zelfvertrouwen in de lespraktijk - Netty Gelijsteen
zelfvertrouwen in de lespraktijk - Netty Gelijsteen
zelfvertrouwen in de lespraktijk - Netty Gelijsteen
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>zelfvertrouwen</strong> <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>lespraktijk</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g
<strong>Netty</strong> <strong>Gelijsteen</strong>, MASTERPR-090205 2009-2011<br />
Begeleid<strong>in</strong>g: André Koffeman/ Ineke Schavel<strong>in</strong>g NIME Professioneel Meesterschap<br />
Docent Mediacollege Amsterdam (Ma)<br />
Amsterdam, December2010<br />
2
Inhoud<br />
DANKWOORD 6<br />
1 INLEIDING 6<br />
2 ONDERZOEKSVRAGEN EN ONDERZOEKSOPZET 7<br />
2.1 geschie<strong>de</strong>nis van <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvraag 7<br />
2.2 doel van het on<strong>de</strong>rzoek 11<br />
2.3 doel <strong>in</strong> het on<strong>de</strong>rzoek 11<br />
2.4 Vraagstell<strong>in</strong>g 11<br />
2.5 Conceptueel mo<strong>de</strong>l 11<br />
2.6 Voorlopige <strong>de</strong>f<strong>in</strong>ities kernbegrippen en <strong>de</strong> variabelen; <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent 12<br />
2.7 Zelfvertrouwen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g 13<br />
2.8 Prestatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g 13<br />
3 ANALYSE FASE 13<br />
3.1 Typer<strong>in</strong>g van het on<strong>de</strong>rzoek 13<br />
3.2 Mate van generaliseerbaarheid 13<br />
3.3 Stapsgewijze aanpak, <strong>de</strong> Inleid<strong>in</strong>g 14<br />
3.4 Inventarisatie bronnen 14<br />
3.5 Tijdsplann<strong>in</strong>g 15<br />
3.6 Implementatieplan: het vervolg 15<br />
3.7 Literatuur 15<br />
3.8 Presentatie on<strong>de</strong>rzoeksgegevens 17<br />
3.9 De <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent: <strong>de</strong> psychologische factoren 18<br />
3.10 De <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent: <strong>de</strong> pedagogische factoren 20<br />
3.11 De <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent: <strong>de</strong> didactische factoren 22<br />
3.12 Invloed van <strong>de</strong> docent vanuit <strong>de</strong> factoren <strong>in</strong> <strong>de</strong> leertheorieën 25<br />
3.13 Het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g vanuit psychologische factoren 26<br />
3.14 Het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g vanuit <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>de</strong> hersenen van een<br />
adolescent <strong>in</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g 29<br />
3.15 Zelfvertrouwen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g tot <strong>in</strong> <strong>de</strong> menselijke behoeften 31<br />
3.16 Het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g vanuit <strong>de</strong> sociologische factoren 33<br />
3
3.17 Het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g tra<strong>in</strong>en 33<br />
3.18 Analyse van <strong>de</strong>ze resultaten 36<br />
3.19 Positieve gedachten en han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen meten 36<br />
3.20 Aangepast conceptueelmo<strong>de</strong>l 38<br />
3.21 Het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g 39<br />
3.22 De nul- en e<strong>in</strong>dmet<strong>in</strong>g van het <strong>zelfvertrouwen</strong> 39<br />
3.23 De leerprestatie 39<br />
3.24 Conclusie van <strong>de</strong> analyse 40<br />
4 ONTWERPFASE 40<br />
4.1 Doel van het <strong>in</strong>terventieon<strong>de</strong>rzoek 41<br />
4.2 Vraagstell<strong>in</strong>g 41<br />
4.3 Beschrijv<strong>in</strong>g en verantwoord<strong>in</strong>g globale plan 41<br />
4.4 Wat niet gemeten wordt <strong>in</strong> mijn <strong>in</strong>terventie 42<br />
4.5 Beschrijv<strong>in</strong>g en verantwoord<strong>in</strong>g <strong>in</strong>terventie. 42<br />
4.6 Meet<strong>in</strong>strumenten 43<br />
4.7 Vormgev<strong>in</strong>g resultaten van <strong>de</strong> met<strong>in</strong>gen 44<br />
4.8 Beschrijv<strong>in</strong>g en verantwoord<strong>in</strong>g on<strong>de</strong>rzoeksopzet 45<br />
4.9 De stell<strong>in</strong>gen voor <strong>de</strong> docent 45<br />
4.10 De stell<strong>in</strong>gen voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen 46<br />
4.11 Vormgev<strong>in</strong>g score stell<strong>in</strong>gen 47<br />
4.12 Checklist van <strong>de</strong> acties van <strong>de</strong> docent 47<br />
4.13 Lesobservatie 49<br />
4.14 Plann<strong>in</strong>g en stapsgewijze aanpak 50<br />
5 REALISATIEFASE 50<br />
5.1 Eerste proef 50<br />
5.2 Twee<strong>de</strong> proef; <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie <strong>in</strong> het MBO2 team 55<br />
5.3 Nul en e<strong>in</strong>dmet<strong>in</strong>g <strong>zelfvertrouwen</strong> 58<br />
6 EVALUATIEFASE 60<br />
6.1 Conclusie <strong>in</strong>terventie 60<br />
6.2 E<strong>in</strong>dconclusie 62<br />
6.3 Aanbevel<strong>in</strong>gen voor <strong>de</strong> implementatie 62<br />
4
7 IMPLEMENTATIEPLAN 63<br />
7.1 Wenselijk gedrag na implementatie 64<br />
7.2 Beschrijv<strong>in</strong>g & analyse organogram. 65<br />
7.3 Welke actoren zijn betrokken bij jouw <strong>in</strong>terventie 68<br />
7.4 Plaats van je <strong>in</strong>terventie <strong>in</strong> <strong>de</strong> organisatie. 69<br />
7.5 Tijdsplann<strong>in</strong>g implementatie 70<br />
8 BRONNEN 71<br />
9 SAMENVATTING 73<br />
De han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen meten 75<br />
10 BIJLAGEN 76<br />
Bijlage 1 76<br />
Bijlage 2 77<br />
Bijlage3A 78<br />
Bijlage 3B 79<br />
Bijlage 3 C 80<br />
Bijlage 4 80<br />
Bijlage 5 81<br />
Bijlage 6 83<br />
Bijlage 7 86<br />
Bijlage 8 89<br />
Bijlage 9 90<br />
Bijlage 10 A t/m G 91<br />
5
Dankwoord<br />
Mijn oprechte dank gaat uit naar mijn bei<strong>de</strong> begelei<strong>de</strong>rs André Koffeman en Ineke<br />
Schavel<strong>in</strong>g die mij geholpen hebben om <strong>in</strong> het <strong>in</strong>gewikkel<strong>de</strong> proces van het<br />
beschrijven van mijn ambitieuze on<strong>de</strong>rzoek mijzelf en mijn eigenz<strong>in</strong>nigheid niet te<br />
verliezen. De aanmoedig<strong>in</strong>g van mijn gelief<strong>de</strong> zondagfamilie <strong>in</strong>clusief mijn partner<br />
en dochter heeft gezorgd dat het on<strong>de</strong>rzoek b<strong>in</strong>nen <strong>de</strong> tijd is afgerond. De<br />
taalon<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong>g van mijn schoonzus Maria Hendriks voor <strong>de</strong> leesbaarheid. Het<br />
afron<strong>de</strong>n van mijn studie dank ik aan <strong>de</strong> docenten die hebben meegewerkt aan het<br />
on<strong>de</strong>rzoek en <strong>de</strong> troost en hulp van mijn me<strong>de</strong> Masterstu<strong>de</strong>nten.<br />
1 Inleid<strong>in</strong>g<br />
6
De <strong>in</strong>vloed die elke docent heeft op leerl<strong>in</strong>gen is geweldig groot. De her<strong>in</strong>ner<strong>in</strong>g aan<br />
<strong>de</strong> favoriete docent van <strong>de</strong> basisschool en het voortgezet on<strong>de</strong>rwijs heeft menig<br />
volwassene. Dan weet je nog hoe het voel<strong>de</strong> <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas bij die docent en kijk je met<br />
enige trots terug op <strong>de</strong> prestaties tij<strong>de</strong>ns zijn lessen. Die her<strong>in</strong>ner<strong>in</strong>g als leerl<strong>in</strong>g<br />
<strong>de</strong>ed mij ooit besluiten om een goe<strong>de</strong> docent te wor<strong>de</strong>n. Na 20 jaar voor <strong>de</strong> klas<br />
g<strong>in</strong>g het goed met mijn leerl<strong>in</strong>gen. Alleen wist ik niet waarom. Leerl<strong>in</strong>gen zijn<br />
overgeleverd aan <strong>de</strong> docent die bepaald <strong>de</strong> leerprestatie <strong>in</strong> een cijfer. Dat maakt<br />
leerl<strong>in</strong>gen afhankelijk. Het maakt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g onzeker als hij een docent niet begrijpt,<br />
niet kan volgen en het gedag van <strong>de</strong> docent niet herkent. Dat dw<strong>in</strong>gt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong><br />
een onzekere positie. Lag mijn succes <strong>in</strong> het bevestigen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g? Onbewust<br />
bekwaam startte ik een zoektocht naar een meet<strong>in</strong>strument om <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong><br />
docent te kunnen vaststellen die hij heeft op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
Uit <strong>de</strong> literatuur heb ik <strong>de</strong> re<strong>de</strong>n gevon<strong>de</strong>n voor <strong>de</strong> meet<strong>in</strong>strumenten. Onzekerheid<br />
is een issue van <strong>de</strong> jongvolwassenen en een belangrijke factor <strong>in</strong> <strong>de</strong> motivatie om<br />
leerstof niet op te nemen. De meet<strong>in</strong>strumenten zijn gericht op <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong><br />
docent en op <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong><br />
van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les. Dat <strong>de</strong> wereld, <strong>de</strong> me<strong>de</strong>leerl<strong>in</strong>gen,<br />
vrien<strong>de</strong>n en <strong>de</strong> thuissituatie ook een belangrijke rol <strong>in</strong> het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g speelt meet ik niet. De <strong>in</strong>strumenten zijn gemaakt <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent<br />
op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het leerproces vast te stellen.<br />
Het <strong>in</strong>strument mag niet wor<strong>de</strong>n beschouwd als uitputtend. Maar het verschaft <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
discussie en besprek<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> score <strong>in</strong>zicht hoe belangrijk <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong><br />
docent zijn voor het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Drie docenten hebben mij vertelt<br />
dat het on<strong>de</strong>rzoek hen meer vertouwen <strong>in</strong> zichzelf heeft gegeven.<br />
De on<strong>de</strong>rzoeksperio<strong>de</strong> was te kort om <strong>de</strong> <strong>in</strong>strumenten zover te testen dat <strong>de</strong><br />
<strong>in</strong>strumenten zon<strong>de</strong>r mijn observatie <strong>in</strong>gezet kunnen wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>lespraktijk</strong>.<br />
2 On<strong>de</strong>rzoeksvragen en on<strong>de</strong>rzoeksopzet<br />
2.1 Geschie<strong>de</strong>nis van <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvraag<br />
Ik geef les aan het Media college Amsterdam (Ma). Deze school heeft een lange<br />
traditie <strong>in</strong> het oplei<strong>de</strong>n van ambachtslie<strong>de</strong>n. Vroeger waren dat <strong>de</strong> zetters,<br />
tegenwoordig zijn dat hoger opgelei<strong>de</strong> vormgevers. Op <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g waar ik werk<br />
wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen voor het MBO2 opgeleid. Deze leerl<strong>in</strong>gen hebben, volgens <strong>de</strong><br />
aan het beg<strong>in</strong> van het schooljaar door testbureau Gel<strong>de</strong>rgroep, vaak een hoger<br />
niveau dan het VMBO-basisberoepsdiploma aangeeft. Deze leerl<strong>in</strong>gen hebben zijn<br />
vaak belast met persoonlijke problemen die niet herkend zijn <strong>in</strong> hun<br />
on<strong>de</strong>rwijscarrière en daardoor presteren ze on<strong>de</strong>r hun niveau. Deze leerl<strong>in</strong>g heeft<br />
we<strong>in</strong>ig vertrouwen <strong>in</strong> zichzelf en <strong>in</strong> <strong>de</strong> school.<br />
S<strong>in</strong>ds 2005 heb ik een „schakelklas‟ als vijf<strong>de</strong> jaar van het VMBO opnieuw opgezet<br />
met als centrale aanpak het herstellen van het vertrouwen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong><br />
zichzelf en <strong>in</strong> school. Het heeft geleid tot extra begeleid<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> verborgen<br />
zorgvraag van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en het vergroten van zijn culturele bagage door <strong>de</strong> <strong>in</strong>voer<br />
van het vak kunst. De uitval van <strong>de</strong> extra VMBOklas was, volgens <strong>de</strong><br />
uitstroomgegevens van het schooljaar 2003- 2004 zeventig procent en <strong>in</strong> het<br />
schooljaar 2004- 2005 gereduceerd tot tw<strong>in</strong>tig procent uitval. Om het succes van<br />
<strong>de</strong>ze schakelklas veilig te stellen en voor <strong>de</strong> bekostig<strong>in</strong>g, is <strong>de</strong> opzet van het<br />
schakeljaar on<strong>de</strong>r <strong>de</strong> naam aanloopklas on<strong>de</strong>rgebracht <strong>in</strong> het eerste jaar van het<br />
MBO2. Door het <strong>in</strong>voeren van meer<strong>de</strong>re klassen is het team groter gewor<strong>de</strong>n.<br />
7
Ik wil on<strong>de</strong>rzoeken welke <strong>in</strong>vloed <strong>de</strong> docenten van mijn af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g hebben die<br />
lesgeven aan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> aanloopklassen op het vertrouwen van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> zichzelf en daardoor vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> school helpen opbouwen.<br />
Daarvoor wil ik on<strong>de</strong>rzoeken wat er over <strong>zelfvertrouwen</strong> is gepubliceerd en welke<br />
facetten <strong>de</strong> docent tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les <strong>in</strong>zet om het <strong>zelfvertrouwen</strong> van leerl<strong>in</strong>gen op te<br />
bouwen. Ik wil on<strong>de</strong>rzoeken of die facetten te vertalen zijn naar meetbare<br />
<strong>in</strong>dicatoren.<br />
2.1.1 Geschie<strong>de</strong>nis van <strong>de</strong> school<br />
Het media college Amsterdam beg<strong>in</strong>t <strong>in</strong> 1913 als Amsterdamse Grafische School<br />
(AGS), een <strong>in</strong>itiatief van werkgeversorganisaties en vakbon<strong>de</strong>n met als doel het<br />
waarborgen van voldoen<strong>de</strong> gekwalificeerd personeel voor <strong>de</strong> grafische <strong>in</strong>dustrie. In<br />
1933 wordt het pand aan <strong>de</strong> D<strong>in</strong>telstraat <strong>in</strong> gebruik genomen. In <strong>de</strong> oorlogsjaren<br />
wor<strong>de</strong>n op <strong>de</strong> school verschillen<strong>de</strong> verzetsbla<strong>de</strong>n gedrukt. In 2006 gaat <strong>de</strong> school<br />
die <strong>in</strong>mid<strong>de</strong>ls Grafisch Lyceum Amsterdam (GLA) wordt genoemd, ver<strong>de</strong>r on<strong>de</strong>r <strong>de</strong><br />
naam Mediacollege Amsterdam, afgekort als Ma: met <strong>de</strong> a van Amsterdam als<br />
on<strong>de</strong>rkast om <strong>de</strong> afkort<strong>in</strong>g als merknaam te kunnen vestigen en niet als afkort<strong>in</strong>g,<br />
omdat <strong>de</strong> ou<strong>de</strong> naam het opleid<strong>in</strong>gsaanbod niet meer <strong>de</strong>kt. Dit keer een<br />
veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g die van b<strong>in</strong>nenuit komt. De snelle ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong> branche lei<strong>de</strong>n<br />
ertoe dat Ma haar werkgebied bre<strong>de</strong>r <strong>de</strong>f<strong>in</strong>ieert: het bestrijkt nu alle media en niet<br />
alleen <strong>de</strong> grafische media. Ma ziet s<strong>in</strong>ds die tijd ook een an<strong>de</strong>re rol voor zichzelf.<br />
De school is niet alleen opleid<strong>in</strong>gs<strong>in</strong>stituut, zij biedt ook een platform dat <strong>de</strong><br />
aankomen<strong>de</strong> generatie en <strong>de</strong> branche met elkaar verb<strong>in</strong>dt: Je ontmoet elkaar bij<br />
het Ma.<br />
2.1.2 De af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g waar ik werk<br />
Bij <strong>de</strong> start van mijn on<strong>de</strong>rzoek ben ik werkzaam op <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g pr<strong>in</strong>tmedia en <strong>de</strong><br />
nieuwe opleid<strong>in</strong>g sign-maker van het Mediacollege Amsterdam. Bei<strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen<br />
zijn MBO2-3 opleid<strong>in</strong>gen, wat staat voor een Mid<strong>de</strong>lbaar Beroeps Opleid<strong>in</strong>g van<br />
twee of drie jaar. De leerl<strong>in</strong>g haalt met een MBO2 opleid<strong>in</strong>g <strong>de</strong> wettelijk vereiste<br />
startkwalificatie. In het eerste jaar van <strong>de</strong> MBO2 opleid<strong>in</strong>g krijgen <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>de</strong><br />
kans om te bewijzen dat ze na dit jaar een opleid<strong>in</strong>g op een hoger niveau kunnen<br />
gaan volgen. Daarom noemen we <strong>de</strong> eerste klassen aanloopklassen. Per leerl<strong>in</strong>g<br />
wordt bekeken of zijn talent groot genoeg is om een MBO3 of zelfs MBO4 opleid<strong>in</strong>g<br />
te gaan volgen <strong>in</strong> verschillen<strong>de</strong> grafische richt<strong>in</strong>gen; sign-maker; DTP-er; grafisch-<br />
en <strong>in</strong>teractiefvormgever. De haalbaarheid van een eventuele opwaar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g wordt<br />
aangetoond met het niveau van het werk van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en zijn werkhoud<strong>in</strong>g.<br />
8
Daarnaast moet het dui<strong>de</strong>lijk wor<strong>de</strong>n waarom <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g tot dan toe geen MBO3 of<br />
-4 heeft kunnen doen: het blootleggen van <strong>de</strong> verborgen zorgvraag.<br />
2.1.3 De toelat<strong>in</strong>gseisen van <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
Voordat een leerl<strong>in</strong>g wordt toegelaten stelt hij een portfolio samen voor <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g<br />
van zijn keuze. Mocht <strong>de</strong> vooropleid<strong>in</strong>g, bijvoorbeeld VMBO basisberoeps,<br />
onvoldoen<strong>de</strong> zijn voor een MBO3-4 toelat<strong>in</strong>g, maar <strong>de</strong> talenten van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g wel<br />
op het gewenst niveau, dan wordt <strong>de</strong>ze leerl<strong>in</strong>g aangenomen en geplaatst <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
aanloopklas.<br />
De toelat<strong>in</strong>gseisen voor alle opleid<strong>in</strong>gen staan op <strong>de</strong> website van het mediacollege<br />
Amsterdam.<br />
2.1.4 Leerl<strong>in</strong>g, leeftijd en achtergron<strong>de</strong>n<br />
De leerl<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> aanloopklassen zijn tussen <strong>de</strong> zestien en <strong>de</strong> drieëntw<strong>in</strong>tig jaar.<br />
De grootste groep is zeventien of achttien jaar. De meeste leerl<strong>in</strong>gen hebben geen<br />
prettige schoolervar<strong>in</strong>gen en zijn gepest op een van zijn vorige scholen. Leerl<strong>in</strong>gen,<br />
<strong>in</strong> mijn mentorgroepen vaak meer dan <strong>de</strong> helft, zijn meestal gepest omdat ze zich<br />
an<strong>de</strong>rs gedroegen. Het afwijken<strong>de</strong> gedrag is veelal ontstaan door oorzaken buiten<br />
henzelf: een scheid<strong>in</strong>g met lichamelijk geweld tussen hun ou<strong>de</strong>rs of een scheid<strong>in</strong>g<br />
waarbij een van <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>rs emotionele problemen opliep; een ou<strong>de</strong>r met een<br />
psychiatrische ziekte; druggebruik; alcoholverslav<strong>in</strong>g of ernstige handicap;<br />
overle<strong>de</strong>n broertje, zusje, va<strong>de</strong>r of moe<strong>de</strong>r; ernstige schul<strong>de</strong>n <strong>in</strong> het gez<strong>in</strong>;<br />
verwaarloz<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren; een van <strong>de</strong> broertjes of zusjes die een zware<br />
handicap heeft of gewelddadig is. Ook kan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g afwijkend gedrag vertonen<br />
dat nog niet <strong>in</strong> kaart is gebracht; ADHD en vooral ADD zijn vaak nog niet<br />
gediagnosticeerd.<br />
Leerl<strong>in</strong>gen die met een <strong>in</strong>dicatie b<strong>in</strong>nenkomen vormen een m<strong>in</strong><strong>de</strong>rheid. Vaak gaat<br />
het om leerl<strong>in</strong>gen die een zogenaamd rugzakje hebben en wor<strong>de</strong>n begeleid<br />
vanwege een aan autisme verwante of psychiatrische handicap.<br />
De meeste leerl<strong>in</strong>gen zijn onzeker over hun capaciteiten. Van tachtig procent van<br />
mijn leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong> aanloopklas die ik begeleid kan ik omstandighe<strong>de</strong>n<br />
omschrijven die vallen <strong>in</strong> <strong>de</strong> categorie „overbelaste leerl<strong>in</strong>gen‟ zoals W<strong>in</strong>semius et al<br />
(2009) die beschrijven <strong>in</strong> hun publicatie voor <strong>de</strong> Wetenschappelijk Raad voor het<br />
Reger<strong>in</strong>gsbeleid „Vertrouwen <strong>in</strong> school‟. De <strong>de</strong>f<strong>in</strong>itie van overbelaste leerl<strong>in</strong>gen is<br />
volgens W<strong>in</strong>semius: ”leerl<strong>in</strong>gen die gebukt gaan on<strong>de</strong>r een opeenstapel<strong>in</strong>g van<br />
problemen, uiteenlopend van beperkte vaardighe<strong>de</strong>n en gedragsproblemen tot<br />
gebroken gez<strong>in</strong>nen, chronische armoe<strong>de</strong>, schul<strong>de</strong>n, verslav<strong>in</strong>g, crim<strong>in</strong>aliteit <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
directe omgev<strong>in</strong>g, etc”. W<strong>in</strong>semius noemt het stapelproblemen die <strong>de</strong> overbelaste<br />
leerl<strong>in</strong>gen kenmerken. Drie leefwerel<strong>de</strong>n die beschreven wor<strong>de</strong>n als chaotische<br />
gez<strong>in</strong>nen, chaotische buurten en chaotisch scholen.<br />
2.1.5 Doelen en didactiek van <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
In <strong>de</strong> omschreven doelen van <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g staat niet beschreven dat het vertrouwen<br />
van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> zichzelf en <strong>in</strong> <strong>de</strong> school hersteld moet wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze<br />
aanloopklas. Het on<strong>de</strong>rwijsdoel voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g Mediaproductie<br />
is volgens het teamplan van die af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g dat het on<strong>de</strong>rwijs een aantrekkelijke,<br />
veilige, uitdagen<strong>de</strong> en <strong>in</strong>spireren<strong>de</strong> leeromgev<strong>in</strong>g moet zijn. Voor <strong>de</strong> docenten is als<br />
doel beschreven <strong>in</strong> het teamplan: het creëren van zelfbewuste en competente<br />
me<strong>de</strong>werkers die wor<strong>de</strong>n gestimuleerd <strong>in</strong> teamverband verantwoor<strong>de</strong>lijkheid te<br />
nemen voor het succes van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen/<strong>de</strong>elnemers, en het realiseren van <strong>de</strong><br />
teamambities. De competenties waaraan een toekomstig sign-maker moet voldoen,<br />
9
zijn beschreven <strong>in</strong> het kwalificatiedossier. Uitgangspunt voor <strong>de</strong> begeleid<strong>in</strong>g van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen is <strong>de</strong> beroepshoud<strong>in</strong>g die <strong>in</strong> het kwalificatiedossier is opgenomen. Elk<br />
