De toegevoegde waarde van de STAP en de TAK bij het in ... - Asko

De toegevoegde waarde van de STAP en de
TAK bij het in kaart brengen van de
taalontwikkeling van jonge kinderen
Lisa Harrevelt – 10026665
Paul Michels - 10260595
Begeleider: Maaike van den Herik
Aantal woorden: 3503
Universitaire Pabo van Amsterdam
ULP 10 – Semester 2
U P v A - J a a r 2 , S e m e s t e r 2
Een casestudy naar twee leerlingen
Semester 2 2012

Abstract
Within the Dutch primary school system language is seen as one of the most important
features for success. Due to its importance the development of a child’s language is analyzed
and tracked closely throughout his primary school career. This is mainly done by having the
children take CITO exams from their second till their last year in primary school. This exam
is considered to be very valuable as it gives both teachers and parents relevant information on
a child’s language proficiency. Although highly valued the CITO does not include oral
language skills. This is why other examination methods such as the STAP and TAK could be
useful in tracking a child’s development. They are designed to test oral language production
of young learners. This research paper focuses on identifying the use of the STAP and the
TAK test results for primary school teachers.
The relevance of the TAK and STAP is researched by doing two case studies. Two
young learners from one primary school in Amsterdam undergo the STAP examination and
take two of the subtests from the TAK. The results of the students are compared with each
other and with their scores on the CITO, thus providing insight in whether these two
alternative tests provide other relevant information on a child’s language capability.
The results supports the claim that the TAK and STAP provide useful information in
addition to the CITO: as one of the students who would be expected to do well according to
his scores on the CITO obtained considerably low results for both the STAP and the TAK.
The second student had scored low on the CITO and his results for the TAK and the STAP
seem to support that he has inadequate language skills in comparisons to his peers.
Although this research shows that the STAP and the TAK provide other useful
information on the language skills of young learners, more research could be done to consider
the wide implementation of these tests in regular primary school education in The
Netherlands.
2

Inhoudsopgave
Inleiding ..................................................................................................................................... 4
Methode ...................................................................................................................................... 6
Proefpersonen ......................................................................................................................... 6
Meetinstrumenten ................................................................................................................... 6
Procedure ................................................................................................................................ 7
Resultaten ................................................................................................................................... 9
Leerling A .............................................................................................................................. 9
Leerling B ............................................................................................................................. 11
Vergelijking .......................................................................................................................... 13
Conclusie .................................................................................................................................. 14
Conclusie TAK ..................................................................................................................... 14
Conclusie STAP ................................................................................................................... 15
Vergelijking met de CITO .................................................................................................... 15
Discussie ................................................................................................................................... 17
Literatuurlijst ............................................................................................................................ 19
Bijlage I STAP bladen Leerling A ........................................................................................... 20
Bijlage II STAP bladen leerling B ........................................................................................... 24
Bijlage III Transcript leerling A ............................................................................................... 28
Bijlage IV Transcript leerling B ............................................................................................... 31
3

Inleiding
Kinderen zijn al vanaf hun geboorte bezig met taalontwikkeling. Al voordat ze naar de
basisschool gaan, hebben ze al veel geleerd op het gebied van taal. Naar hoe deze jonge
kinderen taal verwerven is in de loop van de jaren veel onderzoek gedaan; zodoende
ontstonden er verschillende perspectieven en theorieën. De nativistische benadering,
ontworpen door de taalkundige Chomsky, stelt dat taalverwerving een eigenschap is die alle
kinderen bij hun geboorte meekrijgen. De kinderen construeren zinnen op grond van regels
die ze halen uit hun taalleervermogen (Chomsky, 1985). Meer recent onderzoek van
Borensztajn, Zuidema en Bod (2008) toont aan dat kinderen concrete taalwaarnemingen doen
en op basis daarvan algemene patronen herkennen. Een kind leert steeds meer algemene
regels en patronen en beheerst uiteindelijk door herhaling zijn moedertaal.
Nadat deze voorschoolse taalverwerving heeft plaatsgevonden, vindt de verdere ontwikkeling
plaats op school. Als kinderen op school komen voeren ze de hele dag door gesprekken,
bijvoorbeeld met medeleerlingen tijdens activiteiten of met de leerkracht in de kring.
Kinderen praten in het begin van hun schoolperiode voornamelijk over concrete handelingen,
dagelijkse voorwerpen en bijzondere gebeurtenissen. Ze praten alleen over het hier en nu. In
latere stadia gaan ze zich richten op het verwoorden van hun gedachten. Hierbij maken ze
gebruik van hun voorstellingsvermogen en denkontwikkeling, de gesprekken worden
langzaam abstracter. Voor deze gedachtewisselingen zullen kinderen meer cognitieve
taalfuncties in moeten zetten, zoals: verbanden leggen, redeneringen opzetten, reflecteren,
motiveren en voorspellen. In het laatste stadium van taalverwerving wordt de communicatie
van een kind steeds meer persoonsgericht. Het kind kan nu ook de gedachten van de ander
meenemen in zijn of haar overwegingen.
In het basisonderwijs wordt de taalontwikkeling van een kind al vanaf de kleutergroep
in kaart gebracht. Op veel scholen wordt dit gedaan in groep 2 doormiddel van de CITO
taaltoets voor kleuters. Deze toets geeft inzicht in de vorderingen van een leerling. Op grond
van de uitslagen van deze toets kunnen uitspraken gedaan worden over taalzwakke en
taalsterke leerlingen. Hoewel de CITO toetsen de leerkracht een beeld geeft van het
taalniveau van de leerlingen in zijn klas, komen er een aantal belangrijke aspecten niet
aanbod; de mondelinge taalvaardigheid en spontane taaluitingen bijvoorbeeld. Deze twee
4

