100 werkvormen.pdf

100 Werkvormen
voor een krachtige
leeromgeving
September 2009
Samenstelling : Agnes Toison, Bart Fets

Verschillende leerlingen, verschillende doelen, verschillende werkvormen?
Het gebeurt nog dikwijls dat studenten in de lerarenopleiding vragen naar duidelijke regels
‘hoe het lesgeven moet’. Voor één keer komen we tegemoet aan die wens: Elke leerkracht
moet in de praktijk zorgen dat hij een werkvormenmix hanteert. Het is onbegrijpelijk (of toch
niet: lees het kader hieronder) dat je in 2003, zowel in het basis- als in het S.O. in de regel een
klassikale opstelling met rijen banken vindt (en een bord vooraan), klaar om te beginnen met
een aanbiedende werkvorm, meestal een leergesprek of instructie. Meer dan de helft van
de tijd wordt er een aanbiedende werkvorm gebruikt. Aangezien het bereiken van
leerdoelen recht evenredig is met de hoeveelheid (productieve!) activiteit van leerlingen, is
dit een van de duidelijke oorzaken van het gebrek aan leerrendement dat je dikwijls vaststelt
in het onderwijs.
Activiteit van leerlingen is dus een essentieel criterium bij het samenstellen van onze
pakketten met werkvormen. Instructie heeft perfect zijn plaats in de krachtige
leeromgeving, als ze evenredig met de andere 100 werkvormen wordt toegepast, en
(meestal) in de tijd beperkt. (meestal 10 à 15’). Een voorbeeld van een uitzondering is de
doceerles als introductie in het probleemgestuurd onderwijs: Leerlingen krijgen op enkele
uren tijd een snel overzicht van de ganse leerinhoud van één blok. Daarna start de
verwerking in groepen en zelfstudie.
Hoe komt het dat de doceervorm (ondanks veelvuldig wetenschappelijk onderzoek over de beperkingen ervan)
nog altijd de meest gebruikte werkvorm is?
• Sociale druk: leerkrachten zijn meer geneigd naar werkvormen te grijpen ‘zoals de collega’s. Een
nieuwe collega vraagt al snel: hoe doen jullie het?
• Gewoontevorming: De meeste leerkrachten hebben zelf hoofdzakelijk les gekregen via de doceervorm,
en hebben weinig ervaring met andere werkvormen.
• Het (foutieve) idee dat kennis kan overgedragen worden van leerkracht op leerling. Als je dat gelooft,
dan lijkt de doceervorm de meest efficiënte om de grote hoeveelheid inhouden en informatie aan je
leerlingen aan te bieden, desnoods op korte tijd. De consequentie van deze (nog steeds algemene)
praktijk is dat de leerlingen thuis nog’s opnieuw aan de slag moeten met diezelfde inhouden. Addertje
onder het gras: de structuur die de leerkracht aanbrengt aan zijn inhoudelijk geheel is wel geschikt om
deze inhouden te presenteren, maar zelden of nooit geschikt als referentiekader voor de leerlingen om
ze te verwerken. Veelal worden ze op het verkeerde been gezet over de manier waarop ze met deze
inhouden moeten omgaan om er kennis van te maken.
• Groeperingsvormen van leerlingen: de leerstof-jaarklassen zijn meestal groot, waardoor de toepassing
van andere didactische werkvormen moeilijker wordt.
• Structuur van het lesrooster: de meeste lessen duren 50 minuten. Die duur is ooit vastgesteld met het
oog op het gebruik van de doceervorm.
• Angst voor wanorde: De doceervorm maakt het makkelijker voor de leerkracht om iedereen in de
gaten te houden en eventueel de activiteit van een leerling in te perken. Vooral bij gespreks- en
opdrachtsvormen zijn niet alle interacties te overzien, te voorspellen, laat staan te bepalen.
• Leslokaal meubilair: Het aanwezige meubilair is qua vorm of opstelling vaak alleen te gebruiken voor de
doceervormen. Continue herindeling van tafels en stoelen stuit vaak op tegenstand bij collega’s in
aangrenzende lokalen of bij collega’s die in het volgende lesuur van het leslokaal gebruik moeten
maken.
• Ontbreken van de nodige materialen, media en hulpmiddelen voor andere werkvormen.
Het gebrek bij leerkrachten aan inzicht in leerprocessen: elk leerproces staat of valt met de activiteit en de
betrokkenheid van elke leerling.
2

Inhoudstafel
Werkwijze................................................................................................................................................................5
Zwakke kanten ........................................................................................................................................................5
100 werkvormen, een rijk arsenaal voor de leerkracht
of…
voor de leerling…
1. Aanbiedende werkvormen en instructie
Instructievormen behoren tot het zgn. frontale onderwijs. De leerlingen zitten ‘frontaal’
tegenover de leerkracht. Misschien zou men echter beter van leerkracht-gestuurd (teachercentered)
onderwijs kunnen spreken omdat (bijna) alle activiteiten van de leerkracht uitgaan
en over de leerlingen heen weer bij hem terug keren: de leerkracht staat in het centrum van
het onderwijskundig gebeuren.
Om de relatie leerkracht - leerling te verduidelijken is de historische ontwikkeling van het
frontale onderwijs interessant.
Tot de zeventiende eeuw was het onderwijs in de regel voorbehouden aan de adel en de
rijke burgers. Daarvoor werden meestal gouverneurs/gouvernantes aangetrokken, die de
kinderen van deze bevoorrechte standen thuis onderwezen en opvoedden. Het onderwijs
was individueel, hoewel soms ook aan kleine groepjes les werd gegeven.
In 1632 verscheen de 'Didaktika Magna' van Comenius (Jan Amos Komensky, 1592-1670). In
dat boek verkondigde hij o.a. dat hij een 'werkwijze' had ontwikkeld, waardoor het mogelijk
werd niet slechts twee of meer, maar 30, 50 of zelfs 100 leerlingen door één leerkracht
tegelijkertijd te laten onderwijzen. Dat kon, zei hij, door alleen het wezenlijke der dingen -
dat te vinden was in de Bijbel en in het 'boek der natuur' - over te dragen.
Zoals een bakker met één keer deeg kneden en één keer oven verwarmen veel broden bakt,
de boekdrukker met één keer letter zetten 100 of 1000 boeken drukt, zo kan een
schoolmeester (ludi magister) met dezelfde 'wetenschappelijke' oefeningen zonder veel
moeite een zeer groot aantal leerlingen in een keer onderwijzen.
Uit deze gedachte ontstond langzamerhand het frontale onderwijs, waarbij soms aan zeer
grote groepen les gegeven werd.
Op die manier ontstond de opstelling die we nu nog terugvinden in auditoria aan de
universiteiten: aaneengesloten rijen stoelen met een schrijfblad, waar je niet zomaar
tussendoor kan lopen.
Deze situatie heeft tot ongeveer de tweede wereldoorlog geduurd. Het enige wat zo nu en
3

dan veranderde was de opstelling van de leerkracht (van het midden naar een van de
zijkanten) en het aantal leerlingen in de klas. Vanaf 1945 zien we langzamerhand een
opstelling ontstaan waarbij de leerkracht makkelijk tussen de leerlingen door kan lopen:
losse banken of tafels per 2 leerlingen.
Dergelijke opstellingen in de klas zijn een directe weerspiegeling van een duidelijk
waarneembare relatie tussen de leerkracht en de leerlingen. De volgende kenmerken zijn
daarbinnen te onderscheiden:
1. de rangschikking van de leerlingen naar de leerkracht toe. De leerkracht en de leerlingen
zitten tegenover elkaar, 'staan' tegenover elkaar;
2. (vastgeschroefd) meubilair dat vaak dwingt tot een bepaalde opstelling, waardoor de klas
niet flexibel ingericht kan worden. Echter ook een flexibele inrichting alleen maakt niet
zonder meer een open opstelling mogelijk, ook de verlichting en de afmetingen van het
lokaal zijn vaak van doorslaggevende betekenis voor de positie van de leerlingen ten
opzichte van de leerkracht.
3. naast de ruimtelijke en materiele situatie is evenwel bovenal de visie van de leerkracht op
onderwijs van groot belang. Het is natuurlijk niet voldoende de tafels in een
hoefijzerformatie te zetten en dan te denken dat de relatie tussen de leerkracht en de
leerlingen alleen daardoor veranderd is.
Voordat we de belangrijkste instructievormen gaan beschrijven, willen we enkele doelen
aangeven die in een les of serie lessen centraal kunnen staan, en waarvoor instructievormen
geschikt zouden kunnen zijn om die te bereiken, en/of instructievormen op zich tot
geschikte werkvormen maken:
- Het doorgeven van veel informatie in een korte tijd aan grote groepen.
- Overdracht van informatie, al dan niet opiniërend, die moeilijk toegankelijk is of zou kunnen zijn voor
de leerlingen.
- De leerinhouden zijn niet elders (bijv. in geschrift) beschikbaar.
- Het aanreiken van basiskennis, waarmee de leerlingen zelfstandig verder kunnen werken.
- De leerlingen leren hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden en die samenvattend/parafraserend
weer te geven.
- Het geven van een inleiding in een bepaald onderwerp of het geven van richtlijnen voor bepaalde
taken.
- Overdracht van informatie, welke slechts voor een bepaalde tijd ter beschikking van de leerlingen
hoeft te staan.
1.1. INSTRUCTIE/DOCEREN
Andere benamingen zijn: hoorcollege, lezing, uiteenzetting, referaat, mededeling.
Bij de doceervorm is er een leerkracht, die aan een groep leerlingen (hoofdzakelijk) verbaal
informatie doorgeeft. De functie van de leerkracht kan tijdens een les echter overgenomen
worden door bijv. een leerling, een videorecorder, een cassetterecorder of een
filmprojector.
Bij de doceervorm is de communicatie tamelijk eenzijdig en wel van de leerkracht naar de
leer1ingen.
Binnen de doceervorm kan onderscheid gemaakt worden tussen (1) mededelen: het
doorgeven van informatie (gegevens, termen, feiten, enz.) die leerlingen gewoon moeten
weten en waar meestal geen nadere problemen aan te onderscheiden zijn; (2) vertellen:
daarbij gaat het om een verhaal, een eigen belevenis, een voorbeeld, dat bedoeld is om een
4

levendig beeld van een onderwerp op te roepen (zie verder onder vertelling) en (3)
uitleggen: daarbij gaat het om het verduidelijken van gedachten, het laten zien van
wetmatigheden, of om het verklaren (ophelderen) van problemen.
Werkwijze
De leerkracht bereidt de les voor en bepaalt wat wel en wat niet aan bod zal komen, wat relevant is en wat
niet, welke fasering het meest gewenst is, enz. De leerkracht is verantwoordelijk voor datgene wat er gebeurt
binnen de onderwijsleersituatie. De leerlingen hebben weinig of geen verantwoordelijkheid.
Aan het begin van de les wordt gezegd waar men de vorige keer is gebleven en wordt - zo nodig - de
belangrijkste informatie van de vorige keer samengevat. Daarna presenteert de leerkracht de informatie op
systematische wijze, eventueel m.b.v. het bord of de overheadprojector. De leerlingen krijgen de opdracht
goed te luisteren en eventueel aantekeningen te maken.
Van belang is het aanbrengen van een duidelijke structuur in datgene wat aangeboden wordt, zoals:
- introductie/warming-up: het aangeven van het doel, een summiere inhoudsaanduiding, de relatie met het
voorgaande, enz.
- kern: de hoofdpunten worden successievelijk weergegeven, tussentijdse samenvattingen worden gegeven
- afsluiting: een algemene samenvatting wordt gegeven en een verwijzing naar de volgende bijeenkomst.
Verder is een gevarieerde presentatie belangrijk zoals gevarieerd stemgebruik, het laten zien van voorbeelden,
schema's, platen, e.d.
Groepsgrootte: Deze kan variëren van ca. 10 tot meer dan 100 leerlingen. Men is daarbij afhankelijk van de
lokaal/zaalgrootte en de aanwezigheid van 'versterkende' apparatuur.
Tijdsduur: Over het algemeen zal de tijdsduur variëren van ca. 15 minuten tot maximaal 45 minuten. Bij heel
wat doceerlessen zakt het rendement reeds na 10 minuten. Alleen in uitzonderlijke gevallen is het aangewezen
boven de 15 minuten te gaan.
Hulpmiddelen: een overheadprojector met transparanten, power-point, het bord, hand-outs, film- en videoapparatuur,
(wand)kaarten, afbeeldingen, power-point.
Leerlingenactiviteit
De activiteit van de leerlingen lijkt tamelijk gering en is dat waarschijnlijk vaak ook. De activiteit kan groter
worden als de leerlingen actief meedenken en anticiperen op vragen.
Samenvattend de sterke kanten
1. Een instructie kan aan veel leerlingen tegelijk gegeven worden;
2. is betrekkelijk eenvoudig te organiseren;
3. biedt de mogelijkheid om in een korte tijd meer informatie door te geven dan met
werkvormen waarbij de inbreng van leerlingen groot is;
4. garandeert dat alle leerlingen dezelfde informatie aangeboden krijgen;
5. is (op zijn best) een ordelijke en systematische 'presentatie' van inhouden;
6. kan in de meeste lesruimten gegeven worden, omdat die daarvoor ingericht zijn.
Zwakke kanten
1. Er is slechts minimaal contact tussen de leerkracht en de leerlingen. Daardoor is er, in
verhouding tot andere werkvormen, minder mogelijkheid om er achter te komen of er
leerlingen zijn die onderdelen niet begrepen of meegekregen hebben.
2. De aandacht van de leerlingen kan sterk schommelen. Prikkelende of stimulerende
vragen/opmerkingen van de leerkracht kunnen een aandachtversterkend effect hebben.
3. Er bestaat weinig mogelijkheid om in te spelen op de individuele verschillen tussen
leerlingen. De enige mogelijkheid is het aanpassen van het tempo.
4. Er is weinig ruimte voor de leerlingen om (actief) aan de uitvoering van de les een bijdrage
te leveren.
5

5. Bepaalde doelen die onderwijskundig (en ook maatschappelijk) van belang zijn, worden
verwaarloosd: hogere cognitieve doelen, psycho-motorische doelen, activiteit, creativiteit,
zelfstandigheid, attitudevorming, samenwerken, sociale vaardigheid, e.d.
6. Informatie die middels een doceervorm is verkregen, wordt door de leerlingen niet altijd
omgezet in kennis (cfr. Leren als constructief proces. ) De werkvorm is dus weinig geschikt
voor het werkelijk bereiken van cognitieve doelstellingen, omdat hoofdzakelijk gemikt wordt
op het zelfstandig en zelfsturend leren buiten de onderwijstijd.
Een variant is de responsieles, ook wel stapsgewijs college of geprogrammeerd college genoemd. De
responsieles is een werkvorm waarbij de inhouden, vooraf door de leerlingen bestudeerd, worden
doorgewerkt aan de hand van vragen die de leerkracht stelt. Ook mogen de leerlingen vragen over de
inhouden stellen.
De leerlingenactiviteit bij deze werkvorm is veel groter dan bij de doceervorm. De groepsgrootte mag hooguit
25 leerlingen bedragen, omdat anders de leerlingen weer niet voldoende tot hun recht komen.
1.2. VERTELLEN
Andere benamingen zijn: declamatie, verhaal vertellen.
Het observatieverhaal dat een zo nauwkeurig mogelijke beschrijving geeft van een situatie
of gebeurtenis. Andere namen zijn dan ook: ooggetuigenverhaa1, documentaireverhaal of
verslaggeversverhaal. Het gaat dus om wat men feitelijk hoort/ziet of heeft gehoord/gezien.
Hel inlevingsverhaal is een vertelling. waarin de belevenissen van de daarin voorkomende
personen zo uitgedrukt worden. dat de leerlingen zich in hen inleven kunnen. Het doet in de
eerste plaats een beroep op het gevoel; het helpt de leerlingen zich te verplaatsen in andere
situaties en zich te vereenzelvigen met anderen.
Het interpretatieverhaal dat een situatie of gebeurtenis niet alleen beschrijft maar ook een
verklaring van het gebeuren geeft.
De poëtische voordracht (voordragen van een gedicht. het laten horen of zelf zingen van een
lied) kan het karakter hebben van voorgaande vormen, met dit verschil dat de presentatie in
dichtvorm plaats vindt. Deze vorm is erg geschikt voor het moderne-vreemdetalenonderwijs
(zie ook onder audioles).
Deze werkvorm wordt veel gebruikt als introductie, waarna andere werkvormen volgen.
Over het algemeen zal de leerkracht degene zijn die de vertelling verzorgt. Zijn functie kan echter heel goed
door een leerling overgenomen worden - waardoor de vertel1ing wel een andere functie in de les kan krijgen -
of door een bepaald medium.
Werkwijze
1. Op de eerste plaats dient een keuze voor een verhaal gedicht/lied gemaakt te worden. (n.b. in het vervolg
spreken we al1een van verhaal. De opmerkingen hebben evenwel eveneens betrekking op gedichten en
liederen).
2. Voordat het verhaal wordt verteld is een introductie nodig. Aan de orde kunnen komen: het doel van het
verhaal, het geven van luisteropdrachten (bijv. welk probleem is aan de orde, welke oplossing wordt
gevonden),
3. Om de leerlingen de gelegenheid te geven het gehoorde op zich te laten inwerken, is een moment van stilte
na de vertelling gewenst.
4. Hierna kan de verwerking/bespreking plaatsvinden. Aan de orde komen luisteropdrachten, algemene vragen,
6

gevoelens en ervaringen. Ook wordt besproken hoe een en ander middels andere werkvormen verwerkt gaat
worden; men kan hierbij denken aan het schrijven van een opstel, het maken van een tekening en/of collage,
het schrijven van een gedicht, play-reading.
7

1.3. DEMONSTRATIE
Bij een demonstratie gaat het erom dat door een of meer personen (leerkracht, leerling.
externe deskundige) op aanschouwelijke wijze - dus niet alleen via verbale informatie zoals
bij de doceervorm - iets getoond of gedemonstreerd wordt.
Aan de leerlingen wordt bijv. de juiste uitvoering van een reeks handelingen in een zo
realistisch mogelijke situatie getoond, het verloop van een proces gedemonstreerd, een
denkwijze weergegeven of een verschijnsel geanalyseerd. De bedoeling ervan is meestal dat
de leerlingen het gaan nadoen, bv. bepaalde natuurkundeproeven. Bij een demonstratie
wordt dus informatie op een concrete, visuele wijze aangeboden. Door het tonen van
afbeeldingen, modellen of voorwerpen tracht de leerkracht een duidelijke voorstelling van
het behandelde bij de leerlingen te laten ontstaan.
Tonen: daarmee wordt visuele informatie bedoeld. Zo kan een leerkracht bijv. bepaalde stoffen laten zien, die
in zijn les worden genoemd. Als we een vergelijking maken met de doceervorm, dan kunnen we hier spreken
van 'niet-verbaal-meedelen'. De activiteit van de leerlingen is niet luisteren maar waarnemen (observeren).
Vertonen: dit kan omschreven worden als 'niet-verbaal-vertellen'. De leerkracht vertoont bijv. een filmpje over
een bepaald onderwerp. De activiteit van de leerlingen is dan waarnemend beleven.
Aantonen: dit kunnen we omschrijven als 'niet-verbaal-uitleggen', d.w.z. laten zien hoe iets werkt. Dit gaat in
de meeste gevallen met uitleg gepaard en van de leerlingen wordt gevraagd dat ze al meedenkend de zaak
volgen.
Voordoen: Bij het voordoen gaat het om handelingen of vaardigheden, bijvoorbeeld bij
handvaardigheidslessen. Deze werkvorm wordt veel gebruikt bij sport. Er zijn drie varianten:
De handeling voordoen; al instruerend wordt een bepaalde handeling voorgedaan, bijv. het
leggen van een knoop, het maken van een koprol, het geven van een set-up..
Het voorspelen; een onderwerp kan door de leerkracht worden ingeleid middels bijv. een
toneelschets of een rollenspel. Een dergelijk 'voorspel' vormt dan het uitgangspunt voor
bepaalde vormen van discussie, voor individuele verwerking, e.d.
Een werkstuk maken; de leerlingen zien hoe een werkstuk geleidelijk uit de handen van de
maker te voorschijn komt, waarna het de bedoeling is dat ze dit voorbeeld gaan
nadoen/maken.
Hulpmiddelen
Overheadprojector met transparanten, filmprojector, demonstratiemodel, een monitor (video), diaprojector
met dia's, afbeeldingen, kaarten, e.d.
Uitvoering
Van belang is het aanbrengen van een duidelijke structuur d.w.z. degene die iets demonstreert:
- zorgt voor een logische volgorde. Vaak is het nodig bepaalde fasen in de demonstratie aan te brengen;
- leidt elke fase kort in en richt de aandacht van de leerlingen op de belangrijkste punten;
- geeft na elke fase een korte samenvatting; geeft na afloop van de hele demonstratie een samenvatting van
alle fasen;
- laat de leerlingen, als dat nodig en te realiseren is, datgene wat gedemonstreerd is (bijv. een bepaalde
vaardigheid), zo spoedig mogelijk nadoen.
Sterke kanten
1. Informatie wordt in zeer concrete vorm aangeboden.
2. De leerlingen zijn meestal zeer geïnteresseerd en gemotiveerd.
3. Middels deze werkvorm kan (soms) de praktijk gesimuleerd worden.
8

1.4. FILMVERTONING
Films bieden dikwijls ongeëvenaarde mogelijkheden om de realiteitswaarde van onderwijs te
verhogen. Denk maar aan historische films, of de prachtige wetenschappelijke
documentaires die je vindt in bibliotheken, of kan opnemen wanneer ze uitgezonden
worden.
We kunnen de volgende filmcategorieën onderscheiden:
1. instructieve/informatieve films: deze films benadrukken meestal (wetenschappelijk) geordende gegevens;
2. reportages/ documentaires; die in de eerste plaats feiten aandragen, al dan niet met een bepaalde
interpretatie;
3. discussiefilms / thematische speelfilms.
Wat de nabespreking betreft, kunnen de volgende zaken aan de orde komen:
a. de eerste indrukken, individueel of groepsgewijs, verbaal of schriftelijk (flappen) geven;
b. algemene vragen bespreken: welke beelden, klanken en scènes spraken jullie speciaal aan. welke gevoelens
kwamen boven.
c. een reconstructie van de film (schriftelijk en/of mondeling) geven;
d. afspraken voor verdere verwerking maken: rollenspel, (beeld)collage, maken van een affiche.
kernwoordenspel, tekenen van een stripverhaal, schrijven van een filmrecensie.
Enkele vragen die bij de keuze een rol kunnen spelen:
1. Zijn de leerlingen op de hoogte van het leerdoel?
2. Zijn de beelden niet te ingewikkeld?
3. Sluiten de beelden aan bij de kijkgewoonten van de leerlingen?
4. Wordt de aandacht voldoende gestuurd?
5. Sluiten de gebruikte woorden en de lengte van de zinnen aan bij de luister- en leesgewoonten van de
leerlingen?
6. Blijven belangrijke beelden lang genoeg staan?
7. Ondersteunen beeld en geluid elkaar?
8. Zijn er beelden die kwetsend overkomen?
9. Worden de belangrijkste punten voldoende herhaald en samengevat?
10. Is de film interessant genoeg, zodat leerlingen zich kunnen blijven concentreren?
1.5. VIDEO (werken met)
Andere benamingen zijn: videobandcollege. videoles, bekijken van een videoband.
Een videobandvertoning lijkt veel op een filmvertoning, waarbij films. documentaires.
reportages e.d. via een videomonitor of tv-toestel worden vertoond.
Sterke kanten
1. Videobandvertoningen werken vaak erg motiverend en stimulerend voor verdere studie.
2. De ruimte waarin een videoband wordt vertoond behoeft, in tegenstelling tot filmvertoningen, vaak niet
verduisterd te worden.
3. De sterke kanten van de doceervorm kunnen middels video geoptimaliseerd worden.
4. Videotapes kunnen tijdens de vertoning gemakkelijk stopgezet worden, dit maakt het mogelijk op vragen of
reacties van leerlingen in te gaan.
5. Videobanden kunnen heel goed individueel of door groepjes leerlingen bekeken worden. Zodoende kan
tegemoet gekomen worden aan verschillen in interesse en leertype tussen leerlingen. Van belang is dan wel
dat een kijk- of studiehandleiding (zie ook onder literatuurstudie) aanwezig is.
9

1.6. EDUCATIEF TV-PROGRAMMA
De meeste openbare omroepen hebben educatieve tv-programma's over bepaalde onderwerpen, welke
geschikt zijn voor bepaalde leeftijdscategorieën. De leerkracht kan van die programma's heel goed gebruik
maken:
a. door tijdens de les(sen) naar een programma te gaan kijken (veel scholen bezitten een of meer tv's of
hebben een speciaal ingericht tv-/videolokaal);
b. door een programma (of serie programma's) op video op te nemen en op een geschikt moment in de les te
vertonen;
c. door de leerlingen de opdracht te geven (thuis) naar dat programma te gaan kijken. om er later in een les op
terug te komen.
V oor het proces en de voorwaarden voor gebruik kunnen we verwijzen naar de videobandvertoning film
vertoning.
1.7. AUDIOLES
Andere benamingen: luisterles, geluidsbandpresentatie.
Wat de audioles betreft zijn twee vormen te onderscheiden. De eerste lijkt erg veel op de doceervorm, met dit
verschil dat een lezing, les, toespraak e.d. van te voren op de band is opgenomen en tijdens de les wordt
afgedraaid.
De tweede vorm betreft het gebruiken in de les van bestaand audiomateriaal (banden, CD’s, geluidscassettes),
dat in de mediatheek van de school is opgenomen, dat zelf is gemaakt of dat bij externe instituten is
opgevraagd. Te denken valt aan hoorspelen, toespraken, concertuitvoeringen, interviews, opera's, popmuziek,
protestsongs, enz.
Wat het proces, de voorwaarden voor gebruik enz. betreft kunnen we verwijzen naar de doceervorm en de
film/videovertoning.
Aanvullende opmerkingen
1. Wat de eerste vorm betreft dient men rekening te houden met een tamelijk lange voorbereidingsduur.
2. Hulpmiddelen die nodig zijn: cassetterecorder met cassettes, bandtaperecorder met banden, CD’s met
afspeelapparatuur, ge1uidsopname-apparatuur.
3. Een audioles is, als het alleen om een lezing of toespraak gaat, tamelijk vermoeiend (pauzes!).
4. Veel instituten hebben zich gespecialiseerd in het produceren en/of verzamelen van audiomateriaal. De
kosten om daarvan in het onderwijs gebruik te maken zijn meestal tamelijk gering.
5. Vaak zal het gebruik van 'geluidsinformatie' een ondersteunende functie in het lesgebeuren hebben.
De tijdsduur zal meestal hooguit 1/5 deel van de totale lestijd bedragen.
10

1.8. POWERPOINT PRESENTATIE
Power-point vervangt voor een groot stuk wat vroeger met dia’s kon. De presentatie kan
gecombineerd zijn met geluid of kleine filmpjes.
Bij een diapresentatie wordt over het algemeen gebruik gemaakt van een aantal
opeenvolgende beelden. waarbij men tegelijkertijd passend geluid (bijv.muziek of
commentaar) laat horen. Wat het feitelijke gebruik van power-point betreft zijn een aantal
mogelijkheden te onderscheiden:
1. De presentatie met foto’s wordt vertoont, waarbij de leerkracht zelf het begeleidende
commentaar geeft en ook zelf de dia's verwisselt.
2. De begeleidende tekst/muziek is mee verwerkt in de presentatie.
Werkwijze
- Eerst dient een keuze voor bepaalde afbeeldingen gemaakt te worden, en de presentatie
klaargemaakt op power-point.
- De serie wordt ingeleid en er worden (eventueel) kijkopdrachten gegeven.
- Vervolgens worden de dia's vertoond. Dit laatste kan gebeuren met of zonder onderbrekingen
(vragen. discussie. reacties van leerlingen e.d.).
- Tenslotte volgt er een nabespreking of verwerking middels andere werk vormen
- Power-point leent zich perfect om presentaties te laten maken door de leerlingen zelf.
Wat heb je nodig?
(Draagbare) computer, multimediaprojector, projectiescherm (bijv. doorkijk- of daglichtscherm),
verlengkabels, geluidsversterker.
Enkele aandachtspunten bij de uitvoering:
- detailopnamen zijn vaak sprekender dan totaalopnamen;
- gesproken commentaar: vertel niet te gauw wat er op een dia te zien is maar laat de leerlingen dat zelf
ontdekken. Geef eventueel wat aanvullende informatie.
- geef de leerlingen de kijk- en luisteropdrachten voordat de nabespreking begint, en geef hen de tijd deze kort
te bestuderen.
Leerlingenactiviteit
Bij het bekijken van een complete diaserie zal de leerlingenactiviteit zich meestal beperken tot luisteren en
kijken en het (eventueel) maken van notities. Dia's kunnen echter op heel verschillende manieren worden
gebruikt. Men kan hierbij denken aan projectie op het bord of een f1ap, waarbij gedeelten overgenomen,
ingekleurd of gearceerd kunnen worden, en waarbij de leerlingen hetzelfde doen. De leerlingenactiviteit is dan
tamelijk groot.
Sterke kanten
1. Dia's/filmstrips geven een goede vervangingsmogelijkheid als geen bewegende beelden voorhanden zijn.
2. Tijdens het vertonen kan ingespeeld worden op vragen en reacties van de leerlingen.
3. De beelden kunnen (in tegenstelling tot films/videotapes) afzonderlijk bekeken worden. zodat indrukken
beter beklijven en op details gewezen kan worden.
4. De leerlingen kunnen heel goed individueel of in groepjes dia's bekijken. Zodoende kan tegemoet worden
gekomen aan verschillen (interesse, tempo, motivatie. leertype) tussen de leerlingen.
11

1.9. PROCESGERICHTE INSTRUCTIE
De kern van het PGI concept is dat de leerlingen leer- en denkstrategieën ontwikkelen door
gericht training. Deze training kan geïntegreerd in het gewone lesprogramma plaatsvinden
of in aparte lesuren. De leerkracht leert leerlingen expliciet hoe zij zich de vaardigheden die
nodig zijn om zelfstandig e zelfverantwoordelijk te leren, eigen kunnen maken. De leerkracht
is primair begeleider van het leerproces en leert de leerlingen –in afnemende mate van
sturing- welke leerstrategieën zij, op welk moment, het beste kunnen inzetten (cognitief),
hoe ze hun leerproces zelf kunnen sturen (metacognitief) en hoe ze met zin en vertrouwen
aan de slag kunnen gaan (affectief).
Het ontwikkelen van leer- en denkstrategieën en het leren sturen van het leerproces kost
veel tijd en aandacht. Afnemende sturing van de kant van de docent werkt als katalysator.
Om die reden zien we in de praktijk drie stadia van procesgerichte instructie: zelfstandig
werken met veel sturing van de kant van de leerkracht, begeleide zelfstudie met gedeelde
sturing en zelfverantwoordelijk leren met zelfsturing door de leerling.
Het PGI concept wordt het meest zichtbaar in de mediërende of procesbevorderende houding van de docent.
Bij alle werkvormen en bij alle leertaken wordt een onderzoekende en reflecterende houding bij leerlingen
gestimuleerd. Dus zowel in de praktijkles als in de theorieles, in groepsverband of bij een individuele opdracht,
stelt de docent procesvragen. ‘Kun je me vertellen hoe….? Wat betekent het dat…? Waarom kies je…? Hoe ben
je aan het antwoord gekomen…?’ Er wordt zo min mogelijk toegewerkt naar een ‘vast’ antwoord of een ‘juiste’
verklaring. Goed of fout bestaat niet. De docent vraagt door op ieders inbreng en geeft feedback op het
denkproces, op de impliciete aannames en ideeën. De leerlingen worden daardoor gestimuleerd om hun eigen
gedachten te exploreren. Ze orden uitgedaagd om een probleem van verschillende kanten te bekijken en om
alternatieve strategieën te bedenken.
Tijdens het lesprogramma krijgen de leerlingen ook een aantal procesvragen voorgelegd. Dat gebeurt in vier
opeenvolgende fasen. Ten eerste bij de introductie op het onderwerp, wanneer ze op het spoor worden gezet
van wat ze gaan doen en van de voor hen nieuwe manier van leren. Ten tweede wanneer ze bezig zijn met hun
leertaken, opdat ze in de gaten leren houden wat er gebeurt en of het zo goed gaat. Ten derde in de
afrondingsfase, opdat ze leren terug te kijken hoe ze gewerkt hebben. De vierde fase is die van de transfer en
generalisatie. Dan wordt er een omslag gemaakt van de oefening in de les naar situaties in het dagelijkse leven
of op het werk.
12