rapport bestaat uit <strong>de</strong> kwalificaties per vak en een door <strong>de</strong> docenten gezamenlijk<br />
<strong>in</strong>gevul<strong>de</strong> beroepshoud<strong>in</strong>g.<br />
De didactiek van <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g is niet omschreven <strong>in</strong> het teamplan.<br />
De praktijkvakken gebruiken een gestuur<strong>de</strong> <strong>in</strong>structie; <strong>de</strong> opdrachten wor<strong>de</strong>n op<br />
papier aangeleverd. Alle han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen zijn daar<strong>in</strong> stap voor stap beschreven. Na <strong>de</strong><br />
toelicht<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> <strong>de</strong>monstratie van <strong>de</strong> docent moeten <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen alle han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen<br />
zelfstandig uitvoeren. De docent is wel aanwezig <strong>in</strong> het lokaal en stimuleert <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g tot het zelfstandig oplossen van zijn vragen.<br />
2.1.6 Zorgstructuur af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
De drie aanloopklassen hebben een eigen mentor. Twee uur per week staat het<br />
mentoruur op het rooster. De mentoren begelei<strong>de</strong>n <strong>de</strong> <strong>de</strong>rtig leerl<strong>in</strong>gen bij het<br />
v<strong>in</strong><strong>de</strong>n van een balans tussen hun wensen voor een toekomstige opleid<strong>in</strong>g en hun<br />
leerprestaties. De basisvoorwaar<strong>de</strong>n voor een goe<strong>de</strong> leerprestatie wor<strong>de</strong>n door <strong>de</strong><br />
mentoren vastgesteld. Deze basisvoorwaar<strong>de</strong>n zijn: <strong>de</strong> lichamelijke behoeften;<br />
huisvest<strong>in</strong>g; veiligheid; emotionele behoeften. Er wordt <strong>in</strong> een <strong>in</strong>terview met <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen vastgelegd hoe <strong>de</strong> thuissituatie is en was, hoe zijn schoolcarrière<br />
verlopen is en waarom <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>de</strong> basisberoepsopleid<strong>in</strong>g volgt en of er nog<br />
behoefte is aan hulp voor zijn emotionele ontwikkel<strong>in</strong>g.<br />
De mentoren kunnen zorgleerl<strong>in</strong>gen aanmel<strong>de</strong>n bij <strong>de</strong> zorgcoörd<strong>in</strong>ator die een<br />
verwijz<strong>in</strong>g regelt naar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gbegeleid<strong>in</strong>g . Deze coörd<strong>in</strong>ator zorgt ook voor het<br />
begelei<strong>de</strong>n van het aanvragen van een rugzakje .<br />
De <strong>de</strong>caan helpt leerl<strong>in</strong>gen die een an<strong>de</strong>re keuze willen maken dan <strong>de</strong> grafische<br />
sector.<br />
2.1.7 Leerl<strong>in</strong>gen testen<br />
De Gel<strong>de</strong>rGroep test <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong> twee<strong>de</strong> week van het schooljaar. De<br />
leerl<strong>in</strong>gen krijgen een capaciteitentest waar <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>len <strong>in</strong> voorkomen:<br />
logisch re<strong>de</strong>neervermogen; verbale analogieën; figurenreeksen; getallenreeksen;<br />
taalvaardigheid; stijl; spell<strong>in</strong>g; woor<strong>de</strong>nschat; rekenvaardigheid; rekenvraagstukken;<br />
rekensommen; ruimtelijk <strong>in</strong>zicht; geknipte figuren; kubussen; snelheid en<br />
nauwkeurigheid. Uit <strong>de</strong> resultaten blijkt dat <strong>de</strong> meeste leerl<strong>in</strong>gen boven hun niveau<br />
van VMBO basis beroeps zitten.<br />
Voor mijn on<strong>de</strong>rzoek zijn <strong>de</strong> gegevens over het sociaal <strong>zelfvertrouwen</strong> en <strong>de</strong><br />
spann<strong>in</strong>gsgevoeligheid, angst en bezorgdheid, en prestatieangst van belang. In<br />
haar begelei<strong>de</strong>nd schrijven bij <strong>de</strong> test geeft <strong>de</strong> Gel<strong>de</strong>rGroep <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> toelicht<strong>in</strong>g<br />
op het sociaal vertrouwen en angst en bezorgdheid:<br />
leerl<strong>in</strong>gen met een hoge score hebben <strong>zelfvertrouwen</strong> <strong>in</strong> het contact met an<strong>de</strong>ren.<br />
Ze hebben we<strong>in</strong>ig last van verlegenheid of schaamte en voelen zich niet snel <strong>de</strong><br />
m<strong>in</strong><strong>de</strong>re. Door vervelen<strong>de</strong> opmerk<strong>in</strong>gen of acties van an<strong>de</strong>ren laten zij zich niet uit<br />
het veld slaan. Leerl<strong>in</strong>gen met een hoge score op angst en bezorgdheid zijn snel<br />
bang en maken zich zorgen om allerlei d<strong>in</strong>gen. Vaak zijn zij somber en neerslachtig<br />
en voelen zij zich onzeker en onveilig <strong>in</strong> uiteenlopen<strong>de</strong> situaties, me<strong>de</strong> omdat ze<br />
geen erg positief beeld hebben van zichzelf en hun mogelijkhe<strong>de</strong>n. Over<br />
prestatieangst: leerl<strong>in</strong>gen met een hoge score presteren vaak bene<strong>de</strong>n hun kunnen<br />
als gevolg van <strong>de</strong>ze prestatieangst. In beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gssituaties, zoals proefwerken en<br />
beurten voor <strong>de</strong> klas, zijn ze vaak zo nerveus en gespannen, dat ze <strong>in</strong> paniek raken<br />
en onnodige fouten maken of blokkeren.<br />
10
2.2 doel van het on<strong>de</strong>rzoek<br />
De positieve bijdragen die <strong>de</strong> docenten leveren bij het opbouwen van het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen wil ik aan <strong>de</strong> docenten teruggeven en bespreken.<br />
Door van elkaar te leren, kunnen <strong>de</strong> docenten meer <strong>in</strong>zicht verwerven <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
mogelijkhe<strong>de</strong>n die ze hebben om het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g op te bouwen.<br />
Met als uite<strong>in</strong><strong>de</strong>lijk doel dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g meer <strong>zelfvertrouwen</strong> krijgt en daardoor beter<br />
kan presteren.<br />
2.3 doel <strong>in</strong> het on<strong>de</strong>rzoek<br />
Ik wil aan <strong>de</strong> hand van een literatuurstudie <strong>in</strong>zicht krijgen <strong>in</strong> <strong>de</strong> positieve bijdragen<br />
van <strong>de</strong> docent die lei<strong>de</strong>n tot meer vertrouwen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> zichzelf.<br />
2.4 Vraagstell<strong>in</strong>g<br />
Welke <strong>in</strong>vloed heeft <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
omschreven vanuit <strong>de</strong> psychologie, pedagogiek, didactiek en <strong>de</strong> recente<br />
leertheorieën?<br />
Welke psychologische en sociologische <strong>in</strong>vloe<strong>de</strong>n zijn beschreven over het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g?<br />
Welke concrete docenthan<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen zijn te benoemen die het vertrouwen van<br />
leerl<strong>in</strong>gen positief beïnvloe<strong>de</strong>n?<br />
2.5 Conceptueel mo<strong>de</strong>l<br />
Dit conceptueel mo<strong>de</strong>l visualiseert b<strong>in</strong>nen het grote ka<strong>de</strong>r mijn on<strong>de</strong>rzoek dat<br />
bestaat uit het eerste blokje met daar<strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent en <strong>de</strong> dimensies<br />
waaruit die <strong>in</strong>vloed bestaan. De eerste pijl geeft aan welke dimensies en welke<br />
concrete han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen dus welke acties <strong>in</strong>vloed hebben op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. In het twee<strong>de</strong> blokje staat het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en <strong>de</strong><br />
psychologische en sociologische dimensies die van <strong>in</strong>vloed zijn op dat<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong>. De twee<strong>de</strong> pijl geeft aan welk effect het <strong>zelfvertrouwen</strong> heeft voor<br />
11
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g; welke voorwaar<strong>de</strong>n verbeteren voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Het laatste blokje,<br />
buiten het ka<strong>de</strong>r, is voor <strong>de</strong> prestatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g aan het e<strong>in</strong><strong>de</strong> van een<br />
schooljaar lang begeleid<strong>in</strong>g. Het vormt geen on<strong>de</strong>rwerp van dit on<strong>de</strong>rzoek, maar <strong>de</strong><br />
<strong>in</strong>vloed van het <strong>zelfvertrouwen</strong> op <strong>de</strong> leerprestaties moet blijken uit <strong>de</strong> bronnen van<br />
het eerste blok. Mijn on<strong>de</strong>rzoek richt zich op <strong>de</strong> eerste twee blokken en <strong>de</strong> twee<br />
pijlen.<br />
2.6 Voorlopige <strong>de</strong>f<strong>in</strong>ities kernbegrippen en <strong>de</strong> variabelen; <strong>de</strong><br />
<strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent<br />
Bij het on<strong>de</strong>rzoeken en beschrijven van <strong>de</strong> bovengenoem<strong>de</strong> kernbegrippen baseer<br />
ik me op <strong>de</strong> <strong>de</strong>f<strong>in</strong>ities zoals gehanteerd <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rstaan<strong>de</strong> bronnen. Per categorie<br />
beschrijf ik hoe die <strong>de</strong>f<strong>in</strong>ities terug komen <strong>in</strong> mijn on<strong>de</strong>rzoeksverslag,<br />
2.6.1 Psychologisch <strong>in</strong>vloed<br />
Allereerst zijn er <strong>de</strong> psychologische dimensies die omschreven zijn en van <strong>in</strong>vloed<br />
zijn op het gedrag van <strong>de</strong> docent, die het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
beïnvloe<strong>de</strong>n. Welke <strong>in</strong>vloed <strong>de</strong> docent heeft op het zelfbeeld van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g wordt<br />
on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re beschreven door Tielemans (1999). Welke <strong>in</strong>vloed positieve<br />
waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g heeft op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g hebben Good en Brondy (1973) samengevat <strong>in</strong> hun<br />
befaam<strong>de</strong> “pygmalion” effect. Inhoeverre het uiterlijk van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>de</strong> docent<br />
beïnvloedt en <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> voorgeschie<strong>de</strong>nis al dan niet gekoppeld aan<br />
uiterlijk, hebben Adams en Cohen (1974) on<strong>de</strong>rzocht.<br />
2.6.2 Pedagogische <strong>in</strong>vloed<br />
Welke opvoedkundige <strong>in</strong>vloed <strong>de</strong> docent heeft op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g, wordt omschreven door Rogers (1973) als <strong>de</strong> basishoud<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent:<br />
echtheid, onvoorwaar<strong>de</strong>lijkheid en empathie. De opvoedkundige waar<strong>de</strong> van or<strong>de</strong><br />
en gezag<br />
zoals omschreven door Tausch en Tausch (1980) en <strong>de</strong> opvoedkundige waar<strong>de</strong><br />
van <strong>de</strong> verbale voor<strong>in</strong>genomenheid van <strong>de</strong> docent, omschreven door Morrisson en<br />
Mc Intyre (1975). Goedkeur<strong>in</strong>g en aanmoedig<strong>in</strong>g heeft direct <strong>in</strong>vloed op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> volgens Johannesson (1975)<br />
2.6.3 Didactische <strong>in</strong>vloed<br />
Hier wordt omschreven <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed die leermid<strong>de</strong>len, metho<strong>de</strong>n en werkvormen<br />
hebben op <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent, die van <strong>in</strong>vloed zijn op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, volgens Tielemans (1999). Welke rol motivatie en<br />
feedback spelen bij <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed die <strong>de</strong> docent heeft op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g, volgens Mazano en Mie<strong>de</strong>ma (2005). Faalangst en feedback volgens<br />
Langendijk (2008)<br />
2.6.4 Invloed van leertheorieën<br />
Het benoemen van factoren uit recente leertheorieën die van <strong>in</strong>vloed zijn op <strong>de</strong><br />
docent en zijn <strong>in</strong>vloed op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. En het benoemen van<br />
rollen die <strong>de</strong> docent kan <strong>in</strong>nemen <strong>in</strong> het on<strong>de</strong>rwijs beschreven door Monique<br />
Volman (2006) en <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed die dat heeft op het han<strong>de</strong>len van <strong>de</strong> docent en zijn<br />
<strong>in</strong>vloed op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
12
2.6.5 Acties docent: <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g<br />
De factoren en concrete han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen beschreven vanuit <strong>de</strong> literatuur genoemd <strong>in</strong><br />
paragraaf 1.5.1.1 t/m 1.5.1.4 wor<strong>de</strong>n hier samengevat als <strong>de</strong> acties van <strong>de</strong> docent<br />
die het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g beïnvloe<strong>de</strong>n.<br />
2.7 Zelfvertrouwen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
Het beschrijven van verschillen<strong>de</strong> <strong>de</strong>f<strong>in</strong>ities van <strong>zelfvertrouwen</strong>.<br />
2.7.1 Psychologische <strong>in</strong>vloed<br />
De beschrijv<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> psychologische behoeften van een mens en <strong>de</strong> plaatst die<br />
<strong>de</strong> waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g heeft b<strong>in</strong>nen <strong>de</strong> behoeften. Het benoemen van <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van<br />
waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zoals beschreven <strong>in</strong> <strong>de</strong> spiraal van<br />
Tielemans.<br />
De psychologische ontwikkel<strong>in</strong>g van een adolescent en <strong>de</strong> mogelijke <strong>in</strong>vloed<br />
daarvan op zijn <strong>zelfvertrouwen</strong> wor<strong>de</strong>n hier beschreven evenals <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
van <strong>de</strong> hersenen en welke <strong>in</strong>vloed dat heeft op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
2.7.2 Sociologische <strong>in</strong>vloed<br />
Het beschrijven van <strong>de</strong> prestatiedruk gerelateerd aan <strong>de</strong> sociale afkomst van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g die <strong>in</strong>vloed heeft op zijn <strong>zelfvertrouwen</strong>. De <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> groep op zijn<br />
zelfbeeld en <strong>zelfvertrouwen</strong> ten aanzien van het privé- en bestaansniveau. De<br />
<strong>in</strong>vloed van het <strong>de</strong>len van het privé-dome<strong>in</strong> en <strong>de</strong> kwetsbaarheid van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
daar<strong>in</strong>.<br />
2.7.3 Effect van het <strong>zelfvertrouwen</strong> op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
Het beschrijven van <strong>de</strong> reactie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g met meer <strong>zelfvertrouwen</strong>.<br />
2.8 Prestatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
Het beschrijven van <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van het <strong>zelfvertrouwen</strong> op <strong>de</strong> prestatie van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g. Het beschrijven van meet<strong>in</strong>strumenten om het <strong>zelfvertrouwen</strong> te meten.<br />
3 Analyse fase<br />
3.1 Typer<strong>in</strong>g van het on<strong>de</strong>rzoek<br />
Het on<strong>de</strong>rzoek bestaat uit een verkennen<strong>de</strong> literatuurstudie.<br />
3.2 Mate van generaliseerbaarheid<br />
Bij het beantwoor<strong>de</strong>n van mijn <strong>de</strong>elvragen heb ik <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen voor ogen van mijn<br />
af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g; <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen volgen het eerste jaar MBO2 van het Mediacollege <strong>in</strong><br />
Amsterdam. De leerl<strong>in</strong>g uit mijn on<strong>de</strong>rzoek is omschreven <strong>in</strong> paragraaf 1.4 van dit<br />
stuk. Het gaat om <strong>de</strong> overbelaste leerl<strong>in</strong>g die W<strong>in</strong>semius et al (2009) beschreef <strong>in</strong><br />
zijn notie “Vertrouwen <strong>in</strong> school”. W<strong>in</strong>semius schrijft over hun aantallen dat als men<br />
jongeren die <strong>in</strong> armoe<strong>de</strong>gebie<strong>de</strong>n wonen beschouwt als potentiële „overbelast‟,<br />
13
moet volgens OCW ongeveer driekwart van <strong>de</strong> schooluitvallers <strong>in</strong> <strong>de</strong> vier grote<br />
ste<strong>de</strong>n wor<strong>de</strong>n aangemerkt als „overbelast‟.<br />
De positieve <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g is niet<br />
alleen van belang voor <strong>de</strong> kwetsbare leerl<strong>in</strong>g. Bewustword<strong>in</strong>g van dit thema is<br />
relevant voor allen die <strong>in</strong> het on<strong>de</strong>rwijs werken.<br />
3.3 Stapsgewijze aanpak, <strong>de</strong> Inleid<strong>in</strong>g<br />
Bij <strong>de</strong> start van <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g <strong>in</strong> februari 2009 sprak ik een adviseur op jeugdbeleid<br />
die me op het spoor zette van <strong>de</strong> stukken die W<strong>in</strong>semius et al schreef voor <strong>de</strong><br />
Wetenschappelijk Raad voor het Reger<strong>in</strong>gsbeleid: “Niemand houdt van hen” uit<br />
2008 en het <strong>in</strong> 2009 verschenen “Vertrouwen <strong>in</strong> school”. Hier<strong>in</strong> werd mijn doelgroep<br />
beschreven: <strong>de</strong> onzekere, overbelast leerl<strong>in</strong>g. Het werd <strong>de</strong> start van mijn on<strong>de</strong>rzoek<br />
naar <strong>zelfvertrouwen</strong> en <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent daarop.<br />
De gevon<strong>de</strong>n literatuur kan wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong>ge<strong>de</strong>eld <strong>in</strong> bronnen over:<br />
psychologie; <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> adolescent<br />
didactiek/ pedagogiek<br />
leertheorie<br />
sociologie<br />
het coachen van <strong>zelfvertrouwen</strong> van k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren<br />
3.4 Inventarisatie bronnen<br />
Ik wil kijken welke dimensies bepalend zijn voor <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g, en welke van die factoren <strong>in</strong>vloed hebben op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g. Aspecten van die <strong>in</strong>vloed zou<strong>de</strong>n kunnen zijn, zijn psychologische factoren,<br />
<strong>de</strong> gedachten en <strong>de</strong> i<strong>de</strong>eën die <strong>de</strong> docent heeft over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. De pedagogische,<br />
opvoedkundige aspecten, waar<strong>in</strong> <strong>de</strong> overtuig<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent wordt beschreven<br />
als opvoe<strong>de</strong>r van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. De didactische <strong>in</strong>zet van <strong>de</strong> docent, zijn vakmatig<br />
han<strong>de</strong>len vertaald <strong>in</strong> leermid<strong>de</strong>len, metho<strong>de</strong>n en werkvormen. Het bevor<strong>de</strong>ren van<br />
motivatie en het geven van feedback. De <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> recente leertheorieën op<br />
het <strong>zelfvertrouwen</strong> wil ik ook bekijken.<br />
Daarnaast wil ik literatuuron<strong>de</strong>rzoek doe naar wat een leerl<strong>in</strong>g van 16 tot 24 jaar<br />
doormaakt en van welk belang zijn omgev<strong>in</strong>g is. Aspecten daarbij kan zijn <strong>de</strong><br />
psychologische ontwikkel<strong>in</strong>g die hij doormaakt als adolescent en <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
van zijn hersenen. An<strong>de</strong>re aspecten zijn <strong>de</strong> sociale context van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en <strong>de</strong><br />
plaats die <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong>neemt <strong>in</strong> het groep. De <strong>in</strong>vloed van al <strong>de</strong>ze aspecten op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g wil ik bekijken.<br />
De literatuur die ik hiervoor selecteer, hebben of <strong>in</strong> hun titel of <strong>in</strong> hun beschrijv<strong>in</strong>g<br />
het <strong>zelfvertrouwen</strong> van opgroeien<strong>de</strong> k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en adolescenten genoemd. Voor <strong>de</strong><br />
<strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> opvoe<strong>de</strong>r zoek ik naar titels en beschrijv<strong>in</strong>gen die het belang van <strong>de</strong><br />
opvoe<strong>de</strong>r voor het opgroeien<strong>de</strong> k<strong>in</strong>d aangeven en beschrijven waaruit die <strong>in</strong>vloed<br />
bestaat.<br />
14
3.5 Tijdsplann<strong>in</strong>g<br />
2009<br />
April het formuleren van mijn on<strong>de</strong>rzoeksvraag en concept<br />
Juni het zoeken en aanschaffen van <strong>de</strong> literatuur<br />
Juli- augustus, lezen en aanteken<strong>in</strong>gen maken van <strong>de</strong> gevon<strong>de</strong>n literatuur<br />
September tot <strong>de</strong>cember het uitschrijven van gevon<strong>de</strong>n on<strong>de</strong>rzoeksdata.<br />
2010<br />
Januari het on<strong>de</strong>rzoeksverslag analysefase klaar en een opzet maken voor <strong>de</strong><br />
Interventie en het controle on<strong>de</strong>rzoek. Af half februari<br />
Februari bespreken van <strong>in</strong>terventie met teamlei<strong>de</strong>r en mogelijk <strong>de</strong> proef observatie<br />
Maart t/m mei <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie; <strong>in</strong>formatie, observatie en evaluatie<br />
Juni data verzamelen<br />
Juli on<strong>de</strong>rzoeksverslag eerste versie bij aanvang schooljaar<br />
3.6 Implementatieplan: het vervolg<br />
Met <strong>de</strong> resultaten van het on<strong>de</strong>rzoek wil ik een bijdrage leveren aan het bevor<strong>de</strong>ren<br />
van het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, door een <strong>in</strong>strument te ontwerpen dat <strong>de</strong><br />
concrete han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent laat zien die het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
versterken. De han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen wor<strong>de</strong>n verwerkt <strong>in</strong> een checklist, die tij<strong>de</strong>ns een<br />
observatie van een les wordt gebruikt om te kunnen turven welke en hoeveel<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen <strong>de</strong> docent uitvoert tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les. Naast <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen is <strong>de</strong> houd<strong>in</strong>g<br />
