ontwerpcriteria - Nederlandse Montessori Vereniging

Concept criteria VMO materiaal, november 2012
Bij de ‘ontwikkeling van bekwaamheid’ richten we ons eerder op bijdrage van de
didactiek en pedagogiek dan op vakinhoud omdat deze voor montessori-onderwijs niet
heel anders is. Er moet immers voldaan worden aan landelijke eisen. Wel kunnen wat
betreft de vakinhoud accenten anders worden gelegd.
Middelen om te komen tot de gewenste resultaten bij deze doelstellingen zijn:
− Ruimte krijgen om jezelf te ontwikkelen;
− Vrijheid (in gebondenheid) in indelen tijd, inhoud, werkwijze.
− Keuzes kunnen maken (selecteren), beslissingen kunnen nemen;
− Methode aangereikt krijgen om werkelijkheidsgebied te onderzoeken, ook
vakoverstijgend (om beter verbindingen te kunnen leggen).
3.3.2 Montessori basisonderwijs
Voor het montessori basisonderwijs zijn de eisen aan het materiaal als volgt kort samen
te vatten (Montessori, 1993):
− Werkzaamheid: je kunt er direct mee aan de slag,
− Controle van de fout: het kind ziet zelf wat het fout doet,
− Isolatie van de eigenschap: elk materiaal is geschikt voor slechts één activiteit,
− Aantrekkelijkheid: het materiaal lokt de kinderen uit om er mee te spelen,
− Beperking: één of enkele exemplaren aanwezig in de klas
− Opklimming van de moeilijkheid: het wordt stap voor stap moeilijker
Opmerkingen:
Bij werkzaamheid gaat het niet er alleen om, dat de leerling direct aan de slag kan, maar
meer dat het materiaal zich leent tot activiteit van de leerling. Het vermogen van het
materiaal om de aandacht vast te houden hangt volgens Montessori af van de
mogelijkheid tot ‘actie’ die het biedt (Montessori, 1993).
Controle van de fout is niet alleen heel praktisch, omdat het zelfstandig werken mogelijk
maakt, maar ook bedoeld om reflectie te stimuleren. Het ‘bewustzijn van de leerling’
moet worden opgevoed tot het controleren van fouten. (Montessori, 1993).
Isolatie van de eigenschap is een zuiver didactisch punt. Montessori streeft hiermee naar
materiaal, waarin de eigenschap waar het om gaat tot uitdrukking komt doordat het de
enige eigenschap is die verandert binnen een materiaalgroep (Montessori, 1993). Dit
komt op een paradoxale manier overeen met de ‘oriëntatiebasis’ van Gal’perin (Van
Parreren & Carpay, 1972). Gal’perin streeft naar een ‘volledige oriëntatiebasis’ door juist
voortdurend alles te veranderen, behalve de eigenschappen waar het om gaat, zodat
lerenden zich leren oriënteren op die eigenschappen. Bij Gal’perin is dit punt niet beperkt
tot het onderwijs aan jongere kinderen. Bij oudere kinderen zijn er wel problemen
geconstateerd die verband houden met de grotere mate van complexiteit en samenhang
in de leerstof. Bij de ‘vertaling’ van dit punt naar het middelbaar onderwijs moet daar
zeker rekening mee gehouden worden. Onderdeel van een mogelijke vertaling zou
kunnen zijn, dat het materiaal in het middelbaar onderwijs niet te veel leerdoelen per
activiteit mag bevatten. Dat sluit goed aan bij bevindingen met betrekking tot ‘praktisch
werk’ in het reguliere middelbare onderwijs. Ook hier kan een teveel aan leerdoelen
negatief interfereren (Abrahams & Millar, 2008; van den Berg & Buning, 1994; van den
Berg & Giddings, 1992).
Beperking wordt door Montessori gemotiveerd door er op te wijzen dat een te grote
hoeveelheid prikkels in het lokaal het kind afleidt en in verwarring brengt (Montessori,
1993). Voor het middelbaar onderwijs is het misschien beter dit te vertalen niet naar een
beperkte beschikbaarheid, maar naar helderheid van het materiaal: bijzaken mogen niet
afleiden.
Opklimming van de moeilijkheid kan vertaald worden in het voortdurend zoeken naar de
zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky. Daarmee wordt de moeilijkheidsgraad van
het werk steeds hoger, omdat steeds meer basiskennis en steeds meer vaardigheid in
het overzien van steeds complexere taken gevraagd wordt. De zinsnede ‘het wordt
steeds moeilijker’ is in zekere zin misleidend: voor de ervaring van de leerling hoeft dat
niet zo te zijn.
4