Schooltaal-vaktaal: het verhaal van een ontmijning. - Centrum voor ...

KPC Groep
SCHOOLTAAL-VAKTAAL: HET VERHAAL VAN EEN ONTMIJNING
Bogaert, N. Universiteit Leuven, Steunpunt Nederlands als Tweede Taal
"Stel je voor dat je een heel groot vel papier hebt dat zo dun is als sigarettenpapier: laten we zeggen
ongeveer tweehonderdste millimeter (dit is 0,02 mm of 0,002 cm).
Je scheurt dit vel doormidden en legt de twee helften op elkaar. Deze twee helften scheur je ook weer
doormidden en je legt alles zodanig dat je een stapeltje van vier vellen hebt. Scheur ook deze doormidden
zodat je een stapeltje van acht vellen krijgt. Zo ga je door tot je dit vijftig maal hebt gedaan. Hoe hoog is
dan de stapel, denk je? Kijk niet meteen naar de oplossing hieronder, maar doe eerst een gokje: een halve
meter? honderd meter? een kilometer? Het juiste antwoord is: 22 520 000 kilometer! Hoe komen we daar
nu bij uit? Het zit zo. Nadat je het vel de eerste keer doormidden had gescheurd, waren er twee vellen. Na
de tweede keer waren er vier: 2 x 2. Na de derde keer waren er acht: twee maal de twee maal twee van
daarvoor, dit is 2 x 2 x 2. En hoeveel waren er na de vierde keer? 2 x 2 x 2 x 2. En na de vijfde keer?
2x2x2x2x 2.
Na de vijftigste keer zou het aantal vellen gelijk zijn aan 2x 2 x 2 x 2 x 2 x2 x 2 x 2 en zo verder tot die
vermenigvuldiging met 2 vijftig keer is gebeurd. De uitkomst van die vermenigvuldiging is ongeveer
1 126 000 000 000 000. Je hebt uiteindelijk dus 1 126 000 miljard vellen op elkaar liggen.
Als één vel tweehonderdste van een millimeter dik is, dan moet je verder de rekening maken:
1 126 000 000 000 000 x 0, 02 mm = 22 520 000 000 000 mm
De stapel papier is dus 22 520 000 000 000 millimeter hoog; dat is dus 22 520 000 000 meter of
22 520 000 kilometer."
Met dit raadsel als uitgangspunt hoef je, om het begrip macht duidelijk te maken, nog slechts een
kleinigheid toe te voegen: namelijk dat het uitschrijven van een vermenigvuldiging onder de vorm 2 x 2
x 2 x 2 x 2... wel heel omslachtig is en dat men daar in de wiskunde iets op heeft gevonden; als je een
vermenigvuldiging met hetzelfde getal bijvoorbeeld vijftig maal wil laten gebeuren, dan schrijf je dat
gewoon neer als 2 tot de vijftigste macht.
Waarom afstappen van de klassieke werkwijze, waarbij het de leerkracht is die aan de leerlingen vertelt
wat machtsverheffing is en hoe je ze moet uitvoeren?
Het overheersende onderwijsmodel en de inherente eisen ervan
In het onderwijsmodel dat aan die klassieke werkwijze ten grondslag ligt en vandaag de dag nog op vele
plaatsen geldt, wordt de leerling beschouwd als een vat dat door de leerkracht moet worden gevuld met
kennis. De leerkracht is de bron en overdrager van die kennis, die de lessen grotendeels vult met zijn
uiteenzetting en de leerling slechts in bepaalde gevallen aan het woord laat: om de aandacht bij de les
te houden of om te controleren of de leerboodschap is begrepen en de leerling ze kan weergeven; in
beide gevallen ligt het antwoord bij voorbaat vast (zie ook Geudens en Rymenans '92; Van der Aalsvoort
& Van der Leeuw '82). Dit zogenaamde 'transmissiemodel' heeft voor kinderen uit etnische en socioeconomische
minderheden slechts een zeer beperkt effect (zie Dembo, 1994).
Dat hoeft geen verbazing te wekken. De typische kenmerken van transmissieonderwijs leggen de lat op
allerlei fronten wel heel hoog.