2. Interactievormen
De effectiviteit van de gebruikte werkvorm stijgt naarmate er meer interactie mogelijk is.
Leren is namelijk een sociaal-constructief proces. Op de interactie tussen leerkracht en
leerling werd sterk de nadruk gelegd door de Russische psycholoog Vigotsky. We herkennen
dit in het onderwijsleergesprek, een van de bekendste werkvormen. Recent onderzoek
toont aan dat de interactie tussen leerlingen onderling minstens even belangrijk is. Men
spreekt dan ook van een ‘learning community’. De dynamiek die in een groep ontstaat
bevordert sterk de kwaliteit en de kwantiteit van het leren.
Zo is het met elkaar kunnen praten of discussiëren erg belangrijk voor leerlingen. Discussie
en gesprek in (kleine) groepen helpen de leerlingen te functioneren in situaties waarin
overleg, teamwork en gemeenschappelijke besluitvorming benadrukt worden. Tevens
kunnen ze ertoe bijdragen dat iemand zichzelf en zijn omgeving objectiever gaat
waarnemen. Persoonlijke waarnemingen, opvattingen en indrukken worden immers
getoetst aan die van anderen, waardoor vage indrukken en gevoelsargumenten kunnen
worden verhelderd en geobjectiveerd.
Verder is het bekend dat discussie tot een goede verwerking van bepaalde inhouden kan
leiden en daardoor (mogelijk) tot een grotere toepasbaarheid.
Wie overgaat tot een regelmatig gebruik van de discussie als werkvorm kan dat doen vanuit
verschillende argumenten. We noemen er een aantal:
- de kloof tussen school en gezin, wat betreft het taalgebruik, kan kleiner worden als men de
leerlingen de gelegenheid geeft om in hun eigen taal (informeel) te praten.
- leerkrachten praten meestal teveel en leerlingen te weinig. Het is merkwaardig dat bijv. het
moedertaalonderwijs meestal gericht is op schriftelijk werk. terwijl de communicatie buiten
en na schooltijd vooral bestaat uit luisteren en praten.
- leerkrachten zijn zich meestal onvoldoende bewust van het effect en de betekenis van hun
eigen taalgebruik, in relatie tot het taalgebruik dat ze van hun leerlingen verwachten.
Leerlingen zouden meer ruimte moeten krijgen om in kleine groepen (informeel) te praten
over bepaalde onderwerpen of problemen.
Voordat we een aantal discussievormen gaan beschrijven willen we eerst nog een aantal
richtlijnen en of aandachtspunten noemen die van belang zijn voor een goed verloop van
een discussie:
1. De deelnemers (leerlingen) aan de discussie moeten in principe bereid zijn om hun eigen inzicht of oordeel
ter discussie te stellen. d.w.z. bereid zijn dit te vervangen door een ander. Dit geldt uiteraard niet voor die
discussievormen. waarbij de deelnemers elkaar proberen te overtuigen van hun gelijk (bijv. het kort geding).
2. Alle leerlingen moeten in principe bereid zijn mee te doen aan de discussie. Een luisterhouding alleen is niet
voldoende.
3. Het doel van de discussie moet voor iedereen duidelijk zijn.
4. Van belang is dat de leerlingen elkaar laten uitspreken en goed luisteren naar wat de ander naar voren
brengt.
5. Het is niet de bedoeling dat anderen negatief worden aangevallen op hun mening of inzicht in de zin van 'je
kletst maar wat', 'dat is onnozel', e.d.
6. Iedereen behoort zich te houden aan de aanwijzingen van de gespreksleider. Elke leerling heeft in principe
het recht om iets te vragen wanneer hem iets niet duidelijk is.
13

2.1. PROBLEEMOPLOSSENDE DISCUSSIE
Bij probleemoplossende discussies worden de leerlingen aangezet tot productief denken. Ze
proberen tot een gezamenlijke oplossing te komen van een probleem en/ of nemen een
ergens een gemeenschappelijke beslissing over. Je kan drie fasen onderscheiden:
1. beeldvorming: zicht krijgen op het probleem of de vraag
2. oordeelsvorming: over de diverse aangedragen oplossingsmogelijkheden
3. besluitvorming:.
Werkwijze
1. Het discussieonderwerp. dat door de leerkracht en/of de leerlingen kan worden ingebracht. wordt
vastgesteld. Tevens wordt vastgesteld welke leerlingen gaan discussiëren en wat de concrete opdrachten van
eventuele 'observatoren' zullen zijn. Wat de observatoren betreft kan gedacht worden aan:
a. het schrijven van notulen,
b. het vastleggen van beslissingen (bijv. op het bord of op een flap),
c. het bijhouden van een gespreksdiagram,
d. het opzoeken van bepaalde informatie,
e. het letten op de 'inhoudsbewaking' (wordt er niet teveel afgedwaald),
f. het bewaken van het proces i.v.m. de te bereiken doelen.
2. Het doel van de discussie wordt vastgesteld. De leerlingen vertellen waarom ze graag over dit voorval, deze
situatie, dit gevoelen willen praten. Het uiteindelijke doel kan op het bord worden geschreven.
3. Vervolgens krijgen de leerlingen die de discussiegroep vormen de gelegenheid om een eigen standpunt t.a.v.
het probleem of het onderwerp naar voren te brengen. Ze vertellen wat ze over het 'voorval' weten; eventuele
gevoelens kunnen hierbij ingebracht worden. Wanneer een leerling zijn standpunt weergegeven heeft, mogen
daarover door de anderen informatieve vragen worden gesteld.
4. Dan wordt er gezocht naar verschil en/of overeenstemming tussen de standpunten. Wanneer dat niet
mogelijk is, gaan de leerlingen na in hoeverre ze met de standpunten van anderen mee kunnen gaan. Het is
belangrijk dat men de waarde van andermans standpunten wil inzien.
5. Er wordt een totaalbeeld opgesteld. Mocht dat niet lukken dan kunnen bijv. twee 'beelden' opgesteld
worden. Voor het verdere verloop van de discussie kan men deze 'beelden' achtereenvolgens aan bod laten
komen.
6. Vervolgens proberen de leerlingen tot de eigenlijke probleemformulering te komen. Wanneer twee
gelijkwaardige probleemstellingen de uitkomst zijn van deze fase kan bekeken worden of voor beide een
oplossing zal worden gezocht.
7. Brainstorming over mogelijke oplossingen. Deze kunnen op het bord of op een flap worden gezet, waardoor
ordening mogelijk wordt
8. . Concretisering van de oplossing. Er worden afspraken gemaakt over hoe aan de oplossing van het probleem
gewerkt gaat worden; bijv. wie doet wat en wanneer.
9. Evaluatie/nabespreking.
- was de discussie voor iedereen zinvol?
- is het doel gehaald?
- hebben zich frustraties voorgedaan?
- informatie van de 'observatoren', e.d.
Groepsgrootte
De groep mag niet groter zijn dan 15 leerlingen. In grotere klassen kunnen 2 discussiegroepen gevormd worden
14

of een discussiegroep met een groep leerlingen die (aan de hand van opdrachten) gaat observeren.
Hulpmiddelen
Bruikbaar zijn: bord, flappen, overheadprojector, dia's, films, stencils met een gespreksdiagram.
2.2. DISCUSSIE IN GROEPEN MET RAPPORTAGE VIA FLAPPEN
Bij deze werkvorm (zie ook onder carrousel) gaat het erom dat de resultaten van een
discussie (feiten, gevoelens, meningen), die in groepjes wordt gevoerd, middels flappen aan
anderen wordt gerapporteerd.
Werkwijze
De klas wordt verdeeld in groepjes van maximaal 5 leerlingen. leder groepje kiest een groepsleider en een
notulant. De groepjes gaan discussiëren over een bepaald(e) duidelijk geformuleerd(e) onderwerp of
probleemstelling. Ze schrijven de resultaten (bijv. meningen) van de discussie op een flap. Dit schrijven moet
kort en bondig gebeuren, bovendien moet het op 6 meter afstand nog goed leesbaar zijn.
Na een van te voren vastgestelde tijd worden de flappen opgehangen. Per groepje geeft een leerling eventueel
een toelichting op hun flap. Nadat alle flappen aan de orde zijn geweest, volgt een plenaire bespreking.
Tenslotte worden de resultaten samengevat op een nieuwe flap.
- De leerkracht is procesbewaker en grijpt alleen in als dat echt nodig is. De groepjes moeten de kans
krijgen om hun eigen problemen op te lossen.
- Tijdens de plenaire discussie kan de leerkracht bijv. letten op de spreek en luisterhouding van de
leerlingen.
- De leerkracht zorgt zoveel mogelijk dat alle meningen naar voren komen.
Discussieregels
1. discussieer zo zacht mogelijk en alleen binnen het eigen groepje;
2. houd je aan het discussieonderwerp (taak van de gespreksleider);
3. denk aan de beschikbare tijd;
4. iedereen krijgt de gelegenheid het zijne te zeggen.
Ten aanzien van het onderwerp kan nog opgemerkt worden dat:
- het zoveel mogelijk in de belangstellings- en ervaringssfeer van de leerlingen moet liggen. Het dient actueel te
zijn en aangepast aan het niveau van de leerlingen:
- het onderwerp dient begrensd en zo concreet mogelijk te zijn.
Groepsgrootte
Deze is ca. 25 leerlingen. De grootte van de groepjes is max. 5 leerlingen.
Hulpmiddelen
Voldoende grote vellen papier (f1appen 50 X 70 cm), voldoende viltstiften, plakband. punaises. Er kunnen
verschillende kleuren viltstiften worden gebruikt om accenten aan te geven.
Sterke kanten
De leerlingen:
- leren luisteren naar elkaar;
- leren zich zowel verbaal a1s schriftelijk te uiten;
- leren de ander te waarderen en te accepteren in zijn mening;
- ontdekken dat door een juiste individuele inzet goede groepsresultaten bereikt kunnen worden.
Moeilijkheden
Er worden hoge eisen aan de groepjes gesteld, zoals samenwerken en systematisch en doelgericht kunnen
werken.
15

2.3. CARROUSELDISCUSSIE
Deze werkvorm kan omschreven worden als een schriftelijke discussie naar aanleiding van stellingen.
De klas wordt verdeeld in groepjes van 5 à 6 leerlingen. De leerlingen schrijven op een stuk papier een stelling
over bepaalde leerervaringen. Onder de stelling komt een streep te staan, waarna het papier aan de rechter
buurman/-vrouw wordt doorgegeven. Deze leest de stelling en schrijft er commentaar bij, zet zijn/haar naam
eronder en geeft het papier vervolgens weer door. Zo gaat het papier de kring rond en komt tenslotte weer
terug bij degene die de oorspronkelijke stelling heeft opgeschreven. Deze leest de commentaren en vraagt
(indien nodig) om een toelichting (dat kan omdat de namen erbij staan). Daarna kan er een groepsdiscussie
volgen (zie ook onder schrijfronde).
Aan deze werkvorm kan o.a. een inventarisatie van leerervaringen vooraf gaan op bijv. flappen. Elke leerling
krijgt de gelegenheid om zijn flap toe te lichten. De andere leerlingen mogen daarop reageren. Aan het eind
hiervan wordt door elke leerling een stelling over zijn/haar leerervaringen geformuleerd, waarna de carrousel
kan volgen.
Varianten
1. Carrouseldiscussie met stellingen op flappen
Ais de leerlingen weinig ervaring hebben met het formuleren van (discussie) stellingen kunnen flappen met
discussiestellingen over een bepaald onderwerp opgehangen worden. Vervolgens wordt op grond hiervan één
stelling gekozen, waarna de leerlingen plenair of in groepjes met elkaar in discussie gaan.
2. Stellingenspel
De leerkracht geeft de leerlingen. die in groepjes van max. 5 bij elkaar zitten. een lijst met stellingen over een
bepaald onderwerp of over een bepaalde tekst. Een van de leerlingen neemt de taak op zich van voorzitter /
notulant.
De stellingen worden voorgelezen. waarna de leerlingen zich middels een cijfer uitspreken of ze het ermee
eens zijn of niet (bijv. 1 is (helemaal) eens, 2 is geen mening en 3 is (helemaal) oneens). Vervolgens geven de
leerlingen een motivering voor hun uitspraak. Deze wordt door de notulant kort genoteerd. Wanneer alle
stellingen op deze wijze aan de orde zijn geweest, volgt een herhaling van de eerste fase (waardering middels
een cijfer) om na te gaan of de meningen zich (tijdens de discussie) veranderd hebben of niet. Tenslotte volgt
een plenaire ronde waarin elk groepje middels haar notulant kort verslag doet. Voorbeelden van stellingen:
crimineel gedrag van jongeren wordt door de school bevorderd; orde en discipline zijn begrippen die
tegenwoordig ten onrechte uit de opvoeding van kinderen worden weggelaten, e.d.
Van belang is dat het aantal stellingen niet te groot is (max. 8). wil de hele procedure in 1 lesuur plaats kunnen
vinden.
3. Revisiewerk vorm
De leerkracht vertelt een verhaal en eindigt met een stelling, die op het bord geschreven wordt. Na een korte
pauze. waarin de leerlingen aantekeningen kunnen maken over hun ideeën over de stelling. zegt iedereen of hij
voor of tegen de stelling is en licht dit summier (geen discussie!) toe. Deze toelichting is vooral bedoeld als
informatie voor die leerlingen die nog geen standpunt bepaald hebben. Na de carrousel worden twee groepen
gevormd: een groep die vóór en een groep die tegen de stelling is. Elke groep zet zijn argumenten op een flap.
Hierna gaan de groepen met elkaar in discussie.
Voorwaarden voor gebruik
1. Groepen niet groter dan 6 leerlingen.
2. Hulpmiddelen: Zie discussie in groepen met rapportage via flappen.
Sterke kanten
- Deze werkvorm kan worden gehanteerd bij praktisch alle onderwerpen waarbij het gaat om meningsvorming.
- Het is een goede 'warming-up' voor een (verbale) discussie.
16

- De leerlingen krijgen van andere leerlingen feedback. waardoor de onderlinge betrokkenheid bevorderd
wordt.
2.4. BORD- OF MUURDISCUSSIE
Deze werkvorm, die ook wel stille wanddiscussie wordt genoemd, kan omschreven worden
als een schriftelijke discussie middels het bord of een flap.
De borddiscussie is vooral interessant om een gesprek op gang te brengen, een onderwerp
uit te diepen, een onderwerp af te ronden. Leerlingen kunnen aan elkaar inzichten.
gevoelens of standpunten meedelen, of daarvoor aandacht te vragen, waarbij iedereen mag
opschrijven wat in hem/haar opkomt.
Werkwijze
1. Startvraag of probleemstelling formuleren:
voorbeeld: : 'Wat weet je van stadsvernieuwing en wat is de bron van je kennis of welke gevoelens roept dit
woord bij je op?'
2. De probleemstelling wordt in het midden op het bord geschreven. Daarna volgt de 'discussie' in groepjes van
max. 6 leerlingen. Elke leerling die wat wil doorgeven moet dat via het bord doen. Daarbij kan rechtstreeks op
de startvraag worden gereageerd, ook kan ingegaan worden op hetgeen anderen al op het bord hebben gezet.
Het is bijv. mogelijk een vraag ter verduidelijking te stellen ('graag toelichting'), het is mogelijk een
tegenbewering te doen, verbanden te leggen, enz.
3. Nabespreking
- Is er nog een toelichting nodig over onduidelijkheden.
- Welke verbindingslijnen zijn te trekken naar het gestelde doel.
- Zijn er nieuwe gedachten naar voren gebracht, welke conclusies kunnen getrokken worden?
Varianten
1. Via een groepsopstelling: een vel papier wordt op twee tafels of op de grond gelegd en de groepjes staan of
zitten erom heen.
2. Een indeling in categorieën vooraf. De opmerkingen worden niet op een willekeurige plaats geschreven,
maar bijv. in een bepaalde kolom (dit kan gebeuren middels verschillende kleuren viltstift of krijt).
3. Het werken met losse kaarten. Elke leerling krijgt een aantal blanco kaarten, waarop hij na bestudering van
de startvraag (probleemstelling) zijn bijdrage kan schrijven.
4. Bordassociatie: Hierbij gaat het om het verzamelen van informatie (kennis. gevoelens, meningen. feiten,
e.d.) door te associëren op een woord. een foto. een voorwerp, op muziek, enz. De leerkracht zou het proces
kunnen beginnen met de volgende mededeling: 'Voordat we gaan beginnen met het volgende hoofdstuk wil ik
eerst eens nagaan wat jullie er al van weten.'
Een voorbeeld van een onderwerp is 'school'. Associaties kunnen zijn: leren, boeken, vervelende leraren, e.d.
Alle associaties worden op het bord geschreven. Daarna kan het nodig zijn dat sommige associaties
verduidelijkt moeten worden ( geen discussie!) om ze vervolgens te gaan ordenen. Categorieën kunnen bijv.
zijn: positief – negatief, feit - mening. voor iedereen - voor een enkeling. Op school - buiten school. fijn -
vervelend. Deze kunnen dan weer aanleiding zijn of uitgangspunt voor discussie.
Groepsgrootte
Maximaal 6 leerlingen per groepje.
Aandachtspunten
Door gebruik te maken van verschillende kleuren kunnen categorieën aangebracht worden als voor of tegen,
oud of nieuw, enz.
17

Wanneer wordt voorzien dat de borddiscussie wegens tijdsgebrek niet kan worden afgerond, verdient het
aanbeveling om met flappen te werken. Deze kunnen bewaard worden tot de volgende les. Ook kan met
transparanten worden gewerkt.
Een borddiscussie is een mogelijke techniek om de beginsituatie van leerlingen na te gaan.
2.5. DE ALTER-EGO METHODE
Een andere benaming is 'tweede ik', ook komt de naam 'dubbelen' voor. Bij deze werkvorm
gaan drie leerlingen (max. 5) in een kring zitten. Achter elke leerling (ego) zit een andere
leerling. of wel het geweten (alter-ego). De binnenste drie zijn degenen die het woord
voeren. Zij mogen echter alleen zeggen wat in overeenstemming is met hetgeen met het
'geweten' afgesproken is. Ze kunnen. als ze afwijken van de afspraak tijdens de discussie,
door het 'geweten' worden onderbroken door middel van een time-out (T-teken met de
handen). De discussie wordt dan een bepaalde tijd (bijv. 30 seconden) stopgezet. Ego en
alter-ego plegen dan overleg. waarna de discussie weer verder gaat. Een volgende time-out
duurt korter. Na verloop van enige tijd kunnen ego en alter-ego van plaats verwisselen en
wordt de discussie in de nieuwe opstelling voortgezet.
Het onderwerp waarover gepraat wordt dient (indien mogelijk) actueel te zijn en zoveel
mogelijk in de belangstellingssfeer van de leerlingen te liggen.
Varianten
1. Als de klas tamelijk groot is en men wil alle leerlingen in de discussie betrekken. kan men gebruik maken van
een of meer observatoren. Deze worden bij elk tweetal gezet en maken aantekeningen over hetgeen
besproken is. N.b. Ego. alter-ego en observatoren moeten samen de discussie voorbereiden.
2. Bij elke ego worden 2 of 3 alter-ego's geplaatst. Het is duidelijk, dat als gevolg daarvan de afspraken binnen
de groepjes nauwkeuriger zullen moeten zijn.
3. In plaats van het toewijzen van alter-ego's kan men een hele buitenkring als alter-ego laten fungeren door
die te belasten met observatie-opdrachten. Daarbij kunnen meerdere stops ingebouwd worden. Na verloop
van tijd stopt de leerkracht de discussie en geven de observatoren hun bevindingen weer, waarna de discussie
vervolgd kan worden.
Werkwijze
a. Aandachtspunt bij de voorbereiding: zorg voor voldoende informatiebronnen, bijv. naslagwerken en
woordenboeken.
b. Uitvoering
1. de leerkracht geeft een duidelijke opdracht;
2. de klas wordt verdeeld in tweetallen (één woordvoerder, een geweten) of de klas kiest zelf de
tweetallen;
3. de leerlingen krijgen de gelegenheid om per tweetal de opdracht of het onderwerp te bespreken en
tot overeenstemming te komen;
4. de woordvoerders van de koppels gaan in een kring zitten, het 'geweten' neemt erachter plaats. Het
kan verstandig zijn dat een leerling de leiding van de discussie heeft;
5. de alter-ego's luisteren en mogen d.m.v. een time-out ingrijpen. Ook een mogelijkheid is dat het
alter-ego zich via het ego in de discussie mengt;
6. na verloop van enige tijd worden de rollen verwisseld en gaat de discussie verder.
18

c. Evaluatie (deze vindt eerst per groepje plaats, daarna eventueel plenair):
1. Is het proces in de groepjes verlopen zoals was afgesproken?
2. Hebben alle leerlingen voldoende mee kunnen doen?
3. Welke conclusie is te trekken over de werkwijze en over de inhoud?
4. De leerkracht tracht na te gaan of de doelen zijn bereikt, bijv.:
- is er veranderd sociaal gedrag ontstaan?
- is er zowel verbale als non-verbale expressie gedemonstreerd?
- is er sprake van verdieping van kennis?
2.6. DE VISKOM-METHODE
Een andere benaming is: discussie viskom.
De klas wordt verdeeld in groepjes van max. 5 leerlingen. Deze groepjes bespreken een
bepaald(e) vraag of onderwerp. leder groepje heeft de taak om de verschillende meningen
in het groepje zo duidelijk mogelijk naar voren te brengen. Elk groepje kiest daartoe een
gespreksleider en een notulant. Na een bepaalde tijd komen de vertegenwoordigers
(notulanten) van elk groepje in een aparte groep bij elkaar en doen verslag van datgene wat
in hun groepjes is besproken. Vervolgens proberen ze al discussierend t.a.v. het onderwerp
een eensluidende mening te formuleren. Afhankelijk van de probleemstelling kan het de
taak van de vertegenwoordigers zijn om bijv. een besluit te nemen.
Verloop:
1. De leerkracht:
- legt de regels uit die bij deze werkvorm horen, geeft een duidelijk omschreven discussieopdracht, en
bepaalt de discussietijd;
- verdeelt de klas in groepjes (dit kunnen de leerlingen ook zelf doen);
- grijpt alleen in als dat echt nodig is.
2. leder groepje kiest een gespreksleider en een vertegenwoordiger (notulant).
- De gespreksleider zorgt ervoor dat iedereen zich aan het onderwerp houdt, bovendien waakt hij
ervoor dat leerlingen niet te lang achter elkaar aan het woord zijn.
- Voor de discussietijd in de groepjes verstreken is, brengt elke notulant kort verslag aan zijn eigen
groep uit over wat hij heeft opgeschreven. Eventueel vinden er correcties plaats.
- Daarna vormen de vertegenwoordigers een apart groepje. De andere leerlingen gaan dan -in een
kring om dat groepje zitten.
- De vertegenwoordigers brengen verslag uit van het gesprek in hun groep en krijgen een bepaalde tijd
om tot een eensluidende mening of beslissing te komen.
- De andere leerlingen mogen zich niet meer met het gesprek bemoeien.
3. Ais afsluiting volgt een plenaire nabespreking (evaluatie).
2.7. FORUM - DISCUSSIE / PANEL
Bij een forum-discussie gaat het om een discussie door een vrij grote groep na of aan de
hand van een uiteenzetting. Aan de discussie wordt deelgenomen door een groep sprekers,
een voorzitter en een groep toehoorders. Een forum-discussie zonder dat de toehoorders
erin betrokken worden is een panel.
Het doel van zowel de forum-discussie als het panel is het geven of verkrijgen van
informatie.
19

Werkwijze
1. Het thema wordt bepaald en in vraagvorm verwoord. Daarna vindt de keuze van de forumleden plaats. Het
is gewenst het aantal forumleden niet groter te maken dan drie, omdat anders zowel de aangeboden
informatie als de communicatielijnen te onoverzichtelijk worden. Het kan belangrijk zijn dat de forumleden
uiteenlopende standpunten hebben t.a.v. het thema dat aan de orde is.
2. De forumleden krijgen een aantal regels voor de voorbereiding en tevens teksten ter bestudering
3. Informatiefase: De voorzitter introduceert het thema of de probleemstelling en geeft eventueel de nodige
(achtergrond)informatie. Elke spreker brengt zijn standpunt t.a.v. de probleemstelling naar voren
4. Discussie tussen de sprekers: De sprekers gaan onderling in discussie. Van deze discussie kunnen de
belangrijkste punten op het bord worden geschreven.
5. Discussie tussen de toehoorders en de sprekers
- De voorzitter regelt de 'verbindingen'. Hij dient onpartijdig te zijn.
- Op aanwijzing van de voorzitter kunnen de toehoorders informatie vragen, opmerkingen plaatsen
- de sprekers geven hierop hun reactie.
Regels voor de deelnemers
a. De voorzitter:
1. dient onpartijdig te zijn en neemt niet aan de discussie deel;
2. geeft beurten aan de sprekers;
3. leidt de discussie in de 2e en 3e fase;
4. houdt de sprekerstijd in de gaten;
5. betrekt zoveel mogelijk iedereen in de discussie;
6. geeft aan het eind een samenvatting en bedankt de sprekers.
b de sprekers:
1. dienen het thema goed te bestuderen;
2. ze bereiden zich goed voor op een heldere en korte presentatie van hun standpunt
3. ze dienen duidelijk te spreken en actief te luisteren.
c. Regels voor de toehoorders
1. ze maken duidelijk kenbaar aan de voorzitter wanneer ze iets willen vragen of zeggen aan de
spreker;
2. ze spreken duidelijk (ze gaan daarbij eventueel staan);
3. ze formuleren hun vragen of opmerkingen kort en adresseren die aan een spreker.
d. Enkele aandachtspunten voor de evaluatie
Groepsgrootte:
1. Werden de spelregels voldoende door iedereen nageleefd?
2. Was de informatie juist en goed gedocumenteerd, logisch opgebouwd en concreet?
3. Was de discussie onderhoudend, deed iedereen mee, was er een goede afsluiting?
15 tot 25 leerlingen. Maximum aantal forumleden: 4
2.8. DISCUSSIE MET OPEN STOEL
De discussie met open stoel kan omschreven worden als een gesprek tussen twee of meer
leerlingen waarbij ieder van de gespreksdeelnemers in principe bereid is zijn eigen inzicht en
oordeel te vervangen door een ander, terwijl de inbreng van 'buitenstaanders' van invloed
kan zijn op het verloop van het gesprek.
20

Werkwijze
- De klas wordt verdeeld in een zgn. binnencirkel en een buitencirkel.
- De leerlingen van de binnencirkel discussiëren over een van te voren vastgesteld en ingeleid onderwerp. De
leerlingen uit de buitencirkel luisteren naar deze discussie. Zij vervullen o.a. de rol van procesbewaker.
- ln de binnencirkel is een stoel opengelaten waarop een leerling uit de buitencirkel kan plaatsnemen. De
leerlingen in de binnencirkel stoppen onmiddellijk met de discussie, zodra de 'open stoel' bezet wordt.
- De leerling die op de stoel is gaan zitten mag slechts een informatieve vraag stellen of die informatie geven.
welke blijkbaar bij de discussiegroep ontbreekt. Hij neemt niet aan de discussie deel. Na zijn tussenkomst gaat
hij weer naar zijn plaats terug
De leerlingen in de buitencirkel kunnen allerlei observatie-opdrachten uitvoeren, zoals:
- een gespreksdiagram bijhouden;
- het notuleren van de 'ronde-opbrengst': de belangrijkste punten van elke ronde worden daarbij opgeschreven
en aan de gespreksdeelnemers doorgegeven;
- het controleren of ieder zich aan de spelregels houdt. De observatoren kunnen met hun informatie plaats
nemen op de open stoel, en de leerlingen van de binnencirkel attenderen op overtreding van de spelregels.
Indien tijdens de discussie bepaalde informatie nodig is, kunnen de gespreksdeelnemers iemand uit de
buitenkring uitnodigen op de open stoel te gaan zitten. Dit kan als ze de indruk hebben, dat ze voor de
discussie informatie nodig hebben, die niet bij henzelf aanwezig is.
De leerkracht moet een goed onderscheid maken tussen de inhoud en het proces van de discussie.
Wat betreft de voorbereiding, uitvoering en evaluatie dient de leerkracht een passend onderwerp te kiezen.
Tevens dient hij een draaiboek voor de les vast te stellen waarin o.a. aandacht is voor:
- de instructie van de leerlingen over het doel van de werkvorm;
- de organisatie wat betreft het indelen van de leerlingen;
- de 'hulpmiddelen' die nodig zijn om over het onderwerp te kunnen praten, zoals een blad met
discussiepunten en een flap-over.
Evaluatie
1. Evaluatiepunten met betrekking tot het gespreksproces zijn o.a.:
- hoe vaak en door wie is gebruik gemaakt van de open stoel?
- wat deden de leerlingen van de binnencirkel met de 'inbreng' van de open stoel?
- werd de inbreng via de open stoel 'storend' dan wel ondersteunend ervaren?
- luisterden de leerlingen van de binnencirkel voldoende naar elkaar?
- hield men zich aan de spelregels?
2. Gespreksinhoudelijke evaluatiepunten zijn onder andere:
- welke waren de verschillende meningen over het onderwerp sproken werd?
- welke argumenten zijn er aangedragen?
Groepsgrootte
In principe kunnen altijd twee groepen worden gevormd, waarbij de binnencirkel niet te groot mag zijn (ca. 10
leerlingen).
Hulpmiddelen
Flap-over. stencil met de discussiepunten, viltstiften, eventueel band- of cassetterecorder, stencil met
discussieregels, controle-diagrammen.
2.9. RONDVRAAG
De rondvraag is een werkvorm waarbij de leerlingen om de beurt kunnen reageren op een
vraag of thema. Indien mogelijk zitten de leerlingen in een kring.
21

De klas stelt een lijst met onderwerpen op, die op het bord wordt gezet. Deze onderwerpen mogen op allerlei
zaken (ook persoonlijke) betrekking hebben. Vervolgens vertelt iedere leerling iets over datgene wat op het
bord geschreven is. Om te voorkomen dat de leerlingen bezig zijn om de eigen reactie voor te bereiden, en
daardoor niet luisteren naar degene die aan het woord is, is het raadzaam om de leerlingen eerst de
gelegenheid te geven enige aantekeningen te maken.
Varianten
1. Kennismaking tussen de leerlingen.
De rondvraag is een mogelijkheid voor het uitwisselen van gegevens, waardoor de leerlingen elkaar snelleren
kennen. Er is een aantal manieren waarop dit kan gebeuren: iets over jezelf vertellen, aan de hand van een
aantal richtlijnen iets over je standpunt ten aanzien van een bepaald onderwerp vertellen, e.d. Voordat de
rondvraag begint hebben de leerlingen een naambordje gemaakt.
2. De leerlingen krijgen aan het eind van een les de gelegenheid om vragen te stellen over de les, over
organisatorische zaken, over dingen die hen bezig houden, e.d., waarop door de klas en/of de leerkracht wordt
gereageerd. Een goede voorbereiding hierop is om de leerlingen te leren puntsgewijs vragen te noteren tijdens
de les.
Groepsgrootte
Deze is maximaal 20 leerlingen. Bij variant 1 en 2 kan de groepsgrootte groter zijn.
Hulpmiddelen
Bord, correspondentiekaarten (voor naambordjes), eventueel overhead-projector en flappen De
leerlingenactiviteit is over het algemeen niet zo groot (afgezien van de voorbereidingsperiode en van de
leerling die aan het woord is).
Sterke kanten
1. Elke leerling krijgt de gelegenheid zijn mening weer te geven.
2. De leerlingen leren luisteren naar elkaar.
3. Deze werkvorm is betrekkelijk eenvoudig en in alle fasen van de les bruikbaar.
4. Het is een goede voorbereiding op groepsgesprekken en vergaderingen.
Zwakke kanten
1. Slechts een leerling is steeds actief.
2. De leerlingen kunnen gauw geneigd zijn om na te zeggen wat 'voorgangers' al hebben gezegd.
22

