Mod1 : mensenrechten&kinderrechten (5,14 MB) - De Kracht van je ...
Mod1 : mensenrechten&kinderrechten (5,14 MB) - De Kracht van je ...
Mod1 : mensenrechten&kinderrechten (5,14 MB) - De Kracht van je ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Handleiding voor de<br />
leerkracht<br />
3e graad ASO - KSO - TSO<br />
over democratie O VER DEMOCRATIE en EN burgerzin<br />
BURGERZIN<br />
<strong>De</strong> <strong>Kracht</strong><br />
<strong>van</strong><br />
<strong>je</strong> Stem!<br />
DE EDUCATIEVE DIENST<br />
VAN HET VLAAMS PARLEMENT
2<br />
Handleiding voor de leerkracht
Handleiding voor de leerkracht<br />
Inhoudstafel<br />
[1] Algemene inleiding: <strong>De</strong> <strong>Kracht</strong> <strong>van</strong> <strong>je</strong> Stem p 4<br />
1.1 Verantwoording p 4<br />
1.2 Doelstellingen p 5<br />
1.2.1 Algemene doelstelling p 5<br />
1.2.2 Specifieke doelstellingen p 5<br />
[2] Didactische opzet <strong>van</strong> het leerlingenmateriaal voor de 3de graad ASO-KSO-TSO p 7<br />
2.1 Uitgangspunten en opbouw p 7<br />
2.2 Focus-opdrachten p 7<br />
2.3 Stellingen en acties p 8<br />
2.4 Terugblik p 8<br />
2.5 Leren leren en evaluatie p 8<br />
[3] <strong>De</strong> Handleiding voor de leerkracht p 9<br />
[4] <strong>De</strong> Algemene informatiemap voor de leerkracht p 9<br />
[5] Toelichting bij de werkmap voor de leerlingen p 10<br />
Module 1: Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong> p 11<br />
Module 2: <strong>De</strong>mocratie en rechtsstaat p 33<br />
Module 3: Verkiezingen en parti<strong>je</strong>n p 47<br />
Module 4: Overheden en instellingen: bevoegdheden, besluitvorming en controle p 73<br />
[6] Lectuurlijst p 90<br />
[7] Colofon p 92<br />
Handleiding voor de leerkracht<br />
3
4<br />
1.1 Verantwoording<br />
[1] Algemene inleiding: <strong>De</strong> <strong>Kracht</strong> <strong>van</strong> <strong>je</strong> Stem<br />
Wie zijn wij? Wie zijn de anderen? Hoe staan wij tegenover die anderen?<br />
Hoe gedragen wij ons in onze eigen kleine wereld? En in de grote wereld?<br />
Zetten wij ons samen met anderen in om beslissingen te nemen? Engageren wij ons ook politiek?<br />
Al deze vragen nodigen uit tot bezinning, over onszelf en over de maatschappij waarin wij leven. Want onze maatschappij<br />
is complex en eist steeds meer inzicht en flexibiliteit.<br />
Steeds meer bereidheid ook om oplossingen uit te werken, steeds meer zin voor verantwoordelijkheid en<br />
waardebesef. En dus gaan wij op zoek naar antwoorden en naar een kader waarbinnen wij die antwoorden kunnen<br />
plaatsen: democratie. Wij moeten echter beseffen dat democratie niet alleen bestaat in structuren maar zich ook en<br />
vooral uit door ons handelen.<br />
Daar knelt het schoent<strong>je</strong>.<br />
Wetenschappelijk onderzoek wijst op een verregaand gebrek aan kennis bij de Vlamingen over de staatsstructuur<br />
waarin zij leven en de plaats <strong>van</strong> de overheid daarin.<br />
In “<strong>De</strong> kennis <strong>van</strong> de Vlamingen en hun houding tegenover de Vlaamse overheid en haar advertentiecampagnes’”<br />
een onderzoek uitgevoerd door Bart Cambré, o.l.v. Jaak Billiet en Marc Swyngedouw, vinden we de volgende conclusie:<br />
“Ongetwijfeld zal in de toekomst het onderwijs een centrale rol moeten spelen bij het bijbrengen <strong>van</strong> de federale<br />
logica en de noodzakelijke kennis omtrent de instellingen. Dit moet reeds op een eenvoudige wijze gebeuren tijdens<br />
het secundair onderwijs, zowel in het algemeen vormend onderwijs als in het technisch en beroepsonderwijs. Indien<br />
dit uitsluitend in de latere jaren of in het hoger onderwijs zou gebeuren dan zouden de verschillen tussen lager en<br />
hoger opgeleiden nog toenemen.”<br />
<strong>De</strong> verwachting dat jongeren zich terdege voorbereiden op hun rol in de maatschappij groeit dus. Het Vlaams<br />
Parlement wil daar met <strong>De</strong> <strong>Kracht</strong> <strong>van</strong> <strong>je</strong> Stem toe bijdragen. <strong>De</strong> democratische opvoeding die wij voorstaan geeft<br />
kennis en inzichten mee en brengt de noodzakelijke attitudes en vaardigheden bij die jongeren nodig hebben om<br />
democratisch te handelen. En omdat <strong>je</strong> daar uiteindelijk niet vroeg genoeg mee kan beginnen, leggen wij reeds de<br />
fundamenten in de derde graad <strong>van</strong> het lager onderwijs.<br />
<strong>De</strong>mocratische opvoeding wordt gedragen door dialoog. Het gesprek is de basis voor het samen zoeken naar<br />
op lossingen. <strong>De</strong> school is <strong>van</strong> oudsher de plaats bij uitstek om inzicht te verwerven en vaardigheden in te oefenen.<br />
<strong>De</strong> leerlingen kunnen er door actief te participeren kennismaken met de democratische spelregels. Hoewel de school<br />
niet onbegrensd nieuwe inhouden kan integreren in bestaande leerplannen, kan zij toch bij de creatieve uitbouw<br />
<strong>van</strong> een opvoedingspro<strong>je</strong>ct een eigen gezicht geven aan democratische opvoeding.<br />
<strong>De</strong> <strong>Kracht</strong> <strong>van</strong> <strong>je</strong> Stem biedt materiaal aan dat de leerkracht naar eigen goeddunken binnen één klas kan gebruiken,<br />
maar dat ook als basis en inspiratiebron kan dienen voor een themadag of een pro<strong>je</strong>ctweek die klassen, graden,<br />
en wie weet zelfs scholen samenbrengt.<br />
Voor elk <strong>van</strong> de volgende doelgroepen wordt gewerkt:<br />
• de derde graad <strong>van</strong> het lager onderwijs;<br />
• de eerste graad <strong>van</strong> het secundair onderwijs;<br />
• de tweede graad ASO, KSO en TSO;<br />
• de derde graad ASO, KSO en TSO;<br />
• de tweede, derde en vierde graad BSO.<br />
• het DBSO<br />
• het BUSO<br />
• de basiseducatie
1.2 Doelstellingen<br />
Hieronder volgen de doelstellingen <strong>van</strong> het pro<strong>je</strong>ct <strong>De</strong> <strong>Kracht</strong> <strong>van</strong> <strong>je</strong> Stem.<br />
<strong>De</strong>ze doelstellingen gelden voor alle niveaus waarvoor lesmateriaal werd ontwikkeld. Verder volgen bij elke module<br />
de specifieke doelstellingen.<br />
1.2.1 Algemene doelstelling<br />
<strong>De</strong> leerlingen verwerven kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes die hen in staat stellen om als kritisch individu<br />
en burger te handelen in een democratische rechtsstaat, met name de eigen rechtsstaat, die functioneert binnen de<br />
internationale gemeenschap.<br />
1.2.2 Specifieke doelstellingen<br />
1.2.2.1 Cognitieve doelstellingen<br />
<strong>De</strong> leerlingen<br />
• verwerven inzicht en kennis in de vrijheden, rechten en plichten <strong>van</strong> de burger en in de rechten <strong>van</strong> het kind;<br />
• verwerven inzicht en kennis in de samenstelling en in de werking <strong>van</strong> de politieke instellingen en de besluitvorming<br />
en dit op alle niveaus <strong>van</strong> de politieke overheid;<br />
• verwerven inzicht in de rol <strong>van</strong> de overheid;<br />
• weten dat het beleid totstandkomt op basis <strong>van</strong> verschillende ideeën, standpunten en belangen;<br />
• verwerven inzicht in de wijze waarop ideeën en standpunten ontstaan en onder meer via consensusoverleg tot<br />
concrete beslissingen leiden;<br />
• zien in dat elk beleid rekening moet houden met de beschikbare middelen;<br />
• zien het belang in <strong>van</strong> de informatiekanalen en het mediagebeuren in een democratische samenleving.<br />
1.2.2.2 Vaardigheden<br />
<strong>De</strong> leerlingen<br />
• kunnen informatie selecteren en kunnen die aanwenden om een dieper inzicht te verwerven in maatschappelijke<br />
thema’s en problemen;<br />
• kunnen een probleem onderkennen en analyseren en kunnen alternatieve oplossingen vinden in verband met<br />
maatschappelijke thema’s en problemen;<br />
• kunnen een eigen genuanceerde en gemotiveerde mening verwoorden over maatschappelijke thema’s en problemen<br />
en voorstellen die terzake worden gedaan en kunnen hun mening bijsturen;<br />
• kunnen besluitvormingsprocedures hanteren;<br />
• kunnen beslissingen in de praktijk omzetten en kunnen daarover feedback geven en ont<strong>van</strong>gen.<br />
Handleiding voor de leerkracht<br />
5
6<br />
1.2.2.3 Attitudes<br />
<strong>De</strong> leerlingen<br />
• voelen de democratische basiswaarden aan en beleven ze (in het gezin, de klas, de school, de vriendenkring, de<br />
lokale gemeenschap, de internationale organisaties die werken met en voor jongeren);<br />
• nemen een maatschappelijk engagement op en zetten zich persoonlijk in;<br />
• aanvaarden de plaats <strong>van</strong> de burger en nemen actief deel aan het politieke leven;<br />
• nemen een kritische houding aan ten opzichte <strong>van</strong> eigen en andermans mening en ten opzichte <strong>van</strong> informatie;<br />
• brengen respect op voor opinies, argumenten en de waardigheid <strong>van</strong> de anderen in een multiculturele samenleving<br />
en in een pluralistisch debat;<br />
• nemen een kritische houding aan ten opzichte <strong>van</strong> institutionele vormen <strong>van</strong> macht en gezag;<br />
• brengen respect op voor de democratische instellingen en procedures.