1 Leerkrachten en leerboeken hebben het doorgaans over dingen die op dat ogenblik niet door de
leerlingen worden waargenomen doordat ze zich elders en/of in een andere tijd bevinden of
doordat het abstracte begrippen betreft. Dat vereist een heel eigen taalgebruik (onder meer met
specifieke vakterminologie en vakgebonden uitdrukkingswijzen). Daarbij komt nog dat de
communicatie die daartoe wordt opgezet 'gedecontextualiseerd' is: doordat ze niet handelt over
aanwezige dingen dient alle informatie via taal te worden overgedragen en is er geen
situatiecontext die de betekenis van onbekende woorden desgevallend kan verhelderen
('contextuele steun').
Cluster 8: Schooltaal-Vaktaal
113

KPC Groep
Tenslotte is het zo dat leerkrachten en leerboekschrijvers vakspecialisten zijn: ze hebben zich
verdiept in een kennisgeheel dat een bepaald domein van de werkelijkheid met een
wetenschappelijke bril benadert (dit is op veralgemenende en situatieoverstijgende wijze). Ze zijn
daarenboven opgegroeid in een welbepaalde (Westerse middenklasse) cultuur. Die beide soorten
'insiderschap' drukken een stempel op de wijze waarop ze hun boodschappen verpakken in taal.
Insiders gaan vaak voorbij aan het feit dat leken niet hetzelfde interpretatiekader hanteren en
maken daardoor hun boodschappen voor die leken geheel of gedeeltelijk ontoegankelijk.
Dat vaktaal, gedecontextualiseerdheid, wetenschappelijke perspectivering en insiderschap van de
boodschapper boodschappen erg complex kunnen maken, zelfs als het eenvoudige inhouden
betreft, illustreert het onderstaande voorbeeld. De tekst beschrijft, vanuit een wetenschappelijk
perspectief, de spelregels voor een gezelschapsspel (Alquerque genaamd) dat erg gelijkt op het
damspel, en dat niet in de kamer aanwezig is:
Het Alquerquespel wordt gespeeld op een vierkant spelbord dat gevormd wordt door vijf parallelle
verticale lijnen die zich op regelmatige afstand van elkaar bevinden en die loodrecht gesneden
worden door vijf zich op dezelfde manier tegenover elkaar bevindende horizontale lijnen. Dit raster
wordt nog eens doorkruist door twee diagonalen die de tegenoverstaande hoekpunten van het
spelbord met elkaar verbinden én door vier diagonalen die de middens van de aan elkaar grenzende
zijden van het spelbord met elkaar verbinden. Zo ontstaat een netwerk van lijnen dat vijfentwintig
knooppunten telt.
Het spel vereist twee actoren, die de twaalf hun ter beschikking staande stenen één voor één op de
drie voor hen dichtstbijzijnde horizontale rijen knooppunten plaatsen, beginnend met de
dichtstbijzijnde rij, telkens van rechts naar links, totdat het hun toegewezen aantal stenen op is.
De actoren moeten beurtelings een steen verschuiven naar een aangrenzend vrij punt op het spelbord.
Als een aangrenzend punt bezet wordt door een vijandige steen, kan deze, mits het knooppunt achter
deze steen vrij is, geslagen worden door er overheen te springen en hem van het bord te verwijderen.
Indien mogelijk is een serie van aansluitende sprongen toegestaan, waarbij onderweg eventueel van
richting kan worden veranderd. Als men een steen kan slaan dan dient dit effectief te gebeuren, zo
niet mag de opponent, voor hij met zijn beurt begint, de steen waarmee niet is geslagen bij wijze van
bonus verwijderen.
Winnaar is degene die als eerste alle twaalf stenen van zijn tegenspeler heeft weten buit te maken.
Om te kunnen gedijen in het transmissiemodel moet een leerling met andere woorden over de
volgende bagage beschikken:
een voldoende ontwikkelde algemeen-schoolse taalvaardigheid om de
gedecontextualiseerde boodschappen te begrijpen waarmee hij in de verschillende
vakken zal worden geconfronteerd en door middel van dewelke hij de aangeboden
wetenschappelijke kennis (feiten, begrippen, principes/wetten en procedures) dient
te verwerven; bij die taalvaardigheid hoort eveneens het begrijpen van de cultureel
bepaalde uitdrukkingswijzen waarmee de taal van leerkracht en leerboek doorspekt
zijn; een voldoende ontwikkelde ervaringskennis van de werelden die in de
verschillende vakken worden bestudeerd: de natuur in al haar aspecten (het uitzicht
van de aarde; fauna en flora en dergelijke), het verleden, de samenleving en haar
functioneren, et cetera en een voldoende vermogen tot wetenschappelijke
perspectiefneming.
