Standaarden voor decanen i/h vo - LOB

Standaarden voor decanen
in het voortgezet onderwijs
Een functioneringsgesprek of POP voorbereiden? Een nieuwe decaan aanstellen? Bepalen hoe
het staat met de competenties van de decanen? U kunt met deze handreiking direct aan de
slag.
Annemarie Oomen
November 2002

Colofon
Titel Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
Auteur Annemarie Oomen
Uitgave APS, Utrecht
Lay-out APS Publishing Service Center
Druk Van Amerongen
Besteladres APS, secretariaat LOB, Postbus 85475, 3508 AL Utrecht
2

Inhoud
In het kort 5
Deel I Achtergronden 7
1.1. Waarom standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
publiceren? 7
1.2. De kwaliteit van LOB meten 8
1.3. Verantwoording werkwijze 9
1.4. Begripsverheldering: Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) 11
1.5. Begripsverheldering: sleutelgebieden, standaarden, competenties,
kwaliteiten en gedragscriteria 12
1.6. Begripsverheldering: de professional, kenniswerker en professionalisering 13
1.7. Begripsverheldering: de ontwikkeling van een professional 14
Deel II Toepassingsmogelijkheden 19
2.1. Sleutelgebieden 19
2.2. Competenties van de decaan 21
2.3. Gedragscriteria 22
Afkortingen 24
Deel III Uitwerkingen 25
1 Sleutelgebieden, deelgebieden en taken 25
2 Omstandigheden in de organisatie die het werk van de decaan verlichten
en zwaarder maken 33
3 Competenties 34
4 Competenties gedifferentieerd naar trainee, graduate en master 36
5 Zelfevaluatie en interactie met behulp van de sleutelgebieden 44
3

In het kort
LOB
De competenties van de decaan zijn cruciaal in de kwaliteit van loopbaanoriëntatie
en -begeleiding (LOB). Het bevorderen van de interactie over en de zelfevaluatie
van deze competenties voor de kwaliteit van LOB in een school: dat
staat bij deze publicatie voor ogen. Dit kan als onderdeel van het integraal personeelsbeleid
(IPB), het opstellen van persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP)
en de integrale kwaliteitszorg.
Beoogde lezers en gebruikers zijn decanen en schoolleiding in het voortgezet
onderwijs die concrete referentiekaders zoeken voor het evalueren, bepalen en
handhaven van de LOB-kwaliteit door het werk van de decaan.
De publicatie is als volgt opgebouwd.
6 sleutelgebieden
- strategisch
- structurerend
- operationeel:
begeleiding leerling
begeleiding collegae
informatiemakelaar
externe contacten
randvoorwaarden
meten van kwaliteit LOB
professional(isering)
kenniswerker
I en R prof
Cosmo en Local prof
kennis
competenties gedragscriteria
In deel II vindt u referentiekaders voor wát decanen doen in zes zogenaamde
sleutelgebieden. Tegenwoordig ligt de nadruk meer op competenties: hóe de
taken worden uitgevoerd. Deze competenties zijn geplaatst in een ontwikkelingsperspectief:
wat kan men verwachten van een beginnende decaan, wat van
een decaan met enige ervaring? Wie excelleert en is op een deelgebied een echte
leermeester, ook voor anderen in de school? In dit deel zijn naast de standaarden
de toepassingsmogelijkheden te vinden voor de uitwerkingen in Deel III.
De achtergrond voor deze publicatie en de denkrichting wordt belicht in deel I
met beknopte uiteenzettingen over het meten van kwaliteit van LOB, de professional
en professionalisering, gehanteerde begrippen en een overzicht van de
afkortingen in deze publicatie.
Deel III bestaat uit bijlagen met uitwerkingen en een werkblad met handleiding
en feedback.
Deze publicatie is ook terug te vinden op www.aps.nl/lob
5
persoonlijke
kwaliteiten
vaardigheden
trainee graduate master

Deel I Achtergronden
1.1. Waarom standaarden voor decanen
in het voortgezet onderwijs publiceren?
Voor 12-jarige leerlingen en ouder ligt de enige, publieke voorziening voor
loopbaanoriëntatie en -begeleiding in handen van de scholen voor voortgezet
onderwijs en BVE. Sinds 1993 verplicht wet- en regelgeving scholen voor
voortgezet onderwijs en BVE loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) te realiseren.
Werd met de invoering van basisvorming, tweede fase, vmbo, WEB
steeds door pre-ambules, kerndoelen, eindtermen voorgeschreven wat de school
moest doen, sinds 1 augustus 2000 heeft OCenW die lijn losgelaten. 1,2 Vanaf die
datum is de loopbaanoriëntatie en -begeleiding voor het voortgezet onderwijs en
BVE opgenomen in de lumpsum (WVO artikel 86, lid 1e resp. WEB, artikel
1.3.5., lid 2c). Er is nationaal een klein budget om additioneel en voor beperkte
tijd initiatieven te ondersteunen zoals de aansluitingsprojecten vwo-wo. Tegelijk
is OCenW gestopt met het structureel subsidiëren van alle andere voorzieningen
voor jongeren zoals AOB-activiteiten.
Deze beslissingen zijn genomen als onderdeel van het decentraliseringbeleid van
de overheid. Hiermee wil OCenW scholen stimuleren om samenhangende, zelfdragende
en zelfregulerende LOB-activiteiten te ondernemen. Scholen zijn mans
genoeg om zelf beleid te maken, autonoom taken in te vullen en beschikken over
de middelen om ontbrekende knowhow in te kopen.
Echter: het ontbreekt de overheid aan inzicht in de reikwijdte en aard van de
LOB dienstverlening die scholen nu ondernemen. Ondermeer decanen hebben
twijfels bij de criteria en de procedures van de Onderwijsinspectie om de prestaties
van LOB te meten. Er zijn praktijkvoorbeelden bekend waarbij het schoolbelang
prevaleert boven de gewenste onpartijdigheid van deze publieke dienstverlening.
Ook het lerarentekort dwingt scholen mogelijk om minder inzet te
plegen op andere terreinen als de ‘core’: het onderwijs direct voor de klas. 3
Nu is zowel op nationaal (OCenW) als lokaal niveau (de beleidsmakers en uitvoerders
in de instellingen) de kwaliteitsvraag relevant: wat is kwaliteit bij LOB
en hoe meet je dat?
Aan deze vraag wil deze publicatie op schoolniveau praktisch bijdragen met
standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs. De standaarden, bestaande
uit handzame referentiekaders voor de taken, competenties en gedragscriteria
voor decanen in het voortgezet onderwijs, kunnen in de scholen zelfevaluerend
en interactief worden ingezet.
1. In het examenprogramma vmbo gelden op dit moment voorschriften voor LOB. Deze zijn zowel in de preambule
als in de eerste exameneenheden opgenomen als Kerndeel 1 voor de algemene vakken en eindterm K1
voor de beroepsvoorbereidende vakken. In 2002 publiceren SLO/NVS handreikingen.
2. In de 2e fase beslist de school zelf of het domein OSB in de vakken wel of niet van kracht is. Zie: Ministerie van
OCenW (1998) Regeling aanpassing examens profielen vwo/havo, 7 december 1998, VO/BOB-98/52287, Gele
Katern 30b (16 december 1998).
3. OECD (2002). OECD Review of Career Guidance Policies. Country note: Netherlands. Zie
http://www.oecd.org/pdf/M00031000/M00031105.pdf.
7