elangrijke aspecten worden niet getoetst in de CITO taaltoetsen terwijl ze wel veel zeggen
over het taalniveau van een kind. Om zicht te krijgen op de mondelinge taalvaardigheid van
een kind is de Taaltoets Alle Kinderen (TAK) ontwikkeld. Naast deze toets bestaat ook de
Spontane- TaalAnalyse Procedure (STAP): dit is een onderzoeksinstrument voor de
taalproductie van kinderen in een natuurlijke gesprekssituatie.
Aangezien de CITO taaltoets voor kleuters andere taalvaardigheden acht te meten dan de
STAP en de TAK zou het kunnen dat een leerling die goed scoort op de CITO, minder goed
scoort voor de andere twee toetsen. Voor leerkrachten is deze informatie buitengewoon
waardevol. Door naast de CITO ook deze twee andere toetsen te gebruiken zouden zij meer
inzicht krijgen in de vaardigheden van hun leerling, maar ook meer inzicht in hoe zij de
leerling een stap verder kunnen helpen. Dit wordt helaas nog niet op scholen in Nederland
gedaan. Om zicht te krijgen op deze blinde vlek is de volgende onderzoeksvraag
geformuleerd:
In hoeverre verschillen de scores van de CTIO Taaltoets voor kleuters van twee
leerlingen, met de scores van de STAP en de onderdelen woordvorming
en woordomschrijving van de TAK?
Om een antwoord te krijgen op deze vraag wordt een casestudy uitgevoerd: twee leerlingen
worden nauwkeurig getoetst en hun taaluitingen worden geanalyseerd. Dit zal inzicht geven in
de verschillen tussen de leerlingen. Daarnaast zal het zicht geven op het nut van de toetsen als
taaltoetsen naast de CITO taaltoets voor kleuters.
In dit verslag worden achtereenvolgens de methode, de resultaten, de conclusie en de
discussie weergegeven. In de methode wordt ingegaan op de proefpersonen,
meetinstrumenten en de procedure. Bij de resultaten worden de resultaten van twee leerlingen
bij de STAP en TAK weergegeven en wordt er een vergelijking gemaakt. De conclusie zal
een antwoord geven op de onderzoeksvraag en in de discussie worden enkele kritiekpunten,
andere relevante punten en suggesties voor vervolgonderzoek beschreven, alsmede een
beschrijving met de opbrengst voor ons als onderzoekende leerkracht.
5

Methode
Proefpersonen
Dit onderzoek richt zich op twee leerlingen uit twee verschillende groepen drie van één
basisschool in Amsterdam; Leerling A van 7;3 jaar en leerling B van 7;2 jaar. Daarnaast is
bekend dat leerling A een NT2 leerling is en dat hij een D gescoord heeft voor taal op de
kleuter Cito-toets eind groep twee. Van leerling B is bekend dat hij een B behaald heeft eind
groep twee voor taal volgens de kleuter Cito-toets en dat hij een moeilijke thuissituatie heeft
met weinig taalaanbod. De leerlingen zijn op grond van hun taalprestaties geselecteerd door
een IB-er van de desbetreffende basisschool.
Meetinstrumenten
Het taalgebruik van deze twee leerlingen wordt in dit onderzoek geanalyseerd aan de hand
van twee verschillende meetinstrumenten: de STAP en de TAK. De TAK (Taaltoets voor Alle
Kinderen) is een domeingerichte toets waarin de taalvaardigheid van leerlingen gesplitst
wordt in verschillende deelaspecten die weliswaar samenhangen, maar als aparte onderdelen
beschouwd kunnen worden. De deeltaken van de TAK hebben een goede betrouwbaarheid.
Alle onderdelen scoren waardes van .80 of hoger van Cronbach´s alpha. Het onderdeel
woordomschrijving scoort op meetmoment eind 3 0.92 en woordvorming scoort op
meetmoment eind 3 0.89. Naast de hoge betrouwbaarheid is er een hoge mate van interne
samenhang tussen de onderdelen. Er zijn hoge correlaties tussen onderdelen die beide
hetzelfde meten. Er wordt ook een hoge samenhang vertoond met maten uit andere toetsen die
hetzelfde meten. Daarnaast zijn de gevonden correlaties met taken uit de TAK of andere
toetsen die wat anders meten lager. Er kan gezegd worden dat de TAK een goede convergente
en divergente validiteit vertoont (Verhoeven & Vermeer, 2006).
De STAP richt zich op het in kaart brengen van het taalgebruik op een andere wijze. De
STAP (Spontane- TaalAnalyse Procedure) is een gestandaardiseerd onderzoeksinstrument
voor de taalproductie van kinderen in een natuurlijke gesprekssituatie (van den Dungen &
Verbeek, 1999). De betrouwbaarheid van de toets is niet erg hoog, doordat de proefpersoon in
de testsituatie vrij en spontaan spreekt. Er kan niet gezegd worden dat het taalgedrag van het
kind tijdens de toets overeenkomt met het totale taalgebruik van het kind. Bij de STAP kan
nooit het test-hertesteffect optreden. De toets heeft wel een hoge validiteit, doordat de
6