114

KPC Groep
2 'Hoe dichter ze (de leerlingen) bij de bewoordingen van de leerkracht blijven, hoe beter ze scoren.'
(Geudens en Rymenans '92, pagina 96). Het transmissiemodel is in zijn les- en toetsingspraktijk
(onbewust) in eerste instantie gericht op kennisreproductie en werkt daardoor verbalistische kennis
(gebruik van de vaktaal zonder begrip van wat ermee bedoeld wordt) in de hand. Anderzijds zijn de
curricula vaak zo geprogrammeerd dat eerder voorgeschotelde kennis wél als bouwsteen moet
fungeren voor latere kennis die dan weer bouwsteen is voor nog latere kennis, waardoor steeds
verdergaande lijnen van specialisatie en/of van abstrahering worden uitgezet. Dit veronderstelt zowel
inzicht in de essentie van elke bouwsteen als in de blijvende opslag ervan, als onderdeel van een heel
samenhangend netwerk, in het geheugen van de leerling (zo niet is het risico op wankele
bouwwerken heel reëel). Daartoe is een heel cognitief verwerkingsproces nodig, dat in
transmissieonderwijs vaak aan het initiatief en het vermogen van de leerling zelf wordt overgelaten.
3 De wetenschappelijke begrippen die in het zaakvakkenonderwijs aan de orde komen, worden vaak
losgekoppeld van de werkelijkheid waaruit ze ontstaan zijn en waaraan ze hun zin ontlenen en in
een eigen, vaak hiërarchisch getinte samenhang geïntroduceerd. Het is die interne logica die de
keuze en de volgorde van de leerinhouden voor een bepaald leerjaar en voor het geheel van het
curriculum dicteert; met behoefte- en interessepatronen van een bepaalde leeftijdsgroep in het
algemeen of van individuele leerlingen wordt doorgaans weinig of niet rekening gehouden. Vaak
wordt de band met de werkelijkheid niet eens hersteld door in woorden uit te drukken wat de
functie of gebruikswaarde van een begrip voor het werkelijke leven zou kunnen zijn.
Het leren van dingen waarvan de zinvolheid in het beste geval pas later blijkt, vergt van een
leerling een grote dosis zelfmotivatie om de vereiste leerinspanningen op te leveren.
Transmissieonderwijs en het schoolsucces van minderheden...
Een en ander maakt het voor een steeds groter wordende groep (zowel allochtone als autochtone)
leerlingen moeilijk om goed te functioneren in transmissieonderwijs. De kloof tussen wat de school van
hen als bagage vereist op de niveaus die onder voorgaande punten werden beschreven en wat ze vanuit
hun thuismilieu en het basisonderwijs hebben meegekregen, is te groot. Hun betrokkenheid bij het
onderwijs dat op de middelbare school wordt gegeven, is als gevolg daarvan zeer gering of onbestaand
en de aangeboden kennis belandt dan ook niet in het vat maar er faliekant naast.
Hoe moet onderwijs er dan wel uitzien om ook die leerlingen te bedienen van wie de opvoeding niet
goed aansluit op wat de school verwacht en die hun schoolcarrière zijn begonnen met een andere soort
'bagage' (kijk op en kennis van de wereld, taalvaardigheid, cognitieve stimulering, zin in kennis en
dergelijke)? In het Vlaamse Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor secundaire scholen wordt sinds een
tiental jaar gezocht naar mogelijke wegen om rekening te houden met de culturele diversiteit van de
schoolpopulatie en mechanismen van achterstelling van minderheden ongedaan te maken.
Zo is in het OVB-actieterrein 'Taalvaardigheid' het doel in eerste instantie via het vak Nederlands de
vaardigheid te bevorderen om uit gedecontextualiseerde formele (mondelinge en schriftelijke) teksten
de informatie te kunnen halen die de situatie vereist (zie verder de bijdrage van Greet Smet in deze
reader). In het actieterrein 'Nederlands als Instructietaal' is het achterliggende doel de versterking van
de leerkrachtvaardigheden om doelgroepleerlingen met hun specifieke beginsituatie tot succesvol leren
te brengen.
