Duidelijke taal - Sardes
Duidelijke taal - Sardes
Duidelijke taal - Sardes
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong>
2<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong>
3<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstand<br />
Effectief <strong>taal</strong>onderwijs<br />
Deze brochure is geschreven door de unit Taal van <strong>Sardes</strong> te Utrecht, in<br />
opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.<br />
Colofon:<br />
Tekst: <strong>Sardes</strong>: Jeroen Aarssen, Kees Broekhof, Hans<br />
Cohen de Lara en Miek Hoogbergen<br />
M.m.v.: Hogeschool van Utrecht, CENTO: Maaike Hajer<br />
Illustraties: Wim Stevenhagen (Comic House)<br />
Uitgave van: Procesmanagement Primair Onderwijs<br />
Vormgeving: Faces Reclame & Marketing bv, Veghel<br />
September 2001
4<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
We danken alle scholen en instellingen voor hun bereidwilligheid om ons te<br />
woord te staan. Ook danken we degenen die hebben meegedacht over de<br />
opzet van deze brochure.
5<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Inhoudsopgave<br />
Voorwoord 7<br />
Inleiding 9<br />
Hoofdstuk 1 Effectief <strong>taal</strong>onderwijs 11<br />
1.1 De voor- en vroegschoolse periode 11<br />
1.2 De basisschool 14<br />
1.3 Het voortgezet onderwijs 16<br />
1.4 Ouders 18<br />
Hoofdstuk 2 De schoolportretten 21<br />
2.1 Startblokken: <strong>taal</strong> leren door spelactiviteiten 21<br />
2.2 De Babbeldoos: <strong>taal</strong> leren buiten school 25<br />
2.3 Taalmethode en <strong>taal</strong>beleid 29<br />
2.4 Ict in het <strong>taal</strong>onderwijs 33<br />
2.5 Onderwijs in allochtone levende talen 36<br />
2.6 Interactief lezen en schrijven in de basisschool:<br />
werken in onderzoeksgroepen 41<br />
2.7 De internationale kopklas 46<br />
2.8 Bazar: leesbevordering in het vmbo 50<br />
2.9 Werken aan onderwijskansen 53<br />
Hoofdstuk 3 Een stapsgewijze aanpak voor <strong>taal</strong>beleid 59<br />
3.1 Effectief <strong>taal</strong>onderwijs 59<br />
3.2 Lokaal <strong>taal</strong>beleid 62<br />
Literatuur 65<br />
Overzicht van de geïnterviewde scholen en instellingen 69<br />
Andere belangrijke adressen 74
6<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong>
7<br />
Voorwoord<br />
D u i d e l i j k e t a a l<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
“Zoveel talen iemand spreekt, zoveel malen is hij mens”, schijnt Karel de<br />
Vijfde ooit gezegd te hebben. Jaren geleden sprak ik een Turkse jongere die<br />
mij uitlegde waarom hij in het Nederlands moest spreken als hij over zijn<br />
eigen gevoelens sprak. Het kwam erop neer dat het in zijn gezin niet gebruikelijk<br />
was om over jezelf te praten en dus had hij de woordjes niet tot zijn<br />
beschikking in het Turks. Aan de andere kant bleek hij het Turks nodig te<br />
hebben om mij uit te leggen hoe het ingewikkelde web van zijn familierelaties<br />
in elkaar zat. Waar we in het Nederlands de woorden oomen tante voor<br />
verschillende familierelaties gebruiken, heeft het Turks de mogelijkheid om<br />
daar veel preciezer over te zijn.<br />
Zonder <strong>taal</strong> zijn we nergens. Om onszelf, onze omgeving en anderen te begrijpen<br />
hebben we <strong>taal</strong> nodig. Taal leren we van anderen. Ook al bezitten we<br />
het vermogen tot <strong>taal</strong> vanaf ons ontstaan.<br />
Kader Abdollah leerde Nederlands via de gedichten van Annie M.G.<br />
Schmidt. Hij wist dat te verbinden met oude Perzische tradities. Voor hem<br />
was het de manier om zichzelf te begrijpen in relatie tot zijn nieuwe omgeving.<br />
Voor ons leidde dat tot prachtige Nederlandse literatuur.<br />
Leerkrachten met leerlingen voor wie het Nederlands niet de moeder<strong>taal</strong> is,<br />
staan voor ingewikkelde uitdagingen. Als de leerlingen nog helemaal geen<br />
Nederlands beheersen, worden de meest simpele instructies niet begrepen en<br />
leg je contact met handen en voeten. Als ze aanspreekbaar zijn, blijkt hun beheersing<br />
van het Nederlands te oppervlakkig om aan de ingewikkelde eisen<br />
van de school<strong>taal</strong> te voldoen. Soms voel je je machteloos, maar vaker voedt<br />
het je beroepstrots als ze vooruitgang maken.<br />
Ooit dachten we dat het voldoende zou zijn om kinderen zo snel mogelijk<br />
aanspreekbaar te maken. Inmiddels weten we beter. Scholen met anderstalige<br />
leerlingen moeten fundamentele veranderingen doorvoeren in methodes en<br />
didactiek, schoolorganisatie en samenwerking met de omgeving om hun leerlingen<br />
te helpen het Nederlands als tweede <strong>taal</strong> te leren. In sommige scholen<br />
en wijken is dat een haast onmenselijke opgave omdat de leerkracht de enige<br />
is met wie de kinderen in het Nederlands communiceren. Die leerlingen ont-
8<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
breekt het bovendien aan ‘kennis van de wereld’: zij leren het woordje zee<br />
maar hebben de zee nog nooit gezien. Juist die scholen hebben een omgeving<br />
nodig die medeverantwoordelijkheid neemt door ook in niet-schoolse omgevingen<br />
te werken aan <strong>taal</strong>ontwikkeling.<br />
In deze brochure vindt u inspirerende voorbeelden van werken aan <strong>taal</strong>. U<br />
zult zien dat de methode ertoe doet, maar dat de kwaliteit van de leerkracht<br />
het grootste verschil van de wereld kan maken. Ik hoop van harte dat deze<br />
voorbeelden ook betekenisvol zijn in uw eigen praktijk. Kijk aan de hand van<br />
deze brochure nog eens goed naar uw eigen <strong>taal</strong>onderwijs, praat met collega’s<br />
binnen en buiten de school en besef hoezeer ú verschil kunt maken in de<br />
kansen van kinderen.<br />
Jantine Kriens<br />
Landelijke procesmanager onderwijskansen
9<br />
Inleiding<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Taalonderwijs is een belangrijk aandachtspunt in het onderwijskansenbeleid.<br />
Zowel in het beleid als in de onderwijspraktijk houden velen zich bezig met<br />
de vraag hoe het <strong>taal</strong>onderwijs op school en in voorzieningen buiten school<br />
versterkt kan worden. Uit onderzoek komt steeds meer informatie naar voren<br />
over ‘wat werkt’ in de praktijk. Een goed voorbeeld op de ene school vindt<br />
echter niet vanzelfsprekend zijn weg naar de andere. Het Ministerie van Onderwijs,<br />
Cultuur en Wetenschappen heeft daarom aan <strong>Sardes</strong> gevraagd een<br />
brochure samen te stellen met een aantal praktijkvoorbeelden van effectief<br />
<strong>taal</strong>onderwijs, zodat zoveel mogelijk scholen en andere instellingen hun<br />
voordeel kunnen doen met diverse effectieve aanpakken waarmee de afgelopen<br />
jaren in het <strong>taal</strong>onderwijs ervaring is opgedaan.<br />
Deze brochure is vooral bedoeld voor beroepskrachten in voorschoolse voorzieningen<br />
en in het primair en voortgezet onderwijs. Wij hopen dat de inzichten<br />
uit onderzoek en de concrete praktijkvoorbeelden hen zullen inspireren<br />
om hun eigen manier van werken eens met andere ogen te bekijken. Wat<br />
doen we goed? Wat kan beter? Hoe moeten we dat aanpakken? Op deze vragen<br />
hopen we in deze brochure een antwoord te geven.<br />
Ook voor beleidsmakers zal de brochure nuttig zijn. Vooral op gemeentelijk<br />
beleidsniveau, waar men vaak belang hecht aan een doorgaande lijn in het<br />
beleid, kan een beargumenteerde beschrijving van de belangrijkste elementen<br />
van een goede doorgaande lijn in het <strong>taal</strong>onderwijs, met concrete voorbeelden<br />
van uitwerkingen, van goed van pas komen.<br />
Het eerste hoofdstuk beschrijft recente inzichten uit onderzoek naar de <strong>taal</strong>ontwikkeling<br />
van kinderen. Het accent ligt hierbij op de doorgaande lijn van<br />
de voorschoolse leeftijd tot en met de periode van het voortgezet onderwijs.<br />
Ook wordt gewezen op het vitale belang van het gedrag van de beroepskracht<br />
(peuterspeelzaalleidster of leerkracht). Duidelijk wordt, dat kinderen in alle<br />
leeftijdsgroepen gebaat zijn bij vormen van interactie die het denken en de<br />
<strong>taal</strong>ontwikkeling stimuleren. Dit aspect van het <strong>taal</strong>onderwijs overstijgt de<br />
leeftijdsgerichte programma’s die beschreven worden in het tweede hoofdstuk<br />
en krijgt daarom in hoofdstuk 1 extra aandacht. Beroepskrachten krijgen<br />
concrete suggesties aangereikt om te zorgen voor stimulerende interacties
10<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
met en tussen kinderen. Hoofdstuk 2 geeft een beschrijving van een aantal<br />
concrete praktijkvoorbeelden van effectief <strong>taal</strong>onderwijs in de voorschoolse<br />
periode, het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Alle portretten hebben<br />
dezelfde globale structuur: er wordt beschreven waaruit de aanpak bestaat,<br />
hoe de aanpak tot stand is gekomen, welke resultaten er worden geboekt<br />
en waarop men moet letten als men deze aanpak in de eigen school of<br />
instelling wil invoeren.<br />
Het derde hoofdstuk beschrijft hoe de school, mede op basis van de informatie<br />
in de twee voorgaande hoofdstukken, stapsgewijs kan werken aan het tot<br />
stand brengen en uitvoeren van effectief <strong>taal</strong>beleid.<br />
Ten slotte is voor scholen en instellingen die meer informatie willen hebben ove r<br />
individuele projecten of producten een lijst opgenomen met contactadressen.
11<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Hoofdstuk 1 Effectief <strong>taal</strong>onderwijs<br />
Scholen doen veel moeite om hun <strong>taal</strong>onderwijs voor Nederlandse en<br />
allochtone achterstandsleerlingen effectiever te maken. De ene school slaagt<br />
daar echter veel beter in dan de andere (Emmelot, Schooten & Timman,<br />
2001). Dit verschil in effectiviteit kan verklaard worden vanuit twee typen<br />
onderzoek: onderzoek naar algemene kenmerken van de effectieve school en<br />
– meer specifiek – onderzoek naar de effectieve vormen van <strong>taal</strong>onderwijs.<br />
Uit onderzoek naar algemene kenmerken van effectieve scholen (ESI team,<br />
2000) komt een aantal belangrijke gemeenschappelijke kenmerken naar vo re n :<br />
- de school heeft een deskundige leiding<br />
- het gehele team is het eens over de doelen en uitgangspunten van het<br />
onderwijs<br />
- de school heeft een krachtig onderwijsprogramma<br />
- de leraren hebben hoge verwachtingen van hun leerlingen<br />
- de school toetst de prestaties van de leerlingen regelmatig<br />
Uit deze algemene kenmerken kan afgeleid worden dat een school die leerlingen<br />
goed Nederlands wil leren, het <strong>taal</strong>onderwijs eensgezind en resultaatgericht<br />
zal moeten vormgeven. Scholen die hiermee willen beginnen kunnen<br />
daarbij gebruik maken van bestaande ervaringen, want er is inmiddels veel<br />
bekend over succesvolle aanpakken. Hieronder volgt een beknopt overzicht<br />
van ‘wat werkt’.<br />
1 . 1 D e v o o r - e n v r o e g s c h o o l s e p e r i o d e<br />
De waarde van vroege <strong>taal</strong>stimulering wordt algemeen erkend. Daarom is het<br />
van groot belang dat zoveel mogelijk achterstandskinderen peuterspeelzalen<br />
bezoeken die hier veel aandacht aan besteden. De kwaliteit van <strong>taal</strong>stimulering<br />
wordt vooral bepaald door de volgende drie elementen:<br />
- de juiste accenten in het stimuleringsprogramma<br />
- uitdagende situaties<br />
- intensieve interactie (tussen leidsters en kinderen en tussen kinderen<br />
onderling)
12<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Accenten<br />
Kinderen met een <strong>taal</strong>achterstand profiteren het meest van <strong>taal</strong>stimulering als<br />
het accent ligt op de ontwikkeling van woordenschat en verhaalbegrip. Dit<br />
zijn de onderdelen waarmee deze leerlingen de meeste moeite hebben en die<br />
ze het hardst nodig hebben in hun schoolloopbaan. Om de teksten die zij<br />
krijgen op de basisschool en in het voortgezet onderwijs te kunnen begrijpen<br />
moeten ze immers over een grote woordenschat beschikken (aan het eind van<br />
de basisschool zo’n 15.000 woorden) en een goed inzicht in tekststructuur<br />
hebben ontwikkeld. Voor dat laatste kan de peuterspeelzaal een basis leggen<br />
met behulp van prentenboeken, die gebruikt kunnen worden om het verhaalbegrip<br />
bij kinderen te stimuleren (Mason, 1992; Sulzby & Teale, 1991).<br />
Een ander belangrijk accent is het bevorderen van de mondelinge <strong>taal</strong>ontwikkeling.<br />
Dit is niet alleen een doel op zich, maar het heeft ook een positief<br />
effect op latere prestaties bij begrijpend lezen. Stimulerende gesprekken met<br />
kinderen, bijvoorbeeld in spel of bij het oplossen van vragen, vergroten<br />
namelijk het <strong>taal</strong>begrip dat nodig is bij begrijpend lezen (Leseman en De<br />
Jong, 2000). De inzet waarmee kinderen aan dit soort gesprekken deelnemen<br />
(en daarmee ook het effect), hangt af van de situatie: hoe uitdagender die is,<br />
hoe groter de kans dat alle kinderen een actieve bijdrage willen leveren.<br />
Uitdagende situaties<br />
Kinderen vinden het spannend en uitdagend om in spel hun fantasie uit te<br />
leven. Dit soort situaties biedt veel kansen om de <strong>taal</strong>- en de denkontwikkeling<br />
te stimuleren. De leidster moet de kinderen dan wel prikkelen om te<br />
praten over wat er tijdens het spel in hun hoofd omgaat. Dat kan op een<br />
natuurlijke manier door met de kinderen mee te spelen. In deze brochure
13 <strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
laat het portret van De Loopplank zien hoe het klassieke idee ‘spelen is leren’<br />
- dat al te vinden is bij Pestalozzi, Fröbel en Montessori - ingezet kan<br />
worden bij achterstandskinderen (zie Janssen-Vos en Pompert, 2001). Het<br />
portret van De Babbeldoostoont aan dat dit ook mogelijk is in de buitenschoolse<br />
opvang.<br />
Bij spelsituaties die zich goed lenen om de <strong>taal</strong>ontwikkeling te stimuleren<br />
gaat het niet alleen om poppenspel, toneelspel en dergelijke. Ook het spelen<br />
aan de zandtafel, bij het kleien of in de bouwhoek kan aangegrepen worden<br />
om kinderen op een stimulerende manier met <strong>taal</strong> bezig te laten zijn. Vragen<br />
als Zou deze toren nog hoger kunnen? en Zullen we eens kijken of dit blok ook<br />
blijft drijven?zijn het begin van gesprekken met kinderen waarin hun denken<br />
en <strong>taal</strong> allerlei impulsen krijgen.<br />
Ook het behandelen van prentenboeken is een goed middel om de <strong>taal</strong>ontwikkeling<br />
van kinderen te bevorderen (Verhoeven en Aarnoutse, 2000).<br />
Vooral verhalen met veel spannende elementen, onverwachte gebeurtenissen<br />
en komische momenten houden de aandacht van kinderen goed vast en<br />
prikkelen hen om er van alles over te vragen en te zeggen. Het behandelen<br />
van prentenboeken is daarmee een krachtig instrument om verhaalbegrip,<br />
mondelinge <strong>taal</strong> en woordenschat te ontwikkelen. Maar ook hier geldt dat de<br />
leerwinst afhangt van de manier waarop leidsters en leerkrachten met de<br />
kinderen praten. Met andere woorden: de effectiviteit van <strong>taal</strong>stimulering, in<br />
welke situatie dan ook, hangt vooral af van de kwaliteit van de interactie.<br />
Interactie<br />
Wat bepaalt de kwaliteit van de interactie? Dickinson en Smith (1994) en De<br />
Temple en Sn ow (2001) beantwoorden deze vraag voor het behandelen va n<br />
een prentenboek. Dat blijkt in het ene geval veel meer op te leveren voor de<br />
<strong>taal</strong>ontwikkeling dan in het andere. Positieve effecten treden vooral op als er<br />
sprake is van ‘child involved analytic talk’, dat wil zeggen: gesprekken die het<br />
denken van de kinderen stimuleren. Het blijkt bijvoorbeeld dat vragen als<br />
Wat zou jij doen als …? Waarom vindt hij dat vervelend? Waarom denk je dat<br />
hij dat doet?de <strong>taal</strong>ontwikkeling veel sterker bevorderen dan vragen als Wat is<br />
dat? Wat zie je op dit plaatje? Waar zie je een varkentje?Het eerste type vragen<br />
stimuleert overigens niet alleen de <strong>taal</strong>ontwikkeling het best, maar ook de<br />
denkontwikkeling. Die combinatie is precies wat deze aanpak zo effectief<br />
maakt: als de stimulering van de <strong>taal</strong> en het denken hand in hand gaan,<br />
l e ve rt dat voor beide gebieden het meeste op (Dwye r, e.a., 2000). De Mu l t a t ulischool,<br />
die in deze bro c h u re is geport re t t e e rd, brengt deze aanpak in praktijk<br />
door principes van de denktraining L e e r K ra c h tin <strong>taal</strong>stimulering te integre re n .
14<br />
1 . 2 D e b a s i s s c h o o l<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Uit het bovenstaande blijkt dat de inzet van stimuleringsprogramma’s alleen<br />
niet voldoende is. Succes is vooral het resultaat van de deskundigheid van<br />
leidsters en leerkrachten om bij kinderen ‘het onderste uit de kan te halen’.<br />
Het is raadzaam om dat bij het lezen van de portretten in deze brochure in<br />
gedachten te houden. Een programma biedt een kader, methodische<br />
uitgangspunten en materialen, maar het is uiteindelijk de leidster of de<br />
leerkracht die door interactie met het kind resultaten moet zien te behalen.<br />
De <strong>taal</strong>ontwikkeling van kinderen krijgt de beste kansen als de lijn uit de<br />
voor- en vroegschoolse periode in de basisschool wordt doorgezet. Dat betekent<br />
dat dezelfde accenten in de <strong>taal</strong>stimulering steeds weer terug moeten<br />
komen: woordenschatstimulering en begrijpend lezen (de voortzetting van<br />
het begrijpend luisteren).<br />
Mutluluk<br />
Woordenschatstimulering is vooral belangrijk voor allochtone kinderen, die<br />
gemiddeld over een veel kleinere Nederlandstalige woordenschat beschikken<br />
dan autochtone Nederlandse kinderen. Om dit effectief aan te pakken, is een<br />
goede samenwerking tussen de Nederlandse leerkracht en de OALT-leerkracht<br />
essentieel. Het volgende voorbeeld (uit Cohen de Lara e.a., 1999)<br />
maakt dit duidelijk. Als Marokkaanse leerlingen het Tarifit-woord koezina<br />
(keuken) al hebben geleerd en dus al weten wat een keuken is, hoeft de<br />
Nederlandse leerkracht niet lang stil te staan bij het begrip keuken. De<br />
Marokkaanse leerlingen hoeven dan alleen nog te leren dat je zoiets in het<br />
Nederlands keukennoemt. Maar dan moeten de leerkrachten natuurlijk wel<br />
van elkaar weten dat dit begrip in de lessen aan de orde komt.<br />
Het leren van het Nederlands wordt door de afstemming met OALT niet<br />
alleen efficiënter, het wint ook aan kwaliteit. Turkse leerlingen kunnen<br />
bijvoorbeeld leren dat het Nederlandse woord gelukmeerdere betekenissen<br />
heeft, als ze van de Turkse leerkracht horen dat het Turks voor deze betekenissen<br />
verschillende woorden heeft: mutluluk(een aangename situatie, bijvoorbeeld<br />
huiselijk geluk) en sans(succes, bijvoorbeeld: geluk in de loterij).<br />
In het portret van de Jules Verneschool wordt beschreven hoe deze zogenoemde<br />
‘ondersteunende functie’ van OALT in de praktijk vorm kan krijgen.<br />
Woordenschatstimulering in het kader van <strong>taal</strong>ondersteuning kan een nuttig<br />
onderdeel zijn van een longitudinale lijn voor woordenschatonderwijs.