van <strong>de</strong> docent en zijn handhaven van or<strong>de</strong> en gezag van belang voor <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed op<br />
het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Deze uitgangspunten wor<strong>de</strong>n verwerken tot een<br />
<strong>in</strong>strument om te kunnen meten hoe <strong>de</strong> docent <strong>de</strong>nkt over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
3.7 Literatuur<br />
An<strong>de</strong>rson, W. (1999). Zelfvertrouwen <strong>de</strong> cursus, Naar<strong>de</strong>n, Ne<strong>de</strong>rland: Element.<br />
Banens, J., Fleer, P., Veerman & Ges<strong>in</strong>eke (2007 a). Leefstijl 3: Sociaal-<br />
emotionele vaardighe<strong>de</strong>n, communicatievaardighe<strong>de</strong>n en<br />
burgerschapscompetenties voor <strong>de</strong> regionale on<strong>de</strong>rwijs centra, leefstijl voor het<br />
ROC - docentenhandleid<strong>in</strong>g (2 e druk). Den Haag, Ne<strong>de</strong>rland: Benelux<br />
Merkenbureau (2007 b). Leefstijl 3: Sociaal-emotionele vaardighe<strong>de</strong>n,<br />
communicatievaardighe<strong>de</strong>n en burgerschapscompetenties voor <strong>de</strong> regionale<br />
on<strong>de</strong>rwijs centra, (2 e druk), Den Haag, Ne<strong>de</strong>rland: Benelux Merkenbureau.<br />
Bisschop, M. (2004). Bouwen aan <strong>zelfvertrouwen</strong>: als tiener an<strong>de</strong>rs <strong>de</strong>nken<br />
over jezelf (5 e druk), Tiel, Ne<strong>de</strong>rland: Lannoo.<br />
Boer , A. <strong>de</strong>, Teuen, J., & Mijnen, H., (2009).Trends <strong>in</strong> creatieve<br />
<strong>in</strong>dustrie: Nieuwe sterren schitteren. Verkregen op 20 september 2009 van<br />
http://www.goc.nl/W<strong>in</strong>naars-GrafimediaMasters.aspx .<br />
Boer, J.A. <strong>de</strong>n (2004). M<strong>in</strong>d, mean<strong>in</strong>g, and mental disor<strong>de</strong>r. The nature causal<br />
15
explanation <strong>in</strong> psychology and psychiatrie: Bolton en Hill, Tijdschrift voor Psychiatrie<br />
46 (12), 826-828.<br />
Boer, N. <strong>de</strong> (1999- 2002). Preventie van probleemgedrag bij jongeren:<br />
Impressie van <strong>de</strong> lan<strong>de</strong>lijke proef<strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g van CtC. Verkregen op 19 januari 2010<br />
van http://www.ctc-holland.nl/eCache/DEF/44/976.html .<br />
Blokland, G., Albeda, M., Bor<strong>de</strong>wijk, Al. & Meer, M. van <strong>de</strong> (2006). Hulp bij<br />
opvoe<strong>de</strong>n: De <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> gemeentelijke functie pedagogische hulp. Verkregen<br />
op 19 januari 2010 van<br />
www.rivm.nl/jeugdgezondheid/.../hulp%20bij%20opvoe<strong>de</strong>n.pdf .<br />
Clark, S. (2001). Geef je k<strong>in</strong>d meer <strong>zelfvertrouwen</strong>: 150 praktische adviezen<br />
om een positief zelfbeeld mee te geven. Amsterdam: De Driehoek BV.<br />
Crone, E. (2008). Het puberen<strong>de</strong> bre<strong>in</strong>: Over <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g van <strong>de</strong><br />
hersenen <strong>in</strong> <strong>de</strong> unieke perio<strong>de</strong> van <strong>de</strong> adolescentie. Amsterdam: Bert<br />
Bakker.<br />
Gordon, T.(1980). Luisteren naar k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren, Amsterdam/ Brussel: Elsevier.<br />
Ince, D. , Beumer, M., Jonkman, H. & Vergeer, M. (2007). Veelbelovend en<br />
effectief: overzicht van preventieprojecten en –programma’s <strong>in</strong> <strong>de</strong> dome<strong>in</strong>en Gez<strong>in</strong>,<br />
School, K<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en jongeren, Wijk (4 e druk). Amsterdam: SWP.<br />
Langedijk, P. (2008). Faalangst: Naar meer <strong>zelfvertrouwen</strong> en assertiviteit (9 e<br />
druk). Deventer, Ne<strong>de</strong>rland: Ankh-Hermes.<br />
Liptak, J. (2008). Verbeter je 10 belangrijkste levensvaardighe<strong>de</strong>n, Utrecht,<br />
Ne<strong>de</strong>rland: Spectrum.<br />
Marzano, R., Mie<strong>de</strong>ma, W. (2008). Leren <strong>in</strong> vijf dimensies: Mo<strong>de</strong>rne<br />
didactiek voor het voortgezet on<strong>de</strong>rwijs (3 e druk). Assen, Ne<strong>de</strong>rland: Van<br />
Gorcum.<br />
Moens, J. (2008). De weg naar <strong>zelfvertrouwen</strong> en succes. Maassluis,<br />
Ne<strong>de</strong>rland: <strong>de</strong> Brouwerij.<br />
Mutsaers, K. (2008). Risicofactoren voor on<strong>de</strong>rwijsachterstan<strong>de</strong>n Ne<strong>de</strong>rlands<br />
jeugd Instituut. Verkregen op 19 januari 2010 van<br />
www.nji.nl/nji/.../Risicofactoren_On<strong>de</strong>rwijsachterstan<strong>de</strong>n.pdf .<br />
Remmerswaal, J. (2006). Handboek voor groepsdynamica; een <strong>in</strong>leid<strong>in</strong>g op<br />
theorie en praktijk, (8 e druk). Soest, Ne<strong>de</strong>rland: Nelissen.<br />
Ruijter, J. <strong>de</strong>, Br<strong>in</strong>ckmann, E., Doelman, G., Kon<strong>in</strong>gs, J., Rijkers, T., Rooyendijk, L.<br />
et al (2008). De docent als coach: van voortgezet on<strong>de</strong>rwijs tot hoger<br />
beroepson<strong>de</strong>rwijs (5 e druk) Soest, Ne<strong>de</strong>rland: Nelissen.<br />
Schoenaker, T., Müller, E. Th., Platt, J. M, (2009). Succes op school:<br />
De kracht van bemoedig<strong>in</strong>g, thuis en <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas. Kampen, Ne<strong>de</strong>rland: Ten<br />
Have.<br />
16
Tielemans, J. (1999). Psychologie en Didaktiek <strong>in</strong> het on<strong>de</strong>rwijs:<br />
Psychodidactiek. (5 e druk). Apeldoorn, Ne<strong>de</strong>rland: Garant.<br />
Volman, M.L.L. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst: <strong>de</strong> rol van<br />
docenten <strong>in</strong> leergemeenschappen. Amsterdam: Vrije Universiteit<br />
Amsterdam.<br />
Vries, G.H. <strong>de</strong> (2008). Onzekere Veiligheid, verantwoor<strong>de</strong>lijkhe<strong>de</strong>n rond<br />
fysieke veiligheid. WRR –rapport nr 82. Verkregen 19 januari 2010 van<br />
http://www.wrr.nl/content.jsp?objectid=4461 .<br />
Werfhorst, H.G. en Mijs, J.J.B. van <strong>de</strong> (2007). On<strong>de</strong>rwijsdifferentiatie en<br />
ongelijkheid, Ne<strong>de</strong>rland <strong>in</strong> vergelijkend perspectief: Rapport <strong>in</strong> opdrachtvan het<br />
M<strong>in</strong>isterie van On<strong>de</strong>rwijs, Cultuur en Wetenschappen. Verkregen op 19 januari<br />
2010 van www.m<strong>in</strong>ocw.nl/.../ReviewTrack<strong>in</strong>g-en-ongelijkheid.pdf .<br />
Wit, J., Slot, W., Aken, M. van, (2007). Psychologie van <strong>de</strong> adolescentie:<br />
Basisboek. (23 e druk) Baarn, Ne<strong>de</strong>rland: HB uitgevers.<br />
W<strong>in</strong>semius, P., Berg, M.A. van <strong>de</strong>n, Jager-Vreuge<strong>de</strong>nhill, M,<br />
Reekum, R. Van & Tiemeijer, W.I. (2009). Vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> school, over <strong>de</strong> uitval<br />
van 'overbelaste' jongeren, Amsterdam: Amsterdam University Press.<br />
W<strong>in</strong>semius, P., Berg, M.A. van <strong>de</strong>n, Jager-Vreuge<strong>de</strong>nhill & van Reekum, M.<br />
(2008). Niemand houdt van ze.., Kohnstammlez<strong>in</strong>g 2008. Verkregen op 19 januari<br />
2010 van www.voortijdigschoolverlaten.nl/.../file/http___www.wrr.pdf .<br />
Woolfson, R. C. (2007). Leer je k<strong>in</strong>d <strong>zelfvertrouwen</strong>: tips en adviezen<br />
voor Ou<strong>de</strong>rs. Houten, Ne<strong>de</strong>rland: MOM.<br />
Ykema, F. ( 2007). Het rots en water programma: sociale competentie<br />
tra<strong>in</strong><strong>in</strong>g, veiligheid, Integriteit: Verbon<strong>de</strong>nheid, Zelf-beheers<strong>in</strong>g, Zelf-<br />
vertrouwen, Zelf-reflectie. Verkregen 20 juni 2009 van<br />
www.sportzeeland.nl/dynamisch/.../13_0_NL_fol<strong>de</strong>r_R_W.pdf .<br />
3.8 Presentatie on<strong>de</strong>rzoeksgegevens<br />
Het doel van mijn on<strong>de</strong>rzoek is <strong>de</strong> positieve bijdragen die <strong>de</strong> docenten leveren bij<br />
het opbouwen van het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen teruggeven aan en<br />
bespreken met <strong>de</strong> docenten. Door van elkaar te leren, kunnen <strong>de</strong> docenten meer<br />
<strong>in</strong>zicht verwerven <strong>in</strong> <strong>de</strong> mogelijkhe<strong>de</strong>n die ze hebben om het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g op te bouwen.<br />
Het doel <strong>in</strong> het on<strong>de</strong>rzoek is <strong>in</strong>zicht krijgen <strong>in</strong> <strong>de</strong> positieve bijdragen van <strong>de</strong> docent<br />
die lei<strong>de</strong>n tot meer vertrouwen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> zichzelf.<br />
Wat is beschreven over <strong>de</strong> concrete docenthan<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen die het vertrouwen van<br />
leerl<strong>in</strong>gen positief beïnvloe<strong>de</strong>n? Welke <strong>in</strong>vloed heeft <strong>de</strong> docent op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
omschreven vanuit <strong>de</strong> psychologie, pedagogiek, didactiek en <strong>de</strong> recente<br />
leertheorieën? Welke psychologische en sociologische <strong>in</strong>vloe<strong>de</strong>n zijn beschreven<br />
over het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g?<br />
17
De resultaten van mijn verkennen<strong>de</strong> literatuuron<strong>de</strong>rzoek kunnen gelezen wor<strong>de</strong>n<br />
als mijn on<strong>de</strong>rzoeksverslag. Per <strong>de</strong>elgebied vat ik samen wat <strong>de</strong> literatuur daarover<br />
schrijft. De conclusie van <strong>de</strong> <strong>de</strong>elgebie<strong>de</strong>n: „<strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent‟ en „het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g‟ noem ik respectievelijk „<strong>de</strong> actie van <strong>de</strong> docent‟ en<br />
„het effect op‟. In <strong>de</strong> conclusies wor<strong>de</strong>n mijn keuzes en mijn eventuele men<strong>in</strong>g op<br />
<strong>de</strong> literatuur ook dui<strong>de</strong>lijk verwoord.<br />
De prestatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g is geen <strong>de</strong>el van mijn on<strong>de</strong>rzoek, maar komt wel aan<br />
bod bij het meet<strong>in</strong>strument waarmee vast te stellen is of het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen die ik on<strong>de</strong>rzoek is vergroot en of <strong>de</strong> prestaties van <strong>de</strong>ze leerl<strong>in</strong>gen zijn<br />
verbeterd.<br />
3.9 De <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent: <strong>de</strong> psychologische factoren<br />
3.9.1 De spiraal van Tiellemans<br />
Het zelfbeeld van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g bestaat uit <strong>de</strong> didactische beg<strong>in</strong>situaties omschreven<br />
<strong>in</strong> hfd II door Jos Tielemans (1999)<br />
Reacties van<br />
an<strong>de</strong>ren<br />
1<br />
Het oorspronkelijke zelfbeeld van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g wordt hiermee bevestigt en versterkt.<br />
Zon<strong>de</strong>r steun wordt dit niet doorbroken.<br />
1<br />
1<br />
1<br />
3<br />
3<br />
3<br />
3<br />
1<br />
Zelfbeeld<br />
2<br />
2<br />
2<br />
2<br />
2<br />
Gedrag<br />
3<br />
Het zelfbeeld wordt gevoed door <strong>de</strong> reactie van<br />
an<strong>de</strong>ren en uit zich <strong>in</strong> het gedrag van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
+<br />
Dat kan naar boven en naar bene<strong>de</strong>n gericht zijn<br />
zoals <strong>de</strong> spiraal toont.<br />
Het doorbreken van het (leer)gedrag van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g door <strong>de</strong> positieve verwacht<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong><br />
18
3.9.2 Pygmalioneffect<br />
De leraar heeft positieve verwacht<strong>in</strong>gen van een<br />
leerl<strong>in</strong>g<br />
De leraar gedraagt zich alsof <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g beter is<br />
Zegt dat <strong>de</strong><br />
ll beter is<br />
Ll gelooft<br />
<strong>de</strong> leraar<br />
Moedigt <strong>de</strong><br />
ll aan<br />
Ll voelt zich<br />
aangemoedigd<br />
docent kan <strong>de</strong> neerwaartse spiraal ombuigen<br />
naar een opwaarts gedrag.<br />
On<strong>de</strong>rwijst<br />
<strong>de</strong> ll beter<br />
Ll leert<br />
beter<br />
+ + =<br />
Leerl<strong>in</strong>g past eigen verwacht<strong>in</strong>g aan<br />
Leerl<strong>in</strong>g verbetert<br />
Ll gelooft is<br />
aangemoedigd<br />
en leert<br />
Dit schema van Good en Bronphy (1973) zien we het Pygmalioneffect uitgelegd.<br />
Het is <strong>de</strong> voor<strong>in</strong>genomen men<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent die van <strong>in</strong>vloed is op het leren van<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Als die men<strong>in</strong>g positief is en <strong>de</strong> docent kan hem geloofwaardig<br />
overbrengen, <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g voelt zich aangemoedigd en <strong>de</strong> docent on<strong>de</strong>rwijst alsof <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g beter is dan hij is, dan zal <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zijn eigen verwacht<strong>in</strong>gen aanpassen<br />
en zal <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zijn leerhoud<strong>in</strong>g verbeteren. Dit effect is succesvol aangetoond<br />
door Rosenthal & Jacobsen (1971) die <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent en <strong>de</strong> mate van<br />
<strong>de</strong> verwacht<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent ten opzichte van <strong>de</strong> uite<strong>in</strong><strong>de</strong>lijke leerprestaties van<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g hebben on<strong>de</strong>rzocht.<br />
3.9.3 Verbaal geweld en voor<strong>in</strong>genomenheid.<br />
Voor het effect op <strong>de</strong> leerprestaties maakt het niet veel uit of <strong>de</strong> docent<br />
<strong>de</strong>mocratisch of autoritaire is, aldus An<strong>de</strong>rson (1959). Flexibel, <strong>de</strong>mocratisch en<br />
autoritair is het meest gewenst voor positieve leeraffectie volgens Morrison en Mc<br />
Intyre (1975)<br />
Uit het on<strong>de</strong>rzoek van Flan<strong>de</strong>rs (1970) blijkt dat docenten achtenzestig procent van<br />
<strong>de</strong> tijd aan het woord zijn en <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen tw<strong>in</strong>tig procent. De overgebleven twaalf<br />
procent van <strong>de</strong> tijd is er chaos of wanor<strong>de</strong> <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas. Uit on<strong>de</strong>rzoek van Tausch is<br />
bekend dat <strong>de</strong> hoeveelheid vragen van <strong>de</strong> docent ten opzichte van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong><br />
een verhoud<strong>in</strong>g van tweehon<strong>de</strong>rdzestig tegen een is.<br />
De docent is belangrijk en bepalend bij het zelfbeeld van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. De leerl<strong>in</strong>g<br />
maakt <strong>de</strong> verwacht<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> leraar waar, wat die verwacht<strong>in</strong>gen ook zijn.<br />
Volgens Adams en Cohen (1974) wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> verwacht<strong>in</strong>gen die <strong>de</strong> leraar heeft van<br />
een leerl<strong>in</strong>g beïnvloed door <strong>de</strong> uiterlijke kenmerken van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Leerl<strong>in</strong>gen met<br />
19
een aantrekkelijke gezicht geven <strong>de</strong> docent verwacht<strong>in</strong>gen dat die leerl<strong>in</strong>g betere<br />
prestaties zal leveren. Niet alleen het gezicht, ook houd<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, zijn<br />
kled<strong>in</strong>g en vooral <strong>de</strong> eer<strong>de</strong>re ervar<strong>in</strong>gen die <strong>de</strong> docent heeft met leerl<strong>in</strong>gen die er<br />
hetzelf<strong>de</strong> uitzien zijn van belang voor <strong>de</strong> verwacht<strong>in</strong>g die <strong>de</strong> docent van die leerl<strong>in</strong>g<br />
heeft. Veel docenten hebben last van self-fulfill<strong>in</strong>g prophecy. Voor<strong>in</strong>genomen<br />
verwacht<strong>in</strong>gen van docenten, zowel positieve als negatieve zijn <strong>de</strong> belangrijkste<br />
factor bij <strong>de</strong> leerprestaties van leerl<strong>in</strong>gen. Als een docent veel van een leerl<strong>in</strong>g<br />
verwacht, zal hij zelfs <strong>in</strong> objectieve toetsen hoger score.<br />
De docent die positief voor<strong>in</strong>genomen zijn vertonen:<br />
Meer warmte, enthousiasme en moedigen <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g meer aan.<br />
Observeren <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g beter en hebben meer begrip voor zijn gedachtegang<br />
Beschouwen zijn fouten eer<strong>de</strong>r als corrigeerbaar.<br />
3.10 De <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent: <strong>de</strong> pedagogische factoren<br />
De pedagogische <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent voor <strong>de</strong> klas is on<strong>de</strong>r te ver<strong>de</strong>len <strong>in</strong>:<br />
O<strong>de</strong> en gezag: Tausch en Tausch (1980) en Morrisson en Mc Intyre (1975)<br />
Bewuste- en onbewuste motieven van <strong>de</strong> docent volgens Theo <strong>de</strong> Boer (2004)<br />
De basishoud<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent volgens Rogers (1973); echtheid,<br />
onvoorwaar<strong>de</strong>lijke aanvaard<strong>in</strong>g en empathie.<br />
Besliss<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas wor<strong>de</strong>n door verschillen<strong>de</strong> personen genomen. De docent<br />
bepaald wie welke besliss<strong>in</strong>gen mag nemen. Zijn houd<strong>in</strong>g bevestigt zijn<br />
lei<strong>de</strong>rschap. In dat lei<strong>de</strong>rschap zijn verschillen<strong>de</strong> stijlen te on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n.<br />
Stijlen van lei<strong>de</strong>rschap:<br />
Autoritair tegenover <strong>de</strong>mocratisch;<br />
Teacher-centered tegenover pupil-centered Mc Keachie (1954) en Thelen<br />
(1960/19720) Withall (1949)<br />
Autoritair of- sociaal-ge<strong>in</strong>tegreerd Tausch & Tausch (1980) en An<strong>de</strong>rson (1959);<br />
Directief of- non-directief Rogers (1973)<br />
In <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> paragraven wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> leerstijlen bekeken ten aanzien<br />
van or<strong>de</strong> en gezag.<br />
3.10.1 Or<strong>de</strong> en gezag<br />
Leerprestaties en lei<strong>de</strong>rschap<br />
Voor feitenkennis is autoritair lei<strong>de</strong>rschap erg effectief volgens Tausch&Tausch<br />
(1980). Voor <strong>de</strong>ze leerprestaties maakt het niet veel uit of <strong>de</strong> docent zich<br />
<strong>de</strong>mocratisch of autoriteit opstelt. Een „laissez faire-houd<strong>in</strong>g‟ van <strong>de</strong> docent geeft <strong>de</strong><br />
slechtste resultaten bij opdoen van feitenkennis. Een Flexibele, <strong>de</strong>mocratische en<br />
tegelijkertijd autoritaire houd<strong>in</strong>g geeft <strong>de</strong> beste resultaten. Het geeft spreid<strong>in</strong>g van<br />
macht van docent en leerl<strong>in</strong>g waardoor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g uitgenodigd wordt<br />
verantwoord<strong>in</strong>g te nemen over het leerproces en <strong>de</strong> docent om <strong>de</strong> or<strong>de</strong> handhaaft.<br />
De docent bevestigt en respecteert <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g waardoor er een emotionele<br />
aanvaard<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g ontstaat. Daardoor ontstaat een plezierig sociaalemotioneel<br />
leerklimaat met meer eigenwaar<strong>de</strong> voor <strong>de</strong> <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>g en<br />
waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g voor <strong>de</strong> docent. Hierdoor is er een toename van het spontane- en<br />
creatieve <strong>de</strong>nken en een grote bereidheid zich <strong>in</strong> te zetten en tot samenwerk<strong>in</strong>g van<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, aldus Morrison en Mc Intyre (1975)<br />
20
Docenten letten meer op negatief en afwijkend gedrag, aldus Tausch en Tausch<br />
(1980), zoals afkijken, voor je beurt praten en niet opletten, dan op positief gedrag.<br />
Het positieve gedrag wordt veel m<strong>in</strong><strong>de</strong>r vaak gezien of opgemerkt, laat staan<br />
beloont.<br />
3.10.2 Voorwaar<strong>de</strong>n om <strong>zelfvertrouwen</strong> over te brengen<br />
De fylosoof Theo <strong>de</strong> Boer (2004) publiceer<strong>de</strong> over <strong>de</strong> rol van <strong>de</strong> psychiater <strong>in</strong> het<br />
psychologisch on<strong>de</strong>rzoek. En <strong>de</strong> rol van <strong>de</strong> therapeut bij <strong>de</strong> therapie. Volgens De<br />
Boer moet er sprake zijn van een dialoog om een boodschap over te kunnen<br />
brengen. Daarbij moet ook <strong>de</strong> boodschapper zichzelf on<strong>de</strong>r <strong>de</strong> loep nemen. De<br />
boodschapper moet voldoen aan voorwaar<strong>de</strong>n, basis pr<strong>in</strong>cipes; <strong>de</strong> postulaten van<br />
Theo <strong>de</strong> Boer. Als dat niet zo is komt <strong>de</strong> boodschap niet over. De echtheid en <strong>de</strong><br />
onvoorwaar<strong>de</strong>lijkheid die Rogers (1973) omschreef als gedragskenmerk van <strong>de</strong><br />
docent vallen hier on<strong>de</strong>r. De Boer noemt dat <strong>in</strong>tegriteit en authenticiteit. Het gezag<br />
als on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el van <strong>de</strong> pedagogiek van <strong>de</strong> docent wordt bij <strong>de</strong> Boer ge<strong>de</strong>f<strong>in</strong>ieerd als<br />
rationaliteit, <strong>in</strong>tentionaliteit en uniciteit.<br />
De vijf postulaten van Theo <strong>de</strong> Boer zijn:<br />
Intentionaliteit = gerichtheid op je omgev<strong>in</strong>g: wat bedoel je<br />
Integriteit = <strong>de</strong> eigen bedoel<strong>in</strong>gen<br />
Rationaliteit = rekenschap<br />
Uniciteit = vanuit eigen i<strong>de</strong>e spreken (geen i<strong>de</strong>eën van buitenaf; bijbel etc)<br />
Authenticiteit = geheel aanwezig<br />
Postulaten zijn bewuste en onbewuste motieven; conclusies, gevolgtrekk<strong>in</strong>gen,<br />
keuzen, reacties op situaties, antwoor<strong>de</strong>n op uitdag<strong>in</strong>gen. Zelfs bij het kle<strong>in</strong>ste k<strong>in</strong>d,<br />
dat nog niet over <strong>de</strong> woor<strong>de</strong>n beschikt om zijn motieven te formuleren, zijn ze<br />
aanwezig. Het k<strong>in</strong>d dat angstig bij <strong>de</strong> moe<strong>de</strong>r wegkruipt als er een hond <strong>in</strong> <strong>de</strong> buurt<br />
is, toont daarmee dat een voorafgaan<strong>de</strong> ervar<strong>in</strong>g haar beïnvloedt en ze niet open <strong>in</strong><br />
<strong>de</strong> ontmoet<strong>in</strong>g is. Zo'n basiservar<strong>in</strong>g kan teweeggebracht zijn door het<br />
stimuleren<strong>de</strong>, verlammen<strong>de</strong>, schrikaanjagen<strong>de</strong>, maar <strong>in</strong> ie<strong>de</strong>r geval door <strong>de</strong><br />
suggestie die voort komt uit een gebeurtenis, een reeks van gebeurtenissen of een<br />
