hoofdstuk 2 kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs
hoofdstuk 2 kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs
hoofdstuk 2 kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
HOOFDSTUK 2<br />
KENMERKEN VAN GOED<br />
LEES- EN SPELLINGONDERWIJS
2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
2.1 Inleiding<br />
2.2 Doelgericht werk<strong>en</strong><br />
2.2.1 Kerndoel<strong>en</strong><br />
2.2.2 Refer<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>iveaus<br />
2.2.3 Tuss<strong>en</strong>doel<strong>en</strong><br />
2.3 Methodische aanpak<br />
2.4 Tijd voor lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> spell<strong>en</strong><br />
2.4.1 Tijd voor lez<strong>en</strong><br />
2.4.2 Tijd voor spelling<br />
2.5 Instructie <strong>en</strong> feedback<br />
2.5.1 Instructie<br />
2.5.2 Feedback<br />
2.6 Omgaan met verschill<strong>en</strong><br />
2.6.1 Directe instructiemodel<br />
2.6.2 Groepsplan<br />
2.6.3 Converg<strong>en</strong>te <strong>en</strong> diverg<strong>en</strong>te differ<strong>en</strong>tiatie<br />
2.7 Stimuler<strong>en</strong>de leeromgeving<br />
2.7.1 Voorlez<strong>en</strong><br />
2.7.2 Rijk aanbod <strong>van</strong> tekst<strong>en</strong><br />
2.7.3 Kiez<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> boek<br />
2.7.4 Betek<strong>en</strong>isvol <strong>en</strong> functioneel<br />
2.7.5 Sam<strong>en</strong>werking<br />
2.7.6 Stillez<strong>en</strong> in de klas<br />
2.7.7 Prat<strong>en</strong> over <strong>lees</strong>ervaring<strong>en</strong><br />
27<br />
29<br />
29<br />
29<br />
30<br />
30<br />
30<br />
31<br />
32<br />
33<br />
33<br />
33<br />
34<br />
36<br />
36<br />
38<br />
39<br />
40<br />
40<br />
41<br />
41<br />
42<br />
43<br />
43<br />
44
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
2.1 Inleiding<br />
Met <strong>goed</strong> onderwijs (zorgniveau 1) kunn<strong>en</strong> bij e<strong>en</strong> groot deel <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong> <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> spellingproblem<strong>en</strong><br />
word<strong>en</strong> voorkom<strong>en</strong>. In dit <strong>hoofdstuk</strong> word<strong>en</strong> de <strong>k<strong>en</strong>merk<strong>en</strong></strong> <strong>van</strong> <strong>goed</strong> (voorbereid<strong>en</strong>d) <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> <strong>spellingonderwijs</strong><br />
toegelicht.<br />
In paragraaf 2.2 besprek<strong>en</strong> we de doel<strong>en</strong> waaraan in het onderwijs gewerkt wordt: kerndoel<strong>en</strong>, refer<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>iveaus<br />
<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong>doel<strong>en</strong>. Paragraaf 2.3 belicht het methodisch werk<strong>en</strong>. In paragraaf 2.4 staat tijd voor lez<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> spell<strong>en</strong> c<strong>en</strong>traal. Het gev<strong>en</strong> <strong>van</strong> <strong>goed</strong>e instructie <strong>en</strong> feedback is cruciaal: hierover is meer te lez<strong>en</strong> in<br />
paragraaf 2.5. Paragraaf 2.6 beschrijft het gediffer<strong>en</strong>tieerd werk<strong>en</strong> <strong>en</strong> het omgaan met verschill<strong>en</strong> in de klas.<br />
T<strong>en</strong> slotte wordt in paragraaf 2.7 ingegaan op de noodzaak <strong>van</strong> e<strong>en</strong> stimuler<strong>en</strong>de leeromgeving.<br />
Aan het eind <strong>van</strong> dit <strong>hoofdstuk</strong> weet je....<br />
○ aan welke doel<strong>en</strong> je kunt werk<strong>en</strong> bij voorbereid<strong>en</strong>d, aan<strong>van</strong>kelijk <strong>en</strong> voortgezet<br />
technisch lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> spelling<br />
○ hoe je effectief gebruikmaakt <strong>van</strong> e<strong>en</strong> methode<br />
○ hoeveel tijd je aan (voorbereid<strong>en</strong>d) <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> <strong>spellingonderwijs</strong> zou moet<strong>en</strong><br />
bested<strong>en</strong><br />
○ hoe <strong>goed</strong>e <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> spellinginstructie <strong>en</strong> feedback eruit ziet<br />
○ hoe je kunt omgaan met verschill<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong><br />
○ hoe je e<strong>en</strong> stimuler<strong>en</strong>de leeromgeving creëert<br />
2.2 Doelgericht werk<strong>en</strong><br />
Het uiteindelijke doel <strong>van</strong> het <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> <strong>spellingonderwijs</strong> is functionele geletterdheid. Met e<strong>en</strong> minimaal<br />
niveau <strong>van</strong> geletterdheid kan e<strong>en</strong> leerling zich redelijk redd<strong>en</strong> in onze geletterde maatschappij. Om dit<br />
niveau stapsgewijs over de leerjar<strong>en</strong> he<strong>en</strong> te bereik<strong>en</strong> stelt de leerkracht per jaargroep doel<strong>en</strong> vast, waaraan<br />
systematisch <strong>en</strong> gericht gewerkt moet word<strong>en</strong>. Door het stell<strong>en</strong> <strong>van</strong> hoge <strong>en</strong> adequate doel<strong>en</strong> wordt de<br />
<strong>lees</strong>- <strong>en</strong> spellingontwikkeling optimaal gestimuleerd.<br />
2.2.1 Kerndoel<strong>en</strong><br />
De einddoel<strong>en</strong> waar in het basisonderwijs naartoe wordt gewerkt zijn sinds 1993 vastgelegd in zog<strong>en</strong>aamde<br />
kerndoel<strong>en</strong>. De kerndoel<strong>en</strong> zijn zowel in 1998 als in 2006 gewijzigd. Niet alle<strong>en</strong> de inhoudelijke<br />
beschrijving werd aangepast, ook het aantal doel<strong>en</strong> nam af. Waar er in 1993 nog 122 doel<strong>en</strong> war<strong>en</strong>, wordt<br />
er in de huidige beschrijving uitgegaan <strong>van</strong> 58 kerndoel<strong>en</strong>. Er zijn kerndoel<strong>en</strong> geformuleerd voor taal<br />
(Nederlands, Engels, Fries), rek<strong>en</strong><strong>en</strong>/wiskunde, oriëntatie op jezelf <strong>en</strong> de wereld, kunstzinnige oriëntatie <strong>en</strong><br />
bewegingsonderwijs.<br />
De kerndoel<strong>en</strong> gev<strong>en</strong> aan wat er op de basisschool onderwez<strong>en</strong> moet word<strong>en</strong>. Met andere woord<strong>en</strong>, wat<br />
leerling<strong>en</strong> zoud<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> ler<strong>en</strong>, verwerv<strong>en</strong> <strong>en</strong> ontwikkel<strong>en</strong> in het onderwijs. De kerndoel<strong>en</strong> zijn globaal<br />
omschrev<strong>en</strong>: schol<strong>en</strong> krijg<strong>en</strong> de ruimte om op hun eig<strong>en</strong> manier het onderwijs vorm te gev<strong>en</strong>. Ondanks dat<br />
de term kerndoel<strong>en</strong> misschi<strong>en</strong> anders doet vermoed<strong>en</strong>, gaat het bij deze doel<strong>en</strong> om e<strong>en</strong> omschrijving <strong>van</strong><br />
de inhoud <strong>van</strong> het onderwijsaanbod door de leerkracht, niet om e<strong>en</strong> omschrijving <strong>van</strong> de doel<strong>en</strong> die door<br />
de leerling<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> word<strong>en</strong> behaald.<br />
29
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
2.2.2 Refer<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>iveaus<br />
In 2008 stelde de Expertgroep Doorlop<strong>en</strong>de Leerlijn<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>iveaus vast voor taal <strong>en</strong> rek<strong>en</strong><strong>en</strong>, die<br />
sinds 2010 ook wettelijk zijn vastgelegd. Deze refer<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>iveaus omschrijv<strong>en</strong> inhoudelijk wat e<strong>en</strong> leerling<br />
binn<strong>en</strong> e<strong>en</strong> bepaald vakgebied op e<strong>en</strong> bepaald mom<strong>en</strong>t moet k<strong>en</strong>n<strong>en</strong> <strong>en</strong> kunn<strong>en</strong>. De refer<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>iveaus<br />
taal beschrijv<strong>en</strong> w<strong>en</strong>selijke beheersingsniveaus voor mondelinge taalvaardigheid, <strong>lees</strong>vaardigheid,<br />
schrijfvaardigheid <strong>en</strong> taalverzorging <strong>en</strong> taalbeschouwing. De beheersingsniveaus zijn vastgelegd voor het<br />
eind <strong>van</strong> het primair onderwijs (1F), eind vmbo (2F), eind mbo-4 <strong>en</strong> havo (3F) <strong>en</strong> aan het eind <strong>van</strong> het vwo<br />
(4F).<br />
Er word<strong>en</strong> twee niveaus onderscheid<strong>en</strong>: het fundam<strong>en</strong>teel niveau (F) <strong>en</strong> het streefniveau (S). Het<br />
fundam<strong>en</strong>teel niveau 1F omschrijft wat leerling<strong>en</strong> minimaal moet<strong>en</strong> beheers<strong>en</strong> aan het eind <strong>van</strong> de<br />
basisschool. Bij de leerling<strong>en</strong> die dat niveau bereikt hebb<strong>en</strong>, wordt gestreefd naar het fundam<strong>en</strong>teel niveau<br />
op het volg<strong>en</strong>de niveau dat dan als streefniveau (1S) wordt geformuleerd.<br />
2.2.3 Tuss<strong>en</strong>doel<strong>en</strong><br />
Om de einddoel<strong>en</strong> te kunn<strong>en</strong> bereik<strong>en</strong>, moet er ook kritisch word<strong>en</strong> gekek<strong>en</strong> naar de tuss<strong>en</strong>stapp<strong>en</strong>. Deze<br />
tuss<strong>en</strong>stapp<strong>en</strong> zijn uitgewerkt in de tuss<strong>en</strong>doel<strong>en</strong> beginn<strong>en</strong>de geletterdheid voor groep 1 tot <strong>en</strong> met 3<br />
(Verhoev<strong>en</strong> et al, 1999) <strong>en</strong> de tuss<strong>en</strong>doel<strong>en</strong> gevorderde geletterdheid voor groep 4 tot <strong>en</strong> met 8 (Aarnoutse,<br />
Verhoev<strong>en</strong>, <strong>van</strong> het Zandt, & Biemond, 2003). De tuss<strong>en</strong>doel<strong>en</strong> beschrijv<strong>en</strong> globaal de ijkpunt<strong>en</strong> in de<br />
ontwikkeling <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> op verschill<strong>en</strong>de leerlijn<strong>en</strong>. Ze gev<strong>en</strong> zicht op welke stapp<strong>en</strong> in de ontwikkeling<br />
word<strong>en</strong> nagestreefd <strong>en</strong> hoe voor e<strong>en</strong> doorgaande leerlijn gezorgd kan word<strong>en</strong>. Er wordt per leerjaar<br />
aan verschill<strong>en</strong>de doel<strong>en</strong> tegelijk gewerkt, waarbij deze doel<strong>en</strong> elk jaar steeds (op e<strong>en</strong> hoger niveau)<br />
terugkom<strong>en</strong>.<br />
2.3 Methodische aanpak<br />
www.ler<strong>en</strong>overdyslexie.nl - Voor meer informatie over <strong>en</strong> uitwerking<strong>en</strong><br />
<strong>van</strong> de kerndoel<strong>en</strong>, refer<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>iveaus <strong>en</strong> tuss<strong>en</strong>doel<strong>en</strong>.<br />
Aan de hand <strong>van</strong> de doel<strong>en</strong> bepaal je welke leerstof aangebod<strong>en</strong> moet word<strong>en</strong>. Daarmee stuur je als het<br />
ware de ontwikkeling in plaats <strong>van</strong> volg<strong>en</strong>d <strong>en</strong> afwacht<strong>en</strong>d te handel<strong>en</strong>. Het zou e<strong>en</strong> hele klus zijn als jij<br />
voor alle vakgebied<strong>en</strong> bij de doel<strong>en</strong> zelf material<strong>en</strong> moet ontwikkel<strong>en</strong> om ervoor te zorg<strong>en</strong> dat leerling<strong>en</strong><br />
de doel<strong>en</strong> bereik<strong>en</strong>. Gelukkig is dat al voor je gedaan. In de veelgebruikte methodes voor voorbereid<strong>en</strong>d,<br />
aan<strong>van</strong>kelijk <strong>en</strong> voortgezet technisch lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> spelling zijn de doel<strong>en</strong> geconcretiseerd <strong>en</strong> is de leerstof<br />
uitgewerkt in opdracht<strong>en</strong> <strong>en</strong> instructievorm<strong>en</strong> die je aan de leerling<strong>en</strong> in de groep kunt aanbied<strong>en</strong>. Als je de<br />
methodes doorkijkt zul je de term<strong>en</strong> kerndoel, tuss<strong>en</strong>doel <strong>en</strong> – in de nieuwere methodes – refer<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>iveau<br />
zeker teg<strong>en</strong>kom<strong>en</strong>. Methodemakers hebb<strong>en</strong> er dus al voor gezorgd dat je onderwijs kunt bied<strong>en</strong> dat<br />