2.10. DE GEVALSMETHODE
De gevalsmethode is een didactische werkvorm waarbij in groepsverband gevalsstudies
besproken worden. Een gevalssituatie is een zo concreet mogelijke beschrijving van een
fenomeen of situatie. Door de bespreking van gevalsstudies in de groep worden optimale
kansen geboden voor het ontwikkelen van vaardigheden in het observeren, analyseren.
diagnosticeren en oplossen van probleemsituaties. De gevalsmethode verbindt hierbij het
principe van werken met concrete gevallen aan het gebruiken van de groep als direct
vormingsmiddel.
Gevalsstudies zijn een beschrijving van een probleemsituatie. De beschrijving moet zodanig
zijn dat de leerlingen via deze beschrijving geconfronteerd worden met een simulatie van de
reële situatie.
Voorbeeld: Aan de hand van een beschrijving van het leven van een gastarbeidersgezin wordt het
immigratieprobleem besproken.
Criteria voor goede gevalsstudies zijn:
- Levensechtheid (zo concreet en objectief mogelijk met alleen feitelijkheden).
- Stimulerende werking (dwingend probleemkarakter en uitdagend).
- Divergente meningen toelatend (geen pasklare diagnose/oplossing).
- Zelfstandig verwerkbaar (aangepast aan de beginsituatie van de leerling).
Gevalsstudies kunnen hulp verlenen door:
- de illustratie van theoretische principes met behulp van concrete voorbeelden.
- het probleem-georiënteerd werken naar aanleiding van een probleem uit de
praktijk waarvoor meerdere oplossingen mogelijk zijn.
Werkwijze
1. Het aanbieden van de gevalsstudie; dit kan mondeling, schriftelijk of met behulp van a.v.-media gebeuren.
2. V oorbereidende fase. De analyse wordt individueel door de leerlingen voorbereid.
3. Confrontaties van visies. De individuele interpretaties van de leerlingen worden ingebracht en ieder
verdedigt zijn analyse en oplossing.'
4. Terugkeer naar de feiten. Vanuit de noodzaak de interpretaties te rechtvaardigen wordt het feitenmateriaal
opnieuw bestudeerd.
5. Uitwerking van alternatieve diagnoses. Men tracht tot een, eventueel meerdere, diagnose(s) te komen.
6. Keuze van een diagnose.
7. Hernieuwd onderzoek van de feiten. Rekening houdend met de gestelde diagnose wordt het feitenmateriaal
opnieuw bekeken met het oog op een mogelijke oplossing.
8. Het uitwerken van alternatieve oplossingsstrategieën.
9. De keuze van een oplossingsstrategie.
- In deze werkvorm is het groepsdynamisch karakter opvallend.
- De leerkracht onthoudt zich van inhoudelijke bijdrage aan de discussie, en draagt zorg voor een goede
procesmatige afwikkeling.
- Er is sprake van simulatie d.w.z. een zo getrouw mogelijke nabootsing van de werkelijkheid.
Groepsgrootte:
Deze mag niet groter zijn dan 12 leerlingen.
Sterke kanten
- Het ontwikkelen van vaardigheden in observeren en oplossen van probleemsituaties.
- De activiteit van de leerlingen staat centraal.
23

Aandachtspunt:
Er moet een sfeer van openheid bij de leerlingen zijn.
2.11. DE INCIDENTMETHODE
Deze werkvorm is een variant op de gevalsmethode.
Allen wat ingebracht wordt, verschilt nogal. Met de incidentmethode wordt in een proces van een aantal fasen
een gebeurtenis besproken, die een van de leerlingen (bijv. tijdens een stage) heeft meegemaakt. Het doel is
het bevorderen van het situatief denken bij de leerlingen.
Situatief denken kunnen we als volgt omschrijven: het zien, overzien en in onderling verband zien van aspecten
van een (stage )gebeurtenis, en wel zodanig dat dit uitnodigt tot bepaald handelen. Deze werkvorm levert een
indirecte bijdrage aan de vaardigheid in het reageren op (stage)gebeurtenissen; het accent ligt echter op het
denken. De kern van de werkvorm is het incident.
Werkwijze
1. de informatie-fase
Een leerling brengt een incident in (zie voorbeelden). De anderen stellen alleen feitelijke vragen (schriftelijk of
mondeling) naar aanleiding van dit incident. Er worden dus geen vragen gesteld over de afloop of het vervolg
van het incident. of vragen die betrekking hebben op interpretaties of gevoelens.
2. de situatie-analyse
Dit is de probleembepalende fase. De discussieleider, i.c. de leerkracht, leidt het gesprek, waarbij de 'incidentinbrenger'
niet meedoet. Het gaat hierbij over de vraag: met wat voor probleem worden we hier
geconfronteerd? Er mag gebruik gemaakt worden van de gegevens uit de informatie-fase (daaraan worden
bijv. interpretaties gekoppeld). Er worden geen nieuwe vragen meer gesteld.
3. de beslissingsfase
De leerlingen schrijven aan de hand van de informatie uit fase 1 en 2 hun reactie (oplossing) van het incident
op. De oplossingen worden klassikaal voorgelezen, waarna de 'incident-inbrenger' vertelt wat zijn reactie of oplossing
van het probleem is geweest.
4. de discussiefase
De verschillende reacties op het incident worden plenair besproken. Zo mogelijk volgt een uitdieping van het
incident en een veralgemening naar andere problemen.
Een incident moet (indien mogelijk):
- echt gebeurd zijn en niet te lang geleden plaatsgevonden hebben;
- in principe niet veroorzaakt zijn door de incident-inbrenger;
- geen aanwijzingen bevatten over wat de incident-inbrenger zelf als probleem ziet;
- geen aanwijzingen bevatten over de gekozen oplossing van de incidentinbrenger.
Groepsgrootte
Max. 10 leerlingen. Ais de klas te groot is kan met groepjes van 5 leerlingen worden gewerkt.
Sterke kanten
- Er vindt oefening in situatief denken plaats (zie omschrijving).
Zwakke kanten
- Deze werkvorm is niet goed bruikbaar bij jonge leerlingen.
Voorbeelden:
1. Een leerling terroriseert zijn klasgenoten voortdurend, door met een pistooltje te dreigen, waaruit een
rubber dopje kan worden afgeschoten.
2. Een leerling uit de 4e klas rijdt met zijn fiets op de speelplaats. Hij rijdt een brugklasser omver, die zijn been
breekt.
24

2.12. BRAINSTORMING
Brainstorming, ook wel vrije associatie genoemd, is een werkvorm om oplossingen te vinden
voor of ideeën te inventariseren over een vooraf gesteld(e) probleem of vraag. Er ontstaat
een (creatief) groepsproces waarbij alle leerlingen de ruimte krijgen voor een eigen inbreng.
Belangrijke aspecten zijn verder de vrije associatie en het zich onthouden van kritiek.
Werkwijze
1. Introductie van de werkvorm met als doel: het groepsproces voor een ieder zo optimaal mogelijk te laten
verlopen en de motivatie te verhogen, door o.a. te wijzen op het principe van de gelijkwaardigheid van alle
leerlingen.
2. Probleemstelling:
De probleem- of vraagstelling die zowel door de leerkracht als door de leerlingen ingebracht kan worden,
wordt op het bord geschreven. Deze moet nauwkeurig omschreven zijn, van praktische aard en niet te ingewikkeld
zijn. Alle leerlingen moeten er, indien mogelijk, ervaring mee of kennis over hebben.
voorbeelden: het nut van verkeersonderwijs op school, democratisering op
school.
3. Brainstorming of vrije associatie:
Elke leerling krijgt de gelegenheid reacties, ideeën, oplossingen, n.a.v. het probleem of de vraag te noemen,
maar mag niet eindeloos uitweiden. Een notulant schrijft de reacties middels steekwoorden op het bord of op
een flap. Voor het slagen van deze fase is de leiding van groot belang. Vooral het zich onthouden van negatieve
kritiek dient benadrukt te worden. Bovendien is het niet de bedoeling dat er discussies ontstaan.
4. Uitwerking:
Na de fase van de brainstorming worden de diverse ideeën en oplossingen gegroepeerd tot een overzichtelijk
geheel en uitgewerkt, waarbij diverse criteria gehanteerd kunnen worden, zoals haalbaarheid, effectiviteit,
positieve en negatieve kanten.
Variant
De probleem- of vraagstelling wordt op het bord geschreven. De klas wordt verdeeld in groepjes van maximaal
5 leerlingen. Elk groepje verzamelt ideeën ter oplossing van het probleem, die door een notulant worden
opgeschreven. N a ongeveer 15 minuten stoppen de groepjes en kiezen twee oplossingen, die de meeste leden
van de groep aanspreken. Deze oplossingen komen op het bord en vormen het uitgangspunt voor een plenaire
bespreking, waarna men komt tot een klassikale keuze voor een of twee oplossingen.
Groepsgrootte
Om een brainstorming goed te laten verlopen is het gewenst dat de groep niet groter is dan 12 leerlingen. Bij
grotere groepen kan de genoemde variant gehanteerd worden.
25

2.13. KORT GEDING
Het kort geding is in debat gaan door personen (leerlingen) met tegenover elkaar staande
opvattingen.
De basis ervan is een van te voren geformuleerde stelling, die door twee partijen
aangevallen of verdedigd wordt. De stelling mag niet dubbelzinnig zijn. . Het gaat er bij deze
werkvorm om dat de leerlingen argumenten pro en contra uitvoerig aan bod laten komen,
zodat de vorming van een goed gefundeerde mening over de stelling mogelijk wordt. Een
kort geding heeft dan ook vooral een informatief karakter.
Werkwijze
1. Naar aanleiding van het onderwerp van de les wordt door de leerkracht, eventueel samen met de leerlingen,
een stelling geformuleerd. Deze stelling mag niet voor dubbele uitleg vatbaar zijn, moet de leerlingen
aanspreken en voldoende genuanceerd zijn. De leerkracht spreekt zich in geen enkele zin voor of tegen de
stelling uit.
2. Na deze uiteenzetting worden de rollen verdeeld:
a. een advocaat die voor de stelling zal pleiten,
b. een advocaat die tegen de stelling zal pleiten
c. twee of drie getuigen voor de stelling in eerste instantie
d. twee of drie getuigen tegen de stelling,
e. een voorzitter (dit kan de leerkracht zijn),
f. eventuele assistenten (bijv. notulanten),
g. een groep leerlingen die als toehoorders/observatoren optreden.
3. De gevormde groepen gaan nu informatie of materiaal verzamelen i.v.m. de stelling. Te denken valt aan
opinieweekbladen. kranten. tijdschriften, naslagwerken en populair-wetenschappelijke studies over het
onderwerp.
4. De advocaten bereiden zich goed voor op hun pleidooi en slotbeschouwing. In het pleidooi geven ze hun
argumentatie voor of tegen de 'stelling. Terwijl ze in de slotbeschouwing tevens de informatie, die tijdens het
kort geding naar voren is gekomen, betrekken. Dit laatste heeft zowel betrekking op het pleidooi van de
tegenstander als op de (kruis)verhoren van de getuigen.
5. Vlak voor dat het kort geding zal plaatsvinden. worden alle leerlingen vertrouwd gemaakt met de procedure.
Eventueel worden bepaalde termen uit de stelling kort toegelicht. Tevens worden de banken in de goede opstelling
geplaatst. Vervolgens wordt door de voorzitter 'geopend' en vindt er over de stelling een anonieme
stemming plaats door alle leerlingen die geen speciale functie hebben. De uitslag van deze stemming (middels
ja, nee. geen mening) wordt pas na de eindstemming bekend gemaakt door de
voorzitter.
6. Het kortgeding zelf: Eerst…
a. houdt elke advocaat een inleiding van maximaal 5 minuten, en
b. worden de getuigen ondervraagd:
c. Hierna volgt door beide advocaten een slotbeschouwing van max. 5 minuten en vindt de
eindstemming plaats. Een mogelijkheid is ook om de toehoorders bij het kort geding te betrekken,
d.w.z. bij het 'beantwoorden' van de vraagstelling. Dit kan na het laatste kruisverhoor.
d. Dan worden de uitslagen van de stemmingen bekend gemaakt.
e. Ten slotte volgt een afsluiting door de voorzitter.
26

2.14. KLASGESPREK
Het klasgesprek kunnen we omschrijven als een mondelinge communicatie tussen
leerlingen, waarbij de nadruk ligt op het doorgeven van persoonlijke ideeën, c.q. ervaringen.
Het doel van het klasgesprek is het verkrijgen van informatie over kennis, inzicht,
belangstelling en reactiepatronen van leerlingen. Bij het klasgesprek fungeert de leerkracht
als gesprekspartner in een door hem of door de leerlingen ter sprake gebracht onderwerp.
Zowel het onderwerp als de deelname aan het gesprek is in principe vrij. De rol van de
leerkracht bestaat vooral in het toezien op een goed verloop van het gesprek. Het
klasgesprek wordt in principe gevoerd door de leerlingen van een klas zelf en verloopt dan
ook zonder al te veel tussenkomst van de leerkracht.
Opgelet: een klasgesprek is iets heel anders dan een onderwijsleergesprek: :
- bij het onderwijsleergesprek heeft de leerkracht de leiding in handen; bij het klasgesprek is hij
gesprekspartner;
- bij het onderwijsleergesprek heeft de leerkracht een vooropgezet doel, dat buiten de discussie ligt; het
gesprek is middel om dat doel te bereiken. Bij het klasgesprek heeft de leerkracht een doel voor ogen dat meer
procesgericht is. bijv.:
. het leren luisteren naar de mening van anderen;
. het toepassen van (op school verworven) kennis en inzicht in een gesprekssituatie;
. het durven geven van een persoonlijke visie in de klas, het overwinnen van 'spreek-drempel-vrees';
- bij het onderwijsleergesprek zorgt de leerkracht voor de introductie van het onderwerp; bij het
klasgesprek vormen vragen en opmerkingen van de leerlingen de aanleiding tot het gesprek.
Een klasgesprek is erg bruikbaar voor:
- het peilen van de beginsituatie: de leerkracht snijdt een nieuw onderwerp aan of start de les met een open
gesprek. De leerlingen kunnen dan ervaringen uitwisselen. zodat de leerkracht ongeveer weet waar hij met zijn
leerlingen aan toe is;
- het bevorderen van het creatief denken: de leerlingen gaan op zoek naar oplossingen voor allerlei problemen
die hen persoonlijk aangaan, zoals problemen in de klas en studieproblemen;
- het bevorderen van een goed sociaal klimaat in de klas: de leerlingen komen in een open gesprek tot
werkelijke communicatie;
- krachtige evaluatietechniek
Variant
Verrassende ervaringen
De leerkracht zoekt een tekst, een film of videoband, foto's, strips, cartoons, of iets dergelijks, waarin de
persoonlijke ervaring van iemand of van bepaalde personen naar voren komt. Het gaat om een ervaring
waarvan hij verwacht dat deze de leerlingen zal verrassen. Deze verrassing vormt vervolgens het uitgangspunt
voor een klasgesprek.
Vragen die tijdens het klasgesprek aan de orde kunnen komen zijn:
- Heb je iets anders gezien dan je (altijd) had gedacht?
- Kun je je voorstellen dat het zo gaat, of is het volgens jou anders?
- Zijn er dingen die lijken op iets dat je zelf wel eens hebt meegemaakt?
- Hoe zou jij het aangepakt hebben?
Werkwijze
1. Introductie van het onderwerp: Vragen of opmerkingen van de leerlingen kunnen de aanleiding zijn tot het
houden van een klasgesprek. Om deze situatie te creëren kan de leerkracht aan een leerling de opdracht geven
vragen te stellen over een onderwerp, dat waarschijnlijk de hele klas zal interesseren. Deze leerling kan het
gesprek ook starten met een inleidende verkenning van een onderwerp en dit afronden door het stellen van
27

een aantal vragen.
2. In een open sfeer wordt het onderwerp door de klas besproken. De interacties verlopen rechtstreeks tussen
de leerlingen. De leerlingen luisteren naar elkaar en laten elkaar uitspreken.
2.15. KRINGGESPREK
De naam kringgesprek is ontleend aan de opstelling van de leerlingen en de leerkracht in een
kring of vierkant. Omdat de leerlingen elkaar kunnen zien is zowel verbale als non-verbale
communicatie mogelijk. De leerlingen krijgen om de beurt de mogelijkheid iets in te
brengen, waarbij de leerling die aan de beurt is zijn beurt doorgeeft aan een ander (die de
vinger opgestoken heeft). Een belangrijk onderdeel van het kringgesprek is de afsluiting:
daarin kunnen dingen samengevat worden en eventuele (eruit voortvloeiende) opdrachten
onder de leerlingen verdeeld worden.
A. HET GESLOTEN KRINGGESPREK
a. Het gesloten kringgesprek in zijn verschillende toepassingsvormen vormt een onderdeel van de didactische
opbouw van een les of lesserie. Het gaat daarbij om het bereiken van een vooropgezet leerdoel.
b. Het onderwerp is gebonden aan het thema van de les(sen) waar deze werkvorm deel van uitmaakt.
c. Het gespreksonderwerp moet zo mogelijk voor de leerlingen een probleem inhouden dat om een oplossing
vraagt. De leerlingen maken zich kennis en inzicht eigen door herstellen en het oplossen van een gezamenlijk
probleem.
d. Omdat de leerkracht het onderwerp van het gesprek bepaalt, heeft hij de mogelijkheid het gesprek
nauwkeurig voor te bereiden.
Varianten
De leeskring
Het gespreksonderwerp is daarbij een korte tekst die door een leerling voorgelezen wordt.
De introductiekring
De introductiekring dient als een verkenning van een nieuw thema en wel op een zodanige wijze dat er een
volgend lesmoment op kan volgen, bijv. het formuleren van een aantal opdrachten voor groepjes van
leerlingen.
De observatiekring
Bij deze vorm moeten de leerlingen een voorwerp, een dier e.d. nauwkeurig observeren. Na de observatie
vertellen ze wat ze gezien hebben. Hierop kunnen andere leerlingen reageren. zodat een gesprek ontstaat.
De verslagkring
De verslagkring (ook wel vertelkring genoemd) vindt meestal plaats na het uitvoeren van een opdracht in
groepen. De leerlingen vertellen wat ze gedaan, onderzocht, gevonden enz. hebben.
B. HET OPEN KRINGGESPREK
Terwijl bij het gesloten kringgesprek de leerkracht de leiding duidelijk in handen heeft, blijft hij bij het open
kringgesprek zoveel mogelijk op de achtergrond. Hij grijpt alleen in, als er iets echt mis dreigt te gaan. Het gaat
om de interactie tussen de leerlingen. Het doel is zuiver procesgericht:
- het leren luisteren naar de mening van anderen;
- het toepassen van (op school verworven) kennis en inzicht in een gesprekssituatie:
- het zich vrij durven uitspreken in een groep.
- De attitudevorming wordt bevorderd en daarmee de zelfstandigheid en het verantwoordelijkheidsgevoel van
de leerlingen.
- De interactie en de betrokkenheid van de leerlingen onderling wordt bevorderd.
28

Werkwijze
Bij het gesloten kringgesprek zorgt de leerkracht voor de introductie van het onderwerp. Bij het open
kringgesprek vormen vragen en opmerkingen van de leerlingen de aanleiding tot het gesprek.
De leerkracht heeft een begeleidende rol, zoals ervoor zorgen dat alle leerlingen in het gesprek betrokken
worden, dat ze ongeveer evenveel spreektijd krijgen, dat eenzijdige meningsvorming wordt voorkomen. e.d.
Het verdient de voorkeur dat de leerkracht niet zelf begint. De leerkracht moet van het gesprek zowel een
tussentijdse als een eindsamenvatting (laten) geven.
2.16. VRAGEN STELLEN
Elke les opnieuw worden zowel door de leerkracht als door de leerlingen veel vragen (aan
elkaar) gesteld. Ook bij sommige specifieke didactische werkvormen (denk bijv. aan het
onderwijsleergesprek, het klasgesprek, bepaalde discussievormen) neemt het stellen van
vragen een belangrijke plaats in. Deze vragen zijn geen doel op zich, maar een middel om de
leerlingen te ondersteunen bij het leren. In dit licht is het zowel voor de leerkracht als de
leerlingen van belang dat ze het vragen stellen goed beheersen. Vragen kunnen bijv.
gebruikt worden om informatie te verkrijgen over vorderingen in het leerproces, om
leerlingen te beoordelen in hun leerprestaties. om een gesprek op gang te brengen/houden.
of om anderen tot een bepaald inzicht te brengen. Naar gelang de aard en de moeilijkheid
zullen vragen heel verschillende reacties (bij leerlingen) kunnen oproepen. Deze reacties
hangen samen met de denkactiviteit die bepaalde vragen oproept. Deze kan nl. variëren van
louter geheugenwerk tot het trekken van conclusies uit tamelijke complexe gegevens.
Vragen dienen aan bepaalde eisen te voldoen. Deze eisen zijn sterk afhankelijk van de
doelen die men wil bereiken, van de concrete onderwijsleersituatie en van de inhoudelijke
context waarbinnen de vragen worden gesteld.
Criteria voor een goede vraagstelling:
1. duidelijkheid en eenduidigheid:
De vraag moet duidelijk geformuleerd worden en eenduidig zijn. Het taalgebruik dient zoveel mogelijk
aangepast te worden aan het niveau van de leerlingen.
2. pauze tussen de vraag en het antwoord:
Nadat de leerkracht de vraag heeft gesteld wacht hij een aantal seconden (ca. 3 tot 5). alvorens een leerling
een beurt te geven. De (alle) leerlingen gebruiken deze tijd om over het antwoord na te denken, of om een
antwoord te formuleren.
3. relevantie:
De vragen dienen duidelijk gericht te zijn op het bereiken van bepaalde doelen en niet afhankelijk te zijn van
bijkomstigheden (bijv. tijdvulling). Als de leerlingen bekend zijn met het doel zullen ze waarschijnlijk trachten
de vraag zo goed mogelijk te beantwoorden.
4. doorvragen:
De leerkracht geeft indien nodig, wenken met de bedoeling om een leerling. die een onvolledig of gedeeltelijk
onjuist antwoord heeft gegeven. te helpen. Deze wenken kunnen o.a. bestaan uit verwijzing naar aanwezige
kennis, uit het anders formuleren van de vraag, e.d.
5. complexiteit:
Het is aan te bevelen dat de leerkracht slechts een vraag tegelijk stelt. Vragen die kunnen leiden tot meerdere
goede antwoorden, vragen naar motieven voor bepaalde antwoorden en het doorspelen van een gegeven
antwoord naar andere leerlingen biedt daartoe mogelijkheden.
29

De zes niveaus van cognitieve doelstellingen kunnen we ook hier toepassen:
1. geheugenvragen: om zich bepaalde feiten, definities, of ervaringen te herinneren.
- Weet je nog welke kleur de oplossing kreeg toen we hem verwarmden?
- Wie weet wanneer Keizer Karel werd geboren?
2. begripsvragen: vragen naar samenhangende gegevens. De leerlingen moeten bepaalde informatie
combineren, een beschrijving geven, hoofdzaken bepalen. een vergelijking trekken, enz.
- Schrijf eens op wat er bij die bepaalde proef gebeurde.
- Wat zijn volgens jullie de hoofdzaken van dit hoofdstuk?
- Wat is de overeenkomst tussen een onderwijsleergesprek en een klasgesprek?
3. toepassingsvragen: toepassen van bepaalde oplossingsmethoden en regels op problemen die slechts een
goed antwoord toelaten.
- Als Els 6 km per uur wandelt. hoeveel kilometer legt ze dan af in 3'/2 uur?
- Zoek eens de geografische breedte van Portugal op.
4. analysevragen:
- het aangeven van motieven en oorzaken: Waarom zijn er niet zoveel molens meer in Nederland?
- het maken van een gevolgtrekking: Welk standpunt neemt de schrijver in t.a.v. kernenergie?
- het geven van aanwijzingen om een algemene uitspraak, interpretatie of conclusie te ondersteunen: Welke
aanwijzingen kun je in dit boek vinden om deze opmerking kracht bij te zetten?
5. synthesevragen:het samenvoegen van elementen tot een geheel waardoor het mogelijk wordt om:
- voorspellingen te doen: Wat zou er gebeuren als. . .?
- problemen op te lossen: Hoe kunnen we er achter komen of. . .?
- iets origineels te bedenken of uit te voeren: Kun je een titel voor deze film bedenken?
6. evaluatievragen: vragen naar een oordeel over bepaalde kwesties. opvattingen, oplossingen. enz., in relatie
tot de gegeven doelen:
- een mening geven: Zouden brandweerlieden mogen staken?
- de houdbaarheid van een opvatting beoordelen: Denk je dat het goed is dat . . . ?
- de waarde van een mogelijke oplossing aangeven: Geloof je dat nivellering tot meer werkgelegenheid leidt?
- het beoordelen van de kwaliteit: Welk gedicht vind je daarvoor het meest geschikt?
30

2.17. ONDERWIJSLEERGESPREK
Andere benamingen zijn: stapsgewijs geleid gesprek en socratische methode. De laatste
benaming duidt aan dat deze werkvorm verwijst naar het bekende gesprek in de dialoog
'Meno' van Plato tussen Socrates en een slaaf. De slaaf bewijst. antwoordend op goed
gestelde vragen van Socrates, de stelling van Pythagoras. Het 'kunstige' van deze
dialoogvorm is, dat het resultaat te voorschijn komt uit de leerling door de hulp van de
vragensteller.
Men kan het onderwijsleergesprek omschrijven als een gestructureerd gesprek, waarbij de
leerkracht de leerlingen stapsgewijs en geleidelijk tot bepaald(e) kennis en inzicht brengt. De
leerkracht introduceert een onderwerp door het stellen van een vraag aan de klas. D.m.v.
een dialoog (vraag - antwoord spel) met de leerlingen appelleert de leerkracht aan het
inzicht van de leerlingen, waardoor de probleem- of vraagstelling steeds verder toegespitst
wordt. Op deze wijze leidt hij de leerlingen systematisch door de inhouden heen. De
leerlingen mogen buiten de leerkracht om op mekaars antwoorden reageren
Werkwijze
- Gezamenlijk wordt vastgesteld welk informatiegebied moet worden doorgewerkt of welk probleem wordt
behandeld.
- Belangrijk is dat deze informatie op een of andere manier aansluit bij de voorkennis of inhaakt op de
ervaringswereld van de leerlingen. Er wordt gestart vanuit een min of meer bekend punt.
- De leerkracht verdeelt het onderwerp in deelproblemen die logisch op elkaar volgen; tevens formuleert hij
een aantal 'beperkende' vragen die betrekking hebben op de nog aan te bieden inhouden. Na elke vraag geeft
de leerkracht aan de leerlingen enige bedenktijd.
- Door het stellen van deze vragen raken de leerlingen betrokken bij het probleem en gaan zoeken naar
antwoorden. Soms worden die gevonden, soms ook niet. De leerkracht vangt de reacties op, weegt ze hardop
denkend af, stelt er nieuwe vragen over of herformuleert zijn vraag. Naar aanleiding van het informatiepatroon
dat zo langzamerhand ontstaat, leidt de leerkracht de leerlingen systematisch door het informatiegebied heen.
Het onderwijsleergesprek wordt afgesloten met een samenvatting, die door de leerkracht eventueel op het
bord of een flap wordt geschreven.
Enkele belangrijke vaardigheden bij het stellen van vragen:
1. beperkende vragen stellen: dit zijn vragen waarop in principe een goed antwoord mogelijk is. Open vragen,
waarop verscheidene antwoorden mogelijk zijn, leiden gauw tot een discussie.
2. denkhulp bieden: de leerkracht zegt bijv.: 'Denk nog eens na'. 'Kun je het wat preciezer omschrijven'? De
leerkracht dient de leerling(en) te activeren door tijdens de beantwoording goed- of afkeuring te laten blijken
(houding-mimiek) en evt. aanvullende informatie te geven.
3. de vraag stellen aan alle leerlingen van de groep: de leerkracht wil door middel van het stellen van vragen
het denken van alle leerlingen activeren. Hij noemt daarom pas na het stellen van een vraag de naam van een
leerling, omdat anders de kans groot is dat de overige leerlingen zich niet aangesproken voelen en
waarschijnlijk ook niet meedenken.
4. doorspelen van een antwoord naar andere leerlingen: de leerkracht wil dat het antwoord uit de klas komt,
vandaar dat hij het antwoord van een leerling, ongeacht of het goed of fout is. naar de andere leerlingen
doorspeelt.
5. hel accepteren van foutieve antwoorden: de leerkracht mag een leerling niet ontmoedigen door een fout
antwoord af te kraken. maar dient het eventuele goede element uit dat antwoord aan te grijpen om door te
vragen of dit door te spelen naar andere leerlingen. De leerkracht dient het onderwijsleergesprek eigenlijk zo te
hanteren dat zijn eigen spreken minimaal is en daardoor de actieve deelname van de leerlingen maximaal. De
antwoorden van de leerlingen dienen aan bepaalde criteria te voldoen
zoals: duidelijkheid, nauwkeurigheid en relevantie.
Sterke kanten
- Het onderwijsleergesprek kan erg motiverend werken en bevordert tevens het denkproces van de leerlingen.
31

- Het is een creatief proces: ideeën komen naar voren en worden getoetst.
- De leerwinst kan groot zijn. omdat geen feiten worden ingeprent. maar een bepaalde denkwijze wordt
aangeleerd of omdat de structuur van een probleem duidelijk wordt.
- Het is een goede werkvorm om de aanwezige kennis over een bepaald onderwerp te peilen.
2.18. COMMUNICATIESPEL
Communicatie is erg belangrijk in het dagelijks leven. Communicatieve vaardigheden stellen
mensen in staat om in contact te treden met de ander. Het belangrijkste middel daartoe is
de taal. Bij het communicatiespel gaat het erom dat de leerkracht en de leerlingen zich
bewust worden van het feit dat de betekenis van bepaalde taaluitingen kan veranderen in
verschillende situaties en bij verschillende gesprekspartners.
Het belangrijkste doel van het communicatiespel is dat leerlingen goed leren luisteren naar
de leerkracht en naar elkaar.
Het communicatiespel is in principe geschikt voor elk vak omdat datgene waarover gecommuniceerd wordt
(taken/opdrachten) een grote variëteit kan vertonen, bijv. naar moeilijkheidsgraad. Bijvoorbeeld:
1. het laten opzoeken van een woord, (bijv. m.b.v. een vreemde taal),
2. het maken van een tekening,
3. het uitvoeren van een (eenvoudig) proefje,
4. het oplossen van een puzzel,
5. het maken van voorwerpen.
Het communicatiespel kan op verschillende manieren gespeeld worden bijv.:
1. klassikaal (met 1 zender), met eenzijdige communicatie,
2. klassikaal met tweezijdige communicatie,
3. zie 1. en 2., maar dan in groepjes van vier leerlingen. waarbij het belangrijk is dat de groepjes enigszins uit
elkaar zitten, en
4. zie 1.,2. en 3., waarbij ook nog gebruik gemaakt kan worden van leerlingen die observeren. Deze kunnen bijv.
typische opmerkingen opschrijven als: 'ik kan het niet verstaan, hoe bedoel je, is het nou nog niet duidelijk'.
Deze opmerkingen zijn signalen over het verloop van de communicatie en daarop kan later middels een kring-
of klasgesprek worden ingegaan.
Werkwijze
1. Een leerling treedt op als zender, terwijl de andere leerlingen de rol van ontvanger hebben. Zij nemen papier
en pen voor zich (geen liniaal!). De zender heeft een tekening (voor voorbeelden zie blz. 132). Het is wenselijk
dat de zender buiten het zicht. maar binnen het gehoor van de ontvangers staat. Ook de tekening mag niet te
zien zijn. De zender mag geen gebaren maken, de ontvangers mogen geen contact met de zender en met
elkaar hebben.
3. In de eerste ronde (eenzijdige communicatie) beschrijft de zender de tekening die hij voor zich heeft. De
ontvangers mogen geen vragen stellen. In de tweede ronde (tweezijdige communicatie) beschrijft een andere
leerling (zender) tekening nr. 2. De ontvangers mogen nu zoveel vragen als ze willen. De zender mag alleen
verbaal antwoorden (dus geen gebaren maken!).
4. Nu krijgen de ontvangers de tekeningen te zien. Bij grote klassen is het aan te bevelen die tekeningen van te
voren op flappen of transparanten te zetten. De leerlingen controleren hoeveel figuren ze goed hadden (denk
daarbij aan vorm. verhouding. e.d.).
5. Nabespreking kan gaan over:
- het verschil tussen eenzijdige en tweezijdige communicatie.
- eventuele frustraties die plaats vonden, hoe de zenders hun taak ervaren hebben.
32