[2] Didactische opzet <strong>van</strong> het leerlingenmateriaal<br />
voor de 3de graad ASO-KSO-TSO<br />
2.1 Uitgangspunten en opbouw <strong>van</strong> het lesmateriaal<br />
<strong>De</strong> modules zijn een aanbod <strong>van</strong> inhouden en activiteiten die de leerkracht moeten helpen een eigen lessenreeks<br />
samen te stellen. Het is mogelijk om een selectie te maken aansluitend bij de politieke actualiteit en de belangstelling<br />
en kenmerken <strong>van</strong> de groep. <strong>De</strong> volgorde <strong>van</strong> de hoofdstukken en de behandeling binnen elk hoofdstuk past de<br />
leerkracht aan, aan zijn of haar voorkeur voor bijvoorbeeld een inductieve of deductieve werkwijze.<br />
Niet elke opdracht hoeft uitgevoerd te worden. Kies in functie <strong>van</strong> de doelgroep en de gestelde doelstellingen.<br />
<strong>De</strong> handleiding voor de leerkracht bevat de doelstellingen, een inhoudsoverzicht, een beschrijving <strong>van</strong> de opbouw<br />
<strong>van</strong> elk hoofdstuk en verdere literatuurverwijzingen.<br />
Elk hoofdstuk in de werkmap voor de leerlingen is opgebouwd uit drie delen: dialoog 1, dialoog 2 en basisinformatie.<br />
Dialoog 1 bevat verkennende opdrachten. Dialoog-II heeft een kritische reflectie en uitdieping tot doel. <strong>De</strong> basisinformatie<br />
beschrijft kernachtig de leerinhoud.<br />
<strong>De</strong> titel dialoog verwijst naar het uitgangspunt dat de inhouden concreet vorm krijgen <strong>van</strong>uit een voortdurende<br />
dialoog met de jongeren. <strong>De</strong> activiteiten en inhouden zijn vooral als voorbeeld bedoeld. <strong>De</strong> illustraties en artikels<br />
waren actueel op het moment <strong>van</strong> het schrijven <strong>van</strong> de modules, maar sommige zijn snel achterhaald. <strong>De</strong> leerkracht<br />
kan ze overnemen, zich erdoor laten inspireren of analoge activiteiten uitwerken met inhouden uit de actualiteit op<br />
het moment <strong>van</strong> de uitvoering. <strong>De</strong> dialoog krijgt meer kans als leerkracht en jongeren samen de concrete inhouden<br />
en uitwerkingen vastleggen. <strong>De</strong> focusopdracht (zie hierna) levert hiervoor de nodige input <strong>van</strong>uit de jongeren.<br />
<strong>De</strong> afwisseling dialoog-basisinformatie-dialoog streeft een evenwicht tussen cognitieve doelstellingen, vaardigheden<br />
en attitudes na.<br />
Voor een aantal dialoogopdrachten moeten de jongeren rond concrete punten samenwerken en tot afspra ken<br />
komen. Zij zullen ervaren dat dit niet zo eenvoudig is en er soms heel wat diplomatie aan te pas komt om tot<br />
besluiten te komen die voor iedereen aanvaardbaar zijn. Dit soort activiteiten, èn de terugblik op het groepsproces, is<br />
heel belangrijk om de democratische vaardigheden (zie algemene doelstellingen) aan te leren en in te oefenen.<br />
2.2 Focus-opdrachten<br />
<strong>De</strong> modules mogen niet enkel een theoretische lessenreeks over de overheden, instellingen en besluitvorming zijn.<br />
Ze moeten de jongeren stimuleren om de politieke actualiteit te volgen, hen uitdagen om er zich een – genuanceerd<br />
– oordeel over te vormen en er eventueel zelf aan te participeren. Vandaar dat de jongeren betrokken worden bij<br />
de keuze <strong>van</strong> de thema’s die concreet uitgewerkt zullen worden (zie ‘dialoog’). Hiervoor is het noodzakelijk dat zij<br />
enkele weken voordat het eigenlijke werken met de module <strong>van</strong> start gaat, allerhande informatie verzamelen die<br />
betrekking heeft op het thema.<br />
<strong>De</strong>ze opdracht dient goed begeleid te worden. Maak daarom duidelijke afspraken over:<br />
• de verdeling <strong>van</strong> de bronnen (kranten, tijdschriften, radio, tv, internet....);<br />
• de op te volgen thema’s (zie hiervoor de inhoudstafel <strong>van</strong> elke module);<br />
• de classificatie <strong>van</strong> de verzamelde informatie zodat ze toegankelijk wordt (trefwoorden, mappen achteraan in de<br />
klas..);<br />
Handleiding voor de leerkracht<br />
7
8<br />
• de verdeling <strong>van</strong> de jongeren in werkgroep<strong>je</strong>s, met aanwijzing <strong>van</strong> voorzitter en verslaggever.<br />
<strong>De</strong> focusopdracht wordt nog voortgezet tijdens en na het werken aan een module.<br />
Om duidelijk te maken dat verwerkingsopdrachten voortbouwen op de focusopdracht krijgen ze in de modules<br />
de titel focus. Het samen volgen <strong>van</strong> een journaal, tijdens de lesuren, bevordert de functionele integratie <strong>van</strong> de<br />
module. <strong>De</strong> modules moeten de jongeren een referentiekader geven waarmee ze de actualiteit kunnen duiden. <strong>De</strong><br />
focusopdracht brengt de actualiteit in de module.<br />
2.3 Stellingen en Acties<br />
<strong>De</strong> <strong>Kracht</strong> <strong>van</strong> <strong>je</strong> Stem wil leerlingen oefenen in democratisch handelen. <strong>De</strong> Stellingen zijn dan ook concrete oefeningen<br />
waardoor leerlingen verschillende opvattingen met elkaar kunnen confronteren, kritisch moeten reflecteren<br />
en een oplossing zoeken.<br />
<strong>De</strong> Acties zetten aan tot effectief handelen, zodat de leerlingen ervaren dat zij als leerling, als jongere, als burger een<br />
democratische verantwoordelijkheid dragen.<br />
2.4 Terugblik<br />
Een aantal activiteiten en opdrachten bevat een terugblik. Het is de bedoeling dat de leerkracht met de klas terugblikt<br />
op die activiteit om zo stil te staan bij en iets te leren over de democratische samenwerking en besluitvorming<br />
tijdens de activiteit. Op deze wijze wordt door het leerproces heen een systematische bewustwording <strong>van</strong> en openheid<br />
voor democratische vaardigheden en attitudes ingevlochten.<br />
2.5 Leren leren en evaluatie<br />
<strong>De</strong> ondertitels <strong>van</strong> de basisinformatie zijn dikwijls in vraagvorm opgesteld. Als een jongere een vraag kan<br />
beantwoorden, heeft hij/zij zich de basisinformatie voldoende eigen gemaakt. Aan het einde <strong>van</strong> elke module is<br />
een ontwerp <strong>van</strong> samenvatting opgenomen. Na de module moeten de scholieren in staat zijn de begrippenlijst<br />
of de overzichtsschema’s zelf in te vullen. <strong>De</strong> begrippenlijst geeft de essentiële begrippen uit een module weer.<br />
Het is een controlemiddel om na te gaan of de jongeren de basisinformatie voldoende beheersen. Het is nuttig<br />
om samen met hen tot een nauwkeurige begripsomschrijving te komen.
[3] <strong>De</strong> Handleiding voor de leerkracht<br />
<strong>De</strong>ze Handleiding voor de leerkracht begeleidt, samen met de Algemene informatiemap voor de leerkracht, het<br />
leerlingenmateriaal voor de 3de graad ASO-KSO-TSO. Zij heeft niet de ambitie volledig te zijn. Wel formuleert ze bij<br />
elk <strong>van</strong> de 4 modules specifieke doelstellingen die slaan op de volledige module. Elke leerkracht oordeelt zelf het<br />
best welke leerinhouden uit de informatieve delen <strong>van</strong> de leerlingenmap gekend moeten zijn en kan dan zelf gemakkelijk<br />
de concrete doelstellingen formuleren.<br />
We situeren in deze handleiding de diverse hoofdstukken binnen de context waarvoor ze bedoeld zijn en geven<br />
een aantal methodologische wenken om de opdrachten zo efficiënt mogelijk te laten verlopen.We voorzien in ant-<br />
woordmodellen waar mogelijk. Bij vele opdrachten worden alleen die vragen beantwoord die <strong>van</strong>uit het concrete<br />
tekstmateriaal beantwoord kunnen worden. Verder verwijzen we naar de bronnen waaruit sommige opdrachten<br />
ontleend zijn of waarop sommige opdrachten gebaseerd zijn. Die bronnen bevatten zelf ook een schat aan materiaal<br />
om verder op de problematiek in te gaan. In bepaalde gevallen, ten slotte, geeft deze handleiding extra informatie en<br />
opdrachten die als bijlage zijn opgenomen.<br />
[4] <strong>De</strong> Algemene informatiemap voor de<br />
leerkracht<br />
<strong>De</strong> Algemene informatiemap is bedoeld voor alle leerkrachten die met het materiaal <strong>van</strong> <strong>De</strong> <strong>Kracht</strong> <strong>van</strong> <strong>je</strong> Stem<br />
willen werken, onafhankelijk <strong>van</strong> het vak dat of het niveau waarop zij onderwijzen. Wanneer wetenschappelijk<br />
onderzoek wijst op de gebrekkige kennis die Vlamingen hebben <strong>van</strong> hun overheden, dan betreft dit evenzeer leerkrachten.<br />
<strong>De</strong> informatiemap geeft een inhoudelijk kader voor de thema’s die aan bod komen in het leerlingenmateriaal. Waar<br />
nodig wordt de historische achtergrond geduid. In het algemeen wordt uitgegaan <strong>van</strong> de mensenrechten: de brede<br />
voedingsbodem voor een verdraagzame en rechtvaardige samenleving.<br />
<strong>De</strong> inhoud <strong>van</strong> de Algemene informatiemap en de modules <strong>van</strong> het leerlingenmateriaal lopen gelijk. Module 1 behandelt<br />
mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong>, module 2 democratie en rechtsstaat, module 3 verkiezingen en parti<strong>je</strong>n en<br />
mo dule 4 onze overheden en instellingen, hun bevoegdheden en werking.<br />
Handleiding voor de leerkracht<br />
9
10<br />
[5] Toelichting bij de Werkmap voor de<br />
leerlingen<br />
Module 1: Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong><br />
Module 2: <strong>De</strong>mocratie en rechtsstaat<br />
Module 3: Verkiezingen en parti<strong>je</strong>n<br />
Module 4: Overheden en instellingen: bevoegdheden, besluitvorming en controle
Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong><br />
Module 1<br />
1
12<br />
Module 1<br />
Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong><br />
Vooraf<br />
Mensenrechteneducatie in het onderwijs kan gezien worden als de bewuste inspanning, zowel inhoudelijk als wat<br />
werkwijze betreft, om bij jongeren en volwassenen het bewustzijn <strong>van</strong> hun rechten en verantwoordelijkheden te<br />
ontwikkelen, hen gevoelig te maken voor de rechten <strong>van</strong> anderen en hen aan te moedigen tot verantwoordelijke<br />
actie om de rechten <strong>van</strong> allen veilig te stellen. Scholen kunnen en moeten daarbij gezien worden als een voorbeeld<br />
<strong>van</strong> respect voor de waardigheid <strong>van</strong> het individu, voor verschillen, voor verdraagzaamheid en gelijkheid in<br />
kansen.<br />
In bijlage 1 “Mensenrechteneducatie: welke vlag dekt de lading” (p. 27) worden daarom de principes, het pedagogisch<br />
referentiekader en de voorwaarden voor mensenrechteneducatie opgesomd.<br />
Doelstellingen<br />
Cognitieve doelstellingen<br />
<strong>De</strong> leerlingen<br />
• kunnen de hoofdcategorieën <strong>van</strong> mensenrechten, plichten en verantwoordelijkheden opsommen;<br />
• kunnen verschillende vormen <strong>van</strong> onrecht, ongelijkheid en discriminatie aangeven;<br />
• kunnen belangrijke personen, bewegingen en gebeurtenissen in de historische en voortdurende strijd voor<br />
mensenrechten plaatsen. Zij zien in dat de wereld kneedbaar is en dat mensenrechten een mobiliserende<br />
kracht kunnen zijn voor verandering in de samenleving;<br />
• kennen de belangrijkste mensenrechteninstrumenten: internationale verklaringen en verdragen over mensenrechten<br />
en de mechanismen om mensenrechten te beschermen.<br />
Vaardigheden:<br />
<strong>De</strong> leerlingen<br />
• ontwikkelen communicatieve vaardigheden;<br />
• leren kritisch denken;<br />
• leren kritisch omgaan met informatie;<br />
• ontwikkelen sociale vaardigheden.<br />
Attitudes<br />
<strong>De</strong> leerlingen<br />
• brengen respect op voor het mensenrechtenpro<strong>je</strong>ct: zij zijn zich bewust <strong>van</strong> de eigen omgeving, staan open<br />
voor de anderen, aanvaarden dat mensen verschillend zijn en erkennen de fundamentele gelijkheid <strong>van</strong><br />
mensen;<br />
• zijn bereid zich in te zetten voor de mensenrechten, <strong>van</strong> henzelf en <strong>van</strong> anderen.
