Richtlijnen beoordeling mondelinge tentamens

RICHTLIJNEN VOOR DE BEOORDELING VAN MONDELINGE TENTAMENS
Door de examencommissie zijn richtlijnen vastgesteld, die zullen worden gehanteerd bij de beoordeling en de
becijfering van mondelinge tentamens. Het doel is een zekere standaardisering van de beoordeling door de
docenten.
A. Beoordelingscategorieën en begrippen
De volgende aspecten kunnen worden betrokken bij de beoordeling: kennis, inzicht (begrip), evaluatie
(oordeel), en in bepaalde gevallen: toepassing.
1. kennis:
We onderscheiden hierbij tussen parate kennis en functionele kennis.
a. parate kennis: reproductie van feiten, begrippen, relaties, modellen, methodes, principes enz., die in
de bestudeerde stof voorkomen. De student kan zich op vragen erover voorbereiden. Parate kennis
is te beschouwen als het minimumniveau;
b. functionele kennis: de student kan, gevraagd of ongevraagd, zelfstandig kennis uit andere
vakgebieden (of uit andere onderwerpen van het vakgebied dat aan de orde is) betrekken bij de
stof. De student gebruikt in dat geval kennis die niet in de bestudeerde stof voorkomt en heeft dus
in zijn geheugen kennisinhouden geïntegreerd.
2. inzicht (begrip):
a. op basaal niveau: inzicht die rechtstreeks is gekoppeld aan de kennis: samenhang zien tussen de
feiten; begrippen goed kunnen uitleggen; er voorbeelden van kunnen geven, die niet in de
bestudeerde literatuur genoemd worden, enz.;
Ook hierop kan de student zich voorbereiden. Er is daarom slechts tot op zekere hoogte sprake van
productieve verwerking van informatie;
b. overzicht: het geheel van de bestudeerde stof (boek, onderwerp, enz.) kunnen overzien. De
structuur ervan kunnen uitleggen. Feiten, begrippen en relaties kunnen plaatsen. Ook hiervoor
geldt: de student kan zich er bij de bestudering van de stof op voorbereiden. Hoe meer de
bestudeerde literatuur ongestructureerd is en door de student zelfstandig in een overzichtelijke
structuur moet worden gebracht, des te meer is er sprake van productieve verwerking van
informatie;
c. probleemanalyse en probleemoplossing:
convergente en divergente probleemstellingen zelfstandig kunnen oplossen. Hierop kan maar zeer
ten dele worden voorbereid. Wanneer dit gelukt, is er sprake van echt inzicht in de stof en
bovendien van verwerking van informatie op productief niveau.
3. evaluatie (oordeel):
a. de student gaat kritisch en evaluerend met de stof om.
Op universitair niveau mag verwacht worden dat dit al tijdens de voorbereiding van tentamen of
examen het geval is geweest en dat niet alles nog tijdens het tentamen nog moet worden bedacht.
Het niveau van kritisch denken en evaluatief denken kan sterk verschillen. Met name creativiteit,
originaliteit en een eigen visie moeten positief gewaardeerd worden;
b. de student kan evaluatieve probleemstellingen zelfstandig oplossen.
Opm.: bij zowel a als b is sprake van productie van informatie.
4. toepassing:
Het begrip 'toepassing' wordt vaak gebruikt in zin van: toepassing in de praktijk. Het kan ook betrekking
hebben op het toepassen van geleerde regels, principes e.d. Zo wordt het bv. bij de talen gebruikt. In die
zin kan het een beoordelingscategorie zijn bij een mondeling tentamen of examen.
B. Beoordelingspincipes:
1. Parate kennis is tot op zekere hoogte voorwaarde voor inzicht, probleemoplossing, enz. en daarmee een
basale zaak. Het is daarom terecht dat een docent op een bepaald moment in de leerlijn van een
vakgebied valt over gebrek aan basiskennis;
2. Integratie van kennisinhouden is van meer waarde dan kennis in gescheiden geheugensystemen. Daarom
heeft functionele kennis een meerwaarde t.o.v. alleen maar parate kennis;
3. Het tonen van inzicht in feiten, begrippen, systemen, enz. is een hoger niveau dan het alleen maar
reproduceren van parate kennis en verdient daarom een hogere waardering.