taalvaardigheid in een situatie onderzocht wordt die het normale communicatieve taalgedrag
zoveel mogelijk benaderd (Van den Dungen & Verbeek, 1999).
Het onderdeel woordomschrijving van de TAK bestaat uit 45 woorden, de hoogste scoren is
dus 45. Deze scores corresponderen met een vastgestelde hoeveelheid actieve woordvoorraad,
dit geeft een indicatie van de hoeveelheid woorden dat een kind actief kan gebruiken en
omschrijven. De behaalde score van een kind kan dan vergeleken worden met van de
normgroep, dit zijn andere kinderen van zijn of haar leeftijd die van huis uit Nederlands als
eerste taal mee krijgen. Deze vergelijking is van belang omdat alle kinderen in een
Nederlandstalige omgeving moeten functioneren.
Het onderdeel woordvorming wordt gesplitst in twee categorieën, namelijk: meervouden en
werkwoord vervoegingen. Deze twee categorieën kunnen weer verder verdeeld worden in
subdomeinen. Meervouden namelijk in: -en, -s en –onregelmatige; werkwoorden in: zwak,
sterk en onregelmatig. Voor welk subdomein kan een leerling maximaal 4 punten halen.
Wanneer een leerling een 0, 1 of 2 behaald is vast te stellen dat de leerling onvoldoende
beheersing heeft van de betreffende woordvormingregel.
Procedure
De leerlingen worden met de TAK getoetst op de onderdelen woordvorming en
woordomschrijving. Bij woordomschrijving is het de bedoeling dat het kind van het woord
een definitie, een beschrijving of een omschrijving geeft, of het voordoet of aanwijst.
Woorden die het kind niet kan omschrijven of waar het kind geen voorbeeld van kan geven
worden gescoord op het scoreblad. Wanneer het kind vijf woorden achter elkaar niet kent,
wordt de toets, in verband met de oplopende moeilijkheidsgraad, gestopt (TAK Handleiding).
Het onderdeel woordvorming kan in twee delen worden gesplitst. In het eerste onderdeel
krijgen de leerlingen twee tekeningen te zien. Het eerste plaatje toont steeds één enkel
voorwerp en het tweede meerdere van ditzelfde voorwerp. De leerlingen krijgen het
enkelvoud aangeboden en moeten zelf het meervoud vervoegen. Bij het tweede onderdeel
worden voltooid deelwoorden getoetst. De leerlingen zien één tekening waarbij een korte
tekst wordt verteld door de onderzoeker. De leerling vult het verhaal aan door steeds het
benoemde werkwoord te vervoegen in de voltooid verleden tijd (TAK Handleiding). De
fouten worden tijdens de toetsen genoteerd op het scoreblad.
7

De gesprekken met de leerlingen worden opgenomen. Deze opnames worden vervolgens
getranscribeerd. Dit transcript vormt de basis voor de analyse vanuit de STAP. De vrije
taaluitingen en elliptische antwoorden worden in het transcript gemarkeerd en vervolgens
geanalyseerd volgens de bijbehorende tabellen van de STAP. Om de inter-beoordelaars
betrouwbaarheid te verhogen wordt het transcript door beide onderzoekers afzonderlijk
geanalyseerd en worden de analyses pas na het invullen vergeleken en besproken. Ook de
TAK toets wordt afzonderlijk gescoord; tijdens de afname scoren beide onderzoekers
onafhankelijk een eigen formulier.
8

Resultaten
In deze paragraaf worden de resultaten van de STAP en TAK van leerling A en leerling B
beschreven. De resultaten van beide toetsen worden per leerling besproken en daarna
vergeleken.
Leerling A
TAK
Leerling A heeft op het onderdeel woordomschrijving een score van 11 behaald. De actieve
woordenschat die daarbij hoort is 1500 (zie tabel 1).
Op het onderdeel woordomschrijving heeft leerling A in totaal een score van 10 uit 24
behaald. De subonderdelen meervouden op -s en zwakke werkwoorden geven de hoogste
scores. Op de subonderdelen onregelmatige meervouden en onregelmatige werkwoorden
heeft leerling A een score van 0 behaald (zie tabel 2).
Tabel 1
De resultaten van leerling A op het onderdeel woordomschrijving van de TAK
Onderdeel: Score Actieve woordvoorraad (in aantal woorden)
Woordomschrijving 11 1500
Tabel 2
De resultaten van leerling A op het onderdeel woordvorming van de TAK
Onderdeel: Woordvorming Subdomein Score (uit de 4)
Meervouden -en 1
Meervouden -s 4
Meervouden -onregelmatige 0
Werkwoorden Zwak 4
Werkwoorden Sterk 1
Werkwoorden Onregelmatig 0
Totaal score: 10 uit de 24
9

STAP
Leerling A scoort bovengemiddeld op de variabelen GLVU, onverstaanbare uitingen en
bepaler verkeerd. Op de variabelen GL5LVU, niet vloeiendheid, elliptische antwoorden en
congruentiefout wordt er gemiddeld gescoord. Op variabelen hoofdwerkwoord weg en
naamwoordgroep weg wordt ernstig afwijkend gescoord en op de variabelen ongrammaticale
vrije uitingen, verleden tijd fout, voltooid deelwoord fout, bepaler weg en woordvolgorde fout
zeer ernstig afwijkend (zie tabel 3).
Tabel 3
Scores STAP leerling A
10