Toelichting bij de Werkmap voor de leerlingen<br />
Inhoud<br />
[A] Wat zijn mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong>?<br />
[B] <strong>De</strong> hoofdcategorieën <strong>van</strong> mensenrechten, plichten en verantwoordelijkheden<br />
[C] Uitvoering, naleving en toezicht<br />
[D] Participatiemogelijkheden voor jongeren<br />
[E] Samenvatting<br />
bijlage 1: Mensenrechteneducatie: welke lading dekt de vlag?<br />
bijlage 2: Verwachtingenlijst gemeentebeleid<br />
Focus (blz. 7)<br />
Geef de jongeren, enkele weken voor ze rond dit thema gaan werken, de opdracht in de media (geschreven, radio,<br />
tv, internet) informatie te verzamelen over mensen- en <strong>kinderrechten</strong>, resoluties, verdragen, uitvoering en naleving<br />
er<strong>van</strong>, enz....<br />
Zorg er ook voor dat ze knipsels bi<strong>je</strong>ensprokkelen over “dingen-die-gebeuren-in-de-wereld”: hongersnood, watersnood,<br />
verkeersongelukken, te hoge ozonconcentraties....<br />
• Kunnen die gebeurtenissen vertaald worden naar inbreuken op mensenrechten?<br />
• Hadden die gebeurtenissen vermeden kunnen worden, indien de mensenrechten gerespecteerd waren?<br />
• Of moeten we dan nieuwe mensenrechten formuleren?<br />
Spreek met de jongeren af:<br />
• de verdeling <strong>van</strong> de bronnen (kranten, tijdschriften, radio, tv, internet....);<br />
• de verdeling <strong>van</strong> de thema’s over de jongeren;<br />
• de classificatie <strong>van</strong> de verzamelde materialen in mappen,het noteren <strong>van</strong> kernwoorden volgens de hoofdstukken<br />
<strong>van</strong> de module, zodat de materialen gemakkelijk toegankelijk zijn;<br />
• de timing.<br />
Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong><br />
1module<br />
13
<strong>14</strong><br />
[A] Wat zijn mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong>?<br />
Dialoog 1<br />
In hoofdstuk 1 wordt de begrippen ‘recht’ en ‘mensenrechten’ geïntroduceerd. Bij ‘mensenrechten’ staan inhoude<br />
lijk volgende concepten centraal: onderlinge afhankelijkheid, ondeelbaarheid, universaliteit, democratie, vrede en<br />
ethiek.<br />
Opdracht: Beelden over mensenrechten (blz. 8-9)<br />
In de eerste opdracht (1) leiden de jongeren uit cartoons mogelijke rechten <strong>van</strong> mensen af. Schrijf de door de leer-<br />
lingen genoemde rechten in 6 kolommen op het bord (op basis <strong>van</strong> de indeling burgerlijke, politieke, economische,<br />
sociale en culturele rechten, zoals die zijn terug te vinden in de Universele Verklaring <strong>van</strong> de Rechten <strong>van</strong> de Mens.<br />
Rechten die niet voorkomen in de Universele Verklaring <strong>van</strong> de Rechten <strong>van</strong> de Mens worden in de zesde kolom<br />
geschreven. Het gaat hier over de zogenaamde derde generatie mensenrechten: volkerenrechten of solidariteitsrechten<br />
(recht op vrede, op eigen cultuuruitingen, op zelfbestuur, op een gezond leefmilieu, op bescherming <strong>van</strong><br />
landschappen die ‘heilig’ zijn voor een volk, ...)<br />
Het debat omtrent de vorm en de inhoud <strong>van</strong> deze rechten is nog volop in ontwikkeling.<br />
Het concept ‘duurzame ontwikkeling’ uit het actieprogramma Agenda 21 speelt hier een belangrijke rol. Laat de<br />
jongeren een titel voor de kolommen zoeken.<br />
Antwoordmodel<br />
Afbeelding 1: de artikels 9, 18, 19 en 20 <strong>van</strong> de UVRM<br />
Afbeelding 2: het artikel 7 <strong>van</strong> de UVRM<br />
Afbeelding 3: de artikels 3 en 12 <strong>van</strong> de UVRM<br />
Afbeelding 4: de artikels 9, 18, 19 en 20 <strong>van</strong> de UVRM<br />
Afbeelding 5: de artikels 6, 7 en 9 <strong>van</strong> de UVRM<br />
Afbeelding 6: de artikels 1, 2, 7 en 16 (ter discussie) <strong>van</strong> de UVRM<br />
Afbeelding 7: de artikels 5, 18 en 19 <strong>van</strong> de UVRM<br />
<strong>De</strong>ze lijst kan vergeleken worden met de informatie die de leerlingen vooraf verzameld hebben. Welke mensenrechten<br />
staan momenteel volop in de belangstelling? Welke niet? En is daar een verklaring voor?<br />
Focus: Een nauwkeurige omschrijving <strong>van</strong> het begrip recht (blz. 9)<br />
Het geheel <strong>van</strong> wetten en rechtsregels, rechtvaardigheidsbeginsels, bevoegdheden en vrijheden waarop iemand<br />
aanspraak kan maken, wat iedereen toekomt. Daarover moeten en worden concrete afspraken gemaakt. Wat vindt<br />
men redelijk, acceptabel, eerlijk, rechtvaardig voor de betrokken mensen?
Opdracht: Het begrip recht in onze taal (blz. 9)<br />
<strong>De</strong> volgende opdracht (2) vertrekt <strong>van</strong>uit concrete situaties om duidelijk te maken wat ‘een recht’ is.<br />
Wat betekent het woord ‘recht’ in de volgende uitspraken? Omschrijf de betekenis <strong>van</strong> de zin zo duidelijk mogelijk.<br />
Gebruik, indien nodig, een woordenboek.<br />
• <strong>De</strong> lerares heeft het recht om mij te straffen. (wettelijke of zedelijke bevoegdheid; zij is gerechtigd, gemachtigd<br />
bepaalde handelingen te verrichten of maatregelen te nemen)<br />
• <strong>De</strong> vader <strong>van</strong> het meis<strong>je</strong> nam het recht in eigen handen.<br />
(speelde zelf voor rechter, bepaalde zelf wat al of niet toelaatbaar was)<br />
• Met deze beslissing treedt zij het recht met voeten. (handelt in strijd met rechtvaardigheid, gerechtigheid, billijkheid,<br />
redelijkheid, de bestaande wetten en voorschriften)<br />
• Iedereen heeft recht op privacy. (wat hem toekomt, waarop hij aanspraak kan maken als mens volgens de Universele<br />
Verklaring <strong>van</strong> de Rechten <strong>van</strong> de Mens; iedereen heeft recht op een privé-leven, men mag niemand lastigvallen, geen<br />
brieven openen, telefoon afluisteren, kwaad spreken,…)<br />
• Het recht is vastgelegd in de wetboeken. (rechtspraak, complex <strong>van</strong> rechtsregels en wetten)<br />
• Je moet niet te licht recht spreken. (een oordeel vellen)<br />
Door de onderscheiden begrippen <strong>van</strong> recht in onze taal kunnen de leerlingen ook het onderscheid maken tussen<br />
waarden, normen, rechtsregels, wetten en gebruiken. <strong>De</strong> betekenis <strong>van</strong> ‘recht’ roept immers vragen op <strong>van</strong> waar dit<br />
recht komt, wat het inhoudt en wie het vastlegt.<br />
Waarden zijn idealen in een samenleving, waarnaar men wil streven. Vrijheid, gelijkheid en respect zijn voorbeelden<br />
<strong>van</strong> waarden die we in onze westerse samenleving erg belangrijk vinden.<br />
Normen vertalen de waarden in gedragsregels. Ze zeggen dus hoe men zich moet gedragen in concrete omstandigheden.<br />
Normen kunnen positief zijn (geboden) of negatief (verboden). <strong>De</strong> belangrijkste normen zijn in onze samenleving<br />
meestal neergeschreven in wetten en door formele instanties zoals politie en gerecht gecontroleerd en<br />
gesanctioneerd. Minder belangrijke normen noemen we gebruiken. Gebruiken zijn meestal ongeschreven regels,<br />
maar we merken wel afkeuring of sociale druk wanneer we deze gebruiken overtreden.<br />
Actie: Het schoolreglement onder de loep! (blz. 10)<br />
Het schoolreglement regelt heel wat aspecten <strong>van</strong> het samenleven op school. Vandaar dat in de laatste opdracht het<br />
schoolreglement geanalyseerd wordt.<br />
Basisinformatie (blz. 11)<br />
Mensenrechten zijn internationaal, universeel en onderling afhankelijk.<br />
<strong>De</strong> leerkracht vindt hierover meer informatie op de website <strong>van</strong> www.vormen.org en in de Algemene informatiemap<br />
voor de leerkracht <strong>van</strong> <strong>De</strong> <strong>Kracht</strong> <strong>van</strong> <strong>je</strong> Stem.<br />
(1) Mensenrecht & Educatie, Amnesty International, 1996 ; Het Verdrag inzake de Rechten <strong>van</strong> het Kind, Eugeen Verhellen, 1997, Garant, Leuven.<br />
(2) Handleiding Mensenrecht & Educatie, Amnesty International, 1996<br />
Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong><br />
1module<br />
15
16<br />
Dialoog 2<br />
Opdracht: Je rechten als jongere (blz. 12)<br />
<strong>De</strong> jongeren kunnen aan de volgende rechten denken:<br />
• Recht <strong>van</strong> mening en <strong>van</strong> meningsuiting: impliceert dat <strong>je</strong> ook een ander zijn/haar mening laat zeggen.<br />
• Recht op vrijheid: impliceert dat <strong>je</strong> de vrijheid <strong>van</strong> een ander respecteert. Eindigt jouw vrijheid waar die <strong>van</strong> een<br />
ander begint?<br />
• Iedereen is gelijk voor de wet.<br />
• Je hebt recht op werk.<br />
• Je hebt recht op onderwijs.<br />
• Je hebt recht op privacy.<br />
• Je bent onschuldig tot <strong>je</strong> schuld is bewezen.<br />
• Je mag niet zomaar ge<strong>van</strong>gen gezet worden.<br />
• Mannen en vrouwen zijn gelijk en moeten hetzelfde loon krijgen voor hetzelfde werk.<br />
• Het recht op leven.<br />
• Het recht op bescherming.<br />
• Het recht op bijstand, op medische verzorging.<br />
Opdracht: Mensenrechten in de wereld (blz. 12)<br />
<strong>De</strong> opdracht Mensenrechten in de wereld (3) geeft inzicht in de verschillende interpretaties over de mate <strong>van</strong> belangrijkheid<br />
<strong>van</strong> concrete mensenrechten in verschillende culturen.<br />