situatie. Het k<strong>in</strong>d generaliseert.<br />
3.10.3 Basishoud<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent volgens Rogers<br />
Als je <strong>de</strong> laatste tree of <strong>de</strong> top van <strong>de</strong> behoeftepirami<strong>de</strong> van Maslov (1974) (<strong>in</strong> het<br />
hoofdstuk over het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g behan<strong>de</strong>lt) zou vertalen naar<br />
persoonlijke kenmerken kom je tot een beeld dat Rogers (1973) schetst van een<br />
beeld van een i<strong>de</strong>aal mens. Deze i<strong>de</strong>ale mens is open; vrij van<br />
afweermechanismen, remm<strong>in</strong>gen en vooroor<strong>de</strong>len, leeft <strong>in</strong> het hier en het nu,<br />
vertrouwt <strong>de</strong> menselijke natuur, is objectief en heeft realiteitsz<strong>in</strong>, is <strong>in</strong> harmonie met<br />
an<strong>de</strong>ren en zichzelf, creatief en voortdurend <strong>in</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g. Leren is volgens<br />
Rogers een aangelegenheid waar<strong>in</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> docent betrokken zijn als<br />
totale personen. Leren is slechts mogelijk <strong>in</strong> een ontspannen en veilige omgev<strong>in</strong>g.<br />
Rogers komt tot drie kenmerken waar een docent aan moet voldoen om tot een<br />
optimale en veilige leersituatie te komen.<br />
3.10.4 Echtheid: zijn wie je bent.<br />
Een docent mag zich niet verschuilen achter <strong>de</strong> rol van leraar. Zijn <strong>de</strong>nken en doen,<br />
gevoelens en gedrag zijn <strong>in</strong> overeenstemm<strong>in</strong>g met zijn han<strong>de</strong>len. Han<strong>de</strong>len en<br />
21
<strong>de</strong>nken zijn congruent. Volgens Rogers staat <strong>de</strong> docent open voor zijn eigen<br />
gevoelens en kan hij daarover communiceren.<br />
Echtheid ontstaat doordat <strong>de</strong> docent zich overgeeft aan een situatie <strong>in</strong> plaats van<br />
zichzelf en <strong>de</strong> situatie tot het uiterste willen beheersen. De docent is ook eerlijk<br />
over <strong>de</strong> onmogelijkheid van een situatie en <strong>de</strong> eigen gevoelens daarbij. Hij geeft<br />
een oprechte waarnem<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> problemen, waardoor een situatie eerlijk<br />
beschreven kan wor<strong>de</strong>n. Congruent zijn van <strong>de</strong> docent bestaat volgens Rogers uit<br />
het eerlijk zijn van <strong>de</strong> docent over eigen emoties ook boosheid en kwaadheid. De<br />
leraar is zich bewust van eigen vooroor<strong>de</strong>len en negatieve verwacht<strong>in</strong>gen. Hij keurt<br />
gedrag af; niet <strong>de</strong> persoon. Hij geeft feedback gericht op het werk van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
De docent gebruikt als hij wat zegt <strong>de</strong> ik-boodschap wat volgens Gordon (1980) als<br />
volgt werkt. Je zegt: “ik v<strong>in</strong>d dat je onaardig bent”, <strong>in</strong> plaat van „jij bent onaardig” wat<br />
een jij-boodschap zou zijn.<br />
3.10.5 Onvoorwaar<strong>de</strong>lijke aanvaard<strong>in</strong>g.<br />
De docent aanvaardt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zon<strong>de</strong>r voorwaar<strong>de</strong>n te stellen en zon<strong>de</strong>r enige<br />
vorm van veroor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g. De docent ziet <strong>de</strong> an<strong>de</strong>r, <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g als een onafhankelijk<br />
persoon, met an<strong>de</strong>re <strong>in</strong>teresses, gevoelens en waar<strong>de</strong>n dan hij zelf. Door <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g te accepteren en het an<strong>de</strong>rs zijn te benoemen als ware het „nieuwe‟<br />
waar<strong>de</strong>n, geeft <strong>de</strong> docent <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g optimale kansen op ontplooi<strong>in</strong>g. Hier wordt het<br />
tegenover gestel<strong>de</strong> bedoelt van voor<strong>in</strong>genomenheid; <strong>de</strong> self-fulfill<strong>in</strong>g prophecy.<br />
Gordon waarschuwt voor het doen alsof je <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g accepteert. Hiermee is <strong>de</strong><br />
kiem gelegd voor het samengaan van onvoorwaar<strong>de</strong>lijke aanvaard<strong>in</strong>g met echtheid<br />
en eerlijkheid. De leerl<strong>in</strong>g voelt het als een van <strong>de</strong> voorwaar<strong>de</strong>n niet klopt en er<br />
sprake is van een „gemeng<strong>de</strong>‟ boodschap.<br />
3.10.6 Empathie; gevoelens proberen te begrijpen en begrip tonen.<br />
Zowel het zich <strong>in</strong>leven <strong>in</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g door <strong>de</strong> docent als <strong>de</strong> communicatie tussen <strong>de</strong><br />
docent en <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zijn twee begrippen die aan bod komen bij het begrip<br />
empathie. Immers met alleen empathie voelen en niet tonen geeft <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g geen<br />
begrip van <strong>de</strong> docent. Een mid<strong>de</strong>l tot empathie en goed communicatie is actief<br />
luisteren. Als hij actief luistert geeft <strong>de</strong> docent aan wat hij heeft begrepen en <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g krijgt <strong>de</strong> gelegenheid dit te beamen.<br />
3.11 De <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent: <strong>de</strong> didactische factoren<br />
De activiteiten van <strong>de</strong> leerkracht zijn gericht op het tot stand komen van<br />
leerprocessen bij leerl<strong>in</strong>gen en het bereiken van <strong>de</strong> leerdoelstell<strong>in</strong>gen. De<br />
basispr<strong>in</strong>cipes aldus Degrave (1976) zijn weergegeven <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rstaan<strong>de</strong><br />
paragraven.<br />
3.11.1 Methodische-didaktische mid<strong>de</strong>len<br />
Leren: aanschouwelijk leren door <strong>de</strong> leerstof te verwerken <strong>in</strong> schema‟s om tot <strong>de</strong><br />
benodig<strong>de</strong> abstractie te komen. Dit leerpr<strong>in</strong>cipe wordt afgekort met ASA;<br />
Aanschouwen, Schematiseren en Abstraheren. In plaats van schema‟s kun je<br />
ook <strong>de</strong> stadia van het GAS pr<strong>in</strong>cipe volgen. Dat staat voor Globale of totale<br />
<strong>in</strong>druk, waarop <strong>de</strong> Analyse van <strong>de</strong> <strong>in</strong>druk volgt die weer gevolgd wordt door het<br />
Structurele stadium. Peer en Tielemans (1984)<br />
Activiteitspr<strong>in</strong>cipe, passend bij ontwikkel<strong>in</strong>gsfase van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g een<br />
leeropdracht maken die leerl<strong>in</strong>g actief maakt.<br />
Belangstell<strong>in</strong>gspr<strong>in</strong>cipe<br />
Individuele- en differentiatiepr<strong>in</strong>cipe<br />
22
Integratiepr<strong>in</strong>cipe<br />
Gelei<strong>de</strong>lijkheidpr<strong>in</strong>cipes<br />
3.11.2 Didactische werkvormen<br />
Gespreksvormen; leerkracht/ leerl<strong>in</strong>g centraal;<br />
klassengesprek, probleem gerichte discussie, <strong>de</strong>bat, on<strong>de</strong>rwijsleergesprek<br />
(socratisch gesprek); en het exposé.<br />
Vragen stellen; kennis en geheugenvragen en <strong>de</strong>nkvragen. Die weer<br />
on<strong>de</strong>rver<strong>de</strong>eld kunnen wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> vijf vraagsoorten: begripsvragen,<br />
toepass<strong>in</strong>gsvragen, analyseren<strong>de</strong> vragen, synthesevragen en evalueren<strong>de</strong> vragen.<br />
Techniek van het vragenstellen:<br />
dui<strong>de</strong>lijk voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
een vraag tegelijk<br />
geen suggestieve vragen<br />
vermijd ja/ nee vragen<br />
richt <strong>de</strong> vraag aan <strong>de</strong> hele klas<br />
waar<strong>de</strong>er en bevestig het antwoord<br />
differentieer en <strong>in</strong>dividualiseer; ie<strong>de</strong>reen aan bod en succes??<br />
maak een foutenanalyse bij een fout antwoord voor? <strong>de</strong> re<strong>de</strong>ner<strong>in</strong>g<br />
antwoord niet aanvullen als <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g het zelf kan<br />
doorvragen en doorspelen van antwoor<strong>de</strong>n.<br />
vermijd pedagogische echo, dus niet herhalen van antwoord maar luisteren<br />
afwissel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> vragen<br />
Zelfwerkzaamheid; leerl<strong>in</strong>g centraal;<br />
didactische groepswerk: parallel of complementair gecomb<strong>in</strong>eerd groepswerk<br />
dramatische werkvormen: rollenspel en simulatiespel<br />
hoekenwerk of carousel- of circuit-mo<strong>de</strong>l<br />
contractwerk: pakket opdrachten die <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> een bepaal<strong>de</strong> tijd maakt<br />
geprogrammeer<strong>de</strong> <strong>in</strong>structie: opdracht <strong>in</strong> stappen; l<strong>in</strong>eair of vertakt<br />
zelfstudiepakket.<br />
me<strong>de</strong><strong>de</strong>len<strong>de</strong> aanbie<strong>de</strong>n<strong>de</strong> didactiek; docent centraal; doceren, verstrekken van<br />
<strong>in</strong>formatie, <strong>de</strong>monstreren, voorlezen en vertellen<br />
3.11.3 Media<br />
Internet, tv, dvd, overhead, beamer etc. Er zijn geen bronnen gevon<strong>de</strong>n die het<br />
verband uitwerken tussen het gebruik van media en <strong>zelfvertrouwen</strong>.<br />
3.11.4 Motiverend gedrag van <strong>de</strong> docent<br />
De vijf dimensies van Mazano en Mie<strong>de</strong>ma (2008) zijn beschreven <strong>in</strong> het boek<br />
“leren <strong>in</strong> vijf dimensies” en daarbij van tal van voorbeel<strong>de</strong>n voorzien. In het eerste<br />
hoofdstuk wordt <strong>de</strong> eerste dimensie het motiverend gedrag van <strong>de</strong> docent uiteen<br />
gezet. De volgen<strong>de</strong> opsomm<strong>in</strong>g geeft hier een beeld van. De docent:<br />
maakt persoonlijk contact<br />
ver<strong>de</strong>elt zijn aandacht over <strong>de</strong> groep<br />
betrekt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g bij het werk<br />
omarmt verschillen tussen leerl<strong>in</strong>gen<br />
reageert positief<br />
bevestigt een antwoord<br />
stimuleert samenwerk<strong>in</strong>g<br />
zorgt voor on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>ge acceptatie<br />
23
Uit het zelf<strong>de</strong> boek „<strong>de</strong> vijf dimensies‟ een aanvull<strong>in</strong>g van motiveren<strong>de</strong> acties met <strong>de</strong><br />
strategieën voor het bevor<strong>de</strong>ren van acceptatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. De docent zorgt<br />
voor:<br />
een band met <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
ie<strong>de</strong>reen, vergeet niemand<br />
<strong>de</strong> gelijkwaardige ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van activiteiten<br />
groepswerk<br />
on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>ge acceptatie<br />
Hij reageert positief op:<br />
verschillen tussen leerl<strong>in</strong>gen<br />
alle antwoor<strong>de</strong>n<br />
verschillen<strong>de</strong> antwoor<strong>de</strong>n<br />
3.11.5 Feedback<br />
Als <strong>de</strong> docent feedback geeft bevor<strong>de</strong>rt hij daarmee <strong>de</strong> prestatie of persoonlijke<br />
motivatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Als <strong>de</strong> kwetsbare leerl<strong>in</strong>g door <strong>de</strong> <strong>in</strong>tensive feedback op<br />
<strong>de</strong> gewenste leerprestatie komt kan <strong>de</strong> docent <strong>de</strong> feedback langzaam afbouwen.<br />
Het opzoeken van <strong>de</strong> grens van <strong>de</strong> naaste ontwikkel<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g volgens<br />
Vygotsky. Hij maakt daarvoor gebruik van het gelei<strong>de</strong>lijk <strong>in</strong>troduceren van:<br />
Taakzelfstandigheid:<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen kiezen zelf hun manier van werken, omdat <strong>in</strong>dividueel werk meer<br />
kans biedt tot zelfstandigheid dan doceren<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g kiest zelf welke hulp hij krijgt van <strong>de</strong> docent omdat dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>de</strong><br />
kans geeft om zelf tot een oploss<strong>in</strong>g te komen<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g kiest zelf <strong>de</strong> manier van vragen. Open vragen bie<strong>de</strong>n <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>de</strong><br />
kans tot een grotere <strong>in</strong>breng, betrokkenheid en verantwoor<strong>de</strong>lijkheid<br />
Tijdsperspectief:<br />
Dat leert <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g perspectief te brengen <strong>in</strong> zijn toekomst , zowel <strong>de</strong> zeer<br />
nabije als <strong>de</strong> verre toekomst<br />
Standaar<strong>de</strong>valuatie:<br />
<strong>de</strong> docent <strong>in</strong>troduceert absolute en relatieve standaar<strong>de</strong>n. Absoluut wil zeggen<br />
dat hij op basis van omschreven elementen tot een beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g, een cijfer komt.<br />
Relatief wil zeggen dat het werk wordt vergeleken met dat van an<strong>de</strong>re leerl<strong>in</strong>gen<br />
<strong>de</strong> docent komt met extreme en <strong>in</strong>terne normen. Dat wil zeggen dat hij (externe)<br />
of <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g (<strong>in</strong>tern) <strong>de</strong> norm stelt. Dat laatste is vooral van belang om te<br />
komen tot een persoonlijk verantwoor<strong>de</strong>lijkheidsgevoel<br />
Verm<strong>in</strong><strong>de</strong>ren van externe negatieve bekrachtig<strong>in</strong>g:<br />
Positief taakgericht is bijvoorbeeld: „dat werk ziet er goed uit‟ Bergen en Eijssen<br />
(1973) tegenover negatief taakgericht: „dat antwoord lijkt nergens op.‟ Bei<strong>de</strong><br />
taakgericht alleen <strong>de</strong> een positief en <strong>de</strong> an<strong>de</strong>r negatief. Positief persoongericht<br />
„je bent erg knap hoor‟ tegenover het vernietigen<strong>de</strong> commentaar het negatief<br />
persoonsgerichte: „ je kan er niets van‟<br />
3.11.5.1 Feedback en het verlagen van faalangst<br />
De volgen<strong>de</strong> maatregelen zijn faalangst verlagend:<br />
Veel structuur bie<strong>de</strong>n die gelei<strong>de</strong>lijk wordt afgebouwd, stap voor stap het<br />
leerproces <strong>in</strong>richten, <strong>in</strong>dividuele steun bie<strong>de</strong>n en leerstof zo concreet mogelijk<br />
maken. De lessen moeten plaatsv<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>in</strong> een positief en affectief klimaat; een<br />
veilig gestructureer<strong>de</strong> omgev<strong>in</strong>g en een vrien<strong>de</strong>lijke, ontspannen sfeer.<br />
De leraar moet veel feedback geven tij<strong>de</strong>ns een taak en die feedback <strong>in</strong> <strong>de</strong> loop<br />
van <strong>de</strong> tijd langzaam verm<strong>in</strong><strong>de</strong>ren, om <strong>de</strong> twijfel van <strong>de</strong> faalangstige leerl<strong>in</strong>g te<br />
24
veran<strong>de</strong>ren. De feedback moet snel, specifiek, dui<strong>de</strong>lijk en objectief zijn en <strong>de</strong><br />
leerkracht moet open vragen stellen. Het affectieve klimaat <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas moet<br />
voldoen aan hoge eisen. Met het affectieve klimaat wordt bedoelt <strong>de</strong> oprechtheid<br />
van <strong>de</strong> leerkracht, <strong>de</strong> echtheid, onvoorwaar<strong>de</strong>lijke en emfatische houd<strong>in</strong>g van <strong>de</strong><br />
docent.<br />
3.12 Invloed van <strong>de</strong> docent vanuit <strong>de</strong> factoren <strong>in</strong> <strong>de</strong> leertheorieën<br />
3.12.1 Voorwaar<strong>de</strong> voor goed on<strong>de</strong>rwijs volgens Volman<br />
Volgens Monique Volman (2006) <strong>in</strong> haar oratie “Jongleren tussen traditie en<br />
toekomst; <strong>de</strong> rol van <strong>de</strong> docent <strong>in</strong> leergemeenschappen” is <strong>de</strong> voorwaar<strong>de</strong> voor<br />
on<strong>de</strong>rwijs een emotioneel stabiele leerl<strong>in</strong>g. Om te kunnen leren moet je volgens<br />
haar <strong>zelfvertrouwen</strong> hebben, nieuwsgierigheid zijn en geen emotionele problemen<br />
hebben. Sociale vaardighe<strong>de</strong>n verwoordt <strong>in</strong> <strong>de</strong> competenties van een vakopleid<strong>in</strong>g<br />
kunnen houvast geven voor een leerl<strong>in</strong>g die sociaal m<strong>in</strong><strong>de</strong>r handig is, <strong>de</strong>rgelijke<br />
vaardighe<strong>de</strong>n kunnen dienen als een redd<strong>in</strong>gsvest, aldus Volman.<br />
Leeropdrachten moeten volgens Volman voldoen aan:<br />
1. Ge<strong>de</strong>eld leren bestaat uit on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>len van het werken <strong>in</strong> groepjes dat moet<br />
lei<strong>de</strong>n tot een geheel.<br />
2. Betekenisvol leren is een l<strong>in</strong>k leggen met het toekomstig werk of het nut voor<br />
samenlev<strong>in</strong>g of an<strong>de</strong>ren.<br />
3. Reflectief leren:<br />
eigen reflectie op functioneren en ontwikkel<strong>in</strong>g. De vraag stellen: welke<br />
competentie wil je leren of kun je hier leren?<br />
reflectie op het belang maatschappelijk of an<strong>de</strong>rs<br />
reflectie op eigen relatie tot beroep<br />
4. toepasbare leeruitkomst:<br />
het geleer<strong>de</strong> is ook bruikbaar <strong>in</strong> an<strong>de</strong>re situaties<br />
<strong>de</strong> eigen veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen door nieuwe kennis, competenties en positie<br />
(ontwikkelen van professionaliteit)<br />
zelf thema‟s en on<strong>de</strong>rwerpen laten aandragen en manieren voor verwerken<br />
verantwoord<strong>in</strong>g voor rol <strong>in</strong> <strong>de</strong> groep ten aanzien van regels en gedrag<br />
gelijkwaardigheid tussen docenten en leerl<strong>in</strong>g<br />
participatie op school, creëren van een sterke band<br />
3.12.2 Sociaal constructivisme en het gedrag van <strong>de</strong> docent<br />
De auteurs Bolton en Hill (1996/ 2004) maken geen on<strong>de</strong>rscheid <strong>in</strong> biologische en<br />
mentale <strong>de</strong>nkprocessen en sluiten zich daarmee aan bij het werk van Piaget (1970)<br />
en Vygotsky (1961-1991) die bei<strong>de</strong>n stellen dat cognitie gegrondvest wordt <strong>in</strong><br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen. Uitsluitend door een daadwerkelijk motorische <strong>in</strong>teractie aan te gaan<br />
met <strong>de</strong> omgev<strong>in</strong>g, kunnen mentale processen ontstaan. Het leren toepassen van<br />
kennis <strong>in</strong> een maatschappelijke omgev<strong>in</strong>g of een omgev<strong>in</strong>g die daar op lijkt.<br />
In <strong>de</strong> sociaal culturele constructivistische theorie van Rogoff (1998), Lave en<br />
Wenger (1991) en Wenger (2000) wordt gesteld dat leren participeren is <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
activiteiten van <strong>de</strong> gemeenschap. Het doceren van <strong>de</strong> leertaak is omschreven door<br />
Vygotsky die het <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> naaste zone noemt. De kennis die net<br />
buiten het bereik van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g ligt. De docent moet zorgen voor een leeropdracht<br />
die net iets boven het kunnen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g lijkt te liggen, zo ontstaat een<br />
25
uitdagen<strong>de</strong> leertaak voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Monique Volman omschrijft <strong>de</strong> rol van <strong>de</strong><br />
docent <strong>in</strong> het volwaardig leerproces <strong>in</strong> zijn gedrag, <strong>de</strong> begelei<strong>de</strong>n<strong>de</strong> rol en <strong>de</strong><br />
verschillen<strong>de</strong> rollen die <strong>de</strong> docent kan vervullen.<br />
De verschillen<strong>de</strong> docentenrollen b<strong>in</strong>nen het sociaal constructivisme<br />
De docent kan verschillen<strong>de</strong> rollen vervullen <strong>in</strong> een sociaal constructivistische<br />
leeromgev<strong>in</strong>g namelijk als:<br />
regie en ontwerper van <strong>de</strong> leeromgev<strong>in</strong>g<br />
stagemanager, <strong>in</strong>richten van leeromgev<strong>in</strong>g met spullen<br />
me<strong>de</strong>speler, mo<strong>de</strong>l, voorbeeldgedrag en meer weten<strong>de</strong> partner. Doel: het<br />
verrijken van <strong>de</strong> activiteiten<br />
directeur, <strong>in</strong>structeur. Door observaties leerdoelen <strong>in</strong> <strong>de</strong> gaten hou<strong>de</strong>n,<br />
aanvullen en bewaken van leerklimaat; veilig voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g om te vragen en<br />
uit te proberen<br />
mo<strong>de</strong>rator: reflectie op het spel<br />
<strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent b<strong>in</strong>nen het sociaal constructivisme<br />
De docent geeft structuur aan het sociaal constructivisme door <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> taken<br />
te tra<strong>in</strong>en:<br />
regelmatig groepstaken geven<br />
samenwerk<strong>in</strong>g waar<strong>de</strong>ren en stimuleren<br />
leerl<strong>in</strong>g respecteren <strong>in</strong> hun eigenheid<br />
bereid zijn te luisteren<br />
<strong>de</strong> klas als geheel waar<strong>de</strong>ren<br />
kansen scheppen voor me<strong>de</strong>zeggenschap<br />
klassikale ontspann<strong>in</strong>g aanmoedigen<br />
3.12.3 De docent als begelei<strong>de</strong>r.<br />
De rol van <strong>de</strong> docent als begelei<strong>de</strong>r, bij werkplaats- en leergemeenschappen ook<br />
wel tutor genoemd, is:<br />
leerl<strong>in</strong>gen aanmoedigen<br />
gelegenheid geven tot discussie<br />
gesprekken aangaan om ontwikkel<strong>in</strong>g van begrip te bevor<strong>de</strong>ren<br />
<strong>in</strong>breng van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g veiligstellen<br />
samenhangend ka<strong>de</strong>r aangeven waar<strong>in</strong> kennis een plaats <strong>in</strong> krijgt<br />
3.13 Het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g vanuit psychologische<br />
factoren<br />
Zelfvertrouwen is het vertrouwen dat je <strong>in</strong> jezelf hebt. Het is het vertrouwen dat je<br />
op eigen kracht taken en mogelijke h<strong>in</strong><strong>de</strong>rpalen aankan (Van Dale, 2003)<br />
Goethe zegt hierover: “Het is een grote fout om jezelf meer te verbeel<strong>de</strong>n dan je<br />
bent en jezelf lager <strong>in</strong> te schatten dan wat je waard bent.“ (Goethe, 1821)<br />
Zelfvertrouwen gaat om het waar<strong>de</strong>ren en kennen van je vaardighe<strong>de</strong>n, het<br />
respecteren van jezelf en an<strong>de</strong>ren, en om <strong>de</strong> verantwoord<strong>in</strong>g nemen voor je eigen<br />
geluk en ongeluk, zoals dat omschreven is <strong>in</strong> <strong>de</strong> sociale vaardigheidstra<strong>in</strong><strong>in</strong>gen<br />
“Leefstijl” voor het VMBO.<br />
26
De overbelaste leerl<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> aanloopklas maakt naast alle problematiek <strong>de</strong><br />
ontwikkel<strong>in</strong>g van een adolescentie mee. Omdat niet ie<strong>de</strong>reen <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