15<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Voor succesvol <strong>taal</strong>onderwijs aan achterstandsleerlingen is zo’n lijn onontbeerlijk<br />
(zie o.a. Appel en Vermeer; 1997; Verhallen en Verhallen, 1994).<br />
Gelukkig zijn er inmiddels diverse <strong>taal</strong>methoden op de markt waarin die<br />
woordenschatlijn is uitgewerkt.<br />
Deskundigheidsbevordering<br />
Wat voor de voor- en vroegschoolse periode werd benadrukt, geldt ook hier:<br />
uiteindelijk is niet de kwaliteit van het programma of de methode doorslaggevend<br />
voor leerresultaten, maar de kwaliteit van de interactie in de klas. Om<br />
de prestaties van de leerlingen te verbeteren, zal daarom in veel gevallen ook<br />
deskundigheidsbevordering van leerkrachten nodig zijn. Op het punt van<br />
woordenschatonderwijs zijn hiervoor inspirerende suggesties te vinden bij<br />
Verhallen en Verhallen (1994) en voor de kwaliteitsverbetering van de interactie<br />
over de hele breedte in Verhallen en Walst (2001). Leerkrachten blijken<br />
overigens ook goed van elkaar te kunnen leren door middel van ‘peer<br />
coaching’, waarbij leerkrachten elkaar in de klas observeren en elkaar op basis<br />
daarvan suggesties geven voor verbetering.<br />
Begrijpend lezen<br />
Bij onderwijs in begrijpend lezen gaat het erom om met leerlingen op een<br />
enthousiasmerende en prikkelende manier over teksten te praten en om ook<br />
tussen leerlingen onderling discussies over teksten goed op gang te brengen.<br />
Fielding en Pearson hebben dat in 1994 nog eens duidelijk onderstreept in<br />
een meta-onderzoek waarin ze de uitkomsten van zo’n tachtig studies met elkaar
16<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
1 . 3 H e t v o o r t g e z e t o n d e r w i j s<br />
vergeleken: het blijkt steeds weer te gaan om veel interactie die het denken van<br />
de leerlingen stimuleert. Het portret van De Rolpaal laat zien hoe dat kan en<br />
welke rol informatie- en communicatietechnologie hierbij kan spelen.<br />
Onderwijs in begrijpend lezen hoeft overigens niet beperkt te worden tot de<br />
<strong>taal</strong>lessen. Ook in de zaakvakken kan gewerkt worden aan begrijpend lezen.<br />
Er zijn zelfs scholen die daar het zwaartepunt van hun leesonderwijs leggen,<br />
zoals het portret van De Prinsehaghe laat zien. Het werken met informatieve<br />
teksten blijkt een uitstekend uitgangspunt te zijn om het begrijpend lezen<br />
van de leerlingen op een hoger plan te brengen. Leerlingen die zelf op zoek<br />
gaan naar antwoorden op hun vragen zijn zeer gemotiveerd om informatie<br />
uit teksten (boeken, tijdschriften, internet) te halen (Guthrie e.a., 1996).<br />
Ook dit type onderwijs werkt het best als er veel interactie aan te pas komt:<br />
leerkrachten die de leerlingen op weg helpen en leerlingen die samenwerken<br />
om tot oplossingen te komen. Mercer (1995) wijst erop hoe belangrijk de rol<br />
van de leerkracht hierbij is: hij of zij moet de leerlingen met prikkelende<br />
(‘socratische’) vragen aan het denken zetten en hun zoveel mogelijk ruimte<br />
geven om met eigen ideeën en interpretaties te komen.<br />
Deze vorm van onderwijs, die wel <strong>taal</strong>gericht zaakvakonderwijs wordt genoemd,<br />
krijgt steeds meer aandacht in de basisschool. Dat is terecht, want de<br />
<strong>taal</strong>achterstanden van leerlingen zijn soms zo groot dat een school alle mogelijkheden<br />
moet gebruiken om die weg te werken: niet alleen in de <strong>taal</strong>- en<br />
leeslessen dus, maar ook bij de andere vakken.<br />
Het aantal achterstandsleerlingen dat doorstroomt naar het havo/vwo kan<br />
groeien als de <strong>taal</strong>stimulering in de voor- en vroegschoolse periode en in de<br />
basisschool wordt versterkt. Voor allochtone leerlingen kan daarnaast een<br />
extra jaar in een zogenaamde Kopklas (zie het portret verderop in deze brochure)<br />
ervoor zorgen dat zij beter voorbereid, en dus met een grotere kans op<br />
succes, de overstap naar hogere vormen van voortgezet onderwijs maken. Dat<br />
blijkt uit het verhaal van de Utrechtse kopklasleerling die, na tienen (!)<br />
gehaald te hebben in het schoolonderzoek havo, doorging naar een hboopleiding<br />
journalistiek.<br />
Ondanks deze successen zitten de meeste leerlingen met achterstanden nu<br />
nog op het vmbo. Docenten op deze scholen hebben de laatste jaren op dive r s e<br />
manier geprobeerd om de <strong>taal</strong>achterstanden van deze leerlingen aan te pakken<br />
en te verkleinen. In eerste instantie zocht men de oplossing in nieuwe
17<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
methoden Nederlands: methoden die veel aandacht besteden aan woordenschat<br />
en begrijpend lezen. Dat was een behoorlijke stap vooruit, want dit zijn<br />
- zoals we eerder zagen - precies de onderdelen waar achterstandsleerlingen<br />
moeite mee hebben. Toch bleek het gebruik van deze methoden onvo l d o e n d e<br />
op te leve ren. De meeste leerlingen hielden problemen met het begrijpen van<br />
ingewikkelde teksten en van instructie bij de verschillende vakken.<br />
De volgende stap was daarom om bij de vakken zèlf extra aandacht te besteden<br />
aan de begrijpelijkheid en toegankelijkheid van de lessen, onder meer door in<br />
de vaklessen het Posterproject(woordenschatprogramma) in te voeren en een<br />
vast stramien voor het behandelen van teksten af te spreken.<br />
Taaldoelen<br />
Ondanks de goede effecten van deze vernieuwingen, wordt duidelijk dat er<br />
meer nodig is om de <strong>taal</strong>achterstanden van vmbo-leerlingen aan te pakken.<br />
Om de vaklessen hierbij optimaal te gebruiken, moet in die lessen niet alleen<br />
rekening gehouden worden met de <strong>taal</strong>achterstand van leerlingen, maar<br />
kunnen de lessen ook ingezet worden voor het we g we rken van die achterstand.<br />
Scholen zoals het Vader Rijn College laten zich hierbij inspireren door een<br />
succesvolle Amerikaanse aanpak, ‘the content based approach’ (Snow en<br />
Brinton, 1997). Kenmerkend voor deze benadering is, dat vakdoelen èn<br />
<strong>taal</strong>doelen gelijktijdig worden nagestreefd. Dit betekent bijvoorbeeld dat een<br />
vakleerkracht bij leerlingen inzicht ontwikkelt in de oorzaken van milieuverontreiniging<br />
door ze hierover met elkaar te laten discussiëren, ze te ondersteunen<br />
om op een doelgerichte manier - in teksten of op het internet - naar<br />
informatie te zoeken en samen met hen een stramien te ontwikkelen om<br />
hierover op een begrijpelijke manier te rapporteren. Het mes snijdt zo aan<br />
t wee kanten: leerlingen raken beter thuis in het onderwerp en ontwikkelen<br />
t e g e l i j k e rtijd allerlei <strong>taal</strong>va a rdigheden die ze in alle vakken hard nodig hebben.<br />
Samenwerkend leren<br />
Voor dit ‘<strong>taal</strong>gericht vakonderwijs’ (een voortzetting van het <strong>taal</strong>gericht zaakvakonderwijs<br />
op de basisschool dat eerder aan de orde kwam) geven Hajer,<br />
Meestringa en Miedema (2000) een overzicht van allerlei verschillende werkvormen.<br />
Die variëteit is hard nodig: alleen het lezen van een tekst en het<br />
luisteren naar de uitleg van de leerkracht – nu nog vaak de kern van een<br />
vakles – is voor veel leerlingen volstrekt onbevredigend. Ze begrijpen de<br />
uitleg niet en de tekst is voor hen een ondoordringbaar oerwoud met veel<br />
onbekende woorden. Daarom pleiten Hajer c.s. voor de inzet van bijvoorbeeld<br />
audiovisuele middelen, experimenten en demonstraties. Leerlingen
18<br />
1 . 4 O u d e r s<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
krijgen daarmee een beter inzicht in het onderwerp en hebben meer kansen<br />
om hun <strong>taal</strong>vaardigheid te ontwikkelen. Ze worden in zo’n rijke context<br />
immers meer uitgedaagd om met elkaar te overleggen, om op zoek te gaan<br />
naar informatie en om verslagen te maken, dan in de situatie waarin ze alleen<br />
een tekst en wat theoretische uitleg krijgen.<br />
Een van de meest werkzame bestanddelen van <strong>taal</strong>gericht vakonderwijs is het<br />
laten samenwerken van leerlingen. Meestringa (2000) pleit er zelfs voor om<br />
hiervoor ongeveer de helft van de lestijd te reserveren. Het praktijkboek van<br />
Ebbens e.a. (1996) geeft goede aanwijzingen over de wijze waarop leraren<br />
deze samenwerking kunnen stimuleren. Daaruit blijkt overigens duidelijk dat<br />
de rol van de leraar onmiskenbaar meer is dan die van ‘regelaar’ van het<br />
groepsproces. Samenwerkend leren is het meest effectief als de leraar het<br />
groepswerk voedt met stimulerende vragen en aanvullende informatie. Een<br />
inhoudelijke inbreng is dus essentieel. Er is inmiddels een overtuigende hoeveelheid<br />
onderzoek (zie onder meer Mercer, 1995 en Granott en Gardner,<br />
1994) die aantoont dat puur zelfstandig werk (individueel of in groepen) in<br />
de meeste gevallen veel te weinig oplevert, zeker voor achterstandsleerlingen.<br />
Deskundigheidsbevordering<br />
Voor de meeste leraren betekent het geven van <strong>taal</strong>gericht vakonderwijs een<br />
behoorlijke koerswijziging in hun lespraktijk, die zonder scholing en begeleiding<br />
niet makkelijk is te realiseren. Net als in de voor- en vroegschoolse periode<br />
en in de basisschool, is ook het <strong>taal</strong>onderwijs in het voortgezet onderwijs<br />
niet substantieel te verbeteren zonder deskundigheidsbevordering van de<br />
docenten. Alleen met deskundige docenten, die gebruik maken van goede<br />
methodieken en goede materialen - zoals beschreven in deze brochure - kan<br />
een school erin slagen om een ‘<strong>taal</strong>gevoelige’ school te worden (Miedema,<br />
2000): een school die niet alleen in de lessen Nederlands, maar door het hele<br />
curriculum heen, de kansen benut om bij hun leerlingen de ontwikkeling<br />
van het Nederlands te stimuleren.<br />
Een kort woord over de rol van de ouders. Uit de schoolportretten blijkt dat<br />
scholen veel belang hechten aan een goed contact met de ouders en dat zij<br />
ouders bij diverse activiteiten betrekken. De Jules Verneschool spreekt zelfs<br />
van de ‘gouden driehoek’ van school - kind - ouders. Een dergelijke expliciete<br />
aandacht voor de ouders is een goede zaak, want de betrokkenheid van
19<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
ouders is een aanwijsbare factor in het schoolsucces van kinderen.<br />
Met betrekking tot de <strong>taal</strong>ontwikkeling van kinderen is er voor ouders in de<br />
voorschoolse periode en in het basisonderwijs een sterkere rol weggelegd dan<br />
in het voortgezet onderwijs. In de voorschoolse periode valt de meeste winst<br />
te boeken. Er zijn voor deze periode diverse landelijke programma’s voor kinderen<br />
die risico lopen een <strong>taal</strong>achterstand op te lopen. Bij sommige daarvan<br />
zijn de ouders (met name de moeders) betrokken als actieve uitvoerders.<br />
Voorbeelden van deze zogenoemde gezinsgerichte programma’s zijn de Stapprojecten,<br />
waarmee met name op de kortere termijn positieve resultaten<br />
worden geboekt, ondanks diverse belemmerende factoren bij de uitvoering<br />
(Leseman, 2000). Om de positieve effecten ook op de langere termijn vast te<br />
houden lijkt extra aandacht voor de kinderen op de basisschool noodzakelijk.<br />
Voorbeeldgedrag<br />
Op de basisschool wordt de <strong>taal</strong>ontwikkeling van de kinderen de formele<br />
verantwoordelijkheid van de school. De school kan de ouders daar op<br />
verschillende manieren bij betrekken, met name in de vorm van voorlichting<br />
via informatiebijeenkomsten, nieuwsbrieven of de schoolgids. De school kan<br />
ouders bijvoorbeeld wijzen op het belang van voorlezen voor de <strong>taal</strong>ontwikkeling<br />
van het kind. Dat is vooral zinvol als ouders daarbij ook tips krijgen<br />
over de wijze waarop zij interactief kunnen vo o r l ezen (zie het eerder genoemde<br />
voorbeeld van ‘child involved analytic talk’). Ook kan de school ouders<br />
wijzen op het belang van voorbeeldgedrag (zelf lezen en daarover praten met<br />
huisgenoten) en op de talloze mogelijkheden die allerlei dagelijkse situaties<br />
bieden om spelenderwijs met kinderen over <strong>taal</strong> te praten. Uit de schoolportretten<br />
blijkt dat veel scholen hun <strong>taal</strong>onderwijs, of zelfs het hele onderwijs,<br />
thematisch inrichten. Wat is eenvoudiger dan de ouders van te voren te laten<br />
weten dat in de komende weken ‘het menselijk lichaam’ in de lessen centraal<br />
zal staan en ouders tegelijkertijd te vragen daar thuis eens op in te gaan in<br />
situaties die zich daar goed voor lenen (bijvoorbeeld in bad, of bij het aan-<br />
en uitkleden)?<br />
Blijven stimuleren<br />
In het voortgezet onderwijs zijn de mogelijkheden om ouders bij de <strong>taal</strong>ontwikkeling<br />
van kinderen te betrekken beperkter. De sturende rol van de<br />
ouders neemt in deze periode sowieso af, ten gunste van de ontwikkeling<br />
van de eigen identiteit en de autonomie van het kind (Van den Boom,<br />
1999). Ouders zijn in deze periode dan ook minder direct betrokken, en<br />
worden bijvoorbeeld op school uitgenodigd als toeschouwer bij een poëzie-
20<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
of vertelfestival. Dat neemt echter niet weg dat ouders ook bij deze leeftijdsgroep<br />
een stimulerende rol kunnen blijven spelen, bijvoorbeeld door<br />
voorbeeldgedrag en door gesprekken.
21<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Hoofdstuk 2 De schoolportretten<br />
Dit hoofdstuk laat aan de hand van negen portretten zien hoe scholen in de<br />
praktijk bezig zijn om hun <strong>taal</strong>onderwijs te verbeteren. De scholen zijn<br />
geselecteerd om een zo breed mogelijk palet te laten zien van aanpakken in<br />
deelaspecten van het <strong>taal</strong>onderwijs, variërend van spelstimulering in de vooren<br />
vroegschoolse periode tot leesbevordering in het voortgezet onderwijs.<br />
2 . 1 S t a r t b l o k k e n : t a a l l e r e n d o o r s p e l a c t i v i t e i t e n<br />
De christelijke basisschool De Loopplank in Zaandam telt 220 leerlingen,<br />
waarvan 180 allochtonen. Meer dan tweederde van de allochtone leerlingen<br />
is van Turkse afkomst. De school werkt nauw samen met Het Touwladdertje,<br />
een peuterspeelzaal-plus, die binnen de school is gehuisvest.<br />
Veilig en stimulerend<br />
De Loopplank werkt volgens de methodiek van ontwikkelingsgericht onderwijs.<br />
Een van de uitgangspunten van dit onderwijs is het individuele kind<br />
met zijn of haar mogelijkheden en moeilijkheden. Een kind kan pas groeien<br />
en zich ontwikkelen als het zich gekend en gerespecteerd weet. Dat betekent<br />
dat de directe omgeving (de groep en de school) veilig en stimulerend moet<br />
zijn. De sfeer waarin een kind opgroeit is van groot belang voor de ontwikkeling<br />
tot volwaardig mens. “Daarom vinden wij een vriendelijk en veilig<br />
klimaat met orde en regelmaat heel belangrijk”, zegt directeur Alida Joachim.<br />
Voor veel peuters en jonge kleuters is het nog moeilijk om zich in het Nederlands<br />
uit te drukken. Driekwart van de peutergroep is niet of nauwelijks<br />
vertrouwd met de Nederlandse <strong>taal</strong>. Deze kinderen worden op school opgevangen<br />
in hun eigen <strong>taal</strong>. “Op deze manier leren kinderen beter Nederlands<br />
spreken”, stelt Alida Joachim, “Turkse kinderen die vanaf hun vierde<br />
gedwongen worden om alleen Nederlands te spreken zullen zich onveilig<br />
voelen en geen open leerhouding ontwikkelen. Pas als een kind zich veilig<br />
voelt kan het zich ontwikkelen.” Daarom zijn er in de peuterspeelzaal en in<br />
de groepen 1 tot en met 3 tweetalige klassenassistenten aanwezig. Die kunnen<br />
een brug slaan tussen de kinderen en de peuterleidsters of leerkrachten.