Hiertegenover staat de universaliteit en ondeelbaarheid <strong>van</strong> de mensenrechten. Het is belangrijk dat jongeren dit<br />
‘dilemma’ zien en hierover een eigen mening vormen.<br />
Antwoordmodel opdracht ‘Mensenrechten in de wereld’<br />
Situatie 1<br />
a. Recht op bescherming, bijstand, onderwijs<br />
Recht op vri<strong>je</strong> meningsuiting<br />
b. over hiërarchie <strong>van</strong> rechten vindt u meer informatie in de Algemene informatiemap voor de leerkracht en op<br />
www.vormen.be.<br />
Situatie 2<br />
a. Recht op gelijke behandeling<br />
c. zie ook module 2 p. 52 [D] <strong>De</strong> Belgen zijn gelijk voor de wet<br />
Situatie 3<br />
a. Recht op zelfbepaling<br />
(3) The Challenge of Human Rights Education, Hugh Starkey, Council of Europe, 1991, p.109-111
Opdracht: Kinderarbeid (blz. <strong>14</strong>-15)<br />
Controversieel: een controverse is volgens <strong>van</strong> Dale 1. een strijd <strong>van</strong> geleerden, 2. een ideologische strijd of 3. een<br />
pennenstrijd, een twistpunt.<br />
Als een onderwerp controversieel is dan is het voorwerp <strong>van</strong> een controverse.<br />
Andere rele<strong>van</strong>te onderwerpen kunnen zijn: de commerciële wereld <strong>van</strong> reclame en advertenties en hoe kinderen<br />
daarin gebruikt worden en het verschil met het beeld dat wij hebben over kinderarbeid.<br />
[B] <strong>De</strong> hoofdcategorieën <strong>van</strong> mensenrechten, plichten<br />
en verantwoordelijkheden<br />
Dialoog 1<br />
Hoofdstuk 2 beschrijft de mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong>. Elke opdeling in ‘soorten’ mensenrechten is een aan<br />
fluiting <strong>van</strong> de geest <strong>van</strong> het mensenrechteninstrumentarium. <strong>De</strong> ondeelbaarheid en onderlinge afhankelijkheid<br />
<strong>van</strong> mensenrechten moet in de uitgewerkte voorbeelden dan ook steeds benadrukt worden.<br />
Opdracht: Rechten vergelijken (blz. 16)<br />
In de eerste opdracht denken de jongeren zelf na welke rechten zij belangrijk vinden en zij zouden opnemen in een<br />
‘universele verklaring’.<br />
<strong>De</strong> rechten worden op het bord genoteerd volgens de 3P’s (provision, protection en participation)<br />
Provision: overlevingsrechten en ontwikkelingsrechten<br />
Protection: beschermingsrechten<br />
Participation: inspraakrechten<br />
3 P’s: zie ook de basisinformatie in de leerlingenmap blz. 20<br />
Basisinformatie (blz. 16-20)<br />
1 <strong>De</strong> Universele Verklaring <strong>van</strong> de Rechten <strong>van</strong> de Mens<br />
2 Drie generaties mensenrechten<br />
3 Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten <strong>van</strong> het Kind<br />
4 <strong>De</strong> indeling <strong>van</strong> het IVRK in de 3 P’s<br />
Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong><br />
1module<br />
17
18<br />
Opdracht: Relaties en verbanden tussen <strong>kinderrechten</strong> [blz. 21]<br />
In de volgende opdracht krijgen de leerlingen één levensechte situatie (4) . Laat de jongeren onderzoeken welke<br />
artikels uit het Internationaal Verdrag inzake de Rechten <strong>van</strong> het Kind aansluiten bij het verhaal en laat hen verbanden<br />
zoeken tussen die rechten.<br />
Situatie 1<br />
Dit verhaal illustreert artikel 24 <strong>van</strong> het Verdrag (IVRK): elk kind heeft recht op een goede gezondheid en de best<br />
mogelijke gezondheidszorg. Een verband kan gelegd worden tussen dit verhaal en de volgende artikels:<br />
Artikel 28, het recht op onderwijs: als het kind geen goede gezondheidszorg krijgt, zal het benadeeld worden in zijn<br />
kansen op goed onderwijs.<br />
Artikel 32, het recht op bescherming tegen economische uitbuiting: een kind dat al vroeg uit werken moet gaan, kan<br />
niet naar een gezondheidscentrum om behandeld te worden en dit kan schadelijk zijn voor de gezondheid.<br />
Op dezelfde manier kunnen de volgende situaties benaderd worden:<br />
Situatie 2 Art. 28,32,36<br />
Situatie 3 Art. 28,32,36<br />
Situatie 4 slaat iets specifieker op artikel 33.<br />
Situatie 5 artikel 9 en 25<br />
Situatie 6 artikel 9 en 42<br />
Situatie 7 artikel 16<br />
(4) Kinderrechten, een taak voor iedereen, 1996<br />
[C] Uitvoering, naleving en toezicht<br />
Dialoog 1<br />
Hoofdstuk C behandelt de thematiek <strong>van</strong> de uitvoering, de naleving en het toezicht <strong>van</strong> en op de mensenrechten.<br />
In dit deel staan volgende concepten centraal: het verschil tussen een verklaring en een verdrag, internationale en<br />
regionale mensenrechteninstrumenten, de rol <strong>van</strong> de VN, de plichten <strong>van</strong> de overheid.<br />
Hoe kan <strong>je</strong> nagaan of mensenrechten echt toegepast worden?<br />
Om na te gaan of de mensenrechten uitgevoerd en nageleefd worden, is er een instrument en een criterium nodig (5) .<br />
In de eerste opdracht worden de jongeren voor de opgave gesteld aan de hand <strong>van</strong> statistieken de mensenrechtensituatie<br />
<strong>van</strong> verschillende landen met elkaar te vergelijken.<br />
<strong>De</strong> tweede opdracht gaat in op de rol <strong>van</strong> mensenrechtenorganisaties.<br />
<strong>De</strong> ‘Actie’ toont aan dat jongeren ook zelf initiatieven kunnen nemen.<br />
<strong>De</strong> derde opdracht toont de rol <strong>van</strong> de media aan in het bekendmaken <strong>van</strong> schendingen <strong>van</strong> mensenrechten.<br />
(5) The Challenge of Human Rights Education, Hugh Starkey, Council of Europe, 1991, p. 113-115
Film: “In the name of the father” (blz. 24)<br />
<strong>De</strong> koppeling <strong>van</strong> de mensenrechten aan verantwoordelijkheden <strong>van</strong> de overheid komen aan bod in de basisinformatie.<br />
<strong>De</strong> film “In the name of the father” is hiervoor een mogelijke start, ook de andere voorgestelde films zijn<br />
rele<strong>van</strong>t voor de rol <strong>van</strong> de overheid. Een technische steekkaart <strong>van</strong> de films en een nog ruimer aanbod vindt u op<br />
www. bevrijdingsfilms.be<br />
Technische steekkaart In the name of the father<br />
regie: Jim Sheridan<br />
scenario: Jim Sheridan en Terry George, naar “Proved Innoncent” <strong>van</strong> Gerry Conlon<br />
fotografie: Beter Biziou, kleur<br />
muziek: Trever Jones<br />
songs: Bono, Bob Dylan, the Kinks, Sinead O’Connor, e.a.<br />
productie: Jim Sheridan voor Universal<br />
acteurs: Daniel DayLewis (Geery Conlon), Pete Postlewaite (Giuseppe), Emma Thompson (Gareth Peirce),<br />
John Lynch (Paul Hill)<br />
USA-EI-GB, 1993, 133 minuten<br />
distributie: UIP<br />
Samenvatting<br />
Op de avond <strong>van</strong> 5 oktober 1974 ontploften er in Guildford, een stad<strong>je</strong> even buiten Londen, in twee pubs die door<br />
Britse soldaten gefrequenteerd werden, namelijk “The Horse and Groom” en “The Seven Stars”, een bom. <strong>De</strong>ze aanslag,<br />
waarbij vijf mensen om het leven kwamen en verschillende gewonden vielen, waren de aanzet <strong>van</strong> een nieuwe bommencampagne<br />
<strong>van</strong> het IRA op het Britse vasteland. <strong>De</strong> politieke autoriteiten kwamen zeer zwaar onder druk <strong>van</strong> de<br />
publieke opinie om snel wat aan die toestand te doen. Onder deze druk werd op 28 november 1974 een nieuwe<br />
wet, de Prevention of Terrorism act, goedgekeurd. Door deze wet kreeg de politie de mogelijkheid én het recht om<br />
verdachten <strong>van</strong> terreurdaden zeven dagen lang op te sluiten en te ondervragen zonder dat ze enige vorm <strong>van</strong> rechtsbijstand<br />
krijgen.<br />
Onder deze nieuwe wet werd de Ier Paul Hill gearresteerd als verdachte <strong>van</strong> de aanslag in Guildford. Na dagenlange<br />
isolatie en brutale ondervragingen ging hij over tot overduidelijk valse bekentenissen. Hij was er<strong>van</strong> overtuigd dat de<br />
grove onwaarschijnlijkheden en het gebrek aan materiële bewijzen voldoende zouden zijn om deze“bekentenissen”<br />
in elk gerechtshof te doen weglachen.<br />
In zijn bekentenis noemde hij zijn vriend Gerry Conlon als medeplichtige. Gerry Conlon, een werkloze twintigjarige<br />
jongeman, die op dat moment bij zijn ouders in Belfast verbleef, werd in Ierland gearresteerd, naar Engeland overgebracht<br />
en dagenlang ondervraagd voor hij in staat <strong>van</strong> beschuldiging werd gesteld. Hij tekende naar eigen zeggen,<br />
na dagenlange brutale ondervraging, waarin zelfs dreigementen aan zijn familie werden uitgesproken, een voorbereide<br />
bekentenis waarin hij op zijn beurt Paddy Armstrong en het hippiemeis<strong>je</strong> Carole Richardson bij de zaak<br />
betrok. Dit viertal werd officieel <strong>van</strong> de bomaanslag in Guildford beschuldigd en kreeg al gouw bekendheid als<br />
The Guildford Four.<br />
<strong>De</strong> politie begon dan een echte jacht op medeplichtigen. Gerry Conlons tante Annie Maguire<br />
(de zuster <strong>van</strong> zijn moeder Sarah Maguire) en haar familie werden samen met Gerry’s vader Giuseppe Conlon als<br />
bommenmakers (een wetenschappelijk sterk betwist onderzoek zou onduidelijke sporen <strong>van</strong> nitroglycerine bij de<br />
familie Maguire hebben aangetoond), koeriers en medesamenzweerders opgepakt. Zij kregen bekendheid als de<br />