Leerling B
TAK
Leerling B heeft op het onderdeel woordomschrijving een score van 15 behaald. De actieve
woordenschat die daarbij hoort is 2250 (zie tabel 4).
Op het onderdeel woordomschrijving heeft leerling B in totaal een score van 9 uit 24 behaald.
De subonderdelen meervouden op -s en meervouden op -en de hoogste scores. Op de
subonderdelen onregelmatige meervouden, zwakke werkwoorden en sterke werkwoorden
heeft leerling B een score van 0 behaald (zie tabel 5).
Tabel 4
De resultaten van leerling A op het onderdeel woordomschrijving van de TAK
Onderdeel: Score Actieve woordvoorraad (in aantal woorden)
Woordomschrijving 15 2250
Tabel 5
De resultaten van leerling A op het onderdeel woordvorming van de TAK
Onderdeel: Woordvorming Subdomein Score (uit de 4)
Meervouden -en 4
Meervouden -s 4
Meervouden -onregelmatige 0
Werkwoorden Zwak 0
Werkwoorden Sterk 0
Werkwoorden Onregelmatig 1
Totaal score: 9 uit de 24
11

STAP
Leerling B scoort bovengemiddeld op de variabelen GLVU, niet vloeiendheid, onverstaanbare
uitingen, bepaler weg, bepaler verkeerd en woordvolgorde fout. Op de variabelen verleden
tijd fout en voltooid deelwoord fout wordt er gemiddeld gescoord. Op de variabelen
elliptische antwoorden en GL5LVU wordt afwijkend gescoord, op de variabele
congruentiefout ernstig afwijkend en op de variabelen ongrammaticale VU, hoofdwerkwoord
weg en naamwoordgroep weg zeer ernstig afwijkend (zie tabel 6).
Tabel 6
Scores STAP leerling B
12

Vergelijking
In tabel 7 worden leerling A en leerling B met elkaar vergeleken op de STAP.
Tabel 7
Vergelijking leerling A en B op de STAP
Variabele Leerling A Leerling B
GLVU boven gemiddeld boven gemiddeld
GL5LVU gemiddeld afwijkend
Elliptische antwoorden gemiddeld afwijkend
Niet-vloeiendheid gemiddeld boven gemiddeld
Onverstaanbare uitingen boven gemiddeld boven gemiddeld
Ongrammaticale VU zeer ernstig afwijkend zeer ernstig afwijkend
Hoofdwerkwoord weg ernstig afwijkend zeer ernstig afwijkend
Congruentiefout gemiddeld ernstig afwijkend
Verleden tijd fout zeer ernstig afwijkend gemiddeld
Voltooid deelwoord fout zeer ernstig afwijkend gemiddeld
Naamwoordgroep weg ernstig afwijkend zeer ernstig afwijkend
Bepaler weg zeer ernstig afwijkend boven gemiddeld
Bepaler verkeerd boven gemiddeld boven gemiddeld
Woordvolgorde fout zeer ernstig afwijkend boven gemiddeld
13

Conclusie
In deze studie werd onderzocht in hoeverre de scores verschillen tussen de CITO Taaltoets voor
kleuters van twee leerlingen en de scores van de STAP en de onderdelen woordvorming
en woordomschrijving van de TAK. De onderzoeksresultaten wijzen uit dat er grote
verschillen zijn.
Conclusie TAK
Volgens de normgroep in de TAK zouden kinderen in begin groep drie meer dan 20
punten moeten kunnen scoren op het onderdeel woordomschrijving, dit komt overeen met een
actieve woordvoorraad van meer dan 3000 woorden. Beide leerlingen zitten in midden groep
drie en zitten ver onder de normgroep. Op het gebied van woordomschrijving lopen de
leerlingen dus sterk achter op hun leeftijdsgenoten. Leerling A wordt in dit geval vergeleken
met kinderen van zijn leeftijd die weliswaar geen NT2 leerlingen zijn. Wanneer zijn score
vergeleken wordt met de verwachte score van NT2 leerlingen in groep drie, zien we dat deze
overeenkomt met de verwachte score voor kinderen die thuis voornamelijk niet Nederlands
spreken. Dit zou een eventuele verklaring kunnen zijn voor de flinke achterstand van leerling
A.
Bij het onderdeel woordvorming, uit de TAK, zien we dat beide leerlingen wederom laag
scoren. Bij leerling A valt op dat hij de regel voor meervouden met de uitgang –s
generaliseert, tijdens de afname vervoegde hij bijna alle meervouden met –s. Dit is terug te
zien in het feit dat hij vier uit de vier punten scoort voor meervouden die onder deze regel
vallen. Dit is niet het geval bij leerling B, hij vervoegt de meervouden met –s en –en goed.
Daarnaast is uit de resultaten ook op te maken dat beide leerlingen de onregelmatige
meervouden niet beheersen, zij scoren beiden nul punten op.
Ook op het gebied van werkwoordenvervoeging zien we dat de leerlingen lage scores
behalen. Hoewel leerling A alle zwakke werkwoorden goed vervoegd zien we dat hij en
leerling B beiden het vervoegen van sterke en onregelmatige werkwoorden onvoldoende
beheersen, voor deze onderdelen scoren ze niet hoger dan één punt.
14