22<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Ook kunnen zij de kinderen spelenderwijs Nederlandse woorden aanleren.<br />
Vanaf groep 1 krijgt de eigen <strong>taal</strong> binnen de school een plaats binnen het<br />
OALT-onderwijs. Op De Loopplank we rken twee OA LT- l e e rkrachten. De<br />
l e e rkracht in groep 1 tot en met 4 is in de klas aanwezig en kan zo beoord e l e n<br />
welke kinderen hij het beste kan ondersteunen. De leerlingen van groep 5 tot<br />
en met 8 krijgen buiten schooltijd les in de eigen <strong>taal</strong>.<br />
Startblokken als basis<br />
Het project Startblokkenis een belangrijk element in het beleid van de school<br />
om de kansen van jonge kinderen te vergroten. Startblokkenis bedoeld voor<br />
peuters en wordt gecombineerd met Basisontwikkelingvoor groep 1 en 2, dat<br />
volgens dezelfde uitgangspunten werkt. Binnen de school verwijst men met<br />
de benaming Startblokkennaar de gecombineerde aanpak voor de peuters tot<br />
en met groep 2. Het project heeft als doel de ontwikkeling van kinderen, met<br />
name de <strong>taal</strong>ontwikkeling, te stimuleren via diverse spelactiviteiten rond<br />
thema's.<br />
Binnen St a rt b l o k k e nzorgen kinderen en leerkrachten voor veel interessante en<br />
o n t w i k k e l i n g s b e vo rd e rende activiteiten. De peuterleidster en de leerk r a c h t e n<br />
bepalen de thema’s, die zoveel mogelijk echte situaties weerspiegelen. Een<br />
thema duurt zes weken. Bij ieder thema wordt een <strong>taal</strong>aanbod bedacht dat de<br />
basis vormt voor spel- en leeractiviteiten. Voor de jongste kinderen is het<br />
spelen met zand en water heel belangrijk en niet meer weg te denken.<br />
Kinderen doen ook nieuwe ervaringen op met rollenspel en met constructief<br />
spel. Daarbinnen is men ook heel bewust met <strong>taal</strong> bezig: samen praten,<br />
boekjes lezen en platen bekijken. Bij de activiteiten wordt zowel gedrukte als<br />
geschreven <strong>taal</strong> gebruikt.<br />
De activiteiten op het gebied van <strong>taal</strong> en beginnende geletterdheid worden<br />
voortgezet in groep 1 en 2. Ook hier worden samen boekjes gelezen en er<br />
vinden naar aanleiding van verhalen gesprekjes plaats tussen de leerkracht en<br />
de kinderen. Kinderen maken zelf teksten door woorden te knippen, te plakken<br />
en te stempelen. Zo raken ze al bekend met allerlei aspecten van geschreven<br />
<strong>taal</strong> voordat het ‘echte’ leren lezen in groep 3 begint. Ze leren bijvoorbeeld<br />
spelenderwijs dat letters woorden vormen, dat woorden een betekenis<br />
hebben en dat je tekst moet lezen van links naar rechts.<br />
In groep 3 tot en met 8 wordt vo o rt g e b o u wd op wat de kinderen in de kleuterg<br />
roepen hebben geleerd. Dat betekent dat de kinderen blijven werken aan de<br />
hand van thema’s. Ze krijgen opdrachten die passen bij hun denkniveau en<br />
bij de vaardigheden waar ze aan toe zijn. Een kind wordt beoordeeld op wat<br />
het al kan, en niet op wat het nog niet kan. Door zoveel mogelijk aan te slui-
23<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
ten bij de interesse van de kinderen, worden ze toch gestimuleerd iedere keer<br />
een stapje verder te komen. Alida Joachim: “Een kind dat graag voetbalt,<br />
maar moeite heeft met schrijven, wordt meer uitgedaagd als het mag schrijve n<br />
over een voetbalwedstrijd. Die relatie met de eigen ervaring is voor het leren<br />
erg belangrijk.”<br />
Ouders<br />
De Loopplank organiseert door het jaar heen verschillende activiteiten en<br />
overlegmomenten om een goede band met de ouders te onderhouden. “Een<br />
goede verstandhouding met de ouders vinden wij heel belangrijk omdat we<br />
als het ware partners zijn in de zorg voor kinderen”, zegt Alida Joachim. Er<br />
zijn koffie-ochtenden ingevoerd om allerlei zaken op een informele manier<br />
met elkaar te bespreken. Huisbezoeken zijn daar een goede aanvulling op.<br />
Verschillende keren per jaar verzorgt de school bovendien ouderbijeenkomsten,<br />
die druk worden bezocht: een opkomst van honderd ouders is geen<br />
uitzondering. Daar wordt bijvoorbeeld ook gesproken over de wijze waarop<br />
ouders de <strong>taal</strong>ontwikkeling van hun kind kunnen stimuleren. Ook zijn er<br />
ouders die zelf meehelpen bij activiteiten. Zo gaan ze mee met uitstapjes die<br />
de school organiseert in het kader van het werken aan een thema.<br />
Een eigen visie<br />
Een aantal jaren geleden maakte Alida Joachim deel uit van de Commissie<br />
Van Eijndhoven, die het kabinet heeft geadviseerd over klassenverkleining.<br />
Door de contacten met wetenschappers en beleidsmakers over de vo o r s c h o o l s e<br />
periode groeide bij haar het idee om vanuit de school meer aandacht te<br />
besteden aan de voorschoolse periode. “Doordat je uit de school komt”,<br />
vertelt Joachim, “neem je afstand en ontstaat er meer ruimte voor iets
24<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
nieuws. Het belang van <strong>taal</strong>stimulering van kinderen in de voor- en vro e gschoolse<br />
periode wordt inmiddels steeds meer erkend.”<br />
Er was wel al contact met de peuterspeelzalen in de gemeente, maar daar was<br />
Joachim niet tevreden over: “De inhoudelijke visie sloot niet aan bij die van<br />
de school. De kinderen kwamen met te weinig bagage de school binnen. Er<br />
werd niet voldoende aandacht besteed aan <strong>taal</strong> en sociale vaardigheden. De<br />
gevoelige periode van kinderen werd niet of nauwelijks benut.” Ze wilde<br />
graag een ‘eigen’ peuterspeelzaal. En dat is gelukt. Onderwijs Voorrang Zaanstad<br />
(OVZ), de Stichting Welsaen en De Loopplank zijn gezamenlijk een<br />
peuterspeelzaal-plus gestart, die binnen de school is gehuisvest. “Binnen de<br />
peuterzaal-plus en de kleutergroepen wilden we werken aan een betere start<br />
voor de jongste kinderen, zodat ze meer kans hebben op een goede schoolloopbaan”,<br />
zegt Joachim. “We kozen voor een brede ondersteuning van de<br />
ontwikkeling van peuters en kleuters: zorgen dat kinderen zich veilig voelen,<br />
dat ze actief deelnemen aan activiteiten en dat ze binnen die activiteiten veel<br />
met <strong>taal</strong> bezig zijn. Dat kan door het spel als ontwikkelingsinstrument te<br />
zien. Dit is de kern van Startblokken: leidsters en leerkrachten lokken sociale<br />
ontwikkeling en <strong>taal</strong>ontwikkeling uit en sturen die ontwikkeling binnen de<br />
spelactiviteit.” Daarnaast stelde de school tweetalige klassenassistenten aan<br />
om kinderen in hun eigen <strong>taal</strong> te kunnen opvangen.<br />
Ontwikkelingsgericht onderwijs<br />
Het ontwikkelingsgericht onderwijs, waarop Startblokkenis gebaseerd,<br />
betrekt kinderen bij de keuze en de planning van activiteiten. Hun inbreng is<br />
het uitgangspunt. Door die actieve betrokkenheid leren kinderen veel meer.<br />
Er komt wel heel wat bij kijken om deze methodiek op school te introduceren.<br />
Een goede scholing van de leerkrachten en goede samenwerking binnen<br />
het team zijn een absolute vereiste. Ook is het belangrijk dat de leerkrachten<br />
goed op de hoogte zijn van hoe kinderen zich ontwikkelen. “Bij het werken<br />
volgens deze visie moeten leerkrachten heel wat afleren”, zegt Alida Joachim.<br />
“Ze moeten goed naar de kinderen leren luisteren en leren observeren. Iedere<br />
leerkracht is in feite een begeleider en coach van het proces van ontwikkelingsgericht<br />
onderwijs.” De leerkrachten worden daarin begeleid door de<br />
Hogeschool Alkmaar en het APS. “Die begeleiding blijft noodzakelijk, niet<br />
alleen voor het inwerken van nieuwe leerkrachten, maar ook om je als school<br />
steeds verder te kunnen ontwikkelen”, vindt Joachim. “Inmiddels mogen we<br />
ons ervaren noemen, en is het ontwikkelingsgericht werken als een rode lijn<br />
door de school te herkennen.”
25<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Meer bagage<br />
Het verschil is volgens Alida Joachim enorm: “We zien een duidelijke verandering<br />
bij de kinderen die uit onze peuterspeelzaal de kleutergroep binnenkomen.<br />
Ze spelen beter en zijn verder in hun spelontwikkeling. Ze zijn zelfstandiger<br />
en langer achter elkaar actief bezig. Ze uiten zich mondeling beter.<br />
Ook in groep 3 signaleren de leerkrachten deze verschillen. De winst is dat<br />
de kinderen veel meer bagage hebben en met een open blik in de school<br />
rondlopen.”<br />
Uit het Cito-leerlingvolgsysteem voor <strong>taal</strong> is af te leiden dat de resultaten<br />
beter zijn. Maar er kunnen nog geen harde conclusies worden getrokken<br />
omdat dan over een langere periode gekeken moet worden.<br />
Verder ontwikkelen<br />
De Loopplank wil doorgaan met het verder implementeren van het ontwikkelingsgericht<br />
onderwijs en vooral ook van observatie en evaluatie. “Dit<br />
proces is nooit afgerond”, zegt Alida Joachim. “Steeds wordt er een nieuw<br />
onderwerp onder de loep genomen, bijvoorbeeld hoe verloopt de <strong>taal</strong>ontwikkeling<br />
bij kinderen. Iedere keer gaan de leidster en de leerkrachten dan weer<br />
gezamenlijk op cursus. Het ontwikkelingsgericht werken is alleen mogelijk<br />
als je als school op een andere manier naar je onderwijs en naar jezelf durft te<br />
kijken en dat ook constant blijft doen.”<br />
Joachim zou graag samen met andere instellingen een brede school opzetten<br />
volgens de visie waarmee De Loopplank werkt.<br />
2 . 2 D e B a b b e l d o o s : t a a l l e r e n b u i t e n s c h o o l<br />
Het schoolopbouwwerk in het Vlaamse Maasmechelen wil samen met de<br />
school en de ouders de groeikansen van kinderen verbeteren in de buurt<br />
waarin zij opgroeien. De Babbeldoosis een samenwerkingsproject van het<br />
buurt- en kinder/jongerenwerk, de openbare bibliotheek, het onderwijs en<br />
het schoolopbouwwerk, dat het geheel coördineert. Het project slaagt erin de<br />
<strong>taal</strong>achterstand van met name allochtone kinderen terug te brengen. De<br />
Babbeldooskan ingezet worden op school, in het buurtwerk, in de openbare<br />
bibliotheek en in de na- en buitenschoolse opvang. Het project werd in<br />
januari 2001 onderscheiden met de Taalunie-onderwijsprijs.
26<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Spelenderwijs <strong>taal</strong> leren<br />
De Babbeldoosis een <strong>taal</strong>cursus in de vorm van een spel voor kinderen van<br />
zes tot acht jaar. De bedoeling is om via spel interactief <strong>taal</strong>gebruik uit te<br />
lokken bij kinderen zonder dat zij zich ervan bewust zijn dat zij met <strong>taal</strong><br />
bezig zijn. De kinderen ervaren alle activiteiten als spel en niet als ‘<strong>taal</strong> leren’.<br />
De Ba b b e l d o o sis bestemd voor autochtone en allochtone kinderen die moeite<br />
hebben met de Nederlandse <strong>taal</strong>.<br />
De Babbeldoosbestaat uit tien grote dozen vol spel- en knutselmateriaal.<br />
Iedere doos heeft een eigen thema en bevat materiaal voor een vast stramien<br />
van zes activiteiten. De thema’s staan in relatie tot het onderwijs dat in die<br />
periode wordt gegeven. De thema’s zijn: mijn buurt, vuur, voeding, vervoer,<br />
natuur, kunst, beeld en geluid, boeken, water en sprookjes. De thema’s zijn<br />
op een speelse manier uitgewerkt. Rond elk thema is een speurtocht<br />
gemaakt, een gezelschapsspel en een knutselactiviteit. Ook wordt er een stuk<br />
voorgelezen uit een kinderboek, wat verder uitgewerkt wordt in een creatieve<br />
activiteit. Bij een aantal activiteiten zijn ook de ouders betrokken.<br />
Ieder thema begint voor de kinderen met een spectaculaire kennismaking<br />
met het onderwerp, bijvoorbeeld een bezoek aan een schaatsbaan. “Als wij<br />
naar de schaatsbaan gaan, dan schaatsen wij niet alleen, maar gaan we ook<br />
kijken hoe het ijs gemaakt wordt en mogen we meehelpen bij het slijpen. De<br />
kinderen komen dus waar anderen nooit komen en dat geeft hun al heel snel<br />
een statusverhoging binnen de klas”, vertelt coördinator schoolopbouwwerk<br />
Toon Voorjans. “Bovendien werkt zo’n kennismaking motiverend voor de<br />
volgende bijeenkomst.”<br />
De kinderen die mogen meedoen met De Babbeldoosworden door hun<br />
school opgegeven bij het buurtwerk. Oo r s p ronkelijk bestond de doelgroep alleen<br />
uit allochtone kinderen, maar op ve rzoek van de scholen is dat criterium<br />
verlaten. Nu is deelname ook mogelijk voor Vlaamse kinderen met een <strong>taal</strong>achterstand<br />
of kinderen die erg gesloten zijn.
27<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
De ontwikkeling van De Babbeldoos<br />
De Babbeldoosis ontstaan vanuit de ervaringen van het buurtwerk. Anderstalige<br />
kinderen bleken uitleg over een spel vaak niet te begrijpen en konden<br />
mede daardoor vaak niet met spel- en knutselmateriaal omgaan. Daarnaast<br />
bleek dat, ondanks de inspanningen van het onderwijs, de Nederlandse <strong>taal</strong><br />
voor veel kinderen – ook autochtone - een groot struikelblok blijft.<br />
Het project De Babbeldoosging vier jaar geleden als experiment van start met<br />
twee groepen van elk tien kinderen. In de eerste twee jaar werden van alle activiteiten<br />
video-opnamen gemaakt, die bekeken werden door <strong>taal</strong>specialisten<br />
van het steunpunt NT2 (Nederlands als tweede Taal) van de Universiteit van<br />
Leuven en van het Onderwijsvoorrangsgebied Limburg. “Zij hebben erop<br />
toegezien dat we niet te schools bezig zijn en dat we geen verkeerde <strong>taal</strong>kundige<br />
eisen aan de kinderen stellen”, vertelt Voorjans, “en ze gaven ook praktische<br />
tips. Zo is het direct verbeteren van fouten, zoals ‘ik loopte’, verbannen<br />
uit De Babbeldoos. Wij willen de kinderen vooral aanmoedigen om te praten.<br />
Vaak is hun passieve woordenschat groot, maar durven kinderen die woorden<br />
zelf niet te gebruiken. Daarom benoemen we alles wat we doen. Ik pak<br />
de dobbelsteen, ik ga gooien, kijk ik heb drie gegooid, nu ga ik mijn pion zetten,<br />
een, twee, drie. Dat is belangrijk, want uit onderzoek weten we dat een kind<br />
<strong>taal</strong> hoofdzakelijk verwerft via interactie. Maar in het onderwijs zijn de momenten<br />
dat een kind interactief bezig is vaak beperkt. De uitdaging is dus<br />
om kinderen een langere tijd per week interactief bezig te laten zijn.”<br />
Het eerste jaar werden de kinderen geselecteerd op basis van de <strong>taal</strong>achterstand<br />
die werd vastgesteld door mensen die in buurtverband met de kinderen<br />
werkten en mensen van de plaatselijke spelotheek. Het tweede jaar vond de<br />
selectie plaats op basis van gesprekken met leraren.<br />
Naast het hoofdexperiment zijn in het tweede jaar de eerste vijf thema’s ook<br />
uitgetest met kinderen van 6 tot 12 jaar, die niet altijd samenwerkten in vaste<br />
groepjes. Ook hier sprak het werken met de thema’s sterk aan. Het materiaal<br />
was echter te eenvoudig voor de oudere kinderen. Dit is opgevangen door de<br />
oudere kinderen te laten voorlezen aan de kleintjes.<br />
Belangrijke aspecten bij de uitvoering<br />
Bij het werken met De Babbeldoosis de speciale sfeer waarin de activiteiten<br />
plaatsvinden van groot belang. Die sfeer kan gecreëerd worden door bijvoorbeeld<br />
speciale uitnodigingen, de aankleding van het lokaal, de ontvangst van<br />
ouders of de presentatie van de eindresultaten. De begeleiders geven de uitnodigingen<br />
persoonlijk af aan de kinderen bij een huisbezoek. Zo worden de
28<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
ouders vanaf het begin betrokken bij de activiteiten.<br />
Het is ook noodzakelijk om de leerkrachten van de kinderen in te lichten<br />
over de achtergrond van het project en hen op de hoogte te houden van de<br />
activiteiten waaraan de kinderen deelnemen. Het moment waarop ouders<br />
aanwezig zijn bij een aantal activiteiten leent zich hier uitstekend toe. Op die<br />
manier krijgen leerkrachten de kans om vanuit een andere betrokkenheid<br />
met de kinderen én hun ouders te communiceren.<br />
Het blijkt dat het werken met een groepje van tien à twaalf kinderen onder<br />
leiding van drie begeleiders voldoende mogelijkheden biedt om interactief<br />
bezig te zijn. De kinderen moeten de activiteiten wel erva ren als spelactiviteiten<br />
en niet als <strong>taal</strong>activiteiten. De begeleiders daarentegen zullen er continu bewust<br />
van moeten zijn dat <strong>taal</strong> centraal staat in de activiteiten. Ze moeten een<br />
reflex ontwikkelen om kinderen als vanzelf te ondersteunen in hun talige<br />
verkenning van de wereld: de spelactiviteiten vormen het kader waarbinnen<br />
met <strong>taal</strong> kan worden geëxperimenteerd. Voorjans: “De begeleider moet zich<br />
continu bewust zijn van zijn eigen gedrag met de kinderen: zeg bijvoorbeeld<br />
altijd wat je doet en doe dat dan ook, stel alleen open vragen, vraag door en<br />
wijs kinderen niet meteen op <strong>taal</strong>fouten.”<br />
Voorjans wijst er ook op dat De Babbeldooszo getrouw mogelijk uitgevoerd<br />
moet worden: “Respecteer de activiteiten zoals ze er in staan, anders bereik je<br />
niet de bedoelde effecten. En schenk veel aandacht aan de sfeer waarin de<br />
activiteiten plaatsvinden; sleutel bijvoorbeeld niet aan de uitnodigingen. En<br />
ga als buitenschoolse instelling zeker niet op de stoel van het onderwijs zitten.”<br />
Ten slotte is het ook belangrijk dat de begeleiders zicht houden op de vorderingen.<br />
Dit kan bijvoorbeeld door te observeren hoe goed de kinderen het<br />
doen in een quiz. Dat geeft een indicatie van de vorderingen zonder dat<br />
kinderen het gevoel hebben dat ze worden geëvalueerd.<br />
Resultaten op verschillende fronten<br />
“De resultaten van het project zijn boven alle verwachtingen”, vertelt Toon<br />
Voorjans. “De evaluaties met ouders en leerkrachten laten duidelijk zien dat<br />
er positieve veranderingen zijn bij de kinderen. Kinderen durven zich te<br />
uiten, praten meer en beter en worden zelfverzekerder. Heel gesloten kinderen<br />
praten al na drie, vier keer volop mee. Ook valt op dat Turkse kinderen<br />
onderling meer gaan communiceren in het Nederlands. Van de leerkrachten<br />
horen wij dat de werkhouding van de kinderen is verbeterd, dat ze meer betrokken<br />
zijn bij de les.”<br />
In de klas praten de kinderen geregeld over De Babbeldoosof verwijzen zij<br />
ernaar. Omdat de leerkrachten weten wat er de voorgaande spelmiddag is
29<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
2 . 3 Ta a l m e t h o d e e n t a a l b e l e i d<br />
gebeurd, gaan ze gemakkelijk met de kinderen een gesprek aan. Er ontstaat<br />
bij de leerkrachten een spontane nieuwsgierigheid en betrokkenheid waardoor<br />
hun manier van werken met de kinderen in de klas verbetert.<br />
Opvallend is bovendien dat er uit het project ook dingen naar voren komen<br />
die niet als doelstelling zijn opgenomen. De vertrouwensband tussen de leerkracht<br />
en de ouders van kinderen die deelnemen aan De Babbeldooswordt<br />
bijvoorbeeld sterker. En De Babbeldoosdraagt door de uitstapjes met de<br />
kinderen ook bij aan de integratie van allochtonen in Maasmechelen.<br />
Ook de samenwerking met de vier instellingen rond De Babbeldoosheeft een<br />
onverwachte meerwaarde opgeleverd. Men heeft door het project elkaars<br />
werkwijzen beter leren kennen, wat weer bevorderlijk is voor een<br />
toekomstige samenwerking.<br />
Ondanks de opvallende resultaten, stellen de makers van De Babbeldoosdat<br />
het vooral het proces, en niet het resultaat van de activiteiten centraal moet<br />
staan. Het gaat om de talige ontwikkeling van de kinderen, de interactie, het<br />
proces. De ervaring leert echter dat de resultaten van de activiteiten soms belangrijker<br />
worden gevonden dan de aandacht voor de <strong>taal</strong>ontwikkeling. Dit<br />
is volgens Voorjans de grootste valkuil van De Babbeldoos.<br />
De toekomst<br />
Nu De Ba b b e l d o o sals project is afgerond is het de bedoeling dat de ‘re g u l i e re’<br />
instellingen het gaan uitvo e ren en dat het schoolopbouwwe rk weer nieuwe<br />
i n i t i a t i e ven ontplooit. Op de wat langere termijn wil het schoolopbouwwerk<br />
een <strong>taal</strong>programma ontwikkelen voor jongeren van 15 à 16 jaar, ter voorbereiding<br />
op het toekomstig werk, wellicht in de vorm van sollicitatietraining<br />
en training in communicatieve technieken.<br />
De Multatulischool is een openbare basisschool in het Amsterdamse stadsdeel<br />
Bos en Lommer met ongeveer 300 leerlingen, van wie ruim 90 procent<br />