3. Opdrachtsvormen
De opdrachtsvorm is al zo oud als de didactiek. Nadrukkelijk zien we de vraag er naar in de
achttiende eeuw bij Pestalozzi (1746-1827). In de 19e en 20e eeuw ging de nieuwe
schoolbeweging in het voetspoor van Dewey (1859-1952) en Montessori (1870-1952)
zelfwerkzaamheid van de leerlingen propageren. Denk bijvoorbeeld aan de
projecten/projectopdrachten van Kilpatrick (1871-1965), de takenmethode binnen het
Dalton-onderwijs (H. Parkhurst, 1887-1973), de zelfontdekkingsmethode (discovery
learning) van J. Bruner (1915), de Arbeitsschule van Erschensteiner ( 1854-1932), het
zelfwerkzaamheidssysteem van Decroly (1871-1932). Deze onderwijskundigen begrepen
toen al dat kennis niet in de eerste plaats als een product maar veeleer als een proces moet
benaderd worden. Echte kennis blijkt niet uit het kunnen reproduceren van feiten. maar uit
het kunnen omgaan met informatie. Dit laatste kan bijv. blijken uit het kunnen uitvoeren
van opdrachten, het kunnen verzamelen van informatie, het aan anderen (bijv.
medeleerlingen) kunnen uitleggen.
Bij opdrachtsvormen ( zelfwerkzaamheidsvormen, activerende vormen) gaat het om die
didactische werkvormen waarbij de leerlingen taken zelfstandig moeten uitvoeren. Op het
eerste zicht zijn dat individuele taken, maar in de meeste gevallen gaan leerlingen juist
samen in groepjes aan de slag.
Opdrachtsvormen geven enorm veel mogelijkheden tot activiteit bij de leerlingen:
3.1. Studeren of onderzoeken
Informatie wordt niet aangedragen (vgl. instructievormen), maar door de leerlingen zelf
gezocht.
a. verzamelen van informatie: uit een naslagwerk, met een interview, uit een krant, uit een archief.
b. verkennen; de leerlingen bestuderen een bepaald gebied of probleem, voor hen (nog) onbekend.
c. experimenteren; dit is een activiteit waarbij de leerlingen zelf bepaalde wetmatigheden en/of
samenhangen ontdekken.
3.2. Weergeven
Daarmee wordt bedoeld dat de leerlingen datgene wat ze bijvoorbeeld via een onderzoek of
studie hebben gevonden, aan anderen kenbaar maken. Ze verwerken daardoor de inhouden
en verdiepen hun leerproces. Het weergeven kan een of meer van de volgende aspecten
inhouden, die niet altijd duidelijk te scheiden zijn:
a. berichten, d.w.z. het geordend overbrengen van informatie (dit kan zowel verbaal als schriftelijk).
b. voordragen, daarmee wordt bedoeld zowel een meer kunstzinnige weergave (dramatiseren,
declamatie, zingen van een lied) als een zakelijke (bijv. over een stage of een zelf gekozen
onderwerp).
c. uitleggen, waarbij het gaat om aan een groep een bestudeerd onderwerp duidelijk te maken (bijv.
hoe een bepaalde practicumproef is uitgevoerd).
3.3. Werken
Enerzijds kan een bepaald resultaat het doel van een activiteit zijn, anderzijds juist ook een
33

middel om na te gaan of het voorafgaande 'leren' op de juiste manier is verlopen.
Onder werken worden over het algemeen drie verschillende activiteiten begrepen:
A. het uitvoeren van een handeling;
daarmee wordt bedoeld dat de leerling de te verrichten handeling uitvoert en regelmatig ook oefent
(vb de zwemles, het uitvoeren van motorische vaardigheden e.d.).
B. ontwerpen;
daaronder wordt die activiteit verstaan waarbij de leerkracht de leerlingen opdraagt - de leerlingen
kunnen zich dat ook zelf opdragen - om bijv. een rol1enspel te schrijven of een organisatiemodel te
ontwikkelen.
C. maken van een werkstuk;
dit kan zowel in de kunstzinnige, de intellectuele als in de ambachtelijke sfeer liggen. Voorbeelden
zijn: een scriptie, het maken van een zandtafel, maquette, wandkleed. mobile.
Een tweede facet van de opdrachtsvormen is de aard van de opdrachten.
Opdrachten kunnen open of gesloten zijn. Bij de gesloten opdrachten worden de leerlingen
geconfronteerd met een opdrachtprobleem waarvoor in principe slechts één goede
oplossing of oplossingsstrategie mogelijk is (bijv. oefenopdrachten. practicumopdrachten en
de meeste huiswerk-opdrachten).
Bij de open opdrachten zijn meestal meerdere oplossingen acceptabel (denk bijv. aan het
schrijven van een verhaal, het maken van een affiche, het verzorgen van een spreekbeurt,
het maken van een (kunstzinnig) werkstuk).
3.4. HUISWERK
Huiswerk is het geven van opdrachten buiten schoolverband. Enerzijds kan huiswerk
beschouwd worden als een vervolg op datgene wat tijdens de les(sen) is behandeld of
gebeurd (onderwijskundig doel), anderzijds worden ook opvoedkundige doelen aan het
geven van huiswerk verbonden. zoals: planning , het verwerven van plichtsgevoel en
discipline, het aankweken van orde en netheid. onafhankelijkheid, verantwoordelijkheidsgevoel,
het nemen van initiatief. Een ander aspect van huiswerk is dat 'huis'. i.c. ouders en
school dichter bij elkaar komen, althans dat effect is goed mogelijk. Voordat we de
voorwaarden voor het goed functioneren van huiswerk gaan beschrijven. volgen eerst nog
enkele opvallende resultaten uit onderzoek naar huiswerk:
1. De leerlingen leren over het algemeen tijdens de les meer dan thuis, dit komt m.n. door
het reproductieve karakter van veel huiswerk.
2. Over het algemeen verbeteren de schoolprestaties van leerlingen door huiswerk. mits het
aangepast is aan hun mogelijkheden en het zorgvuldig omschreven en gedoseerd is.
3. Begaafde leerlingen schijnen van huiswerk meer profijt te hebben dan minder begaafde
leerlingen.
4. Huiswerk met als enig doel consolidatie van kennis werkt in vele gevallen negatief wat
betreft leerplezier, leerbereidheid en leereffect. Huiswerk als toepassing van kennis en
vaardigheid werkt juist positief ten aanzien van de drie genoemde punten.
34

Samenvattend de mogelijke doelen van huiswerk:
1. als consolidatie van kennis.
2. als systematisering van kennis,
3. als toepassing van kennis en vaardigheden, en
4. als invoering van nieuwe thema’s.
Voorwaarden voor het goed functioneren van huiswerk.
Van belang is dat het leren op school en thuis een samenhangend geheel vormen. Daartoe is het
nodig dat het leren thuis tijdens de les(sen) is voorbereid, waarbij een drietal aandachtspunten van
belang zijn:
a. de leerling moet de taak als nuttig en belangrijk ervaren;
b. het leerdoel moet duidelijk en bereikbaar zijn;
c. het leren van goede studiemethoden bevordert de effectiviteit van huiswerk, omdat daardoor
duidelijk wordt hoe leerdoelen bereikt kunnen worden (zie ook onder C.).
Meestal wordt over het ontwikkelingsproces om thuiswerk zelfstandig te kunnen plannen over het
hoofd gezien (zie leren leren). De leerling moet een juiste attitude ten aanzien van leren ontwikkelen
en moet zichzelf verantwoordelijk gaan voelen.
3.5. COLLAGE
Een collage kunnen we omschrijven als een verzameling van (opgeplakte) beelden, teksten
of voorwerpen, die een boodschap of een bepaalde gedachte/opvatting vorm geven.
1. Tekstcollage; daarbij worden allerlei teksten (bijv. krantenkoppen) over een bepaald onderwerp
gerangschikt en opgeplakt. Verschillende lettertypes (bijv. naar grootte, vorm en kleur) bieden de mogelijkheid
om een aantrekkelijk visueel beeld te geven.
2. Beeldcollage; het gaat daarbij om het uitscheuren of uitknippen van foto's, plaatjes en afbeeldingen,
eventueel aangevuld met voorwerpen, die gerangschikt en opgeplakt worden. Eventueel kan het geheel met
viltstiftenverder bewerkt worden. Hierdoor kan een boodschap weergegeven worden of een bepaalde
gedachte naar voren worden gebracht. Voor het formaat van het papier zie tekstcollage.
3. Fotocollage; deze vorm lijkt erg veel op de voorgaande. Hierbij wordt echter alleen met foto's gewerkt,
vandaar de ook voorkomende naam fotomontage. Deze montage kan gemaakt worden door uit verschillende
foto's stukken te knippen, die naast, op of onder elkaar geplakt worden (zie foto’s maken en gebruiken).
4. Vormcollage; hierbij is de vertreksituatie, in tegenstelling tot voorgaande vormen, niet meer het lege vel
papier. Men gaat uit van een vorm/figuur of vlakverdeling, die al op het papier staat en die gebruikt moet
worden bij het onderwerp waar de collage over gaat. Wanneer bijv. het onderwerp vrede is, kan de omtrek van
een duif zijn gegeven, is het onderwerp sport dan kan de vorm van een sportattribuut gegeven zijn, enz.
5. Scheurprent; dit is een collage die met behulp van een tekst en gescheurde repen papier wordt gemaakt. De
tekst, de kleuren van het papier en de vorm van de repen papier moeten een eenheid vormen. De leerling krijgt
daarvoor een aantal (beeld)teksten aangeboden, waar hij een keus uit mag maken.
6. Knipselkrant: hierbij gaat het om het maken van een fantasiekrant m.b.v. genoemde collagevormen i. v.m.
bijv. een bepaalde gelegenheid of gebeurtenis. Voor de artikelen worden meestal geen krantenknipsels
gebruikt. Deze kan men de leerlingen zelf laten schrijven (bijv. elk artikel in een ander handschrift of met
andere letters). Van belang is de keuze van het onderwerp voor een collage. Deze zou bijv. ontleend kunnen
35

worden aan:
- een idee: vrijheid. democratie, onderwijs;
- een stelling: roken in de klas is verboden, het is niet toegestaan de leraar te plagen:
- een boodschap: 'alcohol. vergeet het maar', 'roken, aanslag op je leven';
- een symbool: kruis. Ban-de-bom teken;
- een persoon: werkeloze, leerkracht. huisvrouw;
- een verzameling: mijn schooljaren, mijn plaats in het onderwijs.
Werkwijze
Van belang voor zowel de leerkracht als de leerlingen is om te weten:
a. waarom een collage gemaakt gaat worden;
b. hoe de collage past in de les(sen);
c. wat het onderwerp van de collage is;
d. welk soort collage gemaakt moet worden.
Slotfase en evaluatie:
a. uitleggen: nabespreking. een van de makers geeft uitleg;
b. lezen: laten 'lezen' van een collage, d.w.z.laten vertellen wat iemand in de collage van een ander ziet;
c. beoordelen: dit is voor veel leerlingen belangrijk, hun werk dient serieus genomen te worden. Criteria voor
de beoordeling kunnen zijn: de vorm (vlakverdeling, afwerking, leesbaarheid, aantrekkingskracht, beeldgrapjes,
kleurgevoel, enz.), de inhoud (trouw aan de opdracht, goede titel, rijkdom en speelsheid t.a.v. de inhoud, doordenkertjes,
enz.).
4. ophangen: ergens een bepaalde tijd laten hangen, commentaar van anderen (leerkrachten/leerlingen)
doorgeven aan de makers, enz.
3.6. SCHRIJVEN VAN EEN TEKST
De functie van een tekst zou men kunnen omschrijven als 'het toegankelijk maken van een
stukje werkelijkheid'. Bij het schrijven van een tekst gaat het erom dat de leerling iets
meedeelt over wat hij heeft gedaan, gezien, gevoeld, ervaren. of wat hij zou willen zien.
doen of meemaken.
Over het algemeen wordt onderscheid gemaakt tussen:
1. Denkteksten: dat zijn teksten die een beschrijving, uiteenzetting, ordening, verklaring van informatie geven.
Ze doen vooral een beroep op ons denken en zijn daar dan ook een uitdrukking van. In het dagelijks taalgebruik
komen we namen tegen als: verhandeling, rapport, verslag en werkstuk.
2. Beeldteksten: dat zijn teksten die ervaringen of situaties uitbeelden, vertellen. oproepen of bezingen, terwijl
ze toch zo 'dicht mogelijk' bij de ervaring zelf proberen te blijven. Deze teksten doen vooral een beroep op onze
verbeelding en zijn daar een uitdrukking van. Andere benamingen zijn: mythe, sage, legende, sprookje.
vertelling, kort verhaal, roman. toneelstuk, gedicht, psalm. gezang. parabel. lied. rijm, dialoog.
3. Praktische teksten: dat zijn teksten die ons handelen inleiden, begeleiden, richten. controleren of toetsen.
Binnen het onderwijs worden ze genoemd: inleiding, handleiding, instructie. toets, proefwerk. literatuur- of
inhoudsopgave. zaken- of personenregister. vragenlijst, enz.
Mogelijke tekstvormen:
A. SCHRIJVEN VAN EEN LEVENSVERHAAL
Elke leerling wordt gevraagd (een bepaald gedeelte/aspect van) zijn leven te beschrijven. De tekst kan gaan
over
hobby’s, vrijetijdsbesteding, onderwijs, geloof en religie,ups en downs in je leven, mens- en
36

maatschappijbeeld.
Nadat alle 'levensverhalen' geschreven zijn, worden ze voorgelezen en de kernpunten worden op het bord of
een flap geschreven. Daarna wordt besproken hoe een en ander in de komende lessen verder verwerkt kan
worden.
Varianten
1. Maken van een zelfportret
De leerlingen krijgen een aantal zinnen. Ze moeten nagaan of die op hen van toepassing zijn. Bijvoorbeeld: ik
help graag iemand anders; ik ben lui; ik val graag op; ik haal graag hoge cijfers.
Daaruit moeten ze drie rijtjes vormen: een rijtje met uitspraken dat op hen betrekking heeft, een met
uitspraken waarover getwijfeld wordt en een met uitspraken die absoluut niet gelden. Vervolgens wordt een
rijtje gekozen. Daarna moeten de leerlingen er concrete voorbeelden bij bedenken. Tot slot wordt er
uitgewisseld.
Dit is een geschikte werkvorm om bepaalde aspecten van de beginsituatie van de leerlingen te peilen.
2. Schrijven van een logboek
De leerlingen houden om beurten een (activiteiten)logboek van het klasgebeuren bij. Daarin kunnen verslagen,
tekeningen en foto’s worden opgenomen. Ouders kunnen bijv. het logboek tijdens ouderavonden inzien, of
leerlingen mogen het bij toerbeurt mee naar huis nemen. Een logboek kan ook horen bij een kleine groep of
kan individueel zijn.
B. SCHRIJVEN VAN EEN ESSAY
Andere benamingen zijn schrijven van een: opstel. verhaal. werkstuk, beschouwing. referaat.
De leerling schrijft over een bepaald onderwerp een 'rapportage', waarbij gebruik wordt gemaakt van
zelfstandig geselecteerde en bestudeerde literatuur.
Mogelijke items:
- een motivering van de onderwerpkeuze (waarom is een bepaald onderwerp gekozen);
- de probleemstelling van waaruit gewerkt wordt;
- de manier waarop informatie verkregen is;
- eventuele conclusies en aanbevelingen; en
- een bronvermelding met literatuurlijst.
Varianten
1. Schrijven van een brief
Een brief of mail is een belangrijke manier om informatie te verzamelen. Via brief of mail kan je allerlei
beroepsbeoefenaars of zelfs wetenschappers aanspreken om informatie of het antwoord op een aantal vragen
te krijgen. Deze werkvorm is goed bruikbaar in het vreemde-talenonderwijs.
2. Open-eind-verhaal
De leerkracht vertelt een kort verhaal, maar hij maakt dat niet af. De leerlingen maken (individueel of in
groepjes) het verhaal af. De verhalen worden vervolgens aan de klas voorgelezen. Deze verhalen kunnen
tevens het startpunt vormen voor een klasgesprek of discussie over een bepaalde problemen (bijv. binnen de
schoolsamenleving).
3. Tweeling-verhaal
De leerkracht vertelt een verhaal of beschrijft een situatie. Een aantal leerlingen mag een soortgelijk verhaal
vertellen of alle leerlingen mogen een soortgelijk verhaal opschrijven.
4. Het schrijven van gedichten of liedjesteksten
De leerkracht legt het thema (bv eenzaamheid) vast of de vorm (sonnet, limerick, lied met refrein, rijmen,
37

passend op bestaande melodie)
C. SCHRIJVEN VAN EEN OBSERVATIEVERHAAL
De leerlingen wordt gevraagd zo nauwkeurig mogelijk (al dan niet interpreterend) een tafereel, gebeurtenis,
foto, illustratie, tekening waar te nemen en te beschrijven, om zo beter te leren observeren, en zich beter leren
uit te drukken in geschreven taal.
De observatie kan ongestructureerd zijn, d.w.z. dat alles opgeschreven wordt wat opvalt, maar ook
gestructureerd. Met dit laatste wordt bedoeld dat van te voren observatiepunten worden gegeven, die aan de
hand van observatielijsten of schema's worden geobserveerd. Bij het eerste is tevens van belang dat de
leerlingen hun aandacht gaan richten op iets waarop ze nog niet speciaal gelet hebben.
Mogelijke stappen:
1. inventariserend/motiverend klasgesprek
- wat is een observatieverhaal,
- welke rol speelt goed kunnen observeren,
- wat kun je allemaal observeren,
- welke redenen heb je om een observatieverhaal te vertellen?
2. De opdracht, die heel concreet moet zijn, wordt uitgevoerd:
- de keuze van een foto, voorwerp, situatie, gebeurtenis of persoon,
- neem zorgvuldig het tafereel of de situatie waar (details, wat trekt de aandacht, welke stemming
overheerst, enz.),
- geef een nauwkeurige beschrijving.
-
3. Het verhaal wordt voorgelezen (aan de klas, of aan subgroepjes).
4. Ev. Afspraken voor verdere verwerking
Varianten
- belevingsverhaal. In tegenstelling tot een observatieverhaal. dat bij de realiteit blijft, gaan de leerlingen zich
ook verplaatsen in de geobserveerde situatie, persoon, e.d. De leerlingen worden daarbij bijv. uitgenodigd een
bepaalde persoon te 'spelen'.
- probleemverkenning: de leerlingen moeten het probleem waar het in een bepaalde les om gaat zelf
ontdekken. Bijv,: 'aangeboren of aangeleerd': de leerlingen krijgen een lijst met cadeautjes die ze aan een
jongen of een meisje moeten geven. Andere mogelijkheden zijn: de relatie omtrek-oppervlakte (wiskunde),
arm-rijk, verslaving, enz.
D. HET SCHRIJVEN VAN EEN STRIPVERHAAL
De leerlingen krijgen de opdracht een verhaal (zelf bedacht, of door de leerkracht aangeboden) te 'schrijven' in
stripvorm. Stripverhalen zijn ook bekend onder de namen: beeldverhaal, beeldroman, tekenverhaal of
plaatjeslectuur:
1. Eerst vindt een inventariserend en motiverend klasgesprek plaats over strips:
- wie leest strips, welke strips, waarover gaan die strips
- welke vormen van strips zijn er
- noem een aantal kenmerken (bijv. over de vorm en functie van de ballonnetjes)
- eventueel kunnen bestaande stripverhalen geanalyseerd worden (stripanalyse).
2. De leerlingen krijgen de opdracht om zelf een stripverhaal te maken:
- eerst moet een keuze voor een verhaaltje gemaakt worden, of de leerlingen gaan zelf een verhaaltje schrijven
- het verhaaltje wordt in stukjes 'geknipt'. die zich ertoe lenen om in beelden omgezet te worden
- dan wordt een keuze gemaakt wat betreft de aard van de strip (dit heeft m.n. betrekking op de plaats van de
38

tekst t.o.v. de plaatjes, bijv.: tekst als blokjes onder de plaatjes, tekst binnen de omlijning maar in apart
kadertje, tekst in een ballonnetje)
- vervolgens worden de passende tekeningen gemaakt.
3 Ophangen, bespreking en verdere verwerking (bijv. verzameling en bundeling in brochurevorm).
E. SCHRIJVEN VAN EEN RECENSIE
Het schrijven van een recensie vertoont veel overeenkomsten met het schrijven van een observatieverhaal. We
nemen hier het schrijven van een filmrecensie als voorbeeld.
Het gaat erom dat de leerlingen de film nauwkeurig bekijken, op zich in laten werken, zich eventueel
verplaatsen in personen of situaties. om vervolgens een mening over de film te geven
Varianten
- De recensies worden vergeleken met die van professionele recensenten.
- Hersenhooswerkvorm. Het gaat daarbij om een belevingsanalyse van een film. waarbij de leerlingen
tijdens of na het bekijken van de film opschrijven wat er in hun opkomt. Alle gevoelsmatige of
rationele associaties en/of reacties zijn welkom. Na een bepaalde tijd volgt een uitwisseling (in
groepjes). Deze werkvorm is overigens ook goed bruikbaar bij geschreven tekst of informatie die
luisterend verkregen wordt.
- Ieder twee-werkvorm. Iedere leerling schrijft 2 momenten op die de meeste indruk op hem hebben
gemaakt (rationeel of emotioneel). Hierdoor komen de meest belangrijke/wezenlijke gedeelten van
een film naar voren. Tijdens de uitwisseling worden die momenten eerst genoemd en daarna beargumenteerd.
Deze werkvorm kan ook gebruikt worden voor boeken. tijdschriften. videovertoningen.
krante-artikelen (schrijven van een ingezonden stuk). tv-uitzendingen. enz.
F. SCHRIJVEN VAN EEN INGEZONDEN STUK
Deze werkvorm lijkt veel op het schrijven van een filmrecensie. Er is echter een verschil. Een ingezonden stuk
kan over elk denkbaar onderwerp gaan: een krante-artikel. een gebeurtenis of evenement. een tv/radiouitzending
(bv. Een documentaire. een vraaggesprek, een concert-uitvoering), een ander ingezonden stuk, enz.
Het gaat erom dat de leerlingen, na kritisch lezen/observeren/luisteren, een ingezonden stuk aan een krant of
blad schrijven (schoolkrant, dag- of weekblad. radio-tv-gids, e.d.).
G. SCHRIJVEN VAN EEN VRIJE TEKST
Een vrije tekst is de beschrijving van (gewone) dingen die leerlingen hebben gedaan. meegemaakt, gedacht,
gedroomd of beleefd. De sterkte van een vrije tekst ligt in het feit dat de leerlingen automatisch gaan schrijven
over thema’s die in hun leef- en belevingswereld liggen. Daardoor is het een sterke werkvorm om de
schrijfvaardigheid te vergroten, als er nadien mogelijkheid is tot feed-back: Voorlezen, laten nalezen door
klasgenoten, intikken op de computer en spellingcontrole laten werken enz… Een aantal bijkomende
mogelijkheden:
1. Teksten en verhalen kunnen de basis zijn voor een schoolkrant, een album , een lees-tekenboek.
2. Dank zij de verzameling van een aantal vrije teksten heb je een goed overzicht over de thema’s waar
jouw leerlingen mee bezig zijn. Als je die gebruikt als aanknopingspunt om verder in de lessenreeks
thema’s te kiezen vergroot je weer de kracht van je leeromgeving.
3. Als je n.a.v. een vrije tekst een thema kiest is dat een goede gelegenheid om samen met je leerlingen
het verdere leerproces te plannen. (zie informatiebrochure van de overheid over ODET BaO)
H. SCHRIJFRONDE
39

Bij de schrijfronde (andere benamingen zijn: rondschrijven en schriftelijke discussie) gaat het erom dat de
leerling schriftelijk reageert op een stelling.
Door een schrijfronde kan een idee worden verkregen van wat er over een bepaald onderwerp bij de
leerlingen leeft. Het kan ook een geschikte werkvorm zijn voor evaluatie.
Het proces verloopt als volgt:
1. Het doel en de werkvorm worden uitgelegd en besproken. Groepjes van 4 leerlingen is optimaal. .
2. Elke leerling schrijft op een vel papier (bijv. A4-formaat) een stelling, vraag of opmerking n.a.v. een
gebeurtenis. een tekst, een bepaald onderwerp. enz. Hij zet zijn naam eronder en geeft het papier door aan zijn
linker buurman/ -vrouw.
3. Deze leest het geschrevene en reageert er (kort) op. Ook hij/zij schrijft de naam eronder en geeft het papier
weer door aan de linker buurman/-vrouw, die slechts op de eerste stelling, vraag of opmerking reageert, totdat
het bij de oorspronkelijke schrijver teruggekomen is.
4. Vervolgens wordt het geschrevene gelezen en overdacht.
Hierna begint een fase van discussie. Het groepje gaat praten over wat er geschreven is. Eventueel worden
eerst nog dingen aan elkaar verduidelijkt en problemen opgehelderd.
I. SCHRIJVEN VAN EEN TONEELSTUK
Aan de leerlingen wordt gevraagd een toneelstuk (of toneelspel) te schrijven met de bedoeling dat het
opgevoerd/gespeeld gaat worden. Het toneelstuk dient o.a. aan de volgende eisen te voldoen:
- Het verhaal moet voor iedereen begrijpelijk zijn.
- De personen die beschreven worden. dienen herkenbaar te zijn.
- Er moet sprake zijn van een ontknoping.
De werkvorm is erg geschikt voor het gebruik in het vreemde-talen onderwijs.
Werkwijze
Nadat de leerkracht en de leerlingen het eens geworden zijn over het onderwerp. gaan de leerlingen een
toneelstukje schrijven, waarbij ze proberen te voldoen aan bovengenoemde eisen. Het schrijven kan
individueel of in groepjes gebeuren. Enkele toneelstukjes worden uitgekozen (dit kan willekeurig, op
alfabetische volgorde. e.d.). Vervolgens worden ze (lezend) gespeeld (zie ook dramatiseren).
Varianten
1. Luisterspel of Hoorspel
2. Gedicht schrijven
3. Een lied schrijven.
3.7. FOTO’S MAKEN EN GEBRUIKEN
(foto-serie. fotocollage. fotomontage. fotoboekje.)
De klas wordt verdeeld in een aantal groepjes (afhankelijk van het aantal fotocamera's). die
de opdracht krijgen om over een bepaald (actueel) onderwerp een aantal foto's te maken. In
plaats van elk groepje dezelfde opdracht te geven, is het ook mogelijk om de groepjes
verschillende opdrachten (die elkaar aanvullen) te geven. De bedoeling van de foto's kan
zijn:
- de leerlingen vertrouwd te maken met het gebruik van beeldtaal. Naast de taal wordt
immers ook het beeld gebruikt om mensen te beïnvloeden. Dit brengt de noodzaak met zich
mee ook foto's zorgvuldig/kritisch te bekijken.
- de leerlingen te stimuleren in hun creatieve en expressieve mogelijkheden.
40

Wat categorieën van foto's betreft. kan de volgende indeling nuttig zijn:
a. actualiteitsfoto 's. die een bepaalde actuele gebeurtenis. figuur. situatie. e.d..
weergeven;
b. reclamefoto's. die het handelen en denken van mensen kunnen beïnvloeden;
c. beschrijvende foto’s die op een bepaalde wijze een stuk natuur, een dorp, een mens. e.d.. typeren;
d. documentaire foto's. die de aandacht vestigen op geschiedkundige, wetenschappelijke of technische
problemen of onderwerpen (bijv. een foto van de space-shuttle).
Eens klaar kan de fotomontage voor vele doelen gebruikt worden. We noemen enkele voorbeelden:
1. Introductie op een nieuw thema.
2. Waarneming/observatie. De leerlingen met behulp van foto's efficiënt en kritisch leren waarnemen.
3. Ordening van de foto's (maken van een fotocollage, fotomontage. spelen van een memoryspel. reclamespel).
.
4. De foto's kunnen dienen als leidraad voor een passende geluidsband (zie ook maken van een geluidsband).
5. Maken van een fotoboekje. In een fotoboekje wordt een bepaald probleem belicht met de bedoeling om
anderen ervan kennis te laten nemen, of wordt een bepaalde oplossing voor een probleem aangedragen met
de bedoeling anderen daarvoor 'warm te maken'.
6. Fotospel:
De leerkracht legt een groot aantal foto’s op een tafel. Aan de leerlingen wordt gevraagd de foto's goed te
bekijken, en er individueel een uit te kiezen die weergeeft wat zijn standpunt is ten aanzien van een bepaald
probleem of onderwerp;
- welke waarde/norm hij belangrijk vindt;
- hoe een bepaalde ideale situatie eruit zou moeten zien;
- waarom hij juist fel tegen iets is, e.d.
Elke leerling legt vervolgens de uitgekozen foto op tafel en legt er een vel papier naast (A4 formaat of halve
f1ap). Alle leerlingen lopen nu langs de foto's, bekijken ze kort en schrijven er zo nodig (kort) commentaar bij.
Daarna pakt iedere leerling zijn foto met het vel papier en legt aan de anderen uit waarom hij de foto gekozen
had, en reageert tevens op de opmerkingen die gemaakt zijn. Op bepaalde aspecten/problemen kan in de
volgende les(sen) worden ingegaan.
3.8. MAKEN VAN EEN AFFICHE
De klas wordt verdeeld in groepjes, of er wordt individueel gewerkt aan een affiche over
een bepaald onderwerp. Deze kan bijv. dienen als afsluiting van een (serie) les(sen) of als
begin ervan. De affiche moet aan bepaalde criteria voldoen bijv.:
- het onderwerp moet duidelijk worden weergegeven;
- de affiche moet in positieve zin de aandacht trekken;
- de affiche dient een goede vlakverdeling te hebben.
Verloop
1. Een inleidend gesprek over affiches (waarom, wat en hoe) vindt plaats, verder wordt een aantal affiches
bekeken.
41

2. De klas wordt verdeeld in groepjes en elk groepje kiest een onderwerp waarover een affiche gemaakt wordt.
Deze keus kan vrij zijn, of gebonden aan het onderwerp van de les. De leerlingen mogen eventueel ook alleen
werken.
3. Het onderwerp wordt besproken: wat zal de kijker 'aantrekken'; wat is, gezien de mogelijkheden van het
groepje realiseerbaar; wordt er met (veel) kleuren gewerkt, of juist niet; het gebruik van speciale technieken.
enz.
4. Elke leerling maakt een schetsje, waarbij met name de vlakverdeling en de kleuren belangrijk zijn. Hieruit
wordt de beste gekozen.
5. De affiche wordt vervolgens in het groot nagemaakt.
6. Hierna vindt een bespreking en eventueel een beoordeling plaats. Het proces kan echter een vervolg krijgen,
wanneer men nadrukkelijk gericht is op vermenigvuldiging van de affiche.
7. Reproductie van de affiche (met behulp van een kopieermachine, waarna de affiche wordt ingekleurd. of het
werken middels hoogdruk).
8. Ten slotte het ophangen (in de school, in de kantine, in de openbare bibliotheek. e.d.). van de affiches.
3.9. CARTOONS
A. CARTOONANALYSE
Alle leerlingen krijgen een aantal cartoons, die betrekking hebben op een bepaald
onderwerp. Daarbij krijgen ze een lijstje met vragen die beantwoord moet worden. Indien
het antwoord niet direct gegeven kan worden, staan eventueel andere informatiebronnen
ter beschikking, zoals naslagwerken, krantenknipsels, leerkracht, enz..
Tenslotte worden alle vragen klassikaal doorgenomen.
B. MAKEN VAN EEN CARTOON
Elke leerling krijgt de opdracht om een cartoon te tekenen. Onderwerpen daarvoor kunnen
zijn: een persoon (politicus. leerkracht, sportfiguur) een situatie of gebeurtenis, enz.
Wanneer de leerlingen niet zo bekend zijn met deze werkvorm. kan het verstandig zijn om eerst:
- aan de hand van voorbeelden duidelijk te maken wat een goede cartoon is;
- een aantal cartoons te analyseren (zie ook cartoonanalyse);
- verschillende soorten cartoons te onderscheiden.
Varianten
1. Een cartoon wordt voorgelegd aan de leerlingen, maar de tekst ontbreekt. Deze moet door de leerlingen
worden ingevuld.
2. In plaats van tekenen (met eventueel inkleuren) gaan de leerlingen een cartoon maken door middel van
knippen en plakken (te vergelijken met een collage ).
3.10. FILMS MAKEN EN GEBRUIKEN
De klas wordt verdeeld in groepjes (de grootte hangt af van het aantal beschikbare
filmcamera's), die alle de opdracht krijgen over een bepaald onderwerp een filmpje (lengte
bijv. enkele minuten) te maken.
Het proces verloopt als volgt:
1. Een klasgesprek houden over het maken van films (wie heeft ervaring? het waarom, wat en hoe van het
maken van films);
42