heeft, benoem ik hier <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> fases uit <strong>de</strong> bronnen. Veel adolescenten zijn<br />
op zoek naar hun men<strong>in</strong>g en i<strong>de</strong>ntiteit en komen vaak <strong>in</strong> conflict met hun omgev<strong>in</strong>g.<br />
An<strong>de</strong>ren zijn al zelfbewuster en leren langzaam <strong>de</strong> verantwoor<strong>de</strong>lijkheid te nemen<br />
voor hun eigen leven en hun schol<strong>in</strong>g. De docent moet bewust zijn van <strong>de</strong><br />
ongemakken die bij <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> adolescent hoort en<br />
vooral uit elkaar hou<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> stapel<strong>in</strong>g van problemen.<br />
Verschillen<strong>de</strong> psychologen hebben <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>gen van jongeren on<strong>de</strong>rwoor<strong>de</strong>n<br />
gebracht. Hieron<strong>de</strong>r een <strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g waarbij <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> fases zoveel mogelijk zijn<br />
terug gebracht. Het schema er on<strong>de</strong>r geeft een overzicht van <strong>de</strong> ontwikkelfases met<br />
hun psychologen.<br />
3.13.1 Puber, <strong>de</strong> eerste ontwikkel<strong>in</strong>gsfase van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
De lichamelijke veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen van k<strong>in</strong>d naar adolescent wordt <strong>de</strong> puberteit<br />
genoemd, zoals <strong>de</strong> Engelsen dat met het begrip puberty bedoelen. Deze<br />
lichamelijke veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g e<strong>in</strong>digt volgens <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>gspsycholoog Erikson<br />
(1968) met <strong>de</strong> volgroei<strong>in</strong>g en het geslachtsrijp wor<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> puber met het hard<br />
wor<strong>de</strong>n van het schaamhaar. Westenberg (2004) gebruikt <strong>de</strong>ze <strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van <strong>de</strong><br />
puberteit ook. Het schei<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> puberteit als <strong>de</strong> lichamelijke ontwikkel<strong>in</strong>g en <strong>de</strong><br />
adolescentie als het rijpen van <strong>de</strong> geest doet meer recht aan <strong>de</strong> ervar<strong>in</strong>gen bij <strong>de</strong><br />
ontwikkel<strong>in</strong>gen van het k<strong>in</strong>d <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze levensfase. Vooral <strong>de</strong> lichamelijke veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />
staan centraal <strong>in</strong> het begrip puberteit. Het plotsel<strong>in</strong>g een nieuw lichaam ervaren<br />
geeft nieuwe emoties, maar brengt vooral een gevoel van onzekerheid met zich<br />
mee. In Ne<strong>de</strong>rland moeten leerl<strong>in</strong>gen ook nog van hun vertrouw<strong>de</strong> basisschool naar<br />
een grote school met veel leerl<strong>in</strong>gen, een grotere leeromgev<strong>in</strong>g die anoniemer is en<br />
geheel an<strong>de</strong>rs georganiseerd is dan <strong>de</strong> basisschool. Het vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> school en<br />
<strong>de</strong> veiligheid van <strong>de</strong> dagelijkse schoolgang gaan verloren. De Ne<strong>de</strong>rlandse<br />
brugpieper maakt een onzekere perio<strong>de</strong> door met zijn lichamelijke veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen<br />
en <strong>de</strong> nieuwe leeromgev<strong>in</strong>g. Twee grote ontwikkel<strong>in</strong>gen vormen wel <strong>de</strong> limit voor <strong>de</strong><br />
jongeren, aldus Westenberg.<br />
3.13.2 Op zoek naar i<strong>de</strong>ntiteit door conformisme, <strong>de</strong> twee<strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>gsfase<br />
Deze ontwikkel<strong>in</strong>gsfase wordt door Erikson (1968), Westenberg, Loev<strong>in</strong>ger(1976),<br />
Blos (1967) en Piaget (1959- 1970) omschreven als <strong>de</strong> eerste fase van <strong>de</strong><br />
adolescentie. De adolescentie is <strong>de</strong> perio<strong>de</strong> van ontwikkel<strong>in</strong>g naar het volwassen<br />
wor<strong>de</strong>n. De adolescent komt <strong>in</strong> conflict met zijn omgev<strong>in</strong>g opzoek naar zijn<br />
i<strong>de</strong>ntiteit. De i<strong>de</strong>ntiteit is volgens Erikson het losmaken van <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>rs en het<br />
experimenteren met diverse keuzes.<br />
Deze perio<strong>de</strong> wordt door <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>gspsychologen Westenberg en Loev<strong>in</strong>ger<br />
als conformistisch beschreven. Conformisme wordt hier bedoeld als <strong>de</strong> men<strong>in</strong>g van<br />
een an<strong>de</strong>r gelijk is aan <strong>de</strong> men<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> adolescent; als een me<strong>de</strong>leerl<strong>in</strong>g een<br />
men<strong>in</strong>g heeft over een on<strong>de</strong>rwerp wordt dat <strong>de</strong> men<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> adolescent. Door<br />
Westenberg wordt dit conformisme ook genoemd als <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g van<br />
aanpass<strong>in</strong>g en gelijkheid. Met die van an<strong>de</strong>re geleen<strong>de</strong> men<strong>in</strong>g gaan<br />
experimenteren en op die manier nieuwe <strong>in</strong>formatie opdoen geeft vaak conflicten<br />
met autoriteiten. Zo wordt beschreven door <strong>de</strong> psychologen Blos en Piaget.<br />
27
3.13.3 Zelfbewust door empathie en begrip, <strong>de</strong> <strong>de</strong>r<strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>gsfase<br />
De ontwikkel<strong>in</strong>gspsychologen Cauffman en Ste<strong>in</strong>berg (2000) omschrijven <strong>de</strong>ze fase<br />
als het begrijpen van het afwijken<strong>de</strong> standpunt; het vermogen van <strong>de</strong> adolescent tot<br />
empathie en begrip voor een afwijken<strong>de</strong> men<strong>in</strong>g van een an<strong>de</strong>r. Blos voegt bij <strong>de</strong>ze<br />
ontwikkel<strong>in</strong>gsfase <strong>de</strong> seksuele en emotionele relaties toe. Jane Loev<strong>in</strong>ger omschrijft<br />
dat <strong>de</strong> adolescent <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze fase een betere leeshoud<strong>in</strong>g heeft. De bereidheid om<br />
meer te lezen, meer te willen weten van an<strong>de</strong>ren en emotionele relaties aan te<br />
gaan, maakt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g rijp voor nieuwe <strong>in</strong>zichten en i<strong>de</strong>eën.<br />
3.13.4 Verantwoor<strong>de</strong>lijk voor an<strong>de</strong>ren en zichzelf, <strong>de</strong> vier<strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>gsfase<br />
De verantwoor<strong>de</strong>lijke fase geeft <strong>de</strong> stap naar volwassenheid aan. De<br />
maatschappelijk positie wordt gecomb<strong>in</strong>eerd met persoonlijke gevoelens en<br />
belangen. De <strong>in</strong>tegratie aldus Blos van <strong>de</strong> persoonlijkheid. Volgens Westenberg<br />
wordt <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze ontwikkel<strong>in</strong>gsfase het nemen van verantwoor<strong>de</strong>lijkheid voor an<strong>de</strong>ren<br />
en zichzelf ontwikkelt. De gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd van <strong>de</strong> volgroei<strong>de</strong> adolescent is<br />
volgens Westenberg 25 jaar. Waarbij hij opmerkt dat sommigen nooit of heel laat <strong>in</strong><br />
hun ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>de</strong>ze verantwoord<strong>in</strong>g voor an<strong>de</strong>ren nemen.<br />
28
Baby‟s z<strong>in</strong>tuiglijke<br />
ervar<strong>in</strong>gen; motorisch<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen, kleuters vanuit<br />
eigenstandpunt, egocentrisme,<br />
lagere school concrete<br />
<strong>de</strong>nkoperaties; k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren zien<br />
van oorzakelijke samenhang en kan<br />
conclusies formuleren en jongeren.<br />
De adolescent als formele <strong>de</strong>nker. Het vermogen<br />
van het abstracte <strong>de</strong>nken, hypothetisch- <strong>de</strong>ductief<br />
<strong>de</strong>nkproces (vooron<strong>de</strong>rstell<strong>in</strong>gen en<br />
gevolgtrekk<strong>in</strong>gen) Jongeren <strong>de</strong>nken graag na<br />
over mogelijkhe<strong>de</strong>n, comb<strong>in</strong>atorisch <strong>de</strong>nken.<br />
Experimenterend <strong>de</strong>nken. Denken is m<strong>in</strong><strong>de</strong>r<br />
afhankelijk van gebeurtenissen en<br />
concrete zaken<br />
Piaget (1959- 1970) Blos (1967) Erikson (1968) Jane<br />
Loev<strong>in</strong>ger<br />
(1976)<br />
Latentiefase<br />
Ego controle over i<strong>de</strong>ntiteit en<br />
superego 9 – 13<br />
preadolescentie toename<br />
agressie en seksuele driften<br />
uitbalans<br />
Eigenlijke<br />
adolescentie diepe<br />
en heftige seksuele<br />
lief<strong>de</strong>s, focus op<br />
leeftijdsgenoten<br />
Late adolescentie<br />
B<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g op beroepsmatig en<br />
i<strong>de</strong>ologisch gebied<br />
Postadolescentie<br />
Integratie van persoonlijkheid<br />
Vroege adolescentie,<br />
loslaten k<strong>in</strong>di<strong>de</strong>ntiteit.<br />
Vrien<strong>de</strong>n en bevlieg<strong>in</strong>gen,<br />
chaos en conflict<br />
Vroege adolescent; Lichamelijke<br />
rijp<strong>in</strong>g<br />
Psychootseksuele<br />
ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
Losmaken van ou<strong>de</strong>rs<br />
10- 13<br />
Late adolescent;<br />
aan verplicht<strong>in</strong>gen aan,<br />
maatschappelijke positie en<br />
persoonlijke relaties<br />
19 – 22 jaar<br />
Mid<strong>de</strong>n adolescentie;<br />
experimenten met diverse keuzes<br />
14 – 18 jr<br />
Cauffman en<br />
Ste<strong>in</strong>berg<br />
(2000)<br />
Michiel<br />
Westenberg<br />
(2004)<br />
3.14 Het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g vanuit <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>in</strong><br />
<strong>de</strong> hersenen van een adolescent <strong>in</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
Welke hersengebied of stofje doet wat, welke <strong>in</strong>vloed heeft dat op het gedrag van<br />
<strong>de</strong> adolescent en wanneer is <strong>de</strong> functie volgroeid? Hieron<strong>de</strong>r twee overzichten van<br />
Zelfbescherm<strong>in</strong>g (onaantastbaar)<br />
cognitieve<br />
ontwikkel<strong>in</strong>g waarmee sociale<br />
veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g weggere<strong>de</strong>neerd<br />
wor<strong>de</strong>n (tot start puberteit)<br />
Zelfbewust. Oog<br />
voor gevoelens,<br />
zelfobservatie,<br />
leeshoud<strong>in</strong>g<br />
verbeterd<br />
Conformistisch. Men<strong>in</strong>g<br />
van an<strong>de</strong>ren is gelijk aan<br />
eigen men<strong>in</strong>g, angst voor<br />
spreekbeurten neemt toe<br />
Capaciteit tot<br />
empathie, begrip<br />
voor afwijkend<br />
standpunt<br />
Controle over eigen impulsen en<br />
emoties<br />
Ontwikkelen van<br />
autonomie<br />
Verantwoor<strong>de</strong>lijk voor zichzelf<br />
en an<strong>de</strong>ren<br />
Impulsieve stadium (impulsief,<br />
afhankelijk, volgzaam) 6-9 jr<br />
Zelfbeschermen<strong>de</strong> stadium<br />
(zelfredzaamheid,<br />
opportunisme) 10- 13 jaar<br />
Conformistische stadium<br />
(aanpass<strong>in</strong>g, gelijkheid,<br />
we<strong>de</strong>rkerigheid, sociaal<br />
wezenlijk) 13- 17 jr<br />
Z elfbewuste stadium (eigenheid, tolerantie) 16-<br />
21jr (75%)<br />
Overgang k<strong>in</strong>d adolescentie:<br />
puberteit<br />
Eerste fase van <strong>de</strong><br />
adolescentie: op zoek<br />
Verantwoor<strong>de</strong>lijke fase<br />
29<br />
Zelfbewuste fase
<strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> hersenen en <strong>de</strong> stofjes die <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>gen beïnvloe<strong>de</strong>n<br />
volgens Evel<strong>in</strong>e Crone (2008). Haar on<strong>de</strong>rzoeken zijn gebaseerd op <strong>de</strong> resultaten<br />
die ze verkreeg met behulp van <strong>de</strong> MRI.<br />
De aanmaak van dopam<strong>in</strong>e maken <strong>de</strong> adolescent extra gevoelig voor belon<strong>in</strong>g,<br />
aandacht en lief<strong>de</strong>. Door het ontwikkelen van het hersengebied dat <strong>de</strong> basale<br />
ganglia heet, is <strong>de</strong> adolescent ook gevoeliger voor belon<strong>in</strong>g. Ver<strong>de</strong>r zijn <strong>de</strong><br />
hersenen van <strong>de</strong> adolescent volop <strong>in</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g. Doordat <strong>de</strong> frontale kwab nog<br />
niet is uitgerijpt kent <strong>de</strong> adolescent on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>ren m<strong>in</strong><strong>de</strong>r angsten en kan hij meer<br />
en nieuwe han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen leren <strong>in</strong> een kortere tijd. Onzekere leerl<strong>in</strong>gen zijn door hun<br />
hersenontwikkel<strong>in</strong>g twee keer zo gevoelig voor belon<strong>in</strong>g en aandacht, ook voor<br />
negatieve belon<strong>in</strong>g en aandacht.<br />
Het beïnvloe<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> eigen gedachten is een belangrijk factor bij het opbouwen<br />
van een zelfbeeld. Als een leerl<strong>in</strong>g een negatief beeld van zichzelf heeft zal hij of zij<br />
dat beeld voe<strong>de</strong>n met negatieven gedachten. De mens heeft 40.000 gedachten per<br />
dag. Een goudmijntje aan stimulans als die gedachten opbouwend zijn. Psychoneuro-immunologie<br />
is <strong>de</strong> wetenschap die on<strong>de</strong>rzoekt wat je gedachten werkelijk<br />
doen en hoe belemmeren<strong>de</strong> overtuig<strong>in</strong>gen wor<strong>de</strong>n opgeruimd. Blije gedachten<br />
verhogen je weerstand, door aanmaak van <strong>in</strong>terferon, <strong>in</strong>terleuk<strong>in</strong>e en endorf<strong>in</strong>e.<br />
Informatie uit het puberen<strong>de</strong> bre<strong>in</strong> van Evel<strong>in</strong>e Crone (2008)<br />
Hersengebie<strong>de</strong>n Wat doet dit gebied Gedrag adolescent volgroeid<br />
Frontale cortex Intelligentie en doelgericht gedrag Geen rationele afweg<strong>in</strong>g kunnen langzaam<br />
algemeen Remm<strong>in</strong>gen op emoties. Plann<strong>in</strong>g, maken. De rem is er nog niet.<br />
controle en stur<strong>in</strong>g voor doelgericht Geeft ado <strong>de</strong> kans om creatiever<br />
gedrag<br />
en v<strong>in</strong>d<strong>in</strong>grijker te zijn. Meer<br />
i<strong>de</strong>eën en meer exploreren<br />
Laterale frontale Re<strong>de</strong>neren. Alternatieve afwegen en Ongepaste opmerk<strong>in</strong>gen,<br />
cortex<br />
lange termijn focus/ doelen. Plannen, grappen niet begrijpen.<br />
(buitenkant) toepassen van regels en <strong>in</strong>structies,<br />
nieuwe kennis opnemen.<br />
Dorso laterale<br />
frontale cortex<br />
Re<strong>de</strong>natie gerelateerd Accepteren van een aanbod<br />
Mediale frontale Plann<strong>in</strong>g en doelgericht han<strong>de</strong>len bij Zien van vrien<strong>de</strong>n en gelief<strong>de</strong> langzaam<br />
cortex<br />
emotie volle en sociale besliss<strong>in</strong>gen zorgt voor extra activiteit <strong>in</strong> dit<br />
Zorgt voor empathie, perspectief<br />
nemen, je kunnen verplaatsen <strong>in</strong><br />
an<strong>de</strong>ren<br />
gebied<br />
Motorische Coörd<strong>in</strong>atie van beweg<strong>in</strong>g,<br />
Nieuwe beweg<strong>in</strong>gen wor<strong>de</strong>n via<br />
frontale cortex spiegelneuronen actief bij leren door snelle spiegelneuronen sneller<br />
kijken naar een beweg<strong>in</strong>g<br />
opgepikt. Oefenen vanaf jonge<br />
leeftijd van bv v<strong>in</strong>gers geeft<br />
grotere prestatie mogelijkhe<strong>de</strong>n<br />
30
Hersengebie<strong>de</strong>n<br />
Wat doet dit gebied Gedrag adolescent volgroeid<br />
Basale Gevoelig voor belon<strong>in</strong>g<br />
Extra actief bij eerlijk spel, w<strong>in</strong>st en<br />
ganglia<br />
lief<strong>de</strong><br />
Amygdala Categoriseren, verwerken van Heftig reactie op negatieve<br />
Mei<strong>de</strong>n eer<strong>de</strong>r<br />
complexe en negatieve emoties. gelaatsuitdrukk<strong>in</strong>g, achterdocht bij klaar, jongens<br />
Het lezen en begrijpen van neutrale gezichten Gevoelig voor hele<br />
gezichten<br />
vrouwelijk hormoon<br />
adolescentieper<br />
io<strong>de</strong> nodig<br />
Nucleus<br />
accumbeus<br />
Somatische<br />
stempels<br />
Orbitofrontale<br />
cortex<br />
Aanmaak dopam<strong>in</strong>e, plezier<br />
centrum hersenen, risico‟s<br />
<strong>in</strong>schatten<br />
Op gevoel snelle keuzes kunnen<br />
maken met korte en lange termijn<br />
overweg<strong>in</strong>gen.<br />
Emotionele verb<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g. Lijn<br />
tussen emoties, lichaamssensatie<br />
en plann<strong>in</strong>gsvermogen. Keuzes<br />
op korte termijn<br />
Insula Lichamelijke reactie op nare en<br />
oneerlijke gebeurtenissen of<br />
voorstellen<br />
Extra gevoelig voor belon<strong>in</strong>g, w<strong>in</strong>st,<br />
lief<strong>de</strong>, stoer gevon<strong>de</strong>n wor<strong>de</strong>n, kicks.<br />
Bij m<strong>in</strong><strong>de</strong>re werk<strong>in</strong>g gevoelig voor<br />
verslav<strong>in</strong>g<br />
Meestal laat<br />
Keuze alleen op emotionele gron<strong>de</strong>n Langzame<br />
ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
Geeft nog geen lichamelijke<br />
waarschuw<strong>in</strong>g bij risico‟s. Bij matig<br />
functioneren agressief, impulsief,<br />
geïrriteerd en onbetrouwbaar. Keuzes<br />
maken die veel opleveren op korte<br />
termijn.<br />
Nog geen afweer op nare<br />
gebeurtenis, geen lichamelijke signaal<br />
bij nare of risicovolle overweg<strong>in</strong>gen.<br />
Overweg<strong>in</strong>g gaat <strong>de</strong> lange weg via <strong>de</strong><br />
frontale cortex. Alleen dui<strong>de</strong>lijke<br />
eenvoudig omschreven risico‟s kan<br />
adolescent dui<strong>de</strong>n.<br />
langzaam<br />
3.15 Zelfvertrouwen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g tot <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
menselijke behoeften<br />
3.15.1 De behoeften van <strong>de</strong> mens volgens Maslov<br />
Jos Tielemans (1999) heeft een boek geschreven dat psychologie en didactiek<br />
comb<strong>in</strong>eert. Hij noemt die comb<strong>in</strong>atie psychodidactiek. In het boek beschrijft hij <strong>de</strong><br />
humane psychologie als uitgangspunt voor <strong>de</strong> didactiek van lessen.<br />
Allereerst komen <strong>in</strong> <strong>de</strong> psychologie <strong>de</strong> behoeften van <strong>de</strong> mens aanbod.<br />
Omschreven <strong>in</strong> <strong>de</strong> hiërarchie van Maslov (1974) wordt dat beschreven als een trap<br />
van 5 tre<strong>de</strong>n: behoefte aan zelfontwikkel<strong>in</strong>g;<br />
1- lichamelijke behoefte; eten; dr<strong>in</strong>ken; slaap<br />
2- veiligheid; zekerheid; voorspelbaarheid; bescherm<strong>in</strong>g; stabiliteit; structuur<br />
3- sociaalcontact; vriendschap; lief<strong>de</strong>; saamhorigheid<br />
4- waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g; iets waard zijn <strong>in</strong> <strong>de</strong> ogen van an<strong>de</strong>ren; zelfrespect<br />
5- <strong>de</strong> wens om <strong>de</strong> eigen mogelijkhe<strong>de</strong>n zover en zo goed mogelijk te ontplooien<br />
31
John Moens (2008) ver<strong>de</strong>elt <strong>de</strong> vijf<strong>de</strong> tree van Maslov <strong>in</strong> drieën en noemt tree vijf<br />
<strong>de</strong> esthetische behoeften. Zo ontstaan tree zes en zeven.<br />
5- esthetische behoeften; schoonheid; symmetrie en or<strong>de</strong><br />
6- behoefte aan ontploo<strong>in</strong>g en zelfontwikkel<strong>in</strong>g<br />
7- flow- en piekervar<strong>in</strong>gen<br />
3.15.2 Behoeften van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> relatie tot motivatie<br />
John Moens (2008) on<strong>de</strong>rscheid bij het zen<strong>de</strong>n en <strong>de</strong> ontvangen van een<br />
motiveren<strong>de</strong> boodschap drie verschillen<strong>de</strong> typen ontvangers.<br />
Type 1: Prestatie en eerzucht: <strong>de</strong>ze ontvangen<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen presteren het beste bij<br />
een slag<strong>in</strong>gskans van vijftig procent. Zij hebben behoefte aan feedback en willen<br />
hun vor<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen zien. Ze werken graag alleen of met gelijkgestem<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Type 2: Teamgericht: <strong>de</strong>ze leerl<strong>in</strong>gen hebben behoefte aan bevestig<strong>in</strong>g en<br />
acceptatie van hun me<strong>de</strong>leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Type 3: Krachtig: <strong>de</strong>ze leerl<strong>in</strong>g werkt voor zichzelf of voor het team waar hij<br />
toebehoort. Hij is dom<strong>in</strong>ant en is te structureren en te stimuleren door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
waar hij mee samenwerkt.<br />
3.15.3 Faalangst en <strong>zelfvertrouwen</strong><br />
Langendijk (2008) heeft een boekje geschreven over faalangst. Hij noemt <strong>de</strong> mens<br />
een door an<strong>de</strong>re mensen geprogrammeer<strong>de</strong> computer; een product van e<strong>in</strong><strong>de</strong>loze<br />
propaganda en <strong>in</strong>doctr<strong>in</strong>atie. Een van <strong>de</strong> daarbij optre<strong>de</strong>n<strong>de</strong> problemen is volgens<br />
Lagendijk faalangst.<br />
Faalangst is angst op kritiek en niet weten hoe daarmee om te gaan. Langendijk<br />
maakt <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> <strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g:<br />
Hoog gemotiveer<strong>de</strong> en we<strong>in</strong>ig faalangstige leerl<strong>in</strong>gen hebben een hoge <strong>in</strong>zet en<br />
een groot <strong>zelfvertrouwen</strong>.<br />
Hoog gemotiveer<strong>de</strong> en erg faalangstige leerl<strong>in</strong>gen zijn faalangstig en erg actief.<br />
Zij hebben een grote <strong>in</strong>zet en we<strong>in</strong>ig <strong>zelfvertrouwen</strong>.<br />
32
We<strong>in</strong>ig gemotiveer<strong>de</strong> en we<strong>in</strong>ig faalangstige leerl<strong>in</strong>gen hebben een ger<strong>in</strong>ge<br />
<strong>in</strong>zet en veel <strong>zelfvertrouwen</strong>.<br />
We<strong>in</strong>ig gemotiveer<strong>de</strong> en erg faalangstige leerl<strong>in</strong>gen zijn faalangstig en passief.<br />
Zij hebben een ger<strong>in</strong>ge <strong>in</strong>zet en we<strong>in</strong>ig <strong>zelfvertrouwen</strong>.<br />
Dus zowel bij hoog als we<strong>in</strong>ig gemotiveer<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen komt faalangst voor en heeft<br />
faalangst <strong>in</strong>vloed op hun <strong>zelfvertrouwen</strong>.<br />
3.16 Het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g vanuit <strong>de</strong> sociologische<br />
factoren<br />