1.2. De kwaliteit van LOB meten 4
Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
De kwaliteit van LOB kan om verschillende redenen gemeten worden.
politieke redenen: om de dienstverlening te rechtvaardigen;
bekostiging gronden: om aan te tonen dat LOB waardevol is;
voortgang bij leerlingen te peilen: om de gemaakte keuzen en hun realisatie
te toetsen;
vastleggen wat er gebeurt: om (individueel) te kunnen sturen;
strategische planning om de school te kunnen ontwikkelen;
praktijk- en beleidsontwikkeling: om ‘good practice’ te bevorderen.
Deze uiteenlopende motieven verklaren ondermeer waarom er mondiaal zo’n
drie nationale aandachtsgebieden bekend zijn als het gaat om het bepalen, bewaken
en handhaven van de kwaliteit van LOB. Die bestrijken:
1. de informatie over opleidingen, beroepen en loopbanen;
2. de kwalificaties/competenties van de begeleiders bij loopbaanoriëntatie;
3. de dienstverlening zelf: informeren, adviseren en begeleiden.
Ad 1. In veel landen, waaronder Nederland, bestaan richtlijnen voor het publiceren
en toegankelijk maken van deze informatie. Onder de titel ‘verbeteren
van deelnemersinformatie’ is dit een van de actuele aandachtsgebieden
van OCenW. Het waarborgen van kwaliteit in dit informatieaspect
van LOB mag op het eerste gezicht gemakkelijk lijken, maar is
gecompliceerd. De richtlijnen kunnen dan wel worden toegepast op
materiaal dat ontworpen is voor loopbaandoeleinden, maar dat is maar
een klein deel van de informatie in de media. Websites, documentaires,
tv-series zijn enkele voorbeelden waarbij een veelheid aan rollen, al dan
niet met gekleurde, eenzijdige informatie of traditionele patronen, worden
voorgesteld. Richtlijnen lijken dan ook vrijwel onmogelijk te kunnen
worden geïmplementeerd in relatie tot moderne media.
Ad. 2. In een poging om een algehele kwaliteit te verzekeren kan een overheid
kiezen voor kwalificatie eisen. Dit past vooral in een centralistische
bestuursfilosofie die in Nederland niet wordt gepraktiseerd. Het initiatief
voor kwaliteitsverzekering kan ook liggen bij de uitvoerders. Zij
kiezen dan voor professionele registers, vaak gecombineerd met een
verplichte vooropleiding, codes, gespecificeerde en ethische standaarden,
verplichte bij- en nascholing, beroepsprocedures. Soms heeft zo’n
beweging echter de neiging uit te groeien tot een afscherming voor
maatschappelijke ontwikkelingen.
In een gefragmenteerd veld van loopbaanbegeleiders, binnen en buiten
het onderwijs, veel belanghebbenden en actoren is het van belang om
bij het opstellen van gedeelde standaarden een zo’n groot mogelijk aantal
beoefenaars, hun instellingen en overheden te betrekken. De OECD
heeft de Nederlandse overheid in 2002 een dergelijk advies gegeven.
4. Plant, P (2002). Quality in Careers Guidance. A paper prepared for an OECD review of policies for information,
guidance and counselling services. Commisioned jointly by the European Commision and the OECD.
November, 2001.
8

Ad 3. Een veelheid aan wegen wordt op dit terrein bewandeld. Industriële
modellen als ISO, EFQM waaronder het INK-model, TQM, zijn ook in
Nederland beproefd voor LOB. Aanvechtbaar is het onderliggende productie-concept
van deze benadering naast meer praktische bezwaren.
Een benadering, waarbij ‘de consument’ centraal staat, met audits en
een keurmerkprocedure, is bekend uit Engeland. Een input-proces-output
model is daar ook in het onderwijs beproefd, evenals het opstellen
van leeruitkomsten voor LOB, in navolging van de VS en Canada.
Als uitbreiding op een schrale economische kosten/baten afweging zijn
er nu ook breder georiënteerde benaderingen in ontwikkeling die bijvoorbeeld
meer nadruk leggen op een aspect als duurzaamheid. Daarbij
spelen criteria als coherent beleid en leiderschap op zowel nationaal,
regionaal als lokaal niveau, verscheidenheid aan bronnen, waaronder
voortdurende professionalisering.
1.3. Verantwoording werkwijze
Het APS steunt al vele jaren decanen in het voortgezet onderwijs door met hen
een aanpak voor LOB in de basisvorming, tweede fase en vmbo te ontwerpen en
daarover te publiceren; concrete handreikingen te ontwikkelen zoals Vakwerk,
Profiel, Het Toekomstdossier, Dit kan ik!; bovenschools en in scholen consult,
scholing en training voor begeleiders te verzorgen.
In die praktijk komt de vraag ‘wanneer leveren we kwaliteit’ steeds vaker naar
voren en met name door de meer diffuse situatie die volgens decanen ontstaat
over hun werkgebied en taken als gevolg van de lopende onderwijsvernieuwingen.
Bij OCenW 5 bestaat de wens om eerdere impulsen op het terrein van LOB
te implementeren en de deskundigheid van decanen en docenten te bevorderen.
Deze vragen zijn door het APS onder andere vertaald als een behoefte aan standaarden
(i.e. toetsbare competenties, haalbaar en nastreefbaar voor het merendeel
van de decanen in het voortgezet onderwijs) en referentiekaders.
In een initiële opleiding voor het beroep dat de meeste decanen hebben, de
leraar, is geen aandacht voor LOB. Decanen worden vrijwillig decaan. Sommige
decanen hebben geen kwalificatie door opleiding of cursus: formeel leren. Decanen
leren hun vak al doende, ontwikkelen competenties terwijl ze er mee bezig
zijn en door collegiaal leren in bijvoorbeeld NVS-kringen: niet-formeel en informeel
leren. Ook die verworvenheden worden erkend in de standaarden. Werken
met de standaarden kan leiden tot erkenning van die ‘eerder verworven competenties’
(EVC). Die erkenning kan basisopleidingen zoals LBSD doen besluiten
tot het toekennen van vrijstellingen, certificaten of diploma’s, waardoor een volledige
opleiding of cursus niet meer nodig is en specifieke opleidingsbehoeften
eenvoudiger te benoemen zijn.
5. OCenW (2000; 2001). Hoofdlijnenbrief SLOA 2001 en 2002-2003, Zoetermeer: OCenW.
9
Deel I Achtergronden

Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
In 2001 en 2002 is met ruim 60 decanen in driedaagse bijeenkomsten gewerkt
aan de voorliggende standaarden. In de vijf groepen is steeds teruggekeken en
voortgebouwd op wat vorige groepen hebben ontwikkeld. Van elke bijeenkomst
zijn verslagen verspreid onder de deelnemers. Tussentijds zijn de resultaten
besproken met NVS en SLO. Ter afsluiting heeft afstemming plaats gevonden
met OCenW, NVS, SLO, LDC en enkele LBSD-opleiders. Hun opmerkingen,
aanbevelingen, verbeteringen zijn gewogen door de auteur en, met dank, opgenomen
in deze versie.
Bij de werkwijze heeft voorop gestaan dat de standaarden geen verplichtend,
normerend of keurmerkkarakter hebben of zullen krijgen. Interactie over en zelfevaluatie
van de kwaliteit van LOB in een school: dat is het doel.
■ De individuele decaan kan de standaarden gebruiken om te zien welke
gebieden voor hem/haar ontwikkeling vragen; met directie en collega’s de
gewenste prioriteiten in het decanenwerk bepalen.
■ De schoolleiding kan ze gebruiken om bij IPB, in functioneringsgesprekken
ook de decaantaak te betrekken; bij de interne opstelling van professionele
ontwikkelingsplannen (POP); om het systeem voor kwaliteitszorg en -bewaking
in een school te toetsen.
Hanteerbaarheid en praktisch zijn belangrijke criteria tijdens de werkwijze.
De standaarden worden op internet gepubliceerd. Deze publicatie is daar als pdf.
bestand beschikbaar.
10