Maguire Seven.<br />
Hoewel er geen harde bewijzen waren en zij hun bekentenissen herriepen omdat ze onder zware druk<br />
Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong><br />
1module<br />
19
20<br />
zouden zijn afgelegd, werden de Guildford Four op 22 oktober 1975 schuldig bevonden en veroordeeld tot zeer<br />
zware ge<strong>van</strong>genisstraffen. In 1976 werden de Maguire Seven eveneens schuldig bevonden en veroordeeld.<br />
Ondertussen werden door de politie in december 1975 twee groepen IRA-terroristen, een zogenaamde Active<br />
Service Unit (ASU), na een dagenlang beleg <strong>van</strong> een huis in Balcombe Street, gearresteerd.<br />
Twee <strong>van</strong> deze ge<strong>van</strong>genen genomen IRA-activisten, namelijk Brendan Dowd en Joe O’Connell, bekenden, tijdens<br />
de ondervragingen, de bomaanslagen in Guildford en Woolwich (een aanslag op een pub tegenover de Woolwichkazerne<br />
die twee dodelijke slachtoffers eiste). <strong>De</strong>ze mannen ontkenden niet alleen ten stelligste dat de Guildford<br />
Four iets met de aanslagen te maken hadden, maar daarnaast konden zij – in tegenstelling tot de Guildford Four<br />
– wel de nodige details leveren over de bouw <strong>van</strong> de bommen, de plaats waar ze werden achtergelaten en de<br />
auto’s die werden gebruikt om ze ter plaatse te brengen. Zelfs hun vingerafdrukken kwamen overeen met deze die<br />
in Guildford op de plaats <strong>van</strong> de aanslag werden ontdekt. Toch achtte de politie het niet nodig deze informatie door<br />
te geven aan de verdediging <strong>van</strong> de Guildford Four of de Maguire Seven.<br />
Van in de ge<strong>van</strong>genis begon Giuseppe Conlon een campagne om gerechtigheid te krijgen, hierin later bijgestaan<br />
door Gerry. Hoewel de autoriteiten op de hoogte waren <strong>van</strong> het feit dat Giuseppe stervende was, werd hem een<br />
vrijlating op humanitaire basis geweigerd. Op 4 augustus 1980 overleed Giuseppe Conlon in het ziekenhuis <strong>van</strong> de<br />
Hammersmith-ge<strong>van</strong>genis.<br />
Gedurende de jaren tachtig kwam er een politieke beweging op gang die een herziening <strong>van</strong> de zaak <strong>van</strong> de<br />
Guildford Four en de Maguire Seven eiste. Wanneer duidelijk werd dat de politie heel bewust tijdens het proces,<br />
een bewijsstuk achterhield waarin de Ier Charlie Burke Gerry Conlon een alibi bezorgde voor de avond <strong>van</strong><br />
de bomaanslag, werd de zaak heropend en in oktober 1989, haast vijftien jaar nadat de Guild-ford Four in de<br />
ge<strong>van</strong>genis terechtkwamen, werden hun veroordelingen verworpen. Zij werden vrijgelaten, maar voor de Maguire<br />
Seven, wiens veroordeling in 1991 werd verworpen, kwam het nieuwe proces in feite te laat: zij hadden hun straf<br />
reeds uitgezeten.<br />
<strong>De</strong> sterke controverse rond de film<br />
Reeds <strong>van</strong> bij het maken <strong>van</strong> de film stond een deel <strong>van</strong> de Britse pers erg vijandig tegenover het pro<strong>je</strong>ct, zodat de<br />
filmmakers in enkele kranten scherp aangevallen werden. Zodra de film werd uitgebracht, brak de controverse pas<br />
goed los. Regisseur Sheridan en co-producer Arthur Lappin werden er<strong>van</strong> beschuldigd de feiten te hebben vervalst<br />
om een pro-IRA-film te kunnen maken. <strong>De</strong> pers voelde zich in deze beweringen gesterkt nadat ook de familie<br />
Maguire bezwaren opperde tegen de manier waarop bepaalde feiten onjuist werden voorgesteld.<br />
<strong>De</strong> meest algemene reacties vestigden de aandacht op opvallende, maar minder zwaarwegende fouten. Het eerste<br />
verwijt dat de filmmakers te horen kregen was natuurlijk dat Gerry en zijn vader Giuseppe nooit in dezelfde cel<br />
hebben gezeten, zelfs niet steeds in dezelfde ge<strong>van</strong>genis. Een ander verwijt aan de film wordt gemaakt door Annie<br />
Maguire die ten stelligste volhoudt dat Paul Hill nooit bij haar aan huis is geweest maar dat zij hem enkel in een club<br />
ontmoette. Ook de scène in de ge<strong>van</strong>genis waarbij een IRA-lid afrekent met een cipier is volledig uit de lucht gegrepen;<br />
zo’n aanslag heeft niet alleen nooit plaatsgehad,maar zelfs de relatie die Gerry met zo’n IRAmilitant en activist<br />
in de ge<strong>van</strong>genis zou gehad hebben,moet gezocht worden in de‘artistieke vrijheid’<strong>van</strong> de filmmakers.Zo moet ook<br />
de achtervolging <strong>van</strong> Gerry Conlon, die in de spannende beginmomenten <strong>van</strong> de film door <strong>De</strong> Britste soldaten ten<br />
onrechte als een sluipschutter wordt aangezien, op rekening <strong>van</strong> die artistieke vrijheid worden geschreven en niet<br />
als een feit worden gezien.<br />
Belangrijker dan deze eerder als ‘bijzaken’ te klasseren bemerkingen zijn de bezwaren tegen de film die geopperd<br />
worden door Alastair Logan, de advocaat die bij de verdediging <strong>van</strong> zowel de Guildford Four als de Maguire Seven<br />
betrokken was. In een aan duidelijkheid niets overlatend artikel (verschenen in het filmblad Empire, maart 1994)<br />
spreekt Logan zijn bezorgdheid uit over het feit dat In the Name of the Father zich op vier belangrijke beweringen<br />
steunt om aan te tonen dat de Guildford Four het slachtoffer werden <strong>van</strong> een monsterachtige gerechtelijke dwal-
ing.<br />
<strong>De</strong>ze vier beweringen zijn volgens hem de volgende.<br />
Ten eerste de bewering dat Gerry Conlon en zijn vriend Paul Hill de avond <strong>van</strong> de bomaanslag in een park sliepen<br />
waar ze gezien werden door een Ierse zwerver, een zekere Charlie Burke, die hen dus <strong>van</strong> een alibi kon voorzien.<br />
Ten tweede de bewering dat Conlon na een dagenlange ondervraging, waarbij hij mishandeld en geïntimideerd<br />
werd, een blanco bekentenis heeft ondertekend die later door de politie werd ingevuld.<br />
Ten derde dat Giuseppe in de ge<strong>van</strong>genis kwam, nadat hij samen met de Maguire Seven beschuldigd werd <strong>van</strong> het<br />
maken <strong>van</strong> de Guildford-bommen en in één enkel proces – samen met zijn zoon – werd veroordeeld. En ten slotte<br />
dat het alibi voor Gerry Conlon en Paul Hill, namelijk een politieverhoor <strong>van</strong> Charlie Burke, voorzien <strong>van</strong> de opmerking<br />
“niet te tonen aan de verdediging”, pas na heel wat moeite en haast bij toeval door Mrs. Peirce, advocaat <strong>van</strong> Gerry,<br />
ontdekt werd in het politiearchief.<br />
Jammer genoeg zijn nu juist deze vier beweringen volgens Logan, totaal foutief voorgesteld, hoewel de filmmakers<br />
over de nodige gegevens beschikten om de werkelijke feiten rond deze beweringen te tonen. <strong>De</strong> eerste bewering<br />
rond het alibi <strong>van</strong> Gerry Conlon bevat de foute voorstelling dat hij en Paul Hill de nacht <strong>van</strong> de aanslag samen in een<br />
park doorbrachten. Beide jongemannen waren die nacht namelijk niet samen: Hill was in Southampton en Conlon<br />
bracht de nacht door in Londen in een “Catholic Young Men’s Hostel”. Het was daar dat hij Charlie Burke ontmoette, en<br />
Charlie Burke was geen zwerver maar een respectabel Iers jongeman die als manager in een kruidenierszaak werkte<br />
en ook in het hotel sliep. Burke legde in januari 1975, zes weken na de aanslag, een verklaring af bij de politie waarin<br />
hij enkel Gerry Conlon <strong>van</strong> een alibi voorzag. <strong>De</strong>ze verklaring werd inderdaad niet aan de verdediging kenbaar gemaakt<br />
bij het eerste proces. Maar wanneer de politie <strong>van</strong> Avon en Sommerset tijdens een onderzoek in opdracht <strong>van</strong><br />
het Ministerie <strong>van</strong> Binnenlandse Zaken deze verklaring ontdekte, werd ze reeds in 1988 aan de verdediging doorgegeven.<br />
Dus Mrs. Peirce deed helemaal geen ontstellende en toevallige ontdekking: de politie leverde zelf, hoewel met<br />
dertien jaar vertraging, ongevraagd het document af.<br />
<strong>De</strong> bewering dat Gerry Conlon een blanco schuldbekentenis zou getekend hebben die achteraf door de politie werd<br />
ingevuld is ook fout. Conlon schreef eigenhandig twee bekentenissen waarin hij een persoon die door Paul Hill enkel<br />
als Anne werd omschreven identificeerde als zijn tante Annie Maguire. Als gevolg <strong>van</strong> deze identificatie observeerde<br />
de politie het huis <strong>van</strong> de Maguires en ging later tot een arrestatie over. Het proces tegen de Maguire Seven (en dus<br />
ook tegen Giuseppe Conlon) werd niet gelijktijdig met dat <strong>van</strong> de Guildford four gevoerd, zodat ook de derde bewering<br />
<strong>van</strong> de film op een foute voorstelling berust.<br />
Ten slotte heeft Mrs. Peirce een functie in het Britse rechtsstelsel die haar onmogelijk maakt zelf voor de rechtbank<br />
te verschijnen. Haar optreden zoals in de film getoond, is dus ook volledig onjuist. Het bewijs dat zij brengt als door<br />
haar ontdekt, werd zoals reeds gemeld door de politie <strong>van</strong> Avon & Sommerset gevonden de dossiers <strong>van</strong> de politie<br />