Conclusie STAP
Bij de STAP worden de variabelen geïnterpreteerd die een ernstige tot zeer ernstige
afwijkende score laten zien.
Leerling A scoort, net als leerling B zeer laag op de variabele ongrammaticale VU. Hieruit
kan geconcludeerd worden dat de leerlingen een ernstige taalproductiestoornis hebben die
zich uit in de taalvorm. Om verdere conclusies te trekken over het taalniveau moet gekeken
worden naar de overige variabelen.
Leerling A scoort zeer laag op de onderdelen verleden tijd fout en voltooid deelwoord
fout. Dit wijst op problemen met de tijdsaanduidingen. Leerling B scoort bovengemiddeld op
deze variabelen. Dit verschil kan mogelijk verklaard worden door de NT2-achtergrond van
leerling A.
Ook op de onderdelen bepaler weg en woordvolgorde fout scoort leerling B beduidend
hoger. Dit heeft mogelijk wederom als oorzaak de NT2-achtergrond van leerling A. Lage
scores op deze variabelen kunnen wijzen op hardnekkige taalvormingsproblemen. Het
grammaticaal geslacht van het zelfstandig naamwoord wordt omzeild of verkeerd gezegd en
woorden worden in de verkeerde volgorde gezet, omdat het kind de standaardvolgorde van de
Nederlandse taal niet beheerst.
Leerling B scoort zeer laag op de variabelen hoofdwerkwoord weg en
naamwoordgroep weg. Lage scores kunnen duiden op een ernstige taalproductiestoornis.
Leerling B laat het lijdend voorwerp te vaak weg. De hoofdelementen worden in de meeste
gevallen niet dezelfde zin weggelaten. Dit maakt de kans op een ernstige taalstoornis kleiner.
Over het algemeen scoort leerling B hoger dan leerling A. Dit is, zoals eerder genoemd,
mogelijk te wijten aan de taalachterstand die leerling A heeft, doordat hij niet met de
Nederlandse taal is opgegroeid.
Vergelijking met de CITO
Op basis van de resultaten van de TAK zou verwacht worden dat beide kinderen een
vergelijkbaar taalniveau hebben en dus vergelijkbare CITO scores zouden hebben. Dit is
echter niet het geval. Leerling B heeft een aanzienlijk hogere score op de CITO taaltoets voor
kleuters behaald. Dit komt niet terug in zijn behaalde scores voor de TAK.
15

De resultaten van de STAP veronderstellen dat leerling B een hoger taalniveau heeft dan
leerling A. Op basis van de CITO scores kan dit ook verwacht worden. Leerling B scoort
echter op de STAP niet zo hoog als op de CITO.
Uit de resultaten komt duidelijk naar voren dat de STAP en de TAK informatie geven die niet
geheel te verwachten was naar aanleiding van de behaalde scores voor de CITO. Dit licht een
tipje van de sluier op, verder onderzoek zou gedaan moeten worden om vast te kunnen stellen
dat het gebruik van de STAP en de TAK naast de CITO taaltoets voor kleuters daadwerkelijk
nuttige informatie verschaft voor leerkrachten in het basisonderwijs in heel Nederland.
16

Discussie
Er zitten een aantal kritiekpunten vast aan deze case study. Ten eerste zijn de observaties van
de taaluitingen niet altijd objectief. De observaties die gedaan worden door onderzoekers zijn
altijd hevig beïnvloedt door eigen normen, waarden en achtergrond. Vooral het onderdeel
woordomschrijving bevat de mening van de observator, omdat er gescoord wordt of het een
goede omschrijving is. Daarnaast is de toets afgenomen door twee onderzoekers. Beide
onderzoekers hebben één toets afgenomen. Dit kan van invloed zijn op de resultaten van de
leerlingen. De leerling kan zich bij de ene onderzoeker meer op zijn gemak voelen dan bij de
andere onderzoeker.
Vanuit het leerling-perspectief gezien zijn er nog een aantal punten die ter discussie gesteld
moeten worden. De toets is een momentopname en wellicht zat een leerling niet goed in zijn
vel of voelde hij zich niet helemaal veilig omdat het een vreemde situatie was. Leerling A gaf
aan de TAK al eens gedaan te hebben. Dit zou invloed kunnen hebben op zijn scores en zijn
ervaringen met de voorgaande afnamen moeten niet onderschat worden. Wat ook invloed kan
hebben op de resultaten is de achtergrond van de leerlingen. De leerlingen hebben beide een
andere context en achtergrond. Leerling A is een NT2-leerling, maar daar wordt verder geen
informatie over gegeven en over leerling B wordt niets vermeldt. Hoewel dit niet gedaan
wordt is het ongeacht hun afkomst en achtergrond van belang dat ze de Nederlandse taal goed
leren beheersen, omdat zij in de Nederlandse samenleving opgroeien. Veel van hun school- en
latere succes is afhankelijk van hun taalniveau. In de vergelijking wordt dit achterwege
gelaten. De vraag is of de vergelijking dan wel gemaakt mag worden tussen de leerlingen. Het
is interessant om dit in een ander onderzoek wel mee te nemen.
Ten slotte wordt de vergelijking gemaakt met de CITO score op basis van een score die de
leerlingen behaald hebben in groep 2. Deze toets is van een half jaar geleden. Wellicht hebben
de leerlingen inmiddels een enorme groei ondervonden of juist een grote achterstand
opgelopen. Dit is niet meegenomen in het onderzoek en kan de conclusie beïnvloedt hebben.
De resultaten van dit onderzoek zijn voor de leerkracht waardevol. De leerkracht had hiervoor
alleen de resultaten van de CITO en de eigen observaties. Met de resultaten van de STAP en
de TAK krijgt de leerkracht meer inzicht in de leerling en de onderdelen waar hij moeite mee
17