- de plaats van de film in de les
- het vaststellen van het onderwerp.
2. (Indien nodig) de leerlingen laten oefenen in het hanteren van een camera: scherpstellen, iets volgen,
inzoomen, beeldvulling, bewegend of stilstaand iemand filmen;
3. De verschillende aspecten van het onderwerp worden nader onderscheiden. Elk groepje kan elk aspect
filmen of per groepje kan een aspect genomen worden.
4. Elk groepje gaat vervolgens na hoe, waar en op welke wijze de gewenste informatie verkregen kan worden.
Een belangrijke steun daarbij kan een draaiboek zijn.
5. De opnamen worden gemaakt en de filmpjes worden ontwikkeld.
6. Een volgende belangrijke fase is het monteren van de film.
7. Tenslotte wordt het filmpje vertoond, en worden de resultaten besproken.
De bespreking kan gaan over de vraag/vragen of: bij een vergelijking tussen de filmpjes bepaalde dingen
opvallen;
- iedereen zich aan het thema gehouden heeft;
- elk aspect voldoende tot zijn recht gekomen is;
- er voldoende afwisseling is geweest.
Varianten
1. De leerlingen krijgen de opdracht om een speciaal soort film (bijv. reclamefilm, documentaire film (zie
filmvertoning) te maken.
2. Het maken van een geluidsfilm. Daarvoor kan een filmcamera gebruikt worden die tevens de mogelijkheid
heeft om geluid op te nemen. Ook is het mogelijk later geluid (met behulp van een cassette- of bandrecorder)
toe te voegen.
3. Het gebruik van videocamera's. Deze bieden het voordeel dat er niets 'ontwikkeld' hoeft te worden.
Bovendien kan het resultaat direct middels een monitor zichtbaar gemaakt worden, zodat eventueel nieuwe
opnamen (over de vorige heen!) gemaakt kunnen worden. Het eindproduct kan zo altijd de gewenste kwaliteit
krijgen.
4. Het maken van een tekenfilm (of animatiefilm). Belangrijk daarbij is met name:
- het doel van het filmpje;
- het onderwerp van het filmpje, en
- de handelingen die erin voor zullen komen.
Vervolgens moeten die dingen die opgenomen moeten worden getekend of gemaakt worden. Enkele
mogelijkheden zijn:
a. Het draaiboek wordt in een groot aantal onderdelen, i.c. hoofdstukjes verdeeld en elk( e) leerling of groepje
leerlingen krijgt de opdracht een of meer tekeningen, die voor een volledig hoofdstukje nodig zijn, te maken.
b. Er wordt door de klas een soort totaaltekening gemaakt, waaruit later gedeelten kunnen worden gekozen
die worden opgenomen.
c. Er kan gewerkt worden met een gelijkblijvende achtergrond en bewegende onderdelen (mensen, dieren,
auto's op de voorgrond).
d. In plaats van, of naast tekeningen kan ook gewerkt worden met figuurtjes met beweegbare/vervangbare
onderdelen.
Als alles wat opgenomen moet worden klaar is, worden de opnamen gemaakt:
Materiaal:
videocamera 's, en videotapes of -cassettes, video-monitor, montage-apparatuur, tekenpapier of cellofaan,
statief, microfoon, cassetterecorder, scherm.
3.11. MAKEN VAN EEN TENTOONSTELLING
Bij een ten toonstelling of expositie gaat het om het bieden van een gelegenheid om een
aantal voorwerpen, tekeningen, affiches, dia's of films met betrekking tot een bepaald
thema te bezichtigen. De leerlingen kunnen bijv. duidelijk maken wat ze in het kader van een
project of onderwijsleerpakket hebben gedaan en/of geleerd.
43

1. Eerst wordt de bedoeling van de activiteit uitgelegd, c.q. met de klas besproken.
2. Vervolgens wordt door de klas een beslissing genomen over belangrijke zaken als:
- het onderwerp van de tentoonstelling;
- de ruimte waarin de tentoonstelling zal worden gehouden;
- de doelgroep (voor wie is de tentoonstelling bestemd?);
- de aard en inhoud van de tentoonstelling, d.w.z. uit welke onderdelen de tentoonstelling zal bestaan
(informatiedoolhof, informatiestands. discussiehoek, filmhoek, enz.).
3. De klas wordt verdeeld in groepjes die elk één van de onderdelen van de tentoonstelling gaan voorbereiden
en klaarmaken. Eén groepje zou zich tevens bezig kunnen houden met het onder de aandacht brengen van de
tentoonstelling.
4. Na afloop van de tentoonstelling volgt een evaluatie. Wat dit laatste betreft kan bijv. gebruik gemaakt
worden van enquêtes die door bezoekers zijn ingevuld.
Varianten
Een variant is de inrichting van een permanente werkwinkel of documentatiecentrum. Een dergelijke
verzameling van informatie biedt o.a. de mogelijkheid tot individualisering en differentiatie. Een
documentatiecentrum kan permanent zijn (dient dan wel erg uitgebreid te zijn) of tijdelijk (gedurende de tijd
van een project).
Een andere variant is het houden van een open-huis-dag. Gedurende één dag worden belangstellenden in staat
gesteld om datgene wat in het kader van bijv. een project door de leerlingen is gedaan en verzameld, te
bezichtigen.
Nog een variant in een plakboek of kaartsysteem.
Foto's, tekeningen, uittreksels, interviews, krantenknipsels en verhalen die i.v.m. de bestudering van een
bepaald thema zijn verzameld of gemaakt worden in een plakboek of op kaarten bewaard. Middels
trefwoorden die op speciale kaarten in een bak staan, blijft de verzamelde informatie toegankelijk en binnen
handbereik.
Aanvulling
- De inrichting van een tentoonstelling is over het algemeen nogal tijdrovend. Het verdient daarom aanbeveling
om te komen tot een semi-permanente expositie, bijv. in de vorm van een documentatiecentrum of
werkwinkel (workshop).
- Het leereffect bij de leerlingen, als gevolg van bezichtiging alleen, is over het algemeen niet zo groot.
- Sommige 'kermisachtige' elementen (balgooien op foto's van sportlieden, pijltjes gooien op politici, e.d.)
kunnen naast het inrichten van een speciale bezigheidshoek (bijv. kleien, schilderen, textielbewerking) de
aantrekkingskracht van de tentoonstelling verhogen.
- Het is niet aan te bevelen een kantine of sportzaal voor tentoonstellingen te gebruiken, omdat dan de
tentoonstellingsduur meestal maar beperkt is.
- De leerlingenactiviteit is, m.n. tijdens voorbereiding en inrichting, zeer groot, daarna (toezicht houden, dingen
vervangen of aanpassen) minder.
Zoals in het voorgaande is aangegeven vergt het voorbereiden van een tentoonstelling of open huis-dag
tamelijk veel tijd en energie. Toch is het organiseren van een dergelijk evenement wel degelijk de moeite
waard:
- De activiteiten van bijv. een project worden met een duidelijk hoogtepunt afgesloten.
- De leerlingen worden gemotiveerd zich nogmaals in de diverse aspecten van een bepaald onderwerp of
probleemveld te verdiepen.
- Ouders kunnen middels een tentoonstelling bij het onderwijs van/aan hun kinderen betrokken worden. Ze
krijgen inzicht hoe en met welke inhouden gewerkt wordt.
3.12. EEN POWERPOINT PRESENTATIE MET FOTOS MAKEN EN GEBRUIKEN
(Zie powerpoint presentatie en foto's maken en gebruiken.)
44

verloop
1. Tijdens een klasgesprek worden de leerlingen geactiveerd om een powerpoint presentatie te gaan maken.
Het zelf vervaardigen van een diaserie biedt. behalve een bruikbaar eindproduct. ook goede mogelijkheden
voor het zinvol bezig zijn van de leerlingen (samenwerken. expressie. uiting geven aan eigen ervaringen.
gevoelens en meningen).
2. De aard van de te maken serie wordt bepaald (gaat het om pure informatie of wil men een bepaalde mening
tot uitdrukking brengen).
3. De klas wordt verdeeld in groepjes (afhankelijk van het aantal camera's) die voor zichzelf een bepaald thema
kiezen en uitwerken. Het onderwerp kan vrij zijn. of passend binnen een bepaalde les(sencyclus).
4. Dan wordt vastgesteld waar en hoe de informatie verkregen kan worden. tevens wordt eventueel een
scenario geschreven.
5. De foto’s worden gemaakt, verzameld en vertoond. (ruimte verduisteren of doorzichtscherm) .
6. Ten slotte volgt een nabespreking over de vorm en de inhoud van de diaseries die gemaakt zijn.
Bruikbaarheid
- introductie: het motiveren van de leerlingen voor een bepaald onderwerp; het creëren van een gezamenlijke
beginsituatie; het oproepen van ervaringen, gevoelens;
- informeren: het aanbieden van informatie, van meningen, visies over een bepaald probleem of thema;
- verwerken: het activeren tot een klasgesprek; kritische analyse van het aangebodene; kritisch/selectief leren
observeren; het uitvoeren van opdrachten naar aanleiding van een serie;
- evalueren: de leerlingen confronteren met nieuwe informatie, om hen in de gelegenheid te stellen gevormde
attitudes/meningen te toetsen; het verkrijgen van een indruk in hoeverre de doelen van een les zijn bereikt.
Hulpmiddelen / materialen
Multimediaprojector, digitaal fototoestel, , projectiescherm , cassetterecorder, transparanten, kraspennen,
viltstiften, boeken, tijdschriften met platen en foto's, lampen van 500 watt, statief, internetaansluiting om
foto’s van het internet te halen.
3.13. MAKEN VAN EEN GELUIDSBAND of LUISTERSPEL
Bij het maken van een geluidsband gaat het erom dat de leerlingen op een band of cassette
geluiden. commentaar, gesproken woord en meningen vastleggen. met de bedoeling om
later aan anderen (bijv. medeleerlingen) door te geven.
De inhoud van de band kan puur informatief zijn. maar ook verhalend. of een mengvorm van
deze twee. Zie verder onder audioles.
Verloop:
1. Eerst worden het 'hoe. wat en waarom' van de werkvorm besproken. waar bij eventueel als voorbeeld een
geluidsband gedraaid kan worden. Daarna wordt. in samenspraak met de leerlingen, het onderwerp of de
probleemstelling vastgesteld.
2. De klas wordt verdeeld in groepjes (het aantal is afhankelijk van de beschikbare cassetterecorders). De
groepjes kunnen gevormd worden op basis van:
- hun opvatting of standpunt over het onderwerp of de probleemstelling;
- de verschillende werkzaamheden die moeten worden verricht, zoals: het schrijven van een scenario. het op
verschillende plaatsen maken van opnames, de montage van opnames. enz.
3. Er worden afspraken gemaakt over de uitvoering (het draaiboek) en over de plaatsen waar het best de
opnames kunnen worden gemaakt.
4. Uitvoering. De opnames worden gemaakt en gemonteerd.
45

5. Daarna laten de groepjes hun resultaten horen.
6. Dan volgt een bespreking en vergelijking (eventueel een waardering). Vragen die gesteld kunnen worden
zijn:
- komt het probleem/onderwerp voldoende uit de verf?
- hebben de groepjes zich aan de opdracht gehouden?
- wat is het belangrijkste leermoment?
7. Eventueel zou men er toe kunnen over gaan gemaakte bandjes via andere kanalen uit te zenden. zoals bijv.
de regionale omroep of de ziekenomroep.
Aanvulling
- Indien nodig krijgen de leerlingen eerst instructie en oefening in het gebruik van een cassetterecorder. in het
gebruik van geluid. in het maken van een documentaire. interview. hoorspel of klankbeeld.
- Het is van belang om de leerlingen te wijzen op de eigen expressiemogelijkheden, zodat ze niet vervallen in
het imiteren van bestaande programma's.
De leerlingen kunnen wat het maken van opnames betreft bepaalde accenten leggen (bijv. een hoorspel. een
radioprogramma met nieuws, interviews en commentaren, een klankbeeld).
- Het maken van een audioband kan heel goed gebruikt worden om de leerlingen voor bepaalde onderwerpen
te interesseren. Door de sterke motivering die ervan uitgaat. zal men ontdekken dat leerlingen er vaak verder
in willen 'duiken' en meer informatie willen hebben.
- Naar aanleiding van het maken van geluids-opnamen kan een discussie worden gevoerd over (massa)media in
het algemeen.
Cassetterecorder, minidisc, laptop, mengpaneel (indien mogelijk met losse microfoon), cassettes ('low noise' is
voor gesproken woord voldoende), een bandrecorder voor de montage. boxen., platen of bespeelde cassettes.
46

3.14. TRANSPARANTEN EN POWERPOINT PRESENTATIES maken en gebruiken
Bij het maken van transparanten (of sheets) gaat het erom dat de leerlingen informatie
zetten op doorzichtige velletjes plastic of cellofaan (transparant) die middels een
overheadprojector op een scherm of muur/flap/bord geprojecteerd kunnen worden.
Transparanten kunnen van verschillende aard zijn bijv.:
1. schrijftransparanten. waarop met behulp van een (speciale) viltstift geschreven kan worden (wanneer een
transparant een permanent karakter moet krijgen is het gebruik van 'waterproof stiften aan te bevelen);
2. Gekopieerde of afgedrukte transparanten.
Datgene wat op transparanten komt te staan kan van velerlei aard zijn. Bijv.:
- Het resultaat van een groepsdiscussie (groepjes schrijven op sheets hun standpunten, gevoelens, visies, e.d.)
kan ermee kenbaar gemaakt worden.
- De uitleg van een stuk inhouden kan stapje voor stapje gevisualiseerd worden (bijv. tijdens een spreekbeurt).
- De leerlingen kunnen verslag doen van bepaalde activiteiten. Op afgedrukte transparanten kunnen bepaalde
schema's, overzichten, diagrammen, jaartallen, structuren en stellingen worden getoond.
- Middels transparanten kunnen instructies (bijv. met betrekking tot een bepaalde werkvorm) kenbaar gemaakt
worden.
Het gebruik van transparanten is meestal 'ondersteunend' (zie ook instructievormen), zodat we hier geen
duidelijk proces kunnen aangeven. Van belang is wel dat de leerlingen leren met transparanten om te gaan;
leren wanneer en hoe ze te gebruiken (eventueel zal daartoe een instructie en oefening moeten plaatsvinden
met daarbij een analyse van (soorten) transparanten).
3.15. MAKEN VAN EEN MUURKRANT
Een muurkrant is een door niet-journalisten geschreven en getekende, op een muur
geplakte krant. Het gaat er om dat de leerlingen middels een muurkrant een bepaald
probleem of onderwerp aan anderen kenbaar maken. Met behulp van foto's, tekeningen,
schema's, krantenknipsels, slagzinnen en verslagen, die overzichtelijk op bijv. een rol
behangpapier worden geplakt. geven de leerlingen een overzicht van wat ze over een
bepaald probleem of onderwerp weten.
Het proces verloopt als volgt:
1. De werkvorm wordt tijdens een klasgesprek uitgelegd en besproken. Indien nodig kan vooraf een inleiding
gegeven worden over het gebruik van muurkranten (vergelijk het gebruik ervan in China), over de geschiedenis,
over de vorm en de inhoud. Ook kan een aantal muurkranten geanalyseerd worden (muurkrantanalyse)
2. Vervolgens wordt het probleem afgebakend of wordt het thema vastgesteld. Waar gaat het om, welke feiten
en meningen kunnen aangedragen worden, zijn er voorstellen voor bepaalde oplossingen?
3. Eerste taakverdeling en besluitvorming:
- welke leerlingen nemen welk onderwerp voor hun rekening?
- op welke plaats(en) wordt de krant opgehangen?
- wie maken tekeningen. foto's. cartoons. e.d.?
- voor welke vorm wordt gekozen? Belangrijk daarbij is overzichtelijke
indeling. leesbaarheid vanaf ca. 1 meter, duidelijke aansprekende 'koppen'.
4. Vervolgens wordt de krant door de leerlingen gemaakt; van belang zijn de volgende vragen:
- wordt het probleem duidelijk omschreven?
- zijn alle feiten even belangrijk?
- welke meningen kunnen worden gegeven?
- is er een oplossing die voorgesteld kan worden?
5. De kranten worden opgehangen (in de klas) en besproken. De kranten worden onderling vergeleken, waarbij
een eventuele aanvulling en/ of waardering plaatsvindt.
47

3.16. INTERVIEW
Een interview is een min of meer doelgericht gesprek. waarbij het erom gaat door middel
van vragen te achterhalen wat er bij (een) bepaalde persoon/personen leeft aan ideeën.
visies. meningen, e.d.
In de eerste plaats kunnen we noemen het informatie-interview; daarbij gaat het niet zozeer om de persoon
die ondervraagd wordt als wel om de informatie die hij kan verstrekken. Bijvoorbeeld: de leerlingen willen
weten hoe het onderwijssysteem in elkaar zit. Zij gaan naar het gemeentehuis en interviewen daar de schepen
van onderwijs. Of ze gaan bijv. naar een onderwijsinspecteur. In het opinie-interview: gaat het erom te weten
te komen welke meningen en gevoelens er leven bij iemand ten aanzien van een bepaald onderwerp.
Bijvoorbeeld: tijdens een project over het gezin in onze samenleving gaan de leerlingen een homofiel of een
bewust ongehuwde moeder interviewen.
Je kan beide vormen combineren: het informatie-opinie-interview;. De leerlingen willen zich bijv. informeren
over het politiewezen en tegelijk weten hoe de politie optreedt tegen druggebruikers. Tenslotte het reclameinterview:
het doel daarvan is bekendheid te geven aan een bepaalde persoon of instelling. Bijvoorbeeld: de
leerlingen interviewen de bibliothecaris van de openbare bibliotheek voor de schoolkrant. met de bedoeling de
bibliotheek meer onder de aandacht van de leerlingen te brengen.
aandachtspunten
- een verdeling kunnen maken in hoofd- en bijvragen;
- eenduidige vragen kunnen stellen, zodat een duidelijk antwoord verkregen kan worden;
- doorvragen bij dingen die niet duidelijk zijn;
- goed kunnen luisteren;
- ook via zijwegen bepaalde informatie kunnen krijgen;
- hun eigen mening achterhouden;
- zelf tussentijds en aan het eind de gekregen informatie kort kunnen samenvatten.
Het kan nodig zijn dat de leerlingen zich hierin van te voren oefenen. bijv. door middel van een rollenspel.
Tijdens het eigenlijke interview zijn de volgende regels van belang:
1. Introductie; stel jezelf voor, vertel waarvoor je komt (jullie komen); waarom je/jullie juist bij deze persoon
komt/komen, e.d.
2. Inhoud; weet precies waarover je iets vragen wilt. Soms kan het nuttig zijn vooraf iets meer over de
geïnterviewde te weten te komen (heeft hij/zij bijvoorbeeld bepaalde stokpaardjes?).
3. Tijdens het interview; zorg voor een sfeer van vertrouwen, zodat de geïnterviewde werkelijk kan zeggen wat
hij voelt of denkt. Stel geen suggestieve vragen en vermijd een discussie.
Geef aan het eind een korte samenvatting en vraag aan de geïnterviewde of deze juist is. Bedank de
geïnterviewde voor het gesprek. Opmerking: Iemand ondervragen en tegelijk aantekeningen maken is moeilijk
en kan gemakkelijk remmend werken. Beter is daarom het maken van aantekeningen, te laten doen door een
notulant of een cassetterecorder te gebruiken (zie ook: maken van een geluidsband).
variant
Twintig vragen
Een leerling heeft een 'woord' in gedachten (een persoon, een ding, een jaartal, een voorwerp, e.d.) en de
andere leerlingen mogen twintig vragen (bijv. in een vreemde taal) stellen om achter dat woord te komen.
Degene die het woord raadt, mag vervolgens een woord in gedachten nemen. Deze werkvorm kan het beste in
groepjes (van max. 5 leerlingen) gebruikt worden. De leerlingen krijgen dan vaak een beurt en zullen ook
sneller zelf een woord in gedachten mogen nemen.
Het is raadzaam de leerlingen het woord dat ze in gedachten hebben te laten opschrijven.
48

3.17. MAKEN VAN EEN SILHOUET
De leerkracht tekent de volgende figuur op het bord of projecteert die m.b.v. een
overheadprojector op een scherm. De leerlingen krijgen dezelfde figuur op een vel papier
(A4 of halve f1ap).
- wie neem je bij de neus ?
- wie snoer je de mond?
- wat neem je op je schouders?
- werk je met je elleboog?
- wanneer houd je je hand op?
- wanneer ga je door de knieën?
- wanneer leef je op te grote voet?
Allerlei vragen die betrekking hebben op het menselijk lichaam zijn mogelijk,
bijv.:
- iemand op de hielen zitten:
- het hoofd erbij houden;
- iemand een beentje lichten:
- iemand in de haren zitten;
- iets in je oren knopen;
ruggespraak houden;
iemand met de nek aankijken;
een oogje op iemand hebben;
een schouderklopje uitdelen;
iemand stroop om de mond smeren.
De klas wordt verdeeld in tweetallen die elkaar de geformuleerde vragen stellen. Dat mogen ook andere
vragen zijn, mits ze maar betrekking hebben op het menselijk lichaam. De antwoorden worden opgeschreven.
Daarna worden de flappen opgehangen en besproken. Er kan ook gewerkt worden met grote flappen, waarop
de silhouetten van de leerlingen worden nagetekend ('omgetrokken '). Belangrijk voor deze werkvorm is dat de
leerlingen elkaar goed kennen.
Varianten / voorbeelden
1. Deze werkvorm is ook goed bruikbaar voor het vak Nederlands (om hier mee spreekwoorden over het
menselijk lichaam te oefenen), voor de duiding van lichaamsdelen in een vreemde taal, en voor vakken als
gezondheidskunde en biologie.
2. Een mogelijkheid is ook dat aan leerlingen slechts vragen worden gesteld die betrekking hebben op henzelf.
De andere leerlingen moeten dan raden welk silhouet bij welke leerling hoort.
3. Deze werkvorm is goed bruikbaar als kennismakingsvorm of om de beginsituatie van leerlingen te peilen.
49

3.18. ENQUETE
Een enquête is een lijst met vragen (over een bepaald onderwerp) die aan verschillende
personen ter beantwoording wordt voorgelegd. met de bedoeling om uit de verkregen
informatie (algemene) conc1usies te kunnen trekken.
A. De leerkracht legt aan alle leerlingen een enquête voor:
Hoofdbedoeling is
- de beginsituatie van de leerlingen te peilen;
- erachter te komen welke verlangens de leerlingen ten aanzien van de lessen hebben (te denken valt aan
bepaalde onderwerpen en bepaalde didactische werkvormen);
- erachter te komen hoe de leerlingen over bepaalde dingen denken (positie van de jongere in onze
maatschappij. het nut van onderwijs. Samenlevingsvormen. politiek. enz.); te peilen (misschien beter: te
evalueren) hoe de leerlingen denken over de persoon van de leerkracht (zijn manier van lesgeven. zijn manier
van omgaan met de leerlingen. zijn flexibiliteit en creativiteit. zijn inzet. zijn voorbereiding van de lessen).
Het proces verloopt als volgt:
1. De werkvorm wordt besproken middels een klasgesprek over het hoe. Wat en waarom van enquêtes.
2. De enquête wordt uitgedeeld en de leerkracht geeft. indien nodig. Enige verduidelijking.
3. De enquête wordt door de leerlingen ingevuld en wordt vervolgens weer meegenomen.
4. De gegevens worden verwerkt. Dit kan door bijv. elke leerling te vragen de antwoorden op een vraag te
verzamelen, (statistisch) te verwerken en er daarna een kort verslag van te maken.
5. De eindresultaten worden op papier gezet en aan alle leerlingen gegeven. Daarna worden de resultaten
besproken en worden afspraken gemaakt Over het verdere gebruik ervan. Dit laatste is afhankelijk van het doel
van de enquête.
B. het enquête-leeronderzoek.
De enquête wordt in dit geval gebruikt als middel om bepaalde dingen te onderzoeken. Het proces verloopt als
volgt:
1. De werkvorm wordt besproken en uitgelegd.
2. Een of meerdere enquêtes worden bekeken en geanalyseerd:
- hoe ziet een enquête eruit:
- voor welke doelen is een enquête geschikt:
- welk soort vragen wordt gesteld (open en/of gesloten):
- hoe kan de informatie verwerkt worden:
- hoe is de steekproef getrokken:
- wat is de aard van de enquête (hypothesetoetsend en/of informatief).
3. Vervolgens wordt vastgesteld welk probleem onderzocht gaat worden, en wat men precies aan de. weet wil
komen.
4. De onderzoeksgroep wordt bepaald (bijv. alle leerlingen of leerkrachten van een school) en indien nodig
wordt er een steekproefgetrokken.
5. De enquête wordt opgesteld en besproken (zijn alle vragen relevant, zullen deze vragen de gewenste
informatie opleveren, zijn er suggestieve vragen bij. is er voldoende gelegenheid voor degene die
geënquêteerd wordt om zelf dingen aan te vullen, e.d. Eventueel wordt de enquête bij enkele personen
uitgeprobeerd. daarna besproken en eventueel bijgesteld.
6. De enquêtes worden vermenigvuldigd en uitgedeeld of opgestuurd.
7. De gegevens worden verwerkt en geanalyseerd (het bepalen van verbanden, het trekken van conclusies). en
tenslotte
8. worden de resultaten gepubliceerd (bijv. in de schoolkrant, in een plaatselijk blad).
9. De resultaten kunnen aanleiding zijn tot verder onderzoek, tot verdieping van een bepaald onderwerp. e.d.
Variant
Vragen bedenken
50

De leerlingen bedenken individueel of in groepjes vragen over een bepaald onderwerp. ln een
documentatiecentrum, de openbare bibliotheek, of d.m.v. een enquête of interview proberen de leerlingen
een antwoord op hun vragen de krijgen. Ook een mogelijkheid is het uitnodigen van een gastdocent.
3.19. MAKEN VAN EEN BELANGSTELLINGSCIRKEL
Een belangstellingscirkel bestaat uit een aantal segmenten waarin een leerling weergeeft
waar zijn belangstelling t.a.v. een bepaald onderwerp naar uit gaat. De grootte van elk
segment wordt bepaald door de mate van belangstelling.
verloop
1. De werkvorm wordt uitgelegd en de leerlingen worden gemotiveerd om een belangstellingscirkel te maken.
2. Elke leerling krijgt een wit vel papier (formaat A4) met daarop een grote cirkel getekend. Ook is het
middelpunt duidelijk aangegeven.
3. De leerlingen moeten voor zichzelf eerst een lijstje maken met onderwerpen of gebieden. waarnaar hun
belangstelling uitgaat. Vervolgens worden deze (door het maken van segmenten) in de cirkel getekend.
Datgene waarnaar de meeste belangstelling uitgaat. krijgt het grootste segment. Sommige leerlingen zullen het
prettig vinden om met procenten (de hele cirkel is 100%) te werken.
4. De klas wordt verdeeld in groepjes van max. 5 leerlingen. Binnen elk groepje vindt een uitwisseling van
belangstelling plaats met daarbij een motivering. Samen maken ze een nieuwe cirkel. maar nu als overzicht van
het groepje. Ook nu kan weer gewerkt worden met procenten.
5. Tenslotte worden de groepscirkels in de klas besproken en ontstaat een cirkel van de klas. Deze cirkel kan op
het bord of op een flap getekend worden. Naar aanleiding daarvan worden afspraken gemaakt voor de bestudering
van andere onderwerpen en worden voorstellen gedaan tot verandering van iets.
Varianten
1. In plaats van segmenten waarin de belangstelling aangegeven wordt. kunnen ook andere onderwerpen
worden aangegeven, bijv. een problemencirkel, tijdsbestedingscirkel, didactische werkvormencirkel,
buitenschoolse activiteitencirkel, literatuurcirkel.
A. 'Leuk - niet leuk'
De leerlingen krijgen de opdracht om (in groepjes) zoveel mogelijk leuke en niet leuke (vervelende) dingen van
een ruim omschreven onderwerp te bedenken. De resultaten worden (op het bord, op een flap of op een
transparant) geïnventariseerd en vervolgens kort besproken. Dan worden de leuke en niet leuke aspecten
geordend naar thema en wordt er een keuze gemaakt uit de thema's. Deze werkvorm, die erg geschikt is als
introductie, is alleen bruikbaar als het gaat over een onderwerp/terrein waar de leerlingen ervaring mee
hebben of (veel) over gehoord hebben.
Voorbeelden van onderwerpen zijn: school, militaire dienst, doorleren na deze school. jong zijn, wonen in de
stad of op het platteland..
Deze werkvorm is o.a. geschikt voor onderwijs in de moderne talen.
B. Woordmagneet
De leerkracht schrijft op het bord of een flap een woord. De leerlingen krijgen de opdracht allerlei woorden die
te maken hebben met het 'grondwoord' te noemen of op te schrijven. Dit kan plaatsvinden in klasverband, in
groepjes of individueel. Voorbeeld: het woord is gebit: andere woorden kunnen zijn: kiespijn, wisselen,
tandarts. Deze woorden kunnen aanleiding zijn voor verdere studie of discussie.
Andere themawoorden zijn: alcohol, drugs, veilig verkeer, voedsel, spel. samenwerken, de ander. enz.
C. Waar - niet waar / eens – oneens
De leerkracht schrijft een aantal uitspraken of stellingen (zie ook carrouseldiscussie) over een bepaald
onderwerp op het bord of op een transparant. De leerlingen geven schriftelijk of mondeling aan of ze het met
51

deze stellingen eens zijn of niet, of ze waar zijn of niet waar. Deze werkvorm is geschikt om:
a. (snel) een overzicht te krijgen van meningen van de leerlingen over een bepaald thema, of
b. om te toetsen of de leerlingen bepaalde inhouden begrepen hebben (in dit geval is de werkvorm geschikt
voor het moderne vreemde talenonderwijs).
De uitspraken kunnen bijv. gaan over: ouders en school, gelijke kansen in het onderwijs, de politie in onze
samenleving.
D. Prioriteitenspel
De leerkracht geeft aan de leerlingen een blad papier met bovenaan een bepaalde (probleem)stelling, en
daaronder tien mogelijke oplossingen met achter elke oplossing twee lege vakjes (0 / 0). le ronde: iedere
leerling geeft een volgorde aan in de oplossingen door een nummer (1 t/m 10) te zetten in de tweede rij vakjes.
De volgens hem beste oplossing krijgt het nummer 1 en de slechtste oplossing het nummer 10. Vervolgens
wordt de rij ingevulde vakjes eraf geknipt en aan de leerkracht gegeven. Deze berekent het gemiddelde
(waarbij de waarderingscijfers voor eenzelfde oplossing worden opgeteld en gedeeld door het
aantalleerlingen). De leerlingen krijgen de resultaten te horen. 2e ronde: de klas wordt verdeeld in groepjes
van 4 à 5 leerlingen. Middels een discussie probeert men nu groepsprioriteiten vast te stellen.
Deze komen in de eerste rij vakjes. 3e ronde: de groepjes brengen verslag uit van hun prioriteitenlijst en
middels een discussie wordt vervolgens getracht overeenstemming te bereiken over bijv. de drie beste
oplossingen. Tot slot vindt een nabespreking plaats, waarin aan bod komt: wat hebben we ervan geleerd, zijn
meningen over de oplossingen gedurende de drie rondes veranderd. enz.
V oorbeeld van een stelling is:
Als er vrede in de wereld wil komen, dan:
a. moeten de kernwapens de wereld uit;
b. moeten mensen eerst respect voor elkaar opbrengen.
E. Maken van een sociogram
De leerkracht legt aan de leerlingen de volgende vragen voor: . 'Met wie zou je het liefst willen samenwerken?
Naast wie zou je graag wil\en zitten? De leerlingen mogen bij elke vraag drie namen noemen van leerlingen uit
hun klas. Uit de gegeven antwoorden wordt een overzicht verkregen van (mogelijke) sociale relaties binnen de
klas. Deze kunnen grafisch worden weergegeven middels een sociogram.
F. Stickerparade
Aan de muur wordt een aantal flappen gehangen, waarop geschreven staan: oplossingen (dit kunnen goede of
slechte zijn) voor een bepaald probleem; opvattingen/ideeën over een bepaald onderwerp; voorstellen voor
bepaalde werkwijzen of thema's, enz.
De leerlingen krijgen de opdracht middels een gekleurd plakkertje aan te geven waar hun voorkeur naar uit
gaat.
Mogelijkheden zijn daarbij:
- de leerlingen krijgen 1 of2 plakkertjes (Ie + 2e keuze);
- jongere leerlingen krijgen andere kleuren dan oudere leerlingen;
- meisjes krijgen andere kleuren dan jongens, enz.
Na afloop volgt een klassikale bespreking en kunnen bepaalde (afwijkende) keuzes het onderwerp van discussie
worden.
G. Medestander - tegenstander analyse
De klas wordt verdeeld in groepjes van max. 5 leerlingen. Elk groepje krijgt de opdracht om een overzicht te
maken van dingen, bijv. op school, thuis, op de c1ub, e.d. waar ze niet zo tevreden over zijn en die zo mogelijk
veranderd
zouden moeten worden. Daarna gaat elk groepje na bij wie ze steun voor de verandering zouden kunnen
krijgen en bij wie juist niet (medestander - tegenstander). Dan gaan ze na wie van de medestanders het meest
geschikt is om bepaalde wensen te realiseren. Tot slot bespreken de groepjes hun overzichten en vergelijken
die onderlig. Daaruit kunnen bepaalde conclusies voortkomen en voorstellen tot actie.
52