<strong>van</strong> Surrey. Dat bewijs volstond voor het Hof <strong>van</strong> Beroep om tot het besluit te komen dat de politie <strong>van</strong> Surrey gelogen<br />
hadden in verband met hun bewijsstukken en dat zij bijgevolg mogelijks hadden gelogen in verband met hun<br />
gebruik <strong>van</strong> geweld om bekentenissen los te krijgen. En dat was de reden waarom het vonnis werd verworpen.<br />
Gezien deze sterke afwijkingen <strong>van</strong> de waarheid heeft Alastair Logan dan ook duidelijke reserves in verband met de<br />
film. Niet alleen trekt hij de manier <strong>van</strong> werken, waarbij een film die werkelijke feiten wil aanklagen tot een ‘faction’film<br />
(een mengeling <strong>van</strong> ‘fiction’ en ‘facts’) uitgroeide, in twijfel maar daarnaast noemt hij de film ook een gemiste<br />
kans om de waarheid naar voor te brengen en om de werkelijkheid <strong>van</strong> de Kafkaiaanse nachtmerrie die elf mensen<br />
ondergingen duidelijk te maken. Regisseur Jim Sheridan en co-producer Arthur Lappin worden dan ook haast verplicht<br />
om hun film voortdurend te verdedigen. Zij geven grif toe dat veel <strong>van</strong> de inhoud <strong>van</strong> hun film fictie is, dat<br />
er zelfs een verdraaiing <strong>van</strong> feiten in voorkomt. Zij wijzen er eveneens op dat het onmogelijk is om gebeurtenissen<br />
die zeventien jaar in beslag namen op een begrijpelijke wijze tot de duur <strong>van</strong> een film te comprimeren zonder<br />
bepaalde gebeurtenissen samen te brengen en verschillende nevenpersonages tot één enkel personage te herleiden,<br />
maar zij stellen dat niettegenstaande dat alles In the name of the Father een getrouwe weergave <strong>van</strong> d e<br />
Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong><br />
1module<br />
21
22<br />
geschiedenis <strong>van</strong> de Guildford Four zo accuraat mogelijk gemaakt werd.<br />
Volgens Sheridan gaat de film trouwens niet zozeer over de onrechtvaardigheid <strong>van</strong> het proces maar vooral om de<br />
vader-zoon relatie, en hij beroept zich voor het aanbrengen <strong>van</strong> die veranderingen op de artistieke vrijheid waarover<br />
elke kunstenaar toch moet beschikken: “Indien ik alle feiten haarfijn op een rijt<strong>je</strong> had willen zetten, zou de film er uitzien<br />
als een documentaire. Dit was allerminst mijn bedoeling. Aan documentaires over de Guildford Four ontbreekt het allerminst.<br />
Ik wou deze tragische, uit de hand gelopen juridische flater aan de kaak stellen bij een internationaal publiek aan de<br />
hand <strong>van</strong> een meeslepende fictie-film. Vandaar ook de klemtoon op de bewogen vader-zoon relatie, het hart <strong>van</strong> de film”.<br />
Dialoog 2<br />
Basisinformatie: hoe worden mensenrechten omgezet in<br />
nationale wetten? (blz. 25)<br />
In de basisinformatie wordt het belang <strong>van</strong> juridisch bindende verdragen aangetoond, worden mechanismen <strong>van</strong><br />
rechtsbescherming onder de loep genomen en wordt de rol <strong>van</strong> de Verenigde Naties toegelicht. U kunt dit hoofdstuk<br />
ook aanvullen met de werking <strong>van</strong> de Verenigde Naties, zoals dat in module 4.[I] wordt behandeld. (p. 175183<br />
<strong>van</strong> het leerlingenmateriaal). <strong>De</strong> organisatie <strong>van</strong> de VN kan toegelicht worden aan de hand <strong>van</strong> het organigram dat<br />
ter gelegenheid <strong>van</strong> het VN-<strong>De</strong>cennium voor Mensenrechteneducatie werd ontwikkeld door de Hoge Commissaris<br />
voor de Rechten <strong>van</strong> de Mens. Je vindt dit organigram op www.runiceukrop.org/nederlands/ un/organigram.pdf.<br />
Over de werkzaamheden <strong>van</strong> de VN is heel wat degelijk pedagogisch materiaal voorhanden, bijvoorbeeld:<br />
• <strong>De</strong>“School Kit on the United Nations”, een pakket waarbij vooral gewerkt wordt rond conflictpreventie, mensenrechten<br />
en duurzame ontwikkeling.<br />
• “Teaching about the United Nations” waarin gewerkt wordt rond acht verschillende thema’s: peacekeeping,<br />
Palestina, Afrika, analfabetisme, mensenrechten, milieu, ontwikkeling en dekolonisatie.<br />
Dit pedagogisch materiaal kan besteld worden bij:<br />
Het Regionaal Informatiecentrum <strong>van</strong> de Verenigde Naties (RUNIC Brussel)<br />
Residence Palace<br />
Westraat 155<br />
blok C2, 7e-8e verdieping<br />
1040 Brusssel<br />
tel.: (02)788 84 84<br />
e-mail: info@runic-europe.org<br />
Ook voor algemene informatie over de werkzaamheden <strong>van</strong> de organisatie kan men hier terecht.
Basisinformatie: hoe gebeurt de controle op de naleving<br />
<strong>van</strong> mensenrechten ? (blz. 29)<br />
In Europa is de rol <strong>van</strong> het Europees Hof voor de Rechten <strong>van</strong> de Mens in Straatsburg een belangrijk orgaan voor het<br />
afdwingen <strong>van</strong> mensenrechten.<br />
Europese Hof voor de Rechten <strong>van</strong> de Mens<br />
Bij dit orgaan <strong>van</strong> de Raad <strong>van</strong> Europa kunnen individuen, groepen, organisaties en landen een klacht indienen<br />
tegen een lidstaat, door een beroep te doen op het Europees Verdrag tot Bescherming <strong>van</strong> de Rechten <strong>van</strong> de Mens<br />
(EVRM). <strong>De</strong> uitspraken <strong>van</strong> het Hof zijn definitief en bindend voor de betrokken staten.<br />
Verzoekschriften kunnen betrekking hebben op kwesties als lijfstraffen,opsluiting <strong>van</strong> psychiatrisch patiënten,rechten<br />
<strong>van</strong> ge<strong>van</strong>genen, krijgstucht en beroepsregels, het afluisteren <strong>van</strong> telefoongesprekken, homorechten, persvrijheid,<br />
voogdij over kinderen, gezinshereniging en uitzettingskwesties.<br />
Basiskenmerken:<br />
Locatie Straatsburg, Frankrijk<br />
Website http://www.echr.coe.int/<br />
Grondslag Europese Verklaring voor de Rechten <strong>van</strong> de Mens<br />
Oprichting 1959<br />
Aard <strong>van</strong> de organisatie Orgaan <strong>van</strong> de Raad <strong>van</strong> Europa<br />
[D] Participatiemogelijkheden <strong>van</strong> jongeren<br />
Dialoog 1: participatie op school<br />
Opdracht: Mensenrechten in het onderwijs (blz. 30)<br />
In een volgende opdracht wordt exemplarisch de naleving <strong>van</strong> de onderwijsrechten <strong>van</strong> kinderen uitgewerkt als<br />
aanwending <strong>van</strong> het Internationaal Verdrag inzake de Rechten <strong>van</strong> het Kind. (7) (IVRK)<br />
Antwoordmodel:<br />
Wanneer een staat het Internationaal Verdrag inzake de Rechten <strong>van</strong> het Kind ratificeert (bekrachtigt), dan stelt<br />
hij zijn onderwijsinstellingen voor minstens drie grote taken. Daarin worden drie vlakken onderscheiden, maar ze<br />
blijven wezenlijk met elkaar verbonden: het recht op onderwijs, rechten in het onderwijs en rechten door het onderwijs.Onderwijs<br />
komt aan bod in de preambule (het interpretatief kader) en in artikel 26 <strong>van</strong> de Universele Verklaring<br />
<strong>van</strong> de Rechten <strong>van</strong> de Mens.<br />
Artikel 28 <strong>van</strong> het IVRK bevat middelen om het recht OP onderwijs effectief te maken. Voorbeelden hier<strong>van</strong> zijn<br />
het non-discriminatieprincipe, de kosteloze toegang tot het onderwijs, de invoering <strong>van</strong> verplicht lager onderwijs,<br />
enzovoort.<br />
Artikel 29 <strong>van</strong> het IVRK gaat nader in op de doelstellingen en de waarden die met dit recht beoogd worden: onder<br />
Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong><br />
1module<br />
23
24<br />
meer de gerichtheid op een optimale ontplooiing <strong>van</strong> de persoonlijkheid, het bevorderen <strong>van</strong> een actieve en<br />
verantwoordelijke participatie aan het maatschappelijk leven, de eerbied voor de natuur, het wederzijds begrip en<br />
de vriendschap tussen de volkeren en het bijbrengen <strong>van</strong> een fundamenteel respect voor de rechten <strong>van</strong> de mens<br />
en zijn fundamentele vrijheden (Mensenrechten DOOR het onderwijs).<br />
Het Verdrag bevat in zijn artikelen 12 tot en met 16 belangrijke basisvrijheden (recht op vri<strong>je</strong> mening,hoorrecht,vri<strong>je</strong><br />
meningsuiting, vrijheid <strong>van</strong> vereniging, enz.)<br />
Hierdoor worden een aantal zelfbeschikkingsrechten aan kinderen toegekend die ook in de concrete onderwijssituatie<br />
gerealiseerd moeten worden. Het gaat hier uitdrukkelijk om mensenrechten IN het onderwijs.<br />
Bepaalde aspecten kunnen verder uitgediept worden via een aantal ondersteunende activiteiten:<br />
• Mensenrechten in en door de school:<br />
Het kringgesprek kan gekoppeld worden aan een bespreking <strong>van</strong> het schoolreglement<br />
(zie hoofdstuk 2, voorbeeld 1,“Rechten en plichten op school”)<br />
• Belangenbehartiging <strong>van</strong> leerlingen:<br />
Misschien zijn er leerlingen die lid zijn <strong>van</strong> de Vlaamse Scholierenkoepel. Iemand <strong>van</strong> de VSK kan ook uitgenodigd<br />
worden voor een toelichting <strong>van</strong> zijn activiteiten.<br />
(7) Handleiding Mensenrecht & Educatie, Amnesty International, 1996 , Verdrag inzake de rechten <strong>van</strong> het<br />
kind, E.Verhellen, Garant,1997.