heeft. Op deze manier kan er specifiek gewerkt worden aan de moeilijkheden die de leerling
ondervindt in plaats van aan de gehele taalvorming.
Het onderzoek is op dit moment niet voor andere leerlingen en leerkrachten interessant. Het
onderzoek is gedaan naar twee specifieke leerlingen en is lastig generaliseerbaar. Het kan
interessant zijn om een groter onderzoek te doen naar de vergelijking in resultaten tussen de
STAP, TAK en CITO. Met dat onderzoek kan er gekeken worden naar de waarde voor het
onderwijs van de CITO of juist de waarde van de TAK en STAP.
18

Literatuurlijst
Borensztajn, G., & Zuidema, J., & Bod, R. (2008). Taalverwerving: De wetenschap van de
kleine wetenschapper. Kunst en Wetenschap, 17,4 9-10.
Chomsky, N. (1985). Knowledge of Language. Westport: Praeger.
Dungen, van L. & Verbeek, J. (1999). STAP – HANDLEIDING.
Verhoeven, L. & Vermeer, A. (2006). Verantwoording Taaltoets Alle Kinderen (TAK)
19

Bijlage I STAP bladen Leerling A
20

STAP-blad 1 ANALYSE VAN GLOBALE GEGEVENS (VU 1-25)
Vrije uitingen
Niet communicatief
bedoelde woorden
Communicatief
bedoelde woorden
Elliptische
antwoorden
0
a,b,c,d,e,f,g,h,i,j
1 6 1
2 12 2
3 7 3
4 2 17 4
5 10 5
6 7 6
7 5 7 a,b,c
8 6 8 a,b,c,d,e
9 1 5 9
10 8 10
11 4 11 a,b,c
12 4 11 12
13 3 13
14 6 14 a,b
15 11 15
16 7 16 a
17 6 17
18 3 18
19 7 19
20 3 19 20 a
21 1 13 21
22 8 22
23 6 23
24 7 24
25 9 25
Totaal: 11 (a) Totaal: 203 (b)
Onverstaanbare uitingen: nrs: Totaal: 0
Afgebroken uitingen: nrs: Totaal: 0
Totaal: 15 (c)
VARIABELEN VOOR HET PROFIELBLAD
1 GLVU (b) :25 = 203:25=8.12
Ruwe Scores
8
2 GL5LVU (19+17+13++12+11 ) : 5 =14.4 14
3 Elliptische antwoorden (c) = 15
(a)
15
4 Niet-vloeiendheid (%) ----- x100 = 5.42
(b)
5%
5 Onverstaanbare uitingen 0
21

STAP-blad 4 SPECIFICATIE VAN DE ONGRAMMATICALE VU (1-25)
Hoofdwerkwoord
weg
Congru.
fout
Verl.
tijd
fout
Volt.
deelw.
fout
Nw.
groep
weg
Bepaler
weg
Bep.
verk.
Woordvolgorde
fout
1
2
3 1
4 1 2
5 1
6
7
8
1
9 1
10 1
11 1 1
12
13
14
1 1
15
16
17
1
18 1
19
20
1
21
22
23
1
24
25
1 1
Totaal 2 (j)
1-25
0 (k) 1 (l) 1 (m) 2 (n) 6 (o) 0 (p) 2 (q) 4 (r)
VARIABELEN VOOR HET PROFIELBLAD
13 hoofdwerkwoord weg (j)
14 Congruentiefout (k)
15 Verleden tijd fout (l)
16 Voltooid deelwoord fout (m)
17 Naamwoordgroep weg (n)
18 Bepaler weg (o)
19 Bepaler verkeerd (p)
20 Woordvolgorde fout (q)
- Uitingen met overige grammaticale fouten (r)
7 Totaal grammaticale fouten (totaal van de
variabelen 13 t/m 20) + r =
Ruwe scores
2
0
1
1
2
6
0
2
4
18
Overige
grammaticale fouten
22

STAP-blad 7 FACULTATIEVE ANALYSE VAN SEMANTISCH AFWIJKENDE VU
Substitutie van een woord
“Mismatch”
VU-nrs 10 14
Totaal 2
Te algemeen woord
VU-nrs 3
Totaal 1
Te specifiek woord
VU-nrs Totaal 0
Neologisme
20
VU-nrs Totaal 1
Overige substituties
VU-nrs Totaal 0
Totaal aantal substituties: 4
Afwijkende combinatie van woorden
Foute uitdrukkingen
VU-nrs Totaal 0
Verkeerde betekeniscombinaties
VU-nrs Totaal 0
Totaal aantal afwijkende combinaties: 0
23