een allochtone achtergrond heeft. De meeste zijn van Marokkaanse of Turkse<br />
afkomst.<br />
Brede <strong>taal</strong>aanpak<br />
De school werkt sinds een aantal jaren met een gerichte aanpak van het <strong>taal</strong>onderwijs.<br />
Er is een <strong>taal</strong>coördinator aangesteld, in de persoon van Marijke<br />
Paulusma, er is een nieuwe <strong>taal</strong>methode aangeschaft en er is veel aandacht
30<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
voor de scholing van leerkrachten op het terrein van <strong>taal</strong>. De Stichting<br />
Advies- en Begeleidingscentrum voor het Onderwijs in Amsterdam (ABC)<br />
ondersteunt de school bij de aanpak van het <strong>taal</strong>onderwijs.<br />
De school heeft gekozen voor de methode Taalleesland, die bestemd is voor<br />
de groepen 1 tot en met 8. In deze methode komen alle <strong>taal</strong>vaardigheden aan<br />
bod. De methode is opgebouwd rond thema’s die ieder jaar verschillend zijn.<br />
Daarnaast wordt het woordenschatprogramma Schateilandgebruikt voor<br />
leerlingen met een achterstand in het Nederlands.<br />
Eigen niveau<br />
“Veel kinderen die op de Multatulischool komen kennen weinig of geen<br />
Nederlands”, vertelt Marijke Paulusma. “Het is belangrijk dat de kinderen in<br />
groep 1 en 2 goed Nederlands leren. Daarom hebben we gekozen voor de<br />
methoden Knoop het in je orenen Laat wat van je horen.” De kinderen<br />
krijgen zoveel mogelijk op hun eigen niveau les. Daarom zijn er twee<br />
groepen: een met een hoog niveau en een met een laag niveau.<br />
Ook OALT maakt deel uit van het <strong>taal</strong>beleid van deze school. Er zijn vier<br />
OALT-leerkrachten voor Arabisch en Turks. In de onderbouw wordt OALT<br />
één uur als ondersteuning gegeven en één uur als zelfstandig vak buiten de<br />
klas. In de bovenbouw krijgen de leerlingen één uur per week OALT.<br />
De school verzorgt ook de opvang van nieuwkomers, die niet terecht kunnen<br />
op de centrale opvang. De nieuwkomers volgen een opvangprogramma bij<br />
een leerkracht die speciaal voor deze doelgroep is aangesteld. Iedere ochtend
31<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
zitten de leerlingen bij deze leerkracht om met de Nederlandse <strong>taal</strong> te<br />
oefenen. Ook maken ze kennis met allerlei aspecten van de Nederlandse<br />
samenleving. ‘s Middags zitten de leerlingen in de reguliere klas, waar ze een<br />
eigen programma volgen.<br />
Taal en ouders<br />
De school vindt het belangrijk om ouders te betrekken bij de <strong>taal</strong>ontwikkeling<br />
van de kinderen. Verschillende activiteiten met ouders vinden plaats in<br />
s a m e n we rking met het project Ca p a b e l(Continue Aandacht in Pro j e c t m a t i g e<br />
Aanpak Bos en Lommer), zoals Speluitleenen Opstap. Een keer per week<br />
komt de Opstap-buurtmoeder met een aantal ouders op school om te praten<br />
over zaken die met school te maken hebben. Daarnaast worden ouders<br />
gestimuleerd om deel te nemen aan Nederlandse <strong>taal</strong>lessen.<br />
De bibliotheek is zeer actief op deze school. De bibliotheekmedewerker laat<br />
ouders van de jongste kleuters bijvoorbeeld een prentenboek zien en vertelt<br />
erbij hoe ze dat boek thuis met hun kind kunnen bespreken. Als de ouders<br />
dat willen krijgen ze het verhaal op een cassettebandje in hun eigen <strong>taal</strong>.<br />
Taalbeleid ontwikkelen en uitvoeren<br />
Samen met het ABC is de school een aantal jaren geleden begonnen met het<br />
opzetten van een <strong>taal</strong>beleid. Marijke Paulusma werd binnen de school aangesteld<br />
als <strong>taal</strong>coördinator. “De voornaamste reden om een <strong>taal</strong>beleid op te<br />
zetten was de veranderende samenstelling van de schoolbevolking”, licht zij<br />
toe. “Het <strong>taal</strong>onderwijs moest meer afgestemd worden op de allochtone leerlingen.<br />
En bovendien werkte de school met een <strong>taal</strong>methode die absoluut<br />
niet meer voldeed, zelfs niet voor autochtone leerlingen.” Met een stapsgewijze<br />
aanpak werd het <strong>taal</strong>beleid onder hand genomen. “Eerst hebben we de<br />
bestaande situatie van het <strong>taal</strong>onderwijs in kaart gebracht. We hebben geïnventariseerd<br />
wat er goed ging, welke onderdelen aan verbetering toe waren en<br />
waar zich knelpunten voordeden. Vervolgens hebben we vastgesteld aan<br />
welke speerpunten de school de komende jaren gaat werken en hoe dat gaat<br />
gebeuren.”<br />
Als eerste aandachtspunt werd ervoor gekozen om de deskundigheid van het<br />
team op het gebied van <strong>taal</strong> te vergroten. Om effectief <strong>taal</strong>onderwijs te<br />
kunnen geven aan allochtone leerlingen hebben de leerkrachten deelgenomen<br />
aan cursussen die zich met name richtten op woordenschatonderwijs.<br />
Daarnaast heeft de school een nieuwe <strong>taal</strong>methode aangeschaft. Samen met<br />
Marijke Paulusma heeft het team de criteria opgesteld waaraan de nieuwe<br />
<strong>taal</strong>methode moest voldoen, uitgaande van de situatie van de Multatuli-
32<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
school. De methode moest in ieder geval geschikt zijn voor allochtone leerlingen<br />
en begrijpend lezen moest in de methode geïntegreerd zijn. Slecht<br />
twee of drie methoden voldeden aan deze criteria. De school koos uiteindelijk<br />
voor de methode Taalleesland, die gefaseerd wordt ingevoerd. In het<br />
schooljaar 1998-1999 zijn de groepen 3 en 4 ermee gestart. Daar wordt de<br />
methode gecombineerd met Veilig Leren Lezen, waarmee het aanvankelijk<br />
lezen wordt geoefend. “Deze combinatie sluit het beste aan bij onze kinderen<br />
en levert goede resultaten op”, vindt Marijke Paulusma.<br />
Proces<br />
De methode Taalleeslandbrengt veel werk met zich mee, volgens Paulusma.<br />
Het kost haar en de leerkrachten behoorlijk wat tijd om de methode in te<br />
voeren. Samen met de leerkrachten stelt zij een planning op, zodat per dag<br />
vastligt waaraan aandacht wordt besteed. Paulusma bewaakt dat proces,<br />
probeert knelpunten op te lossen en helpt leerkrachten als ze vragen hebben.<br />
Iedere week staat <strong>taal</strong> als vast punt op de agenda van de bouwvergaderingen.<br />
Wat heel goed heeft gewerkt is het bezoeken van een andere school in Bos en<br />
Lommer met een soortgelijke leerlingpopulatie die al werkte met Taalleesland.<br />
Paulusma: “Daaruit is een zeker enthousiasme ontstaan om er ook<br />
op deze school tegenaan te gaan. Je ziet in de praktijk hoe positief een<br />
methode werkt.”<br />
School<strong>taal</strong>woorden<br />
De leerkrachten proberen om ook binnen de andere vakken, zoals aardrijkskunde,<br />
geschiedenis, en biologie en beeldende vorming, aandacht te besteden<br />
aan <strong>taal</strong>. Dat is nodig omdat leerlingen in de bovenbouw vaak moeite<br />
hebben de stof te begrijpen doordat hun kennis van de <strong>taal</strong>, met name van<br />
school<strong>taal</strong>woorden, tekort schiet. “Het is heel goed om ook in andere vakken<br />
aan <strong>taal</strong> te werken”, zegt Marijke Paulusma, “al zie je in de praktijk dat<br />
sommige leerkrachten dit makkelijker oppakken dan andere.”<br />
De school is continu bezig om het <strong>taal</strong>onderwijs te verbeteren. In het kader<br />
van Capabelwerkt men bijvoorbeeld met het project LeerKracht, waarin<br />
leerkrachten van groep 1 tot en met 5 onder begeleiding werken aan het<br />
verbeteren van de interactie tussen leerkracht en leerlingen en tussen de leerlingen<br />
onderling. Om de principes van effectieve interactie toe te passen<br />
wordt het <strong>taal</strong>onderwijs als lesstof gebruikt.
33<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Behoorlijk pittig<br />
De school legt de vo rderingen van de leerlingen vast in het leerlingvo l g s y s t e e m .<br />
Op technisch lezen scoren de leerlingen hoog, boven het landelijk gemiddelde.<br />
Bij begrijpend lezen is een verbetering zichtbaar. “We verwachten dat Taalleeslandverdere<br />
verbeteringen gaat opleveren, maar omdat de methode nog<br />
niet volledig is ingevoerd, zie je dat nog niet terug in de toetsresultaten”, zegt<br />
Paulusma, “Het niveau van de methode is trouwens hoog voor allochtone<br />
leerlingen, het is voor hen behoorlijk pittig om ermee te werken.” Geen<br />
wonder dus dat er veel tijd gaat zitten in het <strong>taal</strong>onderwijs. “Soms heb ik het<br />
gevoel dat dat ten koste gaat van activiteiten als tekenen en muziek. Het<br />
programma voor <strong>taal</strong> is zo omvangrijk dat het een groot deel van het onderwijsprogramma<br />
in beslag neemt.”<br />
Verder verbeteren<br />
Naast de verdere invoering van Taalleesland, geeft de school voor de korte<br />
termijn prioriteit aan het verder verbeteren van de leesprestaties in groep 3 en<br />
4. Marijke Paulusma werkt daarbij samen met Kees Vernooy van het BOVinterventieproject<br />
(Beginnend Lezen en Omgaan met Verschillen). Dit project<br />
heeft tot doel in drie jaar tijd de leesuitval in groep 3 en 4 te minimalisere n .<br />
Specifieke aandacht voor deze groepen is belangrijk, omdat uit onderzoek<br />
blijkt dat de leerlingen die in groep 3 en 4 achterop raken met hun leesvaardigheid<br />
steeds grotere problemen krijgen naarmate de leerstof moeilijker<br />
wordt en uiteindelijk minder kans maken op een geslaagde schoolloopbaan<br />
en een plaats op de arbeidsmarkt.<br />
Voor een goede aanpak van het <strong>taal</strong>onderwijs binnen een school is volgens<br />
Paulusma een aantal voortrekkers nodig, mensen die nieuwe dingen oppakken<br />
en dit op een inspirerende manier onder de aandacht brengen bij de<br />
collega’s. Ook is het belangrijk om alle leerkrachten nauw bij het <strong>taal</strong>beleid te<br />
betrekken, vanaf de eerste stap tot het tot stand komen van het <strong>taal</strong>beleidsplan.<br />
“En kies je een nieuwe methode”, zegt Paulusma, “stel dan eerst samen<br />
een lijst met criteria op waaraan de nieuwe methode moet voldoen. Ga vervolgens<br />
gewoon eens kijken op een school hoe die methode in de praktijk<br />
werkt. Dat kan collega’s die nog niet erg enthousiast zijn over de drempel<br />
heen helpen.”<br />
Paulusma raadt scholen die werk willen gaan maken van <strong>taal</strong>beleid sterk aan<br />
om een <strong>taal</strong>coördinator aan te stellen, die aanspreekpunt is, het proces<br />
bewaakt, knelpunten oplost en leerkrachten ondersteunt. Om voeling te<br />
houden met de lespraktijk, is het goed als de <strong>taal</strong>coördinator de functie van<br />
<strong>taal</strong>coördinator combineert met lesgeven.
34<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
2 . 4 I c t i n h e t t a a l o n d e r w i j s<br />
De Rolpaal is een kleine openbare basisschool in Blokzijl. De school telt<br />
zeventig leerlingen, allen van Nederlandse afkomst. Ongeveer één op de vijf<br />
leerlingen behoort tot de zogenoemde ‘autochtone doelgroepleerlingen’ van<br />
het achter-standenbeleid.<br />
Een eigen visie op <strong>taal</strong>onderwijs<br />
De Rolpaal steekt al zo’n negen jaar extra energie in het <strong>taal</strong>onderwijs, zowel<br />
wat betreft het mondeling als schriftelijk <strong>taal</strong>gebruik. In die periode hebben<br />
veel veranderingen plaatsgevonden. Het <strong>taal</strong>onderwijs kent momenteel veel<br />
verschillende facetten. Er worden kringgesprekken gevoerd, de leerlingen<br />
maken teksten over eigen ervaringen en belevingen en iedere week wordt een<br />
tekst van een leerling besproken. Het schrijven van teksten wordt ook op<br />
andere manieren gestimuleerd, bijvoorbeeld via een groepskrant, die op de<br />
computer wordt gemaakt. Bij we reldoriëntatie schrijven en mailen de leerlingen<br />
met andere scholen.<br />
Sinds 1 januari heeft De Rolpaal zelf de leiding van een nieuw project.<br />
Samen met tien andere vernieuwingsscholen uit heel Nederland ontwikkelt<br />
de school een website waarop leerlingen hun werk kunnen plaatsen, waarover<br />
ze vervolgens met elkaar kunnen mailen en chatten.<br />
Een belangrijk element van het <strong>taal</strong>onderwijs is het stimuleren van plezier in<br />
l ezen. “We kregen voor ons succesvolle On d e rwijs Vo o r r a n g s g e b i e d - l e e s p ro j e c t<br />
Bieb 2000 de Nationale Onderwijsprijs”, vertelt directeur Jeroen Tans trots.<br />
In dit project lezen leerlingen van acht scholen dezelfde boeken. Da a rove r<br />
mailen ze met elkaar, met leerkrachten en met de plaatselijke bibliothecarissen.<br />
Eens per jaar werken de leerlingen een week lang samen met docenten en<br />
studenten van de Hogeschool Voor de Kunsten in Utrecht (HKU), afdeling<br />
literaire vorming. “In die week zijn we intensief met allerlei vormen van<br />
<strong>taal</strong> bezig. Zowel de studenten als de docenten van de HKU geven dan les”,<br />
zegt Tans.<br />
Kringgesprekken en geduldige computers<br />
De Rolpaal maakte vroeger deel uit van het onderwijsvoorrangsgebied<br />
Noordwest-Overijssel. De school had veel leerlingen met een <strong>taal</strong>achterstand<br />
en er werd bijna dagelijks gevochten tussen leerlingen. Het team vond dat er<br />
meer energie in het <strong>taal</strong>onderwijs gestoken moest worden. “Eerst zijn we in<br />
alle groepen begonnen met zinvolle kringgesprekken. Door dit veel te doen,<br />
leren leerlingen steeds beter praten. Ze vertellen over wat ze hebben meege-
35<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
maakt en ze nemen voorwerpen mee om over te vertellen. Ook ruzies<br />
worden in de kring besproken. We zoeken dan samen naar een oplossing. De<br />
kringgesprekken zijn nu een centraal deel van ons onderwijs”, zegt Jeroen<br />
Tans. “In ons schrijfonderwijs hebben we de schrijfopdrachten uit de methode<br />
vervangen door opdrachten waarbij de leerlingen schrijven over hun eigen<br />
belevingen. Als je eerst wat in de kring hebt verteld, is de drempel om daarover<br />
te schrijven lager. Om leerlingen meer greep op het schrijven te laten<br />
krijgen, wordt iedere week de inhoud, stijl en spelling van een tekst van een<br />
leerling klassikaal besproken.”<br />
Vanuit het Comeniusproject kreeg de school voor het eerst de beschikking<br />
over een computer. Via de ouderraad kwamen er nog twee computers bij. De<br />
computers werden direct ingezet bij <strong>taal</strong>onderwijs. Inmiddels is het gebruik<br />
van computers niet meer weg te denken. De school beschikt nu over twintig<br />
computers (ruim één per vier leerlingen), waarvan de meeste aangesloten zijn<br />
op een netwe rk. Leerlingen gebruiken de computer voor allerlei <strong>taal</strong>opdrachten,<br />
maar ook om te oefenen met de <strong>taal</strong>onderdelen waarmee zij moeite hebben.<br />
Dat biedt veel voordelen volgens Tans: “Het oefenen gaat veel sneller. Als ze<br />
de stof doorhebben kunnen ze meteen verder en als ze iets fout doen, worden<br />
ze ‘op de vingers getikt’ tot het goed gaat. Computers hebben eindeloos<br />
geduld.” De computer maakt het ook makkelijker om rekening te houden<br />
met individuele verschillen, zegt Tans: “Met behulp van de computer kunnen<br />
we ons beter richten op de individuele mogelijkheden van de kinderen.<br />
Leerkrachten kunnen meer individuele ondersteuning bieden. Leerlingen<br />
kunnen makkelijker schrijven, corresponderen, oefenen en zelfstandig<br />
informatie verwerven.”
36<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
De groepskrant<br />
Een jaar of zes geleden zag Jeroen Tans op een basisschool in Emmen een<br />
groepskrant hangen. Hij nam hem mee naar Blokzijl en sindsdien verschijnt<br />
er in alle groepen een eigen krant: een A-4 met teksten van leerlingen die<br />
iedere vrijdagmiddag mee naar huis gaat en per post of e-mail naar andere<br />
groepen wordt verzonden. De school heeft het afgelopen jaar groepskranten<br />
uitgewisseld met basisschool De Horizon uit Ens, basisschool De Carrousel<br />
uit Dalfsen, de Pabo in Meppel en de Hogeschool van Utrecht. Teksten worden<br />
door de verschillende deelnemers van commentaar voorzien. Voor dit<br />
project heeft De Rolpaal in 2001 de Nationale Onderwijsprijs gekregen.<br />
Actief en gemotiveerd<br />
Leerlingen zijn actief en gemotiveerd en ontwikkelen door deze manier van<br />
werken een grote mate van zelfstandigheid. Dat wordt ook geconstateerd<br />
door de scholen voor voortgezet onderwijs waar de leerlingen naar toe gaan.<br />
De Rolplank houdt de leerprestaties scherp in de gaten. Ze kijkt niet alleen<br />
naar de resultaten voor rekenen, lezen, spellen en tekstschrijven, maar ook<br />
naar samenwerken en eventuele problemen. Minstens twee keer per jaar worden<br />
methode-onafhankelijke reken-, <strong>taal</strong>- en leestoetsen afgenomen; mede<br />
op basis hiervan vinden leerlingbesprekingen plaats om te bezien of extra<br />
aandacht nodig is en of dat in de groep kan plaatsvinden.<br />
Werken zonder methode?<br />
Jeroen Tans verwacht dat de school in de toekomst zonder <strong>taal</strong>methode gaat<br />
werken. In de kringgesprekken wordt al nauw aangesloten bij de directe beleving<br />
van leerlingen. Het gaat steeds minder om aanbod van de leerkracht of<br />
vanuit de methode. De school wil graag een portfolio opzetten om leerlingen<br />
beter in hun ontwikkeling te kunnen volgen. Het invoeren van zo’n systeem<br />
kost tijd. Tans hoopt dat De Rolpaal er volgend schooljaar aan toekomt. Hij<br />
is continu op zoek naar nieuwe ideeën. Hij neemt deel aan landelijke dagen,<br />
congressen en beurzen om inspiratie op te doen.<br />
Taalonderwijs vernieuwen lukt volgens Jeroen Tans alleen als het team het<br />
unaniem eens is over de aanpak: “Deze manier van werken neemt veel tijd in<br />
beslag. Het lukt omdat we een klein hecht team vormen. We hebben allemaal<br />
plezier in ons werk. We hebben samen een visie ontwikkeld en we<br />
evalueren regelmatig wat we doen. We zijn steeds bezig om ons onderwijs te<br />
verbeteren.” De schoolbegeleidingsdienst kan dit proces ondersteunen, waarbij<br />
de schoolbegeleider functioneert als praatpaal voor het team: “We werken<br />
samen met de schoolbegeleidingsdienst in Steenwijk. Het afgelopen jaar
37<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
heeft het kringgesprek centraal gestaan; in alle groepen zijn kringgesprekken<br />
opgenomen, geanalyseerd en besproken.”<br />
De Rolpaal heeft vooral gekozen voor projecten die met weinig tijd en middelen<br />
ingevo e rd kunnen worden. Door de eenvoud van de aanpak kan vo l g e n s<br />
Tans een aantal ideeën vlot door andere scholen overgenomen worden.<br />
Groepskranten zijn bijvoorbeeld in haast iedere groep naast de methode te<br />
gebruiken. Daarnaast is het belangrijk om de manier van werken in te passen<br />
in het weekritme van de kinderen. De aanpak moet een structurele plek<br />
krijgen in de school, anders komt de continuïteit in gevaar wanneer het<br />
project is afgelopen. Het advies van Tans is dan ook: “Houd het eenvoudig<br />
en maak het structureel.”<br />
2 . 5 O n d e r w i j s i n a l l o c h t o n e l e v e n d e t a l e n<br />
“Dit moet je even zien”, lacht Rien Stout, directeur van basisschool Jules<br />
Verne in Hoorn, terwijl hij de deur opent van het Turkse OALT-lokaal.<br />
Helaas, in het gloednieuwe gebouw heeft de leerkracht nog niet de slogan<br />
Eigen Taal Eerstop het prikbord gehangen. “Die geeft precies weer hoe we er<br />
hier over denken”, aldus Stout.<br />
Schoolbord<br />
De Jules Verneschool, een school met 85 procent allochtone leerlingen, voornamelijk<br />
van Turkse en Marokkaanse herkomst, zit sinds kort in een nieuw<br />
gebouw met veertien lokalen, plus drie aparte OALT-lokalen en een lokaal<br />
waar kinderen van nieuwkomers uit heel Hoorn worden opgevangen. De<br />
school heeft het karakter van een ontmoetingsplaats. In de aula leest een<br />
Turkse vader de krant. Verderop in een lokaal hebben Marokkaanse moeders<br />
het hoorbaar naar hun zin bij het project Bij de hand en Rugzak waar ze<br />
onder begeleiding leren de (<strong>taal</strong>)ontwikkeling van hun jonge kinderen te<br />
stimuleren met behulp van spelmateriaal en werkbladen. Hun kinderen<br />
spelen intussen in de peuterspeelzaal in het lokaal ernaast.<br />
Bij het inrichten van de lokalen is rekening gehouden met de lichtinval op<br />
het schoolbord: het is prettiger om ‘van het licht af’ te schrijven. Gelukkig<br />
bedacht Stout net op tijd dat het Arabisch van rechts naar links geschreven<br />
wordt. Ook het bord in het Arabische OALT-lokaal hangt nu aan de juiste<br />
kant van de klas!