1.4. Begripsverheldering: Loopbaanoriëntatie en -begeleiding
(LOB)
De decaan in het voortgezet onderwijs richt zich op loopbaanoriëntatie en
-begeleiding (LOB) in de school. De auteur prefereert de volgende definitie
voor het werkproces LOB in de school. 6
Het plaatsen van educatie, informatie en begeleiding in het curriculum om jongeren
in staat te stellen, nu en in de toekomst, hun aspiraties en de kansen in hun
leven/loopbaan te ontdekken, betekenis te geven en te realiseren.
Toelichting:
■ de term jongeren is bewust gekozen, het gaat om de totale aspiraties van de
persoon - die gaat verder als de term ‘leerling’. LOB is een essentiële
dimensie in de school: het is essentieel om als persoon met je aspiraties en
dromen gezien te worden;
■ de kansen betreffen zowel de mogelijkheden als de onmogelijkheden, de
realiteit onder ogen zien.
Decanen zullen hun eigen werkproces minder in deze notataal formuleren.
Zo geeft een deelnemende decaan bijvoorbeeld als definitie: ‘zien dat de leerling
op een voor hun goede plek terechtkomen.’ Zien legt deze decaan uit als: er op
toe zien, controleren dat het gebeurt, èn zien ‘met de handen op de rug’, omdat
de leerling het zèlf moet doen.
Helaas moet in verband met overdraagbaarheid de definitie in een publicatie
ondubbelzinnig zijn, terwijl in de praktijk zo’n werkdefinitie waardevol is.
Niet alleen de decaan voert overigens het werkproces LOB uit, ook de mentor,
directie en docenten hebben hierin een rol. Deze publicatie beperkt zich tot de
decaan.
6. De NVS geeft de volgende "definitie van LOB:
- LOB moet een dynamisch en continue proces van voorbereiding op toekomstige maatschappelijke participatie
en training van loopbaancompetenties bieden.
- In de term LOB worden twee noties gekoppeld: loopbaanoriëntatie is een activiteit van en door de leerling
zelf; de school moet deze ondersteunen met een procesmatige en geïntegreerde loopbaanbegeleiding.
- Loopbaanoriëntatie is de verzamelnaam voor de activiteiten die cursisten tijdens de opleiding ondernemen
om aanwijzingen te vinden over hoe zij zich kunnen ontwikkelen in de levensrollen (de 7 levensrollen van
Donald Super (1953) te weten: kind, student, werker, homemaker, burger, vrijetijdsbesteder en ouder of
opvoeder (met accent op student en werker) en in het geheel van hun sociaal-economisch leven).
- Vijf soorten activiteiten zien wij als kernactiviteiten in loopbaanoriëntatie: oriënteren, reflecteren, concluderen,
leren en toepassen. Loopbaanbegeleiding is de systematische ondersteuning die de school biedt bij de
loopbaanoriëntatie van cursisten en de facilitering van die loopbaanoriëntatie.
- Een belangrijk kenmerk van studie- en beroepskeuzebegeleiding is de geïntegreerde procesmatige aanpak.
Procesmatig: op een systematische manier gespreid, dus gedurende de gehele schoolloopbaan en evenwichtig
verdeeld over het gehele onderwijsaanbod. Geïntegreerd: keuzevaardigheden, informatieverstrekking en
advisering komen in onderlinge samenhang in het onderwijsaanbod aan de orde."
NVS (1999) LOB in beeld. Een visie van de NVS op de uitgangspunten van LOB in het onderwijs. Utrecht: NVS.
11
Deel I Achtergronden

Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
1.5. Begripsverheldering: sleutelgebieden, standaarden,
competenties, kwaliteiten en gedragscriteria
Bij sleutelgebieden - of resultaatgebieden - gaat het om de vraag: op welke
gebieden en voor wie worden resultaten verwacht? Ieder sleutelgebied is weer in
deelgebieden en taken te splitsen en uiteindelijk om te zetten tot een werkplan.
Sleutelgebieden bieden dus inzicht in wát de decaan doet.
Een standaard is een toetsbare competentie, haalbaar en nastreefbaar voor het
merendeel van de professionals, i.c. de decanen in het voortgezet onderwijs.
Bij standaarden gaat het meer over hóe je iets doet, in tegenstelling tot wát je doet.
Het gaat gepaard met een gedragstoets: dat wil zeggen dat je het ziet en/of hoort.
Een competentie is een amalgaam van kennis, vaardigheden, houding en motivatie,
die samen bepalen of iemand effectief kan functioneren in een werksituatie. 7
Meer nog dat ‘iets’ geleerd hebben of weten gaat het om dit te kunnen vertalen
en toepassen in een context.
In plaats van ‘houding en motivatie’ zoals opgenomen in de definitie van competentie,
is met de deelnemende decanen gekeken naar persoonlijke kwaliteiten,
die aanwezig zijn in een persoon. Dit sluit volgens de auteur beter aan bij de
bedoeling van standaarden. Anders dan competenties zijn deze niet in onderdelen
te scheiden én niet van buiten af te leren.
Tickle 8 noemt als wezenlijke kwaliteiten van docenten: empathie, compassie, het
vermogen frustratie en ongeduld te reguleren, begrip en tolerantie, liefde, flexibiliteit,
het vermogen met schuldgevoelens en boosheid om te gaan. Deze zullen
we uitgebreid zien met andere kwaliteiten voor de decaan: ontvankelijk/openheid,
respect, commitment, kritische distantie houden, doorzettingsvermogen/
vastberadenheid, incasseringsvermogen, flexibiliteit, kwetsbaarheid, nieuwsgierigheid,
vertrouwen.
De zes sleutelgebieden van de decaan zijn in deze publicatie in Deel III, bijlage
1 uitgewerkt.
De praktijk die hieruit voortkomt is de basis voor de competenties van een decaan
in het voortgezet onderwijs: de benodigde kennis, de benodigde ambachtelijke vaardigheden
en de persoonlijke kwaliteiten (bijlage 3). De competenties zijn gedifferentieerd
naar 3 trappen in een lerend ontwikkelingsperspectief: trainee; graduate
(en tevens toereikend voor het vervullen van de taak) en master (bijlage 4).
Om de gedragstoets van de competenties te kunnen realiseren zijn gedragscriteria
bepaald (par. 2.3) met behulp van een gangbaar assessment-instrument.
Daarbij wordt een differentiatie tussen 1e- en 2e- lijns (ten opzichte van de leerling)
opererende decaan zichtbaar. Een differentiatie naar de verschillende
onderwijstypen in het voortgezet onderwijs (basisvorming, vmbo, 2e fase) óf
onder- en bovenbouw, blijkt niet relevant. Wel wijkt het takenpakket van een
decaan in een BVE-instelling dusdanig af, dat de bevindingen uitsluitend van
toepassing zijn in het voortgezet onderwijs. 9
7. Kenniscentrum EVC (2001). EVC-krant. Utrecht: Kenniscentrum EVC.
8. Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self. In R.P. Lipka & T.M. Brinthaupt (eds), The role
of self in teacher development. p.121-141. Albany NY: State University of New York Press.
9. NVS en CINOP hebben een publicatie voorbereid waarin standaarden zijn opgenomen voor Portfolio LO-begeleider
in BVE.
12