3.20. MAKEN VAN TOETSVRAGEN
Bij het maken van toetsvragen gaat het erom dat de leerlingen naar aanleiding van een tekst
toetsvragen maken. die hun later bij een officiële toets ter beantwoording voorgelegd
(kunnen) worden.
De volgende vraagvormen kunnen gehanteerd worden
1. Open vragen (bijv. wat zijn de kenmerken van de Open School'!). Kenmerkend voor open vragen is, dat
de leerling zelf het antwoord moet formuleren.
2. Ja/ nee vragen, d.w.z. vragen (of stellingen) waarop maar een antwoord mogelijk is, en waarbij een
keus gemaakt dient te worden uit 'ja' of 'nee' (bijv. de Open School is bestemd voor alle
leeftijden,ja/nee).
3. Meerkeuze vragen (ook wel multiple-choice vragen). waarbij meestal een keuze gemaakt dient te
worden uit vier alternatieven
Voorbeeld: De Open School heet zo, omdat:
a. zij voor iedereen toegankelijk is
b. zij ook gebruikt kan worden voor andere doelen dan onderwijs geven
c. zij ook tijdens de vakanties geopend is
d. de deelnemers zelf kunnen bepalen waarover ze les willen krijgen.
4. Matching-vragen, waarbij de leerling twee dingen bij elkaar moet plaatsen (bijv. een rij met namen
van landen en een rij met namen van hoofdsteden. De leerling geeft aan welke stad bij welk land
hoort).
5. Invulvragen en aanvulvragen, waarbij een zin wordt gegeven waaruit een of meer woorden ontbreken
(bijv. De Open School is een initiatief geweest van. . .).
Het proces verloopt als volgt:
1. De werkvorm wordt kort uitgelegd.
2. Vervolgens volgt een bespreking over hoe toetsvragen maken.
3. Naar aanleiding van een tekst (hoofdstuk. paragraaf. artikel) schrijven de leerlingen 2 of 3 goede
toetsvragen.
4. De vragen worden besproken en de 'slechte' worden verbeterd.
5. De vragen (of een steekproef eruit) worden gebruikt voor de officiële toets.
Aanvulling
Over het algemeen vinden de leerlingen het nuttig en prettig om toetsvragen te maken, nl.:
Het dwingt hen om de stof goed te bestuderen;. ze hebben zodoende 'inspraak' in de officiële toets;. de vragen
worden besproken, een kans om moeilijkheden te bespreken.
53

Een overzicht van een aantal soorten vragen…
Kennisvragen:
Vragen naar bepaalde feiten
Wie…, wat…, waar…, wanneer…, hoe…
Zoek de overeenkomsten:
Vergelijk…..
Wat is de overeenkomst tussen…. en….
Zoek de verschillen:
Vergelijk…
Wat zijn de verschillen tussen … en ….
Oorzaak – gevolg:
Wat zijn de gevolgen van….
Geef mogelijke oorzaken ….
Van idee naar voorbeeld:
Geef enkele voorbeelden van…
Is dat een voorbeeld van…
Van voorbeeld naar idee:
Wat kun je concluderen…
Vind aanwijzingen ter ondersteuning van…
Evalueren:
Zou het niet beter zijn…
Wat vind jij van…
Is het goed dat…
54

3.21. INHOUDSANALYSE VAN EEN TEKST
Bij een inhoudsanalyse gaat het erom dat de leerlingen een tekst op een aantal aspecten
ontleden. Dit ontleden (of analyseren) kan kwantitatief, objectief en/ of systematisch zijn.
Het doel daarvan is:
- het achterhalen van de inhoud van de tekst;
- het achterhalen van bijv. attitudes, gevoelens en/of waarderingen van de schrijver
- het vergelijken van de eigen mening met die van de klasgenoten;
- het bevorderen van een creatieve en kritische houding van de leerlingen. enz.
Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen de volgende soorten teksten:
1. Formele teksten: bijv. verzekeringsvoorwaarden, een rondschrijven van de gemeente. e.d.
2. Ervaringsteksten;
3. Menings- en achtergrondteksten; dit zijn teksten met standpunten, meningen, beschouwingen en
achtergrondinformatie (bijv. een pamflet van een politieke partij of een krantenartikel).
Aanvullingen bij de werkwijze
De leerkracht deelt een beoordelingsformulier uit en geeft eventueel een toelichting.
Een dergelijk formulier kan er als volgt uitzien:
a. Hoe moeilijk is de tekst?
Regel is: hoe meer éénlettergrepige woorden en hoe korter de lengte van de zinnen, des te gemakkelijker is
over het algemeen de tekst.
b. Hoe is de relatie tussen het meer informatieve tekstgedeelte en de zgn. 'overbodige' tekst?
Ais de kern eruit gehaald wordt, wat blijft dan over aan 'overbodige' tekst? Geef dat aan middels een
percentage (0-100%).
c. Hoe is de relatie tussen de tekst in de directe rede en de meer beschouwende tekst?
d. Wat is de kern van het fragment? Hoe vaak komt deze kernzin of dit kernwoord voor?
e. Hoe is de houding van de auteur ten aanzien van de probleemstelling of het onderwerp?
f. Welke emoties/gevoelens klinken in de tekst door? ontspanning / vooruitgang / druk / spanning /
onbehagen / uitzicht.
g. Komt de auteur tot een vaste overtuiging ten aanzien van de probleemstelling of het onderwerp?
Varianten
- In plaats van de inhoud en de auteur centraal te stellen kan ook de leerling centraal worden gesteld. Via een
belevingsanalyse kan worden beoordeeld:
. wat doet een leerling met de tekst, hoe beleeft hij de tekst, vanuit welke achtergrond, mensbeeld,
maatschappijvisie ziet hij de tekst.
Het doel van de belevingsanalyse is:
. gevoelig te worden voor verschillende belevingen en waarderingen;
. het relativeren van de eigen mening. van eigen waarden, normen en attitudes; en
. het streven naar meer openheid voor andere opvattingen.
- Identificatiespel
De leerlingen krijgen een aantal (bijv. 4) korte teksten voor zich, waaruit ze vergelijkbare
thema's/probleemgebieden moeten halen.
Als voorbeeld kunnen we programma's van politieke partijen noemen die op bepaalde punten (bijv.
milieubeleid en energievraagstuk) worden geanalyseerd. Deze analyses worden damar schematisch op een
transparant of flap geschreven.
Toepassingsgebieden zijn:
Verhalen, mythen, artikelen (uit de krant), brieven, toespraken, muziek, teksten, tv-programma's,
reclamespots, enz.
55

3.22. PRACTICUM
Het practicum kunnen we omschrijven als een werkvorm waarbij de mogelijkheid geboden
wordt om de inhouden te presenteren en te verwerken. We denken hierbij aan een
leersituatie, waarbij de leerlingen handelend met het 'concrete' omgaan. De bedoeling van
dit handelen is dat de leerlingen ervaringen opdoen, vaardigheden ontwikkelen en/of
verbeteren en kennis en inzicht verwerven.
Practicum is courante praktijk in beroepsgerichte vakken, tekenen of handvaardigheid. Het kan echter ook in:
1. practicum moderne talen of moedertaal veelal gekoppeld aan een bepaalde methode en
het hanteren van deze taal als communicatiemiddel;
2. practicum natuurkunde of kennis der natuur. Hierbij wordt de inhouden (gedeeltelijk) opgenomen in een
aantal leerlingproeven;
3. practicum wiskunde. bijv. het praktisch verwerken van een wiskundig probleem;
4. practicum biologie. waarin de leerlingen door middel van concrete situaties tot meer inzicht in de
verschijnselen en wetmatigheden van de levende natuur kunnen komen;
5. practicum aardrijkskunde-geschiedenis-maatschappijleer. dat veelal gekoppeld is aan projectonderwijs.
Werkwijze
Aangezien het practicum erg vakgebonden is wat betreft de proceskant, beperken we ons tot een aantal
opmerkingen die voor elke leerkracht van nut (kunnen) zijn bij het werken met practica.
Werkwijze
De leerkracht legt het doel en de werkwijze van het practicum uit. De instructie moet zo duidelijk zijn dat de
leerlingen vrijwel zelfstandig kunnen werken. De laatste 10 minuten van de les worden gebruikt om het
onderdeel waarmee de leerlingen bezig zijn af te maken en het lokaal op te ruimen. De opdrachten kunnen
met toetsopdrachten afgewisseld worden, waarbij de verwerkte problematiek meer theoretisch aan de orde
komt.Opmerking: als de leerlingen meerdere lessen aan een opdracht werken, kan een werkschema goede
diensten bewijzen. Op dit door de leerkracht bijgehouden werkschema kan elke leerling zien aan welk
onderdeel hij toe is.
Bij het maken van practicumopdrachten spelen een aantal overwegingen een rol. De opdrachten .
- moeten zo zijn, dat er binnen een aanvaardbare tijd acceptabele resultaten uit komen; moeten voor de
leerlingen aantrekkelijk zijn;
- moeten zo zijn, dat de leerlingen na uitvoering het inzicht. dat men hun met behulp van de opdracht heeft
wil1en bijbrengen, ook inderdaad hebben verkregen;
- dienen niet te strak geprogrammeerd te zijn;
- dienen zo te zijn dat de leerlingen ze goed kunnen begrijpen en zelfstandig kunnen verwerken.
Uitvoering
Een voorwaarde voor het werken met practica is een goede organisatie door de leerkracht, waarbij o.a. te
denken valt aan het ordelijk en overzichtelijk klaar leggen van de te gebruiken hulpmiddelen en het geven van
'huisregels' aan de leerlingen voor het werken in een practicumlokaal.
Leerlingenactiviteit
De leerlingen worden zowel bij het instructie- als het leerproces betrokken. De leerlingenactiviteit is derhalve
groot te noemen.
Sterke kanten
Het practicum biedt de leerlingen mogelijkheden tot: zelfwerkzaamheid. Ze moeten onder eigen
verantwoordelijkheid een opdracht verwerken; het combineren van denken en doen;
- manueel bezig zijn. V oor een aantal leerlingen kan dit vanuit hun leerstijl gezien erg belangrijk zijn.
- differentiatie naar niveau en tempo.
3.23. GEPROGRAMMEERDE INSTRUCTIE
56

Andere benamingen zijn: individueel studiesysteem en computer-gestuurde les.
Geprogrammeerde instructie is een werkvorm waarbij de zelfwerkzaamheid van de
leerlingen maximaal is en de begeleiding van de leerkracht minimaal. Het gaat er daarbij om
dat elke leerling individueel werkt aan de hand van een geprogrammeerd leerboek of met
een CD-rom of computerprogramma. De leerling volgt daarbij een weg die bestaat uit een
reeks logisch op elkaar volgende stappen. Elke stap bestaat uit een hoeveelheid informatie
en een vraag die vervolgens beantwoord moet worden. Als de leerling alle stappen heeft
doorlopen, zijn (normaal gesproken) alle (sub)doelen bereikt.
Men gaat bij geprogrammeerde instructie uit van een aantal vooronderstellingen:
- de overtuiging dat men een duidelijk inzicht heeft in de wijze waarop een leerproces verloopt:
- dat een afgeronde leertaak opsplitsbaar is in afzonderlijke, elkaar opvolgende deeltaken:
- dat door een onmiddellijke beloning van goede resultaten per deeltaak succes voor het gehele leerproces is
verzekerd.
Deze werkvorm is in principe geschikt voor alle vakken. Enkele voorbeelden:
Nederlands: ontleden, literatuuranalyse
Wiskunde: veelhoeken
Tekenen: determineren van een tekening of schilderij
Aardrijkskunde: kaart/atlas gebruik, klimaten
Gezondheidskunde: kinderziekten
Geschiedenis: tijdskenmerken
Biologie: determinatie van planten. dieren. insecten.
Binnen de geprogrammeerde instructie kan een viertal vormen onderscheiden worden:
1. Lineair: d.w.z. de leerling moet alle stappen successievelijk doorlopen. waarbij hij (met
constructieantwoorden) zelf de antwoorden formuleert.
2. vertakt: d.w.z. de leerling moet bij een fout antwoord eerst tussenstappen maken. voordat hij verder kan
(met constructieantwoorden).
3. lineair met keuze-antwoorden: d.w.z. de leerling maakt een keuze uit een aantal geformuleerde
antwoorden.
4. vertakt met keuze-antwoorden.
Sterke kanten
1. De leerkracht kan veel aandacht schenken aan de begeleiding van individuele leerlingen.
2. Geprogrammeerde doceervorm is goed te gebruiken voor het verwerven van
eenvoudige informatie en voor oefening en herhaling.
3. Geprogrammeerde doceervorm heeft als inhoud een heldere inhoudenordening, inhoudenbeschrijving en
vraagstelling.
4. Geprogrammeerde doceervorm zorgt voor onmiddellijke feedback, hetgeen erg belangrijk is voor de
motivatie van leerlingen.
5. De zelfwerkzaamheid van de leerlingen wordt bevorderd; bovendien kan elke leerling in zijn eigen tempo
werken.
6. Wat het leerresultaat betreft, bestaat er nauwelijks kans op lacunes in de kennis.
Zwakke kanten
1. Geprogrammeerde doceervorm is sterk individualiserend, zodat de sociale interactie tussen leerlingen bij
langer gebruik in het gedrang kan komen.
2. Het maken van geprogrammeerd instructie-materiaal is vaak een zeer kostbare en tijdrovende bezigheid.
3. Geprogrammeerde doceervorm is in de meeste gevallen slechts gericht op het bereiken van cognitieve
doelen.
57

4. Het opdelen in leerstappen mist soms het globale, analytische aspect van leren (zie ook heuristieken) .
4. Activerende onderwijsstrategieën
In een krachtige leeromgeving staan initiatief en autonomie van de leerlingen
centraal. Er zijn verschillende strategieën die dit mogelijk maken.
4.1. BEGELEID ZELFSTANDIG LEREN
Leerlingen krijgen een takenpakket dat zeer doordacht is opgebouwd. Zowel
begeleidingsaspecten als evaluatie zijn terdege uitgewerkt.
Varianten
1. De leerlingen kunnen kiezen uit meerdere alternatieven wat betreft de inhoud. Dat kan dus ook een website
zijn, een abstract thema, een film, een foto, een bezoek aan een bedrijf of een instelling, een natuurexcusrsie. .
2. De leerlingen moeten naast het lezen of de studie bepaalde opdrachten uitvoeren:
a. zichzelf vragen stellen of gestelde vragen beantwoorden;
b. een samenvatting maken of de tekst parafraseren;
c. de tekst (gedeeltelijk) memoriseren;
d. kernwoorden uit de tekst opschrijven (zie ook kernwoordenspel);
e. vertalen in 'leesbaar' Nederlands.
3. De zelfstudie wordt 'begeleid' door een zgn. studiehandleiding. Daarin worden nauwkeurig de te bereiken
doelen omschreven en worden leessuggesties gedaan. Tevens geeft een studiehandleiding:
- aanwijzingen voor een algemene studie-aanpak
- aanvullingen bij het studiemateriaal (vragen. vraagstukken plus de uitwerking. aanvullingen op de stof,
- samenvattingen en schema's
- literatuurverwijzingen
- toetsen met de mogelijkheid de gegeven antwoorden te controleren.
4. Geleide individuele studie. De leerling ontvangt van de leerkracht speciaal voor hem uitgekozen
studiemateriaa1. Daarover kan gepraat worden om de (studie)vorderingen te toetsen, of om problemen bij het
bestuderen en/of verwerken op te lossen.
Zoals altijd is het een belangrijke vereiste dat studiemateriaal qua onderwerp en woordkeuze aansluit bij de
belevings- en ervaringswereld van degene die ermee gaat werken.
Een taakblad of zelfstudiepakket bevat de leerweg die leerlingen moeten volgen om een bepaald doel te
bereiken. Het taakblad geeft al die leeractiviteiten aan die de leerkracht voor een bepaalde leerling nodig acht.
Het gaat daarbij om een aantal geordende studietaken als lezen. bestuderen. maken en/of uitvoeren.
verbeteren. enz. De studieopdrachten dienen over het algemeen redelijk gevarieerd te zijn en kunnen worden
ingeleid door informatie of middels bepaalde media.
Gedurende het uitvoeren van de opdrachten is het wenselijk dat de leerling zelf zijn vorderingen kan nagaan
m.b.v. ingebouwde toetsen. Een belangrijke bijkomstigheid van deze werkvorm is de mogelijkheid van het
differentiëren naar niveau en tempo. Bovendien leert de leerling werken onder eigen verantwoordelijkheid.
Bij de gaat het erom dat de leerlingen (zelfstandig) aan de hand van vragen iets gaan ontdekken. bepalen.
determineren enz. Daarbij kunnen verschillende vormen van waarnemen aan bod komen: kijken. voelen. ruiken.
luisteren en gericht vergelijken.
Een voorbeeld uit de biologie (waarbij deze werkvorm heel goed vooraf kan gaan aan hel zgn. veldwerk).
De leerlingen krijgen een determinatietabel (naam-zoek-lijst). waarop een aantal vragen staan over bijv.
moerasplanten. Deze vragen kunnen gaan over de volgende kenmerken: gekleurde bloemen? stekels? haren op
het blad? Hangplant? Steeds zal het antwoord luiden: ja of nee. Als deze vragen op een bepaalde plant worden
58

toegepast komt de leerling erachter met welke plant hij te doen heeft.
4.2. HOEKENWERK opdrachtencombinatie
Hoekenwerk is een vorm van interne differentiatie, waarbij de leerling aan de hand van
opdrachtkaarten, fiches en instructieve spelen individueel of in kleine groepjes werkt om zo
op eigen ritme en op eigen niveau verschillende stappen van het leerproces te verwerken.
1. Vrije keuzesysteem.
2. Carrousel- of doorschuifsysteem: het meest voorkomende systeem, waarbij de leerlingen
op vastgestelde tijdstippen naar de vooraf vastgestelde volgende opdracht overgaan.
3. Vrije keuze met voorwaarde(n): een voorwaarde zou kunnen zijn dat de leerlingen na
verloop van tijd (twee weken- een maand) alle hoeken moeten hebben doorlopen.
De combinatie met contractwerk is vruchtbaar: De leerlingen krijgen opdrachten, vastgesteld in een individueel
contract, die opdrachten kunnen ook in de hoeken of met het materiaal van de hoeken worden uitgevoerd.
4.3. CONTRACTWERK opdrachtencombinatie
Contractwerk is een organisatievorm waarbij voor de individuele leerling een
activiteitenpakket voor een bepaalde periode formeel wordt vastgelegd. Voor de afwerking
van het pakket krijgt hij/zij een bepaald deel van de lestijd (contractwerktijd) ter
beschikking, waarbij hij/zij relatief zelfstandig over de duur én de volgorde van de
onderscheiden activiteiten kan beslissen. Enkele opmerkingen daarbij:
Contractwerk is geen huiswerk. Er moet tijd voor voorzien zijn tijdens de schooluren. Je kunt
natuurlijk ook huiswerk op die manier geven, maar dan gaat het niet over contractwerk.
Er moeten meerdere opdrachten in het pakket zitten, opdat de leerlingen inderdaad dan de
mogelijkheid hebben om te kiezen waarmee ze willen beginnen.
Sommige leerlingen moeten geholpen worden bij het plannen: niet alle leerlingen kunnen
vanaf het eerste moment omgaan met deze organisatievorm.
Ga dus heel goed na waarom leerlingen niet in staat zijn om het pakket af te werken. Was hun planning nog
niet goed? Waren de taken te moeilijk? Waren er teveel verplichte taken? Het vraagt wat ervaring om, als
leerkracht, een goed evenwicht te zoeken tussen verplichte taken en vrije keuze opdrachten. In het begin
worden meestal teveel verplichte opdrachten gegeven.
We spreken duidelijk over een activiteitenpakket. Dit betekent dat het niet alleen papierwerk mag zijn. Ook
een aantal oefeningen met een goed educatief computerprogramma of met didactisch materiaal kunnen bij de
taken horen...
De motieven, de doelen, de voordelen van hoekenwerk/contractwerk.
1. De betrokkenheid (het tijdvergeten, intens bezig zijn) van de leerling bij de activiteiten is zeer groot. Zij
mogen eventueel een eigen keuze maken, ze verwerven en verwerken de leerstof op een speelse en
aantrekkelijke manier en zetten zich er dan ook ten volle voor in.
59

2. We verkrijgen verschillende vormen van differentiatie, o.a . in tempo : de leerlingen doorlopen de
activiteiten op eigen tempo.
• niveau ; dat zit in het aanbod ;er zijn gemakkelijkere en moeilijkere activiteiten, in één en dezelfde
activiteit kun
• moeilijkheidsgraad, met of zonder materiaal, een knappere leerling neemt een moeilijkere kaart,
enz.
• interesse
• motivatie.
3. Ze leren zelfstandig werken : ze moeten opdrachten lezen, uitvoeren en zelf verbeteren, denk aan de
eindtermen « leren leren. » Aan dit proces wordt hier concrete inhoud gegeven.
Heel wat materiaal, dat door gebrek aan tijd misschien niet aan bod kan komen, kan zinvol ingeschakeld
worden. Het biedt kansen om bepaalde leerinhouden, die geautomatiseerd moeten zijn, te blijven inoefenen.
Hoekenwerk en contractwerk maken zo de inoefenfase langer, wat voor een aantal leerlingen een goede zaak
is.
Leerlingen grijpen graag terug naar iets dat ze gezien of gehoord hebben, denk maar aan het feit dat ze een
verhaal, dat ze reeds gehoord hebben, opnieuw willen horen, dat ze de film die ze hebben gezien, opnieuw
willen zien.
Als leerkracht kan je met die organisatievormen tijd vrijmaken om leerlingen met leerproblemen extra te
begeleiden.
Ook voor de leerlingen met meer competenties kan je de leeromgeving krachtiger maken. In de klas- of
schoolbibliotheek andere boeken raadplegen en/of lezen. . Informatieve boeken kunnen hier heel nuttig zijn.
De computer biedt veel mogelijkheden om die leerling met oefeningen en software te blijven uitdagen. Je kunt
hen sociale verantwoordelijkheid geven: laat hen andere leerling helpen of begeleiden .
Er zijn heel wat vaardigheden- en attitudes die aan bod komen :
initiatief nemen ;keuzes maken ; overleggen ;verantwoordelijkheid nemen ;afspraken naleven ; instructie
begrijpen ; plezier beleven ; problemen oplossen ; zelfcorrectie; plannen .
4.4. LESKIST
In een leskist verzamelt de leerkracht allerlei materialen en hulpmiddelen rond één
onderwerp.
Leesteksten, video’s , voorwerpen, knutselmaterialen. Naargelang het onderwerp en de
doelgroep zit er ook standaard één of meer opdrachtkaarten in. Hierop worden
verschillende activiteiten kort uitgelegd. Het is de bedoeling dat leerlingen zelfstandig aan
de slag gaan.
Dit leskist idee wordt vaak toegepast door instanties die op die manier educatief materiaal in
een stevige en gemakkelijk transporteerbare koffer uitlenen . Voor veel vakken is dit een
haalbare werkvorm.
5. Strategieën voor coöperatief en realiteitsgebonden
leren.
Een hoog onderwijsrendement krijgen we maar als we met heel veel factoren tegelijkertijd
rekening kunnen houden. Vandaar de beschrijving van een aantal werkvormen die de
verschillende noodzakelijke voorwaarden voor leren tegelijk realiseren: motivatie, initiatief,
60

autonomie, rijke leeromgeving, coöperatie. In de eerste groep ligt het accent op coöperatie,
in de tweede groep op de werkelijkheidsnabijheid.
Het wazige verschil tussen groepswerk als groeperingsvorm of als werkvorm wordt
duidelijker als je de volgende voorwaarden voor goed groepswerk bekijkt:
1. De klas is verdeeld in groepjes leerlingen van beperkte grootte.
2. Er is sprake van een duidelijk omschreven en afgeperkt(e) groepstaak of groepsprobleem.
Medeverantwoordelijkheid en samenwerking zijn in dit verband belangrijke begrippen.
3. De leerlingen moeten taken verdelen en een goede organisatievorm kiezen om die taken
uit te voeren.
4. De leerlingen kennen de regels om een groepje goed te laten functioneren, en houden
zich daar in principe aan. Tevens beheersen ze een aantal onmisbare 'werktechnieken' als
zelfwerkzaamheid, discussievaardigheid en overleg kunnen plegen.
5. De leerkracht heeft primair de taak van procesbegeleider en organisator.
6. De leerlingen formuleren zelf een probleem- of vraagstelling, stellen hypothesen op en
verzamelen informatie onder eigen verantwoordelijkheid. De nadruk ligt tevens op het zelf
ontwikkelen van oplossingsmethoden.
7. Bij groepswerk is het tot stand brengen en onderhouden van goede onderlinge relaties,
naast de individuele inbreng van de leerlingen, erg belangrijk.
8. Een goede voorbereiding is een onmisbare voorwaarde voor het slagen van groepswerk.
Essentieel is de keuze van een onderwerp dat de leerlingen kan boeien en motiveren.
Groepssamenstelling en groepsgrootte
Er kunnen verschil1ende criteria gehanteerd worden om groepen samen te stellen. We
noemen een aantal:
- belangstelling: de leerlingen kiezen zelf op grond van interesse of naar onderwerp;
- begaafdheid: de indeling naar algemeen en specifiek begaafden. Bij dit laatste kan men
denken aan bepaalde organisatorische talenten, vaardig heden en kennis;
- heterogeniteit: actieve en minder actieve leerlingen worden gelijkmatig over de groepen
verdeeld; het zelfde kan men doen t.a.v.leerprestaties;
- alfabetische volgorde: de samenstelling van groepen vindt plaats door de namen van de
leerlingen in alfabetische volgorde te nemen;
- gebruik van een sociogram: de leerlingen wordt gevraagd met welke leerlingen ze het liefst
in een groepje zouden willen zitten (voor dit vak). Uiteraard zijn andere criteria te bedenken
als vriendengroepjes, elkaar aanvullende vaardigheden, geslachtsverschillen, praktische
redenen (leerlingen zitten al op bepaalde plaatsen), enz.
De grootte van de groepjes is meestal 4 tot 6 leerlingen. We kunnen ons echter ook
groepsgroottes voorstellen van ca. 10 leerlingen (bijv. bij brainstormen) of van maximaal 2 à
3 leerlingen (bijv. bij het afnemen van een interview). Over het algemeen kan men stellen
dat naarmate de groep groter wordt de leerlingen het gevaar lopen minder actief bij het
groepsgebeuren (overleg, plegen, informatie verzamelen, taken uitvoeren e.d.) betrokken te
worden. Groepen mogen echter ook niet te klein zijn in relatie tot de taak die uitgevoerd
moet worden, omdat er dan gemakkelijk stagnatie kan optreden.
61

5.1. PROJECTONDERWIJS
Een van de eersten die projectonderwijs uitwerkte was de Amerikaan Kilpatrick. Hij baseerde
zicht op het denken van Dewey. Deze wees er toen al op dat leren een actief proces is, en
dat de thema’s moeten aansluiten bij de leefwereld van de lerende. Dewey legde toen ook al
de nadruk op het sociale aspect van leren. Erg vooruitstrevend dus.
In projectonderwijs gaan leerlingen gaan in groep problemen oplossen die sterk aanleunen
bij hun ervaringswereld. Bij voorkeur beslissen ze mee over het thema, en over de manier
waarop ze gaan leren.
Enkele houvasten voor goed projectonderwijs:
5.2. EXCURSIE
− leerlingen en leerlingen participeren samen in de thema-keuze. Hier speelt de
leerkracht een belangrijke begeleidersrol. Het hoeft niet allemaal van de
leerlingen te komen. Juist in de eerste fase kan de leerkracht begeleiden en
sturen zodat de leerlingen een goede onderwerpkeuze maken.
− vakoverschrijdend werken, en collega’s in teamverband betrekken
− van bij het begin de nadruk leggen op de actie, of het eindresultaat de groep
naartoe werkt.
− Stimuleer creativiteit bij de uitwerking van het project, zeker in de
presentatiefase.
Er zijn tal van argumenten om excursie als een van de primaire werkvormen te promoten:
− in de nabije omgeving van de school zijn tal van realistische omgevingen die
interessant zijn om te onderzoeken: natuur, stedelijke samenleving,
bedrijven, enz. Het enige wat voor dagonderwijs moeilijk in aanmerking komt
is het bestuderen van de sterrenhemel.
− Sterk motiverend
− Biedt tal van mogelijkheden om goede voorbereidingen te maken
− Tal van mogelijkheden voor begeleid zelfstandig werk, projectonderwijs,
observeren van tal van vakgerichte en vakoverschrijdende eindtermen, dit
voor evaluatie-doeleinden.
5.3. PROBLEEMGESTUURD ONDERWIJS
Een warme zomerdag.
Het is een warme en drukkende zomerdag. Als je goed kijkt, kun je in de lucht grote hoeveelheden opstijgende
stofdeeltjes waarnemen. Tegen het einde van de middag ontstaan donkere wolken en wordt het weer nog
drukkender. Dan, plotseling: een bliksemflits in de verte, gevolgd door een donderslag. Zware regen. Een
onweersbui. Verklaar deze verschijnselen.
62

Een groep leerlingen krijgt een opdracht van deze aard voorgeschoteld. Het is niet de
bedoeling om een snel, vluchtig antwoord in mekaar te knutselen. Leerlingen gaan zeer
systematisch de weg afleggen van hypothesen formuleren, informatie zoeken, conclusies
trekken. Met de bedoeling om veel bij te leren. In elk geval zijn bij probleemgestuurd
onderwijs de volgende ingrediënten aanwezig:
− Een probleembeschrijving die uitdaagt tot nadenken.
− Leerlingen hebben een zekere voorkennis die door dat nadenken geactiveerd
wordt.
− Vragen die bij je opkomen en de behoefte die ontstaat om in een boek eens
precies uit te zoeken hoe het nu eigenlijk zit.
− Je doet dit samen met anderen die ook in dat probleem geïnteresseerd zijn.
− Je hebt de begeleiding van een leerkracht . Die is de coach van jouw
leerproces.
De Coach; wat kun je verwachten?
Je coach kan je beschouwen als je gids, je kritische lastpost, je bondgenoot en je leerling
Als gids kan hij je vaardigheden demonstreren die noodzakelijk zijn om een onderzoek tot een goed einde te
brengen. Zo kan hij bijvoorbeeld samen met jou een tekst doornemen en demonstreren hoe je de essentie van
die informatie op een notitiesteekkaart brengt. Toch betekent dit niet dat hij de enige is die dingen
demonstreert. Als één van jullie bijvoorbeeld zeer bedreven is in het efficiënt zoeken op het internet kan hij
vragen om dit voor hem en de anderen in de groep te demonstreren.
Hij zal jullie informeren over bijvoorbeeld interessante bronnen die hij vanuit zijn vakkennis en ervaring kan
aanbevelen.
Hij kan jullie adviseren bij het zoeken naar oplossingen voor problemen tijdens het onderzoek.
Hij is ook stelmonteur. In de bouw is dit iemand die de bouwonderdelen op de juiste plaats aanbrengt en op het
juiste moment. In de context van de projecten bedoelen we dat de coach de gepaste moeilijkheidsgraad van de
informatie in de gaten houdt en jullie daarover informeert. Als je begint met te moeilijke teksten als de
fundamenten nog niet zijn gelegd, dan geraak je immers ontgoocheld.
De coach is ook jullie kritische lastpost. Hij zal de grenzen bewaken waarbinnen het project dient te verlopen.
Zo zal hij jullie er op wijzen als bijvoorbeeld de reflectiecyclus niet of onvoldoende grondig wordt doorlopen. Hij
kan kritische vragen stellen bij bepaalde activiteiten. Zo lijkt ons het massaal afdrukken van informatie van het
internet op het moment dat de onderzoeksvragen nog niet zijn verfijnd niet zo zinvol. Hij zal jullie regelmatig
vragen om te reflecteren en te expliciteren: waarom doe je dit nu en op deze wijze? Je kan van hem ook
regelmatig feedback verwachten omtrent jullie aanpak, vorderingen, enz…
De coach is jullie bondgenoot. Bij het samen werken aan een scriptie komt zowel euforie als ontmoediging voor.
Blij dat je een stuk informatie hebt gevonden waar je naar op zoek was. Echter ook ontgoocheling als een
namiddag zoeken maar weinig heeft opgeleverd. We gaan er van uit dat leren vallen en opstaan is. Dit geldt
immers niet enkel voor jullie maar ook voor de coaches. Samen zoeken wat er is mislopen en elkaar
ondersteunen is de boodschap.
Tenslotte is de coach ook jouw leerling. Wij kunnen heel wat leren van jullie. Het gebeurt vaak dat leerlingen
een degelijke informatiebron vinden die wij nog niet kenden. Soms pakken jullie een probleem aan op een wijze
waar wij nog helemaal niet aan hadden gedacht. Zo wordt leren geen eenrichtingsverkeer maar iets waar we
63

allebei iets van opsteken.
5.4. PRAKTIJKLEREN
Praktijkleren wordt door de meeste mensen beleefd als een werkvorm om motorische
handelingen aan te leren. Nochtans is praktijkleren in de meeste gevallen de ideale
omgeving om theoretisch te leren. Het geven van een ‘theorieles’ over de praktijk van
houtbewerking of hartmassage zou door onze collega’s uit de 19 e eeuw als heel vreemd
beleefd worden, en terecht.
Het actief bezig zijn in de praktijk biedt de ideale aanknopingspunten en cognitieve
conflicten om er nadien over te reflecteren, en theoretisch bij te leren. Als theorielessen nà
de praktijkervaring komen zijn we al een stap vooruit.
64