afgestemd is op doel<strong>en</strong>.<br />
Voor spelling gebruik<strong>en</strong> vrijwel alle schol<strong>en</strong> e<strong>en</strong> taal-/spellingmethode, waarin de leerstof systematisch<br />
aan bod komt. Ook voor aan<strong>van</strong>kelijk lez<strong>en</strong> wordt door het mer<strong>en</strong>deel <strong>van</strong> de basisschol<strong>en</strong> e<strong>en</strong> methode<br />
gebruikt. Het gebruik <strong>van</strong> e<strong>en</strong> methode voor het voortgezet technisch lez<strong>en</strong> is op veel schol<strong>en</strong> nog wat<br />
minder <strong>van</strong>zelfsprek<strong>en</strong>d. In deze paragraaf licht<strong>en</strong> we de voordel<strong>en</strong> toe <strong>van</strong> het werk<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> methode.<br />
30
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
Voordel<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> methode<br />
• Tijdbespar<strong>en</strong>d. Leerkracht<strong>en</strong> hoev<strong>en</strong> zelf ge<strong>en</strong> material<strong>en</strong> te ontwikkel<strong>en</strong> voor instructie <strong>en</strong><br />
inoef<strong>en</strong>ing <strong>van</strong> vaardighed<strong>en</strong>.<br />
• Doorgaande lijn/afstemming tuss<strong>en</strong> jaargroep<strong>en</strong>. Om het niveau <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong> vast te houd<strong>en</strong><br />
is het belangrijk dat elk jaar wordt voortgebouwd op wat in het voorgaande jaar aan bod is<br />
gekom<strong>en</strong>. Bij gebruik <strong>van</strong> e<strong>en</strong>zelfde taal-/spellingmethode <strong>en</strong> (voorbereid<strong>en</strong>de) <strong>lees</strong>methode in<br />
ope<strong>en</strong>volg<strong>en</strong>de leerjar<strong>en</strong> sluit de leerstof automatisch aan, mits de leerkracht <strong>van</strong> de voorgaande<br />
groep de methode adequaat heeft gevolgd <strong>en</strong> alle leerstof heeft behandeld.<br />
• Afstemming tuss<strong>en</strong> leerkracht<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> groep. Veel leerkracht<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> e<strong>en</strong> parttime<br />
aanstelling. Het komt dan ook regelmatig voor dat er twee leerkracht<strong>en</strong> voor e<strong>en</strong> bepaalde groep<br />
staan. Het is voor de afstemming tuss<strong>en</strong> leerkracht<strong>en</strong> handig als er gewerkt wordt met e<strong>en</strong><br />
methode. Leerkracht<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> onderling e<strong>en</strong>voudig aangev<strong>en</strong> waar ze in de lesstof zijn geblev<strong>en</strong>,<br />
wat nog aandacht vraagt et cetera.<br />
• Handvatt<strong>en</strong> voor differ<strong>en</strong>tiatie/organisatiemodell<strong>en</strong>. Verschill<strong>en</strong>de methodes bied<strong>en</strong> uitgewerkte<br />
organisatiemodell<strong>en</strong> om het onderwijs vorm te gev<strong>en</strong>. Dit is e<strong>en</strong> groot voordeel, omdat in<br />
de praktijk blijkt dat veel leerkracht<strong>en</strong> het moeilijk vind<strong>en</strong> om voldo<strong>en</strong>de rek<strong>en</strong>ing te houd<strong>en</strong> met<br />
verschill<strong>en</strong>. De uitgewerkte differ<strong>en</strong>tiatiemodell<strong>en</strong> in de methode help<strong>en</strong> de leerkracht<strong>en</strong> hierbij<br />
e<strong>en</strong> heel eind op weg.<br />
• Systematische opbouw in moeilijkheidsgraad. In e<strong>en</strong> <strong>goed</strong>e methode wordt de moeilijkheidsgraad<br />
<strong>van</strong> de oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> opgebouwd. E<strong>en</strong> opbouw in moeilijkheidsgraad is e<strong>en</strong> k<strong>en</strong>merk <strong>van</strong> e<strong>en</strong><br />
effectieve aanpak <strong>van</strong> het (voorbereid<strong>en</strong>d) <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> <strong>spellingonderwijs</strong>. Het is moeilijk <strong>en</strong> tijdrov<strong>en</strong>d<br />
om hierin te voorzi<strong>en</strong> met zelf ontwikkeld <strong>en</strong>/of verzameld leermateriaal.<br />
• Didactische richtlijn<strong>en</strong> voor de begeleiding <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> met problem<strong>en</strong>. Leerling<strong>en</strong><br />
met <strong>lees</strong>- <strong>en</strong>/of spellingproblem<strong>en</strong> of kleuters die moeite hebb<strong>en</strong> met voorbereid<strong>en</strong>de<br />
<strong>lees</strong>- <strong>en</strong> spellingactiviteit<strong>en</strong> zijn gebaat bij int<strong>en</strong>sivering <strong>van</strong> het onderwijs. Veel methodes bied<strong>en</strong><br />
differ<strong>en</strong>tiatiematerial<strong>en</strong> voor deze leerling<strong>en</strong>. Op die manier krijg<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong>, aansluit<strong>en</strong>d bij<br />
de reguliere lesstof, de extra inoef<strong>en</strong>ing die ze nodig hebb<strong>en</strong>.<br />
• Voldo<strong>en</strong>de tijd inrooster<strong>en</strong>. Om <strong>goed</strong>e prestaties bij alle leerling<strong>en</strong> te bereik<strong>en</strong>, is het ess<strong>en</strong>tieel<br />
om voldo<strong>en</strong>de tijd in te rooster<strong>en</strong> voor het <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> <strong>spellingonderwijs</strong>. Het gebruik <strong>van</strong> e<strong>en</strong><br />
methode ‘dwingt’ de leerkracht als het ware om daadwerkelijk die tijd aan lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> spell<strong>en</strong> te<br />
bested<strong>en</strong>.<br />
De aanschaf <strong>van</strong> e<strong>en</strong> <strong>goed</strong>e methode alle<strong>en</strong> is ge<strong>en</strong> garantie voor succes. Om <strong>goed</strong>e prestaties te behal<strong>en</strong><br />
is het minst<strong>en</strong>s zo belangrijk om de methode <strong>goed</strong> te gebruik<strong>en</strong>. Dat betek<strong>en</strong>t: met de doel<strong>en</strong> in het<br />
achterhoofd de methode effectief inzett<strong>en</strong>. Niet alle methodes gev<strong>en</strong> voldo<strong>en</strong>de didactische handvatt<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
uitgewerkte instructie. Hier moet je zelf, op basis <strong>van</strong> jouw k<strong>en</strong>nis, invulling aan gev<strong>en</strong>. Blijf dus, zeker ook<br />
als je e<strong>en</strong> methode gebruikt, <strong>goed</strong> nad<strong>en</strong>k<strong>en</strong> hoe je de les afgestemd op jouw leerling<strong>en</strong> kunt optimaliser<strong>en</strong>.<br />
www.ler<strong>en</strong>overdyslexie.nl - Voor analyses <strong>van</strong> veelgebruikte <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> spellingmethodes.<br />
2.4 Tijd voor lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> spell<strong>en</strong><br />
Het inrooster<strong>en</strong> <strong>van</strong> voldo<strong>en</strong>de tijd voor geletterdheid is cruciaal voor het bereik<strong>en</strong> <strong>van</strong> <strong>goed</strong>e resultat<strong>en</strong>.<br />
31
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
2.4.1 Tijd voor lez<strong>en</strong><br />
Hieronder zijn voor groep 1 tot <strong>en</strong> met 8 richtlijn<strong>en</strong> opg<strong>en</strong>om<strong>en</strong> voor de tijd die per leerjaar aan<br />
(voorbereid<strong>en</strong>de) <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> taalactiviteit<strong>en</strong> moet word<strong>en</strong> besteed.<br />
Tijd voor geletterdheid in groep 1-2<br />
Groep Activiteit<br />
Tijd<br />
1 - 2 Doelgerichte taalactiviteit<strong>en</strong> rond:<br />
300 - 480 minut<strong>en</strong><br />
Woord<strong>en</strong>schat<br />
Bron: Kwaliteitskaart Tijd voor lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> taal, www.taalpilots.nl<br />
Ook in het onderwijsprogramma voor kleuters moet geletterdheid e<strong>en</strong> systematische plek krijg<strong>en</strong>. Op deze<br />
manier voorkom je dat activiteit<strong>en</strong> die gericht zijn op het bevorder<strong>en</strong> <strong>van</strong> beginn<strong>en</strong>de geletterdheid slechts<br />
incid<strong>en</strong>teel plaatsvind<strong>en</strong>.<br />
Tijd voor lez<strong>en</strong> in groep 3-4<br />
Groep Activiteit<br />
Tijd<br />
3<br />
4<br />
Aan<strong>van</strong>kelijk technisch lez<strong>en</strong><br />
Taal<br />
Bij het gebruik <strong>van</strong> e<strong>en</strong> geïntegreerde methode voor lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> taal (zoals<br />
Veilig ler<strong>en</strong> lez<strong>en</strong> of De <strong>lees</strong>sleutel)<br />
Voorlez<strong>en</strong>, <strong>lees</strong>vorm<strong>en</strong> <strong>en</strong> gevarieerde activiteit<strong>en</strong> rond boek<strong>en</strong> in<br />
sam<strong>en</strong>hang met woord<strong>en</strong>schatonwikkeling<br />
Voortgezet technisch lez<strong>en</strong><br />
Voorlez<strong>en</strong>, <strong>lees</strong>vorm<strong>en</strong> <strong>en</strong> gevarieerde activiteit<strong>en</strong> rond boek<strong>en</strong> in<br />
sam<strong>en</strong>hang met <strong>lees</strong>begrip <strong>en</strong> woord<strong>en</strong>schatontwikkeling<br />
Taal: sprek<strong>en</strong> <strong>en</strong> luister<strong>en</strong>, spell<strong>en</strong>, stell<strong>en</strong>, woord<strong>en</strong>schat, taalbeschouwing<br />
Bron: Kwaliteitskaart Tijd voor lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> taal, www.taalpilots.nl<br />
Tijd voor lez<strong>en</strong> in groep 5-8<br />
Groep Activiteit<br />
Tijd<br />
5<br />
6<br />
Beginn<strong>en</strong>de geletterdheid<br />
Fonemisch bewustzijn <strong>en</strong> letterk<strong>en</strong>nis<br />
Mondelinge taalontwikkeling<br />
Voortgezet technisch lez<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> gestructureerde, methodische aanpak<br />
Stillez<strong>en</strong> <strong>van</strong> verschill<strong>en</strong>de typ<strong>en</strong> tekst<strong>en</strong> <strong>en</strong> gevarieerde activiteit<strong>en</strong> rond<br />
boek<strong>en</strong><br />
Voortgezet technisch lez<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> gestructureerde, methodische aanpak<br />
Stillez<strong>en</strong> <strong>van</strong> verschill<strong>en</strong>de typ<strong>en</strong> tekst<strong>en</strong> <strong>en</strong> gevarieerde activiteit<strong>en</strong> rond<br />
boek<strong>en</strong><br />
7 <strong>en</strong> 8 Onderhoud<strong>en</strong> <strong>van</strong> de technische <strong>lees</strong>vaardigheid<br />
Stillez<strong>en</strong> <strong>van</strong> verschill<strong>en</strong>de typ<strong>en</strong> tekst<strong>en</strong> <strong>en</strong> gevarieerde activiteit<strong>en</strong> rond<br />
boek<strong>en</strong><br />
Bron: Kwaliteitskaart Meetlat VTL, www.taalpilots.nl<br />
32<br />
360 minut<strong>en</strong><br />
60 minut<strong>en</strong><br />
420 minut<strong>en</strong><br />
60 minut<strong>en</strong><br />
150 - 180 minut<strong>en</strong><br />
45 - 60 minut<strong>en</strong><br />
240 - 300 minut<strong>en</strong><br />
135 - 150 minut<strong>en</strong><br />
45 - 60 minut<strong>en</strong><br />
90 minut<strong>en</strong><br />
45 - 60 minut<strong>en</strong><br />
60 minut<strong>en</strong><br />
45 - 60 minut<strong>en</strong><br />
De tijd die wordt besteed aan het <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> <strong>spellingonderwijs</strong> is effectieve leertijd, de tijd wordt dus<br />
daadwerkelijk gebruikt om te lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> te spell<strong>en</strong>. Dat betek<strong>en</strong>t dat er kritisch moet word<strong>en</strong> gekek<strong>en</strong> naar<br />
de activiteit<strong>en</strong> <strong>en</strong> dat zo nodig opdracht<strong>en</strong> word<strong>en</strong> overgeslag<strong>en</strong> die ge<strong>en</strong> directe relatie met de leerdoel<strong>en</strong><br />
hebb<strong>en</strong> (bijvoorbeeld e<strong>en</strong> tek<strong>en</strong>ing mak<strong>en</strong> bij e<strong>en</strong> verhaal). Naast de <strong>lees</strong>less<strong>en</strong> met de methode, word<strong>en</strong> er<br />
mom<strong>en</strong>t<strong>en</strong> gecreëerd waarop de leerling<strong>en</strong> zelfstandig lez<strong>en</strong>.