1.6. Begripsverheldering: de professional,
kenniswerker en professionalisering
Bij deze publicatie gaan we uit van een decaan als professional.
Een professional, volgens Van Delden 10 :
■ is een beroepsbeoefenaar die voldoet aan de standaarden van dat beroep c.q.
de taak decaan als onderdeel van dat beroep;
■ combineert (sterk gestructureerde) beroepskennis met probleemgerichtheid.
Het resultaat is min of meer te specificeren: het gaat steeds om maatwerk.
Professionele kwaliteitsfactoren zijn volgens hem:
1. het gebruik van beroepskennis:
met een theorie, kernvisie op de problemen en oplossingen in het vakgebied:
de ‘state of the art’;
2. het ontwikkelen van methoden en instrumenten:
om de problemen in kaart te brengen en oplossingen te realiseren;
3. het verbeteren van persoonlijke rollen en vaardigheden:
om kennis over te dragen en te communiceren met klanten 11 en andere
disciplines;
4. het verbeteren van de dienstverlening aan klanten:
om de professionele diensten af te leveren in een hanteerbare vorm voor
afnemers.
Voor decanen zou de auteur hieraan toevoegen:
5. het meewerken aan schoolontwikkeling:
om LOB actief in relatie te brengen met de ontwikkeling van de totale
school, i.c. aanbod en organisatie steeds meer afstemmen op de behoeften
van de leerlingen.
De decaan als professional betitelen is ook aanvechtbaar. Hoe minder aanwezig
is van de professionele kwaliteitsfactoren die in de voorgaande alinea worden
genoemd, hoe meer de term para-professional van toepassing zou zijn op de
decaan.
Meer recent duikt in deze ‘professie, professional’-discussie een ander gezichtpunt
op, dat ook in kringen van schoolmanagement circuleert.
In relatie met de dynamiek, complexiteit en kennisintensivering van de maatschappij,
gebruikt men de termen ‘kennisintensieve organisatie’ (KIO) en ‘kenniswerker’.
Kenniswerkers gebruiken in het werk, in tegenstelling tot spierkracht
of handwerk, vooral ideeën, begrippen, modellen en andere informatie.
Deze interpreteren de kenniswerkers en passen ze vervolgens toe. In de taakomgeving
wisselen de verschillende ontwikkelingen - technologisch, economisch,
sociaal economisch - elkaar snel op. Sommige kennis zal in de nieuwe context
niet meer bruikbaar zijn of blijken. Veel kennis heeft dus uiteindelijk maar een
beperkte houdbaarheidsdatum.
Deze beschrijving zullen veel docenten, decanen en schoolleiders herkennen
voor hun eigen werk en taakomgeving. Het is echter niet zozeer de vooropleiding
of inhoud van het werk die bepaalt of men tot een kenniswerker gerekend
kan worden: veel bepalender is de houding.
10. Delden van, Pieterjan (1991). Professionals: kwaliteit van het beroep. Amsterdam: Veen.
11. Klanten wil hier zeggen: iedereen die diensten van je af wil nemen. Dus niet alleen de leerling, ouder, maar ook
collega decaan, mentor, docent, administratie, conciërge en buiten de school bijvoorbeeld decanen en contactpersonen
van toeleverend en vervolgonderwijs.
13
Deel I Achtergronden

Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
Weggeman 12 definieert de kenniswerker als volgt: "een kenniswerker is iemand
die voor het - goed - uitvoeren van zijn/haar primaire taak, permanent relatief
veel moet leren."
Juist vanwege die kennis met een beperkte houdbaarheidsdatum, en vanwege
het gegeven dat in zo’n dynamische en complexe omgeving de ‘prof’ steeds
meer de ‘kennis ter zake’ moet kunnen aanwenden.
Ook hij gaat, net als het voorgaand perspectief, uit van een gericht leer- en ontwikkelingsproces,
op basis van de grondbeginselen van het vak. Zonder die
basis is echte professionele ontwikkeling niet mogelijk. Een basiscursus met de
grondbeginselen (theorie, kernvisie ontwikkelen; methoden en instrumenten; rol
en vaardigheden) is voor iedere decaan dus onvoorwaardelijk. Permanente bijscholing
daarna, is niet alleen noodzakelijk voor de taak als docent maar ook als
decaan.
1.7. Begripsverheldering: de ontwikkeling van een professional
Hoe ontwikkelt zich een professional in een organisatie?
Onder andere Weggeman neemt de loopbaanontwikkeling van de kenniswerker
onder de loep. De auteur neemt hier de bijdragen van Weggeman beknopt op,
omdat zowel in scholing over schoolmanagement, kwaliteitszorg als IPB in
Nederlands deze zienswijzen overgedragen en toegepast worden.
Voor de vraag hoe een professional zich ontwikkeld kijken we naar het onderscheid
tussen I- en R-profs en hoe ze met ‘kennis’ omgaan, en naar het onderscheid
cosmo en local-profs: waar professionals hun bronnen vinden en interactie
zoeken.
Deze verkenning leidt voor de auteur tot aanknopingspunten voor opleiding, leiding
geven, functioneringsgesprekken, inwerken, bijscholing en coaching.
Weggeman onderscheidt Routinematig-profs en Innoverende of improviserende
profs. Een R-prof werkt min of meer routinematig op basis van eigen
ervaring en vaardigheden, is efficiënt en geconcentreerd. Hij of zij verbetert
voortdurend, ontwikkelt patronen, en weet een bepaalde vaardigheid tot een
zeldzaam hoog niveau toe te passen.
I-profs maken voortdurend nieuwe kennis op basis van informatie en hun attitude,
met behulp van creativiteit en improvisatie. Zij vernieuwen voortdurend en
doorbreken patronen.
Als schot voor de boeg: een kennisintensieve organisatie als een school heeft
dus zowel I- als R-profs nodig. De R-profs om efficiënt te kunnen blijven draaien
en de I-profs (minder in getal) om innovatief te kunnen blijven.
In aanvang zal iedere kenniswerker, zoals docent en decaan, kenmerken vertonen
van zowel de I-profs als R-profs. In latere loopbaanfasen is wel een verschil
te zien. De doorsnee ontwikkeling van beiden verschilt namelijk.
12. Weggeman, Mathieu (1997, 2001). Kennismanagement, inrichting en besturing van kennisintensieve
organisaties. Schiedam: Scriptum. Zie ook: Weggeman, M.C.D.P. (2002). Kennis veroudert
snel. In: Decanoloog 10, december 2000, p.11-14.
14

eginnende prof
Terwijl de I-profs voortdurend kort en cyclisch reflecteren op wat ze doen en
bedenken, patronen ontdekken en daarop verwachtingen baseren, om vervolgens
deze patronen te doorbreken en zo te innoveren, verloopt de ontwikkeling van
de R-profs lineair. Een overgang naar de andere fase in die ontwikkeling hoeft
niet noodzakelijkerwijs. Maar in geval dat gebeurt brengt, het bij de R-prof een
vertroebeling van kennis met zich mee, minder vermogen om nieuwe kennis in
de ‘state of the art’ in te passen en komt het einde van de professionele loopbaan
dichterbij.
Welke fasen kunnen R-profs doorlopen?
R-profs, geconfronteerd met een meer complexe situatie, die ze voorheen als uitdagend
zouden zien, reageren daarop door de situatie te vereenvoudigen ("veel
voorkomend geval") en vervolgens te standaardiseren ("dat los je zo op"). De Rprofs
zetten dus hun kennis in, om de diagnose te stellen en op basis daarvan een
keuze te kunnen maken uit beschikbare standaardprogramma’s.
Een volgende fase kan ingaan als de profs overal toepassingsmogelijkheden
gaan zien van datgene waar ze goed in zijn. Problemen worden gaandeweg
gedefinieerd in termen van oplossingen die men kent ("PSO doen we al lang
door afdelingenbezoek"). Pigeon holing wordt dit mechanisme genoemd.
R-prof: “ik doe wat ik kan”
pigeon over- defensive skilled
holing adaptatie routines incompetence
I-prof: “ik zie waar ik naartoe moet”
Als een R-prof de toepassing zo vaak heeft gebruikt dat ze losraken van de oorspronkelijk
kennis bij die regels, is er sprake van overadaptatie. (Zo vraagt de
auteur zich dat af voor de veelvuldig onterecht gebruikte labels ‘zelfconceptverheldering’
en ‘horizonverruiming’.)
Dit kan weer leiden tot een volgende fase, defensive routines: de eigen positie
verdedigen of onmisbaar verklaren door veelvuldig met iedereen te communiceren
dat men voor bepaalde opdrachten is gevraagd of bijdragen heeft geleverd
die anderen van groot belang achten. In deze fase is er een grote behoefte aan
erkenning, die eerder buiten de eigen afdeling of organisatie gevonden wordt.
Dan zie je dat deze R-prof voordrachten gaat houden, representatieve functies
vervult en ‘non core’-taken uitvoert. Het laatste stadium is dat van skilledincompetence:
de professional is goed in het verkeerde. Efficiënt en slagvaardig
worden niet effectieve antwoorden geproduceerd met achterhaalde methoden en
technieken (Haarlemse keuzelessen, Vuyk-lessen) of oplossingen die niet bij het
probleem passen (counseling, vaardigheden testen).
15
reflectief praktiseren
Deel I Achtergronden
patroon- patroondoorbreking
herkenning

Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
Cosmo en local-profs is een tweede onderscheid dat tussen professionals
gemaakt kan worden. Een cosmo-prof is georiënteerd op externe velden zoals de
professionele beroepsgroep. Een local-prof, aan het extreem andere eind van
deze dimensie, is georiënteerd op de eigen organisatie. Wat geldt voor het
onderscheid tussen de I-prof en R-prof geldt ook voor de kosmopolitisch ingestelde
en de lokaal ingestelde professional, namelijk dat extreme typen van beide
soort (100% I-prof of 100% R-prof) vrijwel nooit worden aangetroffen.
Onder decanen, die veel contacten met externe velden onderhouden, zal men
zowel cosmo als lokaal georiënteerden aantreffen, als daarbij de kenmerken in
het schema hieronder worden betrokken.
Cosmo-prof Local-prof
- minder betrokken bij de organisatie - meer betrokken bij de organisatie
- hecht meer waarde aan vrienden - hecht meer waarde aan vrienden
in het vak dan in de eigen organisatie in de eigen organisatie
- is sterker georiënteerd op externe - is functioneel betrokken en weinig
referentiegroepen georiënteerd op externe referentiegroepen
- weinig interesse in een management- - enige interesse in een managementpositie
positie, meer op inhoud
Kortweg zou je kunnen stellen dat local-profs meer loyaal zijn aan hun organisatie
en zich ook eerder zullen afvragen op welke wijze ze aan de organisatiedoelen
kunnen meewerken dan te denken aan alternatieven buiten de deur. Zij vinden
het doorgaans belangrijk om een plek in de organisatie te hebben waarmee
ze invloed kunnen uitoefenen op het functioneren van die organisatie.
Vanuit het oogpunt van meewerken aan de organisatie(doelen) onderscheidt
Weggeman de huidige en toekomstige bijdragen van de professional om te illustreren
hoe een doorsnee ontwikkeling van een professional kan verlopen.
In aanvang, fase 1, zal een trainee nog weinig bijdragen terwijl potentieel groei
wordt verwacht. Die groei kan een professional realiseren (fase 2: ster), zowel in
kwantitatieve zin als innovatief. Maar de trainee kan ook die fase overslaan en
zich ontwikkelen tot een productietijger, fase 3, waarbij routinematig een kwantitatieve
bijdrage wordt geleverd. En zich van daaruit, of zelfs vanuit de fase 1,
ontwikkelen tot de verteller in fase 4 met de kenmerken van de skilled-incompetence.
De verteller draagt zowel nu als in de toekomst weinig bij aan de organisatie(doelen).
16

hoog
toekomstige bijdrage
aan de organisatiedoelen
laag
Ster
- high potential
- innovatieve bijdragen
en productie
Productietijger
- gestabiliseerd
- routinematige bijdragen
fase 2 fase 1
fase 3 fase 4
Trainee
- al dan niet getalenteerde
probleemmaker
- innovatieve bijdrage
en stelt voortdurend
waarom-vraag
Verteller
- einde loopbaan professional
- non core, weet alles
van vroeger
hoog laag
huidige bijdrage aan
de organisatiedoelen
R-profs zijn vooral aan te treffen in organisaties waarin vaardigheden in hoge
mate gestandaardiseerd (moeten) zijn zoals ziekenhuizen, wellicht scholen. Zo’n
15 tot 20% van kenniswerkers, waaronder docenten en decanen, behoort tot de Iprofs,
schat Weggeman in. Juist deze I-profs, die ook in een later stadium van
hun loopbaan over hedendaagse ‘state of the art’-kennis beschikken, kunnen
leermeester zijn voor professionals tijdens hun loopbaan.
Deze verkenning van I en R-profs, cosmo en local-profs, heeft niet de bedoeling
om te normeren, maar om steun te bieden bij de ontwikkeling van de professionaliteit
van de decaan in de zin van leren. 13
Conclusies, die richting geven aan het denken over de professionalisering van de
decaan in het voortgezet onderwijs, zijn de volgende.
■ Een decaan heeft een stevige basiscursus nodig en permanente bijscholing.
■ Vooral de traineefase is een cruciaal moment om in te spelen op de houding,
de manier waarop hij of zij de primaire taak als decaan wil uitvoeren. De
schoolleiding kan helder zijn in wát ze van de decaan verwacht, maar ook
hóe ze de taak ingevuld wil zien: in aanvang en later, tijdens functioneringsgesprekken.
■ Ingewerkt worden om bekend te raken met gangbare methoden en instrumenten
door een collega, collegiaal overleg, ondersteunen het routinematig
werk dat iedere decaan heeft.
■ Om het routinematig werk op een gewenst niveau te krijgen zijn bijscholing
en coaching nodig als middelen om niet alleen specifieke vaardigheden en
kennis aan te leren, maar ook de persoonlijke kwaliteiten te versterken.
13. Om deze reden is ‘het lerend vermogen’ ook niet als competentie opgenomen.
17
start
standaard ontwikkeling
van de kenniswerker
einde

