Het nieuwe leren is niet nieuw...en gaat niet over leren - jsw

JSW JAARGANG 91, OKTOBER 2006
12
Het nieuwe leren is niet nieuw
H
…en gaat niet over leren
Het nieuwe leren is goed voor flink wat discussie in de onderwijswereld. Jo Nelissen, verbonden
aan het Freudenthal Instituut van de Universiteit van Utrecht, geeft in dit artikel zijn kritische,
theoretische beschouwing op de ontwikkelingen die ‘het nieuwe leren’ worden genoemd. Hij
doet dit door vanuit de literatuur, theorie en praktijk antwoord te geven op de volgende vragen:
Is het ‘nieuwe leren’ wel nieuw? Gaat het wel over leren? En: wat betekent het als leerlingen als
eigenaar van hun kennis(processen) worden aangewezen?
et is al vaker gezegd, maar het kan geen kwaad er
nog eens op te wijzen dat het nieuwe leren als
zodanig helemaal niet bestaat. Het is daarom lastig
om vóór of tégen hét nieuwe leren te zijn, zoals
dat altijd het geval is in discussies over containerbegrippen.
Nieuw leren is echter een containerbegrip
geworden maar was dat oorspronkelijk niet.
Simons (2006) maakt in een artikel in
Pedagogische Studiën duidelijk dat hij en anderen
het begrip ‘nieuw leren’ een aantal jaren geleden
introduceerde als een pleidooi voor onder meer
flexibele, toepassingsgerichte en vakoverstijgende
leerresultaten. Die worden bereikt door actief en
samenwerkend leren, uitgaande van contexten en
voorkennis van leerlingen. Uitdrukkelijk bepleit
Jo Nelissen
Simons een benadering ‘waarbij een evenwicht
wordt gezocht tussen de oude, traditionele vormen
van leren en de vormen die zich als nieuw
aandienen’ (p.84). Met deze opvattingen over
leren en onderwijzen valt in grote lijnen goed te
leven.
So far so good dus. Maar dan wordt het ingewikkeld.
Simons (p.82): ‘In latere publicaties van
diverse anderen is de term ‘nieuw leren’ overgenomen
en ook van betekenis veranderd. Het leren, en
vooral de leerresultaten zijn, zo zegt Simons, ‘uit
de discussie verdwenen’.
Dit artikel gaat over de betekenis die ‘diverse
anderen’ aan het nieuwe leren hebben toegekend,
dus niet over de introductie van het nieuwe leren

zoals bepleit door Simons c.s. Die ‘anderen’ creëren
namelijk juist wel een tegenstelling tussen het
oude, traditionele leren en het nieuwe leren. Er
wordt niet gezocht, zoals Simons voorstelde, naar
nieuwe evenwichten tussen begeleid en gestuurd
leren. Nee, de leraar is coach terwijl de leerling
‘eigenaar’ is van zijn leerproces.
IDEEËN IN HET NIEUWE LEREN
In de meeste publicaties over het nieuwe leren
lezen we dat de leerling centraal staat en dat het
afgelopen moet zijn met het idee dat leren gelijk
staat met het consumeren van hapklare brokjes
kennis. De leraar moet geen zinloze kennis in de
hoofden van leerlingen storten, want die moeten
actief hun eigen kennis opbouwen. De leerlingen
moeten leren om problemen op te lossen (geen
stampen van geestdodende standaardopgaven) en
ze moeten zelfstandig leren en werken. Leren
moet plaatsvinden op basis van contexten. Leren
is een kwestie van de inzet van meerdere intelligenties
en leren moet in samenwerken plaatsvinden.
De vakken moeten afgeschaft worden en de
leraar moet een terughoudende rol (als coach of
kameraad) toebedacht worden omdat de leerlingen
immers grotendeels zelf hun kennis construeren.
NIEUW LEREN?
Zijn de ideeën die de nieuwe leerders introduceren
inderdaad nieuw en is dat trouwens wel een zinnige
vraag? Het gaat er immers niet zozeer om of een
idee nieuw is maar of het kwaliteit heeft. Toch lijkt
het stellen van deze vraag zin te hebben omdat de
nieuw leerders zélf hun ideeën als nieuw etaleren.
Kok (2003) spreekt over ‘paradigmaverschuiving’,
van Emst (2002) over ‘paradigmashift in het onderwijs’
en Gankema (In Niele, 2003, p.157) voorziet
zijn ideeën van het predikaat ‘paradigmawijziging’.