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
Dit kan op verschill<strong>en</strong>de manier<strong>en</strong> plaatsvind<strong>en</strong>: leerling<strong>en</strong> lez<strong>en</strong> hardop of stil, individueel of in kleine<br />
groepjes, in de <strong>lees</strong>les of tijd<strong>en</strong>s andere vakk<strong>en</strong>. Naast aandacht voor lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> spell<strong>en</strong> voor de hele groep<br />
krijg<strong>en</strong> de zwakke lezers <strong>en</strong> spellers aanvull<strong>en</strong>d op de groepsactiviteit<strong>en</strong> extra begeleiding. Zie voor meer<br />
informatie <strong>hoofdstuk</strong> 4.<br />
2.4.2 Tijd voor spelling<br />
Net als voor lez<strong>en</strong> geldt ook voor spelling dat leerling<strong>en</strong> voldo<strong>en</strong>de tijd moet<strong>en</strong> krijg<strong>en</strong> om de nieuwe<br />
vaardighed<strong>en</strong> onder de knie te krijg<strong>en</strong> <strong>en</strong> deze te onderhoud<strong>en</strong>. Spelling is in groep 3 e<strong>en</strong> geïntegreerd<br />
onderdeel <strong>van</strong> de aan<strong>van</strong>kelijk <strong>lees</strong>methode. In de groep<strong>en</strong> 4 tot <strong>en</strong> met 8 wordt spelling meestal<br />
aangebod<strong>en</strong> met behulp <strong>van</strong> e<strong>en</strong> taal- of spellingmethode. De meeste taal-/spellingmethodes bested<strong>en</strong><br />
één tot anderhalf uur per week aan spelling, verdeeld over twee tot drie less<strong>en</strong> per week. Naast instructie<br />
<strong>en</strong> oef<strong>en</strong>ing met behulp <strong>van</strong> de methode moet er voldo<strong>en</strong>de geleg<strong>en</strong>heid zijn om de verworv<strong>en</strong> k<strong>en</strong>nis <strong>en</strong><br />
vaardighed<strong>en</strong> verder te oef<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> te onderhoud<strong>en</strong>. Bijvoorbeeld door de leerling<strong>en</strong> 10 minut<strong>en</strong> per dag<br />
woord<strong>en</strong> met de nieuwe spellingmoeilijkheid te lat<strong>en</strong> oef<strong>en</strong><strong>en</strong> of door elke dag te beginn<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> kort<br />
dictee (5 woord<strong>en</strong>). Maar ook door bij andere vakk<strong>en</strong> aandacht aan spelling te bested<strong>en</strong> <strong>en</strong> spell<strong>en</strong> zoveel<br />
mogelijk te integrer<strong>en</strong> in functionele (stel)activiteit<strong>en</strong>. Op die manier wordt het <strong>spellingonderwijs</strong> niet alle<strong>en</strong><br />
meer motiver<strong>en</strong>d, maar wordt tev<strong>en</strong>s de tijd die aan spelling wordt besteed, uitgebreid.<br />
2.5 Instructie <strong>en</strong> feedback<br />
Instructie <strong>en</strong> feedback zijn cruciale factor<strong>en</strong> bij het stimuler<strong>en</strong> <strong>van</strong> de <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> spellingvaardigheid. Instructie<br />
is noodzakelijk totdat het niveau <strong>van</strong> functionele geletterdheid bereikt is. Dat betek<strong>en</strong>t dat voor sommige<br />
leerling<strong>en</strong> instructie <strong>van</strong> de leerkracht tot het einde <strong>van</strong> de basisschoolperiode nodig is. Ook feedback is<br />
e<strong>en</strong> ess<strong>en</strong>tieel onderdeel <strong>van</strong> de les. Goede, gerichte feedback stuurt de leerling in zijn leerproces. In deze<br />
paragraaf gaan we in op beide compon<strong>en</strong>t<strong>en</strong>.<br />
2.5.1 Instructie<br />
Goede instructie is heel belangrijk. Met instructie bedoel<strong>en</strong> we hier de uitleg <strong>van</strong> de leerkracht <strong>en</strong> de<br />
begeleide inoef<strong>en</strong>ing <strong>van</strong> de leerstof. Goede instructie is altijd gekoppeld aan het doel dat bereikt moet<br />
word<strong>en</strong>. In de fase <strong>van</strong> het voorbereid<strong>en</strong>d <strong>en</strong> aan<strong>van</strong>kelijk lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> spell<strong>en</strong> zull<strong>en</strong> de instructie <strong>en</strong> inoef<strong>en</strong>ing<br />
gericht zijn op fonologisch bewustzijn, letterk<strong>en</strong>nis <strong>en</strong> – in groep 3 – op het (de)coder<strong>en</strong> <strong>van</strong> woord<strong>en</strong>. De<br />
tuss<strong>en</strong>doel<strong>en</strong> beginn<strong>en</strong>de geletterdheid kunn<strong>en</strong> daarbij e<strong>en</strong> hulpmiddel zijn. In de fase <strong>van</strong> het voortgezet<br />
technisch lez<strong>en</strong> staat vooral het automatiser<strong>en</strong> c<strong>en</strong>traal <strong>en</strong> krijgt vlot <strong>en</strong> vloei<strong>en</strong>d lez<strong>en</strong> veel aandacht. Bij<br />
spelling is de instructie gericht op het toepass<strong>en</strong> <strong>van</strong> regels <strong>en</strong> strategieën. Hierbij kunn<strong>en</strong> de tuss<strong>en</strong>doel<strong>en</strong><br />
gevorderde geletterdheid e<strong>en</strong> hulpmiddel zijn.<br />
Uitleg<br />
K<strong>en</strong>merk<strong>en</strong>d voor e<strong>en</strong> <strong>goed</strong>e instructie is dat de leerkracht expliciet bepaalde d<strong>en</strong>kstapp<strong>en</strong> <strong>en</strong> strategieën<br />
verwoordt. Nieuwe vaardighed<strong>en</strong> doet de leerkracht hardop d<strong>en</strong>k<strong>en</strong>d <strong>en</strong> stapsgewijs voor, zodat leerling<strong>en</strong><br />
zi<strong>en</strong> volg<strong>en</strong>s welke strategie de opdracht het beste uitgevoerd kan word<strong>en</strong>. Zeker voor kleuters die moeite<br />
hebb<strong>en</strong> met voorbereid<strong>en</strong>de <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> spellingactiviteit<strong>en</strong> <strong>en</strong> zwakke lezers <strong>en</strong> spellers is dit belangrijk.<br />
Instructievoorbeeld<strong>en</strong> uit de praktijk<br />
De leerkracht heeft als lesdoel voor haar kleuters in groep 2 ‘het kunn<strong>en</strong> opdel<strong>en</strong> <strong>van</strong> woord<strong>en</strong> in<br />
losse klank<strong>en</strong>’. Ze neemt e<strong>en</strong> concreet voorwerp, e<strong>en</strong> p<strong>en</strong> <strong>en</strong> zegt: “Dit is e<strong>en</strong> p<strong>en</strong>”. Het woord schrijft<br />
ze op e<strong>en</strong> woordstrook, de kinder<strong>en</strong> zegg<strong>en</strong> het woord na. De leerkracht zegt het woord nogmaals<br />
<strong>en</strong> daarna langzaam in stukjes met e<strong>en</strong> klap per klank: /p/ - /e/ - /n/. Ze vraagt de leerling<strong>en</strong> hoeveel<br />
stukjes (klapp<strong>en</strong>) ze gehoord hebb<strong>en</strong>. Daarna zegt ze het woord nog e<strong>en</strong> keer <strong>en</strong> laat ze de leerling<strong>en</strong><br />
meeklapp<strong>en</strong>.<br />
33
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
Instructievoorbeeld<strong>en</strong> uit de praktijk<br />
De leerkracht in groep 4 wil de decodeervaardigheid <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> automatiser<strong>en</strong>. Ze leert de<br />
leerling<strong>en</strong> om gebruik te mak<strong>en</strong> <strong>van</strong> efficiënte <strong>lees</strong>strategieën. De strategie ‘gebruik mak<strong>en</strong> <strong>van</strong> de<br />
e<strong>en</strong>hed<strong>en</strong> waaruit het woord bestaat’ (lettergrep<strong>en</strong>, morfem<strong>en</strong> <strong>en</strong> clusters) staat c<strong>en</strong>traal. Ze <strong>lees</strong>t e<strong>en</strong><br />
woordrij voor met woord<strong>en</strong> die eindig<strong>en</strong> op –ig: ijverig, bezig, nodig, machtig, rustig. Vervolg<strong>en</strong>s zegt<br />
ze: “Hé, deze woord<strong>en</strong> eindig<strong>en</strong> allemaal op -ig”. Ze <strong>lees</strong>t de woord<strong>en</strong> nog e<strong>en</strong> keer <strong>en</strong> b<strong>en</strong>adrukt<br />
daarbij in haar intonatie het achtervoegsel: “je schrijft dus -ig, maar je zegt -ug”. Vervolg<strong>en</strong>s laat ze de<br />
leerling<strong>en</strong> de rij woord<strong>en</strong> lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> het achtervoegsel marker<strong>en</strong>.<br />
Begeleide inoef<strong>en</strong>ing<br />
Voor de meeste leerling<strong>en</strong> bij wie de (voorbereid<strong>en</strong>de) <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> spellingactiviteit<strong>en</strong> problem<strong>en</strong> oplever<strong>en</strong>,<br />
gaat de klassikale basisinstructie te snel <strong>en</strong> in te grote stapp<strong>en</strong>. Als deze leerling<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> te vroeg stadium<br />
zelfstandig gaan oef<strong>en</strong><strong>en</strong>, zull<strong>en</strong> ze veel fout<strong>en</strong> mak<strong>en</strong>, daarbij de nodige faalervaring<strong>en</strong> opdo<strong>en</strong> <strong>en</strong> de<br />
neiging hebb<strong>en</strong> af te hak<strong>en</strong>. Om te voorkom<strong>en</strong> dat e<strong>en</strong> leerling in zo’n situatie verzeild raakt, is het <strong>van</strong><br />
groot belang dat de instructie de leerling voldo<strong>en</strong>de in staat stelt de taak uit te voer<strong>en</strong>. De instructie zoals<br />
die klassikaal heeft plaatsgevond<strong>en</strong>, wordt in kleinere stapp<strong>en</strong> herhaald. De leerling moet precies wet<strong>en</strong> wat<br />
hij moet do<strong>en</strong> bij e<strong>en</strong> bepaalde activiteit of oef<strong>en</strong>ing <strong>en</strong> hoe hij het moet aanpakk<strong>en</strong>. De leerling krijgt eerst<br />
de geleg<strong>en</strong>heid om de aangeleerde vaardigheid geïsoleerd toe te pass<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> oef<strong>en</strong>ing waar specifiek<br />
<strong>en</strong> alle<strong>en</strong> om deze vaardigheid gevraagd wordt. Als de vaardigheid voldo<strong>en</strong>de beklijfd is, word<strong>en</strong> de<br />
aangeleerde vaardighed<strong>en</strong> in verschill<strong>en</strong>de context<strong>en</strong> <strong>en</strong> situaties toegepast. Doordat de leermoeilijkhed<strong>en</strong><br />
herhaald aan bod kom<strong>en</strong> in verschill<strong>en</strong>de context<strong>en</strong>, krijg<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> ook daarna nog voldo<strong>en</strong>de<br />
geleg<strong>en</strong>heid tot oef<strong>en</strong>ing <strong>en</strong> automatisering.<br />
Begeleide inoef<strong>en</strong>ing<br />
Duidelijke, expliciete instructie waarbij de leerkracht:<br />
• elke d<strong>en</strong>kstap hardop voordoet;<br />
• steeds bij de leerling<strong>en</strong> nagaat of ze de stap begrijp<strong>en</strong>;<br />
• wel voorbeeld<strong>en</strong> geeft, maar verder zo min mogelijk uitweidt;<br />
• stapsgewijs de moeilijkheidsgraad <strong>van</strong> de oef<strong>en</strong>ing verhoogt.<br />
2.5.2 Feedback<br />
Door middel <strong>van</strong> feedback wordt bewustwording <strong>van</strong> het eig<strong>en</strong> leerproces gestimuleerd <strong>en</strong> word<strong>en</strong><br />
leerling<strong>en</strong> gemotiveerd om door te gaan. De wijze waarop feedback wordt gegev<strong>en</strong>, heeft invloed op het<br />
leerproces <strong>en</strong> de leermotivatie <strong>van</strong> e<strong>en</strong> leerling. Als leerkracht<strong>en</strong> feedback gev<strong>en</strong>, is dit vaak gerelateerd<br />
aan de leerling zelf, bijvoorbeeld ‘je hebt het <strong>goed</strong> gedaan’ of ‘je hebt hard gewerkt’. Behalve feedback op<br />
de inspanning <strong>en</strong> het resultaat <strong>van</strong> de leerling kan ook feedback word<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong> op hoe de leerling de<br />
taak heeft aangepakt. Ook feedback gev<strong>en</strong> op het <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> spellingproces is meestal effectiever dan alle<strong>en</strong><br />
feedback op de persoon <strong>en</strong> het resultaat. In onderstaand overzicht zijn de verschill<strong>en</strong>de feedbacktyp<strong>en</strong> bij<br />
elkaar gezet:<br />
Type feedback<br />
Persoonsgericht<br />
Inspanningsgericht<br />
Procesgericht<br />
Resultaatgericht<br />
Voorbeeld<br />
Jij kan dit <strong>goed</strong><br />
Jij hebt hard gewerkt<br />
Lees de eerste letter nog e<strong>en</strong>s<br />
Dat is <strong>goed</strong><br />
Bron: Ruijss<strong>en</strong>aars, A. J. J. M. (2004). Leerproblem<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerstoorniss<strong>en</strong>. Rotterdam: Lemniscaat.<br />
34
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
K<strong>en</strong>merk<strong>en</strong> <strong>van</strong> effectieve feedback bij lez<strong>en</strong><br />
De <strong>lees</strong>vaardigheid <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> neemt toe als leerkracht<strong>en</strong> fout<strong>en</strong> verbeter<strong>en</strong> (Heubusch & Lloyd, 1998).<br />
Hoe de leerkracht het best kan reager<strong>en</strong> op fout<strong>en</strong>, is afhankelijk <strong>van</strong> het doel <strong>van</strong> de <strong>lees</strong>- of spellingtaak <strong>en</strong><br />
<strong>van</strong> hoe de leerling met de opdracht <strong>en</strong> feedback omgaat. Toch is er wel e<strong>en</strong> aantal algem<strong>en</strong>e richtlijn<strong>en</strong> te<br />
gev<strong>en</strong> voor effectieve feedback (Heubusch & Lloyd, 1998; Spaai, Ellermann, & Reitsma, 1991):<br />
• Hele woord correct voorzegg<strong>en</strong>. Wanneer e<strong>en</strong> leerling e<strong>en</strong> woord fout <strong>lees</strong>t, is het effectief om het hele<br />
woord correct voor te zegg<strong>en</strong>. Dit is vooral e<strong>en</strong> adequate strategie als het doel vloei<strong>en</strong>d <strong>en</strong> correct lez<strong>en</strong><br />
is, bijvoorbeeld bij het lez<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> tekst.<br />
• Feedback op klankstructuur. Het kan ook zinvol zijn om feedback te gev<strong>en</strong> met betrekking tot de<br />
klankstructuur <strong>van</strong> e<strong>en</strong> woord. Bijvoorbeeld: ‘Verdeel het woord e<strong>en</strong>s in stukjes; wat is de eerste letter<br />
