3 3 1 1 3 1 8 11 4 23
64 Gilles Graux M 1 2 0 2 1 2 3 1 1 1 4 1 5 9 5 19
65 Jens Stevens M 2 2 1 2 1 2 3 2 1 1 4 1 7 10 5 22
66 Melissa Van Bockstal V 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 4 1 8 10 5 23
67 Liselot Waelput
Princy-Jones Van der
V 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 1 7 8 3 18
68 Linden V 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 4 1 8 10 5 23
69 Edward De Maeseneir M 2 2 1 2 1 2 3 2 0 1 3 1 7 9 4 20
70 Joris Mortelmans M 2 2 1 0 1 2 3 0 1 1 3 1 5 8 4 17
71 Suys Brieuc M 2 2 1 2 1 2 2 3 0 1 4 1 7 9 5 21
72 Jarno Van den Hove M 2 2 2 0 1 2 3 2 1 1 2 1 6 10 3 19
73 Fehmi Baya Chatti V 2 2 1 0 1 2 3 2 0 1 4 1 5 9 5 19
74 Simon De Clercq M 2 2 0 0 1 2 3 2 1 1 3 1 4 10 4 18
75 Glenn De Meuleneir M 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1 2 1 8 10 3 21
76 Thibault Dierickx M 2 2 2 1 1 2 3 3 1 1 4 1 7 11 5 23
77 Tom Fortie M 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 3 1 7 7 4 18
78 Rouben Heyaerts M 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 8 8 2 18
79 Ruben Pauwel M 2 0 1 2 1 2 1 0 1 1 2 1 5 6 3 14
80 Muhammet Sen M 2 2 2 0 1 2 3 1 1 1 1 1 6 9 2 17
105

Bijlage 8: SPSS output pearson correlatiecoëfficiënten Formulering,
Inhoud, Opbouw
TOT1 = Formulering
TOT2 = Inhoud
TOT3 = Opbouw
106

Bijlage 9: Ouput SPSS variantie-analyse met bijhorende bonferronitest
107

TOT1 = Formulering
TOT2 = Inhoud
TOT3 = Opbouw
108

Bijlage 10: Ouput SPSS variantie-analyse met bijhorende
bonferronitest jongens
109

TOT1 = Formulering
TOT2 = Inhoud
TOT3 = Opbouw
110

Bijlage 11: Ouput SPSS variantie-analyse met bijhorende
bonferronitest meisjes
111

TOT1 = Formulering
TOT2 = Inhoud
TOT3 = Opbouw
112

Bijlage 12: Ouput SPSS T-test jongens en meisjes experimentele
groepen
TOT1 = Formulering
TOT2 = Inhoud
TOT3 = Opbouw
113

Bijlage 13: Ouput SPSS T-test pretest
114

115

Bijlage 14: Ouput SPSS T-test pretest, verschil controlegroep /
experimentele groep A en experimentele groep B / experimentele
groep C
116

117