38<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
In 1998 werd wettelijk vastgelegd dat eigen-<strong>taal</strong>onderwijs (onderwijs in<br />
allochtone levende talen, of OALT) een eigen, zelfstandige functie heeft.<br />
Het belang van het leren van de eigen <strong>taal</strong> is daarmee erkend. De consequentie<br />
van de wet is echter ook dat OALT niet als apart, zelfstandig vak<br />
onder schooltijd mag worden gegeven.<br />
Wel kunnen scholen onder schooltijd OALT in de onderbouw inzetten als<br />
vorm van ondersteuning voor leerlingen die het Nederlands onvoldoende<br />
beheersen om het onderwijs te volgen. OALT wordt dan ingezet als ondersteuning<br />
voor met name Nederlandse <strong>taal</strong>, lezen en rekenen binnen het<br />
reguliere lesprogramma. Door de ondersteuning in de eigen <strong>taal</strong> kunnen<br />
de leerlingen de reguliere lesstof beter verwerken. OALT als <strong>taal</strong>ondersteuning<br />
komt voor in verschillende varianten:<br />
- gelijktijdige ondersteuning binnen de klas<br />
- ‘pre-teaching’ binnen de klas: de OALT-leerkracht bereidt de leerlingen<br />
voor op wat in de les aan de orde komt<br />
- ‘pre-teaching’ buiten de klas: net als 2, maar in aparte ruimte<br />
- remedial teaching (remediëren in de eigen <strong>taal</strong> binnen of buiten de klas)<br />
OALT als <strong>taal</strong>ondersteuning<br />
Ei g e n - t a a l o n d e rwijs wordt op de Jules Verneschool al zo’n dertig jaar gegeve n ,<br />
eerst alleen Turks, later ook Arabisch. “Veel kinderen komen op school<br />
zonder dat we ze goed kunnen aanspreken in het Nederlands. Ons onderwijsaanbod<br />
is daarop afgestemd. Daar zetten we OALT voor in”, zegt Stout.<br />
De school heeft voor groep 1 tot en met 4 gekozen voor een mengvorm<br />
van de genoemde varianten voor <strong>taal</strong>ondersteuning, met een accent op ‘preteaching<br />
buiten de klas’. De OALT-leerkracht sluit aan bij de sterkst ontwikkelde<br />
<strong>taal</strong> van het kind. Het eigen-<strong>taal</strong>onderwijs en het reguliere onderwijs<br />
zijn inhoudelijk en didactisch op elkaar afgestemd. Thema’s en werkvormen<br />
komen ove reen. Binnen de gekozen thema’s stelt de OA LT- l e e rkracht woord e n<br />
en begrippen aan de orde, doet <strong>taal</strong>-spel-activiteiten en speelse oefeningen<br />
parallel aan de activiteiten van de groepsleerkracht. Maar OALT is meer dan<br />
een oplossing voor problemen. Leerlingen die wat verder zijn kunnen aanvullende<br />
lesstof krijgen, ze kunnen bijvoorbeeld al beginnen met leren lezen<br />
en schrijven.<br />
Taalondersteuning wordt ook gegeven in groep 5 tot en met 8, elke dag een<br />
half uur. In de bovenbouw wordt dan veel aandacht besteed aan begrijpend<br />
lezen. Bepaalde elementen uit de lessen begrijpend lezen worden voorbereid<br />
in de eigen <strong>taal</strong>, met name woordenschat en kennis van begrippen. De voor-
39<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
kennis die leerlingen over een onderwerp hebben wordt eerst in de eigen <strong>taal</strong><br />
besproken en geactiveerd. Als de Nederlandse groepsleerkracht dat onderwerp<br />
daarna bij het begrijpend lezen weer aan de orde stelt, kunnen de leerlingen<br />
die OALT gevolgd hebben profiteren van hun voorkennis. Dat geeft<br />
hun een veilig en trots gevoel.<br />
OALT als zelfstandig vak<br />
Alle Turkse en Marokkaanse leerlingen in groep 5 tot en met 8 volgen OALT<br />
buiten schooltijd, maar wel in school. Stout: “We laten OALT dan niet om<br />
kwart over drie beginnen, maar om tien over. Daarmee voorkom je dat er één<br />
stroom leerlingen naar buiten gaat en een andere stroom het OALT-lokaal in<br />
verdwijnt. Ja, leerlingen weten natuurlijk wel hoe het zit, maar het gaat om<br />
het idee.”<br />
De school heeft drie aparte lokalen voor OA LT, met plaats voor zo’n tien tot<br />
twaalf kinderen. Een eigen ruimte is belangrijk, vooral voor de jongste kindere n ,<br />
omdat die dan meer durven dan wanneer ze <strong>taal</strong>ondersteuning in de re g u l i e re<br />
klas krijgen.<br />
OA LT is dus meer dan woorden en begrippen leren. Er worden ook cognitieve<br />
vaardigheden gestimuleerd en het draagt bij aan het zelfvertrouwen van leerlingen.<br />
Omdat de lessen aansluiten bij wat een kind al kan, voelt het zich<br />
zekerder en beter thuis op school.<br />
Behoeftepeiling<br />
De Jules Verneschool houdt geen behoeftepeiling onder de ouders van kindere n<br />
in de jongste vier groepen, omdat voor die leerlingen OALT standaard in het<br />
pakket van de school zit. Wel wordt bij ouders van Turkse en Marokkaanse<br />
leerlingen in groep 5 tot en met 8 de behoefte gepeild aan OALT buiten<br />
schooltijd; alle ouders blijken dan OALT te willen. OALT is daarmee een<br />
sterke stimulans voor de betrokkenheid van de ouders.<br />
OALT als onderdeel van het <strong>taal</strong>beleid<br />
“We willen trouwens niet ‘de OALT-school’ zijn”, stelt extern begeleider Piet<br />
Terpstra van de onderwijsbegeleidingsdienst Noordwest-Holland. “We doen<br />
veel meer dan dat. OALT past gewoon prima in het <strong>taal</strong>beleidsplan van de<br />
school, is daar een logisch onderdeel van. En het werkt hier uitstekend.”<br />
Het <strong>taal</strong>beleidsplan van de Jules Verneschool kent verschillende leerlijnen,<br />
die van groep 1 tot en met groep 8 worden gevolgd:<br />
- een basislijn met de basisvaardigheden, van woordenschat via technisch<br />
lezen tot begrijpend lezen
40<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
- een tweede <strong>taal</strong>lijn voor kinderen voor wie Nederlands niet de eerste <strong>taal</strong> is<br />
- een OALT-lijn<br />
- een magneet-lijn, waarin ouders worden betrokken bij de <strong>taal</strong>ontwikkeling,<br />
in het programma’s Bij de hand en Rugzak voor kinderen onder de 6<br />
jaar en in thuispro g r a m m a’s als O ve r s t a pen Stap Do o rvoor oudere kindere n<br />
- eerste opvang van neveninstromers in een nieuwkomersklas<br />
Alle lijnen hangen samen. Dat is mede zichtbaar in het materiaal. Zo wordt<br />
naast de Nederlandse versie van Schatkistook de Turkse versie gebruikt, in<br />
OALT-lessen worden Knoop het in je oren, Laat wat van je horenen de verschillende<br />
<strong>taal</strong>versies van TRIAS gebruikt.<br />
Ook ontwikkelingsgericht<br />
De school heeft gekozen voor een samenhangend onderwijsaanbod, waarbij<br />
voor een programmatische insteek is gekozen. Thema’s worden echter op een<br />
ontwikkelingsgerichte wijze verder uitgewerkt en ingevuld. Er wordt dan<br />
zoveel mogelijk aangesloten bij de inbreng van de leerlingen, maar soms is<br />
het noodzakelijk activerend vanuit een aantrekkelijk en uitdagend onderwijsaanbod<br />
de leerlingen te stimuleren.<br />
In plaats van te denken in termen van tekorten en achterstanden worden<br />
leerlingen benaderd vanuit hun mogelijkheden en kwaliteiten. Er wordt ve e l<br />
aandacht besteed aan coaching en individuele begeleiding van de leerk r a c h t e n<br />
op de werkplek. Dit gebeurt onder andere op basis van de principes en<br />
werkwijze van het KEA-model. Het van oorsprong Rotterdamse project<br />
Kleinschalig Experiment Acherstandbestrijding is daarvoor aangepast aan de<br />
Hoornse situatie.<br />
Stout daarover: “Het is niet zo dat we zomaar een nieuwe aanpak aankondigen<br />
in de teamvergadering en mensen min of meer voor het blok zetten. Als we<br />
inhoudelijk achter een bepaalde aanpak staan, proberen we door onderling<br />
overleg en individuele gesprekken mensen te overtuigen. Natuurlijk gaan<br />
dingen niet altijd even soepel. Soms kan het bijvoorbeeld lang duren voordat<br />
nieuw aangeschaft materiaal wordt ingevoerd. Dat materiaal staat dan eerst<br />
bovenin de kast, maar het komt telkens een plankje lager te liggen. Die<br />
tijd moet je nemen en moet je anderen, degenen die ermee moeten werken,<br />
ook gunnen.”
41<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Vasthoudend en constructief<br />
Het <strong>taal</strong>beleidsplan is niet in één dag geschreven. Het document dat er nu<br />
ligt moet gezien worden als een momentopname van <strong>taal</strong>beleid in ontwikkeling.<br />
Het is door de jaren heen ontstaan. Het bundelen van alle activiteiten is<br />
een langdurig proces geweest van vallen en opstaan. Piet Terpstra: “We denken<br />
en handelen hier altijd constructief in termen van oplossingen en mogelijkheden.<br />
Als we merken dat er ergens een probleem is, gaan we met elkaar op<br />
zoek naar een oplossing. Dan ben je eigenlijk bezig met een puzzel die steeds<br />
completer wordt. Soms zit je heel lang met een stukje in je hand, maar op<br />
een gegeven moment past het. We toetsen en observeren voortdurend of een<br />
bepaalde aanpak werkt en stellen, als het nodig is, gekozen oplossingen bij.”<br />
Maar puzzelstukjes passen nooit zomaar. Passende stukjes liggen in de lijn<br />
van de door de school gekozen uitgangspunten: <strong>taal</strong>verwerving is een actief<br />
proces, waarbij betrokkenheid van leerlingen en ouders een grote rol speelt;<br />
gerichte <strong>taal</strong>stimuleringsactiviteiten zijn nodig; woordenschatactiviteiten<br />
mogen ook op een kindvriendelijke manier, binnen een thema gebracht,<br />
meer gestuurd worden aangeboden.<br />
De samenhang in de activiteiten speelt voortdurend een belangrijke rol,<br />
waarbij leerlijnen verbinding hebben met wat ouders samen met school voor<br />
de ontwikkeling van hun kind kunnen betekenen.<br />
Een nieuw puzzelstuk is hoe een goede aansluiting is te realiseren met de in<br />
de school nieuw opgenomen peuterspeelzaal. Voor het eerst gaan daar ook<br />
Turkse en Marokkaanse peuters naar toe. Er zijn Turkse en Marokkaanse<br />
leidsters die kinderen in hun eigen <strong>taal</strong> kunnen opvangen. Er wordt gewerkt<br />
met Pi ra m i d e. Terpstra: “De uitdaging is nu om uit te vinden hoe we Pi ra m i d e<br />
het best tot zijn recht kunnen laten komen in onze <strong>taal</strong>leerlijn en onze<br />
manier van werken.”
42<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Gouden driehoek<br />
De school hecht veel belang aan de betrokkenheid van ouders en investeert<br />
dan ook veel tijd en aandacht in de ‘gouden driehoek’ school-kind-ouders.<br />
De betrokkenheid van ouders is zeer sterk, voor een deel omdat met name<br />
Turkse ouders vaak oud-leerlingen zijn. Stout: “Ouders konden hier op<br />
school een cursus opvoedingsondersteuning volgen. Dit jaar hadden we<br />
zeventig Turkse ouders die acht weken lang elke dinsdagavond op cursus<br />
kwamen.” Ouders zijn ook opgenomen in de ‘magneetlijn’ van het <strong>taal</strong>beleid<br />
van de school, die hun een duidelijke rol geeft in het ondersteunen van de<br />
<strong>taal</strong>ontwikkeling van hun kind. De school wil een ‘magneet’ zijn die ouders<br />
aantrekt en geeft de ouders een eigen plek in de school.<br />
Openstaan en tijd nemen<br />
Stout: “We zeggen altijd tegen ouders: ‘Als je kind in Turkije op school had<br />
gezeten dan was het naar hetzelfde type voortgezet onderwijs gegaan als hier<br />
in Nederland.’ We halen uit een kind wat erin zit. De schoolprestaties van<br />
allochtone leerlingen zijn niet beter of slechter dan die van de Nederlandse.<br />
Een belangrijke voorwaarde voor een goed resultaat is je houding. Je moet<br />
een multicultureel besef hebben. Je moet openstaan voor nieuwe zaken,<br />
dingen durven aanpakken én ermee doorgaan. Niet na een jaar al denken<br />
dat het niks wordt. Zo had onze <strong>taal</strong>aanpak in de kleutergroepen een lange<br />
incubatietijd.”<br />
Piet Terpstra: “Natuurlijk heb je ook jaren waarin het beter gaat dan in andere.<br />
En dan moeten wij ons weer afvragen waar het probleem zit. Zo’n <strong>taal</strong>beleidsplan<br />
is dus nooit af. Je moet de vinger aan de pols blijven houden.” Hij<br />
voegt daaraan toe: “En vergeet niet het belang van een bevlogen directeur:<br />
iemand die gericht is op de ontwikkeling van het team, die kan sturen, die<br />
lijnen kan uitzetten en die op tijd kan delegeren.”<br />
Toekomst<br />
Eén vrees heeft Stout voor de toekomst. Omdat de OALT-gelden worden<br />
berekend op basis van criteria als nationaliteit of geboorteland, bestaat de<br />
kans dat leerlingen vanaf de derde generatie geen recht meer zullen hebben<br />
op OALT-faciliteiten. Stout: “Ik zeg wel eens tegen Turkse en Marokkaanse<br />
ouders dat ze ervoor moeten zorgen dat hun kind vooral trouwt met iemand<br />
uit Turkije of Marokko. Anders komt het OALT in de problemen. Niet<br />
inhoudelijk, maar financieel!”
43<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
2 . 6 I n t e r a c t i e f l e z e n e n s c h r i j v e n i n d e b a s i s s c h o o l :<br />
w e r k e n i n o n d e r z o e k s g r o e p e n<br />
De Prinsehaghe is een Protestants-Christelijke basisschool in de binnenstad<br />
van Den Haag. De school heeft 270 leerlingen, bijna allemaal met een<br />
allochtone achtergrond. De school is krap behuisd, maar met behulp van<br />
schuifwanden in de school en een noodgebouw op het schoolterrein is er<br />
voor iedere klas een eigen lokaal. Ondanks de krappe behuizing maakt de<br />
school een ordelijke, plezierige en open indruk. Die indruk wordt bevestigd<br />
in de gesprekken met de leerkrachten en de schoolleiding. Het hele<br />
team werkt samen om te zorgen voor een stimulerende <strong>taal</strong>omgeving voor<br />
alle kinderen.<br />
Werken aan <strong>taal</strong> in alle groepen<br />
De <strong>taal</strong>ontwikkeling van de kinderen staat centraal in De Prinsehaghe.<br />
Uitgangspunten in het <strong>taal</strong>onderwijs van de school zijn interactiviteit en<br />
betrokkenheid. Interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen prikkelt<br />
de kinderen om actief met <strong>taal</strong> bezig te zijn; aansprekende thema's zorgen<br />
ervoor dat de kinderen betrokken blijven bij wat ze leren. Via deze uitgangspunten<br />
werken de leerkrachten systematisch aan de <strong>taal</strong>ontwikkeling van de<br />
kinderen, vooral aan de woordenschat en de begrijpende luister- en leesvaardigheid.<br />
Om deze uitgangspunten in alle groepen vorm te geven is geen eenvoudige<br />
opgave. Maar door goede scholing, geregeld overleg en deskundige<br />
begeleiding slaagt het team er toch in om een consequente lijn aan te<br />
brengen in het <strong>taal</strong>onderwijs.<br />
De leerkrachten in groep 1 en 2 werken met Piramide (Cito). De kinderen<br />
werken in groepjes en individueel aan een thema dat ongeveer twee weken<br />
duurt. Per jaar kunnen zo twaalf thema’s behandeld worden. Het programma<br />
is speciaal ontwikkeld voor kinderen met achterstanden en besteedt niet<br />
alleen aan <strong>taal</strong>, maar ook aan de sociaal-emotionele, motorische en creatieve<br />
ontwikkeling en de oriëntatie op ruimte en tijd.<br />
Werken in onderzoeksgroepen<br />
Vanaf groep 3 wordt er gewerkt in onderzoeksgroepen (zie kader). Net als in<br />
de onderbouw er is ook hier veel aandacht voor woordenschat en is het<br />
onderwijs opgebouwd rond thema's. Het thema (bijvoorbeeld het menselijk<br />
lichaam, ruimtevaart, landen) wordt gekozen door de leerkracht. De leerkracht<br />
laat de klas kennismaken met het thema door er geregeld over te praten,
44<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
voor te lezen uit boeken, klassikaal teksten te behandelen, afbeeldingen te<br />
laten zien en de kernwoorden op te prikken aan de muur. De kinderen lezen<br />
in deze periode ook zelf veel over het thema, in verhalende en informatieve<br />
boeken. Na deze algemene kennismaking kiezen de kinderen zelf een onderwerp<br />
binnen het thema om verder te onderzoeken. De leerkracht deelt de<br />
k i n d e ren daarna in in kleine groepjes. Binnen hun groepje kiezen de kindere n<br />
een voorzitter, een schrijver en materiaalverzorger en een waarnemer (deze<br />
rollen kunnen in volgende lessen weer opnieuw verdeeld worden.) De leerlingen<br />
bedenken nu een aantal vragen bij hun onderwerp. Met behulp van<br />
de leerkracht wordt een aantal vragen uitgekozen. Daarna verdelen de leerlingen<br />
de vragen en gaan zij op zoek naar het antwoord met behulp van de<br />
bronnen binnen en buiten de school, zoals boeken, informatiemappen, het<br />
internet (in ieder lokaal staat een aantal computers met internetaansluiting),<br />
de wijkbibliotheek, een bekende die veel van het thema weet, enzovoort. De<br />
antwoorden worden uiteindelijk verzameld en gepresenteerd in de vorm van<br />
een individueel werkstuk en/of een presentatie door het groepje. Op deze<br />
w i j ze worden in de loop van het schooljaar in iedere klas drie thema’s behandeld;<br />
een thema kan twee tot zes weken in beslag nemen.<br />
We rken in onderzo e k s g roepen is een onderdeel van het programma In t e ra ctief<br />
lezen en schrijve n, dat ontwikkeld is in een samenwe rk i n g s ve r b a n dvan<br />
het Expertisecentrum Nederlands, het Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding<br />
(HCO) en Stichting Lezen. Het doel van het werken in onderzoeksgroepen<br />
is het begrijpend en studerend lezen te verbeteren, door kinderen<br />
veel teksten over een inhoudelijk interessant onderwerp te laten<br />
l ezen en door ze actief met deze teksten te laten we rken. De aanpak is gebas<br />
e e rd op de principes van Concept Oriented Reading In s t ruction (Gu t h r i e ,<br />
1996) en van samenwerkend leren en interactief <strong>taal</strong>onderwijs. Centraal in<br />
deze aanpak is werken rond ‘ankerthema’s’, die een betekenisvolle context<br />
bieden voor het leren. Dit versterkt de motivatie en maakt het gemakkelijker<br />
voor kinderen om netwerken van samenhangende concepten op te<br />
bouwen. Door samen te werken in groepjes worden de kinderen bovendien<br />
voortdurend geprikkeld om (inter)actief met <strong>taal</strong> bezig te zijn, bijvoorbeeld<br />
door te overleggen over de inhoud van teksten en de betekenis<br />
van woorden. Op deze wijze wordt op verschillende fronten tegelijk winst<br />
geboekt, want de kinderen ontwikkelen niet alleen hun lees- en spreekvaardigheid,<br />
maar breiden tegelijkertijd hun woordenschat en hun kennis<br />
van de wereld uit. De materialen van In t e ractief lezen en schrijve nw o rden gep<br />
u b l i c e e rd door het Ex p e rt i s e c e n t rum Nederlands, dat verbonden is aan de<br />
Katholieke Un i versiteit Ni j m e g e n .