<strong>van</strong> het woord?’ Dit geeft leerling<strong>en</strong> de geleg<strong>en</strong>heid om hun fonologische vaardighed<strong>en</strong> <strong>en</strong> de letterklankkoppeling<strong>en</strong><br />
verder in te oef<strong>en</strong><strong>en</strong>.<br />
• Actieve bijdrage <strong>van</strong> de leerling. Feedback is effectiever als leerling<strong>en</strong> e<strong>en</strong> actieve bijdrage lever<strong>en</strong>. De<br />
leerkracht kan de leerling vrag<strong>en</strong> om het gecorrigeerde woord nog e<strong>en</strong> keer voor te lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> vervolg<strong>en</strong>s<br />
door te gaan met lez<strong>en</strong>.<br />
• Directe feedback. Als fout<strong>en</strong> verbeterd word<strong>en</strong>, moet dit direct gebeur<strong>en</strong> <strong>en</strong> niet pas aan het einde <strong>van</strong><br />
de <strong>lees</strong>taak. Het kort onderbrek<strong>en</strong> <strong>van</strong> de <strong>lees</strong>taak voor de feedback heeft ge<strong>en</strong> negatieve gevolg<strong>en</strong><br />
voor het <strong>lees</strong>begrip. E<strong>en</strong> alternatief voor het direct verbeter<strong>en</strong> is de wacht-hint-prijsmethode (Struiksma,<br />
2003). Deze methodiek wordt vooral veel toegepast bij oudere leerling<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> achterblijv<strong>en</strong>de<br />
<strong>lees</strong>vaardigheid. Door ev<strong>en</strong> te wacht<strong>en</strong> als de leerling e<strong>en</strong> fout maakt, krijgt deze de geleg<strong>en</strong>heid om<br />
zelf zijn fout te ontdekk<strong>en</strong> <strong>en</strong> te verbeter<strong>en</strong>. Dit komt t<strong>en</strong> <strong>goed</strong>e aan de metacognitieve k<strong>en</strong>nis <strong>van</strong> de<br />
leerling. De leerling wordt gestimuleerd tot zelfreflectie <strong>en</strong> wordt op die manier minder afhankelijk <strong>van</strong><br />
het oordeel <strong>van</strong> de leerkracht. Goede lezers reflecter<strong>en</strong> vaak al uit zichzelf op de taak die ze uitvoer<strong>en</strong>.<br />
Wacht – Hint – Prijs<br />
Wacht: Reageer niet direct op e<strong>en</strong> <strong>lees</strong>fout, maar wacht (aan het eind <strong>van</strong> de zin) ongeveer<br />
5 second<strong>en</strong> <strong>en</strong> geef de leerling de kans zichzelf te verbeter<strong>en</strong>.<br />
Hint: Stel e<strong>en</strong> vraag of geef e<strong>en</strong> hint.<br />
1. Algeme<strong>en</strong>: ‘Lees die zin nog e<strong>en</strong>s’.<br />
2. Specifiek: ‘Kijk nog e<strong>en</strong>s ev<strong>en</strong> naar dit woord’.<br />
Prijs: Prijs de leerling na het <strong>goed</strong> lez<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> zin <strong>en</strong> na het verbeter<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> <strong>lees</strong>fout.<br />
Bron: Struiksma, A. J. C. (2003). Lez<strong>en</strong> gaat voor. Amsterdam: VU uitgeverij.<br />
www.ler<strong>en</strong>overdyslexie.nl - Voor meer informatie over effectief feedback gev<strong>en</strong> bij het lez<strong>en</strong>.<br />
K<strong>en</strong>merk<strong>en</strong> <strong>van</strong> effectieve feedback bij spelling<br />
Ook voor het spell<strong>en</strong> geldt dat feedback bevorderlijk is voor het leerproces. Hieronder volg<strong>en</strong> e<strong>en</strong> aantal<br />
algem<strong>en</strong>e richtlijn<strong>en</strong> voor het gev<strong>en</strong> <strong>van</strong> feedback bij spelling (zie ook Bosman, <strong>van</strong> Huygevoort, & Not<strong>en</strong>,<br />
2009):<br />
• Zelf lat<strong>en</strong> nakijk<strong>en</strong>. De leerling<strong>en</strong> zelf het werk lat<strong>en</strong> nakijk<strong>en</strong> blijkt effectiever dan wanneer de leerkracht<br />
dit doet.<br />
• Directe feedback. Als fout<strong>en</strong> verbeterd word<strong>en</strong>, moet dit direct gebeur<strong>en</strong> (onmiddellijke feedback) <strong>en</strong><br />
niet pas ur<strong>en</strong> of dag<strong>en</strong> later (uitgestelde feedback).<br />
• Informationele feedback. Het blijkt effectiever te zijn als leerling<strong>en</strong> ook hor<strong>en</strong> wát er fout was<br />
(informationele feedback) in plaats <strong>van</strong> feedback dat er e<strong>en</strong> fout is gemaakt.<br />
35
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
2.6 Omgaan met verschill<strong>en</strong><br />
Goed <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> <strong>spellingonderwijs</strong> voor alle leerling<strong>en</strong> betek<strong>en</strong>t ook dat de leerkracht rek<strong>en</strong>ing houdt met de<br />
verschill<strong>en</strong>de onderwijsbehoeft<strong>en</strong> <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong>. Niet alle leerling<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> immers baat bij dezelfde<br />
aanpak. Differ<strong>en</strong>tiatie binn<strong>en</strong> de les is nodig om ervoor te zorg<strong>en</strong> dat de verschill<strong>en</strong>de leerling<strong>en</strong> de lesstof<br />
oppikk<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> <strong>goed</strong>e organisatie in de klas is <strong>van</strong> groot belang wanneer de leerkracht e<strong>en</strong> leerling of e<strong>en</strong><br />
groepje leerling<strong>en</strong> extra begeleidt. Goede afsprak<strong>en</strong>, het stimuler<strong>en</strong> <strong>van</strong> zelfstandig werk<strong>en</strong> <strong>en</strong> het gebruik<br />
<strong>van</strong> e<strong>en</strong> instructietafel drag<strong>en</strong> hieraan bij. Het directe instructiemodel is e<strong>en</strong> effectief organisatiemodel om<br />
instructie te gev<strong>en</strong> <strong>en</strong> aandacht te bested<strong>en</strong> aan gediffer<strong>en</strong>tieerd werk<strong>en</strong>.<br />
2.6.1 Directe instructiemodel<br />
Afstemm<strong>en</strong> <strong>van</strong> het onderwijs op verschill<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> vraagt om doelmatig klass<strong>en</strong>managem<strong>en</strong>t. E<strong>en</strong><br />
effectief model om het <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> <strong>spellingonderwijs</strong> te organiser<strong>en</strong> is het (activer<strong>en</strong>de) directe instructiemodel<br />
(zie bijvoorbeeld Le<strong>en</strong>ders, Naafs, & <strong>van</strong> d<strong>en</strong> Oord, 2002). Dit model wordt in de meest gebruikte <strong>lees</strong>- <strong>en</strong><br />
spellingmethodes gehanteerd. Bij het werk<strong>en</strong> volg<strong>en</strong>s dit model zorgt de leerkracht voor <strong>goed</strong>e instructie <strong>en</strong><br />
structuur <strong>en</strong> word<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> geactiveerd tot het nem<strong>en</strong> <strong>van</strong> eig<strong>en</strong> initiatief.<br />
Less<strong>en</strong> in het directe instructiemodel zijn opgebouwd volg<strong>en</strong>s e<strong>en</strong> vast strami<strong>en</strong>:<br />
1 dagelijkse <strong>en</strong> periodieke terugblik<br />
2 pres<strong>en</strong>tatie <strong>van</strong> nieuwe inhoud<strong>en</strong><br />
3 begeleide inoef<strong>en</strong>ing <strong>van</strong> vaardighed<strong>en</strong><br />
4 individuele verwerking met regelmatige feedback<br />
5 evaluatie<br />
De eerste twee fas<strong>en</strong> word<strong>en</strong> doorlop<strong>en</strong> met de hele groep; daarna wordt er gediffer<strong>en</strong>tieerd naar de<br />
instructiebehoeft<strong>en</strong> <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong>. De ervaring leert dat e<strong>en</strong> leerkracht maximaal drie niveaugroep<strong>en</strong><br />
binn<strong>en</strong> de klas kan hanter<strong>en</strong>. De leerkracht biedt de verschill<strong>en</strong>de groep<strong>en</strong> instructie <strong>en</strong> begeleide<br />
inoef<strong>en</strong>ing. De leerkracht controleert de d<strong>en</strong>kstapp<strong>en</strong>. Hebb<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> de instructie begrep<strong>en</strong>? Wet<strong>en</strong><br />
ze welke strategie ze kunn<strong>en</strong> toepass<strong>en</strong>? In de tijd dat één <strong>van</strong> de groep<strong>en</strong> instructie krijgt <strong>van</strong> de leerkracht,<br />
werk<strong>en</strong> de overige leerling<strong>en</strong> zelfstandig of onder begeleiding <strong>van</strong> e<strong>en</strong> klass<strong>en</strong>assist<strong>en</strong>t of tutor.<br />
E<strong>en</strong> les <strong>van</strong> 45 minut<strong>en</strong> volg<strong>en</strong>s het directe instructiemodel kan als volgt word<strong>en</strong> opgebouwd (gebaseerd op<br />
Houtve<strong>en</strong>, Mijs, Vernooy, & Roelofs, 2000; Le<strong>en</strong>ders, Naafs, & <strong>van</strong> d<strong>en</strong> Oord, 2002):<br />
Tijdsplanning<br />
Fase 1<br />
0.00 – 0.10 minut<strong>en</strong><br />
Fase 2<br />
0.10 – 0.25 minut<strong>en</strong><br />
Fase 3<br />
0.25 – 0.40 minut<strong>en</strong><br />
Fase 4<br />
0.40 – 0.45 minut<strong>en</strong><br />
Inhoud<br />
Hele jaargroep<br />
a Introductie nieuwe les<br />
b Terugblik (voork<strong>en</strong>nis activer<strong>en</strong>)<br />
c Oriëntatie op het doel <strong>van</strong> de les<br />
d Uitleg/instructie<br />
e Sam<strong>en</strong> oef<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
Zwakke lezers/spellers<br />
• Extra uitleg <strong>en</strong> verl<strong>en</strong>gde<br />
begeleide inoef<strong>en</strong>ing<br />
• Zelfstandig werk<strong>en</strong><br />
Hele jaargroep<br />
a Evaluatie<br />
b Terug- <strong>en</strong> vooruitblik<br />
36<br />
Gemiddelde <strong>en</strong> <strong>goed</strong>e lezers/spellers<br />
Zelfstandige verwerking basisstof <strong>en</strong><br />
ev<strong>en</strong>tueel verrijkingsstof
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
Fase 1: Hele jaargroep<br />
a Introductie.<br />
De leerkracht leidt de nieuwe les kort in. Hierbij wordt bijvoorbeeld de relatie gelegd met het thema<br />
waarbinn<strong>en</strong> deze les plaatsvindt.<br />
b Terugblik.<br />
De leerkracht bekijkt sam<strong>en</strong> met de leerling<strong>en</strong> wat al bek<strong>en</strong>d is over het onderwerp. We zi<strong>en</strong> regelmatig dat<br />
deze stap ontbreekt. Wanneer leerling<strong>en</strong> hun voork<strong>en</strong>nis hebb<strong>en</strong> geactiveerd, zijn zij echter beter in staat om<br />
nieuwe k<strong>en</strong>nis op te do<strong>en</strong>. De nieuwe stof bouwt dan als het ware voort op de k<strong>en</strong>nis die zij al hebb<strong>en</strong>.<br />
c Oriëntatie.<br />
De leerkracht bespreekt het doel <strong>van</strong> de les met de leerling<strong>en</strong>. Als leerling<strong>en</strong> zich bewust zijn <strong>van</strong> het belang<br />
(waarom is het belangrijk dat ik dit leer) <strong>en</strong> het doel (wat ga ik ler<strong>en</strong>), zijn ze meer gemotiveerd om te<br />
ler<strong>en</strong>. Juist <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> spellingzwakke leerling<strong>en</strong> verton<strong>en</strong> vaak motivatieproblem<strong>en</strong> bij ding<strong>en</strong> die voor h<strong>en</strong><br />
moeilijk zijn. Oriëntatie op het lesdoel is erop gericht om de betrokk<strong>en</strong>heid <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong> te vergrot<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> het juiste verwachtingspatroon bij de leerling<strong>en</strong> te wekk<strong>en</strong>. Leerdoel<strong>en</strong> gev<strong>en</strong> zowel de leerkracht<br />
(onderwijsinhoud) als de leerling<strong>en</strong> (leerinhoud) houvast. In de praktijk duurt de oriëntatie op de les vaak<br />
te kort voor leerling<strong>en</strong> met <strong>lees</strong>- <strong>en</strong>/of spellingproblem<strong>en</strong>. Bij deze leerling<strong>en</strong> is het <strong>van</strong> groot belang om er<br />
zeker <strong>van</strong> te zijn dat ze het doel <strong>van</strong> de activiteit of les doorzi<strong>en</strong>.<br />
d Uitleg.<br />
Goede instructie door de leerkracht is <strong>van</strong> ess<strong>en</strong>tieel belang. Niet alle<strong>en</strong> voor de zwakke lezers <strong>en</strong> spellers,<br />
maar voor alle leerling<strong>en</strong> in de klas. Tijd<strong>en</strong>s de uitleg daagt de leerkracht de leerling<strong>en</strong> uit om actief mee te<br />
d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> door vrag<strong>en</strong> te stell<strong>en</strong>, stelling<strong>en</strong> te poner<strong>en</strong> <strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> te vrag<strong>en</strong> voorbeeld<strong>en</strong> te bed<strong>en</strong>k<strong>en</strong>. Zie<br />
voor meer informatie over instructie paragraaf 2.5.1.<br />
e Sam<strong>en</strong> oef<strong>en</strong><strong>en</strong>.<br />
De leerkracht wisselt de uitleg steeds af met e<strong>en</strong> korte, gezam<strong>en</strong>lijke oef<strong>en</strong>ing. Op deze manier wordt<br />
gecontroleerd of de leerling<strong>en</strong> de uitleg <strong>goed</strong> begrep<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong>.<br />
Fase 2 <strong>en</strong> 3: Zelfstandige verwerking <strong>en</strong> extra uitleg <strong>en</strong> begeleide inoef<strong>en</strong>ing<br />
Na de klassikale instructie gaat e<strong>en</strong> aantal leerling<strong>en</strong> zelfstandig aan de slag met de verwerkingsopdracht<strong>en</strong>,<br />
de overige leerling<strong>en</strong> krijg<strong>en</strong> extra uitleg. De leerkracht verdeelt de leerling<strong>en</strong> in 3 groep<strong>en</strong> op basis <strong>van</strong> de<br />
instructiebehoeft<strong>en</strong>. De leerling<strong>en</strong> op wie het basisaanbod is afgestemd, kunn<strong>en</strong> na de klassikale instructie<br />
zelfstandig aan de verwerkingsopdracht<strong>en</strong> beginn<strong>en</strong>. De leerkracht bespreekt de opdracht<strong>en</strong> aan het einde<br />
<strong>van</strong> de les met h<strong>en</strong>. De zwakke lezers <strong>en</strong>/of spellers vorm<strong>en</strong> e<strong>en</strong> groep. De groep<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> niet te groot<br />