Bijlage II STAP bladen leerling B
24

STAP-blad 1 ANALYSE VAN GLOBALE GEGEVENS (VU 1-25)
Vrije uitingen
Niet communicatief
bedoelde woorden
Communicatief
bedoelde woorden
Elliptische
antwoorden
0
a,b,c,d,e,f,g,h
1 4 1
2 6 2 a
3 10 3
4 9 4
5 6 5 a
6 10 6
7 6 7
8 6 8
9 14 9 a
10 5 10
11 7 11
12 6 12
13 2 13 13
14 9 14 a
15 5 15
16 4 16 a
17 9 17 a,b
18 7 18
19 10 19 a,b,c,d,e,f
20 10 20
21 6 21
22 3 22 a,b,c
23 7 23
24 10 24 a,b,c
25 8 25 a,b
Totaal: 2 (a) Totaal: 190 (b) Totaal: 21 (c)
Onverstaanbare uitingen: nrs: Totaal: 0
Afgebroken uitingen: nrs: Totaal: 0
VARIABELEN VOOR HET PROFIELBLAD
1 GLVU (b) :25 = 190:25=7.6
Ruwe Scores
8
2 GL5LVU (14+13+10+10+10) : 5 =11.4 11
3 Elliptische antwoorden (c) =
(a)
21
4 Niet-vloeiendheid (%) ----- x100 = 1.05
(b)
1%
5 Onverstaanbare uitingen 0
25

STAP-blad 4 SPECIFICATIE VAN DE ONGRAMMATICALE VU (1-25)
Hoofdwerkwoord
weg
Congru.
fout
Verl.
tijd
fout
Volt.
deelw.
fout
Nw.
groep
weg
Bepaler
weg
Bep.
verk.
Woordvolgorde
fout
1 2
2
3 1
4
5
6 1
7
8 1
9 1
10
11
12 1
13
14 1
15
16
17
18 1
19 1 1
20
21
22 1 2
23
24
25
Totaal 4 (j)
1-25
1 (k) 0 (l) 0 (m) 5 (n) 1 (o) 0 (p) 0 (q) (r)
VARIABELEN VOOR HET PROFIELBLAD
13 hoofdwerkwoord weg (j)
14 Congruentiefout (k)
15 Verleden tijd fout (l)
16 Voltooid deelwoord fout (m)
17 Naamwoordgroep weg (n)
18 Bepaler weg (o)
19 Bepaler verkeerd (p)
20 Woordvolgorde fout (q)
- Uitingen met overige grammaticale fouten (r)
7 Totaal grammaticale fouten (totaal van de
variabelen 13 t/m 20) + r =
Ruwe scores
4
1
0
0
5
0
0
0
3
13
Overige
grammaticale fouten
26

STAP-blad 7 FACULTATIEVE ANALYSE VAN SEMANTISCH AFWIJKENDE VU
Substitutie van een woord
“Mismatch”
VU-nrs 3
Totaal 1
Te algemeen woord
VU-nrs 6
Totaal 1
Te specifiek woord
VU-nrs Totaal 0
Neologisme
VU-nrs Totaal 0
Overige substituties
VU-nrs Totaal 0
Totaal aantal substituties: 2
Afwijkende combinatie van woorden
Foute uitdrukkingen
VU-nrs Totaal 0
Verkeerde betekeniscombinaties
VU-nrs Totaal 0
Totaal aantal afwijkende combinaties: 0
27

Echt? Wat heb je dan allemaal geleerd?
oke. en wat zou jij wel willen doen in dat
thema? is er iets wat je heel erg leuk vindt?
ja?
oh, oke. heb jij ook een lievelingsdier?
ja
geen lievelingsdier? en als je in de dierentuin
bent, is er dan een dier dat je echt het leukste
vindt?
Bijlage III Transcript leerling A
Onderzoeker Leerling
Ja, wat heb je allemaal geleerd dan?
ik leerde, (ik), mijn juf zei jij bent heel goed
in rekenen /0a
echt?
en heel goed in lezen /0b
en waarom dan?
omdat, eerst moest ik altijd zo lezen kijk /0c
dat moest ik altijd eerst doen/ 0d
maar nou had ik het al allemaal geoefend van
alle boeken / 0e
en nou hoef ik het niet zo te lezen /0f
zo, dat is wel heel goed.
en bij rekenen ben ik ook heel goed/ 0g
maar af en toe heb ik kruisjes / 0h
echt? Hebben jullie ook wel eens thema’s in
de klas?
ja, één thema en die is over huisdieren /0i
wij moeten nog (een) dingen inrichten daarin
/ 0j
iedereen moet nog een knuffel meenemen /1
een paar kinderen hebben al heel veel
knuffels meegenomen voor de thematafel /2
wij kunnen altijd met knuffels spelen enzo /3
en af en toe, (dan zijn), zeggen kinderen die
moesten, wij willen allemaal laten zien en
naar huis meenemen /4
omdat af en toe dan hebben ze ook een
broertje /5
en die knuffels zijn ook van broertjes /6
en daarom is het zo /7
thuis?/7a
weet niet/7b
ja/7c
en daar ben ik al geweest/8
28