Deel II Toepassingsmogelijkheden
2.1. Sleutelgebieden
Toepassingsmogelijkheden:
- Een individuele decaan kan de 6 sleutelgebieden rangschikken naar
inhoud: wat doe je met je tijd, kan aangeven welk belang hij of zij zelf
geeft aan elk van de gebieden en rangschikken naar gevoelswaarde:
hoe warm loop je voor elk gebied?
- De 6 sleutelgebieden zijn bruikbaar voor de dialoog in de school: met
schoolleiding, direct leidinggevenden, collega decanen, mentoren,
docenten. Wat doet de decaan in hun ogen en wat zou hij of zij moeten
doen?
Voor deze twee bovenstaande toepassingen is een werkblad met instructie
te vinden in Deel III, bijlage 5.
- Een decaan kan met een collega decaan en schoolleiding de uitwerking
van de sleutelgebieden nalopen: doen we dat, in welke mate en vinden
we het nodig dat het gebeurt?
- Het ontwikkelen van de overeengekomen taken (visie, strategie, plan,
scholing), en/of het uitwerken van de overeengekomen taken in een
draaiboek op schoolniveau (wie, doet wat, hoe, waarmee, wanneer?).
- Op basis hiervan heeft een enkele groep experimenten gedaan met
‘tijdschrijven’, maar daaraan blijken vooralsnog praktische problemen
te kleven.
De definitie voor het werkproces LOB in de school, waarop de decaan zich
richt:
Het plaatsen van educatie, informatie en begeleiding in het curriculum om jongeren
in staat te stellen, nu en in de toekomst, hun aspiraties en de kansen in hun
leven/loopbaan te ontdekken, betekenis te geven en te realiseren.
De deelnemende decanen is gevraagd hun vele activiteiten om dit werkproces te
realiseren, te rubriceren tot maximaal 6 resultaat- of sleutelgebieden: op welke
gebieden en voor wie worden resultaten van decanen verwacht?
Tijdens dat proces zijn twee noties ingebracht:
■ managementniveaus: om de verschillende activiteiten van decanen te duiden
in termen van schoolmanagement;
■ directe en indirecte tijd: om sleutelgebieden en overhead te duiden
Dit is gebeurd om gedachten en reacties op de gestelde vraag te kanaliseren.
Managementniveaus
Decanen krijgen in veel gevallen een ‘carte blanche’ van de schoolleiding. Ook
in geval van betrokkenheid van schoolleiding, betekent dat activiteiten op verschillende
management-niveaus. Hoe zijn die te onderscheiden?
■ Strategisch management oftewel lange termijn beleidsvorming. Dit gaat
over de relatie van de school met de omgeving. Zijn er belangrijke zich wijzigende
omstandigheden? Welke beslissingen nemen we? Willen we iets
doen, moeten we iets veranderen en zo ja, wat en waarom? Wie willen we
daarbij betrekken? Wat doen wij en hoe bereiken we dat?
19

Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
Deze beslissingen zijn fundamenteel, gelden over een langere termijn en zijn
richtinggevend voor handelen en strategie, raken veel mensen in de organisatie
en verschillende aspecten van het werk. Bijvoorbeeld: betrekken we
mentoren bij LOB, gaan we PSO invoeren? Doen we OVO in de tweede
fase en met welke omvang?
Tijd voor strategisch beleid, ook voor schoolleiders en topmanagers, is op
jaarbasis hooguit één week.
■ Structurerend management, ook wel eens tactisch genoemd, oftewel het vertalen
van de bedachte strategie in de middelen van de organisatie: personeel,
technologie, organisatiestructuur, informatiekanalen, taken en bevoegdheden.
Bijvoorbeeld: het opstellen van een LOB-plan, het zoeken van de goede
methoden daarbij, het samenstellen van een programma PSO.
■ Operationeel (management), oftewel realiseren en uitvoeren van de bedachte
organisatie, de interne afstemming op hetgeen besloten is, dagelijkse
beslommeringen, op korte termijn, dicht bij het uitvoeringsniveau.
Directe en indirecte tijd
Moeilijk aanvaardbare begrippen, want je doet immers alles voor de goede zaak.
Toch is er onderscheid te maken. Zo heb je als docent tijd voor het geven, vooren
nabereiden van je les, maar ook tijd voor het bespreken van onderwijsvernieuwingen
en de consequenties voor je vak en je eigen taak, onderwijsprojecten,
het lezen van onderwijs- en vakbladen en het bezoeken van congressen. Er
is tijd die besteed wordt aan herkenbare zaken én tijd aan nodige, maar minder
herkenbare taken. Een noodzakelijke investering om het werk effectief en efficiënt
te verrichten in je school of dit land: daar is iedereen het over eens!
■ Directe tijd is alle tijd die direct te maken heeft met de resultaten op de sleutelgebieden
die van een beroepsbeoefenaar i.c. de decaan verwacht worden.
■ Indirecte tijd is alle tijd die een beroepsbeoefenaar nodig heeft om de sleutelgebieden
optimaal te vervullen, maar die niet direct te herleiden zijn tot
een of meer gebieden (vergelijk: overhead in een organisatie).
Enkele voorbeelden ter verheldering
Werkoverleg met collega’s: Directe tijd als je een beroepenmanifestatie
voorbereidt.
Indirecte tijd als je bespreekt wat je op een
studiedag hebt gedaan.
Professionalisering: Indirecte tijd: lezen van tijdschriften, literatuur,
de economische bijlage van de krant en
het volgen van een cursus, het bezoeken van
een vervolgopleiding om te horen over de veranderingen
daar.
NB. als de decaan op de vervolgopleiding is
om afspraken te maken over aansluitingsprojecten
is het directe tijd.
Administratie/postverwerking: Indirecte tijd: lezen van post, invoeren van
gegevens, kopiëren, archiveren, infotheek
opruimen.
Directe tijd: informatie bewerken voor leerlingen,
ouders en mentoren, analyseren gegevens.
Coaching collega: Indirecte tijd: collega adviseren over moeilijk
geval.
NB. als de schoolleiding opdracht geeft om
nieuwe collega in te werken of junioren te
coachen is dat directe tijd.
20

Alle activiteiten in de indirecte tijd zijn nodig, maar geen sleutelgebied.
Indirecte tijd varieert tussen 12,5 en 25 % van beschikbaar gestelde tijd.
Tip:
Juist in dit onderdeel, indirecte tijd, is tijdswinst te boeken, door bijvoorbeeld
uitbesteding, taakverdeling.
De rubricering op de vraag: ‘op welke gebieden en voor wie worden resultaten
van decanen verwacht?’ kwam in de vijf groepen vrijwel overeen. Rechts in
onderstaande tabel een indeling zoals één groep die formuleert. Deze is in de linker
kolom aangevuld en opnieuw geformuleerd tot, at random, de 6 sleutelgebieden
voor de decaan in het voorgezet onderwijs.
1. LOB op strategisch niveau
2. LOB op structurerend niveau
3. LOB op operationeel niveau:
begeleiding van collega’s
4. LOB op operationeel niveau:
begeleiding leerlingen en ouders.
5. LOB op operationeel niveau:
informatiemakelaar
6. LOB op operationeel niveau: externe
contacten initiëren, onderhouden.
In Deel III zijn in bijlage 1 de sleutelgebieden uitgewerkt naar deelgebieden en
taken daarbinnen.
Sleutelgebied 5 wordt voor een 1e-lijns opererend decaan beter geduid met het
label ‘voorlichting geven, informatie verzamelen en presenteren’.
Tip:
Bij het bespreken van de sleutelgebieden kan aandacht worden gegeven aan de
omstandigheden in de organisatie die de taak als decaan lichter maken resp.
verzwaren.
Een overzicht uit de reacties van de deelnemende decanen is opgenomen in Deel
III bijlage 2.
2.2. Competenties van de decaan
Toepassingsmogelijkheden:
De deelnemende decanen analyseerden eigen praktijkvoorbeelden die voorkomen
uit hun taken op de benodigde competenties. Deze bestaan uit: ambachtelijk
vaardigheden, persoonlijke kwaliteiten en benodigde kennis. Deze inventarisatie
is te vinden in Deel III, bijlage 3.
21
Deel II Toepassingsmogelijkheden
- strategie, visie, beleid ontwikkelen
- plan en materiaal ontwikkelen, methode
kiezen
- coachen van collega’s (mentoren en
docenten)
- begeleiden van leerlingen (en ouders/
verzorgers)
- voorlichting geven, presenteren aan
leerlingen, ouders
- contacten met buiten onderhouden
De individuele decaan kan voor zichzelf vaststellen op welke ‘traptrede’
hij of zij zich als lerende bevindt bij de competenties, en de
eigen scholing/coachingsbehoeften scherper vaststellen.