zijn zodat de leerkracht voldo<strong>en</strong>de aandacht aan alle leerling<strong>en</strong> kan bested<strong>en</strong>. Na de extra instructie <strong>en</strong><br />
begeleide inoef<strong>en</strong>ing kunn<strong>en</strong> ook deze leerling<strong>en</strong> zelfstandig aan de slag, ev<strong>en</strong>tueel met ondersteuning <strong>van</strong><br />
e<strong>en</strong> klass<strong>en</strong>assist<strong>en</strong>t. Zie voor meer informatie over begeleide inoef<strong>en</strong>ing paragraaf 2.5.1.<br />
Zelfstandig werk<strong>en</strong> aan e<strong>en</strong> opdracht gebeurt binn<strong>en</strong> het directe instructiemodel individueel, in tweetall<strong>en</strong> of<br />
in groepjes <strong>van</strong> drie of vier leerling<strong>en</strong>. Als de leerkracht met e<strong>en</strong> groepje zwakke lezers/spellers aan de slag<br />
gaat, moet<strong>en</strong> de andere kinder<strong>en</strong> erop gewez<strong>en</strong> word<strong>en</strong> dat ze de leerkracht <strong>van</strong>af dat mom<strong>en</strong>t niet mog<strong>en</strong><br />
stor<strong>en</strong> <strong>en</strong> dat ze bij vrag<strong>en</strong> zoveel mogelijk hun klasg<strong>en</strong>ootjes moet<strong>en</strong> raadpleg<strong>en</strong>. Verder moet word<strong>en</strong><br />
afgesprok<strong>en</strong> in welke mate prat<strong>en</strong> <strong>en</strong> lop<strong>en</strong> door de klas is toegestaan <strong>en</strong> hoe e<strong>en</strong> leerling duidelijk moet<br />
mak<strong>en</strong> dat hij hulp nodig heeft. De regels die gehanteerd word<strong>en</strong> tijd<strong>en</strong>s het zelfstandig werk<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> ook<br />
sam<strong>en</strong> met de leerling<strong>en</strong> word<strong>en</strong> gemaakt. Met duidelijke afsprak<strong>en</strong> (welke taak moet uitgevoerd word<strong>en</strong>;<br />
waar kunn<strong>en</strong> de b<strong>en</strong>odigde spull<strong>en</strong> gehaald word<strong>en</strong>; wat moet je do<strong>en</strong> als je niet verder kunt) is zelfstandig<br />
werk<strong>en</strong> <strong>van</strong>af de onderbouw te realiser<strong>en</strong>. De praktijk wijst uit dat de regels die leerling<strong>en</strong> opstell<strong>en</strong> niet<br />
zozeer verschill<strong>en</strong> <strong>van</strong> de ideeën <strong>van</strong> de leerkracht, maar dat de leerling<strong>en</strong> zich er wel beter aan houd<strong>en</strong>. Zij<br />
drag<strong>en</strong> op die mom<strong>en</strong>t<strong>en</strong> e<strong>en</strong> soort gezam<strong>en</strong>lijke verantwoordelijkheid. Door de regels regelmatig met de<br />
leerling<strong>en</strong> te besprek<strong>en</strong>, consequ<strong>en</strong>t te zijn in de handhaving er<strong>van</strong> <strong>en</strong> na elke les terug te koppel<strong>en</strong> naar de<br />
gemaakte afsprak<strong>en</strong> wordt zelfstandig werk<strong>en</strong> ook voor leerling<strong>en</strong> in de groep binn<strong>en</strong> korte tijd e<strong>en</strong> routine.<br />
37
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
Fase 4: Evaluatie <strong>en</strong> terug- <strong>en</strong> vooruitblik<br />
Evaluer<strong>en</strong> doet de leerkracht de hele les door, onder andere door de leerling<strong>en</strong> regelmatig feedback te gev<strong>en</strong><br />
(zie paragraaf 2.5.2). In de praktijk blijkt de feedback aan het einde <strong>van</strong> de les in de vorm <strong>van</strong> e<strong>en</strong> evaluatie<br />
<strong>en</strong> terug-/vooruitblik vaak te word<strong>en</strong> overgeslag<strong>en</strong>. Omdat er dikwijls onvoldo<strong>en</strong>de tijd over is, komt de<br />
evaluatie niet aan bod of wordt deze beperkt tot e<strong>en</strong> algem<strong>en</strong>e opmerking. Jammer, want leerling<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong><br />
veel ler<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> <strong>goed</strong>e evaluatie!<br />
a. Evaluatie.<br />
Elke les wordt geëvalueerd. Daarbij komt ter sprake wat het doel <strong>van</strong> de les was <strong>en</strong> wat de leerling<strong>en</strong> er<strong>van</strong><br />
hebb<strong>en</strong> geleerd. Ook wordt gezam<strong>en</strong>lijk nagegaan wat <strong>goed</strong> <strong>en</strong> wat minder <strong>goed</strong> ging. Zowel het product<br />
(<strong>goed</strong>/niet <strong>goed</strong>) als het proces (de weg ernaartoe) wordt besprok<strong>en</strong>. Ook de regels voor zelfstandig werk<strong>en</strong><br />
kunn<strong>en</strong> hier word<strong>en</strong> geëvalueerd. Er word<strong>en</strong> gezam<strong>en</strong>lijk oplossing<strong>en</strong> bedacht voor mogelijke problem<strong>en</strong>.<br />
Evaluer<strong>en</strong> levert e<strong>en</strong> belangrijke bijdrage aan de ontwikkeling <strong>van</strong> metacognitieve vaardighed<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />
leerling<strong>en</strong>: het helpt ze om doelgericht te ler<strong>en</strong> <strong>en</strong> maakt het mogelijk dat zij hun eig<strong>en</strong> leerproces kunn<strong>en</strong><br />
bijstur<strong>en</strong> wanneer dat nodig is.<br />
b. Terug- <strong>en</strong> vooruitblik.<br />
Tijd<strong>en</strong>s de terug- <strong>en</strong> vooruitblik vat de leerkracht sam<strong>en</strong> wat de leerling<strong>en</strong> <strong>van</strong> de les hebb<strong>en</strong> geleerd <strong>en</strong> hoe<br />
dat aansluit op de volg<strong>en</strong>de les.<br />
De ervaring leert dat leerkracht<strong>en</strong> die werk<strong>en</strong> volg<strong>en</strong>s het directe instructiemodel, beter inspel<strong>en</strong> op de<br />
verschill<strong>en</strong> in <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> spellingvaardigheid tuss<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong>. Het model biedt e<strong>en</strong> werkbare structuur<br />
voor de organisatie <strong>van</strong> extra instructie <strong>en</strong> begeleide inoef<strong>en</strong>ing voor zwakke lezers/spellers. Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong><br />
wordt planmatig werk<strong>en</strong> <strong>en</strong> effectief instructiegedrag gestimuleerd. De uitvoering vraagt om e<strong>en</strong> <strong>goed</strong>e<br />
klass<strong>en</strong>organisatie. Terwijl de leerkracht aan het werk is aan de instructietafel, moet de rest <strong>van</strong> de groep<br />
immers zelfstandig, individueel of in groepjes aan het werk kunn<strong>en</strong> zijn.<br />
2.6.2 Groepsplan<br />
Niet alle leerling<strong>en</strong> ontwikkel<strong>en</strong> zich op dezelfde wijze. Sommige leerling<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> meer hulp<br />
<strong>en</strong> ondersteuning nodig. Andere leerling<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> juist behoefte aan meer uitdaging. Het directe<br />
instructiemodel helpt de leerkracht om in de klass<strong>en</strong>organisatie rek<strong>en</strong>ing te houd<strong>en</strong> met de verschill<strong>en</strong><br />
tuss<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong>. Wat de leerkracht concreet aanbiedt aan de leerling<strong>en</strong>, met andere woord<strong>en</strong>:<br />
hoe het onderwijs er in voor de verschill<strong>en</strong>de subgroep<strong>en</strong> inhoudelijk uit ziet, wordt beschrev<strong>en</strong> in e<strong>en</strong><br />
didactisch groepsplan. Het groepsplan voor het <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> <strong>spellingonderwijs</strong> moet concrete <strong>en</strong><br />
uitvoerbare aanwijzing<strong>en</strong> gev<strong>en</strong> voor de inrichting <strong>van</strong> het onderwijs aan de hele groep. De leerkracht<br />
stelt in het groepsplan vast welke doel<strong>en</strong> zij voor de hele groep, subgroep<strong>en</strong> <strong>en</strong>/of individuele<br />
leerling<strong>en</strong> nastreeft. De doel<strong>en</strong> moet<strong>en</strong> SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch,<br />
tijdgebond<strong>en</strong>) geformuleerd word<strong>en</strong>, zodat deze richtinggev<strong>en</strong>d zijn voor het handel<strong>en</strong> in de groep.<br />
Vervolg<strong>en</strong>s bepaalt de leerkracht welke leerstof aangebod<strong>en</strong> moet word<strong>en</strong> om de doel<strong>en</strong> te bereik<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> hoe die leerstof moet word<strong>en</strong> aangebod<strong>en</strong>. Voor de zwakke lezers <strong>en</strong> spellers stelt de leerkracht<br />
vast welke extra ondersteuning (zorgniveau 2) of interv<strong>en</strong>tie (zorgniveau 3) gebod<strong>en</strong> wordt: hoeveel<br />
extra instructie- <strong>en</strong> oef<strong>en</strong>tijd hebb<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> nodig <strong>en</strong> hoe wordt de instructie voor deze<br />
leerling<strong>en</strong> aangepast (bijvoorbeeld meer expliciet, meer herhaling)? Dit komt aan bod in <strong>hoofdstuk</strong> 4.<br />
Tot slot staat in het groepsplan beschrev<strong>en</strong> hoe de leerkracht het onderwijs organiseert <strong>en</strong> evalueert.<br />
Er wordt in de praktijk veelal onderscheid gemaakt in drie groep<strong>en</strong>: e<strong>en</strong> instructieafhankelijke groep<br />
(verl<strong>en</strong>gde instructie), e<strong>en</strong> instructiegevoelige groep (basisinstructie) <strong>en</strong> e<strong>en</strong> instructieonafhankelijke groep<br />
(verkorte instructie). Per vakgebied word<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> verdeeld over de subgroep<strong>en</strong>. Hiervoor kunn<strong>en</strong><br />
meerdere criteria gehanteerd word<strong>en</strong>, zoals toetsscores <strong>en</strong> observaties. Indi<strong>en</strong> nodig wordt het plan<br />
tuss<strong>en</strong>tijds bijgesteld. Het gaat voortdur<strong>en</strong>d om waarnem<strong>en</strong>, begrijp<strong>en</strong>, plann<strong>en</strong> <strong>en</strong> realiser<strong>en</strong>, oftewel:<br />
handelingsgericht werk<strong>en</strong> (zie ook Pameijer & Beukering, 2006). Het handelingsgericht werk<strong>en</strong> is concreet<br />
vertaald in onder andere de 1-zorgroute (Clijs<strong>en</strong>, 2007). Zie hiernaast de verschill<strong>en</strong>de stapp<strong>en</strong> die in e<strong>en</strong><br />
cyclisch proces word<strong>en</strong> doorlop<strong>en</strong>.<br />
38
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
Cyclus handelingsgericht werk<strong>en</strong><br />
Waarnem<strong>en</strong><br />
Begrijp<strong>en</strong><br />
Plann<strong>en</strong><br />
Realiser<strong>en</strong><br />
1 Verzamel<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong>s, evaluer<strong>en</strong> vorig plan. Hoe gaat het met de <strong>lees</strong>- <strong>en</strong><br />
schrijfontwikkeling <strong>van</strong> mijn leerling<strong>en</strong>?<br />
2 Signaler<strong>en</strong> <strong>van</strong> onderwijsbehoeft<strong>en</strong>. Welke leerling<strong>en</strong> scor<strong>en</strong> opvall<strong>en</strong>d hoog of laag?<br />
Is er sprake <strong>van</strong> vooruitgang of terugval?<br />
3 Onderwijsbehoeft<strong>en</strong> b<strong>en</strong>oem<strong>en</strong>. Wat hebb<strong>en</strong> deze leerling<strong>en</strong> nodig?<br />
4 Het indel<strong>en</strong> <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> in drie groep<strong>en</strong>.<br />
5 Het opstell<strong>en</strong> <strong>van</strong> het groepsplan.<br />
6 Uitvoer<strong>en</strong> <strong>van</strong> het groepsplan, organisatie.<br />
Bov<strong>en</strong>staande cyclus wordt ook gebruikt bij de 1-zorgroute, <strong>en</strong> staat hieronder visueel weergegev<strong>en</strong>.<br />
Handelingsgericht werk<strong>en</strong>:<br />
6 Uitvoer<strong>en</strong> <strong>van</strong> het groepsplan<br />
5 Opstell<strong>en</strong> <strong>van</strong> het groepsplan<br />
4 Cluster<strong>en</strong> <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> met<br />
vergelijkbare onderwijsbehoeft<strong>en</strong><br />
Realiser<strong>en</strong><br />
Plann<strong>en</strong><br />
39<br />
Waarnem<strong>en</strong><br />
Begrijp<strong>en</strong><br />
1 Evaluer<strong>en</strong> groepsplan <strong>en</strong><br />
verzamel<strong>en</strong> leerlinggegev<strong>en</strong>s<br />
in groepsoverzicht<br />
2 Signaler<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />
leerling<strong>en</strong> met specifieke<br />
onderwijsbehoeft<strong>en</strong><br />
3 B<strong>en</strong>oem<strong>en</strong> <strong>van</strong> specifieke<br />
onderwijsbehoeft<strong>en</strong> <strong>van</strong><br />
leerling<strong>en</strong><br />
Bron: Clijs<strong>en</strong>, A. (2007). Handreiking 1-zorgroute voor leerkracht<strong>en</strong> <strong>en</strong> intern begeleiders in het primair onderwijs. Planmatig omgaan met<br />
verschill<strong>en</strong>. ’s-Hertog<strong>en</strong>bosch: WSNS plus/KPC Groep, p. 163.<br />
2.6.3 Converg<strong>en</strong>te <strong>en</strong> diverg<strong>en</strong>te differ<strong>en</strong>tiatie<br />
Het is belangrijk om bij zwakke lezers <strong>en</strong> spellers zoveel mogelijk de doel<strong>en</strong> voor de jaargroep te blijv<strong>en</strong><br />
nastrev<strong>en</strong>. Dit wordt ook wel converg<strong>en</strong>te differ<strong>en</strong>tiatie g<strong>en</strong>oemd. Converg<strong>en</strong>te differ<strong>en</strong>tiatie houdt in dat<br />
voor alle leerling<strong>en</strong> dezelfde leerdoel<strong>en</strong> word<strong>en</strong> gehanteerd, maar dat er extra tijd wordt vrijgemaakt voor<br />
de leerling<strong>en</strong> die dat nodig hebb<strong>en</strong> (uitbreiding instructie- <strong>en</strong> oef<strong>en</strong>tijd, zorgniveau 2; specifieke interv<strong>en</strong>tie,<br />
zorgniveau 3). E<strong>en</strong> belangrijk voordeel <strong>van</strong> converg<strong>en</strong>te differ<strong>en</strong>tiatie is dat deze leerling<strong>en</strong> in veel gevall<strong>en</strong><br />
de groepsless<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> blijv<strong>en</strong> volg<strong>en</strong>. Dit heeft weer e<strong>en</strong> positief effect op de sociaal-emotionele<br />
ontwikkeling.