4. Productie van informatie is een hoger niveau dan reproductie van informatie en dient daarom hoger te
worden gewaardeerd;

5. Op WO-niveau mag kritisch-evaluatieve oordeelsvorming worden verwacht;
6. Originaliteit en creativiteit bij de oordeelsvorming verdienen een extra hoge waardering, mits er sprake is
van goede onderbouwing.
C. Prestatieniveaus:
Wanneer deze principes worden toegepast op de prestatiegebieden, kunnen de volgende vier prestatieniveaus
onderscheiden worden. Deze zijn hiërarchisch geordend van laag naar hoog, zodat de hogere niveaus in principe
de lagere vooronderstellen.
Nivo 1: parate kennis: van feiten, begrippen, modellen, visies, principes, methoden, enzovoort.
Nivo 2: als nivo 1, maar bovendien:
inzicht: in begrippen, relaties, achtergronden, enz.
Nivo 3: als nivo 2, maar bovendien:
- functionele kennis
- overzicht
Nivo 4: als nivo 2 of 3, maar bovendien:
- probleemoplossing
- eigen oordeel en/of visie
D. Het gebruik in de praktijk
1. Factoren
Hoe de principes in de praktijk zullen worden toegepast, hangt vooral af van de beide volgende factoren:
- de aard van de leerstof:
betreft het inleidende stof? Gaat het vooral om veel nieuwe feiten en begrippen, waarop later moet
worden voortgebouwd? Of worden in de stof met name achtergronden en visies behandeld?
- de doelstellingen van de docent:
is de docent van mening dat de studenten via de stof veel feiten, begrippen en basisinzichten moet
verkrijgen? Of vindt hij dat het vooral gaat om inzicht in de problemen, om overzicht over wat er
speelt en om een eigen oordeel?
De combinatie van deze beide factoren bepaalt hoe er zal worden becijferd. Wanneer bijvoorbeeld
met name basiskennis het doel is, zal een student die op dit punt faalt, maar wel wat eigen ideeën
ventileert, geen voldoende kunnen behalen.
Omgekeerd, als vooral oordeelsvorming het doel is, komt een student met alleen maar veel
feitenkennis er niet.
2. Voorbeelden
Ter toelichting enkele voorbeelden.
Eerste voorbeeld: hoger studiejaar
Het gaat om een tentamen in een iets hoger studiejaar. De student heeft al één of meer inleidende
tentamens in het vakgebied afgelegd. De leerstof van het vak is zodanig, dat er meerdere visies in
voorkomen en dat er meerdere probleemstellingen een rol in spelen.
De docent is van mening dat het accent niet ligt op de feiten, maar op het inzicht in de problemen die ter
discussie staan; dat het gaat om overzicht over de oplossingen en visies die er zijn en om het eigen
oordeel van de student. De docent gebruikt daarom in dit geval de volgende beoordelingsschaal:
nivo prestatiegebied: max.beoord.: opm.:
nivo 1 a. parate kennis: voldoende reproductie
van informatie
b. toepassing: productie van
afhankelijk v/h type: vold tot 7 informatie
nivo 2 kennis, gecomb. met reproductie
inzicht in feiten, en
begrippen, relaties, enz. rond 7 productie
nivo 3 a. als nivo 2, maar reproductie
bovendien functionele en integratie
kennis: tot 7,5

. als nivo 2, maar
bovendien overzicht reproductie
over de structuur: tot 7,5 en productie
nivo 4 a. als nivo 2 of 3, convergente,
maar bovendien oplossing divergente,
van convergente, evaluatieve
divergente of evaluatieve productie
probleemstellingen: 8 of meer
b. als nivo 2 of 3, maar evaluatieve
bovendien een originele productie
en onderbouwde
oordeelsvorming: hoger dan 8
Dit is een voorbeeld uit een hoger studiejaar. Bovendien een voorbeeld van een tentamen, waarbij in de
studieaanwijzingen staat, dat er inzicht zal worden gevraagd in de begrippen en in de probleemgebieden
en dat er een zelfstandig oordeel van de studenten wordt verwacht.
Tweede voorbeeld: lager studiejaar
In lagere studiejaren, bij bepaalde inleidende vakken en bij leerstof met andere doelstellingen ligt het
anders dan in het eerste voorbeeld. Stel dat bij een bepaald inleidend vak de kennis duidelijk overheerst.