45<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Van experiment naar schoolbrede aanpak<br />
Waarom heeft De Prinsehaghe eigenlijk voor deze aanpak gekozen? “We<br />
waren op zoek naar een goede aanpak voor begrijpend lezen die aansloot bij<br />
de principes van adaptief onderwijs”, vertelt adjunct-directeur Simon Sparreboom.<br />
“Vier jaar geleden werden we uitgenodigd om deel te nemen aan het<br />
experimentele project A New Waveen dat zag er veelbelovend uit. Dat<br />
project is hier toen met veel enthousiasme opgepakt. Wat we nu doen is daar<br />
in feite een voortzetting van.” Er was dus een goed draagvlak voor de nieuwe<br />
aanpak, zowel bij de directie als bij de leerkrachten. Eén van de leerkrachten<br />
speelde hierbij een voortrekkersrol – een rol die later overgenomen werd<br />
door <strong>taal</strong>coördinator Henk van Groen.<br />
Omdat een schoolbrede aanpak betrokkenheid vereist van het hele team<br />
hebben alle leerkrachten een cursus bij het HCO gevolgd, zodat iedereen<br />
goed op de hoogte was van wat er ve rwacht we rd. Ook van nieuwe leerk r a c h t e n<br />
wordt verwacht dat zij een cursus volgen om bekend te raken met het<br />
programma. Onderlinge afstemming tussen de leerkrachten vindt voor een<br />
belangrijk deel plaats in bouwvergaderingen.<br />
Bij de les blijven<br />
De school wordt van buitenaf begeleid door Willy van Elsäcker van het<br />
HCO, die het programma heeft ontwikkeld samen met Ludo Verhoeven van<br />
het Expertisecentrum Nederlands. “Die begeleiding is heel belangrijk”, zegt<br />
Henk van Groen, “Willy zorgt ervoor dat we allemaal bij de les blijven.<br />
We hebben allemaal een map waarin alles beschreven staat, maar er zitten zoveel<br />
facetten aan deze aanpak, dat het gemakkelijk kan gebeuren dat iets aan<br />
de aandacht ontsnapt.” Van Elsäcker observeert geregeld de lessen, evalueert<br />
de lessen met de leerkrachten en zorgt er zo voor dat alle elementen in het<br />
programma voldoende aandacht blijven krijgen.<br />
Van Elsäcker ziet zelf dat de leerkrachten de aanpak steeds beter in de vingers<br />
krijgen. “Het is natuurlijk toch wel even wennen, omdat de aanpak in feite<br />
losstaat van bestaande methoden. Voor een leerkracht die liever het hele jaar<br />
uit hetzelfde boek werkt, is het werken in onderzoeksgroepen daarom niet<br />
geschikt. Er komt best wat extra werk bij kijken, zoals het verzamelen van<br />
informatie over een thema. En daarnaast vraagt de didactiek iets heel anders<br />
dan wat veel leerkrachten gewend zijn.” Die didactiek is erop gericht zoveel<br />
mogelijk interactie teweeg te brengen, zowel tussen de leerkracht en de leerling<br />
als tussen de leerlingen onderling. Daarnaast hebben de kinderen goede<br />
begeleiding nodig bij het bedenken en selecteren van goede vragen bij het<br />
onderwerp dat zij gekozen hebben. En vervolgens moeten de geselecteerde
46<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
vragen omgezet worden in zoekstrategieën. “Dat is voor sommige kinderen<br />
echt heel moeilijk”, zegt één van de leerkrachten. “Je kunt ze wel leren om<br />
een register in een boek te gebruiken of om de belangrijkste woorden uit een<br />
vraag in te voeren in een internet-zoekprogramma, maar bij sommige vragen<br />
gaat dat gewoon niet. Daarom help ik ze om vooral meer concrete vragen te<br />
selecteren, zodat de kans groter is dat ze een antwoord vinden. En lopen ze<br />
dan toch vast, dan help ik ze bedenken waar ze kunnen vinden wat ze zoeken.”<br />
Keuzevrijheid motiveert<br />
Wat voor resultaten ziet de school bij de kinderen? “Ik zie de winst vooral in<br />
de betrokkenheid bij het leren”, zegt Henk van Groen. “Het werken met<br />
thema’s is heel motiverend en je ziet gewoon dat iedereen in de klas voor<br />
honderd procent bezig is met zo’n onderwerp.” Ook Willy van Elsäcker<br />
vindt dit een sterk ingrediënt van het programma: “Die keuzevrijheid van<br />
kinderen, dat zien we bijna nergens in het onderwijs. En dat de kinderen die<br />
vrijheid weten te waarderen zie je wel aan de enthousiaste manier waarop ze<br />
aan de slag gaan met hun onderwerp.” Volgens van Elsäcker draait het programma<br />
nog te kort om concrete resultaten te zien in termen van toetsscores.<br />
“En bovendien moet je van drie thema’s per jaar ook niet alles verwachten.<br />
Daarom proberen wij ook tussen de thema’s bezig te zijn met <strong>taal</strong> op een<br />
manier die aansluit bij de werkwijze van de onderzoeksgroepen, bijvoorbeeld<br />
door thematisch te werken aan de woordenschat en door veel aandacht te<br />
besteden aan denkstrategieën bij het lezen.”
47<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
2 . 7 D e i n t e r n a t i o n a l e k o p k l a s<br />
Op de goede weg<br />
Het team heeft het gevoel dat de school op de goede weg is met het <strong>taal</strong>onderwijs.<br />
De leerlingen vinden het leuk om in onderzoeksgroepen te<br />
werken en er is ruimschoots draagvlak voor de aanpak bij het team. Maar er<br />
moet ook nog het een en ander gebeuren. De manier van werken moet nog<br />
meer ‘eigen’ worden; het gevaar bestaat nog steeds dat leerkrachten het gaan<br />
zien als projectonderwijs, terwijl het juist gaat om de overstijgende zaken, de<br />
constante aandacht voor interactie en voor een actieve betrokkenheid van alle<br />
kinderen. Ook moeten de verschillende onderdelen van het <strong>taal</strong>onderwijs<br />
beter met elkaar verbonden worden. Dit jaar heeft vooral het woordenschatonderwijs<br />
extra aandacht gekregen in het kader van het Haagse Leeswijzerproject.Volgend<br />
jaar wil de school de instructie in lees- en denkstrategieën<br />
verbeteren. De Prinsehaghe werkt aan een <strong>taal</strong>beleidsplan waarbinnen ieder<br />
onderdeel van het <strong>taal</strong>onderwijs een duidelijke plaats heeft.<br />
Voorwaarden voor succes<br />
Het team re a l i s e e rt zich, dat de invoering van het we rken in onderzo e k s g ro e p e n<br />
is geslaagd, omdat aan de belangrijkste voorwaarden is voldaan:<br />
- er zijn voldoende middelen beschikbaar, met name uit het Haagse GOAbudget,<br />
waardoor het bijvoorbeeld mogelijk is om de schoolbibliotheek uit<br />
te breiden en de nieuwe media een plaats te geven in ieder klaslokaal<br />
- de school heeft een <strong>taal</strong>coördinator, die het programma continu volgt en<br />
onder de aandacht houdt<br />
- het hele team staat achter het programma<br />
- er was voldoende tijd om het programma in te voeren<br />
- de uitvoering wordt deskundig en inspirerend begeleid<br />
- de leerkrachten hebben positieve verwachtingen van de kinderen.<br />
In één jaar op niveau<br />
De kopklas is een bijzonder initiatief dat nog slechts op beperkte schaal van<br />
de grond is gekomen. Er zijn momenteel drie kopklassen: één in Leiden en<br />
twee in Utrecht; in het schooljaar 2001-2002 start een nieuwe kopklas in<br />
Almere. De kinderen in de kopklas hebben de capaciteiten voor vmbo-t<br />
(theoretische leerweg), havo of vwo, maar hun beperkte beheersing van het<br />
Nederlands staat een succesvolle loopbaan in dat type onderwijs in de weg.<br />
George Vermaak, leraar en coördinator van de kopklas in Utrecht, legt uit
48<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
dat het doel van de kopklas dan ook is om het Nederlands van allochtone<br />
leerlingen in één jaar op een goed niveau te brengen. Nederlands neemt met<br />
zo’n tachtig procent van lestijd de belangrijkste plaats in binnen het<br />
programma van kopklas. Er ligt veel nadruk op woordenschat en begrijpend<br />
lezen, maar ook technisch lezen en spelling worden niet vergeten. Het lesrooster<br />
bestaat verder uit rekenen, wereldoriëntatie, Engels en gymnastiek.<br />
De internationale kopklas is een extra jaar basisonderwijs voor talentvolle<br />
allochtone leerlingen. Zij worden in dat jaar bijgeschoold in de Ne d e r l a n d s e<br />
<strong>taal</strong> om zo de theoretische leerweg van het vmbo, havo of vwo voor hen<br />
b e reikbaar te maken.<br />
Selectie<br />
Een kind belandt niet zomaar in de kopklas. Het Utrechtse Schooladviescentrum<br />
(SAC), de docenten en de coördinator van de kopklas selecteren de<br />
allochtone leerlingen voor de kopklas. George Vermaak: “Eind oktober gaat<br />
er een brief naar alle basisscholen in Utrecht voor de vooraanmelding. Als de<br />
gegevens van de HAGO- en Cito-toetsen bekend zijn, vragen we die gegevens<br />
op. Op grond van het advies van de leraar van groep 8 en de toetsresultaten<br />
bepalen we of een kind geschikt is voor de kopklas. Dat is het geval als<br />
een leerling veel capaciteiten heeft, maar op Nederlands laag scoort, terwijl<br />
het rekenen op niveau is.”<br />
Huisvesting<br />
De Utrechtse kopklassen zijn gehuisvest in scholen voor voortgezet onderwijs.<br />
De klas van George Vermaak vindt bijvoorbeeld onderdak in het dr.<br />
F.H. de Bruijne Lyceum in Utrecht-Zuid. Deze scholen hebben ook zelf<br />
voordeel van de kopklas, want de praktijk leert dat de meeste leerlingen op<br />
de school blijven waar zij de kopklas hebben gevolgd. Administratief is de<br />
kopklas verbonden aan een basisschool. Dat betekent dat de leerlingen niet<br />
te oud mogen zijn. In het kopklasjaar mogen ze nog 14 jaar worden. Dat de<br />
kopklas basisonderwijs is, betekent ook dat dit jaar niet meetelt voor de<br />
maximale verblijfsduur in het voortgezet onderwijs.<br />
Een doordachte start<br />
In Utrecht besloten drie basisscholen in de wijk Kanaleneiland ruim acht jaar<br />
geleden een kopklas te starten. Aanleiding was het feit dat veel leerkrachten<br />
van groep 8 de ervaring hadden dat voor allochtone kinderen die veel in hun
49<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
mars hadden het vbo-advies uiteindelijk toch het hoogst haalbare was. De<br />
toenmalige staatssecretaris Wallage wees bij een werkbezoek aan Kanaleneiland<br />
op het Leidse initiatief van de kopklas. Men bracht een bezoek aan<br />
Leiden en ging met de voorbereiding aan de slag. Na een jaar startte in 1993-<br />
1994 de eerste kopklas, met zeven kinderen. Inmiddels heeft Utrecht twee<br />
kopklassen met elk 17 kinderen, toegankelijk voor alle basisschoolleerlingen<br />
in Utrecht. “Eigenlijk wat te vol”, vindt George Vermaak, “maar omdat een<br />
derde kopklas er dit jaar nog niet in zat, werden er 34 kinderen toegelaten<br />
in plaats van 30. En desondanks heb ik toch nog een aantal kinderen moeten<br />
afwijzen.”<br />
Onderwijsprogramma internationale kopklas<br />
Nederlandse <strong>taal</strong>: 75-80%<br />
Accent op: woordenschat (school<strong>taal</strong>), begrijpend en studerend lezen,<br />
strategie-aanpak leesteksten<br />
Daarnaast: spelling, spreken/luisteren, <strong>taal</strong>beschouwing.<br />
Zonodig: technisch lezen, uitspraak<br />
Rekenen: circa 10%<br />
Wereldoriëntatie (met name talige kant): circa 5%<br />
Overig (Engels, gym): circa 10%<br />
Het programma<br />
De kopklas is vanaf het begin intensief begeleid door het SAC, dat samen<br />
met de SLO een curriculum heeft samengesteld. Het curriculum is sterk<br />
gericht op de leemtes in de kennis van de leerlingen. Het is geen herhaling<br />
van groep 8, maar er is ook zo min mogelijk overlap met de brugklas. De<br />
nadruk in de lessen ligt op woordenschat en begrijpend en studerend lezen.<br />
Daarnaast wordt de eerste tijd veel aandacht besteed aan spelling en leesstrateg<br />
i e ë n . De methode Klimopis de rode draad in het programma. K l i m o pis<br />
ontwikkeld door de Un i versiteit van Leuven voor Belgische bru g k l a s l e e r l i n g e n<br />
met een <strong>taal</strong>achterstand. De methode legt de nadruk op het begrijpend lezen<br />
van informatieve teksten, waarbij ‘school<strong>taal</strong>woorden’ centraal staan. Dat zijn<br />
de woorden die de kinderen buiten school niet tegenkomen, maar die ze in
50<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
de brugklas hard nodig hebben om de lessen goed te kunnen volgen. Daarnaast<br />
wordt gewerkt met het Posterproject basisonderwijs , een programma met<br />
veel school<strong>taal</strong>woorden, en met Woorddetective , een programma voor leerlingen<br />
die moeite hebben met het afleiden van woordbetekenissen uit de context.<br />
Naast veel klassikaal onderwijs biedt de kopklas individuele begeleiding om<br />
persoonlijke achterstanden weg te werken. Overigens moeten alle vakken behalve<br />
Nederlands al wel op niveau zijn, omdat voor het bijwerken van andere<br />
achterstanden in de kopklas geen tijd is.<br />
Gratis boeken<br />
Boeken en schriften worden gratis beschikbaar gesteld door de school. De<br />
ouders van de leerlingen betalen een ouderbijdrage van 130 gulden voor<br />
kopieerkosten. Het SAC en de docenten van de kopklas volgen nieuwe<br />
ontwikkelingen op het gebied van <strong>taal</strong>verwerving nauwgezet om er gebruik<br />
van te kunnen maken in de kopklas.<br />
Wanneer de kinderen aan de kopklas beginnen organiseert George Vermaak<br />
een bijeenkomst met ouders en leerlingen. Hij vertelt dan dat de kinderen<br />
goed hun best moeten doen. Doen ze dat niet, dan is de kopklas voor hen<br />
niet geschikt.
51<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Motivatie en prestatie<br />
De resultaten zijn volgens George Vermaak erg goed: “Een extra jaar voor<br />
deze leerlingen met zoveel aandacht voor het Nederlands heeft een enorm<br />
effect. Dat weten we omdat we werken met een leerlingvolgsysteem waarin<br />
veel toetsgegevens in zijn opgenomen. De leerlingen maken aan het begin en<br />
aan het einde van het schooljaar dezelfde toetsen, zodat we een goed beeld<br />
krijgen van de vorderingen. In februari doen de kinderen een Cito-toets.<br />
Daarbij scoorde de klas in 2001 gemiddeld 542,8. Dat is 7,9 punten hoger<br />
dan het landelijk gemiddelde.”<br />
De vorderingen van de leerlingen worden bijgehouden op een Cijferkaart.<br />
Wanneer die vol is, gaat hij mee naar huis om door de ouders ondertekend te<br />
worden. Twee tot drie keer per jaar wordt het rapport met de ouders en de<br />
leerling besproken.<br />
Er wordt hard gewerkt in de kopklas. De leerlingen zijn zeer gemotiveerd,<br />
omdat ze graag naar havo of vwo willen. “Het doel is om de leerlingen te laten<br />
d o o r s t romen naar mavo / h a vo of havo / v w o. In de meeste gevallen gebeurt dat<br />
ook”, vertelt George Vermaak. “Op één na gaan alle 17 leerlingen uit mijn<br />
kopklas door naar deze onderwijstypen.” Gemiddeld gaat ongeveer zestig<br />
procent van de leerlingen door naar havo/vwo; zo’n veertig procent krijgt een<br />
mavo/havo-advies.<br />
Hoewel er in de kopklas veel vooruitgang wordt geboekt, betekent dat niet<br />
dat in een jaar tijd alle achterstand is weggewerkt. De beperkte woordenschat<br />
blijft een probleem. De school voor voortgezet onderwijs zal dus ook moeten<br />
investeren in deze leerlingen. In de brugklas worden de prestaties van de leerlingen<br />
nog gevolgd. Uiteindelijk slagen verreweg de meeste leerlingen voor<br />
het eindexamen. “Een van mijn oud-leerlingen heeft vorig jaar havo-examen<br />
gedaan. Hij had bij zijn schoolonderzoeken een 10 voor Nederlands en een<br />
10 voor geschiedenis. Dit jaar is hij begonnen op de School voor Journalistiek”,<br />
vertelt Vermaak trots.<br />
Suggesties<br />
Voor het starten van een kopklas geven George Vermaak en Paul Stassen van<br />
het SAC de volgende suggesties:<br />
- Probeer ervoor te zorgen dat een kopklas niet meer dan 15 leerlingen<br />
heeft.<br />
- Neem ten minste een jaar de tijd om een kopklas goed voor te bereiden;<br />
overleg met alle betrokkenen, zoals de schoolbesturen, en houd er rekening<br />
mee dat je weerstanden moet overwinnen.
52<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
- Zoek een locatie voor de kopklas op een school voor voortgezet onderwijs<br />
met een havo/vwo-afdeling en zoek een leerkracht die veel ervaring heeft<br />
met allochtone kinderen en met lesgeven in groep 8.<br />
- Besteed samen met de schoolbegeleidingsdienst veel aandacht aan de voorbereiding<br />
van het lesprogramma. Een bezoek aan een bestaande kopklas<br />
kan daarbij behulpzaam zijn.<br />
De toekomst<br />
De kopklas krijgt steeds meer bekendheid. Ook andere steden tonen belangstelling.<br />
Er zijn contacten met Amsterdam, Haarlem en Rotterdam en<br />
binnenkort komen drie Engelsen op bezoek die overwegen de kopklas in<br />
Engeland in te voeren. Vermaak is niettemin nuchter over de toekomst van<br />
zijn kopklas: “Als we niet meer nodig zijn, dan heffen we ons op. Maar ik<br />
verwacht dat dit voorlopig nog niet het geval zal zijn. De vraag groeit alleen<br />
maar, omdat het aantal allochtonen nog steeds toeneemt in het onderwijs.”<br />
Hij zal het einde van de kopklas dan ook niet meemaken, want hij is bezig<br />
aan zijn laatste onderwijsjaar. Deze zomer heeft hij er veertig dienstjaren<br />
opzitten en zwaait hij af.<br />
2 . 8 B a z a r : l e e s b e v o r d e r i n g i n h e t V M B O<br />
De vmbo-locatie van het No o rd zee College aan de Ve r s p ro n c k weg in Ha a r l e m<br />
is gehuisvest in een oud maar sfeervol gebouw dat onderdak biedt aan<br />
ongeveer 800 leerlingen, waarvan ongeveer tien procent allochtoon is. Het<br />
gebouw is naar huidige maatstaven te groot om efficiënt te kunnen onderhouden<br />
en de verwachting is dan ook dat er binnen afzienbare tijd een nieuw<br />
gebouw zal komen.<br />
Bazar is een leesbevorderingsproject van Stichting Lezen voor het vmbo.<br />
Het pakket bestaat uit meer dan dertig modules die ve r s p reid over vier leerj<br />
a ren i n g ezet kunnen worden naast de methode Nederlands. De modules<br />
bestrijken diverse media, genres en activiteiten: boeken, kranten, tijdschriften,<br />
film, theater, poëzie, strips, vertellen, bibliotheekbezoek, et cetera.<br />
Het pakket wordt eind 2001 op de markt gebracht.
53<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Werken met Bazar<br />
De sectie Nederlands werkt sinds het begin van het schooljaar 2000-2001<br />
met een proefversie van het vmbo-leesbevorderingsproject Bazar. Een keer<br />
per week besteden alle docenten Nederlands een lesuur aan de Bazar-module<br />
die op dat moment centraal staat. Verspreid over het schooljaar worden vijf<br />
typen modules behandeld: lezen rond een thema (bijvoorbeeld vriendschap<br />
of spanning & avontuur), film (inclusief een filmvoorstelling), theater (inclusief<br />
een theatervoorstelling), poëzie (zelf gedichten schrijven) en non-fictie<br />
(kranten en tijdschriften). In principe worden deze modules in alle leerjaren<br />
aangeboden. Daarnaast worden in sommige leerjaren ook andersoortige modules<br />
aangeboden, zoals een bibliotheekbezoek, een bezoek van een schrijver<br />
aan de school en een module over verhalen vertellen.<br />
Het materiaal dat in de Bazar-lessen wordt gebruikt bestaat uit uitgewerkte<br />
lesbeschrijvingen voor de docent en kopieerbladen met teksten en opdrachten<br />
voor de leerlingen. In de lesbeschrijving ziet de docent welke doelen centraal<br />
staan, welke materialen hij nodig heeft, welke voorbereiding nodig is en hoe<br />
de lessen zijn ingedeeld. De kopieerbladen voor de leerlingen bevatten boekfragmenten,<br />
gedichten, afbeeldingen en opdrachten. Daarnaast komt allerlei<br />
‘authentiek’ materiaal de klas in: pakketten nieuwe tijdschriften en kranten,<br />
boeken uit de bibliotheek, folders van theatergroepen, posters van De Jonge<br />
Jury. De gedachte hierachter is dat authentiek materiaal zorgt voor een<br />
stimulerender leesomgeving dan afbeeldingen en tekstfragmenten in de<br />
reguliere lesmethode. Dat betekent uiteraard niet dat de reguliere lesmethode<br />
volledig terzijde wordt geschoven. In de lesuren waarin niet met Bazar wordt<br />
gewerkt, volgen de docenten gewoon het boek; de elementen die al in de<br />
Bazar-modules aan de orde komen kunnen zij dan overslaan.<br />
Binnen de sectie Nederlands op het Noordzee College wordt het project<br />
gecoördineerd door docenten Judith Haak en Artur Hollander. Die coördinatie<br />
is noodzakelijk, omdat diverse zaken voor verschillende klassen tegelijk<br />
g e regeld moeten worden. Als er bijvoorbeeld afspraken gemaakt moeten word e n<br />
om de bioscoop te reserveren, om een theatergroep op school te krijgen of<br />
om themacollecties bij de bibliotheek te lenen is het handig als dat vanuit<br />
een centraal punt gebeurt en niet door iedere docent afzonderlijk. De coördinatoren<br />
bekommeren zich ook om de planning van de modules, de evaluatie<br />
van ervaringen en de logistiek die met het project gepaard gaat, met name<br />
waar het gaat om leerlingmateriaal. Omdat het project in het schooljaar<br />
2000-2001 nog in een proeffase verkeerde, hebben de coördinatoren ook<br />
geregeld overleg gehad met de landelijke coördinator van het project.