5.5. PARALLEL GROEPSWERK
Verschillende groepjes werken aan dezelfde opdracht. Er is voor elk groepje een
gemeenschappelijk startpunt en de groepen bereiken allemaal hetzelfde doel (N.B. het
resultaat behoeft niet altijd gelijk te zijn!). De parallelle werkwijze is erg geschikt voor
leerlingen die weinig ervaring met groepswerk hebben. Bepaalde tekorten, bijv. in de
rapportage, kunnen door andere groepjes worden aangevuld. Alles dient wel goed
voorgestructureerd en georganiseerd te zijn, zodat de groepen snel aan het werk kunnen. Na
de inleidende fase, waarin de leerlingen worden gemotiveerd om in groepen te gaan werken
en waarin de gemeenschappelijke taak of probleemstelling wordt vastgesteld, probeert elke
groep tot een zekere taakverdeling te komen, o.a. om te voorkomen dat de beste leerlingen
het meeste werk doen. Elke groep stelt een rapporteur aan, of elke leerling maakt zijn eigen
verslag, c.q. aantekeningen. Na een bepaalde tijd volgt een rapportage door alle groepen,
middels flappen, het bord, transparanten, stencils, enz. Dit gebeurt echter alleen als het
onderwerp zich daartoe leent. Na afloop daarvan volgt een evaluatie. Deze evaluatie kan
zowel product- als procesgericht zijn, waarbij in principe alles ter discussie kan staan: bijv. de
begeleiding van de leerkracht, het functioneren van de groepsleden, de geschiktheid van
groepswerk gezien het doel, de samenstelling van de groepen en de betrokkenheid van de
leerlingen.
5.6. COMPLEMENTAIR GROEPSWERK
Bij complementair groepswerk, ook wel arbeidsverdelend groepswerk genoemd, wordt een
onderwerp in meerdere sub-thema's onderverdeeld. De verschillende groepjes krijgen
deeltaken die elkaar aanvullen. Samen bestrijken ze het gehele onderwerp.
Voorbeeld van complementair groepswerk: de ‘kerstening va Europa’.
Groep 1 De Franken
Groep 2 De kerstening van ons land
Groep 3 De betekenis van de monniken
Groep 4 De Angel-Saksen
Groep 5 Belangrijke zendelingen
De complementaire werkwijze biedt goede mogelijkheden om te differentiëren naar bijv. niveau, tempo of
interesse.
Bij de complementaire werkwijze zijn de fasen van het (leer)proces meestal duidelijker aan te geven dan bij de
parallelle werkwijze. Ervan uitgaande dat het onderwerp al gekozen is, is de volgende fasering bruikbaar:
1. Introductie
De bedoeling daarvan is om het onderwerp tot een persoonlijk probleem van de leerlingen te laten worden. De
introductie bestaat dan ook uit een motiverende inleiding door de leerkracht, waarbij het thema verhelderd
wordt en de leerlingen zich met het onderwerp gaan identificeren. Tevens is een klasgesprek bruikbaar of
kunnen dia's, films, e.d. vertoond worden.
2. De taakverdeling
Er worden door de leerkracht en/of de leerlingen een aantal belangrijke sub-thema's van het onderwerp
onderscheiden en iedere groep kiest een thema als werktaak. Verder wordt de te besteden tijd bepaald en de
wijze van verslaggeving en evaluatie.
65

3. Het werken binnen de groepen
De groepjes analyseren hun thema en stellen een werkverdeling op. Bij deze verdeling is van alles mogelijk:
taken voor een of meerdere leerlingen. Afwisseling van partnercombinaties is mogelijk en soms gewenst. Het
groepje houdt vrij regelmatig voortgangsoverleg waarbij de vergaarde resultaten op elkaar worden afgestemd,
hiaten worden gesignaleerd en nieuwe taken worden vastgeste1d. Als afronding wordt een verslag geschreven,
dat door een rapporteur wordt ingebracht in de klas, bijv. middels Flappen. Afhankelijk van het thema kan deze
fase een of meer (soms vele) lessen in beslag nemen.
4. De rapportage
Aan de rapportage dienen duidelijke (en hoge) eisen te worden gesteld, omdat anders de andere groepen
essentie1e informatie met betrekking tot het sub-thema kunnen gaan missen. De doelen van de rapportage
zijn:
- het uitwisselen van de groepsresultaten;
- het leren werken als rapporteur;
- het leren geven van een toelichting;
- het binden van de groepsleden aan het groepsresultaat;
- h~t verbeteren van het resultaat en de dienstbaarheid van de verslaggeving.
Soms kan het nodig zijn om tussentijdse 'plenaire' rapportages te houden. Ook kan het soms nodig zijn dat de
leerkracht corrigerend optreedt, aangezien het uiteindelijk zijn verantwoordelijkheid is dat een aanvaardbare
synthese van alle sub-thema's tot stand komt. Mogelijkheden om te rapporteren zijn: flappen, het bord,
transparanten, stencils, dia's (met uitleg), een videomontage, een audioband, e.d.
5. Evaluatie
Meestal heeft deze globaal al plaatsgevonden bij de bespreking van de 'eindproducten' van de verschillende
groepjes. Het is mogelijk in deze fase wat meer de proceskant van het gehele gebeuren te belichten (zie verder
onder de parallelle werkwijze).
5.7. PARALLEL-COMPLEMENTAIR GROEPSWERK
Deze tussenvorm wordt ook wel groepswerk met doorgeven genoemd. De werkwijze is als volgt:
- de klas wordt verdeeld in groepjes van 4 à 5 leerlingen;
- elk groepje begint met een verschillende taak/vraag en besteedt daar een bepaalde tijd aan;
- de resultaten van elk groepje worden schriftelijk bijgehouden, want na een bepaalde tijd (bijv. 15 minuten)
worden deze doorgegeven aan een volgend groepje;
- dit groepje bestudeert de vraag/opdracht en gaat verder, daar waar het vorige groepje gebleven is. Was de
opdracht door het vorige groepjes reeds helemaal uitgevoerd, dan beperkt men zich tot het bekijken en
eventueel waarderen van de resultaten. Eventueel worden aanvullingen gegeven.
Deze (tweede) ronde duurt korter dan de eerste (bijv. 10 min.);
- daarna volgt nog een ronde (en daarna desnoods nog een) die weer korter duurt (bijv. 5 min.), waarna het
eerste groepje haar oorspronkelijke opdrachtvraag terug krijgt. Men bekijkt wat de andere groepjes met de
resultaten hebben gedaan en verwerkt het geheel tot een 'eindantwoord' dat op een flap of een transparant
komt;
- daarna volgt een plenaire bespreking.
Een aantal suggesties om een begin te maken met groepswerk als leerlingen en/of leerkracht er niet mee
vertrouwd zijn:
A. Partnerwerk
Een vraag die menig leerkracht zich stelt is: hoe breng je een klas die misschien al jaren frontaal onderwijs
heeft gehad tot vormen van sociaal leren, tot samenwerkingsbereidheid en -bekwaamheid? Van de kant van
de leerkracht zal naar ons idee aan minstens twee voorwaarden voldaan moeten worden:
Ten eerste dat hij bereid en capabel moet zijn, al naar gelang de (onderwijskundige) situatie, geleidelijk meer
op de achtergrond te treden, en steeds meer vrijheid voor verantwoorde leerlingactiviteiten toe te staan. Deze
bereidheid moet gevolgd worden door het kennismaken met en het voorbereiden en aanleren van bepaalde
66

vaardigheden bij de leerlingen. Deze vaardigheden maken het de leerlingen mogelijk de geboden vrijheid om te
leren in toenemende mate beter te benutten en te gebruiken. Wat deze voorwaarden betreft is partnerwerk
een goede werkvorm, omdat het de samenwerking tussen (voorlopig) twee leerlingen betreft, welke langzaam
opgebouwd wordt, zonder dat lange en uitvoerige aanwijzingen noodzakelijk zijn.
Partnerwerk (ook wel paarsgewijs werken genoemd) is een werkvorm waarbij leerlingen over een bepaald
onderwerp gaan 'praten' en wel in groepjes van twee. Enkele mogelijke activiteiten:
- Elkaar interviewen (Diade)
- Elkaar overhoren (bijv. n.a.v. huiswerk).
-Overleggen (tweegesprek) (bijv. hoe een bepaalde opdracht samen uitgevoerd kan worden),
- Elkaar dingen uitleggen (bijv. een grammaticaprobleem, een wiskundesom).
- Naar elkaar luisteren en elkaar eventueel verbeteren (luistervaardigheidstraining).
- Elkaar quiz-vragen stellen.
- Elkaar een dictee (bijv. in een vreemde taal) opgeven.
- Samen huiswerk maken.
- Het uitwisselen van bijv. schriften om elkaars resultaten te bekijken, te bespreken en te beoordelen.
- Het aan elkaar vertellen van de hoofdzaken van een stuk inhouden.
- Samen een spreekbeurt voorbereiden en uitvoeren.
Met de bedoeling om bij de leerlingen geleidelijk zekere en gevestigde leer-gedragswijzen op te bouwen, kan
de leerkracht proberen partnerwerk stap voor stap uit te breiden. Mogelijkheden daarvoor zijn bijv.
waarnemingsopgaven, werkstukken, (kleine) experimenten. Op een gegeven moment kan er dan een derde en
daama een vierde 'partner' bij gehaald worden.
B. Het werken met viertallen
Twee tafels worden aaneengeschoven en vier leerlingen gaan bijv. samen huiswerk maken. In dezelfde
groepjes kunnen korte groepsopdrachten (binnen één lesuur) uitgevoerd worden. Hier kan al van echt
groepswerk sprake zijn een tiental minuten over één of ander onderwerp. Intussen maken de leerlingen
aantekeningen. Na afloop krijgen de groepjes de opdracht om de genoteerde punten in een verslag uit te
werken. Een vertegenwoordiger van de groepjes leest het verslag aan de klas voor. De klas krijgt daarna de
gelegenheid commentaar te geven+
67

6. Motiverende strategieën en spelvormen
In het onderwijs laat men leerlingen meestal niet duidelijk ervaren welke samenhang er bestaat in complexe
situaties. en welke rol de mens daarin zelf kan en moet vervullen. Vaak bieden we slechts de kennisaspecten
van een verschijnsel aan, terwijl de gelegenheid voor eigen verwerking en toepassing van die kennis
onvoldoende aanwezig is. Op die manier kan een scheiding ontstaan tussen wat op school is geleerd en wat in
de werkelijkheid gekend en gekund moet worden of beleefd wordt. Deze horizontale samenhang is een van de
kernbegrippen in het huidige concept eindtermen en ontwikkelingsdoelen.
De meest eenvoudig oplossing zou zijn: ga de school uit en ga naar de werkelijke situaties toe (denk bijv. aan
excursies en stages). Vaak is dat niet mogelijk, vandaar dat een vervangende werkelijkheid of vervangende
ervaringen door middel van spelvormen (simulaties, rollenspelen. e.d.) een welkome aanvulling zijn.
Spelvormen laten zich naar ons idee als volgt onderscheiden:
1. Leerspelen(ook didactische spelen genoemd) : een bepaalde leerinhoud wordt ingepast in een bekende spel
vorm (bijv. ganzenbord, kwartetspel); op deze wijze doorlopen de leerlingen de leerinhoud. waarbij ze
beslissingen moeten nemen, opdrachten uit moeten voeren. voor onverwachte situaties komen te staan, e.d.
2. Gestructureerde discussievormen: een discussie over een bepaald onderwerp is soms moeilijk op gang te
brengen. Door een bepaalde voorgestructureerde opstelling (bijv. bij een kort geding. debat of forum) wordt
het de leerlingen aantrekkelijk gemaakt om met elkaar in discussie te gaan. Er wordt al dan niet een eigen
standpunt naar voren gebracht. (zie ook onder interactievormen). .
3. Rollenspelen: deze gaan uit van een bepaalde probleemsituatie waarbij de verschillende gezichtspunten ten
aanzien van dat probleem kunnen worden uitgeschreven tot 'rollen'. Door confrontatie van de verschillende
rollen/gezichtspunten tijdens het spel kan verheldering ontstaan ten aanzien van het probleem en de
standpunten en motieven van anderen. Een bekende techniek hierbij is die van de rolomkering: iemand speelt
een rol die juist tegengesteld is aan zijn eigen mening (vgl. het vervreemdingsspel).
4. Dramatische werkvormen: deze komen uit de toneelwereld (bijv. charade, tableau vivant), waarbij meestal
de expressie of de creativiteit centraal staat.
5. Simulaties: door vereenvoudiging van een systeem uit de werkelijkheid (bijv. een organisatie) kan men
komen tot een model. waarin de essentiële elementen en de onderlinge relaties zijn overgebleven. Het gaat bij
simulaties vooral om het nemen van beslissingen, waarbij de leerlingen worden geconfronteerd met de
consequenties van hun beslissingen.
Een belangrijk verschil tussen de genoemde spelvormen is o.a. de tijdsduur. Een leerspel en een rol1enspel zijn,
met nabespreking, te realiseren in een lesuur; een gestructureerde discussievorm en een dramatische
werkvorm, met voorbereiding, vragen een blokuur (1 1/2 à 2 uur), terwijl een simulatiespel kan variëren van 2
uur tot enkele dagen.
In veel van deze spelvormen worden handelingen van leerlingen observeerbaar waardoor een aantal nietmeet-
en toetsbare competenties evalueerbaar worden toch evalueerbaar worden, mits een geschikte checklist
of observatieschema.
68

6.1. ROLLENSPEL
Een rollenspel (ook wel socio-drama genoemd) is een vorm van spontaan handelen, onder
opzettelijk bedachte omstandigheden. De leerlingen spelen een bepaalde rol en trachten
zich in te leven in de persoon die ze spelen. Ze maken daarbij gebruik van eigen gedachten,
motieven en gevoelens. Meestal gaat het bij een rollenspel om de nabootsing van een
situatie, waarin personen met elkaar in conflict zijn. Welke kunnen de redenen zijn om een
rollenspel te spelen? We noemen er een aantal:
Het is een goede methode om inzicht in groepsverschijnselen te krijgen, om op grond
daarvan bijv. te komen tot een meer open gedrag en betere samenwerking tussen de
leerlingen;
- Het is een goede methode om bepaalde (sociale) vaardigheden te oefenen
(droogzwemmen);
- Door middel van een rollenspel kunnen leerlingen zich bewust worden van motieven die
een rol spelen bij eigen doen en laten;
- Door middel van een rollenspel krijgen leerlingen inzicht in bepaalde (menselijke)
problemen. Ze leren creatief naar oplossingen te zoeken en deze middels een spel te
toetsen;
- Rollenspelen kunnen een hulp zijn voor het krijgen van begrip voor standpunten van
anderen (het relativeren van de eigen mening en tolerantie opbrengen voor die van
anderen).
Verloop
1. Mogelijke leerdoelen: maatschappelijke vorming, het oefenen van bepaalde gedragswijzen of vaardigheden,
het zoeken naar oplossingen voor bepaalde problemen of een warming-up voor een discussie.
2. Spelsituatie:
• beschrijving van de spelsituatie;
• het maken van rollen voor de spelers. waarbij het meestal gaat om een korte beschrijving van
personen en hun achtergrond als: leeftijd, mens- en maatschappijvisie, beroep, hobby's, opvatting
over het aan de orde zijnde probleem;~
• het formuleren van opdrachten voor de toeschouwers; en
• de voorbereiding van het spel.
Van belang zijn in dit verband de volgende punten:
. is de situatie speelbaar, d.w.z. is de situatie voldoende concreet?
. is het probleem voor de spelers begrijpelijk en invoelbaar?
. is het nodig om de rollen helemaal uit te schrijven of juist niet?
. is het nodig om een bepaalde speelruimte vrij te maken en voor bepaalde attributen te zorgen?
. wat is de beste opstelling van de toeschouwers?
. zijn de rollen voldoende op elkaar afgestemd? Nagegaan dient bijv. te worden of ze geen tegenstrijdige
gegevens bevatten.
3. Introductie van het rollenspel in de klas. Daarbij komen vragen aan de orde als: waarom is het gekozen, wat
houdt het in, hoe is de procedure, hoe is de opstelling van de spelers en de toeschouwers;
4. Instructie voor het rollenspel en voorbereiding (warming-up). De volgende punten kunnen daarbij aan de
orde komen: . waar gaat het spel precies over (wat is het probleem). hoeveel rollen zijn er (wie wilt er
spelen)?;
. het uitdelen van de algemene situatiebeschrijving aan alle leerlingen en de rolbeschrijvingen aan de spelers;
. instructie voor de toeschouwers;
. aan de spelers de tijd geven om de rollen door te lezen en zich in te leven.
Een schikking van tafels en stoelen en het maken van een naambordje moeten in principe voldoende zijn;
69

5. Spelen van het rollenspel.
Enkele mogelijkheden voor de niet spelende leerlingen zijn:
. het uitvoeren van observatieopdrachten (zie ook: schrijven van een observatieverhaal): letten op het verloop
van het spel, komen alle spelers tot hun recht, wordt er een oplossing voor het probleem gevonden, waar ligt
het keerpunt en hoe komt dat?
. het samen (of met z'n drieën) voorbereiden van een rol, waarna een leerling gaat spelen en de ander gaat
observeren om na te gaan of datgene wat voorbereid is uit de verf komt;
. het maken van een gespreksdiagram;
. identificatie met een van de rollen. Tijdens de nabespreking kan worden nagegaan hoe en wanneer iemand
anders gereageerd zou hebben.
6. Nabespreking. Deze kan onmiddellijk na het spel gebeuren. Een andere mogelijkheid is alle 'uitvoeringen' af
te wachten en dan tot een bespreking, analyse, vergelijking en (eventueel) waardering over te gaan. De functie
van de nabespreking is het gezamenlijk lering trekken uit het gespeelde rollenspel. Tijdens de analyse komen
fouten, gemiste kansen, een goed inspelen op de ander, alternatieve mogelijkheden, e.d. aan de orde en
worden concrete aanknopingspunten voor een beter hanteren van het probleem daardoor duidelijk. Het
vaststellen van de leerresultaten mag voor de leerlingen niet bedreigend zijn. Het moet voor hen duidelijk zijn
dat bij de nabespreking niet over hen persoonlijk wordt gesproken, maar over de rol die is gespeeld.
Een rollenspel zal na bespreking vaak om herhaling vragen. De elementen die in de analyse naar voren zijn
gekomen, kunnen in het nieuwe spel worden verwerkt. Door het spel meermalen te spelen, aI dan niet met
rolwisselingen, kan het leereffect groter worden.
7. Evaluatie. Daarbij gaat het erom na te gaan of het leerdoel is bereikt en om gezamenlijk de opgedane
ervaringen te bespreken. Enkele evaluatievragen zijn:
. had men het gevoel dat het rollenspel een functie had?
. was de instructie duidelijk en was de warming-up voldoende?
. hebben de nabesprekingen geleid tot een verheldering van de gespeelde situatie?
. welke zijn de gezamenlijke leerervaringen?
Indien mogelijk kan het spel op video of een geluidsband worden opgenomen, zodat deze bij de evaluatie kan
worden gebruikt.
Varianten:
1. Spontaan rollenspel waarbij het vrije spel van de leerlingen centraal staat. Er is slechts een minimale
aanduiding van het gebied en de structuur waarbinnen het spel moet plaatsvinden. Een spontaan rollenspel
kan gebruikt worden om:
- informatie te krijgen over de ervarings- en belevingswereld van de leerlingen en over hun
gedragsmogelijkheden en vaardigheden;
- de motivatie van de leerlingen te verhogen nadat bijv. discussiemoeheid is opgetreden.
2. Het geleide rollenspel waarbij duidelijk sprake is van een structuur waarbinnen het spel zich zal afspelen.
3. Ervaringenwerkvorm. De leerkracht vraagt aan de leerlingen of ze een situatie willen spelen, waarbij bijv. een
van de volgende problemen zich voordoet:
a. je wilt graag met een vriend(in) op vakantie, maar je weet niet goed hoe je dat aan je ouders zult vragen;
b. zonder dat je begrijpt waarom, word je voor iets gestraft;
c. je krijgt minder geld van je baas (bijv. voor een krantenwijk) dan waar je recht op hebt en was afgesproken.
Voor het (spontaan) spelen kan het nodig zijn dat de leer1ingen eerst deze ervaringen beschrijven of ze in
groepjes aan elkaar vertellen.
4. Vervreemdingsspel. Het gaat er bij het vervreemdingsspel om dat de leerlingen (spelers en toeschouwers)
tijdens het spel gevoelens en ideeën die ze als vanzelfsprekend hadden aangenomen, ‘laten vallen'. Hierdoor
worden ze zich ervan bewust dat meningen, gevoelens, houdingen en gedragingen toch niet zo
vanzelfsprekend zijn als ze wel lijken. V oorbeelden: een vergadering van een politieke partij, waarbij het
programma van een andere partij wordt gebruikt; het spelen van een persoon waar men een bepaalde aversie
70

tegen heeft.
6.2. SIMULATIESPEL
Een simulatiespel kan men omschrijven als een spel waarin een stuk (maatschappelijk)
werkelijkheid wordt nagebootst in een duidelijk vastgelegde structuur, waarbij de spelers
met een omschreven rol en binnen vastgelegde regels inzicht krijgen in bepaalde systemen
en/of processen of gedeelten daarvan, die vereenvoudigd uit de werkelijkheid zijn afgeleid.
Het spel dient zo te worden opgebouwd dat ervaringen binnen de ruimte van de gegeven
structuur, kennis en inzicht opleveren, die een afspiegeling zijn van kennis en inzicht omtrent
de nagebootste werkelijkheid. Van belang is dat het werkelijkheidsgehalte van simulaties zo
groot mogelijk is.
Bij simulatiespelen gaat het meestal om de competitie en/of communicatie tussen
verschillende groepen met verschillende belangen. In complexe spelen is er meestal sprake
van meerdere rondes, zodat de spelers worden geconfronteerd met de consequenties van
hun eigen beslissingen.
Simulatiespelen worden vaak verward met rollenspelen, omdat het bij beide gaat om een leervorm, waarin
sprake is van een nagebootste werkelijkheid.Toch is er een aantal belangrijke verschillen:
Rollenspel simulatiespel
- persoonsgericht - zaakgericht
- subjectief - objectief
- maatschappelijke situatie is vanzelfsprekend - maatschappelijke situatie wordt als problematisch gezien
- rol is genuanceerd en gecompliceerd (niet strak
gestructureerd)
- rol is voorgeschreven/gedefinieerd
- oefening in sociale situaties - nadruk op interactie binnen bepaalde structuren
Randvoorwaarden
a. Ten aanzien van de leerkracht: hij zal zich een aantal zaken goed moeten realiseren voordat hij het besluit
neemt om met de klas een simulatiespel te gaan spelen, zoals:
- het formuleren van leerdoelen (eventueel samen met de leerlingen);
- het gegeven dat er sprake is van een duidelijke rolverandering van de leerkracht;
- het oplossen van specifieke problemen (zie onder c).
b. Ten aanzien van de beginsituatie van de leerlingen is van belang:
- hun interesse;
- het niveau van kennis en inzicht;
- het niveau waarop zij sociale vaardigheden beheersen.
c. Ten aanzien van de specifieke randvoorwaarden is van belang:
- de schoolorganisatie: vaak zijn meer ruimtes nodig, het rooster moet worden omgezet, enz.;
- de tijdsduur: simulaties duren vaak langer dan een lesuur. Hoe complexer de gesimuleerde werkelijkheid, hoe
langer meestal het spel duurt;
- de kosten: simulatiespelen zijn soms duur in aanschaf, terwijl het ontwikkelen en uittesten van een spel erg
tijdsintensief kan zijn.
Werkwijze
1. Het leerdoel nauwkeurig formuleren: 'wat willen we met het spel bereiken?' Zo
. wordt het gemakkelijker de werkelijkheid te vereenvoudigen, zodat deze herkenbaar blijft en hanteerbaar
wordt;
. wordt het leerproces gestimuleerd:
. worden de leerlingen (gericht) gemotiveerd; en
. kan de nabespreking gericht plaatsvinden.
71

2. Kiezen van een simulatiespel
. de leerkracht en de leerlingen maken zelf een spel. Daarbij moet men bedenken dat het zelf ontwikkelen van
een spel wel mogelijk is. Maar over het algemeen nogal moeilijk. Een mogelijkheid is bijv. het bedenken van
een variant op een gezelschapsspel. of . het gebruiken van een bestaand simulatiespel. Dit spel kan aan de
bestaande situatie en aan de beginsituatie van de leerlingen worden aangepast.
3. Voorbereiding en introductie van het spel
De introductie dient ervoor om de leerlingen te motiveren voor (de doelen van) het spel. Het zal aan de
leerlingen duidelijk moeten zijn waarom juist deze werkvorm is gekozen.
4. Het spelen van het simulatiespel
5. Nabespreking
Tijdens de bespreking kunnen bepaalde emoties naar boven komen, kunnen de oorzaken van het vastlopen
worden geanalyseerd, kan op bepaalde frustraties worden ingegaan. enz. Belangrijk is om aandacht te
besteden aan de scheiding tussen spelers en hun rol en aan het gezamenlijk inventariseren van de belangrijkste
leermomenten.
Andere punten van evaluatie zijn:
- nagaan of het doel is gehaald
- een inventarisatie van opmerkelijke ervaringen
- de analyse van bepaalde processen en structuren
- is er leuk en zinvol gewerkt?
- welke suggesties zijn er voor een eventuele verbetering van het spel?
Varianten / voorbeelden
1. Het houden van verkiezingen op school
De klas wordt verdeeld in groepjes, naar in werkelijkheid bestaande politieke partijen (eventueel maken de
leerlingen zelf een partij). Elk groepje gaat voorbereidingen treffen voor een verkiezingscampagne. De
campagne vindt plaats en vervolgens worden de verkiezingen gehouden. De leerlingen stellen een kiesdeler
vast en rekenen het aantal stemmen volgens een bepaalde formule om in (rest)zetels.
Tenslotte wordt de uitslag van de verkiezingen bepaald en bekend gemaakt. Deze verkiezingen kunnen echte
verkiezingen zijn (bijv. voor een klasvertegenwoordiger, leerlingenraad, schoolraad) of zgn. schaduw-verkiezingen
(bijv. voor de gemeenteraad, provincie, Kamer en Senaat).
2. Begrotingswerkvorm
De begrotingswerkvorm is een spel waarbij de leerlingen bedragen aan geld over bestemmingen moeten
verdelen, al naar gelang bepaalde prioriteiten. De leerkracht noemt een bedrag dat een bestemming moet
krijgen. Hij kan daarbij alternatieven noemen waarover het bedrag verdeeld kan worden. Elke leerling maakt
een prioriteitenlijst die in de klas wordt ingebracht en beargumenteerd. Tenslotte komt de klas tot een
definitieve besteding van het geld. De bedoeling van dit spel is om na te gaan hoe de structuur van
besluitvorming eruit ziet en om een vergelijking te maken met de werkelijkheid.
3. Supermarkt
De leerlingen wordt gevraagd of ze willen helpen bij het inrichten van een supermarkt in de klas. Van belang
zijn: verpakkingen, folders, e.d. Tijdens het spelen kan aandacht besteed worden aan: de relatie tussen
winkelier en consument, aan prijsbewust kopen, aan onderwerpen als gezonde voeding, milieu-vriendelijk
kopen, e.d. Andere voorbeelden van simulatiespelen zijn:. het wereldhandelspel.Noord-Zuid spel,Rafa-rafa,.
het gemeenteraad spel (met politieke partijen en belangengroeperingen).
6.3. DRAMATISEREN of DRAMA-IMPROVISATIE
De leerlingen wordt gevraagd een toneelstuk of verhaal voor de klas of in een speciale
ruimte te spelen. De tekst ligt daarbij vast. De leerlingen moeten op het juiste moment een
stukje tekst zeggen (voorlezen) waarbij tevens wordt geacteerd. We nemen hier het
dramatiseren van een verhaal als voorbeeld. Toneelspelen is een goede manier om
72

leerlingen zich te laten inleven in situaties, personen en problemen. Het is echter iets dat
geleerd moet worden; vaak wordt er slecht gespeeld, is het spellangdradig, vallen de spelers
uit hun rol. Vandaar dat een 'goede voorbereiding en een spelanalyse (zowel tijdens als na
het spelen) van groot belang zijn. Bij het dramatiseren van een verhaal gaat het erom dat de
leerlingen de gebeurtenissen uit het verhaal a.h.w. 'aan den lijve' ondervinden waardoor ze:
- het verhaal beter gaan begrijpen;
- bij zichzelf een zekere verwantschap met de personen uit het verhaal gaan ontdekken;
vrijmoediger en opener in hun optreden worden.
Verloop
1. De leerlingen maken kennis met het verhaal d.m.v. een vertelling, video. dia 's. zelf lezen. e.d.
2. De leerlingen worden uitgenodigd om te gaan spelen (in eerste instantie vrijwilligers), waarna ze een korte
tijd krijgen om zich voor te bereiden (bijv. buiten de klas).
3. Intussen wordt de locatie in orde gebracht.
4. De leerkracht geeft observatie-opdrachten (zie ook onder observatie-verhaal) aan de rest van de klas (bijv.
komt de inhoud voldoende tot zijn recht? wordt de situatie realistisch gespeeld? Zouden jullie een bepaalde rol
ook zo spelen?).
5. Het verhaal wordt gespeeld (duur ca. 5-8 minuten).
6. Daarna volgt een bespreking. waarbij gebruik gemaakt wordt van de gemaakte observaties. Deze
nabespreking (evaluatie) kan persoonsgericht zijn:
- het uitspreken van waardering over het spel van de spelers;
- het bespreken van eventuele gesignaleerde gevoelens van onbehagen bij de spelers:
- het geven van aanwijzingen voor volgende spelers ('misschien zou dat iets meer uit de verf kunnen komen')
zonder negatief te zijn; en/of taakgericht:
- bespreking van de opmerkingen die de observatoren opgeschreven hebben:
- bespreking van dingen die geleerd zijn:
- de eventuele herkenbaarheid van het verhaal in de persoonlijke ervaringen van de leerlingen.
Over het algemeen dient de evaluatie kort en duidelijk te zijn.
7. Daarna kan het verhaal eventueel nog eens gespeeld worden en volgt weer een nabespreking.
De taak van de leerkracht tijdens het spelen is:
- letten op de interactie tussen de spelers en het publiek (waar wordt op gereageerd. hoe. waarom?):
- letten op de inhoud van het spel in verband met een eventuele volgende 'uitvoering'.
- Varianten
Het verhaal wordt niet in een keer gespeeld, maar in kleine onderdelen; tenslotte kan het gehele
verhaal (eventueel verkort) gespeeld worden.
- De leerlingen krijgen slechts het begin van een verhaal te weten. de rest moeten ze er zelf 'aanbreien'.
- De leerlingen krijgen de volledige tekst in handen en moeten deze alleen met de juiste intonatie
voorlezen (playreading). Er wordt niet bij geacteerd.
- Het verhaal wordt een of meerdere dagen te voren aan de leerlingen gegeven met de opdracht dat uit
het hoofd te leren en er een zo goed mogelijke acteervorm bij te verzinnen.
6.4. PANTOMIME
Een pantomime is een spelvorm zonder woorden (van het Griekse woord pantomimos: alles
nadoend). De leerling beeldt alleen uit met zijn lichaam, waarbij hij middels gebaren en
bewegingen zijn boodschap duidelijk naar voren laat komen. De leer1ingen leren te
communiceren met gebarentaal doordat ze concreet uitbeelden wat wordt gedacht en
gevoeld.
Voorwaarden voor gebruik
73