De sociale afkomst kan een verschil maken voor wat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g wil leren <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas.<br />
De kwetsbaarheid van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, het schei<strong>de</strong>n van privé en bestaansniveau<br />
beïnvloed het groepsgedrag.<br />
3.16.1 Sociale afkomst<br />
Skowronek (1974) heeft <strong>de</strong> sociale afkomst van leerl<strong>in</strong>gen vergeleken met hun<br />
prestatie. Ou<strong>de</strong>rs uit een lagere klassen zijn vooral bezig zich aan te passen aan<br />
regels en voorschriften. Deze ou<strong>de</strong>rs oefenen een hoge mate van controle uit op<br />
hun k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren. Ze willen liever dat hun k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren volgzaam zijn dan <strong>in</strong>itiatief tonen.<br />
Ou<strong>de</strong>rs uit <strong>de</strong> mid<strong>de</strong>n- en hogere <strong>in</strong>komensklassen hechten meer waar<strong>de</strong> aan<br />
zelfstandigheid en onafhankelijkheid.<br />
3.16.2 Groepsgedrag<br />
Over <strong>de</strong> kwetsbaarheid en vriendschap schreven Culbert (1964) en Sidney Foulard<br />
(1964). Daarbij is <strong>de</strong> mate van zelfonthull<strong>in</strong>g belangrijk. Wat <strong>de</strong>elt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g met<br />
zijn omgev<strong>in</strong>g en hoe reageert <strong>de</strong> an<strong>de</strong>r daarop? Door Goffman (1959) benoemt<br />
als het schei<strong>de</strong>n van het privé-dome<strong>in</strong> en bestaansniveau, dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g ont<strong>de</strong>kt<br />
en uitprobeert.<br />
3.17 Het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g tra<strong>in</strong>en<br />
Er is veel gepubliceerd over <strong>zelfvertrouwen</strong>, on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re over allerlei maatregelen<br />
en oefen<strong>in</strong>gen die <strong>de</strong> onzekere lezer kan treffen en doen. Er staan ook veel vragen<br />
<strong>in</strong> die <strong>de</strong> lezer kan beantwoor<strong>de</strong>n. Hieron<strong>de</strong>r allereerst een samenvatt<strong>in</strong>g van <strong>de</strong><br />
opmerk<strong>in</strong>gen, maatregelen en vragen uit zo‟n boekje geschreven door John Moens<br />
(2008) „<strong>de</strong> weg naar <strong>zelfvertrouwen</strong> en succes.‟ Volgens Moens staan<br />
Zelfvertrouwen, ZELF-beeld, ZELF-kennis, ZELF-waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g en Zelfdiscipl<strong>in</strong>e met<br />
elkaar <strong>in</strong> verb<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g. Vragen die je jezelf kunt stellen en die bevor<strong>de</strong>rend zijn voor je<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> zijn:<br />
Welke vaardighe<strong>de</strong>n bezit ik?<br />
Richt ik me op leuke d<strong>in</strong>gen?<br />
Doe ik voldoen<strong>de</strong> succeservar<strong>in</strong>gen op?<br />
Neem ik <strong>de</strong> verantwoor<strong>de</strong>lijkheid?<br />
Ken ik mijn eigen doelen?<br />
Blijf ik realistisch en zorg ik voor haalbare doelen?<br />
33
Is mijn han<strong>de</strong>len doelmatig; is mijn wens gelijk aan <strong>de</strong> uitvoer<strong>in</strong>g?<br />
Pep ik mezelf op en koester ik <strong>de</strong> gedachten aan een goed resultaat?<br />
Door <strong>de</strong>ze vragen te stellen komt <strong>de</strong> lezer er achter dat hij misschien zijn doelen te<br />
hoog stelt of zijn vaardighe<strong>de</strong>n niet kent. Moens opdracht is vooral: DOEN-DOEN-<br />
DOEN<br />
Zorg voor structuur, voor doelijstjes, zorg dat je je spullen bij elkaar hebt, or<strong>de</strong>lijk en<br />
efficiënt, ruim regelmatig op. Volgens Moens is <strong>de</strong> humane psychologie een<br />
strom<strong>in</strong>g met <strong>de</strong> nadruk op het rationele en bewuste aspect van het menselijk<br />
gedrag. De mens is <strong>in</strong> staat keuzes te maken en die keuzes bepalen onze<br />
levenservar<strong>in</strong>g. De humanistische psychologen zijn: Abram Maslow, Carl Rogers en<br />
Fritz Perls. Zij streven naar een onafhankelijke, persoonlijke groei waarbij het<br />
<strong>in</strong>dividu zelf bepaalt hoe hij leeft.<br />
3.17.1 Kracht van <strong>de</strong> eigen gedachten<br />
Moens behan<strong>de</strong>lt <strong>de</strong> mentale <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g door sporters te citeren: Inge <strong>de</strong> Bru<strong>in</strong>: „Ik<br />
had die 50 meter <strong>in</strong> mijn verbeeld<strong>in</strong>g al helemaal gezwommen” De kracht van <strong>de</strong><br />
visualisatie en <strong>de</strong> positieve gedachten formuleert hij <strong>in</strong> <strong>de</strong> START metho<strong>de</strong>.<br />
S = stop negatieve gedachten<br />
T = tegengedachte produceren<br />
A = activeer <strong>de</strong> tegengedachte<br />
R = resonatie, zeg het hardop, spreek je gedachte UIT<br />
T = toets of je je beter voelt<br />
Moens stelt voor dat je jezelf positief programmeert door positieve z<strong>in</strong>nen eerst te<br />
herhalen en zo uit je hoofd te kennen. Daarmee kun je negatieve gedachten<br />
pareren. Oefen door hardop bevestigen<strong>de</strong> z<strong>in</strong>nen te zeggen als Ik bezit veel<br />
energie, ik ben vol <strong>zelfvertrouwen</strong>, ik maak een juiste keuze, ik ben fit, ik heb plezier<br />
<strong>in</strong> mijn leven, ik ben ontspannen, rustig, goed, sterk, succesvol, IK BEN prima!<br />
Het omzetten van <strong>de</strong> eigen negatieve gedachten naar positieve gedachten is niet<br />
eenvoudig. Allereerst moet je bekijken hoe je een negatieve gedachten vormt. Dat<br />
gebeurt door onophou<strong>de</strong>lijk te twijfelen aan je eigen vermogens, door te<br />
praten <strong>in</strong> overtreffen<strong>de</strong> trap, door te generaliseren, door te vergelijken , door<br />
verwarren<strong>de</strong> gedachten, door mystieke onwerkelijke gedachten, door obsessieve<br />
gedachten als het is een ramp, een drama, het ergste wat er kan gebeuren, door te<br />
<strong>de</strong>nken ik kan dit nooit, door te <strong>de</strong>nken <strong>in</strong> stereotypen.<br />
Je pakt negatieve gedachten aan door je vragen op te schrijven en positieve<br />
stimuleren<strong>de</strong> oploss<strong>in</strong>gen te be<strong>de</strong>nken. Je pakt ze ook aan door kordaat te spreken<br />
en te han<strong>de</strong>len, door niet overal op <strong>in</strong> te gaan, door productief te werken en te<br />
plannen, door te leren ontspannen, door „ik moet‟ te veran<strong>de</strong>ren <strong>in</strong> „ik wil‟, door<br />
jezelf te durven zijn. Het lijkt allemaal heel moeilijk, maar probeer het eens. Doe<br />
gewoon je uiterste best. Probeer het en wil dat het lukt.<br />
3.17.2 A<strong>de</strong>mhalen<br />
Angst zorgt voor productie van adrenal<strong>in</strong>e dat je voelt als hartklopp<strong>in</strong>gen en<br />
spierspann<strong>in</strong>g. Het <strong>de</strong>nken stopt. De huidweerstand is lager bij veel angst en stress.<br />
Zuurstof breekt adrenal<strong>in</strong>e af, dus wie veel last heeft van adrenal<strong>in</strong>e moet veel en<br />
diep a<strong>de</strong>mhalen<br />
Als leerl<strong>in</strong>gen <strong>de</strong> opdrachten van <strong>de</strong> leraar opblazen en zichzelf zo kle<strong>in</strong>er maken,<br />
als ze altijd <strong>de</strong> beste willen zijn en niet hoopvol zijn over <strong>de</strong> nabije toekomst, contact<br />
met an<strong>de</strong>ren uit <strong>de</strong> weg gaan, laat ze dan diep <strong>in</strong> en uita<strong>de</strong>men. Diepe- of<br />
34
uika<strong>de</strong>mhal<strong>in</strong>g zorgt naast ontspann<strong>in</strong>g ook voor het verdrijven van <strong>de</strong> adrenal<strong>in</strong>e.<br />
Het hart gaat rustiger kloppen en <strong>de</strong> hersenen wor<strong>de</strong>n rustiger.<br />
3.17.3 Oefen<strong>in</strong>g kritiek geven<br />
Moens e<strong>in</strong>digt <strong>in</strong> zijn boekje <strong>de</strong> weg naar <strong>zelfvertrouwen</strong> met een oefen<strong>in</strong>g kritiek<br />
geven en krijgen. De opdracht kritiek geven gaat als volgt:<br />
Ga tegenover elkaar staan<br />
Kijk wat je ziet en benoem dat; knip met je v<strong>in</strong>gers als je iets meldt; bijvoorbeeld<br />
je lacht, je houdt je a<strong>de</strong>m; je zucht<br />
Nu ga je voorzichtig kritiek geven over het uiterlijk, bijvoorbeeld op <strong>de</strong> kled<strong>in</strong>g.<br />
Als <strong>de</strong> persoon reageert, knip je met je v<strong>in</strong>gers en zeg je wat je ziet. Deze<br />
oefen<strong>in</strong>g kan ook gedaan wor<strong>de</strong>n met alleen het uiten van positieve kritiek<br />
Geef kritiek op <strong>de</strong> persoon die tegenover je staat en zodra hij reageert, knip je<br />
weer met je v<strong>in</strong>gers <strong>de</strong>snoods mid<strong>de</strong>n <strong>in</strong> je z<strong>in</strong> stop je met je kritiek en meld je<br />
wat je ziet<br />
3.17.4 Oefen<strong>in</strong>g complimenten krijgen.<br />
Ie<strong>de</strong>reen heeft aandacht en complimenten nodig. Maar niet ie<strong>de</strong>reen kan<br />
complimenten ontvangen. Met <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> oefen<strong>in</strong>g kun je dat oefenen.<br />
Maak groepjes van vier leerl<strong>in</strong>gen en zet een van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het mid<strong>de</strong>n.<br />
Schrijf allemaal een complimenten op voor <strong>de</strong>ze persoon <strong>in</strong> het mid<strong>de</strong>n.<br />
Spreek <strong>de</strong> complimenten uit.<br />
Hoeveel complimenten <strong>de</strong>nkt <strong>de</strong> ontvanger dat er uitgesproken zijn? Laat <strong>de</strong><br />
ontvanger alle complimenten op schrijven en zo zien hoeveel het er werkelijk<br />
zijn.<br />
Herhaal dit proces voor elke leerl<strong>in</strong>g.<br />
Bespreek aan het e<strong>in</strong><strong>de</strong> welke complimenten er onthou<strong>de</strong>n zijn en laat <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen <strong>de</strong> complimenten overschrijven die ze vergeten zijn.<br />
Deze oefen<strong>in</strong>g kun je ook met <strong>de</strong> hele klas voor een leerl<strong>in</strong>g doen, dan ontstaat er<br />
een klassen-complimenten-douche. Maak met <strong>de</strong> klas een afspraak wanneer een<br />
persoon een klassen-complimenten-douche krijgt. Of hoe een leerl<strong>in</strong>g die kan<br />
aanvragen.<br />
3.17.5 Ontwikkelen van een<br />
leergemeenschap<br />
Als je elkaar wil helpen dan moet je<br />
vertrouwen en competenties<br />
ontwikkelen. Door met <strong>de</strong> klas <strong>de</strong><br />
ontwikkel<strong>in</strong>gen te benoemen, <strong>in</strong> het<br />
schema donkerblauw, kun je wat er<br />
moet gebeuren<strong>de</strong> aangeven, hier <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
lichtblauwe cirkel.<br />
De eerste stap is met elkaar afspreken<br />
of <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen elkaar willen helpen.<br />
competentie<br />
s<br />
vormgeven<br />
<strong>in</strong>dividu<br />
rechtvaardighei<br />
d willen<br />
elkaar<br />
helpen<br />
herstelle<br />
n<br />
Problemen<br />
oplossen<br />
gemeenschap<br />
vertouw<br />
en<br />
35
3.18 Analyse van <strong>de</strong>ze resultaten<br />
3.19 Positieve gedachten en han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen meten<br />
Vanuit <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> bronnen blijkt dat een docent op meer<strong>de</strong>re niveaus een<br />
leerl<strong>in</strong>g positief moet stimuleren om te zorgen dat die zijn leerprestatie gaat<br />
verbeteren. Die positieve stimuli bestaan niet alleen uit <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen die <strong>de</strong><br />
docent <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas doet. Van veel grotere <strong>in</strong>vloed is <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent.<br />
Zowel <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g als <strong>de</strong> docent nemen subjectief waar. De leerl<strong>in</strong>g bouwt daarmee<br />
zijn zelfbeeld op en <strong>de</strong> docent zijn, al dan niet positieve, beeld over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. De<br />
<strong>in</strong>vloed van bei<strong>de</strong> subjectieve beel<strong>de</strong>n op <strong>de</strong> leerprestatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g is groot<br />
volgens <strong>de</strong> geraadpleeg<strong>de</strong> bronnen. Het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g is geholpen<br />
bij <strong>de</strong> positieve gedachten van <strong>de</strong> docent over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en zijn leerprestaties. Dan<br />
pas wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> acties, <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent, door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g gewaar<strong>de</strong>erd<br />
en dragen die acties bij aan zijn <strong>zelfvertrouwen</strong>.<br />
Het is daarom onvoldoen<strong>de</strong> om <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g te on<strong>de</strong>rzoeken door het observeren en turven van han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen gericht<br />
op het bevor<strong>de</strong>ren van <strong>zelfvertrouwen</strong>. Ik wil daarom allereerst <strong>de</strong> positieve<br />
gedachten van <strong>de</strong> docent meten die van <strong>in</strong>vloed zijn op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g, op zijn prestatie en op een ontspannen sfeer, een veilig klimaat, <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas.<br />
3.19.1 De gedachten meten<br />
In hoofdstuk 12 heb ik een samenvatt<strong>in</strong>g gemaakt van een aantal relevante<br />
bronnen en dat heeft een aantal gegevens opgeleverd over <strong>de</strong> positieve <strong>in</strong>vloed die<br />
<strong>de</strong> docent heeft op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Als ik terug kijk op <strong>de</strong><br />
aspecten uit <strong>de</strong> literatuur is het meest opvallen<strong>de</strong> aspect het zgn pygmalioneffect<br />
voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Een docent moet overtuigd zijn van <strong>de</strong> goe<strong>de</strong> toekomstige<br />
prestaties van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, van zijn potentie, en hem ook laten blijken vertrouwen <strong>in</strong><br />
zijn kunnen te hebben. De docent moet <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g aanmoedigen en beter on<strong>de</strong>rwijs<br />
aan hem geven, zoals meer variatie <strong>in</strong> aanbod. En dan is er nog geen sprake van<br />
een leerverbeter<strong>in</strong>g. De leerl<strong>in</strong>g moet eerst geloven wat <strong>de</strong> docent zegt over hem,<br />
<strong>de</strong> aanmoedig<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent op zichzelf betrekken en het aanbod <strong>in</strong> <strong>de</strong> les<br />
accepteren en gebruiken om beter te leren. Als <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g dat allemaal accepteert<br />
en doet, dan pas past hij zijn eigen verwacht<strong>in</strong>gen aan en verbetert <strong>de</strong> leerprestatie<br />
van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. De voor<strong>in</strong>genomenheid van <strong>de</strong> docent en <strong>de</strong> self-fulfill<strong>in</strong>g prophecy<br />
blijken uit on<strong>de</strong>rzoek een significante <strong>in</strong>vloed te hebben op <strong>de</strong> prestaties van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g. De overtuig<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent dat een leerl<strong>in</strong>g beter kan presteren is<br />
rechtevenredig aan een betere prestatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Meer dan welke acties van<br />
een docent dan ook is <strong>de</strong> overtuig<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent bepalend voor het succes van<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Als <strong>de</strong> docent niet eerst <strong>in</strong>zicht <strong>in</strong> zijn eigen overtuig<strong>in</strong>g, zijn houd<strong>in</strong>g<br />
heeft, en <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed die dat heeft op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g dan zal <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g niet snel<br />
verbeteren.<br />
Voor mijn <strong>in</strong>terventie betekent het dat ik <strong>de</strong> met<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent<br />
mee moet nemen. Ik wil weten hoe <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong> docent <strong>de</strong>nkt over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en<br />
zijn leerprestaties op het moment van lesgeven, zodat ik vast kan stellen hoeveel<br />
<strong>in</strong>vloed <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent heeft op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
Daarom wil ik <strong>in</strong>strumenten ontwerpen om <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent <strong>in</strong> kaart te<br />
brengen die van <strong>in</strong>vloed zijn op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
Die aspecten van <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent die <strong>in</strong>vloed hebben op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, v<strong>in</strong>d ik terug bij <strong>de</strong> basiswaar<strong>de</strong>n van Rogers (1973)<br />
en <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken van Adams en Cohen (1974) en van Morisson en Mc Intyre<br />
(1975).<br />
36
Als <strong>de</strong> basisvoorwaar<strong>de</strong>n van Rogers: echt, onvoorwaar<strong>de</strong>lijke aanvaard<strong>in</strong>g en<br />
empathie van <strong>de</strong> docent positief overkomen op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zal er een ontspannen<br />
sfeer, een veilig klimaat ontstaan <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas. Voor <strong>de</strong> echtheid van <strong>de</strong> docent wil ik<br />
kunnen meten of <strong>de</strong> gevoelens van <strong>de</strong> docent kloppen bij zijn gedrag of er een<br />
overeenstemm<strong>in</strong>g is tussen <strong>de</strong> gevoelens en het gedrag van <strong>de</strong> docent. De leerl<strong>in</strong>g<br />
heeft recht op <strong>de</strong> waarheid van emoties van <strong>de</strong> docent. Als <strong>de</strong> docent al boos is<br />
voor hij <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas kwam en daarna toch een vrien<strong>de</strong>lijke opmerk<strong>in</strong>g maakt, zal <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g dat weten te waar<strong>de</strong>ren als extra positief als <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g weet van <strong>de</strong> docent<br />
dat hij eigenlijk boos was. Het gebruiken van <strong>de</strong> ik-boodschap draagt ook bij aan <strong>de</strong><br />
overeenstemm<strong>in</strong>g van gevoelens en gedrag. De docent geeft, bij het gebruik van <strong>de</strong><br />
ik-boodschap, zijn eigen men<strong>in</strong>g. De echtheid van <strong>de</strong> docent, aldus Rogers, is ook<br />
te v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>in</strong> het docentengedrag of <strong>de</strong> docent zich verschuilt achter zijn<br />
docentenrol. Als <strong>de</strong> docent zich verschuilt achter die rol vertrouwt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g hem<br />
niet. Ook dan heeft <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g geen zicht op <strong>de</strong> toedracht van <strong>de</strong> reactie van <strong>de</strong><br />
docent. De docent verbergt zijn wensen, gevoelens en emoties achter <strong>de</strong> rol die hij<br />
speelt. Dan blijft <strong>de</strong> docent voor een groot <strong>de</strong>el een onbeken<strong>de</strong>, wat niet bijdraagt<br />
aan het vertrouwen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>de</strong> docent. Voor <strong>de</strong> onvoorwaar<strong>de</strong>lijke<br />
aanvaard<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent wil ik meten of <strong>de</strong> docent zich bewust is van zijn eigen<br />
vooroor<strong>de</strong>len over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Om <strong>de</strong> empathie van <strong>de</strong> docent voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en<br />
zijn lesomgev<strong>in</strong>g te kunnen waar<strong>de</strong>ren wil ik <strong>de</strong> persoonlijke kenmerken van <strong>de</strong><br />
docent volgens Rogers gebruiken. Rogers geeft „vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mensheid‟ aan<br />
als een persoonlijke kenmerk van <strong>de</strong> docent. Mijn gedachte is dat als een docent<br />
geen vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mensheid heeft, hij dan m<strong>in</strong><strong>de</strong>r empathie kan opbrengen<br />
voor een <strong>in</strong>dividu, een leerl<strong>in</strong>g, of <strong>de</strong> groep waar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> functioneert.<br />
Een docent die onvoorwaar<strong>de</strong>lijk en zon<strong>de</strong>r vooroor<strong>de</strong>len is, beschikt, volgens mij,<br />
over voldoen<strong>de</strong> me<strong>de</strong>dogen. Hoe onaangepast het gedrag van een leerl<strong>in</strong>g ook kan<br />
lijken, een docent zal altijd beseffen dat er onvermogen achter dat gedrag van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g steekt. Aangeven dat een uitspraak negatief overkomt bij an<strong>de</strong>ren en<br />
waarom dat is, geeft <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g een mogelijkheid om <strong>in</strong>zicht te krijgen <strong>in</strong> zijn<br />
han<strong>de</strong>len. Daardoor staat, naar mijn men<strong>in</strong>g, het vermogen tot empathie van een<br />
docent recht tegenover een docent die vooroor<strong>de</strong>len heeft over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
Een veilige, ontspannen sfeer <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas met m<strong>in</strong><strong>de</strong>r conflicten staat, volgens<br />
Morrison en McIntyre voor spreid<strong>in</strong>g van macht tussen docent en leerl<strong>in</strong>g en<br />
emotionele aanvaard<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g door <strong>de</strong> docent. Of zoals Roger meent dat<br />
<strong>de</strong> docent met het aanvaar<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> eigen emoties zijn onafhankelijkheid bewijst.<br />
De han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen gericht op <strong>de</strong> spreid<strong>in</strong>g van macht wil ik verwerken <strong>in</strong> <strong>de</strong> observatie<br />
van een les, <strong>de</strong> emotionele aanvaard<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie voor <strong>de</strong> start van <strong>de</strong> les,<br />
waar<strong>in</strong> <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent wor<strong>de</strong>n gemeten.<br />
In <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken van Adams en Cohen v<strong>in</strong>d ik <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> vooroor<strong>de</strong>len<br />
van <strong>de</strong> docent. In die on<strong>de</strong>rzoeken gaat het over <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed die het uiterlijk van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g heeft op het vooroor<strong>de</strong>el van <strong>de</strong> docent. V<strong>in</strong>dt <strong>de</strong> docent dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g er<br />