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
Teg<strong>en</strong>over converg<strong>en</strong>te differ<strong>en</strong>tiatie staat diverg<strong>en</strong>te differ<strong>en</strong>tiatie. Bij diverg<strong>en</strong>te differ<strong>en</strong>tiatie bested<strong>en</strong> alle<br />
leerling<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>veel tijd aan lez<strong>en</strong> (zwakke leerling<strong>en</strong> krijg<strong>en</strong> dan vaak e<strong>en</strong> eig<strong>en</strong> leerlijn). Als gevolg daar<strong>van</strong><br />
zull<strong>en</strong> de betere lezers sneller vooruitgaan dan de zwakkere <strong>en</strong> zal het verschil in <strong>lees</strong>prestaties steeds<br />
verder uit elkaar lop<strong>en</strong> (Stanovich, 1986). Lez<strong>en</strong> in homog<strong>en</strong>e niveaugroep<strong>en</strong> is e<strong>en</strong> vorm <strong>van</strong> diverg<strong>en</strong>te<br />
differ<strong>en</strong>tiatie. E<strong>en</strong> nadeel <strong>van</strong> deze vorm <strong>van</strong> diverg<strong>en</strong>te differ<strong>en</strong>tiatie is dat zwakke lezers alle<strong>en</strong> slechte<br />
voorbeeld<strong>en</strong> om zich he<strong>en</strong> zi<strong>en</strong>; de betere lezers zitt<strong>en</strong> immers in e<strong>en</strong> ander groepje. Het is ook slecht voor<br />
het zelfvertrouw<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> leerling om te wet<strong>en</strong> dat hij in het zwakste groepje <strong>van</strong> de klas zit. Wil je als<br />
leerkracht dat alle leerling<strong>en</strong> in de groep plezier houd<strong>en</strong> in het lez<strong>en</strong>, dan is het belangrijk dat leerling<strong>en</strong> zich<br />
compet<strong>en</strong>t voel<strong>en</strong> <strong>en</strong> zich kunn<strong>en</strong> optrekk<strong>en</strong> aan <strong>goed</strong>e voorbeeld<strong>en</strong>.<br />
Converg<strong>en</strong>te differ<strong>en</strong>tiatie lijkt voor zwakke lezers in eerste instantie het meest effectieve differ<strong>en</strong>tiatiemodel<br />
te zijn. Voor leerling<strong>en</strong> met ernstige <strong>lees</strong>- <strong>en</strong>/of spellingproblem<strong>en</strong> zal het echter op e<strong>en</strong> gegev<strong>en</strong><br />
mom<strong>en</strong>t niet meer mogelijk zijn de <strong>lees</strong>less<strong>en</strong> met de groep te volg<strong>en</strong>. Hun <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> spellingvaardigheid<br />
blijft dusdanig achter op het groepsgemiddelde, dat tekst<strong>en</strong> te moeilijk word<strong>en</strong>. Het volg<strong>en</strong> <strong>van</strong> de<br />
groeps<strong>lees</strong>less<strong>en</strong> leidt dan alle<strong>en</strong> maar tot veel frustratie. Het is <strong>van</strong> belang om voor elke leerling apart te<br />
bekijk<strong>en</strong> wat de mogelijkhed<strong>en</strong> zijn om deel te nem<strong>en</strong> aan de groepsactiviteit<strong>en</strong> <strong>en</strong> wanneer het beter is om<br />
e<strong>en</strong> apart programma te volg<strong>en</strong>.<br />
www.ler<strong>en</strong>overdyslexie.nl - Voor meer informatie over het omgaan met verschill<strong>en</strong>,<br />
het werk<strong>en</strong> met differ<strong>en</strong>tiatiemodell<strong>en</strong> <strong>en</strong> het hanter<strong>en</strong> <strong>van</strong> groepsplann<strong>en</strong>.<br />
2.7 Stimuler<strong>en</strong>de leeromgeving<br />
Goed <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> schrijfonderwijs bestaat uit méér dan alle<strong>en</strong> het stimuler<strong>en</strong> <strong>van</strong> de technische <strong>lees</strong>- <strong>en</strong><br />
schrijfvaardighed<strong>en</strong>. Het gaat ook om het begrijp<strong>en</strong> <strong>van</strong> tekst<strong>en</strong>, reflecter<strong>en</strong> op geschrev<strong>en</strong> taal <strong>en</strong> het<br />
stimuler<strong>en</strong> <strong>van</strong> de <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> schrijfmotivatie. Deze paragraaf beschrijft hoe de leerkracht de <strong>lees</strong>- <strong>en</strong><br />
schrijfmotivatie <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> zodanig kan stimuler<strong>en</strong>, dat ze gemotiveerd zijn om zelfstandig te lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> te<br />
schrijv<strong>en</strong>. We beschrijv<strong>en</strong> e<strong>en</strong> aantal aandachtspunt<strong>en</strong> voor e<strong>en</strong> rijke leeromgeving (zie onder andere<br />
Guthrie & Davis, 2003).<br />
Aandachtspunt<strong>en</strong> stimuler<strong>en</strong>de leeromgeving<br />
• voorlez<strong>en</strong><br />
• rijk aanbod <strong>van</strong> tekst<strong>en</strong><br />
• (begeleid) eig<strong>en</strong> keuze leerling<strong>en</strong><br />
• betek<strong>en</strong>isvol <strong>en</strong> functioneel<br />
• sam<strong>en</strong>werk<strong>en</strong><br />
• stillez<strong>en</strong><br />
• prat<strong>en</strong> over gelez<strong>en</strong> boek<strong>en</strong> <strong>en</strong> gemaakte schrijfproduct<strong>en</strong><br />
E<strong>en</strong> uitgebreider overzicht <strong>van</strong> praktische handreiking<strong>en</strong> is te vind<strong>en</strong> in De <strong>lees</strong>omgeving (2002) <strong>en</strong> Vertel e<strong>en</strong>s<br />
(2002) <strong>van</strong> Aid<strong>en</strong> Chambers. Ook de publicatie Op<strong>en</strong> Boek (2011) <strong>van</strong> Jos Walda biedt volop inspiratie voor<br />
<strong>lees</strong>bevordering in de groep.<br />
2.7.1 Voorlez<strong>en</strong><br />
In alle groep<strong>en</strong> zou voorlez<strong>en</strong> elke dag structureel op het lesrooster moet<strong>en</strong> staan. Door het luister<strong>en</strong> naar<br />
e<strong>en</strong> verhaal leert de leerling hoe e<strong>en</strong> verhaal is opgebouwd, met welke intonatie zinn<strong>en</strong> gelez<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong><br />
word<strong>en</strong> <strong>en</strong> welke emoties achter de woord<strong>en</strong> verstopt zitt<strong>en</strong>. De leerkracht fungeert op deze mom<strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />
als model. Verhal<strong>en</strong> bied<strong>en</strong> e<strong>en</strong> mooie ingang om de woord<strong>en</strong>schat <strong>van</strong> e<strong>en</strong> leerling uit te breid<strong>en</strong>. Als de<br />
leerkracht moeilijke woord<strong>en</strong> in de context <strong>van</strong> het verhaal uitlegt, wordt daarmee het taalbegrip <strong>van</strong> de<br />
40
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
leerling<strong>en</strong> gestimuleerd. Daarnaast zorgt voorlez<strong>en</strong> vaak voor e<strong>en</strong> saamhorigheidsgevoel in de klas <strong>en</strong> voor<br />
e<strong>en</strong> mom<strong>en</strong>t <strong>van</strong> ontspanning.<br />
Zeker kleuters vind<strong>en</strong> het lastig om hun aandacht langere tijd bij e<strong>en</strong> verhaal te houd<strong>en</strong>. Zij hebb<strong>en</strong> er<br />
behoefte aan om tijd<strong>en</strong>s het verhaal te reager<strong>en</strong>. De leerkracht laat af <strong>en</strong> toe stiltes vall<strong>en</strong> om de leerling<strong>en</strong><br />
deze ruimte te gev<strong>en</strong>. Voor, na, maar ook tijd<strong>en</strong>s het voorlez<strong>en</strong> wordt er gesprok<strong>en</strong> over de inhoud <strong>en</strong><br />
de betek<strong>en</strong>is <strong>van</strong> het verhaal. Wanneer kleuters nog niet zo veel ervaring hebb<strong>en</strong> met voorlez<strong>en</strong>, zorgt<br />
de interactie tijd<strong>en</strong>s het lez<strong>en</strong> ervoor dat de kinder<strong>en</strong> meer greep krijg<strong>en</strong> op het verhaal. We noem<strong>en</strong><br />
deze veelvuldige interactie (in e<strong>en</strong> klein groepje) tijd<strong>en</strong>s het voorlez<strong>en</strong> ook wel ‘interactief voorlez<strong>en</strong>’. Bij<br />
het interactief voorlez<strong>en</strong> is het belangrijk om ook aandacht te bested<strong>en</strong> aan de oriëntatie op het boek.<br />
Bespreek wat er op de kaft <strong>en</strong> op de achterkant <strong>van</strong> het boek staat <strong>en</strong> waar het boek over zou kunn<strong>en</strong> gaan<br />
(voorspelling<strong>en</strong>). Tijd<strong>en</strong>s <strong>en</strong> na afloop <strong>van</strong> het verhaal wordt teruggekek<strong>en</strong> naar deze voorspelling<strong>en</strong>.<br />
Het werkt vaak heel motiver<strong>en</strong>d als de leerkracht e<strong>en</strong> deel <strong>van</strong> e<strong>en</strong> boek klassikaal voor<strong>lees</strong>t <strong>en</strong> de<br />
leerling<strong>en</strong> de mogelijkheid biedt zelf de rest <strong>van</strong> het verhaal te lez<strong>en</strong> of e<strong>en</strong> mysterie op te loss<strong>en</strong> dat in<br />
het klassikale verhaal wordt geïntroduceerd (zie bijvoorbeeld Vreemde zak<strong>en</strong> <strong>van</strong> Zwijs<strong>en</strong>). Bij leerling<strong>en</strong> in<br />
de hogere jaargroep<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> afwissel<strong>en</strong>d informatieve <strong>en</strong> verhal<strong>en</strong>de tekst<strong>en</strong> voorgelez<strong>en</strong> word<strong>en</strong>. D<strong>en</strong>k<br />
bijvoorbeeld aan e<strong>en</strong> interessant stuk uit de krant of e<strong>en</strong> artikel uit e<strong>en</strong> tijdschrift, e<strong>en</strong> stuk uit e<strong>en</strong> populair<br />
wet<strong>en</strong>schappelijk boek over e<strong>en</strong> onderwerp dat leeft bij de leerling<strong>en</strong>, e<strong>en</strong> mopp<strong>en</strong>boek of e<strong>en</strong> raadselboek<br />
(<strong>van</strong> Elsäcker & Verhoev<strong>en</strong>, 2001). Door tekst<strong>en</strong> voor te lez<strong>en</strong> die bov<strong>en</strong> het <strong>lees</strong>niveau <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong><br />
ligg<strong>en</strong>, word<strong>en</strong> zij gestimuleerd e<strong>en</strong> <strong>goed</strong> <strong>lees</strong>niveau te behal<strong>en</strong>, zodat zij deze boek<strong>en</strong> zelf kunn<strong>en</strong> lez<strong>en</strong>.<br />
2.7.2 Rijk aanbod <strong>van</strong> tekst<strong>en</strong><br />
E<strong>en</strong> rijke <strong>lees</strong>omgeving biedt e<strong>en</strong> groot assortim<strong>en</strong>t aan boek<strong>en</strong> <strong>en</strong> tekst<strong>en</strong> <strong>van</strong> verschill<strong>en</strong>de niveaus<br />
<strong>en</strong> verschill<strong>en</strong>de g<strong>en</strong>res, waaruit leerling<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> kiez<strong>en</strong>. Dit heeft e<strong>en</strong> directe invloed op de motivatie<br />
(Guthrie, Schafer, von Secker, & Alban, 2000). Om leerling<strong>en</strong> k<strong>en</strong>nis te lat<strong>en</strong> mak<strong>en</strong> met verschill<strong>en</strong>d<br />
<strong>lees</strong>materiaal <strong>en</strong> verschill<strong>en</strong>de tekstsoort<strong>en</strong> zijn er op school diverse soort<strong>en</strong> boek<strong>en</strong> te vind<strong>en</strong>:<br />
pr<strong>en</strong>t<strong>en</strong>boek<strong>en</strong>, (voor)<strong>lees</strong>boek<strong>en</strong>, informatieve boek<strong>en</strong>, maar ook folders, tijdschrift<strong>en</strong>, kinderkrant<strong>en</strong> (d<strong>en</strong>k<br />
aan Kidsweek <strong>en</strong> Kidsweek Junior), poëzie <strong>en</strong> stripboek<strong>en</strong>. Als leerling<strong>en</strong> e<strong>en</strong> redelijk <strong>lees</strong>niveau hebb<strong>en</strong>, zijn<br />
zij vaak in staat verschill<strong>en</strong>de tekst<strong>en</strong> te lez<strong>en</strong> die zij leuk vind<strong>en</strong>. Het AVI-niveau vormt hier niet noodzakelijk<br />