Ambachtelijke vaardigheden zijn aan te leren, uit te breiden, te verfijnen en aan
te scherpen: ze evolueren en lopen in elkaar over.
Persoonlijke kwaliteiten ontwikkelen zich op een andere manier, vaak door min
of meer ingrijpende situaties die tot een transformatie oftewel fundamenteel
andere inzet leidt. Dit is ook mogelijk door bijscholing, training of coaching met
een benadering die sterk de nadruk legt op persoonlijke kwaliteiten en bijvoorbeeld
het model van Bateson met lagen van de persoonlijkheid hanteert.
2.3. Gedragscriteria
Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
Toepassingsmogelijkheden:
■ De individuele decaan kan voor zichzelf vaststellen op welke ‘trap-trede’
hij of zij zich als lerende bevindt bij de competenties, en de eigen scholing/coachingsbehoeften
scherper vaststellen.
■ De decaan kan de eigen inschatting en behoeften eventueel verifiëren
bij collega’s.
■ De schoolleiding kan aspirant decanen screenen op kernkwaliteiten.
■ De schoolleiding kan met (nieuwe) decanen in functioneringsgesprekken
de trede bespreken en een professioneel ontwikkelingsplan kan worden
aangescherpt.
Omdat het bij standaarden om toetsbare competenties gaat, zijn er 8 gedragscriteria
aangewezen die een rake beschrijving geven van de cruciale competenties
die voor een optimale uitoefening van decaan in het voortgezet onderwijs nodig
zijn.
1. Luisteren:
Tonen belangrijke informatie op te pikken uit mondelinge mededelingen.
Doorvragen, ingaan op reacties.
2. Mondelinge presentatie- en uitdrukkingsvaardigheid:
Ideeën en feiten op heldere wijze presenteren, gebruikmakend van terzake
doende middelen. Ideeën en meningen in begrijpelijke taal mondeling
duidelijk maken.
3. Sensitiviteit:
Zich bewust tonen van andere mensen en de omgeving alsmede de
eigen in-vloed hierop. Gedrag dat getuigt van het onderkennen van de
gevoelens en behoeften van anderen.
4. Plannen en organiseren:
Op effectieve wijze doelen en prioriteiten bepalen en benodigde acties;
tijd en middelen aangeven om de bepaalde doelen te kunnen bereiken.
5. Probleemanalyse:
Signaleren van problemen; herkennen van belangrijke informatie; verbanden
leggen tussen gegevens. Opsporen van mogelijke oorzaken van problemen;
zoeken van ter zake doende gegevens.
22

Terwijl in de voorgaande invalshoeken de gangbare differentiatie naar onderwijstypen
geen relevantie blijkt te hebben, komt hier een verschil naar voren tussen
de vooral 1 e -lijns (ten opzichte van de leerling) en de vooral 2 e -lijns opererende
decaan. Zo wordt de verbale competentie voor de decaan in 1e-lijns positie
aangeduid als ‘mondelinge presentatie’ met connotaties als voorlichten,
informatie verschaffen . Voor de decaan in de 2 e -lijns positie wordt deze competentie
aangeduid als ‘mondelinge uitdrukkingsvaardigheid’ verbonden met communicatie.
Alleen voor decanen in 2 e -lijns posities blijken de gedragscriteria ‘delegeren’ en
‘organisatiesensitiviteit’ betekenis te hebben.
Veel competenties zijn onder de gedragscriteria bewerkt naar drie trappen. Er is
uitvoerig gezocht naar Nederlandse termen voor deze drie trappen: beginner,
leerling voor de eerste trede; gevorderd, toereikend, meester voor de tweede;
gezel; leermeester voor de derde. Uiteindelijk heeft de auteur gekozen voor de
termen: trainee, graduate en master. Deze termen zetten de competenties in een
ontwikkelingsperspectief, er van uitgaand dat de professional moet/wil/kan
leren. Dat is met de andere begrippen niet of onvoldoende het geval.
De toepassingsmogelijkheden van de gedragscriteria en competenties komen
overeen met die in paragraaf 2.2., in die zin dat hiermee het gedrag te toetsen en
beoordelen valt.
23
Deel II Toepassingsmogelijkheden
6. Aanpassingsvermogen:
Doelmatig blijven handelen door zich aan te passen aan veranderde
omgeving, taken, verantwoordelijkheden en/of mensen.
7. Integriteit:
Handhaven van algemeen aanvaarde sociale en ethische normen in activiteiten
die met de functie te maken hebben.
8. Stressbestendigheid:
Effectief blijven presteren onder tijdsdruk, bij tegenslag, teleurstelling of
tegenspel.
Twee gedragscriteria die met name voor 2e-lijns opererende decanen van
belang zijn:
9. Organisatiesensitiviteit:
Onderkennen van invloed en gevolgen van eigen beslissingen of activiteiten
op andere onderdelen van de organisatie.
10. Delegeren:
Eigen beslissingsbevoegdheden en verantwoordelijkheden op duidelijke
wijze toedelen aan de juiste medewerkers.

Afkortingen
Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
AOB Adviesbureau voor Opleiding en Beroep
BVE Beroeps- en Volwasseneneducatie
CINOP Centrum voor Innovatie van Opleidingen
EFQM European Foundation of Quality Management
EVC Eerder Verworven Competenties
ICT Informatie- en communicatietechnologie
INK Instituut Nederlandse Kwaliteit
IPB Integraal Personeelsbeleid
ISO International Organization for Standardization
KIO Kennis intensieve organisatie
LBSD Opleiding voor leerlingbegeleider en schooldecaan
LDC Landelijk Dienstencentrum
LOB Loopbaanoriëntatie en -begeleiding
LVS Leerlingvolgsysteem
NVS Nederlandse Vereniging van Schooldecanen en Schoolloopbaanbegeleiders
OCenW Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen
OECD Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling
OOP Onderwijsondersteunend personeel
POP Persoonlijk ontwikkelingsplan
ROC Regionaal opleidingscentrum
SLO Stichting Leerplanontwikkeling
TGM Total Quality Management
VS Verenigde Staten
VUT Vervroegde uittreding
WEB Wet Educatie en Beroepsonderwijs
WVO Wet op het Voortgezet Onderwijs
24

Deel III Uitwerkingen
Bijlage I
Sleutelgebieden, deelgebieden en taken
25

Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
26

27
Deel III Uitwerkingen

Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
28

29
Deel III Uitwerkingen

Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
30

31
Deel III Uitwerkingen

Bijlage 2
Omstandigheden in de organisatie die het werk van de decaan verlichten
en zwaarder maken
33
Deel III Uitwerkingen
omstandigheden maken taak decaan lichter verzwaren taak decaan
Erkenning Waardering. Afrekenen met oude
Erkenning belang decanaat.
Aandacht van de schoolleiding.
Inbedding van LOB en decanaat
in de organisatie.
(rol)verwachting.
Beschikbare middelen Genoeg tijd voor taak.
Budget.
Ruimte voor scholing.
Ruimte, computer, kast.
Uren t.a.v. taak.
Autonomie Vrijheid van handelen. De schoolleiding geeft me veel
ruimte maar daarmee ook druk:
het moet lukken.
‘Het goed willen doen’.
Visie Visie van de schoolleiding. Ontbreken van visie op zaken als
Onderkennen dat er een LOB, portfolio, LVS.
samenhangende visie moet In de school zijn andere
worden ontwikkeld. prioriteiten.
Duidelijke taken. Ontbreken van taakomschrijving.
Schoolleiding Visie van de schoolleiding.
Meewerkende schoolleiding.
Toegankelijke schoolleiding.
Schoolleiding bemoeit zich er
niet mee.
Coördinatoren als klankbord.
Afstemming Jaaragenda. Jaaragenda.
Op elkaar afstemmen van
werkzaamheden.
Deelgebieden die in andere
trajecten (zijn) blijven liggen.
Eilandenstructuur.
Collega decanen Gelijkdenkend, gelijkwerkend Ontbreken van eenheid in het
en samenwerkend. decanenteam.
Mentoren en Betrokkenheid, interesse, Tegenwerkende mentoren.
docenten meedenken. Ontbreken van goede mentoren.
Houden zich aan afspraken. Veel parttimers.
Nieuwe ontwikkelingen zijn niet
duidelijk voor docenten.
OOP Grotere beschikbaarheid van OOP: Moeizame relatie met administratie.
Melkertbanen,
onderwijsassistent, VUT-er,
decanenassistent
Administratieve ondersteuning.
Gebouwelijke omgeving Goede (en werkende) Gescheiden onder- en bovenbouw.
ICT- faciliteiten.
Goede werkomgeving.
Dislocatie.
Relationele omgeving Goede samenwerking met ROC. Fusies.
Veelheid aan veranderingen in
het onderwijs.