Actie:<br />
Participatie op school kunt u het best bekijken <strong>van</strong>uit de praktijk. Vaak is leerlingenparticipatie formeel aanwezig,<br />
maar zijn heel wat leerlingen er nauwelijks bij betrokken. In deze actie is het de bedoeling om niet uitsluitend<br />
de formele inspraak- of participatiemogelijkheden te bekijken, maar ook vormen <strong>van</strong> informele participatie te<br />
bespreken.<br />
Tip:<br />
Samen met het Steunpunt Leerlingenparticipatie maakte het Kinderrechtencommissariaat een map (“Oprechte<br />
deelneming”) met heel wat praktische tips over leerlingenparticipatie. <strong>De</strong>ze map is bestemd voor leerkrachten <strong>van</strong><br />
de basisschool, maar eigenlijk staan er veel interessante manieren in om leerlingen te betrekken bij het school- en<br />
klasgebeuren die ook in een secundaire school bruikbaar zijn. <strong>De</strong>nk maar aan een klankbordgroep, verbetergroep,<br />
gemengde werkgroep, leerlingenraad, ...<br />
<strong>De</strong> map kunt u downloaden of aanvragen bij het <strong>kinderrechten</strong>commissariaat, (www.<strong>kinderrechten</strong>.be)<br />
Video: (blz. 31)<br />
<strong>De</strong> video “Raised voices” 8) toont aan hoe het Verdrag inzake de Rechten <strong>van</strong> het Kind beleefd wordt door kinderen en<br />
hoe kinderen en jongeren het Verdrag kunnen gebruiken. <strong>De</strong> video zoemt in op de participatierechten <strong>van</strong> jongeren.<br />
Misschien moet vooraf nog eens de 3P’s-indeling <strong>van</strong> de rechten die het Verdrag inzake de Rechten <strong>van</strong> het Kind<br />
omvat, uitgelegd worden.<br />
Bij de bespreking kan eventueel ingegaan worden op het decreet houdende instelling <strong>van</strong> het kindeffectrapport<br />
en de toetsing <strong>van</strong> het regeringsbeleid aan de naleving <strong>van</strong> de rechten <strong>van</strong> het kind (15 juli 1997) en het decreet<br />
houdende oprichting <strong>van</strong> een <strong>kinderrechten</strong>commissariaat en instelling <strong>van</strong> het ambt <strong>van</strong> Kinderrechtencommissaris<br />
(15 juli 1997).<br />
<strong>De</strong> website <strong>van</strong> het <strong>kinderrechten</strong>commissariaat biedt ook heel wat aanknopingspunten om concreet met de<br />
leerlingen over hun rechten te praten. www.<strong>kinderrechten</strong>.be<br />
Opdracht: Simulatiespel (blz. 31)<br />
Dit simulatiespel is gebaseerd op het spel “Beleid op maat”. Het wordt hier toegepast op de schoolsituatie, maar<br />
kan ook toegepast worden op het gemeentelijk beleid. (Bron Toeterweltoe,jongeren en gemeentepolitiek, Jeugddienst<br />
voor Maatschappelijk Participatie, p.27-29, 1994.) Het heeft als doel de jongeren bewust te maken <strong>van</strong> de<br />
eigen verwachtingen t.o.v. de gemeente, de politieke problemen op gemeentelijk niveau te ervaren en het belang<br />
<strong>van</strong> een gemeentelijk beleid als een element <strong>van</strong> samenlevingsopbouw in te zien. Tevens kunnen ze ook inzien dat<br />
hun verwachtingen ingekleurd zijn door hun eigen achtergrond (als jongerengroep). Het is zinvol om <strong>van</strong> hieruit de<br />
noodzaak aan te tonen <strong>van</strong> de participatie <strong>van</strong> alle groepen in de samenleving in de beleidsvoering.<br />
<strong>De</strong>ze activiteit biedt tevens een aantal modaliteiten voor concrete actiemogelijkheden <strong>van</strong> jongeren. <strong>De</strong> activiteit<br />
kan verder uitgediept worden door bijvoorbeeld de schepen <strong>van</strong> <strong>je</strong>ugd of de gemeentelijke <strong>je</strong>ugdconsulent uit<br />
(8) Vormingsmap ‘Kinderrechten, een taak voor iedereen’, Unicef, 1996. <strong>De</strong> video is beschikbaar bij<br />
<strong>De</strong> <strong>Kracht</strong> <strong>van</strong> <strong>je</strong> stem.<br />
Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong><br />
1module<br />
25
26<br />
te nodigen. <strong>De</strong> verwachtingen <strong>van</strong> de jongeren t.a.v. de gemeente kunnen dan geconfronteerd worden met het<br />
gevoerde gemeentelijk beleid. Je kan ook aan de jongeren zelf vragen om informatie omtrent het gemeentelijk<br />
beleid op te sporen. Hierbij kunnen ze eventueel een beroep doen op het jongereninformatiepunt in hun buurt.<br />
Wanneer u het simulatiespel op het gemeentelijk beleid toepast, kunnen de rubrieken als volgt worden geformuleerd:<br />
Sport en recreatie Onderwijs en cultuur Leefmilieu Jeugd<br />
Welzijn Ruimtelijke ordening Huisvesting<br />
Informatie en inspraak Werkgelegenheid Veiligheid<br />
Ontwikkelingssamenwerking Europa<br />
Zie ook de bijlage 2 in deze map op pagina 29.<br />
Terugblik (blz. 32)<br />
Informatie: (blz. 32)<br />
Dialoog 2: participatie in <strong>je</strong> vri<strong>je</strong> tijd<br />
Opdracht: <strong>De</strong> werking <strong>van</strong> de <strong>je</strong>ugdraad (blz. 33)<br />
<strong>De</strong> gemeentelijke <strong>je</strong>ugdraden zijn decretaal verplicht door het”decreet houdende de ondersteuning en de stimulering<br />
<strong>van</strong> het gemeentelijk, het intergemeentelijk en het provinciaal <strong>je</strong>ugd- en <strong>je</strong>ugdwerkbeleid” <strong>van</strong> <strong>14</strong>.02.2003<br />
Art. 10. § 1. Met het oog op de organisatie <strong>van</strong> het overleg en de inspraak bij de voorbereiding en de uitvoering <strong>van</strong><br />
het <strong>je</strong>ugdbeleid, inzonderheid de opmaak en de uitvoering <strong>van</strong> een gemeentelijk <strong>je</strong>ugdwerkbeleidsplan, erkent of<br />
richt elke gemeenteraad <strong>van</strong> het Vlaamse Gewest een of meer <strong>je</strong>ugdraden op.<br />
Er kunnen afzonderlijke <strong>je</strong>ugdraden worden opgericht voor delen <strong>van</strong> de gemeente in kwestie. In dat geval moet<br />
een overkoepelende <strong>je</strong>ugdraad worden geïnstalleerd waarin ten minste een vertegenwoordiger <strong>van</strong> alle erkende<br />
<strong>je</strong>ugdraden is opgenomen. Die overkoepelende <strong>je</strong>ugdraad krijgt de naam ‘gemeentelijke <strong>je</strong>ugdraad’. Ook als de gemeenteraad<br />
slechts één <strong>je</strong>ugdraad erkent, wordt die zo genoemd.<br />
Basisinformatie: (blz. 33)<br />
Opdracht: de <strong>je</strong>ugdraad (blz. 34)<br />
Terugblik:<br />
Informatie: (blz. 34)
[E] Samenvatting (blz. 36)<br />
Bijlage 1: Mensenrechteneducatie: welke vlag dekt<br />
de lading?<br />
<strong>De</strong>ze bijlage reikt een kader aan op basis waar<strong>van</strong> de school kan evalueren op welke wijze en in welke mate ze wenst<br />
vorm te geven aan mensenrechten- en <strong>kinderrechten</strong>educatie.<br />
Vooreerst wordt dieper ingegaan op het begrip mensenrechteneducatie. Welke vlag dekt de lading? Vervolgens<br />
wordt het pedagogisch referentiekader en een aantal voorwaarden aangegeven die de school kunnen helpen om<br />
mensenrechteneducatie vorm te geven.<br />
1. Uitgangspunten en principes<br />
In het Actieplan “Mensenrechteneducatie - lessen voor het leven” voor het Mensenrechtendecennium <strong>van</strong> de<br />
Verenigde Naties (19952002) wordt mensenrechteneducatie gedefinieerd als:<br />
opleidings-, verspreidings-, en informatie-inspanningen, gericht op het opbouwen <strong>van</strong> een universele mensenrechtencultuur<br />
door middel <strong>van</strong> het doorgeven <strong>van</strong> kennis en vaardigheden en door middel <strong>van</strong> het vormen <strong>van</strong> attitudes<br />
die gericht zijn op:<br />
• het versterken <strong>van</strong> het respect voor mensenrechten en fundamentele vrijheden;<br />
• de volle ontwikkeling <strong>van</strong> de menselijke persoonlijkheid en het gevoel <strong>van</strong> waardigheid;<br />
• het promoten <strong>van</strong> begrip,tolerantie,geslachtsgelijkheid en vriendschap tussen alle naties,inheemse volkeren en<br />
raciale, nationale, etnische, religieuze groepen en taalgroepen;<br />
• het in staat stellen <strong>van</strong> alle personen om effectief deel te nemen aan een vri<strong>je</strong> samenleving;<br />
• het voortzetten <strong>van</strong> de activiteiten <strong>van</strong> de Verenigde Naties voor het behoud <strong>van</strong> de vrede.<br />
Volgende principes worden hierbij als uitgangspunt gedefinieerd:<br />
Mensenrechteneducatie...<br />
• vereist een alomvattende aanpak waarbij alle rechten als ondeelbaar en onderling afhankelijk worden beschouwd.<br />
• moet zich richten op mannen en vrouwen <strong>van</strong> alle leeftijden en uit alle maatschappelijke sectoren.<br />
• gaat zowel om formeel als om informeel leren.<br />
• moet rele<strong>van</strong>t gemaakt worden voor het dagelijks leven <strong>van</strong> degenen die leren. Zij moeten ook zelf betrokken<br />
worden in de dialoog over hoe die abstracte normen vertaald kunnen worden naar de realiteit <strong>van</strong> hun sociale,<br />
economische, culturele en politieke situatie.<br />
• moet zowel kennis als vaardigheden overbrengen en een positieve invloed hebben op attitudes en gedrag.<br />
Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong><br />
1module<br />
27
28<br />
2. Pedagogisch referentiekader<br />
Pro<strong>je</strong>ctwerking kan <strong>van</strong>uit verschillende pedagogische referentiekaders vorm krijgen.<br />
<strong>De</strong> wijze waarop in casus een mensenrechten- of <strong>kinderrechten</strong>pro<strong>je</strong>ct wordt gepland en verwezenlijkt, is ingebed<br />
in de globale schoolvisie op onderwijs <strong>van</strong> jonge mensen en de schoolcultuur.<br />
Het democratische gehalte <strong>van</strong> de school of de mate waarin het thema participatie deel uitmaakt <strong>van</strong> de pedagogische<br />
ambities <strong>van</strong> de school zullen een belangrijke invloed hebben op de organisatie <strong>van</strong> pro<strong>je</strong>ctwerking.<br />
Wat men met een pro<strong>je</strong>ct wil bereiken in termen <strong>van</strong> participatie, kan geëvalueerd worden <strong>van</strong>uit de volgende vragen:<br />
• Wie wordt erin betrokken en op welk moment (voorbereiding, uitvoering, evaluatie)?<br />
• Waar vindt het plaats?<br />
• Waarom wordt de activiteit / het pro<strong>je</strong>ct georganiseerd?<br />
Participatief werken met jongeren <strong>van</strong>uit een schoolse setting kan op verschillende niveaus en op verschillende<br />
manieren gebeuren.<br />
Er bestaat niet zoiets als een ideale methode; elk pro<strong>je</strong>ct, elke activiteit en elk vak bieden diverse mogelijkheden.<br />
<strong>De</strong> wijze waarop de perspectieven, de visie of de noden <strong>van</strong> jongeren mee opgenomen worden in zaken die hen<br />
aanbelangen, zal wel verschillen naargelang de aandacht die men als school, als team of als leerkracht aan participatie<br />
wenst te geven.<br />
Graden <strong>van</strong> participatie<br />