het uitgangspunt. Ook de belevingswereld <strong>en</strong> de interesse <strong>van</strong> de leerling zijn <strong>van</strong> belang (wat wil de leerling<br />
zelf graag lez<strong>en</strong>, over welk onderwerp wil hij meer te wet<strong>en</strong> kom<strong>en</strong>). Voor meertalige leerling<strong>en</strong> kan ook<br />
e<strong>en</strong> aantal boek<strong>en</strong> in de moedertaal <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong> word<strong>en</strong> toegevoegd aan het <strong>lees</strong>aanbod. Positieve<br />
aandacht voor de moedertaal is <strong>goed</strong> voor het zelfbeeld <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong>, wat weer zijn weerslag heeft op hun<br />
<strong>lees</strong>motivatie (<strong>van</strong> Elsäcker & Verhoev<strong>en</strong>, 2001).<br />
E<strong>en</strong> mogelijkheid om het aanbod in de verschill<strong>en</strong>de jaargroep<strong>en</strong> regelmatig te ververs<strong>en</strong>, is de boek<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
tijdschrift<strong>en</strong> e<strong>en</strong>s in de zoveel tijd te wissel<strong>en</strong> tuss<strong>en</strong> de groep<strong>en</strong>. Ook e<strong>en</strong> abonnem<strong>en</strong>t op de bibliotheek<br />
kan uitkomst bied<strong>en</strong>. Belangrijk is dat er ook boek<strong>en</strong> <strong>en</strong> series aanwezig zijn die speciaal geschrev<strong>en</strong> zijn<br />
voor zwakke lezers. Bek<strong>en</strong>de series voor leerling<strong>en</strong> die moeite hebb<strong>en</strong> met lez<strong>en</strong>, zijn bijvoorbeeld Zoeklicht<br />
(Zwijs<strong>en</strong>), Leesbalans Leesserie (Delubas), Troef-reeks (Van Tricht) <strong>en</strong> Bizonboek<strong>en</strong>. Steeds meer op<strong>en</strong>bare<br />
bibliothek<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> e<strong>en</strong> Makkelijk Lez<strong>en</strong> Plein. Hier is <strong>lees</strong>-, beeld- <strong>en</strong> oef<strong>en</strong>materiaal beschikbaar dat<br />
speciaal geselecteerd is voor kinder<strong>en</strong> die moeite hebb<strong>en</strong> met lez<strong>en</strong>. Voorbeeld<strong>en</strong> <strong>van</strong> boek<strong>en</strong> die leerling<strong>en</strong><br />
met <strong>lees</strong>problem<strong>en</strong> vaak l<strong>en</strong><strong>en</strong> uit de op<strong>en</strong>bare bibliotheek staan op www.makkelijklez<strong>en</strong>plein.nl.<br />
2.7.3 Kiez<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> boek<br />
Kinder<strong>en</strong> de mogelijkheid bied<strong>en</strong> om zelf boek<strong>en</strong> te kiez<strong>en</strong> werkt zeer motiver<strong>en</strong>d (Nol<strong>en</strong> & Nicholls, 1994).<br />
Als leerling<strong>en</strong> zelf mog<strong>en</strong> kiez<strong>en</strong>, krijg<strong>en</strong> zij het gevoel dat ze zelf controle over de (<strong>lees</strong>)activiteit<strong>en</strong> in de<br />
klas hebb<strong>en</strong>. Leerling<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> echter wel behoefte aan ondersteuning bij het mak<strong>en</strong> <strong>van</strong> boekkeuzes. Dit<br />
betek<strong>en</strong>t dat de leerkracht <strong>goed</strong> op de hoogte moet zijn <strong>van</strong> de beschikbare kinder- <strong>en</strong> jeugdliteratuur. E<strong>en</strong><br />
aantrekkelijke pres<strong>en</strong>tatie <strong>van</strong> de boek<strong>en</strong> – op ooghoogte – kan de leerling op weg help<strong>en</strong> bij het selecter<strong>en</strong><br />
41
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
<strong>van</strong> e<strong>en</strong> boek. De kaft <strong>van</strong> boek<strong>en</strong> <strong>en</strong> tijdschrift<strong>en</strong> ziet er vaak erg aantrekkelijk uit <strong>en</strong> mag dus zichtbaar zijn.<br />
Dit kan bijvoorbeeld door e<strong>en</strong> aantal boek<strong>en</strong> op ooghoogte te plaats<strong>en</strong>, rechtop teg<strong>en</strong> e<strong>en</strong> standaard, met<br />
daarbij e<strong>en</strong> kaartje ‘Nieuw’, ‘Boek <strong>van</strong> de week’ of ‘Topper’. In kleutergroep<strong>en</strong> wordt er vaak gewerkt met<br />
e<strong>en</strong> verteltafel waar het voorgelez<strong>en</strong> boek met attribut<strong>en</strong> op wordt neergelegd. Met de attribut<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong><br />
kinder<strong>en</strong> het verhaal naspel<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> andere mogelijkheid is e<strong>en</strong> aantrekkelijke ‘etalage’ mak<strong>en</strong>, waaruit de<br />
leerling<strong>en</strong> alles mog<strong>en</strong> pakk<strong>en</strong> om te lez<strong>en</strong>. Zeker voor zwakke lezers – die vaak meer moeite hebb<strong>en</strong> met<br />
het kiez<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> boek – biedt e<strong>en</strong> uitgebreide pres<strong>en</strong>tatie met introductie door de leerkracht de nodige<br />
handvatt<strong>en</strong>, omdat zij zich op deze manier alvast kunn<strong>en</strong> oriënter<strong>en</strong> op de inhoud <strong>van</strong> het verhaal. Dit<br />
helpt bij het daadwerkelijk lez<strong>en</strong> <strong>van</strong> de tekst. Lees ev<strong>en</strong>tueel sam<strong>en</strong> het eerste <strong>hoofdstuk</strong> <strong>en</strong> bespreek of<br />
het verhaal voldo<strong>en</strong>de aanspreekt om zelfstandig verder te lez<strong>en</strong>. Leerling<strong>en</strong> die het moeilijk vind<strong>en</strong> om<br />
zelfstandig e<strong>en</strong> boek te lez<strong>en</strong>, kunn<strong>en</strong> ter afwisseling gebruik mak<strong>en</strong> <strong>van</strong> luisterboek<strong>en</strong>. Hierbij luister<strong>en</strong> de<br />
leerling<strong>en</strong> naar e<strong>en</strong> voorgelez<strong>en</strong> verhaal op e<strong>en</strong> cd, terwijl ze zelf meelez<strong>en</strong> in het boek. Voor<strong>lees</strong>verhal<strong>en</strong> op<br />
cd <strong>en</strong> digitale pr<strong>en</strong>t<strong>en</strong>boek<strong>en</strong>, waarbij e<strong>en</strong> boek in beeld <strong>en</strong> geluid op de computer wordt aangebod<strong>en</strong>, zijn<br />
ook heel <strong>goed</strong> bruikbaar bij jonge kinder<strong>en</strong> die zelf nog niet kunn<strong>en</strong> lez<strong>en</strong>.<br />
2.7.4 Betek<strong>en</strong>isvol <strong>en</strong> functioneel<br />
Kinder<strong>en</strong> zijn meer gemotiveerd om te lez<strong>en</strong> of schrijv<strong>en</strong> wanneer activiteit<strong>en</strong> aansluit<strong>en</strong> bij hun<br />
belevingswereld. Het is echter praktisch niet uitvoerbaar om activiteit<strong>en</strong> te bed<strong>en</strong>k<strong>en</strong> die aansluit<strong>en</strong> bij de<br />
belevingswereld <strong>van</strong> elk kind in de groep. Om ervoor te zorg<strong>en</strong> dat leerling<strong>en</strong> leeractiviteit<strong>en</strong> uitvoer<strong>en</strong><br />
<strong>van</strong>uit e<strong>en</strong> gezam<strong>en</strong>lijke betek<strong>en</strong>isvolle ervaring <strong>en</strong> gedeelde k<strong>en</strong>nis over e<strong>en</strong> c<strong>en</strong>traal onderwerp, wordt<br />
vaak gewerkt met ankers. E<strong>en</strong> anker kan bijvoorbeeld e<strong>en</strong> videofilm, e<strong>en</strong> pr<strong>en</strong>t<strong>en</strong>boek, e<strong>en</strong> excursie of e<strong>en</strong><br />
nieuwsitem zijn. Werk<strong>en</strong> met e<strong>en</strong> anker is e<strong>en</strong> manier om oef<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> te plaats<strong>en</strong> in e<strong>en</strong> betek<strong>en</strong>isvolle<br />
context. Wanneer de werkwijze in de omgang met bepaalde betek<strong>en</strong>isvolle activiteit<strong>en</strong> dagelijks <strong>en</strong> op e<strong>en</strong><br />
bek<strong>en</strong>de <strong>en</strong> <strong>van</strong>zelfsprek<strong>en</strong>de manier plaatsvindt, kan dit word<strong>en</strong> omschrev<strong>en</strong> als e<strong>en</strong> routine. Voorbeeld<strong>en</strong><br />
<strong>van</strong> routines zijn: dagelijks besprek<strong>en</strong> <strong>van</strong> de dagplanning, interactief voorlez<strong>en</strong>, e<strong>en</strong> nieuwsbord in de klas,<br />
het maandelijkse bezoek aan de bibliotheek.<br />
Ook voor schrijv<strong>en</strong> <strong>en</strong> spell<strong>en</strong> geldt dat leerling<strong>en</strong> meer gemotiveerd zull<strong>en</strong> zijn om te schrijv<strong>en</strong> als de<br />
schrijfopdracht functioneel <strong>en</strong> betek<strong>en</strong>isvol is (Franss<strong>en</strong> & Aarnoutse, 2003; Sijtstra, Aarnoutse, & Verhoev<strong>en</strong>,<br />
1999). Dit betek<strong>en</strong>t dat e<strong>en</strong> opdracht moet aansluit<strong>en</strong> bij de interesses <strong>en</strong> belevingswereld <strong>van</strong> de kinder<strong>en</strong>.<br />
Bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> is het belangrijk ervoor te zorg<strong>en</strong> dat de tekst die ze schrijv<strong>en</strong> ook echt gelez<strong>en</strong> wordt, in de klas<br />
of daarbuit<strong>en</strong>, zodat ze zelf kunn<strong>en</strong> merk<strong>en</strong> hoe functioneel het geschrev<strong>en</strong>e is. Zo ler<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> ook<br />
dat wat zij schrijv<strong>en</strong> correct geschrev<strong>en</strong> moet zijn.<br />
Verschill<strong>en</strong>de situaties kunn<strong>en</strong> aanleiding zijn voor e<strong>en</strong> betek<strong>en</strong>isvolle schrijfopdracht. De geboorte<br />
<strong>van</strong> e<strong>en</strong> broertje of zusje, e<strong>en</strong> schoolreisje, e<strong>en</strong> inzamelactie voor het opknapp<strong>en</strong> <strong>van</strong> de speeltuin: het<br />
kunn<strong>en</strong> allemaal red<strong>en</strong><strong>en</strong> zijn om e<strong>en</strong> kaart, brief of artikel voor de schoolkrant te schrijv<strong>en</strong>. Door in de<br />
schrijfopdracht<strong>en</strong> te variër<strong>en</strong> in de tekstsoort, mak<strong>en</strong> de leerling<strong>en</strong> ook k<strong>en</strong>nis met de <strong>k<strong>en</strong>merk<strong>en</strong></strong> <strong>van</strong><br />
verschill<strong>en</strong>de tekst<strong>en</strong>. De zaakvakk<strong>en</strong> bied<strong>en</strong> vaak e<strong>en</strong> <strong>goed</strong>e geleg<strong>en</strong>heid voor e<strong>en</strong> schrijfopdracht, als<br />
betek<strong>en</strong>isvolle verwerking <strong>van</strong> de stof.<br />
Geef schrijfproduct<strong>en</strong> <strong>van</strong> de leerling<strong>en</strong> e<strong>en</strong> speciale plek in de klas, zodat ze werk <strong>van</strong> elkaar kunn<strong>en</strong><br />
lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> daar<strong>van</strong> kunn<strong>en</strong> ler<strong>en</strong>. Zorg dat ook zwakke spellers foutloze schrijfproduct<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> mak<strong>en</strong>, die<br />
geschikt zijn om gelez<strong>en</strong> te word<strong>en</strong> door ander<strong>en</strong> <strong>en</strong> waar ze trots op kunn<strong>en</strong> zijn (gebruik bijvoorbeeld<br />
computersoftware; zie <strong>hoofdstuk</strong> 4).<br />
Kinder<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> e<strong>en</strong> weblog, blog of groepsblog bijhoud<strong>en</strong> of e<strong>en</strong> digitale krant mak<strong>en</strong>. Ook zijn er<br />
verschill<strong>en</strong>de websites waarop leerling<strong>en</strong> hun schrijfproduct<strong>en</strong> met andere leerling<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> del<strong>en</strong> (zie<br />