54<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Bibliotheek<br />
De samenwerking met de bibliotheek is van groot belang binnen het project.<br />
De bibliotheek is in diverse rollen bij Bazar betrokken: in de eerste plaats als<br />
leverancier van boeken bij de projecten waarin de leerlingen boeken lezen<br />
rond thema’s, in de tweede plaats als adviseur bij het selecteren van geschikte<br />
boeken bij projecten als De Jonge Juryen in de derde plaats als onderwerp<br />
van projecten, zoals Bibliospel, dat wordt uitgevoerd in de brugklas. “Het is<br />
best even wennen, die samenwerking, voor beide partijen trouwens”, vindt<br />
Judith Haak. “De bibliotheek had bij sommige projecten moeite met het<br />
leveren van grote aantallen boeken, dat had ik niet verwacht. Alleen voor de<br />
module De Jonge Juryhadden ze grote kisten met boeken klaarstaan, want<br />
dat doen ze ook op andere scholen. En Bibliospelwas een groot succes. Dan<br />
kun je zien dat ze zoiets wel vaker doen.”<br />
Iets anders<br />
Bazar is via Stichting Lezen bij het Noordzee College terechtgekomen.<br />
“Dat was eigenlijk in het kader van een heel andere activiteit”, vertelt Artur<br />
Hollander, “maar wij wilden al lang eens aan de slag met iets anders dan het<br />
vaste boek en toen we de materialen van Bazar zagen dachten we: dit is echt<br />
iets voor onze leerlingen. Kijk, voor de brugklas kun je altijd van alles<br />
vinden, maar voor de oudere leerlingen is dat veel moeilijker. Met dit materiaal<br />
heb je iets in handen voor alle leerjaren.” Overigens waren niet alle docenten<br />
meteen even enthousiast, maar ook de aanvankelijke twijfelaars werken<br />
inmiddels met het project. Ze blijven kritisch, maar zien tegelijkertijd dat de<br />
meeste leerlingen met veel plezier bezig zijn met Bazar.
55<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Variëteit<br />
“De leerlingen zijn erg enthousiast over het project”, zegt Judith Haak.<br />
“Soms lopen ze helemaal warm voor een thema en dan lezen ze in plaats van<br />
één boek wel twee of zelfs drie boeken, gewoon omdat ze het leuk vinden. Ik<br />
had dat eerlijk gezegd niet verwacht. Je kunt deze leerlingen dus best aan het<br />
lezen krijgen, als je maar de juiste boeken aanbiedt.”<br />
De grote variëteit binnen het pakket zorgt ervoor dat het niet saai wordt.<br />
Wie niet zo gek is op het lezen van boeken, kan altijd zijn hart nog ophalen<br />
bij het filmproject of bij de theatervoorstelling: “In samenwerking met<br />
Kreater, de regionale steunfunctie cultuureducatie, hebben we de voorstelling<br />
The Stonesvan het Mustheater op school gehaald. Dat was voor het eerst dat<br />
we zoiets deden voor de tweede klas. Ademloos zaten ze te kijken en ook bij<br />
de nabespreking waren ze heel sterk betro k k e n”, zegt Haak. Ook het schrijve n<br />
van gedichten is een succes. Docente Ingrid Blankert: “Zo’n stapsgewijze<br />
aanpak levert heel verassende resultaten op. De leerlingen schrijven een<br />
gedicht bijna zonder dat ze het zelf in de gaten hebben.” De poëziemodule is<br />
nog niet helemaal afgerond, maar de eerste resultaten zijn zo aardig, dat de<br />
sectie al heeft besloten om de gedichten te bundelen.<br />
Animo<br />
Haak en Hollander vinden het niet altijd makkelijk om tijd te vinden voor de<br />
c o ö rdinatie van het project. “We krijgen er op dit moment geen extra ure n<br />
vo o r, maar die heb je absoluut nodig. Het coörd i n e ren van zo’n project kost<br />
g ewoon erg veel tijd. Ik hoop dat we dat volgend jaar anders kunnen re g e l e n . ”<br />
Een ander minpunt is, dat de school niet beschikt over een goed uitgeruste mediatheek.<br />
De brugklassers weten nu wel de weg naar de openbare bibliotheek te<br />
vinden, maar binnen de school zijn de mogelijkheden om boeken te lenen en<br />
i n f o r m a t i e b ronnen te raadplegen nog veel te beperkt, ve rtelt Artur Ho l l a n d e r :<br />
“Eén ochtend per week kunnen de leerlingen bij ons in de bibliotheek. Da a r<br />
komt dan speciaal iemand vo o r. Dat kan natuurlijk eigenlijk niet meer in deze<br />
tijd.” Ook daar is dus nog winst te boeken het komende jaar. Aan de animo<br />
van de docenten zal het niet liggen. En gelukkig is er ook op managementniveau<br />
steun voor het project: “Dit project geeft een stevige impuls aan ons <strong>taal</strong>beleid,<br />
we gaan hier absoluut mee door”, zegt vmbo-directeur André van Zo n .
56<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
2 . 9 W e r k e n a a n o n d e r w i j s k a n s e n<br />
Een modern gebouw naast het spoor in de Utrechtse wijk Overvecht biedt<br />
onderdak aan het Vader Rijn College, een openbare school voor vmbo met<br />
ruim 700 leerlingen. Ongeveer een kwart van de leerlingen is van Marokkaanse<br />
origine, een kwart autochtoon Nederlands, een kwart Turks en de rest<br />
is uit vele andere etnische groepen afkomstig. Ook veel docenten komen uit<br />
etnische minderheidsgroepen, een resultaat van gericht personeelsbeleid. ‘We<br />
zijn een multi-etnische school en daar zijn we trots op’, dat is wat de school<br />
wil uitstralen. Ook het aanbieden van Turks en Arabisch als examenvak<br />
hoort daarbij.<br />
De leerlingen kunnen kiezen uit de sectoren techniek (me<strong>taal</strong>, bouw, vo e rt u i g e n<br />
en elektro) en economie (handel, administratie en verkoop). Er is leerwegondersteunend<br />
onderwijs voor leerlingen die dat nodig hebben. In een aparte<br />
<strong>taal</strong>klas kunnen kinderen tijdens het eerste leerjaar hun <strong>taal</strong>vaardigheid in het<br />
Nederlands versterken zodat ze in de loop van het schooljaar verder kunnen<br />
op het niveau dat past bij hun cognitieve capaciteiten en niet bij hun door<br />
omstandigheden achtergebleven <strong>taal</strong>vaardigheid.<br />
Het project Taalgericht Vakonderwijs<br />
Alle docenten lopen aan tegen de barrière tussen de vak<strong>taal</strong> in hun lesboek en<br />
het beperkte Nederlands van hun leerlingen. In de lessen Nederlands krijgen<br />
schoolse <strong>taal</strong>vaardigheden als tekstbegrip en woordenschat daarom extra aandacht.<br />
Als onderdeel van het <strong>taal</strong>beleid is de school bovendien betrokken bij<br />
het project Taalgericht Vakonderwijs, een samenwerking tussen het Centrum<br />
voor Onderwijsontwikkeling (CENTO) van de Hogeschool van Utrecht, het<br />
Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS), het Projectbureau Rotterdam<br />
en het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO). In dit project zoeken<br />
docenten en begeleiders samen naar een didactiek waarin vakdoelen en <strong>taal</strong>vaardigheidsdoelen<br />
tegelijk gerealiseerd kunnen worden. Het project is<br />
gebaseerd op de theoretische inzichten in (tweede-) <strong>taal</strong>verwerving van de<br />
‘content-based appro a c h .’ Kinderen worden hierin aangezet tot actieve inb<br />
re n g in de les op basis van hun eigen voorkennis, en tot praten en schrijven<br />
over de leerstof, ondanks hun beperkte <strong>taal</strong>vaardigheid. Dit is een fundamentele<br />
breuk met de trend om de lessen voor meertalige klassen juist te versimpelen,<br />
met minder tekst en minder nadruk op <strong>taal</strong>productie. Je kunt lezen<br />
over ‘fasen van stoffen’ bij natuurkunde en luisteren naar uitleg, maar diezelfde<br />
inzichten en vak<strong>taal</strong> kun je beter verwerven wanneer je zelf proefjes uitvoert,<br />
daarover samen nadenkt en praat en verslagjes schrijft om vervolgens
57<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
pas die schoolboektekst erbij te halen. Een grotere variatie aan werkvormen,<br />
concrete invalshoeken bij ingewikkelde stof, veel interactie tussen leerlingen<br />
onderling en tussen leerling en docent, dat zijn enkele kenmerken van<br />
<strong>taal</strong>gericht vakonderwijs.<br />
Op zoek naar een <strong>taal</strong>gerichte vakdidactiek in je eigen les<br />
Het project is niet opgezet als scholingstraject. Uitgangspunt is dat elke docent<br />
eigen didactische routines, opvattingen en voorkeuren heeft waarbinnen je<br />
moet zoeken naar nuttige veranderingen. Observeren bij elkaar brengt je<br />
daarover aan de praat. In het eerste half jaar kwamen enkele docenten en de<br />
<strong>taal</strong>coördinator een aantal keren bij elkaar met collega’s van een zusterschool.<br />
In deze werkbijeenkomsten werd het begrip <strong>taal</strong>gericht vakonderwijs toegelicht<br />
en besproken. In aansluiting daarop gingen de <strong>taal</strong>coördinatoren en<br />
begeleiders van CENTO binnen de school bij de betrokken docenten in de<br />
les kijken. De lessen werden nabesproken, waarbij bijvoorbeeld de vraag<br />
werd gesteld hoe je leerlingen meer aan de praat kunt krijgen over de lesstof.<br />
Op die vraag is geen eenduidig antwoord te geven. Een aardrijkskundedocent<br />
bedacht voor zijn 2vbo-klas de opdracht om na het bekijken van weerberichten<br />
op de televisie in duo’s een weerbericht op te stellen en voor de klas<br />
te presenteren. Ook zocht hij manieren om bij de start van nieuwe thema's<br />
de voorkennis van kinderen te activeren, bijvoorbeeld aan de hand van<br />
woordspinnen; zo probeerde hij over bekende en onbekende begrippen aan<br />
de praat te raken. Een biologiedocente startte juist met het veranderen van<br />
haar organisatie: in plaats van klassikaal te werken deelde zij de klas in groepjes<br />
in om hun groepsopdrachten te geven die discussie over de lesstof zouden<br />
uitlokken. Toen dat goed bleek te werken nam zij groepswerk voor alle klassen<br />
als basisvorm.<br />
De rol van de <strong>taal</strong>coördinator en begeleider was om ideeën te leveren en<br />
praktische steun te geven bij het realiseren daarvan. “Groepsopdrachten zou<br />
je op papier moeten hebben, met een tijdsindeling erbij,” luidde zo’n advies,<br />
en: “Geef bij de presentatie van het weerbericht tevoren aan waarop de leerlingen<br />
beoordeeld worden en laat de luisterende leerlingen mee-beoordelen.”<br />
Niet alleen in de werkbijeenkomsten en de individuele contacten binnen de<br />
school kregen de docenten nieuwe ideeën. Aan het eind van elk schooljaar<br />
organiseert het landelijke project een werkconferentie waarop alle betrokken<br />
docenten een presentatie van hun experimenten inbrengen. De eerste keer<br />
reuze spannend, maar ook een prima stok achter de deur om jaarlijks de<br />
balans op te maken en positieve ervaringen aan collega’s door te geven. Op<br />
zo’n conferentie ontdekte de biologiedocente bijvoorbeeld het project Taal-
58<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
spellenvan het Projectbureau Rotterdam. Hierdoor aangestoken besteedde ze<br />
vele uren aan het zelf uitwerken van kwartetten en andere spellen om haar<br />
groepjes aan de praat te krijgen over ‘groei en ontwikkeling’ of ‘het menselijk<br />
lichaam’. Soms is een klein zetje genoeg om een grote verandering in<br />
beweging te zetten.<br />
Oude patronen doorbreken<br />
De docenten die meedoen aan het traject hebben allen een eigen antwoord<br />
op de vraag ‘wat heb je geleerd?’. Voor de een gaat het om kleine stapjes, voor<br />
anderen om een wezenlijke breuk met het onderwijs zoals ze dat eerder<br />
gaven. Door na te denken over de lessen, over het nut ervan voor juist deze<br />
leerlingen doorbreken de docenten oude patronen waarbij leerlingen ongeïnteresseerd<br />
of onrustig in de klas zaten en de docenten zich moe en gefrustreerd<br />
van les naar les sleepten. “Het kost meer tijd als je werkt volgens het<br />
<strong>taal</strong>project, maar uiteindelijk blijft de stof beter hangen bij de leerlingen en<br />
werk je samen in de klas met meer plezier en daar gaat het toch om.” En<br />
leerlingen zelf zeggen: “Ik vind het veel leuker om zo afwisselend te werken<br />
dan steeds die teksten en vragen uit het boek te moeten maken.”
59<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Verbreding in de school<br />
Een enthousiaste kern van docenten met een gedreven <strong>taal</strong>coördinator, dat is<br />
pas een begin. Nieuwsgierig door de positieve verhalen, kwamen collega's de<br />
<strong>taal</strong>coördinator vragen ook bij hen in de les te komen kijken en adviezen te<br />
geven. Daarnaast deden de projectdocenten zelf verslag aan hun collega’s.<br />
Enkele videofilmpjes kwamen daarbij goed van pas. Maar een echte ve r b re d i n g<br />
van de zoektocht naar een geschikte didactiek is daarmee nog niet bere i k t.<br />
Parallel aan het <strong>taal</strong>project was intussen echter een intervisietraject in de onderbouw<br />
in voorbereiding. De klassenteamcoördinatoren zijn daarin de spil:<br />
zij hebben zich laten trainen in het begeleiden van intervisie. Alle onderbouwdocenten<br />
hebben aangegeven over welke aspecten van didactiek zij<br />
meer van hun collega’s willen leren en waarmee zij zelf collega’s zouden kunnen<br />
helpen. Hier ligt de start van een brede discussie over didactiek, waarbinnen<br />
ook het <strong>taal</strong>gericht vakonderwijs een plaats moet krijgen.<br />
Het Vader Rijn College is inmiddels aangewezen als Onderwijskansenschool.<br />
Dat betekent dat de school in vier jaar tijd systematisch de kwaliteit van het<br />
onderwijs wil verbeteren. De gemeente geeft duidelijke richtlijnen en organiseert<br />
extra ondersteuning op <strong>taal</strong>beleid, gericht op verbeteringen in de vaklessen.<br />
Het project Taalgericht Vakonderwijswordt in het veranderplan van de<br />
school opgenomen en wordt ver<strong>taal</strong>d in een professionaliseringsbeleid. Over<br />
hoe dat kan gebeuren, leven vele ideeën: vaksectiegerichte scholing<br />
gecombineerd met observatie en persoonlijke adviezen, het inrichten van een<br />
onderwijswerkplaats waarin docenten bij hun lesvoorbereiding concrete hulp<br />
en tips kunnen vragen, het verder benutten van de intervisiebezoeken en<br />
goed letten op de uitwisseling van ervaringen. De onderbouw- en bove nbouwstaf<br />
bekijken die mogelijkheden om vanaf de zomer van 2001 ve r s t e rking<br />
van de didactiek in alle vaklessen onderdeel te maken van een schoolb<br />
reed <strong>taal</strong>beleid. Ook over de rol van de <strong>taal</strong>coördinator moeten afspraken<br />
w o rden gemaakt.<br />
Lessen voor andere scholen<br />
De twee sleutelbegrippen voor deze school en andere scholen lijken te zijn<br />
maatwerk in professionaliseringekoppeld aan een voortgaande discussie over<br />
didactiek in de school . Wat betreft maatwerk: docenten leren op verschillende<br />
manieren. De een leest een artikel, de ander zit graag in de cursus-banken, de<br />
volgende wil vooral voorbeelden bij collega's zien. Ook de verschillende aspecten<br />
van <strong>taal</strong>gericht vakonderwijs zijn in wisselende mate van belang voor<br />
docenten: de een zal tekstgebruik als aanknopingspunt zien, de ander werkt<br />
helemaal niet met teksten maar ziet de manier van toetsen als aangrijpings-
60<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
punt. Het gaat erom dat dit maatwerk en een keuzevrijheid in de vorm va n<br />
p rofessionalisering worden gekoppeld aan een vo o rtgaande discussie in de<br />
school over didactiek. Praat over je lessen, zorg dat je elkaars resultaten en<br />
knelpunten hoort en ziet. Teammiddagen, vlootschouwen aan het eind van<br />
het schooljaar (binnen de school of de stad), rubrieken ‘mijn idee’ in de personeelskrant<br />
of op de muur van de docentenkamer, er zijn legio mogelijkheden<br />
om meer van elkaars werk te zien. Video-opnames maken in de les gebeurt<br />
steeds vaker; de kunst is om de bespreking ervan te gebruiken voor<br />
de gezamenlijke visieontwikkeling: hoe willen we dat ons onderwijs eruit<br />
ziet? Hier zal ook het onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding<br />
moeten blijken.