Onderzoek wijst uit dat een betere afstemming op de beginsituatie van de doelgroepleerlingen veel
effect kan hebben. Het niveau wordt hiermee niet verlaagd en ook 'goede' leerlingen varen er wel bij.
De ervaring in het OVB sterken ons steeds meer in de overtuiging dat het transmissiemodel zoals het
vaak in de praktijk vorm krijgt wel kan worden 'bijgeschaafd' via een grotere leerlinggerichtheid (zie
onder meer Ebbens en andere, 1996) en door een bewuster en efficiënter omgaan met de leerdoelen,
maar dat meer heil te vinden is in het creëren van leeromgevingen die de leerling een nog actievere rol
toebedelen in het kennisverwervingsproces. Het uitgangspunt daarbij is dat effectief leren slechts
plaatsgrijpt als de leerling zelf actief construerend bezig is met de leerstof.
115

KPC Groep
Gepaste leeromgevingen voor effectief leren
Het bovenstaande voorbeeld van de machtsverheffing illustreert bepaalde kenmerken van een tot
actieve constructie leidende leeromgeving.
De leerlingen krijgen het begrip machtsverheffing niet als zodanig voorgeschoteld, maar via een
probleemoplossende opdracht: ze moeten de hoogte schatten van de papierberg die ontstaat na de
vijftig scheurbewegingen. Een vergelijking van hun persoonlijke schatting met het spectaculaire
antwoord confronteert de leerlingen met de vraag hoe dat in hemelsnaam kan, zo'n ontzettend hoge
berg. De gewekte verwondering en nieuwsgierigheid doen de behoefte ontstaan om aan het berekenen
te slaan en leiden dan noodgedwongen tot het concept machtsverheffing. Een nieuwe leerinhoud
introduceren via een opdracht ('taak') van probleemstellende of van handelingsgerichte aard, maakt een
leerinhoud hier-en-nu voor de leerling persoonlijk relevant en schept zo de intrinsieke motivatie om die
te leren kennen.
Een tweede kenmerk dat kennisconstructie in de hand werkt, heeft te maken met het niveau waarop
het begrip machtsverheffing wordt aangebracht. De opdracht is zo gekozen en opgezet dat het begrip
een vulling kon krijgen zonder dat hieraan veel abstracte terminologie en 'gedecontextualiseerd'
taalgebruik is te pas gekomen. Het voer voor die vulling was van concrete aard en werd geleverd via
hier-en-nu taalgebruik. Op basis van het ervaren van het begrip zoals het zich in de realiteit voordoet,
hebben de leerlingen zelf een begin gemaakt aan het bouwwerk dat om en rond machtsverheffing dient
te worden opgetrokken. Verdere verfijning komt gaandeweg, via later opgezette ervaringen, op gang.
Dit aspect zal in de workshop verder geïllustreerd worden.
Elk van de georganiseerde ervaringen is een stap naar en een steiger voor het moment dat het begrip
wordt losgemaakt van het concrete toepassingsniveau en vanuit een veralgemenend, abstract
perspectief wordt bekeken. De formele definitie van macht (die ter verduidelijking of omdat de kennis
ervan vanuit het curriculum als doelstelling wordt vooropgesteld, dan uiteindelijk wel in
gedecontextualiseerde vorm en met behulp van vakjargon wordt geformuleerd) is voor de leerlingen veel
toegankelijker, zowel op het cognitieve als op het talige vlak. Van talige struikelblokken is hier weinig
of geen sprake meer.
Naarmate een begrip complexer en veelzijdiger is, zullen meer steigers moeten worden aangebracht om
de inbezitneming van het gebouw als geheel mogelijk te maken.
In de workshop zullen nog meer kenmerken concreet worden uitgewerkt, die construerend leren
bevorderen:
Cooperatieve werkvormen
Het zal daarbij gaan over werkvormen die aan de leerlingen de gelegenheid bieden om over de nieuwe
leerinhoud in dialoog te gaan, niet alleen en zozeer met de leerkracht dan wel met medeleerlingen.
Samenwerking tussen leerlingen schept namelijk ruimte voor de verwoording van de te verwerven
leerinhouden 'op eigen niveau' en in toegankelijkere termen: dat is gunstig voor wie nog niet aan
inzicht toe is, maar ook voor wie die verwoording uitvoert. In beide gevallen is de greep op de
leerinhoud vaster en het persoonlijk structureren en verwerken ervan diepgaander.