In de Algemene informatiemap voor de leerkracht worden in module 1 “Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong>”onder het<br />
hoofdstuk “Inspraak- en participatierechten <strong>van</strong> jongeren” de diverse graden <strong>van</strong> participatie nader toegelicht.<br />
3. Voorwaarden<br />
3.1 Schoolbeleid en schoolcultuur<br />
Mensenrechteneducatie is meer dan leren over mensenrechten.<br />
Het gaat om de algemene context <strong>van</strong> interacties tussen jongeren onderling, tussen jongeren en leerkrachten, tussen<br />
leerkrachten onderling, tussen leerkrachten en ouders en tussen de school en de bredere gemeenschap.<br />
<strong>De</strong> school kan die context beïnvloeden op directe wijze via regulatie of op indirecte wijze via de schoolcultuur. Ze<br />
kan dit zowel doen via formele als via informele kanalen.<br />
Mensenrechten- en <strong>kinderrechten</strong>educatie heeft m.a.w. een omgeving nodig waarin menselijke waardigheid, gelijkheden<br />
en verschillen gerespecteerd worden.<br />
<strong>De</strong> boodschap die jongeren over mensenrechten krijgen, uit zich immers in belangrijke mate in de wijze waarin die<br />
jongeren betrokken worden bij beslissingen die genomen worden en die hen aanbelangen, de etnische samenstelling<br />
<strong>van</strong> de school en de manier waarop directies en leerkrachten met hen omgaan en communiceren.<br />
3.2 Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong> in de klas
‘Actief en samenwerkend leren’ en ‘kritisch en conflictoplossend denken’, verkondigen in een autoritair milieu<br />
zou hypocriet en contra-dictorisch zijn. Mensenrechteneducatie veronderstelt een context <strong>van</strong> respect voor elk<br />
individu waarin samenwerking en participatie de hoofdingrediënten zijn.<br />
Naar didactische aanpak toe wordt gepleit voor:<br />
• een democratische sfeer in de klas waardoor vertrouwensgevoelens tussen leerlingen onderling en tussen leerkrachten<br />
en leerlingen worden aangemoedigd ;<br />
• het maximaal gebruik maken <strong>van</strong> samenwerking ;<br />
• het gebruiken <strong>van</strong> actieve leermethodes, zoals simulatie en rollenspel ;<br />
• het steun geven aan jongeren opdat ze hun eigen waardensystemen kunnen verduidelijken en evalueren ;<br />
• het vertrekken <strong>van</strong>uit gebeurtenissen uit het eigen leven, uit de klas, uit de media om zo over te gaan naar het<br />
algemene niveau ;<br />
• het opnemen <strong>van</strong> situaties waarin waardendilemma’s voorkomen ;<br />
• aandacht voor sociale verantwoordelijkheid en actie.<br />
3.3 Steun <strong>van</strong> de directie en <strong>van</strong> de ouders<br />
Dit houdt in dat de directie zich betrokken moet voelen bij de geplande mensenrechteneducatie. <strong>De</strong> directie dient<br />
gezien te worden als ondersteunend waarbij rekening wordt gehouden met haar suggesties.<br />
Duidelijkheid over de doelstellingen en hoe die passen in de pedagogische visie <strong>van</strong> de school zijn onontbeerlijk. Uit<br />
de planning dient ook te blijken dat de leerlingen mogen brainstormen over een hele reeks aspecten en dat de leerkracht<br />
hen geen vooraf bepaald standpunt oplegt. Er moeten ook afspraken gemaakt worden over hoe de ouders<br />
geïnformeerd worden. <strong>De</strong> steun <strong>van</strong> de directie is ten slotte ook belangrijk omdat sommige pro<strong>je</strong>cten ‘uitstap<strong>je</strong>s’en<br />
aanpassingen <strong>van</strong> het lessenrooster kunnen vragen.<br />
Bij de keuze <strong>van</strong> de thema’s moet rekening gehouden worden met onderwerpen die gevoelig liggen bij de ouders.<br />
Bezwaren kunnen voorkomen worden als de ouders vooraf geïnformeerd worden. Het organiseren <strong>van</strong> een oudervergadering<br />
of het samenstellen <strong>van</strong> een nieuwsbrief kunnen hierbij een hulp zijn.<br />
Bijlage 2: Verwachtingenlijst gemeentelijke participatie<br />
Simulatiespel: Beleid op maat!<br />
Welke verwachtingen heb <strong>je</strong> ten aanzien <strong>van</strong> het gemeentebeleid?<br />
Hoe kan <strong>je</strong> deze verwachtingen omzetten in acties?<br />
Lees onderstaande verwachtingenlijst i.v.m. een ideaal gemeentelijk beleid. Kies.<br />
Verwachtingenlijst:<br />
Sport en recreatie<br />
• opzetten <strong>van</strong> een goede coördinatie via een sportraad<br />
• bevorderen <strong>van</strong> sport via sportklassen, sportstages<br />
• inrichten <strong>van</strong> open ruimten tot sportterreinen<br />
• promoten <strong>van</strong> een actieve aandacht voor sport<br />
• uitbreiden <strong>van</strong> wandel en fietsroutes<br />
• huisaanhuis bedelen <strong>van</strong> een recreatiekaart over de gemeentelijke sportaccommodaties<br />
• organiseren <strong>van</strong> een jaarlijkse sportweek<br />
Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong><br />
1module<br />
29
30<br />
Onderwijs en cultuur<br />
• organiseren <strong>van</strong> een beter busvervoer<br />
• uitbouwen <strong>van</strong> een voor en naschoolse op<strong>van</strong>g<br />
• betrekken <strong>van</strong> de ouders bij het onderwijs<br />
• openstellen <strong>van</strong> de scholen voor gemeenschapsdoeleinden<br />
• benoemen <strong>van</strong> een cultuurambtenaar<br />
• restaureren <strong>van</strong> monumenten<br />
• verruimen <strong>van</strong> de mogelijkheden <strong>van</strong> de bibliotheek<br />
Werkgelegenheid<br />
• opdrijven <strong>van</strong> steun aan en begeleiding <strong>van</strong> bestaansminimumtrekkers<br />
• aanwerven <strong>van</strong> langdurig werklozen als gemeentelijk personeel<br />
• verbeteren <strong>van</strong> de op<strong>van</strong>g <strong>van</strong> en dienstverlening aan werklozen<br />
• het uitwerken <strong>van</strong> een middenstandsvriendelijk beleid<br />
• aantrekken <strong>van</strong> nieuwe industrieën en diensten<br />
• verbeteren <strong>van</strong> de voorwaarden om nieuwe bedrijven aan te trekken<br />
• uitwerken <strong>van</strong> ondersteunende maatregelen voor land en tuinbouw<br />
Jeugd<br />
• benoemen <strong>van</strong> een <strong>je</strong>ugdambtenaar en uitbouwen <strong>van</strong> een <strong>je</strong>ugddienst<br />
• verhogen <strong>van</strong> het budget voor subsidies aan <strong>je</strong>ugdgroepen en voor <strong>je</strong>ugdactiviteiten<br />
• gebruik maken <strong>van</strong> de <strong>je</strong>ugdraad om adviezen in te winnen<br />
• opzetten <strong>van</strong> acties voor jongeren i.v.m. seksualiteit en drugs<br />
• opzetten <strong>van</strong> speciale werkgelegenheidsprogramma’s voor jonge, langdurig werklozen<br />
• uitbouwen <strong>van</strong> een speelpleinwerking<br />
• uitbouwen <strong>van</strong> een materialenbank voor de <strong>je</strong>ugdbewegingen<br />
Veiligheid<br />
• nemen <strong>van</strong> maatregelen om de snelheid te beperken<br />
• uittrekken <strong>van</strong> een groter budget voor fiets en voetpaden<br />
• promoten <strong>van</strong> het openbaar vervoer<br />
• uitvoeren <strong>van</strong> veiligheidsstudies in de buurt <strong>van</strong> scholen<br />
• uitbouwen <strong>van</strong> een wijkagentsysteem<br />
• beter verlichten <strong>van</strong> bushalten en telefooncellen<br />
• strenger aanpakken <strong>van</strong> <strong>van</strong>dalisme en onmiddellijke herstelling <strong>van</strong> beschadigingen<br />
Leefmilieu<br />
• beschermen <strong>van</strong> resterend groen<br />
• beter organiseren <strong>van</strong> gescheiden huisvuilophaling en recyclage<br />
• sensibiliseren <strong>van</strong> de bewoners voor de milieuproblemen<br />
• strikt controleren <strong>van</strong> de bedrijven op het naleven <strong>van</strong> de milieuwetgeving<br />
• controleren <strong>van</strong> de geluidshinder bij dancings en bedrijven<br />
• aanstellen <strong>van</strong> een milieuambtenaar
Europa en de derde wereld<br />
• ondersteunen <strong>van</strong> derdewereldinitiatieven door lokale groepen<br />
• op<strong>van</strong>gen en begeleiden <strong>van</strong> politieke vluchtelingen<br />
• meer aandacht opbrengen voor ontwikkelingssamenwerking<br />
• oprichten <strong>van</strong> een raad voor ontwikkelingssamenwerking<br />
• bevorderen <strong>van</strong> aandacht in het onderwijs voor Europa en de derde wereld<br />
• maximaal gebruik <strong>van</strong> derdewereldproducten door de gemeentediensten<br />
• zoeken <strong>van</strong> bevriende gemeenten in andere Europese landen<br />
Welzijn<br />
• beter bekendmaken <strong>van</strong> de gemeentelijke dienstverlening, het OCMWdienstenpakket en de gemeentelijke<br />
sociale toelagen<br />
• toegankelijker maken <strong>van</strong> de openbare gebouwen<br />
• voorzien <strong>van</strong> toelagen voor huisvesting<br />
• uitbouwen <strong>van</strong> diverse vormen <strong>van</strong> kinderop<strong>van</strong>g<br />
• oprichten <strong>van</strong> een seniorenraad<br />
• voorzien in woningen voor beschermd en sociaal wonen<br />
• voorzien <strong>van</strong> toelagen voor de zwakste bevolkingsgroepen<br />
Ruimtelijke ordening<br />
• tegengaan <strong>van</strong> lintbebouwing<br />
• belasten <strong>van</strong> leegstand en verkrotting<br />
• heraanleggen <strong>van</strong> de dorpskernen<br />
• opstellen <strong>van</strong> een globaal structuurplan (plan voor definitieve bestemming <strong>van</strong> de gronden in de gemeenten)<br />
• meer betrekken <strong>van</strong> de bevolking bij de ruimtelijke ordening<br />
• creëren <strong>van</strong> groene ruimtes als barrières tussen de industriële zones en de woongebieden<br />
• inspanningen leveren om de grond, koop en huurprijzen in te perken<br />
Informatie en inspraak<br />
• beter verzorgen <strong>van</strong> de gemeentelijke informatie<br />
• betrekken <strong>van</strong> de bevolking bij de openbare werken<br />
• beter onthalen <strong>van</strong> de bevolking op de gemeentelijke diensten<br />
• verbeteren <strong>van</strong> de werking <strong>van</strong> de inspraakorganen<br />
• verbeteren <strong>van</strong> het aantal en de kwaliteit <strong>van</strong> de aanplak en infoborden<br />
• promoten <strong>van</strong> het onderricht in de scholen over de werking <strong>van</strong> de gemeentelijke diensten<br />
• benoemen <strong>van</strong> een voorlichtingsambtenaar<br />
Huisvesting<br />
• uitbouwen <strong>van</strong> een reglement op leegstand, verkrotting en onbebouwde kavels<br />
• actief optreden inzake voorzieningen voor beschermd en sociaal wonen<br />
• beter informeren <strong>van</strong> de inwoners over de huisvestingspremies<br />
• herinrichten <strong>van</strong> verouderde woonwijken<br />
• invoeren <strong>van</strong> een gemeentelijke renovatiepremie<br />
• aanleggen <strong>van</strong> een openbaar register <strong>van</strong> beschikbare bouwgronden<br />
• opstellen <strong>van</strong> een meerjarenplan i.v.m. huisvesting<br />
Mensenrechten en <strong>kinderrechten</strong><br />
1module<br />
31