61<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Hoofdstuk 3 Een stapsgewijze aanpak voor<br />
<strong>taal</strong>beleid<br />
3 . 1 E f f e c t i e f t a a l o n d e r w i j s<br />
De portretten laten zien dat scholen en peuterspeelzalen ieder op een eigen<br />
wijze bezig zijn het <strong>taal</strong>onderwijs effectiever te maken. Het effectief maken<br />
van <strong>taal</strong>onderwijs neemt vaak vele jaren in beslag. Iedereen in de school is<br />
erbij betrokken. Het raakt alle groepen/klassen en leergebieden/vakken. Het<br />
is vaak een ingewikkeld proces omdat het een fundamentele verandering van<br />
ieders gedrag vereist. Het is daarom van belang zorgvuldig te werk te gaan.<br />
Een school die wil komen tot effectief <strong>taal</strong>onderwijs doorloopt de volgende fasen:<br />
- de huidige situatie in kaart brengen<br />
Allereerst gaat het erom een duidelijk beeld te krijgen van de huidige situatie<br />
van het <strong>taal</strong>onderwijs op school. De school inventariseert wat er al goed gaat<br />
en welke onderdelen aan verbetering toe zijn. De inventarisatie vindt plaats<br />
op verschillende niveaus: het niveau van de school, van de groepen/klassen<br />
en leerkrachten en van de leerlingen.<br />
De analyse moet zicht geven op de aard en omvang van de <strong>taal</strong>problematiek<br />
van de leerlingen, de mogelijkheden van de leerkrachten om aan problemen<br />
te werken, de sterke en minder sterke kanten van de huidige praktijk, de<br />
ontwikkelingen die op de school afkomen en de aansluiting binnen de doorgaande<br />
lijn voorschools-basisonderwijs-voortgezet onderwijs. De inzichten<br />
die beschreven worden in hoofdstuk 1 van de brochure kunnen daarbij mede<br />
als leidraad dienen.<br />
Het beschrijven van de huidige situatie kan het beste gecoördineerd worden<br />
door een werkgroep van leraren en – indien aanwezig – de <strong>taal</strong>coördinator.<br />
De werkgroep kan ondersteuning inroepen van een extern begeleider. De<br />
directie moet van meet af aan bij het proces betrokken worden. In veel gevallen<br />
zal de directie zelf de initiatiefnemer zijn in het proces. Het is belangrijk<br />
dat de directie het werk van de werkgroep in ieder geval ondersteunt en op<br />
de hoogte wordt gehouden van iedere stap.<br />
Om de beginsituatie te bepalen kan een school kiezen voor een korte snelle
62<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
werkwijze of voor een meer intensieve procedure. Een meer intensieve oriëntatie<br />
is bijvoorbeeld nodig op scholen die al lang bezig zijn met het effectieve r<br />
maken van het <strong>taal</strong>onderwijs en die geen verbetering van resultaten zien.<br />
- een plan voor effectief <strong>taal</strong>onderwijs opstellen<br />
De knelpunten die uit de bovenstaande analyse naar voren komen vragen om<br />
oplossingen. Vaak kunnen problemen op verschillende manieren aangepakt<br />
worden, zoals de praktijkvoorbeelden in deze brochure ook laten zien. De<br />
werkgroep doet een voorstel voor een keuze uit de alternatieve oplossingen,<br />
mede op basis van de algemene uitgangspunten die beschreven zijn in hoofdstuk<br />
1. Een mogelijke stap in deze fase is het gezamenlijk bezoeken van een<br />
andere school om te kijken hoe effectief <strong>taal</strong>onderwijs in de klas werkt.<br />
De school kan natuurlijk niet alles tegelijk aanpakken. Het is verstandig om<br />
na te gaan welke problemen het eerst om een oplossing vragen en welke<br />
zaken in een later stadium aan bod kunnen komen. Dit resulteert in een<br />
beknopt strategisch document, waarin een gefaseerde planning van activiteiten<br />
is opgenomen.<br />
Het is belangrijk om iedereen binnen de school bij de planvorming te betre k k e n .<br />
Het plan heeft immers op alle leraren betrekking (‘<strong>taal</strong> in alle vakken’) en<br />
moet daarom voor iedereen aanvaardbaar zijn. Het vereist dan ook een zorgvuldige<br />
bespreking. De directie heeft bij het bespreken van het plan een<br />
centrale rol. De bespreking moet leiden tot overeenstemming tussen alle leerkrachten<br />
en bereidheid bij iedereen om eraan mee te werken.<br />
- het plan uitvoeren<br />
De voornemens die in het plan beschreven zijn moeten in de dagelijkse<br />
onderwijspraktijk terecht komen. De schoolportretten laten zien hoe onderdelen<br />
van een <strong>taal</strong>beleidsplan in de praktijk worden uitgevoerd.<br />
Het is raadzaam om, als dat mogelijk is, in eerste instantie te kiezen voor een<br />
kleinschalige invoering. Er is bijvoorbeeld één groep of klas die als eerste aan<br />
de slag gaat met een nieuwe <strong>taal</strong>methode, waarna andere groepen of klassen<br />
volgen. De leerkrachten die het sterkst gemotiveerd zijn voor de nieuwe aanpak<br />
kunnen zo het voortouw nemen, geleidelijk aan ervaring opdoen en die<br />
ervaring overdragen aan de collega’s.<br />
Taalprestaties van leerlingen zijn, zoals reeds beschreven in hoofdstuk 1,<br />
afhankelijk van de interactie in de klas tussen de leerkracht en de leerlingen<br />
en tussen leerlingen onderling. Om effectief <strong>taal</strong>onderwijs in de klas vorm te<br />
geven moeten leerkrachten daarom vaak nieuwe didactische vaardigheden<br />
ontwikkelen. Nascholing en praktijkbegeleiding kunnen hierbij goede diensten<br />
bewijzen. Begeleiding in de praktijk, bijvoorbeeld in de vorm van supervisie,
63<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
klassenconsultatie en ‘peer coaching’, helpt leerkrachten om de nieuwe vaardigheden<br />
onder de knie te krijgen en in te passen in hun lesgedrag.<br />
De school hoeft in dit proces niet alleen te staan. Zij kan ondersteuning<br />
inroepen van externe deskundigen, bijvoorbeeld van de schoolbegeleidingsdienst<br />
of andere gespecialiseerde instellingen. De belangrijkste taak van de<br />
externe deskundige is het ondersteunen van de inhoudelijke activiteiten en<br />
het bewaken van het ve r b e t e r i n g s p roces. Ook de bibliotheek kan een geschikte<br />
s a m e n we rk i n g s p a rtner zijn, met name op het gebied van leesbevo rdering.<br />
De verantwoordelijkheid voor de dagelijkse gang van zaken bij het effectiever<br />
maken van het <strong>taal</strong>onderwijs in de school wordt neergelegd bij een interne<br />
begeleider of <strong>taal</strong>coördinator.<br />
- het onderwijs evalueren<br />
Om vast te stellen of de nieuwe aanpak daadwerkelijk leidt tot verbetering<br />
van de <strong>taal</strong>prestaties van leerlingen is periodieke toetsing en evaluatie noodzakelijk.<br />
Er zijn diverse manieren om vast te stellen of de resultaten inderdaad<br />
beter worden, bijvoorbeeld door kwalitatieve observaties of methodeonafhankelijke<br />
toetsen die een of twee keer per jaar afgenomen worden.<br />
Om verschil met de beginsituatie te zien, is het natuurlijk wel nodig om<br />
beginmetingen van de <strong>taal</strong>prestaties te verrichten.<br />
Een ander bruikbaar instrument om de schoolprestaties van leerlingen te<br />
volgen is een leerlingvolgsysteem. Steeds meer scholen gaan ertoe over om<br />
met behulp van een dergelijk instrument de resultaten van leerlingen systematisch<br />
te volgen, zoals ook blijkt uit enkele schoolportretten.<br />
De eva l u a t i e g e g e vens kunnen aanleiding geven tot bijstelling van het <strong>taal</strong>beleid,<br />
b i j voorbeeld een verschuiving van accenten of prioriteiten of een aanpassing in<br />
de fasering van de invoering. Het is belangrijk dat alle betrokkenen het eens<br />
zijn over de wijze waarop de eva l u a t i e g e g e vens worden ve r<strong>taal</strong>d naar nieuwe<br />
inhoudelijke en beleidsmatige beslissingen. De we rk g roep die het <strong>taal</strong>plan<br />
mede heeft opgesteld kan hiervoor weer het vo o rwe rk doen, al dan niet met<br />
externe begeleiding.<br />
Buitenschools <strong>taal</strong>aanbod<br />
Niet alleen binnen, maar ook buiten school of peuterspeelzaal kan het <strong>taal</strong>aanbod<br />
worden versterkt. In de eerste plaats via de ouders. Scholen kunnen<br />
ouders wijzen op het belang van interactief voorlezen en <strong>taal</strong>stimulering in<br />
het algemeen en op de mogelijkheden om tijdens het spelen met kinderen te<br />
praten over <strong>taal</strong>.<br />
Daarnaast zouden scholen bewuster de mogelijkheden moeten benutten om
64<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
3 . 2 L o k a a l t a a l b e l e i d<br />
natuurlijke <strong>taal</strong>verwerving te stimuleren in het kader van de verlengde<br />
schooldag/brede school. Dat kan door activiteiten buiten de school inhoudelijk<br />
te laten aansluiten op die binnen de school, zowel door verdieping als<br />
door voorbereiding. Buitenschools <strong>taal</strong>aanbod kan, omdat men minder<br />
gebonden is aan de structuur van een les, rijker en gevarieerder zijn en in die<br />
zin een verdieping betekenen van het aanbod binnen de school. Bovendien<br />
zijn de groepen kleiner, zodat kinderen meer ruimte krijgen voor eigen<br />
inbreng. Daarnaast kunnen buitenschoolse activiteiten juist dienen als voorbereiding<br />
op thema’s binnen de school.<br />
De kracht van buitenschoolse activiteiten ligt in het stimuleren van natuurlijke<br />
<strong>taal</strong>verwerving. Dat betekent dat er niet op een schoolse manier gewerkt<br />
moet worden. Er moet worden gezocht naar functionele activiteiten die rijke<br />
t a a l g e b ruikssituaties opleve ren, met een goed <strong>taal</strong>aanbod en voldoende ru i m t e<br />
voor <strong>taal</strong>productie. Voorbeelden van dergelijke activiteiten zijn een stukje<br />
schrijven voor de buurtkrant of een brief schrijven waarin om informatie<br />
wordt gevraagd. Soms gaan buitenschoolse activiteiten verder dan wat er<br />
binnen school gebeurt, omdat er aspecten ontwikkeld worden die op school<br />
niet aan bod komen (poëzie, muziek, verhalen vertellen). Leerlingen bij wie<br />
thuis een andere <strong>taal</strong> dan Nederlands gesproken wordt, kunnen dat natuurlijk<br />
ook in hun eigen <strong>taal</strong> doen.<br />
Tot slot een woord over de inkadering van schoolbeleid in het gemeentelijke<br />
beleid. De gemeente heeft als regisseur van het lokale <strong>taal</strong>beleid zicht op de<br />
gehele lijn van voorschools tot en met voortgezet onderwijs. Om de kansen<br />
van alle kinderen in alle leeftijdsgroepen te verbeteren is het daarom van<br />
belang dat voorschoolse voorzieningen en scholen voor primair en voortgezet<br />
onderwijs in gesprek gaan met de gemeente over de wijze waarop de doorgaande<br />
lijn het best vorm kan krijgen. Vaak is er al sprake van regulier<br />
overleg, bijvoorbeeld het Op Overeenstemming Gericht Overleg (OOGO),<br />
waarbinnen dit een plaats kan krijgen. De scholen brengen hierbij hun eigen<br />
deskundigheid en hun eigen visie op <strong>taal</strong>beleid in (bijvoorbeeld op basis van<br />
de analyse uit de eerste stap die hierboven is geschetst). De gemeente geeft<br />
vanuit haar sturende en faciliterende rol aan welke onderwerpen zij in het<br />
lokale beleid voorrang wenst te geven bij de toekenning van middelen voor<br />
<strong>taal</strong>beleid. De doorgaande lijn, de inhoudelijke aandachtspunten van <strong>taal</strong>beleid<br />
en de kenmerken van de lokale leerlingenpopulatie vormen daarvoor
65<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
de leidraad. Via een dergelijke afstemming is het mogelijk om binnen de gemeente<br />
te komen tot een samenhangend <strong>taal</strong>beleid voor de gehele leeftijdsgroep<br />
van 0 tot 18 jaar.
66<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong>
67<br />
Literatuur<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Appel, R. en A. Vermeer (1994). Wo o rdenschat en <strong>taal</strong>onderwijs aan allochtone<br />
leerlingen. Tilburg: Tilburg University Press.<br />
Boom, D. van den (1999). Ouders op de voorgrond : een educatieve lijn voor<br />
0-18 jaar. Utrecht: <strong>Sardes</strong>.<br />
Bro e k h o f, K. en M. Hoogbergen. (2001). O ver de gre n zen van de <strong>taal</strong>, nieuwe<br />
schooltalen in het voortgezet onderwijs . Utrecht: <strong>Sardes</strong>.<br />
Cohen de Lara, H., A. Bakker en J. Roorda (1999). Het Kompas: Accenten in<br />
de <strong>taal</strong>leerlijn voor achterstandsleerlingen van 2 tot 16 jaar . Utrecht:<br />
afdeling Onderwijs.<br />
De Temple, J.M. en C.E. Snow (2001). Conversations About Literacy :<br />
Social Mediation of Psycholinguistic Activity. In L. Verhoeven, & C.E. Snow<br />
(Eds.), Literacy and Motivation: Reading Engagement in Individuals and<br />
Groups(pp. 55-69).<br />
Dickinson, D.K. en M.W. Smith (1994). Long-term effects of preschool<br />
teachers’ book readings of low-income children’s vocabulary and story<br />
comprehension. Reading Research Quarterly, 29 , 105-120.<br />
Diemont, C. en Y. de Jager (2000). Kaleidoscoop van Taalgericht Vakonderwijs.<br />
Moer(speciaal nummer).<br />
Dwyer, M.C., R. Chait en P. McKee (2000). Building Strong Foundations for<br />
Early Learning : The U.S. Department of Education’s Guide to High-Quality<br />
Early Childhood Education Programs . Washington: U.S Department of<br />
Education.<br />
Ebbens, S., S. Ettekoven, en J. van Rooijen (1996). Samenwerkend leren:<br />
Praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.
68<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Emmelot, Y, E. van Schooten en Y. Timman (2001). De t e rminanten succesvo l<br />
NT2-onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (in druk).<br />
ESI team (2000). A model for effective school improvement . Work Package 4 of<br />
the ESI project SOE2-CT97-2027.<br />
Fielding, L.G. en P.D. Pearson (1994). Reading comprehension: What<br />
works? Educational Leadership, 51, 62-68.<br />
Granott, N. en H. Gardner (1994). When minds meet: interaction, coincidence<br />
and development in domains of activity: In R.J. Sternberg en R.K.<br />
Wagner (Eds.), Mind in contexts: interactionist perspectives on human<br />
intelligence(pp. 226-257). Cambridge: Harvard University Press.<br />
Guthrie, J.T. Van, , P. Meter, A.D McCann, A. Wigfield, L. Bennett, C.C.<br />
Poundstone, M.E. Rice, F.M. Faibisch, B. Hunt en A.M. Mitchell (1996).<br />
Growth of literacy engagement: Changes in motivations and strategies<br />
during concept-oriented reading instruction. Reading Research Quarterly, 31 ,<br />
306-322.<br />
Hajer, M. (1999). Naar Taalgericht Vakonderwijs, Impressies uit Utrecht<br />
(videofilm). Utrecht/Amersfoort: CENTO-Hogeschool van Utrecht/SLO.<br />
Hajer, M., T. Meestringa, en M. Miedema (2000). Taalgericht vakonderwijs:<br />
een nieuwe impuls voor <strong>taal</strong>beleid. Levende Talen Tijdschrift, 1.1, 34-43.<br />
Janssen-Vos F. en B. Pompert (2001). Startblokken/Basisontwikkeling: Een<br />
goed begin voor peuters en kleuters. Assen: van Gorcum (in druk).<br />
Leseman, P.P.M. (2000). Gezin en (voor)school: hoe kan de synergie worden<br />
versterkt? Lezing voor symposium ‘Zijn ouders uitgespeeld?’, 14 september<br />
2000, te Ede.<br />
Leseman, P.P.M. en P.F. de Jong (2000). Buitenschoolse determinanten van<br />
beginnende geletterdheid. Pedagogische Studiën, 77, 290-306.<br />
Mason, J.M. (1992). Reading stories to preliterate children: A proposed<br />
connection to reading. In P.B. Cough, L.C. Ehri, & R.Treiman (Eds.),<br />
Reading acquisition(pp. 215-241).
69<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Meestringa, T. (2000). Taalgericht vakonderwijs in tien punten. Les, 106,<br />
30-33.<br />
Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge: talk among<br />
teachers and learners. Clevedon: Multilingual Matters.<br />
Miedema, M. (2000). Professionele ontwikkeling van binnenuit – Werken<br />
aan een <strong>taal</strong>gevoelige school. Levende talen, december 2000 nr. 4, pp 25-33.<br />
Snow, M.A. en D. Brinton (1997). The Content-Based Classroom. White<br />
Plains, NY: Addison Wesley.<br />
Sulzby, E. en W. Teale (1991). Emergent literacy. In R. Barr, M. Kamil, P.<br />
Mosenthal, & P.D. Person (Eds.), Handbook of reading research(Vol. II, pp.<br />
727-757). New York: Longman.<br />
Verhallen, M. en S. Verhallen (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen:<br />
Handreiking voor leraren basis- en voortgezetonderwijs . Hoevelaken: CPS.<br />
Verhallen, M. en R. Walst (2001). Taalontwikkeling op school: Handboek voor<br />
interactief <strong>taal</strong>onderwijs. Bussum: Coutinho (in druk).<br />
Verhoeven, L. en C. Aarnoutse (2000). Geletterdheid in ontwikkelingsperspectief:<br />
Introductie. Pedagogische Studiën, 77, 278-289.<br />
Werf, M.P.C. van der, E.H.M. Nitert en G.J. Reezigt (1994). Effectieve en<br />
minder effectieve basisscholen voor allochtone leerlingen . Groningen: RION.
70<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong>
71<br />
Overzicht van de geïnterviewde scholen en<br />
instellingen<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Christelijke basisschool de Loopplank<br />
Klipperstraat 2 – 4<br />
1503 AM Zaandam<br />
Internationale kopklas Utrecht<br />
Locatie Koningsbergerstraat 2<br />
3531 AJ Utrecht<br />
Jules Verneschool<br />
Orionstraat 135<br />
1622 BR Hoorn<br />
Noordzee College<br />
Verspronckweg 150<br />
2023 BP Haarlem<br />
Openbare basisschool Multatuli<br />
Sara Burgerhartstraat 5<br />
1055 KV Amsterdam<br />
Openbare basisschool de Rolpaal<br />
Groenestraat 32<br />
8356 DB Blokzijl<br />
Prinsehaghe PC basisschool<br />
Prinsegracht 182<br />
2511 GG ’s-Gravenhage<br />
Schoolopbouwwerk Maasmechelen<br />
Oude Baan 207<br />
3630 Maasmechelen
72<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Vader Rijn College<br />
Vader Rijndreef 9<br />
3561 XB Utrecht
73<br />
Projecten<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Babbeldoos<br />
Uitgeverij Garant<br />
Koninginnenlaan 96<br />
7315 EB Apeldoorn<br />
Bazar<br />
<strong>Sardes</strong><br />
St Jacobsstraat 63<br />
Postbus 2357<br />
3500 GJ Utrecht<br />
Bij de Hand<br />
Stichting De Meeuw<br />
Katendrechtse Lagedijk 186-1<br />
Postbus 57689<br />
3008 BR Rotterdam<br />
BOV-interventie-project<br />
CPS<br />
Plotterweg 30<br />
Postbus 1592<br />
3800 BN Amersfoort<br />
Interactief lezen en schrijven<br />
Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding (HCO)<br />
Zandvoortselaan 146<br />
Postbus 53509<br />
2505 AM Den Haag<br />
KEA<br />
Centrum Educatieve Dienstverlening (CED)<br />
Het Projectbureau<br />
Dwerggras 30<br />
Postbus 8639<br />
3009 AP Rotterdam
74<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Klimop<br />
Uitgeverij Wolters-Plantyn<br />
Santvoortbeeklaan 21-25<br />
2100 Deurne, België<br />
Knoop het in je oren / Laat wat van je horen<br />
Centrum Educatieve Dienstverlening (CED)<br />
Het Projectbureau<br />
Dwerggras 30<br />
Postbus 8639<br />
3009 AP Rotterdam<br />
Kopklas<br />
Schooladviescentrum (SAC)<br />
Kaaphoorndreef 74<br />
Postbus 9615<br />
3506 GP Utrecht<br />
LeerKracht<br />
<strong>Sardes</strong><br />
St Jacobsstraat 63<br />
Postbus 2357<br />
3500 GJ Utrecht<br />
Lees-wijzer<br />
ThiemeMeulenhoff<br />
Postbus 19240<br />
3501 DE Utrecht<br />
New Wave<br />
Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding (HCO)<br />
Zandvoortselaan 146<br />
Postbus 53509<br />
2505 AM Den Haag<br />
Opstap / Overstap<br />
Averroès Stichting<br />
Linnaeushof 6<br />
1098 KH Amsterdam
75<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Piramide<br />
Cito<br />
Nieuwe Oeverstraat 50<br />
Postbus 1034<br />
6801 MG Arnhem<br />
Posterproject Basisonderwijs<br />
Partners<br />
Dwerggras 30<br />
Postbus 8639<br />
3009 AP Rotterdam<br />
Rugzak<br />
Stichting De Meeuw<br />
Katendrechtse Lagedijk 186-1<br />
Postbus 57689<br />
3008 BR Rotterdam<br />
Schateiland<br />
Bekadidact Educatieve Uitgeverij<br />
Ericastraat 18<br />
3742SG Baarn<br />
Schatkist<br />
Uitgeverij Zwijsen<br />
Gasthuisring 58<br />
Postbus 805<br />
5000 AV Tilburg<br />
Stap Door<br />
Averroès Stichting<br />
Linnaeushof 6<br />
1098 KH Amsterdam<br />
Startblokken<br />
APS<br />
Zwarte Woud 2<br />
Postbus 85475<br />
3508 AL Utrecht
76<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Taalleesland<br />
Bekadidact Educatieve Uitgeverij<br />
Ericastraat 18<br />
3742SG Baarn<br />
TRIAS<br />
Centrum Educatieve Dienstverlening (CED)<br />
Het Projectbureau<br />
Dwerggras 30<br />
Postbus 8639<br />
3009 AP Rotterdam<br />
Veilig Leren Lezen<br />
Uitgeverij Zwijsen<br />
Gasthuisring 58<br />
Postbus 805<br />
5000 AV Tilburg<br />
Woorddetective<br />
Swets & Zeitlinger Publishers<br />
Haven 3a<br />
Postbus 820<br />
2160 SZ Lisse
77<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Andere belangrijke adressen<br />
Babylon, Centrum voor Studies van Meertaligheid in de Multiculturele Samenleving<br />
Katholieke Universiteit Brabant<br />
Postbus 90153<br />
5000 LE Tilburg<br />
CENTO, Centrum voor Tweede Taal- en Onderwijsontwikkeling<br />
Hogeschool van Utrecht<br />
Archimedeslaan 16<br />
Postbus 14007<br />
3508 SB Utrecht<br />
Expertisecentrum Nederlands<br />
Postbus 9104<br />
6500 HE Nijmegen<br />
Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO)<br />
Boulevard 1945, nummer 3<br />
Postbus 2041<br />
7500 CA Enschede<br />
KPC-groep<br />
Informatiecentrum Taal<br />
Postbus 482<br />
5201 AL ’s-Hertogenbosch<br />
<strong>Sardes</strong><br />
St. Jacobsstraat 63<br />
Postbus 2357<br />
3500 GJ Utrecht
78<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong><br />
Steunpunt Nederlands als Tweede Taal<br />
Katholieke Universiteit Leuven<br />
Blijde Inkomststraat 7<br />
3000 Leuven, België<br />
Stichting Lezen<br />
Oxford House<br />
Nieuwezijds Voorburgwal 328 G<br />
1012 RW Amsterdam
79<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong>
80<br />
<strong>Duidelijke</strong> <strong>taal</strong>