Stevens (2004) spreekt niet van een nieuw paradigma,
maar van ‘heel andere mensen’. Wie als leerling
onderwijs op de Amerikaanse Sudbury Valley
School heeft genoten, is een ‘heel ander mens’
geworden (anders dan wie?) en dat gebeurt al 35
jaar lang, zegt Stevens.
Wat is eigenlijk een paradigma? De wetenschapsfilosoof
Thomas Kuhn (1962) typeerde met dat
begrip een stelsel van modellen en theorieën die een
denkkader vormen om de werkelijkheid te typeren.
Wanneer dat denkkader niet meer toereikend is,
moet een paradigma het veld ruimen voor een
nieuw paradigma (denk aan de relativiteitstheorie
van Einstein als voorbeeld van een nieuw paradigma;
of aan de genetische epistomologie van Piaget
die het behaviourisme zware averij toebracht).
Wanneer wordt gewezen op een nieuw paradigma,
en dat is wat de aangehaalde auteurs doen, wordt
geclaimd dat we op de drempel staan van een nieuw
tijdperk. Daarom is de vraag gerechtvaardigd of er,
in de woorden van Kuhn, sprake is van een ‘change
of paradigm’. ‘…when paradigms change’, zegt
Kuhn ‘the world itself changes with them’ (p.111).
Ik wil maar zeggen, het gaat hier niet om niks en
daarom roepen de nieuwe leerders de vraag op met
welk nieuw denkkader ze de aanval openen op
welke oude paradigma’s.
VOM KINDE AUS
Dat meer vanuit (de ervaring van) kinderen
gedacht moet worden, zoals de nieuw leerders
bepleiten, werd al verdedigd door Rousseau (18 e
eeuw), en onder meer Montessori, Petersen en
Freinet (begin 20 e eeuw). Op het belang van het
verwerven van vaardigheden voor én door het
oplossen van problemen wordt al sinds de jaren
zestig gewezen door onder andere cognitief psychologen
en vakdidactici wiskunde en natuurkunde
(denk aan Newell en Simon en aan Polya). Is
het pleidooi van de nieuwe leerders voor het zelfstandig
leren dan misschien nieuw? Nee, het zelfstandig
werken en leren werken staat centraal
(sinds de jaren zeventig) in de onderzoeken naar de
ontwikkeling van meta-cognitieve vaardigheden
en reflectie (Favell). Is het pleidooi voor samen
leren dan nieuw? Nee, in de jaren dertig al verdedigde
Vygotskij dat inzicht en begripsvorming pas
op basis van sociale interactie tot stand kunnen
komen en Slavin schreef veertig jaar geleden al
over coöperatief leren. Het belang van leren in
contexten is door Freudenthal vanaf de jaren zestig
bepleit. Freudenthal wees erop dat betekenisvol
leren van wiskunde altijd uit moet gaan van ervaringen
van kinderen en niet van de wiskundige
vakstructuur. Dat vakken afgeschaft zouden moeten
worden, was al een idee van Decroly, die vond
dat uitgegaan moest worden van Centre d’Interêt.
Ook het SLO heeft zulke ideeën wel gepropageerd
(‘Waar mogelijk in samenhang’), maar die bleken
niet echt levensvatbaar. Dat het leren gebaseerd
moet worden op meerdere intelligenties, is in de
jaren tachtig door Gardner bepleit en trouwens
door de psycholoog Drenth op psychometrische
gronden bekritiseerd. De gedachte dat kennis(verwerving)
een kwestie is van constructies, vinden we
al in de werken van Spinoza, Kant en begin twintigste
eeuw in de publicaties van Dewey en Piaget.
Vervolgens in de jaren zeventig bij Amerikaanse
radicaal- (Glazersfeld) en sociaal-constructivisten.
Tot slot is in de handelingstheorie, in de theorie
die wordt aangeduid als Situated Cognition
(Whitson) en het op Vygotskij’s theorie gestoelde
ontwikkelingsgericht onderwijs, al geruime tijd
aandacht gevraagd voor betekenisvol leren, net als
in de realistische reken-wiskundedidactiek. Het
moge duidelijk zijn dat vrijwel alles waar de nieuw
leerders mee komen, al was bedacht. Dat ze hun
ideeën desalniettemin als ‘nieuw’ etaleren, valt dan
ook moeilijk te begrijpen.
Tot besluit van deze paragraaf nog een opmerking.