Bronkhorst, Verhoev<strong>en</strong>, & Biemond, 2009). Het digibord biedt mogelijkhed<strong>en</strong> om de tekst<strong>en</strong> voor de hele<br />
klas te projecter<strong>en</strong>.<br />
42
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
2.7.5 Sam<strong>en</strong>werking<br />
Voor sommige leerling<strong>en</strong> is het motiver<strong>en</strong>d om sam<strong>en</strong> met groepsg<strong>en</strong>ot<strong>en</strong> te lez<strong>en</strong>. De niveauverschill<strong>en</strong> bij<br />
het sam<strong>en</strong> lez<strong>en</strong> mog<strong>en</strong> niet te groot zijn. Bij te grote verschill<strong>en</strong> is dit zowel voor de zwakkere leerling<strong>en</strong><br />
als voor de betere leerling<strong>en</strong> frustrer<strong>en</strong>d <strong>en</strong> bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> niet leerzaam. Als de niveaus ver uit elkaar ligg<strong>en</strong>,<br />
kunn<strong>en</strong> sam<strong>en</strong><strong>lees</strong>boek<strong>en</strong> uitkomst bied<strong>en</strong>. Daarin word<strong>en</strong> tekst<strong>en</strong> op e<strong>en</strong> e<strong>en</strong>voudig <strong>lees</strong>niveau (vaak<br />
met grote letters) afgewisseld met tekst<strong>en</strong> op e<strong>en</strong> hoger niveau (<strong>en</strong> met kleinere letters). Verschill<strong>en</strong>de<br />
uitgeverij<strong>en</strong> bied<strong>en</strong> dergelijke boek<strong>en</strong> aan. Voorbeeld<strong>en</strong> hier<strong>van</strong> zijn de sam<strong>en</strong><strong>lees</strong>boek<strong>en</strong> <strong>van</strong> Delubas, die<br />
<strong>van</strong> Clavis <strong>en</strong> die <strong>van</strong> ThiemeMeul<strong>en</strong>hoff (En … Actie!).<br />
Voor zwakke lezers is het prettig om e<strong>en</strong> <strong>lees</strong>maatje te hebb<strong>en</strong> in de klas, aan wie ze hulp mog<strong>en</strong> vrag<strong>en</strong> bij<br />
moeilijke woord<strong>en</strong> of passages tijd<strong>en</strong>s het zelfstandig lez<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> tekst. Ze zijn dan niet afhankelijk <strong>van</strong> de<br />
beschikbaarheid <strong>van</strong> de leerkracht tijd<strong>en</strong>s het zelfstandig werk<strong>en</strong>.<br />
E<strong>en</strong> leuke <strong>en</strong> effectieve manier voor het oef<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>van</strong> voordrachtslez<strong>en</strong> is het voorlez<strong>en</strong> aan e<strong>en</strong><br />
voor<strong>lees</strong>vri<strong>en</strong>dje in de onderbouw. E<strong>en</strong> bek<strong>en</strong>d voorbeeld is pr<strong>en</strong>t<strong>en</strong>boek<strong>en</strong> voorlez<strong>en</strong> aan kleuters (<strong>van</strong><br />
Elsäcker & Verhoev<strong>en</strong>, 2001). Hierbij bereidt de leerling het pr<strong>en</strong>t<strong>en</strong>boek eerst voor in zijn eig<strong>en</strong> groep; dit<br />
doet hij sam<strong>en</strong> met de leerkracht <strong>en</strong> door zelf te oef<strong>en</strong><strong>en</strong>. Daarna <strong>lees</strong>t hij het voor aan de kleuter.<br />
Schrijfactiviteit<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> ook in groepjes word<strong>en</strong> uitgevoerd. Kinder<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> in tweetall<strong>en</strong> werk<strong>en</strong> aan<br />
individuele opdracht<strong>en</strong>, waarbij ze met elkaar hun aanpak <strong>en</strong> ervaring<strong>en</strong> uitwissel<strong>en</strong>. Ze kunn<strong>en</strong> ook sam<strong>en</strong><br />
aan één tekst werk<strong>en</strong>, waarbij meer overleg nodig is <strong>en</strong> de kinder<strong>en</strong> verschill<strong>en</strong>de roll<strong>en</strong> krijg<strong>en</strong> toegewez<strong>en</strong>,<br />
zoals hoofdredacteur, interviewer, vormgever <strong>en</strong> eindredacteur. Sam<strong>en</strong>werk<strong>en</strong> aan e<strong>en</strong> uitdag<strong>en</strong>de,<br />
langdurige <strong>en</strong> doelgerichte opdracht leidt er bov<strong>en</strong>di<strong>en</strong> toe dat kinder<strong>en</strong> actiever aan de slag gaan met de<br />
opdracht. Ze zijn dan minder gericht op prester<strong>en</strong> <strong>en</strong> zo snel mogelijk de opdracht voltooi<strong>en</strong>, maar houd<strong>en</strong><br />
zich meer bezig met de schrijfaanpak <strong>en</strong> de inhoudelijke kant <strong>van</strong> de opdracht (Meece & Miller, 1999).<br />
Sam<strong>en</strong>werking kan ook het spellingbewustzijn bevorder<strong>en</strong>. Door met elkaar na te d<strong>en</strong>k<strong>en</strong> over de juiste<br />
schrijfwijze <strong>van</strong> woord<strong>en</strong>, word<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> zich bewust <strong>van</strong> spellingprocess<strong>en</strong>.<br />
2.7.6 Stillez<strong>en</strong> in de klas<br />
Om de <strong>lees</strong>motivatie <strong>van</strong> leerling<strong>en</strong> te bevorder<strong>en</strong> is het belangrijk dat de leerkracht de leerling<strong>en</strong> voldo<strong>en</strong>de<br />
laat stillez<strong>en</strong>. Het stillez<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> boek vereist conc<strong>en</strong>tratie. Dit wordt bevorderd door e<strong>en</strong> rustige<br />
omgeving, waarin de leerling zo min mogelijk wordt afgeleid. Jonge leerling<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong> snel de neiging<br />
om opmerking<strong>en</strong> te mak<strong>en</strong> tijd<strong>en</strong>s het lez<strong>en</strong> of iets aan e<strong>en</strong> vri<strong>en</strong>dje te lat<strong>en</strong> zi<strong>en</strong>, terwijl oudere leerling<strong>en</strong><br />
steeds meer voor zichzelf will<strong>en</strong> lez<strong>en</strong>. Voor sommige leerling<strong>en</strong> kan het stillez<strong>en</strong> lastig zijn, omdat ze<br />
moeite hebb<strong>en</strong> om zich te conc<strong>en</strong>trer<strong>en</strong> of omdat ze problem<strong>en</strong> ondervind<strong>en</strong> bij het technisch lez<strong>en</strong>. Deze<br />
leerling<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> dan in tweetall<strong>en</strong> lez<strong>en</strong>; dit wordt ook wel duolez<strong>en</strong> g<strong>en</strong>oemd. Sommige leerling<strong>en</strong> vind<strong>en</strong><br />
het moeilijk om voor zichzelf te lez<strong>en</strong>. Ze rak<strong>en</strong> de draad <strong>van</strong> het verhaal kwijt <strong>en</strong> verget<strong>en</strong> mete<strong>en</strong> weer wat<br />
ze gelez<strong>en</strong> hebb<strong>en</strong>. Voor deze leerling<strong>en</strong> kan het zachtjes hardop lez<strong>en</strong> <strong>van</strong> e<strong>en</strong> tekst gemakkelijker zijn.<br />
De tijd dat leerling<strong>en</strong> voor zichzelf kunn<strong>en</strong> lez<strong>en</strong>, moet zorgvuldig word<strong>en</strong> opgebouwd, bij voorkeur door<br />
hier elke dag ev<strong>en</strong> aandacht aan te bested<strong>en</strong>. Om e<strong>en</strong> richtlijn te gev<strong>en</strong>: <strong>goed</strong> lez<strong>en</strong>de 7- <strong>en</strong> 8-jarig<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong><br />
gemiddeld zo’n 15 minut<strong>en</strong> voor zichzelf lez<strong>en</strong>, 9-jarig<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> dat al 30 minut<strong>en</strong> <strong>en</strong> 12-jarig<strong>en</strong> zo’n 40 tot<br />
45 minut<strong>en</strong>.<br />
Boek<strong>en</strong>rups<br />
Zodra e<strong>en</strong> leerling e<strong>en</strong> boek heeft uitgelez<strong>en</strong>, wordt de naam <strong>van</strong> het boek (<strong>en</strong> ev<strong>en</strong>tueel de auteur) op<br />
e<strong>en</strong> rond vel papier geschrev<strong>en</strong>. Deze velletjes papier vorm<strong>en</strong> het lijf <strong>van</strong> de rups. De leerling<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong><br />
met kernwoord<strong>en</strong> of symbol<strong>en</strong> aangev<strong>en</strong> wat ze <strong>van</strong> het boek vond<strong>en</strong>. De rups krijgt e<strong>en</strong> mooie plek in<br />
de klas. Naarmate de leerling<strong>en</strong> meer boek<strong>en</strong> lez<strong>en</strong>, wordt de rups steeds langer.<br />
Bron: Elsäcker, W. <strong>van</strong>, & Verhoev<strong>en</strong>. L (2001). Interactief lez<strong>en</strong> <strong>en</strong> schrijv<strong>en</strong>. Naar motiver<strong>en</strong>d <strong>lees</strong>- <strong>en</strong> schrijfonderwijs in de<br />
midd<strong>en</strong>- <strong>en</strong> bov<strong>en</strong>bouw <strong>van</strong> het basisonderwijs. Nijmeg<strong>en</strong>: Expertisec<strong>en</strong>trum Nederlands.<br />
43
LEESPROBLEMEN EN DYSLEXIE IN HET BASISONDERWIJS H 2 KENMERKEN VAN GOED LEES- EN SPELLINGONDERWIJS<br />
2.7.7 Prat<strong>en</strong> over <strong>lees</strong>ervaring<strong>en</strong><br />
Het is motiver<strong>en</strong>d voor leerling<strong>en</strong> als de leerkracht na afloop met de leerling<strong>en</strong> praat over hoe zij het boek<br />
beleefd hebb<strong>en</strong>. Gebeurde er iets heel geks in het boek of iets wat zij zelf ook wele<strong>en</strong>s hebb<strong>en</strong> meegemaakt?<br />
Door sam<strong>en</strong> over tekst<strong>en</strong> te prat<strong>en</strong> gaat de tekst meer lev<strong>en</strong> <strong>en</strong> krijgt het verhaal meer inhoud. Meestal zijn<br />
kinder<strong>en</strong> erg nieuwsgierig naar het boek waar hun vri<strong>en</strong>dje zo <strong>en</strong>thousiast over is. Door te prat<strong>en</strong> over de<br />
gelez<strong>en</strong> boek<strong>en</strong> kunn<strong>en</strong> leerling<strong>en</strong> elkaar inspirer<strong>en</strong> om e<strong>en</strong> bepaald boek te gaan lez<strong>en</strong>. Het is af te rad<strong>en</strong><br />
om leerling<strong>en</strong> uittreksels of boekverslag<strong>en</strong> te lat<strong>en</strong> mak<strong>en</strong>. Dit gebeurt vaak om te controler<strong>en</strong> of e<strong>en</strong> leerling<br />
de strekking <strong>van</strong> het boek heeft begrep<strong>en</strong>. De meeste leerling<strong>en</strong> vind<strong>en</strong> dit echter e<strong>en</strong> vervel<strong>en</strong>de klus <strong>en</strong> het<br />
levert ze weinig op.<br />
Vraag <strong>en</strong> antwoord<br />
Het vrag<strong>en</strong>spel <strong>van</strong> Chambers is e<strong>en</strong> leuke manier om te prat<strong>en</strong> over boek<strong>en</strong>. E<strong>en</strong> groepje <strong>van</strong> vier<br />
tot zes leerling<strong>en</strong> dat het spel gaat spel<strong>en</strong> vormt e<strong>en</strong> kring. In het midd<strong>en</strong> ligt e<strong>en</strong> stapel kaartjes met<br />
de vrag<strong>en</strong> naar onder<strong>en</strong>. De vrag<strong>en</strong> verschill<strong>en</strong> in moeilijkheidsgraad. Voorbeeld<strong>en</strong> zijn: ‘Heb je zelf<br />
wele<strong>en</strong>s zoiets meegemaakt? Wat?’ <strong>en</strong> ‘Welke personages vindt de verteller aardig? Hoe merk je dat?’<br />
Om de beurt wordt e<strong>en</strong> kaartje gepakt <strong>en</strong> wordt de vraag gelez<strong>en</strong> <strong>en</strong> beantwoord door de leerling die<br />
het kaartje pakt. Vervolg<strong>en</strong>s reager<strong>en</strong> de andere leerling<strong>en</strong> hierop. Daarna wordt het kaartje onderop<br />
de stapel geschov<strong>en</strong> <strong>en</strong> pakt de volg<strong>en</strong>de leerling in de kring e<strong>en</strong> kaartje.<br />
Vrag<strong>en</strong> zijn te download<strong>en</strong> via www.lez<strong>en</strong>isgoud.nl/Chambers.htm.<br />
www.ler<strong>en</strong>overdyslexie.nl - Voor meer informatie over e<strong>en</strong> stimuler<strong>en</strong>de<br />
leeromgeving, praktische voorbeeld<strong>en</strong>, suggesties <strong>en</strong> checklists.<br />
44