Bijlage 3
Competenties
Ambachtelijke vaardigheden kun je leren. Werkwoord: ‘kunnen’.
Kennis heb je of verwerf je. Werkwoord: ‘weten’.
Persoonlijke kwaliteiten ontwikkel je. Werkwoord: ‘zijn’.
kennis
persoonlijke
kwaliteiten
vaardigheden
Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
Ambachtelijke vaardigheden
■ Gesprekstechnieken toepassen.
■ Actief kunnen luisteren.
■ Kunnen samenvatten.
■ Feedback kunnen geven.
■ Regie kunnen houden in een gesprek.
■ Kunnen confronteren (met een situatie).
■ Situatie en proces kunnen analyseren.
■ Proces kunnen blijven volgen.
■ Gesprek kunnen verdiepen naar verschillende gesprekniveaus.
■ Verschillende beelden kunnen schetsen.
■ Conflicten kunnen hanteren (mediation).
■ Eigen emoties onder woorden kunnen brengen.
■ Om kunnen gaan met vertrouwelijke informatie.
■ Reflecteren op eigen handelen en concept kunnen maken naar nieuw gedrag.
■ Verhoudingen, onderlinge relaties in een gespreksituatie kunnen interpreteren
en met tact opereren.
■ Gedrag kunnen waarnemen en interpreteren.
■ Een situatie hier en nu kunnen aanpakken.
■ Helder mondeling kunnen formuleren.
■ Begrijpelijk kunnen schrijven voor een ander.
■ Kan verantwoordelijkheid voor probleem laten waar het hoort.
■ Behoeften van ander (e actoren) kunnen peilen, inschatten, interpreteren en
gebruiken.
■ Informatie resp. communicatie en werkwijze flexibel kunnen aanpassen op
toehoorder.
■ Informatie kunnen doseren.
■ Commitment bij mentoren (en docenten) kunnen scheppen door op hun vragen
in te gaan.
■ Kunnen delegeren, fasegewijs.
■ Eigen vraag, probleem en context kunnen formuleren in een intakegesprek
met derden.
■ Eigen verantwoordelijkheid uit- en bespreken.
■ Onberispelijk en zonder onnodige woorden kunnen presenteren.
■ Interesses kunnen combineren met capaciteiten van de leerling.
■ Herkennen en Erkennen van de eigen grens in rol, taak, mogelijkheden en
competenties.
■ Zelfvertrouwen kunnen stimuleren.
34

■ Eigen werk kunnen plannen.
■ Digitaal rijbewijs.
■ Mediavaardigheden.
■ Testmethodiek.
Kennis
■ Kennis van de schoolhistorie, situatie en de voortgang van de leerling waarmee
je spreekt kennen (dossier-kennis).
■ Kennis van loopbaanconcepten.
■ Kennis van de drie meest voorkomende loopbaanproblemen: informatietekort;
groot verschil tussen kunnen en willen; ‘gouden strop’.
■ Opleidingsmogelijkheden, doorstroomrechten en leerroutes kennen.
■ Kennis van arbeidsmarkt, lokale en regionale netwerken.
■ Kennis van psychologie, sociologie (peer- en andere invloeden), basale psychiatrie,
basaal jeugdgedrag, jeugdkunde.
■ Kennis van testen, testmethodiek en interpretatie.
■ Kennis van andere culturen en omgangsvormen.
■ Kennis van specifieke problematiek en contexten leerlingen (allochtoon,
doof, e.d.).
■ Kennis basale middenmanagement instrumenten zoals presenteren, communiceren.
■ Kennis van verschillende benaderingen van leerlingen, collega’s; individueel
en groepsgewijs.
■ Kennis van de schoolorganisatie en ‘hoe de hazen lopen’.
■ Kennis van betekenis LOB op 3 managementniveaus: strategisch, structurerend
en operationeel.
■ Kennis van veranderingsprocessen.
■ Kennis van situationeel (bege)leiderschap.
■ Kennis van (on)mogelijkheden en kwaliteiten van buitenschoolse ondersteunende
instanties.
Persoonlijke kwaliteiten
■ Ontvankelijk zijn (voor alle partijen) – openheid.
■ Ander in waarde laten: begrip, tolerantie én respect.
■ Creativiteit in oplossingsmogelijkheden aan de dag leggen én pragmatisme.
■ Commitment.
■ Inleven, empathie, gevoeligheid, betrokkenheid én kritische distantie houden
(objectiviteit).
■ Het vermogen frustraties en ongeduld te reguleren.
■ Doorzettingsvermogen, vastberadenheid.
■ Incasseringsvermogen.
■ Flexibel zijn.
■ Overtuigingskracht, belichaming.
■ Kwetsbaar opstellen.
■ Nieuwsgierig zijn en blijven.
■ Verantwoordelijkheid over durven geven, vertrouwen.
■ Humor.
35
Deel III Uitwerkingen

Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
Bijlage 4
Competenties gedifferentieerd naar trainee, graduate en master
36

37
Deel III Uitwerkingen

Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
38

39
Deel III Uitwerkingen

Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
40

41
Deel III Uitwerkingen

Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
42

43
Deel III Uitwerkingen

Bijlage 5
Zelfevaluatie en interactie met behulp van de sleutelgebieden.
Instructie 1 voor de decaan
■ Lees de 6 sleutelgebieden in bijlage 1 door.
■ Vul in op het werkblad:
Uw naam,
Omcirkel of u 1e- of 2e-lijns decaan bent.
Omcirkel of u junior of senior bent als decaan.
■ Geef voor elke taak in de deelgebieden aan:
+ ja, deze taak heb ik;
- nee, deze taak heb ik niet;
? ik begrijp niet wat hier mee bedoeld wordt.
Instructie 2 voor de decaan
Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs
A.
I = Inhoud van het werk
Hoe is de verdeling van uw werk over de verschillende sleutelgebieden?
Verdeel 100% over de 6 sleutelgebieden.
B = Hoe belangrijk vindt u elk sleutelgebied?
Verdeel 20 punten over de 6 sleutelgebieden.
P = Hoe leuk/prettig vindt u elk sleutelgebied?
Verdeel 20 punten over de 6 sleutelgebieden.
Instructie 3 voor de decaan en schoolleiding
Ga na met een lid van de schoolleiding en een collega decaan:
Geef hen de 6 sleutelgebieden met de vraag
■ Hoe ziet u de verdeling van de inhoud van het werk van de decaan?
Verdeel 100% over de 6 sleutelgebieden voor decanen in het voortgezet
onderwijs.
Varianten: - hoe is het nu?
- hoe zou het moeten zijn?
■ Hoe belangrijk vinden u elk van de sleutelgebied in het werk van de
decaan?
Verdeel 20 punten over de 6 sleutelgebieden.
Verwerk de antwoorden op het werkblad
Instructie 4 voor de decaan en schoolleiding.
Vergelijk uw antwoorden en die van uw schoolleiding met die van 60 andere
decanen.
44

47
hoofdstuktitel