Deze betreft de filosofie van Vom Kinde aus
(Rousseau, Ellen Key , Montessori etc), waar de
nieuw leerders van uitgaan. Zulk een filosofie,
zegt de Amerikaanse psychologe Gopnik (2004),
gaat uit van de opvatting dat jonge kinderen ‘…are
irrational, egocentric, pre-causal, and solipsistic
…’ (p.21). Het wordt voorgesteld, aldus Gopnik,
alsof deze kinderen slechts gevoelsmatig handelen
zonder enige ratio en dat het gedrag van deze kinderen
steeds door impulsen wordt gestuurd en
gehinderd zonder enige doelmatigheid. Op basis
van onderzoek (van bijvoorbeeld Keil en
Wellman) heeft Koops (1992) al eerder eenzelfde
13
JSW JAARGANG 91, OKTOBER 2006

JSW JAARGANG 91, OKTOBER 2006
14
( Advertentie )
Lumpsum-
financiering!
Wat is wijsheid?
Goede start?
Schoolleider.kennisnet.nl
kritiek geformuleerd. Hij wees erop dat de visie van
Rousseau, Key en deels ook Piaget, namelijk dat het kind
een ‘incompetent, irrationeel, sentimenteel, extreem onvolwassen
wezen is’, ‘naar het rijk der fabelen moet worden
verwezen’. Uit veel onderzoek dat Koops aanhaalt
(bijvoorbeeld naar de çhild’s theory of mind van
Wellman) blijkt dat het oordeelsvermogen van
jonge kinderen niet essentieel verschilt van dat van
volwassenen. Jonge kinderen kunnen ook al
abstract denken, zoals onder andere Van Oers (2006)
onlangs liet zien. Maar mag dan niet meer van het kind
worden uitgegaan? Ik zou zeggen: jawel, maar dan niet met
het oog op hoe kinderen zijn , maar op wat ze doen.
‘Het kind centraal’ is het credo van voorstanders van het
nieuwe leren en velen verwijzen daarbij instemmend naar
de ervaringen van de Amerikaanse Sudbury Valley School.
Dat gebeurt zo veelvuldig dat ik nieuwsgierig kennis heb
genomen van de teksten van Daniel Greenberg. We lezen
op pagina 106:
‘Waar werk je? ‘Op de Sudbury Valley School’. ‘Wat doe je?’
‘Niets’. Het commentaar op deze dialoog van Greenberg
luidt: ‘Niets doen op de Sudbury vereist grote wilskracht en discipline,
en vele jaren ervaring. Ik word er ieder jaar beter in...’.
MOTIVATIE IS GEEN GARANTIE
Helaas hebben al die mooie ideeën (zie vorige paragraaf )
niet steeds hun weg gevonden in de dagelijkse praktijk van
het onderwijs. Zo zijn de problemen in het vmbo nauwelijks
nog te overzien. In het bijzonder kampen de leraren
met grote motivatieproblemen van hun leerlingen. Veel
scholen experimenteren nu op basis van projecten
met het nieuwe leren en de belangstelling van de
leerlingen lijkt inderdaad weer op te leven.
Videobeelden van een vmbo-school in Utrecht
laten zien hoe leerlingen in samenwerking een
timmerklus uitvoeren en daar plezier in hebben.
Echte leermomenten waren echter moeilijk vast te
stellen, vaak omdat de leraar gewoon niet stand-by
was. Simons zei het al: het idee van leerresultaten
is uit de discussie, en kennelijk ook uit de praktijk,
verdwenen. In eerste instantie lijkt het nieuwe
leren, zo blijkt uit publicaties, vooral te gaan over
motiveren maar niet over leren. Dat is te begrijpen,
want gemotiveerde kinderen leren met meer plezier
dan niet gemotiveerde. Maar motivatie is ook
weer geen garantie voor leersucces. Motivatie is
weliswaar een noodzakelijke maar onvoldoende
voorwaarde voor leren. Een andere voorwaarde is
een actieve leraar die weet dat het wiel dat
opnieuw uitgevonden gaat worden, kogelrond is.
MISVERSTANDEN
De discussie over het nieuwe leren wordt, wat de
rol van de leraar betreft, vaak vertroebeld door
misverstanden. Deze luiden:
Naarmate de leraar méér de leersituatie bepaalt,
neemt de activiteit van de leerling automatisch af.
Dit misverstand typeert vaak de redenering van
voorstanders van het nieuwe leren.
Bij tegenstanders van het nieuwe leren heeft echter
weer het misverstand postgevat dat:
naarmate de leerling méér ruimte en zelfstandigheid
krijgt, de leraar automatisch een passieve rol
is toebedeeld.
Er is in alle beide gevallen sprake van een misver-

stand omdat de activiteit van leraar en leerlingen
ten onrechte wordt opgevat als een continuüm: als
het ene toeneemt, moet het andere noodzakelijkerwijs
afnemen (net als: hoe hoger de lift, hoe
korter de afstand naar het dak en v.v.). Men kan
zich de samenhang tussen de activiteit van leraar
en leerlingen eerder voorstellen met de metafoor
van communicerende vaten: hoe actiever de leerling,
hoe actiever de leraar.