vrien<strong>de</strong>lijk uitziet dan <strong>de</strong>nkt <strong>de</strong> docent dat die leerl<strong>in</strong>g ook vrien<strong>de</strong>lijk is. Als <strong>de</strong><br />
docent <strong>de</strong>nkt dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g er slim uitziet dan kan een leerl<strong>in</strong>g beter presteren,<br />
volgens het voor<strong>in</strong>genomen standpunt van <strong>de</strong> docent.<br />
In <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken van Tausch en Tausch v<strong>in</strong>d ik <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van het maken van<br />
positieve verschillen tussen leerl<strong>in</strong>g. Volgens <strong>de</strong>ze on<strong>de</strong>rzoeken oor<strong>de</strong>elt <strong>de</strong> docent<br />
vooral negatief over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. De docent geeft een negatief beeld van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
aan zijn groepsgenoten. Als <strong>de</strong> docent over elke leerl<strong>in</strong>g positief is, bevor<strong>de</strong>rt dat<br />
37
een positief klimaat <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas en kan het voor een positieve on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>ge band tussen<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen zorgen.<br />
De an<strong>de</strong>re persoonlijke kenmerken van een docent volgens Rogers, namelijk „<strong>in</strong><br />
harmonie met an<strong>de</strong>ren en zichzelf zijn‟, wil ik gebruiken om <strong>de</strong> ontspannen sfeer <strong>in</strong><br />
<strong>de</strong> klas te kunnen meten <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie.<br />
Voor het meten van <strong>de</strong>ze houd<strong>in</strong>g, <strong>de</strong>ze gedachten van <strong>de</strong> docent, wil ik proberen<br />
een <strong>in</strong>strument te ontwikkelen gebaseerd op stell<strong>in</strong>gen. De docenten en <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen waar<strong>de</strong>ren <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen, zodat naast een waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> gedachten<br />
van <strong>de</strong> docent ook wordt gemeten of die gedachten overkomen. Dat laatste door<br />
het bevragen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />
3.19.2 De han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen meten<br />
De stimuleren<strong>de</strong> actie, han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent die het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g beïnvloe<strong>de</strong>n zijn beschreven <strong>in</strong> verschillen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken, bijvoorbeeld <strong>in</strong><br />
<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken die hierboven zijn genoemd en literatuur over het bevor<strong>de</strong>ren van<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong>. Bijzon<strong>de</strong>r is dat alle stimuleren<strong>de</strong> maatregelen uit die literatuur zijn<br />
samengevat <strong>in</strong> <strong>de</strong> eerste dimensie van Mazano (2008). In <strong>de</strong> eerste dimensie wordt<br />
het klassenklimaat, <strong>de</strong> motivatie en acceptatie en <strong>de</strong> feedback beschreven. De<br />
hoeveelheid acties en het doel dat zij dienen, die Mazano beschrijft <strong>in</strong> <strong>de</strong> eerste<br />
dimensie zijn:<br />
acht acties die bijdragen aan het veilige klassenklimaat<br />
acht acties die bijdragen aan <strong>de</strong> motivatie en acceptatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
negen acties uit <strong>de</strong> strategieën die <strong>de</strong> docent gebruikt om <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g te<br />
motiveren en te accepteren<br />
Uit <strong>de</strong> techniek van het vragen stellen beschreven door Jos Tielemans (1999) haal<br />
ik<br />
twaalf acties die bijdrage aan het bevestigen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g door <strong>de</strong> docent en het<br />
geven van feedback van <strong>de</strong> docent aan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g door het stellen van vragen. Hier<br />
voeg ik nog een actie aan toe: het waar<strong>de</strong> vrij stellen van <strong>de</strong> vragen, volgens<br />
Gordon (1980)<br />
Alle acties van Marzano zijn beschreven <strong>in</strong> paragraaf 12.3.4, <strong>de</strong> techniek van het<br />
vragen stellen <strong>in</strong> paragraaf 12.3.2<br />
Voor mijn <strong>in</strong>terventie wil ik <strong>de</strong>ze acties van <strong>de</strong> docent die <strong>in</strong>vloed hebben op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, or<strong>de</strong>nen tot een checklist waarmee ik, tij<strong>de</strong>ns een<br />
observatie van een les, kan turven hoeveel acties en hoe vaak die acties<br />
voorkomen van <strong>de</strong> docent.<br />
3.19.3 Wat niet gemeten wordt <strong>in</strong> mijn <strong>in</strong>terventie<br />
De feedback die bestaat uit <strong>de</strong> beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van het werk wil ik niet verwerken <strong>in</strong><br />
mijn observatie. Hoewel <strong>de</strong> feedback na een toets of opdracht van groot belang is<br />
voor <strong>de</strong> leerprestatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, is <strong>de</strong>ze niet direct als han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g te zien <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
klas. Daarom krijgt <strong>de</strong> beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g of <strong>de</strong> schriftelijke feedback geen plaats <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
checklist. Nogmaals: die beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen zijn wel van belang voor het <strong>zelfvertrouwen</strong><br />
van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Het zijn echter han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen die na <strong>de</strong> les plaatsv<strong>in</strong><strong>de</strong>n en niet direct<br />
te l<strong>in</strong>ken zijn aan het gebeuren <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas. Ze vallen buiten <strong>de</strong> scope van dit<br />
on<strong>de</strong>rzoek.<br />
3.20 Aangepast conceptueelmo<strong>de</strong>l<br />
38
Door <strong>de</strong> constater<strong>in</strong>g dat vooral <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent, naast zijn<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen, belangrijk zijn voor mijn <strong>in</strong>terventie moet ik mijn conceptueelmo<strong>de</strong>l<br />
bijstellen. Boven <strong>de</strong> pijl van <strong>de</strong> acties, <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen, van <strong>de</strong> docent komt eerst<br />
een pijl met <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent. Vanuit <strong>de</strong> literatuur blijkt zowel <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed<br />
van <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent als zijn han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g. De kleuren, bij <strong>de</strong> dimensies <strong>in</strong> het blokje „<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g‟,<br />
zijn weggelaten omdat het om menselijke dimensies gaat die niet an<strong>de</strong>rs zijn dan<br />
<strong>de</strong> menselijke dimensies genoemd bij <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent.<br />
3.21 Het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
De verschillen<strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>gsfases en <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> hersenen van een<br />
adolescent wor<strong>de</strong>n omschreven <strong>in</strong> paragraaf 12.5, 12.6 en 12.7. Mijn analyse van<br />
<strong>de</strong>ze gegevens is dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze levensfases extra gevoelig is voor belon<strong>in</strong>g<br />
en aandacht. Hiermee is <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g mogelijk extra groot.<br />
3.22 De nul- en e<strong>in</strong>dmet<strong>in</strong>g van het <strong>zelfvertrouwen</strong><br />
Het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g van het MBO2 is bij <strong>de</strong> start van het schooljaar<br />
getest door <strong>de</strong> Gel<strong>de</strong>rgroep beschreven <strong>in</strong> paragraf 1.1.7 Voor mijn on<strong>de</strong>rzoek zijn<br />
<strong>de</strong> gegevens over het sociaal <strong>zelfvertrouwen</strong> en <strong>de</strong> spann<strong>in</strong>gsgevoeligheid, angst<br />
en bezorgdheid, en prestatieangst van belang. Door <strong>de</strong> test aan het e<strong>in</strong><strong>de</strong> van het<br />
schooljaar te herhalen kunnen we <strong>de</strong> eventuele toename van het <strong>zelfvertrouwen</strong><br />
van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g waarnemen.<br />
3.23 De leerprestatie<br />
De score van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen op <strong>de</strong> on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>len van het <strong>zelfvertrouwen</strong> zoals <strong>de</strong><br />
Gel<strong>de</strong>rgroep dat bij <strong>de</strong> start en aan het e<strong>in</strong><strong>de</strong> van het schooljaar zal kunnen testen,<br />
kunnen vergeleken wor<strong>de</strong>n met <strong>de</strong> prestaties van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Hebben <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
van <strong>de</strong> aanloopklas een niveau verbeter<strong>in</strong>g en is hun <strong>zelfvertrouwen</strong> volgens <strong>de</strong> test<br />
verbeterd dan kan er een verband gelegd wor<strong>de</strong>n. De prestaties van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
staat buiten mijn on<strong>de</strong>rzoek. Als dit verband tussen leerprestatie <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze klas en het<br />
vergroten van het <strong>zelfvertrouwen</strong> niet wordt aangetoond is het geen maatstaf voor<br />
mijn on<strong>de</strong>rzoek.<br />
39
3.24 Conclusie van <strong>de</strong> analyse<br />
In hoofdstuk 13 heb ik een analyse gemaakt van <strong>de</strong> voor mij belangrijkste aspecten<br />
uit hoofdstuk 12. Zo bleek dat <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent bepalend zijn voor <strong>de</strong><br />
prestatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Zon<strong>de</strong>r <strong>de</strong> positieve opvatt<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent over <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g en zon<strong>de</strong>r dat die opvatt<strong>in</strong>gen positief overkomen bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g is er geen<br />
sprake van een verbeter<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> prestatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Daarom heb ik mijn<br />
conceptueel mo<strong>de</strong>l aangepast en naast <strong>de</strong> acties van <strong>de</strong> docent, <strong>de</strong> gedachten van<br />
<strong>de</strong> docent opgenomen.<br />
Voor mijn <strong>in</strong>terventie betekent dat, dat ik een <strong>in</strong>strument wil ontwikkelen om, naast<br />
<strong>de</strong> acties van <strong>de</strong> docent, <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent te meten die het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g beïnvloe<strong>de</strong>n.<br />
4 Ontwerpfase<br />
40
4.1 Doel van het <strong>in</strong>terventieon<strong>de</strong>rzoek<br />
In het analyseon<strong>de</strong>rzoek, wat vooraf is gegaan aan <strong>de</strong>ze <strong>in</strong>terventierapportage, zijn,<br />
op basis van een verkennen<strong>de</strong> literatuurstudie, twee grote noemers geselecteerd<br />
die <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g samenvatten: <strong>de</strong><br />
gedachten van <strong>de</strong> docent en <strong>de</strong> actie, <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen, van <strong>de</strong> docent die van<br />
<strong>in</strong>vloed zijn op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
Het doel van mijn <strong>in</strong>terventie is om <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent en zijn<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen, die <strong>in</strong>vloed hebben op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, te vertalen<br />
<strong>in</strong> meetbare <strong>in</strong>dicatoren.<br />
4.2 Vraagstell<strong>in</strong>g<br />
De vraagstell<strong>in</strong>g van mijn analyseon<strong>de</strong>rzoek was:<br />
Welke psychologische en sociologische <strong>in</strong>vloe<strong>de</strong>n zijn beschreven over het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g? Welke <strong>in</strong>vloed heeft <strong>de</strong> docent op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zoals dat is omschreven <strong>in</strong> <strong>de</strong> psychologie,<br />
pedagogiek, didactiek en <strong>de</strong> recente leertheorieën?<br />
De twee vragen die ik me stel na mijn analyseon<strong>de</strong>rzoek, wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> twee<br />
vragenstell<strong>in</strong>gen voor mijn ontwerpon<strong>de</strong>rzoek, namelijk:<br />
1. Zijn <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen die van <strong>in</strong>vloed zijn op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, vast te leggen met een meet<strong>in</strong>strument?<br />
2. Zijn <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent die een positieve <strong>in</strong>vloed hebben op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen te turven met een observatiemo<strong>de</strong>l?<br />
Uit het ontwerpen en testen van het meet<strong>in</strong>strument ontstaan twee subvragen:<br />
Zijn <strong>de</strong> score van <strong>de</strong> <strong>in</strong>strumenten objectief genoeg om tot een vergelijk<strong>in</strong>g van <strong>de</strong><br />
uitslagen te komen?<br />
Helpen <strong>de</strong> uitslagen om <strong>de</strong> docent meer <strong>in</strong>zicht te geven <strong>in</strong> zijn dimensies van<br />
zijn <strong>de</strong>nken en <strong>in</strong> zijn han<strong>de</strong>len die van <strong>in</strong>vloed zijn op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g.<br />
4.3 Beschrijv<strong>in</strong>g en verantwoord<strong>in</strong>g globale plan<br />
Uitgangspunt van mijn <strong>in</strong>terventie is <strong>de</strong> analyse beschreven <strong>in</strong> paragraaf 3.19 van<br />
mijn analyseon<strong>de</strong>rzoek. Daar<strong>in</strong> zijn veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen van mijn conceptueel mo<strong>de</strong>l<br />
beschreven. Mijn conceptueel mo<strong>de</strong>l ziet er als volgt uit:<br />
41
Mijn <strong>in</strong>terventie zal bestaan uit het ontwerpen en testen van <strong>de</strong> meet<strong>in</strong>strumenten<br />
die <strong>de</strong> gedachten en <strong>de</strong> acties van <strong>de</strong> docent, die <strong>in</strong>vloed hebben op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, meten. In het conceptueel mo<strong>de</strong>l zijn <strong>de</strong> gedachten<br />
van <strong>de</strong> docent benoemd <strong>in</strong> verschillen<strong>de</strong> dimensies, waarop <strong>de</strong> meet<strong>in</strong>strumenten<br />
zijn gebaseerd en die wor<strong>de</strong>n verantwoord <strong>in</strong> paragraaf 3.19 van mijn<br />
analyseon<strong>de</strong>rzoek.<br />
In <strong>de</strong>ze paragraaf van mijn analyseon<strong>de</strong>rzoek heb ik een analyse gemaakt van <strong>de</strong><br />
voor mij belangrijkste aspecten beschreven <strong>in</strong> paragraaf 3.8 tot en met 3.17. Daaruit<br />
bleek dat <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent bepalend zijn voor <strong>de</strong> prestatie van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g. Zon<strong>de</strong>r <strong>de</strong> positieve opvatt<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en zon<strong>de</strong>r<br />
dat die opvatt<strong>in</strong>gen positief overkomen bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g is er geen sprake van een<br />
verbeter<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> prestatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
4.4 Wat niet gemeten wordt <strong>in</strong> mijn <strong>in</strong>terventie<br />
De feedback van <strong>de</strong> docent die bestaat uit <strong>de</strong> beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van (huis)werk van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g wil ik niet verwerken <strong>in</strong> mijn observatie. Hoewel <strong>de</strong> feedback na een toets of<br />
opdracht van groot belang is voor <strong>de</strong> leerprestatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g is <strong>de</strong>ze niet direct<br />
als han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas te zien. Daarom krijgt <strong>de</strong> beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g of <strong>de</strong> schriftelijke<br />
feedback geen plaats <strong>in</strong> <strong>de</strong> checklist. Waar <strong>de</strong> feedback wordt besproken <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas<br />
en als han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g zichtbaar is, valt <strong>de</strong>ze on<strong>de</strong>r <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen die wor<strong>de</strong>n<br />
geregistreerd. De schriftelijke beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen zijn wel van belang voor het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Het zijn echter han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen die na <strong>de</strong> les<br />
plaatsv<strong>in</strong><strong>de</strong>n en niet direct te relateren zijn aan het gebeuren <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas. Het<br />
beoor<strong>de</strong>len van <strong>de</strong> feedback en het oor<strong>de</strong>len over <strong>de</strong> lesmetho<strong>de</strong>s is mogelijk ook<br />
van <strong>in</strong>vloed op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Mogelijk is het noodzakelijk om<br />
elke geobserveer<strong>de</strong> les, lesmetho<strong>de</strong> en lestheorie apart te omschrijven. Dan is het<br />
van belang aan te geven hoe en of er beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen gegeven wor<strong>de</strong>n, wanneer dat<br />
plaatsv<strong>in</strong>dt en of leerl<strong>in</strong>gen negatieve beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen nog kunnen verbeteren. Als<br />
feedback van <strong>de</strong> docent op het werk van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g achterwege blijft of voor <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g onzichtbaar is, zal dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g onzeker maken. Het zal een schaduw<br />
werpen op <strong>de</strong> positieve <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent.<br />
4.5 Beschrijv<strong>in</strong>g en verantwoord<strong>in</strong>g <strong>in</strong>terventie.<br />
De <strong>in</strong>terventie zal bestaan uit het testen en <strong>in</strong>zetten van <strong>de</strong> <strong>in</strong>strumenten die ik heb<br />
ontworpen om <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g te<br />
kwantificeren.<br />
42
4.6 Meet<strong>in</strong>strumenten<br />
De twee groepen meet<strong>in</strong>strumenten bestaan uit <strong>in</strong>strumenten om <strong>de</strong> gedachten en<br />
<strong>de</strong> acties van <strong>de</strong> docent die het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g beïnvloe<strong>de</strong>n, te<br />
meten. Voor <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent wil ik stell<strong>in</strong>gen ontwerpen die <strong>de</strong> docent<br />
en <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen vooraf gaan<strong>de</strong> aan <strong>de</strong> les waar<strong>de</strong>ren. Voor <strong>de</strong> acties van <strong>de</strong> docent<br />
die het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g beïnvloe<strong>de</strong>n, wil ik een turflijst ontwerpen<br />
waarop <strong>de</strong> actie en <strong>de</strong> frequentie van <strong>de</strong> actie <strong>in</strong> observatie te turven zijn.<br />
4.6.1 Het <strong>in</strong>strument om <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent te waar<strong>de</strong>ren.<br />
Welke <strong>in</strong>vloed <strong>de</strong> <strong>de</strong>nkbeel<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
hebben volgens Adams en Cohen (1974), Rogers (1973), Morisson en Mc Intyre<br />
(1975) en Tausch &Tausch (1980) is te lezen <strong>in</strong> hoofdstuk 4. Deze beschrijv<strong>in</strong>gen<br />
vormen <strong>de</strong> basis voor <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen waar<strong>in</strong> <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent wordt<br />
gewaar<strong>de</strong>erd voor <strong>de</strong> aanvang van <strong>de</strong> les. Hieron<strong>de</strong>r geef ik aan welke<br />
achterliggen<strong>de</strong> theorie is verwerkt <strong>in</strong> <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong> stell<strong>in</strong>g. Tussen haakjes staan<br />
<strong>de</strong> theorieverwijz<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong> auteur genoemd.<br />
In <strong>de</strong> eerste drie stell<strong>in</strong>gen is samengevat wat Rogers met echt bedoelt. Mijn lessen<br />
wor<strong>de</strong>n niet beïnvloed door mijn emoties. Die spelen geen rol. (gedrag klopt bij<br />
emotie, Rogers)<br />
1. Als docent heb ik altijd gelijk.<br />
(verschuilen achter <strong>de</strong> docentenrol, Rogers)<br />
2. Ik hou reken<strong>in</strong>g met mijn vooroor<strong>de</strong>len over bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />
(bewust van eigen vooroor<strong>de</strong>len, Rogers)<br />
Onvoorwaar<strong>de</strong>lijk zon<strong>de</strong>r vooroor<strong>de</strong>len wordt <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>g:<br />
3. Zon<strong>de</strong>r enige reserve is elke leerl<strong>in</strong>g mij even lief.<br />
(altijd een positief beeld van leerl<strong>in</strong>gen, Morrison en Mc Intyre, Tausch & Tausch)<br />
4. Ik weet bij b<strong>in</strong>nenkomst hoe leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren.<br />
(onvoorwaar<strong>de</strong>lijk zon<strong>de</strong>r vooroor<strong>de</strong>len, Adams en Cohen)<br />
De volgen<strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen gaan over het positief bena<strong>de</strong>ren van alle leerl<strong>in</strong>gen door<br />
positieve verschillen te maken:<br />
5. Ik weet van elke leerl<strong>in</strong>g iets positiefs. (Tausch en Tausch)<br />
6. Ik hou het meest van leerl<strong>in</strong>gen die er netjes uitzien en zich correct gedragen.<br />
(Adams en Cohen)<br />
7. De laatste twee stell<strong>in</strong>gen gaan over <strong>de</strong> persoonlijke kenmerken van <strong>de</strong> docent<br />
als i<strong>de</strong>aal mens zoals Rogers dat verwoordt:<br />
8. Ik heb vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mensheid. (persoonlijke kenmerken, Rogers)<br />
9. Ik voel me een on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el van het team en <strong>de</strong> school. (<strong>in</strong> harmonie met an<strong>de</strong>ren<br />
en zichzelf, Rogers)<br />
4.6.2 Meet<strong>in</strong>strument voor <strong>de</strong> acties van <strong>de</strong> docent<br />
De han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen die ik ga observeren zijn verkregen uit <strong>de</strong> zesentw<strong>in</strong>tig han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen<br />