Dat samenwerking ook nog andere voordelen heeft (onder meer voor de ontwikkeling van sociale
vaardigheden en de vaardigheid tot zelfstandig werken en leren leren en voor het verhogen van de
betrokkenheid) is mooi meegenomen.
116

K PC Groep
Veilig klimaat
Samenwerking (bij voorkeur in heterogene groepjes) draagt meteen ook bij tot het scheppen van een
veilig klimaat in de klas, waardoor faalangst wordt tegengegaan en competentiegevoel verhoogt. Een
andere factor die dat veilige klimaat in de hand werkt, is de wijze waarop de leerkracht met de
leerlingen interageert, onder meer tijdens gesprekken over de leerinhoud en naar aanleiding van uit te
voeren en uitgevoerde opdrachten. Zijn interactiewijze dient op zodanige manier vorm te krijgen dat ze
actieve kennisconstructie ondersteunt, stimuleert en op een hoger niveau brengt. De leidende functie
die de leerkracht waarneemt in het transmissiemodel maakt plaats voor een 'mediërende' functie.
Gebruik van leerteksten
Leerteksten kunnen worden gebruikt als voer voor beoogde vakkennis en bovendien als instrument voor
de ontwikkeling van informatieverwerkingsvaardigheden. Bij het illustreren hoe dat bij voorkeur
gebeurt, komen twee aspecten aan de orde: hoe het lezen voor de leerlingen tot een zinvolle en
motiverende activiteit kan worden gemaakt en welke vormen van ondersteuning bij het lezen van die
vaak complexe teksten kunnen worden opgezet.
Besluit
De hinderpalen die inherent zijn aan transmissieonderwijs worden door het scheppen van
leeromgevingen die aan de beschreven kenmerken voldoen, voor een zeer groot gedeelte uit de weg
geruimd. De uitleg van leerkracht en leerboek in typische (gedecontextualiseerde) school- en vaktaal is
niet meer de enige bron van kennis. Kennis wordt via een uitgebreide inductieve weg van
contextgebaseerde ervaring opgebouwd, waardoor de cognitieve én de talige basis wordt gelegd voor
zelf te construeren abstrahering. Verwoording gebeurt op allerlei niveaus en ook door niet-insiders in
het vak. Het perspectief dat wordt gehanteerd is niet meteen van wetenschappelijke aard; de leerinhoud
wordt in eerste instantie benaderd vanuit een voor de leerling werkelijkheidsgebonden, zinvolle situatie
waarin hij met de leerinhoud probleemoplossend moet handelen.
De problemen die school- en vaktaal vaak stellen worden met andere woorden niet zozeer als een puur
talige aangelegenheid benaderd en opgelost. Door het opzetten van een welbepaalde leeromgeving
worden de problemen als het ware vanzelf ontmijnd.
Met een zucht van verlichting kan de vakleerkracht het vaak wrevelopwekkende gevoel van zich
afzetten dat hij tot een wandelend woordenboek is gereduceerd: met een gerust geweten mag hij zich
eindelijk weer toeleggen op zijn vakdoelstellingen, deze bij een grotere groep leerlingen dan voorheen
realiseren en daarenboven, in één en dezelfde beweging, bijdragen tot het verwezenlijken van heel wat
vakoverschrijdende doelen.
Cluster 8: Schooltaal-Vaktaal
117

KPC Groep
Literatuur
Bogaert N., Kennisverwerving en taal: de puntjes op de i; In: Kluwer, Handboek Leerlingenbegeleiding,
Aflevering 24, december 1998, 109-142.
Dembo M., Applying educational Psychology, White Plains, N.Y.: Longman, 1994.
Ebbens S., S. Ettekoven & J. van Rooijen, Effectief leren in de les. Basisvaardigheden voor docenten,
Groningen: Wolters-Noordhoff, 1996.
Geudens V. & R. Rymenans, Nederlands in de niet-taalvakken. Eindrapport 1992, Antwerpen: UFSIA/ICTL,
1992.
Hajer M. & T. Meestringa, Schooltaal als struikelblok, Bussum: Coutinho, 1995.
Van der Aalsvoort M. & B. Van der Leeuw, Leerlingen, taal en school. De rol van taal in elke
onderwijsleersituatie, Enschede: SLO-ACLO, 1982.
118