echt? wanneer?
heel vroeger. oke en hoe vroeger is vroeger?
is dat 1 jaar geleden?
10 jaar geleden al? dat is wel heel lang
geleden.
heb jij nog broertjes en zusjes?
oke, hoe groot?
oke, zijn het leuke broers?
echt?
zo hee. hoeveel dan? heb je ze wel eens
geteld?
800?? dat is echt heel veel. en vind je het
leuk om al die kusjes te geven?
dan gaan je lippen een beetje pijn doen heh?
en als je je broer geen 100 kusjes aan het
geven bent, doe je dan wat anders?
ooh,
hoe groot?
nee
noot?
van de Samsung, toch?
ja.
en wat gebeurt er als je hem laat vallen. gaat
die dan kapot?
dat was heel erg, heel erg, heel erg vroeger
(was dat)/8a
10 jaar geleden/8b
nee, die zijn groot geworden/8c
mijn zus is 21 en die broer die is 22 en die
andere broer is 18 /8d
alleen maar die broer die 18 is /8e
die (zegt), komt steeds naar mij/9
hij wilt altijd van mij een kusje nemen/10
op één dag heh/11
ja, af en toe 800/11a
nee/11b
ja/11c
(dan speel ik op), af en toe mag ik op mijn
papa zijn telefoon spelen/12
maar dan grote/13
weet je hoe die naam heet?/14
Noot/14a
Galaxy S notes/14b
maar die is met een digitale pen en met HD
scherm/15
daarom mag je hem nooit laten vallen/16
ja/16a
29

zwaar. kan je hem dan wel goed zelf
vasthouden?
knap hoor. dan ben je zeker een hele sterke
jongen?
echt?
oke. zitten er ook leuke spelletjes bij?
oke.
en het is ook heel zwaar/17
ja/17a
6 spelletjes erop/18
omdat eerst waren heel veel spelletjes
erop/19
en toen ging die, dat was bij Samsung
Galaxy, (toen ging die) flapperen en ging die
dicht aan, dicht aan, dicht aan/20
ja/20a
en toen had mijn vader (geleken) gelijk alles
eruit gehaald en 10 spelletjes over/21
en toen had die weer een nieuwe telefoon/22
die was allemaal minder keer gebruikt/23
en nou heeft die een notes genemen/24
en nou hebt die hem heel veel keer
gebruikt/25
30

Bijlage IV Transcript leerling B
Begeleider: Leerling
wat was je in de klas aan het doen?
okay en vond je het leuk?
ja, mooi. Wat vind je nou het aller leukste om
te doen op school?
lezen
okay en als je dan gaat kiezen, wat kies je dan
vaak om te doen?
en wat ga je dan allemaal doen bij de
zandtafel?
okay, gaaf hoor
heb je ook wel eens een hele grote toren
gebouwd?
ja?
niet
al het zand was op? wow, echt?
dat heb ik nog nooit gezien, dat is wel knap van
je hoor
oh, okay
ja, dat zei je net daar had je die hoge toren van
gemaakt
maar op school vind je het leuk om te gaan
kiezen, maar thuis dan?
okay
ik was aan het schrijven en aan het lezen/0a
ja/0b
lezen/0c
ja, dat vind ik het leukst/0d
vaak kies ik de zandtafel/0e
daar ga ik allemaal torentjes bouwen van
zand/0f
ja/0g
ja,/0h
groter dan de zandtafel/1
jawel, al het zand was op/2
Echt/2a
en mijn vriendje B, die begon helemaal op de
grond /3
maar hij had maar een heel klein beetje zand/4
want ik had al het zand/5
thuis vind ik het leuk om te gaan tekenen/5a
en soms teken ik dan kleurplaten of tekeningen
van wat/6
31

en ga je ook wel eens buitenspelen?
ja?
oh okay, en hoe heet je broertje?
Milan
ja?
echt?
wow, hoe oud ben jij dan?
dus jij bent de grootste?
aha
oh, is de televisie kapot gegaan?
zomaar?
hé vervelend zeg
en als je nou wel nog televisie kon kijken,
voordat hij kapot was, wat ging je dan wel eens
kijken?
okay
soms dan teken ik een ster/7
of ik moet dan kleurplaat inkleuren/8
en wat ik het aller leukste vindt van kleuren is
inkleuren van een kleurplaat/9
ja/9a
maar niet zo erg vaak/10
mijn broertje die houdt wel van
buitenspelen/11
die wilt dan bijna elke dag/12
en mijn moeder zegt dan twee keer (zegt ze):
“nee, je mag niet naar buiten gaan.”/13
M gaat hij door zeuren en door en door/14
M/14a
ik heb er nog eentje/15
ja, hij heet K/16
echt/16a
die is nog maar één en eentje is zes/17
zeven/17a
ik ben de oudste/17b
mijn broertje is even groot als mij/18
en we kunnen geen televisie want onze
televisie kapot gegaan/19
nou wij gingen kijken, maar de hele televisie
ging uit/19a
ja toen probeerde we hem aan te zetten, maar
hij kon niet meer aan/19b
ik ging soms/19c
mijn broertje ging sesamstraat kijken/19d mijn
andere broertje ging vrijland kijken/19e
ik wil Spanga’s kijken/19f
en dat vind ik leuk om elke avond te kijken/20
maar nu kan dat niet meer/21
32

ja, ga je vaak naar oma?
vind je dat leuk?
heb je ook leuke vriendjes in de klas dan?
ja?
is er ook eentje die het leukste vindt?
twee?
speel je ook wel eens met hun buiten?
echt, wow?
hoe kan dat dan?
Alleen bij oma/22
ja/22a
ja/22b
ik heb er, ik weet het niet precies, maar ik heb
er wel een paar/22c
eentje heet B, die ik net zei/23
C, N en M, G en dat zijn mijn vrienden/24
de leukste... ik heb er twee/24a
B en C/24b
ja/24c
en ik zie ze ook heel vaak aankomen/25
echt/25a
nou, C en B en ik wonen bijna naast elkaar/25b
33