Kennis van feiten, van begrippen, van bepaalde denkwijzen, enzovoort. In dat geval zal naast kennis toch
ook een zeker inzicht nodig zijn: inzicht in de samenhang van de feiten, inzicht in de gebruikte begrippen
en enig inzicht in de achtergronden van bepaalde denkwijzen.
De doelstellingen van dit vak liggen dan in feite op niveau 1a en nivo 2 van het eerstbesproken voorbeeld.
Wanneer een student deze doelen goed bereikt, zal in dit geval zijn cijfer niet bij een zes of een zeven
blijven steken. Het kan zelfs een acht of hoger worden.
Wel moet deze aantekening worden gemaakt: wanneer hij later een even hoog cijfer wil halen in dit
vakgebied, lukt hem dat niet meer wanneer hij alleen goed presteert op niveau één en twee.
Derde voorbeeld: zwak functionerende student
Soms doet zich in hogere studiejaren het volgende probleem voor. De doelstellingen van de nietinleidende
vakken liggen over het algemeen verder dan kennis en basaal inzicht. Het gaat ook om
overzicht, probleemoplossing en een eigen oordeel.
Bij zwak functionerende studenten zien we vaak, dat reeds het afvragen van de kennis al moeizaam gaat.
Ook kunnen niet alle begrippen snel en helder worden uitgelegd. Deze studenten zijn bovendien minder
goed in staat zelfstandig een overzicht te geven van de stof en de erin voorkomende problemen.
De docent komt tijdens het tenteren van dit type studenten meestal niet toe aan moeilijker
vraagstellingen, omdat hij bij het formuleren ervan in feite al gedwongen wordt tot het geven van
informatie. Stelt hij toch een probleem aan de orde, dan heeft hij het gevoel teveel te moeten helpen.
De conclusie is dat de tentamens blijven daardoor steken op het minimumniveau van de lagere
doelstellingen van het vak: parate kennis, reproductie van informatie, inzicht op basaal niveau en enig
overzicht.
Zelfs als het functioneren op dit niveau toch aardig gaat, zal de becijfering laag moeten blijven, omdat de
hogere niveaus van vraagstelling tot de doelstellingen van het tentamen behoren.
Vierde voorbeeld: geen samenhang in de prestaties
In het derde voorbeeld is er sprake van zwakte over de hele linie. Dat hoeft echter niet altijd het geval te
zijn. Tijdens een tentamen kan namelijk blijken dat de prestaties van een student geen duidelijke
samenhang vertonen. Zo kunnen de parate kennis en het basale inzicht soms tegenvallen, terwijl toch ook
blijkt dat er tot op zekere hoogte sprake is van een eigen oordeelsvorming.
Beslissend is in zo'n geval hoe de docent vooraf de doelen bepaald heeft en hoe zwaar dus een bepaald
beoordelingsniveau weegt. Dit moet vermeld zijn in de doelen van het tentamen of in de
studieaanwijzingen.
Zo zal een aantal missers op parate-kennisniveau soms moeten leiden tot een onvoldoende, omdat de
docent vooraf heeft bepaald dat de parate kennis een belangrijk onderdeel van zijn doelstellingen is.
In een ander geval zullen wat missers op het gebied van de parate kennis de student minder aangerekend
worden, omdat de docent in de studieaanwijzingen heeft vastgelegd, dat het bij dit tentamen vooral gaat
om inzicht in achtergronden en om een eigen oordeel.
3. Aanvullende regels
1. Er zal naar worden gestreefd om bepaalde afgeronde onderdelen van een tentamen te beginnen
met het stellen van vragen op beoordelingsniveau 1 en 2 en pas daarna over te schakelen op de
hogere beoordelingsniveaus.

2. Bij de beoordeling van een tentamen worden ook factoren betrokken als: hoe vlot werd
gereproduceerd en geproduceerd? Hoe was de wijze van formuleren?
3. Er zal naar worden gestreefd om rekening te houden met het niveau van de vraagstelling. Stel, er is
sprake van een pittige vraagstelling op evaluatief niveau. De student doet een aantal pogingen en
komt er slechts ten dele uit. De docent zal het niveau van de vraagstelling in rekening brengen en
waarschijnlijk toch uitkomen op een becijfering met bv. een 7,5.