1. Groepsgrootte
Het groepje dat speelt kan variëren van 1 à 2 tot 8 spelers. V oorkeur verdient een halve kringopstelling van de
leerlingen.
2. Tijdsduur
De totale tijdsduur (bij meerdere malen spelen) is ca. 15 minuten. De rest van de lesuurtijd is bestemd voor de
voorbereiding en de nabespreking.
Het proces verloopt als volgt:
1. De leerkracht en de leerlingen worden het erover eens om een bepaald onderwerp pantomimisch uit te
beelden. Als de werkvorm helemaal onbekend is, kan het verstandig zijn om bijvoorbeeld een
pantomimespeler uit te nodigen. een video-opname te laten zien of met de klas naar een uitvoering te gaan.
2. De voornaamste handelingsmomenten worden vastgesteld, met daarbij de vraag hoe die mimisch uit te
beelden zijn.
3. Een groepje vrijwilligers krijgt de opdracht het gekozen onderwerp in een mime-spel te concretiseren. Het
groepje zorgt zelf voor een rolverdeling.
4. Het groepje voert de opdracht uit. Daarbij is het belangrijk dat er van te voren een tijdsindeling is gemaakt
en dat het tijdens de uitvoering zo stil mogelijk is.
5. De andere leerlingen krijgen de rol van observator (zie ook dramatiseren en spelen van een rollenspel).
6. Daarna volgt de nabespreking. Hierbij kunnen de volgende vragen aan bod komen: Zijn de gestelde doelen
bereikt? Hoe was de artistieke presentatie? Wat is duidelijk voor verbetering vatbaar? e.d.
7. Herhaling van het spel door een andere (of dezelfde) groep leerlingen. Het kan verstandig zijn om bepaalde
bewegingen/handelingen vooraf 'droog' te oefenen, bijv.:
1. Lopen: met blote voeten op scherpe stenen, op een gladde ondergrond , als een blinde, als iemand die vrolijk
is, als iemand die bang is, e.d.;
2. Groeten: overdreven of stiekem, te vroeg of te laat. een bekend iemand groeten, e.d.;
3. Binnenkomen door een (denkbeeldige) deur;
4. Situaties bij het opstaan: op je verjaardag,je hebt je verslapen, de eerste dag van de vakantie, e.d.;
5. Voorwerpen of personen die worden uitgebeeld: een tent, een boom, een verkoper, een kunstenaar.
Abstracte begrippen als: blijheid, verdriet, boosheid,onverschilligheid;
6. Oefeningen voor twee of meer spelers: een gast in een restaurant vindt zijn vlees veel te taai, de ober komt
erbij, er ontstaat een 'conf1ict';
7. Een pantomime met de hele klas: enkele leerlingen lezen een verhaal voor (play-reading). Terwijl het wordt
voorgelezen beelden andere leerlingen het mimisch uit.
4. Hulpmaterialen
Een goede speelruimte is wenselijk. Speciale hulpmiddelen zijn in principe niet nodig. Wordt er toch gebruik
van gemaakt, dan moeten ze in dienst staan van de doelen van de les.
De activiteit van de (spelende) leerlingen is tamelijk groot.
Sterke kanten
- De leerlingen ontdekken. dat ze met hun lichaam iets duidelijk kunnen maken wat er inwendig in hun leeft.
- Aan leerlingen die verbaal niet zo sterk zijn, worden ruimere uitdrukkingsmogelijkheden geboden.
- Door het spelen van een pantomime wordt de concentratie en de creativiteit van de leerlingen vergroot.
6.5. SCHIMMENSPEL
Een schimmenspel is een spel waarbij silhouetten worden geprojecteerd:
a. door knipsels op een overheadprojector te leggen. of
b. door ze tegen de achterzijde van een verlicht (bijv. door middel van een diaprojector)
laken of doorkijkscherm te houden.
Het proces verloopt als volgt:
1. De leerkracht en de leerlingen gaan praten over de aard en het doel van schimmenspelen bijv. middels een
klasgesprek. waarbij het wat, waarom en hoe ervan aan bod komen. Ook kan het schimmenspel op video
worden vertoond.
74

2. De leerlingen krijgen de opdracht een schimmenspel te maken, waarin door hen verzamelde informatie is
verwerkt.
3. De leerlingen worden verdeeld over kleine groepjes (max. 5 leerlingen) waarna een taakverdeling volgt:
- het bedenken van een verhaal (vrij of passend binnen een bepaald thema);
- het uitknippen van silhouetten;
- indien gebruik gemaakt wordt van een verlicht laken (scherm) is het wenselijk dat de knipsels op
dunne latjes worden bevestigd. of aan touwtjes worden opgehangen;
- het klaarzetten van de projector en het scherm.
4. Het verhaal wordt gelezen (play-reading) en tegelijkertijd worden de silhouetten vertoond.
5. Na elk spel kan een nabespreking volgen. Ook is het mogelijk de andere spelen eerst op te voeren en daama
te evalueren (dan is vergelijking mogelijk).
Bij de bespreking kunnen de volgende punten aan de orde komen:
- Hoe was de presentatie?
- Kwam het verhaal voldoende uit de verf?
- Werden voldoende silhouetten vertoond?
- Waren de silhouetten functioneel?
Variant
In plaats van knipsels (silhouetten) kunnen de leerlingen zelf als schimmen optreden. Deze werkwijze kan
gebruikt worden als voorbereiding op het pantomime spel.
6.6. POPPENSPEL
Een onderwerp of probleem kan heel goed middels een poppenspel worden geïntroduceerd of concreet
gemaakt. De leerlingen kunnen zelf een verhaal bedenken en zelf de benodigdheden (poppen, poppenkast,
e.d.) maken. Het verloop is vergelijkbaar met dat van het schimmenspel.
6.7. GANZEBORDSPEL
Een ganzenbordspel bestaat uit een kaart met daarop een afbeelding van een land, een plaats, een werelddeel,
of zomaar een parcours dat door de spelers afgelegd moet worden. Op het bord, of in bijlage staan de
spelregels, die gemaakt zijn met het oog op het bereiken van bepaalde leerdoelen. Bij het spel horen kaartjes
die tijdens het spel voorgelezen worden. Daarop kan informatie staan, opdrachten, of problemen die je moet
oplossen. Wanneer een leerling op een bepaald vak komt wordt het informatiekaartje voorgelezen. Voordat
het spel verder gaat, dient eerst de vraag beantwoord of de opdracht uitgevoerd te worden. Het spel kan op
verschillende manieren eindigen:
a. als iemand het laatste vakje heeft bereikt (winnaar);
b. als alle informatiekaartjes aan de orde zijn geweest;
c. als een vooraf vastgestelde speelduur is bereikt.
Proces:
Bij het maken van een ganzenbordspel verloopt het proces als volgt:
1. De leerlingen worden gestimuleerd en gemotiveerd om een ganzenbordspel te maken. Het onderwerp wordt
bepaald en de leerlingen gaan in groepjes aan het werk.
2. De leerlingen gaan informatie verzamelen die nodig is om een spel te kunnen maken (wenselijk daarbij is.
een goed documentatiecentrum en mogelijkheden voor reproductie).
3. De leerlingen gaan in groepjes (van max. 5 leerlingen) een ganzenbordspel maken, waarbij een taakverdeling
gewenst is:
a. het maken (tekenen/schilderen) van het bord;
b. het schrijven van de spelregels;
c. het maken van de informatiekaartjes;
d. het bepalen van de criteria wanneer een opdracht goed is uitgevoerd of een vraag is beantwoord;
75

e. hei aangeven van straffen of beloningen;
f. het verzamelen van dobbelstenen en pionnen.
4. De groepjes wisselen aan elkaar hun spelen uit en gaan spelen.
5. Evaluatie: deze kan betrekking hebben op de vormgeving, op de inhoud van het spel en het leereffect.
We zijn uitgedaan van het zelf maken van een ganzenbordspel. Dit is echter lang niet altijd nodig, zeker niet
wanneer het accent op het spelen ligt. Er kan dan heel goed gebruik gemaakt worden van bestaande spelen.
Variant
Als het thema bijv. 'rijke en arme landen' is. kunnen de leerlingen twee sets met informatiekaartjes maken. De
ene set heeft betrekking op inwoners uit arme landen (mogelijkheden), de andere set heeft betrekking op
inwoners uit rijke landen. Als het spel gespeeld wordt, speelt een leerling namens de arme landen en een ander
namens de rijke landen. Gezien de verschillende kaartjes bij eenzelfde nummer op het bord leren de leerlingen
zich enigszins te verplaatsen in gevoelens van de mensen die ze vertegenwoordigen. Bijv. voor eenzelfde zak
graan krijgt men een verschillende vergoeding.
Ganzenbordspelen kunnen goed gebruikt worden bij het vreemde-talenonderwijs. Het spel is in een bepaalde
taal (op)gesteld, ook het spelen gebeurt in die taal. Verder is het ganzenbordspel geschikt voor onderwerpen
die betrekking hebben op maatschappijleer. geschiedenis, aardrijkskunde, e.d.
6.8. BINGOSPEL
AlIe leerlingen krijgen een vel papier en schrijven daarop in een willekeurige volgorde de cijfers 1 t/m 8 (hoger
of lager is ook mogelijk, dat hangt af van het aantal leerlingen. het aantal vragen/opdrachten en de beschikbare
tijd). De leerkracht heeft een doosje met daarin de cijfers 1 t/m 8 en trekt voor elke ronde een cijfer (briefje,
blokje e.d.) en legt het daarna terug. Het cijfer dat hij trekt is bijv. 5, waarna alle leerlingen die het cijfer vijf
bovenaan hun lijstje hadden geschreven, aan de eerste ronde meedoen. Hebben deze leerlingen de vraag
beantwoord of de opdracht goed uitgevoerd dan mogen ze de vijf doorstrepen. De leerkracht trekt weer een
cijfer (in theorie kan dat dus weer 5 zijn), de leerlingen kijken naar hun bovenste cijfer, komt dat overeen dan
mogen ze meedoen aan de volgende ronde. De leerling die het eerst zijn cijfers heeft doorgestreept is winnaar.
De vragen en opdrachten kunnen een grote verscheidenheid hebben en zijn over het algemeen gemakkelijk te
bedenken. We geven hier een aantal voorbeelden:
1. Vorm een zo lang mogelijk woord met behulp van de volgende letters: g, g. a, d, u, i. i. t, n. Wie het wint mag
zjjn cijfer doorstrepen.
2. Schrijf de eerste 10 letters van het alfabet op en gebruik ze alle als begin van een (Engels/Frans/Duits)
bijvoeglijk naamwoord.
3. Dramaspel (ook als didactische werkvorm): het groepje leerlingen dat aan deze ronde meedoet kiest een
woord (even veel letters als leerlingen) en elke leerling beeldt 1 letter uit. Als de klas het woord raadt. hebben
de leerlingen aan hun opdracht voldaan en mogen ze hun cijfer doorstrepen.
4. Algemene kennisvragen:
- Hoeveel zonen had Abraham?
- Wie was de eerste president van Amerika?
- Welke afbeelding staat er op een biljet van tien euro?
- Hoeveel is 7 x 11 x 13?
Wie het antwoord weet, mag zijn cijfer doorstrepen.
5. De leerkracht geeft drie (of meer) beschrijvingen van een woord, de leerling die het eerst het woord raadt
mag zijn cijfer doorstrepen.
6. De leerlingen krijgen een schriftblaadje en moeten daarvan een vliegtuigje vouwen: wie is het snelst klaar?
welk vliegtuigje blijft het langst in de lucht?
7. Maak zoveel mogelijk woorden uit het woord 'moeder'. Duur: een halve tot hele minuut.
8. Stemmingenspel (ook als didactische werkvorm). De leerlingen krijgen een briefje en moeten zingend of
pratend een 'stemming' uitbeelden (bijv. woedend, geïrriteerd. verbaasd. vriendelijk, verwonderd). De klas
fungeert als jury.
76

9 De leerlingen krijgen de opdracht om zo snel mogelijk een bepaald woord in een woordenboek op te zoeken.
Wie is het eerst klaar?
10. De leerlingen krijgen de opdracht om toeschouwers naar het circus te lokken en moeten daarvoor
verschillende figuren uitbeelden (bijv. sterke man, goochelaar, vuurvreter, koorddanser).
11. Inspringspel (ook als didactische werkvorm). De leerlingen staan in de rij voor de kassa van de dierentuin.
De eerste leerling zegt: 'Dag mevrouw, ik wilde graag een kaartje'. Iedereen mag nu inspringen waar hij vindt
dat dat moet.
12. Kruiswoordpuzzel waarbij horizontaal en verticaal dezelfde woorden ingevuld moeten worden).
13. Tegenstellingen geven (dit kan ook heel goed in een andere taal): lang smal. antwoord - question.
14. Wat betekenen de volgende afkortingen:
a.h.w. - f.n.v. - n.c.r.v. - t.g.v.
Deze lijst kan gemakkelijk uitgebreid worden, waarbij veel stof uit (leer)boeken gehaald kan worden.
De leerlingenactiviteit is over het algemeen zeer groot. Ook die leerlingen die niet aan een bepaalde ronde
meedoen, kunnen actief meedoen door bijv. te fungeren als jury of door te proberen zelf de vraag te
beantwoorden.
Varianten
- Binnen een bepaald thema worden vragen en opdrachten geformuleerd.
- De vragen en de opdrachten worden in een vreemde taal gegeven. Bijv. een onregelmatige-werkwoordenbingo
of getallen bingo.
6.9. KWARTETSPEL
Bij een kwartetspel gaat het erom dat de leerlingen door vragen (en vooral ook onthouden) proberen een
viertal kaarten (kwartet) dat bij elkaar hoort te verzamelen. Voor het zelf maken van een kwartetspel is wel
enige creatieve vaardigheid vereist, maar het is goed mogelijk.
Het proces verloopt als volgt:
1. De leerkracht en de leerlingen worden het middels een klasgesprek eens over de aard en het doel van de
werkvorm en de leerlingen worden gestimuleerd en gemotiveerd om een kwartetspel te gaan maken.
2. Het onderwerp wordt gekozen (bijv. werkgelegenheid. gebouwen in verschillende grote steden. bloemen en
planten) en de leerlingen gaan in groepjes aan de slag. Veel onderwerpen uit vakgebieden zijn geschikt om op
deze wijze verwerkt te worden.
3. Met behulp van een snijmachine wordt een groot aantal kaarten van een bepaald formaat gesneden (bijv. 7
X 10 cm) en de leerlingen gaan vervolgens een aantal (bijv. 10) kwartetten maken. Daarvoor hebben ze de
volgende mogelijkheden:
a. de kaarten worden getekend en beschilderd;
b. bestaande foto's en afbeeldingen worden uitgeknipt en opgeplakt;
c. de leerlingen gaan erop uit en maken (kleuren)foto's.
De kaarten worden voorzien van een onderschrift en het spel is klaar om gespeeld te worden.
Varianten
- In plaats van een kwartetspel te maken, wordt gespeeld met een bestaand spel (denk bijv. aan het 'arbeidkwartet'
en het 'drugs-kwartet');
- Naast de speelkaarten wordt een aantal vragen-/opdrachtenkaarten op de tafel gelegd, die met het
onderwerp te maken hebben. Een leerling mag een kaart dan pas afgeven als degene die om een bepaalde
kaart vraagt eerst een vraag heeft beantwoord of een opdracht heeft uitgevoerd. Na ieder spel wordt het
laatste kwartet apart gehouden en de uitspraken (onderschriften) worden besproken.
- (educatief) monopolyspel (over bijv. multinationale ondernemingen);
- mens-erger-je-niet-spel (je mag iemand er pas af slaan als je een vraag hebt beantwoord. Lukt dat niet dan
moetje terug naar je oude plaats);
- scrabbelspel of boardscript.
77

6.10. ANDERE GEZELSCHAPSSPELEN
Allerlei bestaande gezelschapsspelen kunnen model staan voor het zelf ontwerpen van leerspelen .ook kunnen
via bestaande organisaties spelen ontleend of aangekocht worden. Bij ons is vooral het CIS actief.Zie ook hun
website http://www.spelinfo.be/ Een ander interessante website met heel veel info rond gezelschapsspelen is
http://www.vlaams-spellenarchief.be/
Het spreekt vanzelf dat anderstalige spelen onmiddellijk bruikbaar zijn in het vreemde talen onderwijs.
6.11. WAT - ZOU - ER - GEBEUREN – SPEL
Indien mogelijk worden de stoelen en banken in een kring gezet. ln het midden ligt een aantal 'wat-zou-ergebeuren'
kaarten. De leerkracht wijst een leerling aan die een kaart mag pakken. Deze wijst (eventueel
voordat hij/zij de kaart pakt) een andere leerling aan, die een reactie op de kaart moet geven. De kaart wordt
gepakt en hardop voorgelezen en de aangewezen leerling vertelt wat hem (spontaan) invalt. De andere
leerlingen mogen na het verhaal op de standpuntbepaling reageren.
Daarna wordt door degene die net geantwoord heeft zelf een kaart getrokken, hij wijst iemand aan die moet
reageren. enz. Om veel leerlingen een beurt te kunnen geven, kan het wenselijk zijn de klas te splitsen in twee
of meer groepen.
Het is van belang dat de vragen concreet zijn en aansluiten bij de belevings- en ervaringswereld van de
leerlingen.
Enkele voorbeelden van vragen zijn:
Wat zou er gebeuren als . . .
- er geen werklozen meer zouden zijn?
- vanaf vandaag de proefwerken en examens afgeschaft zouden worden?
- de scholen een jaar gesloten zouden worden?
Het proces verloopt als volgt:
1. De leerkracht en de leerlingen worden het middels een klasgesprek eens over het waarom, wat en hoe van
deze werkvorm. De leerlingen worden gestimuleerd om in groepjes een aantal wat-zou-er-gebeuren-als'
kaarten te maken.
2. De vragen worden op de kaarten geschreven of getypt.
3. Uit alle kaarten wordt een steekproef getrokken en deze kaarten worden in de kring gelegd met de
onbeschreven kant naar boven.
4. Vervolgens wordt het spel gespeeld (zie hierboven).
5. Evaluatie en nabespreking:
- waren alle vragen even zinvol?
- probeerde iedereen serieus mee te doen?
- wat hebben we geleerd?
Varianten
- Aan het begin van het jaar wordt een serie vragen gemaakt en aan het eind van elke les (of bepaalde lessen)
worden twee vragen gesteld.
- De leerkracht maakt de kaarten en geeft ideeën 'in welke richting' gereageerd kan/moet worden.
- Het spel wordt in groepjes van max. 6 leerlingen gespeeld. Iedereen krijgt meermalen een beurt. Tenslotte
volgt een verslaggeving. N.B. elk groepje krijgt dezelfde kaarten.
- Wat-zou-jij-doen-spel (ook als didactische werkvorm).
De Leerlingen krijgen een lijst met probleemsituaties, met al dan niet erbij behorende suggesties voor de
oplossing ervan.
Iedere leerling (of elk groepje) kiest een oplossing, die vervolgens in de klas wordt besproken.
De problemen kunnen betrekking hebben op situaties die de leerlingen al dan niet hebben meegemaakt
(vergelijk de incidentmethode)
6.12. KENNISMAKINGSSPELEN
Kennismakingsspelen zijn met name functioneel als ze gebruikt worden op introductiedagen of -bijeenkomsten.
78

De bedoeling is dat de leerlingen op een plezierige en geordende manier de namen leren van de andere
leerlingen in de klas.
Andere doelen van deze werkvorm kunnen zijn:
- het scheppen van gelijkheid tussen bekenden en onbekenden in de klas;
- het verkrijgen van een goede sfeer;
- het wegnemen van drempelvrees en schuchterheid.
Mogelijkheden zijn o.a.:
1. Werken met naamkaartjes. Iedere leerling schrijft zijn naam duidelijk op een kaartje, zodat deze op enige
afstand te lezen is. De kaartjes worden in een doos gedaan, de doos gaat rond en iedere leerling pakt een
kaartje en gaat vervolgens kennismaken met de persoon die op dat kaartje staat. Deze werkwijze kan enige
keren herhaald worden.
2. Werken met levende kwartetten. Er worden groepjes van 4 leerlingen gevormd. Het gaat erom dat er naar
gegevens (naam, straat, plaats, hobby, werk) van een leerling uit een ander groepje wordt 'geraden'. Wordt
'een leerling geraden', dan gaat hij bij de groep zitten die hem 'geraden' heeft. Wordt een leerling niet geraden
dan heeft hij de beurt en moet hij voordat hij vragen gaat stellen, eerst de gestelde vragen beantwoorden.
Opmerking: het vragen stellen kan heel goed in een vreemde taal gebeuren.
3. Werken met een naam-rebus. Iedere leerling zegt zijn naam in de voorstelronde en maakt vervolgens een
rebus van zijn naam. De rebussen komen in een doos, die rondgaat.' Iedereen pakt een rebus uit de doos en
probeert de betreffende leerling op te zoeken om kennis te maken.
4. Portretten raden. Iedere leerling gaat om de beurt de klas uit en als hij weer binnengekomen is, moet hij
iemand uit de groep raden (deze is tijdens zijn aanwezigheid aangewezen). De rader mag alleen vragen stellen
als: 'Is het een meisje?, 'Heeft ze bruin haar?'. De vragen mogen alleen met ja of nee beantwoord worden. Bij
deze werkvorm zal opsplitsing van de klas nodig zijn.
5. Werken met het vragenspel. De leerlingen gaan in een kring zitten. Een willekeurig groepslid (nr. 1) vraagt
aan een ander (nr. 2) wat de naam is van weer een ander (nr. 3). Weet hij het dan mag hij doorgaan, anders is
de leerling van wie de naam niet bekend was aan de beurt. Het spel eindigt als iedereen iedereen kent.
6.13. RAADSPELEN
De leerlingen moeten een raadsel oplossen of een puzzel invullen. Ze moeten een aantal woorden bedenken
die rijmen, ze moeten bij elke letter van het alfabet een dier bedenken, ze moeten het juiste jaartal invullen of
de juiste formule opschrijven, enz.
- Mogelijkheden zijn o.a.:
- Een gewone quiz. De leerlingen (in groepjes van 3 à 4) krijgen een vraag voorgelegd, waarmee punten
te verdienen zijn.
- Gaat het om een meningsvraag, dan antwoordt een leerling namens het groepje, ervan uitgaande dat
de mening van het groepje wordt weergegeven.
- Tweetallenquiz. De leerlingen, in groepjes van twee, stellen elkaar om de beurt een vraag. Weet
iemand het antwoord niet dan mag dat opgezocht worden binnen een bepaalde tijd.
- Vragenwedstrijd. De leerkracht maakt een serie vragen over een bepaald onderwerp. De klas wordt in
groepjes verdeeld voor een vragenwedstrijd. De antwoorden laten zien wat de leerlingen (al) van het
onderwerp weten. Ook is het mogelijk om naslagwerken te gebruiken. De meeste van deze spelen zijn
geschikt om de beginsituatie van de leerlingen te peilen.
6.14. SPELVORMEN VOOR HET VREEMDE TALEN ONDERWIJS
1. Vraag en antwoordspelen.
a. De leerlingen zitten in groepjes in een kring, of op hun normale plaats, maar er is een plaats open. Een
leerling die 'over' is moet door het stellen van vragen zijn plaatsje bemachtigen. De (standaard) vragen kunnen
bijv. gaan over: het doen van inkopen, het hebben van een beroep, het uitnodigen voor een sportwedstrijd.
79

. Meningen (voor/tegen) over een bepaald onderwerp worden middels steekwoorden op kaarten geschreven.
Deze meningen (argumenten) worden tijdens een dialoog naar voren gebracht, waarbij de leerlingen zelfvoor
de formulering (toelichting) zorgen;
c. De leerlingen (in groepjes van twee) stellen aan elkaar vragen, waarop het antwoord steeds ja of nee is. Deze
vragen hebben bijv. betrekking op belangrijke figuren waarvan de naam geraden moet worden. De namen
staan op kaarten, bijv. 'Ben je koning', 'Woon je in Engeland'? De leerlingen mogen aan elkaar tien vragen per
kaart stellen, daarna wordt het antwoord gegeven. De belangrijke figuren kunnen zijn: koningen, sportsterren,
popsterren, filmacteurs, enz.
,d. Iedere leerling moet al vragend een aantal personen zoeken bij hem uit de klas. Bijv.: Zoek iemand wiens
naam met een 'a' begint, zoek iemand die twee broers en een zuster heeft. Het antwoord op de gestelde
vragen is steeds ja of nee, de vragen moeten zelf worden bedacht;
e. De gids. Een leerling heeft een kaart. Een andere leerling moet denkbeeldig van het ene gebouw naar het
andere. De leerling met de kaart geeft zoveel mogelijk informatie over allerlei dingen (bijv. andere gebouwen,
bezienswaardigheden) terwijl hij de weg uitlegt;
f. Een leerling heeft een foto of tekening voor zich, waarop een figuur (bijv. een mens of dier) staat afgebeeld.
Een andere leerling moet middels vragen achter de identiteit komen. Bijv.: 'Is hij oud/jong', 'Draagt hij een
hoed', 'Heeft het dier een staart'? Het gaat hierbij om groepjes van twee leerlingen.
2. Kaartspelen
a. Kwartetspel. Dit kan bijv. betrekking hebben op: zelfstandige naamwoorden die bij elkaar horen, vormen van
onregelmatige werkwoorden – de vierde kaart zou bijv. een passende zin kunnen zijn -, uitgangen die bij
naamvallen of werkwoorden horen, woorden van '4-woord-zinnen' die bij elkaar horen, enz.;
b. Memoryspel. In plaats van twee gelijke figuurtjes wordt gespeeld met een kaart met een figuurtje en een
kaart met de geschreven naam van dit figuurtje (beeld en tekst). Andere mogelijkheden zijn twee synonieme
woorden, twee synonieme zinnen, e.d.;
c. Vragen en antwoorden. Twee kaarten horen steeds bij elkaar, een met een stelling of vraag, een met een
zelfstandig naamwoord. Bijv.: 'mijn knie doet pijn' en op de andere kan staan 'arts'. De leerlingen moeten de
kaarten bij elkaar zoeken;
d. Dominospel. Op elk van de twee helften van een kaartje komt een woord te staan. De leerlingen moeten de
kaartjes zo achter elkaar leggen dat ze 'passen'. Bijv.: persoonsvormen en werkwoordvormen, vormen van
onregelmatige werkwoorden, synoniemen, vragen en antwoorden;
e. Aanvulspel. De leerlingen moeten volledige zinnen of woorden maken m.b.v. twee soorten kaarten, nl. een
kaart met een onvolledig(e) zin/woord en een kaart met de passende aanvulling. Bijv.: mis/fiet/- sen/daad, ik
heb gezegd - /dat ik weg ga/wie er komt.
3. Getalspelen
a. Raden van hel aantal. Steeds twee leerlingen hebben een aantal kralen in een zak. Ze moeten om de beurt
raden hoeveel kralen er uit de zak worden gepakt en gaan vervolgens samen tellen. Sommige kralen (naar
grootte of kleur) kunnen een bepaalde waarde (bijv. 5, 10 of 100) hebben;
b. Getallenbingo. Iedere leerling heeft een kaart met bijv. 25 getallen (tussen 0 en 50, tussen 50 en 100, enz.).
Iemand trekt de getallen en leest die voor. Als een getal op zijn kaart voorkomt, mag een leerling dat
doorstrepen. Wie heeft het eerst al zijn getallen doorgestreept?
c. Idem, maar dan gericht op tijden van de klok, op de weken of maanden van het jaar;
d. Getal noemen. De leerkracht loopt door de klas en wijst willekeurig leerlingen aan. Deze moeten het getal
noemen, volgend op dat wat reeds is genoemd. Als een leerling te lang aarzelt of een verkeerd getal noemt,
valt hij af. Het gaat erom wie het langst overblijft. Om het spel moeilijker te maken kan de leerkracht werken
met het overslaan van bepaalde getallen;
e. Zeeslag. De leerlingen moeten proberen door de juiste letters en getallen te noemen, schepen van de
tegenstander tot zinken te brengen.
4. Schrijfspelen
a. Benoemen. De leerkracht geeft een korte omschrijving van een beroep, een dier, enz. De leerlingen schrijven
het beroep, het dier, enz. op. Dit is tevens een luisteroefening;
b. Zinnen afmaken. De leerlingen krijgen 'gatenzinnen' of een gatentekst voor zich. De ontbrekende woorden
80

moeten ingevuld worden. Deze woorden kunnen op verschillende plaatsen te vinden of te horen zijn;
c. Woordketens. Bijv. de laatste letter van een woord is de beginletter van een volgend woord; de laatste
lettergreep is de beginlettergreep van een volgend woord; woorden die op elkaar rijmen; associaties (d.w.z.
woorden die met elkaar te maken hebben);
d. Zinketens. Bijv. steeds een woord erbij noemen, als het eerste woord gegeven is: de I de man I de man reist
I . . . , 'ik pak mijn koffer en neem mee:
e. Een verhaal of brief schrijven. De leerlingen krijgen een aantal steekwoorden en moeten daarmee een
verhaaltje of brief schrijven;
f. Maken van een (muur)krant. De leerlingen bedenken zelf een naam voor de krant, maken zelf een indeling
voor het nieuws (bijv. sport, politiek) en schrijven ook de artikelen zelf;
g. Scrabblespel. De leerlingen krijgen een blad met hokjes en mogen vrij of naar aanleiding van een
omschrijving bepaalde woorden invullen, waarbij letters verschillende waarde hebben. Wie haalt de meeste
punten?
h. Alfabet. De leerlingen schrijven met de letters van het alfabet als beginletter bijv. beroepen, naamwoorden
of werkwoorden op;
i. Herleiden. De leerlingen krijgen een woord waaruit ze zoveel mogelijk andere woorden moeten halen en
opschrijven;
j. Allerlei kruiswoordpuzzels.,doorlopers, woordzoekers enz..
5. Luisterspelen
a. Woordzin bingo. Elke leerling heeft een kaart met een aantal woorden (of korte zinnetjes). Steeds wordt een
woord/zin voorgelezen. Wie dat/die op zijn kaart heeft staan mag het doorstrepen;
b. Commando's. Korte opdrachten worden aan de leerlingen gegeven. Ze moeten goed luisteren en de
opdracht uitvoeren (bijv. steek de pen omhoog, geef je linker buurman een hand);
c. Waar of niet waar. De leerkracht leest een aantal korte zinnetjes voor, de leerlingen moeten goed luisteren
en middels de woorden waar/niet waar opschrijven of de bewering juist is of niet. Bijv. het regent hard
vandaag, morgen is het donderdag;
d. Luister en teken. De leerlingen moeten op een stuk papier een figuur tekenen, die door de leerkracht
beschreven is. Bijv. trek een rechte streep, teken aan het eind een cirkel, maak vervolgens een hoek van
negentig graden, enz. Na afloop tekent de leerkracht de figuur op het bord;
e. Luisterspelen die te maken hebben met de uitspraak (bijv. uitspraakbingo);
f. Vocabulairespelen welke gericht zijn op het uitbreiden van de woordenschat (bijv. wat is dat/dit? wie is
dat/dit? wat zit er vandaag in mijn tas? Wat hebben we gekocht?); kan ook met foto’s of afbeeldingen
g. Woordenspel. Het gaat bij deze werkvorm om woorden die in een bepaalde tekst zijn voorgekomen en die
de leerlingen hebben gehad. Er zijn twee mogelijkheden:
a. geef (in de vreemde taal) de verklaring van een woord;
b. de verklaring van een woord wordt in de vreemde taal gegeven, de leerlingen moeten zeggen/opschrijven
wat het woord is.Men kan in ploegjes tegen elkaar spelen.
h. 'Sound-machine'. Het thema is bijv. 'op het strand'. Groepjes van ca. 6 leerlingen gaan in de vreemde taal
associaties bedenken (net zoveel als er leerlingen zijn). Elke leerling neemt vervolgens een kreet in gedachten,
waarna 'als een soort machine' steeds dezelfde zinnen met de bijbehorende gebaren wordt opgezegd.
6.15. INDIVIDUEEL SPEL OP PC
Via verschillende educatieve websites kun je gratis educatieve software installeren op de klas PC, met aan jouw
vak aangepaste spelformules op. Bingo, tien voor taal en vele andere zijn voorbeelden van taalspelletjes met
onmiddellijke feed-back. Dikwijls zijn ze mooi gemaakt , aantrekkelijk om te spelen, en je leert er nog wat van.
Via websites als http://puzzlemaker.school.discovery.com is het mogelijk om zelf puzzels te ontwerpen en te
printen. Je kan ze ook on- line bewaren
81