OWNERSHIP
Hoewel hét nieuwe leren niet bestaat, gaan veel
nieuw leerders er in elk geval van uit dat de leerlingen
zelf hun eigen kennis construeren. In het
jargon heet het dat een kind ‘eigenaar’ (owner) is
van zijn kennis(proces). Het idee van dat ownership
stoelt men op het constructivisme. Dat maakt
het er allemaal niet eenvoudiger op want hét constructivisme
bestaat al evenmin als hét nieuwe
leren. Nu kan een leerling subjectief het gevoel
hebben dat hij de eigenaar is van zijn kennis
omdat hij kennis ervaart als iets eigens. Met dat
gevoel is niets mis. Maar op enig moment zal diezelfde
leerling toch ervaren dat een ander óók
weet hoeveel 1 + 1 is en dat bijvoorbeeld schubdieren
geen tanden hebben en insecten fijnmalen
met behulp van ingeslikte steentjes. Een leerling
ervaart vroeg of laat dat kennis altijd gedeelde kennis
is en dat sommige andere leerlingen op vergelijkbare
wijze die kennis verwerven.
Betekent nu de stelling dat leerlingen hun eigen
kennis construeren dat alle leren in constructivistische
zin verloopt? Dat betekent het m.i. niet.
Ten eerste omdat niet alle cognitieve processen als
constructies zijn op te vatten. Analyseren, reflecteren,
discussiëren etc. zijn processen die tijdens de
ontwikkeling en op langere termijn, in interactie
met anderen worden gevormd, bijgesteld, verbeterd
en steeds op hoger niveau worden gebracht.
Die processen zijn vervolgens weliswaar weer
nodig bij de constructie van kennis, maar zijn zélf
geen constructies.
Ten tweede worden begrippen niet voor eens en
altijd geconstrueerd. In discussie wordt kennis
verdiept, uitgebreid of gereviseerd en daardoor
wordt kennis steeds meer gedeelde kennis.
Ten derde is het functioneren van kennis ondenkbaar
zonder een systematische opslag in het
geheugen. Processen van herhalen, oefenen,
opzoeken en toepassen zijn echter geen processen
die in constructivistische zin zijn te interpreteren.
TOT SLOT
Met het nieuwe leren is niet een ander tijdperk
ingeluid, simpelweg omdat er te weinig nieuws
onder de zon is. Het nieuwe leren gaat grotendeels
over motiveren en onvoldoende over processen die
moeten leiden tot het behalen van betere leerresultaten,
zoals Simons al kritiseerde. Niet alle
leren kan in constructivistische zin worden verklaard
en dat laatste is trouwens niet erg problematisch.
De auteur is werkzaam bij het Freudenthal
Instituut, Universiteit Utrecht.
LITERATUUR
- Emst, van A, (2002) Koop een auto op de sloop. Utrecht, APS.
- Greenberg. D. e.a. De vrijheid van de Sudbury Valley School. Vert. Iederwijs.
Astarte
- Gopnik, A. (2004) Finding our inner scientist. In: Doedalus, Winter.
American Academy of Arts & Science.
- Kok, J..J.M. (2003) Talenten transformeren. Over het nieuwe leren en nieuwe
leerarrangementen. Fontys Hogescholen.
- Koops, W. (1992) Is de eeuw van het kind eindelijk voorbij? In:
Nederlands tijdschrift voor de psychologie, 47, p.264-277
- Kuhn, T.S. (1962) The Structure of Scientific Revolutions. University of
Chicago Press.
- Niele, H. (2003) Nieuw onderwijs voor Wim, Zus en Jet. In: De Wereld van
het Jonge Kind. Jrg. 30, jan., p. 157.
- Oers, B.van (2006) Kunnen jonge kinderen abstract denken? In: De
Wereld van het Jonge Kind. Jrg.33, febr., p.162-165.
- Simons, R.J. (2006) Hoe je een karikatuur van het nieuwe leren om zeep
helpt. In: Pedagogische Studiën. Jrg. 83, p. 81-85.
- Stevens, L. (2004) Onderwijs moet op zijn kop. In: Het Onderwijsblad ,
nr.21, p.12-15.
Wilt u reageren op dit artikel?
Stuur uw reactie dan naar jsw@bekadidact.nl.
( Advertentie )
Nieuwe
functies!
Wat zijn de kosten?
Goede start?
Schoolleider.kennisnet.nl
15
JSW JAARGANG 91, OKTOBER 2006