van <strong>de</strong> eerste dimensie van Marzano. Hier volgen ze nog eens op rij <strong>in</strong> <strong>de</strong> volgor<strong>de</strong><br />
waar<strong>in</strong> ik ze gevon<strong>de</strong>n heb:<br />
Regels toepassen op zichzelf<br />
De regels handhaven voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
Ver<strong>de</strong>elt zijn aandacht<br />
Betrekt leerl<strong>in</strong>gen<br />
Reageert positief<br />
Stimuleert samenwerk<strong>in</strong>g<br />
Let op pesten<br />
Ontspannen sfeer<br />
43
Persoonlijk contact<br />
Acceptatie on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g<br />
Ruimte voor <strong>in</strong>dividu<br />
Concentratie (bijzaken parkeren)<br />
Staat beweg<strong>in</strong>g toe<br />
Een band<br />
Niemand wordt vergeten<br />
Een eerlijke ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
Voor verschillen tussen <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
Vraagt open en waar<strong>de</strong>vast<br />
Luistert actief (<strong>in</strong>gaan op wat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zegt)<br />
Geeft aandacht gevraagd en<br />
ongevraagd<br />
Waar<strong>de</strong>ert <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
Moedigt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g aan<br />
Geeft een positieve reactie op alle antwoor<strong>de</strong>n<br />
Aandacht aan ie<strong>de</strong>reen<br />
Laat leerl<strong>in</strong>gen zelf oploss<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />
4.7 Vormgev<strong>in</strong>g resultaten van <strong>de</strong> met<strong>in</strong>gen<br />
Een bijkomen<strong>de</strong> factor van het <strong>in</strong>strument kan zijn dat <strong>de</strong> resultaten verkregen met<br />
<strong>de</strong> meet<strong>in</strong>strumenten eenvoudig vergelijkbaar zijn voor <strong>de</strong> docenten. Een<br />
aantrekkelijke vormgev<strong>in</strong>g kan daarbij een hulpmid<strong>de</strong>l zijn. Het concept van <strong>de</strong><br />
<strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g wordt weergegeven <strong>in</strong><br />
een vorm die daarbij past; een zonvorm. De kleur van <strong>de</strong> zon, die je kunt zien als <strong>de</strong><br />
warmte van <strong>de</strong> zon, staat voor <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent die van <strong>in</strong>vloed is op<br />
het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. De stralen van <strong>de</strong> zon zijn <strong>de</strong> acties. De docent<br />
als <strong>de</strong> warmtebron <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas.<br />
44
4.8 Beschrijv<strong>in</strong>g en verantwoord<strong>in</strong>g on<strong>de</strong>rzoeksopzet<br />
Ik ga voor mijn on<strong>de</strong>rzoek drie met<strong>in</strong>gen verrichten:<br />
waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen door <strong>de</strong> docent<br />
waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen observeren: of en hoe vaak ze voorkomen<br />
Met <strong>de</strong> met<strong>in</strong>gen een en twee wil ik <strong>de</strong> houd<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent waar<strong>de</strong>ren, hoe <strong>de</strong><br />
docent <strong>de</strong>nkt over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, hoe positief zijn houd<strong>in</strong>g tegenover <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g is. De<br />
men<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent over hoe hij <strong>de</strong>nkt over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g is voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g van<br />
belang. De leerl<strong>in</strong>gen moeten zich veilig voelen en gezien wor<strong>de</strong>n. Daarom moet<br />
niet alleen <strong>de</strong> docent naar zijn <strong>de</strong>nkbeel<strong>de</strong>n wor<strong>de</strong>n gevraagd, maar moet vooral<br />
gemeten wor<strong>de</strong>n wat daarvan over komt op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Er wor<strong>de</strong>n drie leerl<strong>in</strong>gen<br />
aselect gekozen om <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>g <strong>in</strong> te vullen. Drie aselect gekozen leerl<strong>in</strong>gen is een<br />
goe<strong>de</strong> vertegenwoordig<strong>in</strong>g van een klas die uit niet meer dan <strong>de</strong>rtig leerl<strong>in</strong>gen<br />
bestaan.<br />
De waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent en <strong>de</strong> waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen wor<strong>de</strong>n<br />
opgeteld. Als <strong>de</strong> <strong>in</strong>tenties van <strong>de</strong> docent niet overkomen bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, dan<br />
kunnen ze als niet positief wor<strong>de</strong>n beschouwd. De perceptie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
weegt dus het zwaarst, omdat <strong>de</strong> scores van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong> meerheid zijn. De<br />
scores geven samen <strong>de</strong> e<strong>in</strong>dstand van <strong>de</strong> houd<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent weer. Die uitslag<br />
wordt weergegeven als <strong>de</strong> <strong>in</strong>tentie van <strong>de</strong> zon: <strong>de</strong> mid<strong>de</strong>ncirkel van het <strong>in</strong>strument.<br />
De warmte van <strong>de</strong> aanwezigheid van <strong>de</strong> docent wordt hiermee gesymboliseerd.<br />
Met<strong>in</strong>g drie wordt verkregen door observatie door mij tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les aan <strong>de</strong> hand<br />
van zesentw<strong>in</strong>tig han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen. Gemeten wordt of die han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen plaatsv<strong>in</strong><strong>de</strong>n en<br />
hoe vaak. Dit wordt gevisualiseerd <strong>in</strong> <strong>de</strong> hoeveelheid stralen (of <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
voorkomt) en <strong>de</strong> lengte van die stralen (hoe vaak).<br />
4.9 De stell<strong>in</strong>gen voor <strong>de</strong> docent<br />
De stell<strong>in</strong>gen wor<strong>de</strong>n, voordat <strong>de</strong> les start, beantwoord door <strong>de</strong> docent en door drie<br />
leerl<strong>in</strong>gen, met <strong>de</strong> random gekozen nummers 7, 14 en 21 van <strong>de</strong> klassenlijst die <strong>de</strong><br />
docent gebruikt voor <strong>de</strong> presentie. Als een van <strong>de</strong> drie leerl<strong>in</strong>gen niet aanwezig is<br />
dan door <strong>de</strong> eerste leerl<strong>in</strong>g daarboven, en als die ook afwezig is, is <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
on<strong>de</strong>r <strong>de</strong> beoog<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
Hieron<strong>de</strong>r <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>g met <strong>de</strong> goe<strong>de</strong> antwoor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> het rood.<br />
Mijn lessen wor<strong>de</strong>n beïnvloed door mijn emoties. Die spelen een rol tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les.<br />
waar Niet waar<br />
Als docent heb ik altijd gelijk.<br />
waar Niet waar<br />
Ik hou reken<strong>in</strong>g met mijn vooroor<strong>de</strong>len over bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
waar Niet waar<br />
45
Zon<strong>de</strong>r enige reserve is elke leerl<strong>in</strong>g mij even lief.<br />
waar Niet waar<br />
Ik weet bij b<strong>in</strong>nenkomst hoe leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren.<br />
waar Niet waar<br />
Ik weet van elke leerl<strong>in</strong>g iets positiefs.<br />
waar Niet waar<br />
Ik hou het meest van leerl<strong>in</strong>gen die er netjes uitzien en zich correct gedragen.<br />
waar Niet waar<br />
Ik heb vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mensheid<br />
waar Niet waar<br />
Ik voel me een on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el van het team en <strong>de</strong> school.<br />
waar Niet waar<br />
4.10 De stell<strong>in</strong>gen voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
De lessen wor<strong>de</strong>n beïnvloed door <strong>de</strong> emoties van <strong>de</strong> docent. Die emoties spelen<br />
een rol tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les.<br />
waar Niet waar<br />
De docent krijgt van mij gelijk omdat hij/zij <strong>de</strong> docent is.<br />
waar Niet waar<br />
De docent houdt reken<strong>in</strong>g met zijn of haar vooroor<strong>de</strong>len over bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
waar Niet waar<br />
De docent heeft geen reserve voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, elke leerl<strong>in</strong>g is hem of haar even lief.<br />
waar Niet waar<br />
De docent weet bij b<strong>in</strong>nenkomst al hoe leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren.<br />
waar Niet waar<br />
De docent weet van elke leerl<strong>in</strong>g iets positiefs<br />
waar Niet waar<br />
46
De docent houdt het meest van leerl<strong>in</strong>gen die er netjes uitzien en zich correct<br />
gedragen<br />
waar Niet waar<br />
De docent heeft vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mensheid<br />
waar Niet waar<br />
De docent gedraagt zich als een on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el van het team en <strong>de</strong> school.<br />
waar Niet waar<br />
4.11 Vormgev<strong>in</strong>g score stell<strong>in</strong>gen<br />
Hoe dichterbij <strong>de</strong> goe<strong>de</strong> waar<strong>de</strong>, hoe ro<strong>de</strong>r <strong>de</strong> uitslag wordt. De kleur wordt bepaald<br />
door <strong>de</strong> hoeveelheid positieve beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen.<br />
Het goe<strong>de</strong> antwoord dat scoort tussen het mid<strong>de</strong>n en „waar‟, <strong>de</strong> hokjes acht t/m vijf,<br />
krijgt één punt. De score van <strong>de</strong> docent en <strong>de</strong> scores van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen wor<strong>de</strong>n bij<br />
elkaar opgeteld. Als <strong>de</strong> positieve <strong>in</strong>tenties van <strong>de</strong> docent niet overkomen bij <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen dan kunnen ze als niet positief wor<strong>de</strong>n beschouwd. Daarom zijn <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen bij <strong>de</strong> met<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>de</strong> meer<strong>de</strong>rheid. De scores geven samen <strong>de</strong> e<strong>in</strong>dstand<br />
en <strong>de</strong> bijbehoren<strong>de</strong> kleuren: bij zesen<strong>de</strong>rtig punten (negen stell<strong>in</strong>gen maal vier<br />
personen) hebben alle leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> docent alles van juiste waar<strong>de</strong>n op <strong>de</strong><br />
stell<strong>in</strong>gen <strong>in</strong>gevuld.<br />
36 28 22 20<br />
Bij tw<strong>in</strong>tig punten zijn gemid<strong>de</strong>ld vijf stell<strong>in</strong>gen juist gewaar<strong>de</strong>erd. M<strong>in</strong><strong>de</strong>r dan vijf<br />
stell<strong>in</strong>gen gemid<strong>de</strong>ld geeft geel.<br />
De kleur van <strong>de</strong> score, na het waar<strong>de</strong>ren van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen door <strong>de</strong> docent en door<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, wor<strong>de</strong>n weergegeven als <strong>de</strong> kleur van <strong>de</strong> zon. De zon schijnt als het<br />
ware met <strong>de</strong> kleur<strong>in</strong>tentie van <strong>de</strong> score van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g.<br />
on<strong>de</strong>r <strong>de</strong> 19 punten: 20 punten: 22 tot 28 punten:<br />
4.12 Checklist van <strong>de</strong> acties van <strong>de</strong> docent<br />
De han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen die ik ga observeren zijn verkregen uit <strong>de</strong> zesentw<strong>in</strong>tig han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen<br />
van <strong>de</strong> eerste dimensie van Marzano, beschreven <strong>in</strong> hoofdstuk 5.<br />
Om het observeren mogelijk te maken, wil ik <strong>de</strong> observatielijst van zesentw<strong>in</strong>tig<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen on<strong>de</strong>rver<strong>de</strong>len <strong>in</strong> kle<strong>in</strong>ere groepen. De eer<strong>de</strong>r genoem<strong>de</strong> <strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g, <strong>de</strong><br />
docent doet, zorgt en bevestigt, is niet gericht op observatie. Wat een docent zorgt<br />
is <strong>in</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g niet erg verschillend met wat een docent doet of bevestigt. Ik<br />
probeer <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen te groeperen naar han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen die verschillen van elkaar<br />
en kom tot <strong>de</strong> <strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen: gericht op het <strong>in</strong>dividu, op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g en groepsgericht.<br />
47
Met <strong>de</strong>ze <strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g is het mogelijk makkelijker observeren.<br />
De <strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g wordt dus<br />
Individueel gericht:<br />
Ver<strong>de</strong>elt zijn aandacht<br />
Betrekt leerl<strong>in</strong>gen<br />
Reageert positief<br />
Maakt contact persoonlijk<br />
Heeft een band<br />
Luistert actief (<strong>in</strong>gaan op wat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zegt)<br />
Geeft aandacht gevraagd en<br />
ongevraagd<br />
Moedigt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g aan<br />
Laat leerl<strong>in</strong>gen zelf oploss<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />
Waar<strong>de</strong>ert <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
On<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g gericht:<br />
Let op pesten<br />
Acceptatie on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g<br />
Stimuleert samenwerk<strong>in</strong>g<br />
Ruimte voor <strong>in</strong>dividu<br />
Voor verschillen tussen <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
Een eerlijke ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
Op alle leerl<strong>in</strong>gen gericht:<br />
Groepsgericht:<br />
Regels toepassen op zichzelf<br />
De regels handhaven voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
Ontspannen sfeer<br />
Concentratie/focus (bijzaken parkeren)<br />
Beweg<strong>in</strong>g<br />
Niemand wordt vergeten<br />
Vraagt waar<strong>de</strong>vast<br />
Geeft een positieve reactie op alle antwoor<strong>de</strong>n<br />
Aandacht aan ie<strong>de</strong>reen<br />
48
Hierboven/naast staat het mo<strong>de</strong>l van <strong>de</strong> zon met als stralen <strong>de</strong> 26 acties van <strong>de</strong><br />
docent die het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g beïnvloe<strong>de</strong>n.<br />
4.12.1 De vormgev<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> score van <strong>de</strong> acties van <strong>de</strong> docent<br />
Om <strong>de</strong> score van <strong>de</strong> docent overzichtelijk op <strong>de</strong> stralen aan te geven zijn <strong>de</strong> stralen<br />
genummerd en voorzien van drie verschillen<strong>de</strong> kleuren. In het mo<strong>de</strong>l op <strong>de</strong><br />
volgen<strong>de</strong> pag<strong>in</strong>a is <strong>de</strong> <strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g te zien van alle han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen met <strong>de</strong> bijbehoren<strong>de</strong><br />
nummer<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> kleuren: roze voor alle <strong>in</strong>dividueel gerichte<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen (1 t/m 11), paars voor <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen die op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g<br />
zijn gericht (12 t/m 17) en blauw voor <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen gericht op <strong>de</strong> groep (18 t/m<br />
26).<br />
4.13 Lesobservatie<br />
Tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> observatie wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> zesentw<strong>in</strong>tig acties van <strong>de</strong> docent geturfd op<br />
lijsten, zie bijlage 1 t/m 3. Bij <strong>de</strong> test zal blijken of er elke 10 m<strong>in</strong>uten een <strong>de</strong>el van<br />
<strong>de</strong> acties geturfd moet wor<strong>de</strong>n of dat er elk moment op alle acties gelet kan wor<strong>de</strong>n.<br />
Ook zal moeten blijken of <strong>de</strong> punten op <strong>de</strong> observatielijst voor <strong>de</strong> praktijklessen en<br />
<strong>de</strong> theorielessen even bruikbaar zijn. Een an<strong>de</strong>r aandachtspunt bij <strong>de</strong> observatie zal<br />
zijn of <strong>de</strong> hele les geobserveerd moet wor<strong>de</strong>n en dan een gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score per uur<br />
wordt gemaakt of dat <strong>de</strong> observatie overal een uur duurt.<br />
De <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> observator moet ook beschreven wor<strong>de</strong>n. Er wordt een<br />
plattegrond gemaakt waar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, <strong>de</strong> docent en <strong>de</strong> observator op staan<br />
aangegeven.<br />
Een voorbeeld van een uitslag<br />
De han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen wor<strong>de</strong>n geturfd. Zoals het mo<strong>de</strong>l van <strong>de</strong> zon hieron<strong>de</strong>r laat zien,<br />
zijn <strong>de</strong> hoeveelheid en lengte van <strong>de</strong> stralen afhankelijk van <strong>de</strong> scores. Als het<br />
<strong>in</strong>strument als mid<strong>de</strong>l wordt <strong>in</strong>gezet kunnen <strong>de</strong> uitkomsten op teamniveau met<br />
elkaar vergeleken wor<strong>de</strong>n als alle stralen <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> positie hebben. Dan wordt het<br />
49
mogelijk <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> vragen te stellen: „Heeft elke docent als uitkomst hetzelf<strong>de</strong><br />
beeld, wat is an<strong>de</strong>rs en wat kun je van elkaar leren?‟<br />
4.14 Plann<strong>in</strong>g en stapsgewijze aanpak<br />
Half februari 2010 gesprek met teamlei<strong>de</strong>r, bespreken van on<strong>de</strong>rzoeksopzet en<br />
observatieaanpak. Plannen wanneer ik wat mag doen.<br />
De locatiemanager wordt op <strong>de</strong> hoogte gebracht van <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksresultaten.<br />
Maart toelicht<strong>in</strong>g met PowerPo<strong>in</strong>t van het on<strong>de</strong>rzoek <strong>in</strong> een teamverga<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g,<br />
verzoek aan het team voor me<strong>de</strong>werk<strong>in</strong>g.<br />
Maart- april observaties hou<strong>de</strong>n.<br />
Mei terugkoppel<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> gegevens naar teamlei<strong>de</strong>r. Met hem bespreken of en<br />
hoe we <strong>de</strong> resultaten aan het team teruggeven.<br />
E<strong>in</strong>d mei <strong>de</strong> test van <strong>de</strong> Gel<strong>de</strong>rGroep opnieuw afnemen en <strong>de</strong> resultaten van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen op het gebied van <strong>zelfvertrouwen</strong> vergelijken met <strong>de</strong> nulmet<strong>in</strong>g.<br />
Juni resultaten bespreken met team, vragen aan <strong>in</strong>dividuele docenten formuleren<br />
over hun beste resultaten. Gezamenlijk bespreken of <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen meer<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> hebben aan het e<strong>in</strong>d van hun aanloopklas en of <strong>de</strong> docenten van het<br />
MBOteam tij<strong>de</strong>ns hun lessen aan <strong>de</strong> eerste klassen van <strong>de</strong> aanloopklassen <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen meer <strong>zelfvertrouwen</strong> weten te geven.<br />
Mocht het geven van <strong>zelfvertrouwen</strong> zichtbaar wor<strong>de</strong>n met dit <strong>in</strong>strument dan zou<br />
het ook getest kunnen wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>de</strong> VMBO-af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van het Mediacollege<br />
Amsterdam, die op <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> locatie is gevestigd als mijn eigen af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g.<br />
5 Realisatiefase<br />
Uitvoer<strong>in</strong>g en opbrengst van <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie<br />
In dit hoofdstuk zijn twee proeven opgenomen. De eerste proef is het testen van<br />
mijn meet<strong>in</strong>strumenten <strong>in</strong> het VMBO-team. De twee<strong>de</strong> proef bestaat uit het testen<br />
van <strong>de</strong> <strong>in</strong>strumenten <strong>in</strong> mijn eigen MBO2-team. Na <strong>de</strong> eerste proef kan ik eventuele<br />
aanpass<strong>in</strong>gen doorvoeren <strong>in</strong> <strong>de</strong> twee<strong>de</strong> proef.<br />
5.1 Eerste proef<br />
De proefobservatie is uitgevoerd op 8 april 2010 <strong>in</strong> het VMBO op <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> locatie<br />
als af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g MBO2 waar ik aan verbon<strong>de</strong>n ben. Elke observatie is <strong>in</strong> één klokuur<br />
afgenomen <strong>de</strong> duur van één lesuur bij het VMBO. Vier docenten hebben<br />
50
meegewerkt; één docent is nog leraar <strong>in</strong> opleid<strong>in</strong>g (LIO); één docent heeft vorig jaar<br />
zijn opleid<strong>in</strong>g afgerond; één docent staat al <strong>de</strong>rtig jaar voor <strong>de</strong> klas; en één docent<br />
staat tien jaar voor <strong>de</strong> klas. Het zijn allen mannen. De leeftijd van <strong>de</strong> docenten<br />
varieert: er is een tw<strong>in</strong>tiger, een <strong>de</strong>rtiger, een veertiger en een vijftiger. De vakken<br />
die ze geven zijn Natuurkun<strong>de</strong>, Ne<strong>de</strong>rlands, Mens en Maatschappij en Grafimedia,<br />
wat een praktijkvak is. De lokalen zijn gelegen op het zui<strong>de</strong>n en op het noor<strong>de</strong>n, op<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>r<strong>de</strong> en <strong>de</strong> twee<strong>de</strong> verdiep<strong>in</strong>g. Eén lokaal is gemid<strong>de</strong>ld van grootte; één lokaal<br />
is ruim; en één lokaal is een afgesloten ruimte b<strong>in</strong>nen een groter lokaal dat als <strong>de</strong><br />
docent staat, zicht geeft op een an<strong>de</strong>r lokaal; en één lokaal is een „leerple<strong>in</strong>‟.<br />
Gemid<strong>de</strong>ld waren er <strong>in</strong> <strong>de</strong> lessen vijfentw<strong>in</strong>tig leerl<strong>in</strong>gen, behalve bij het „leerple<strong>in</strong>‟,<br />
daar waren vijftig leerl<strong>in</strong>gen aanwezig, ver<strong>de</strong>eld <strong>in</strong> drie groepen met <strong>in</strong> totaal vier<br />
begelei<strong>de</strong>n<strong>de</strong> docenten.<br />
De observatie-<strong>in</strong>strumenten, stell<strong>in</strong>gen gewaar<strong>de</strong>erd door <strong>de</strong> docent, stell<strong>in</strong>gen<br />
gewaar<strong>de</strong>erd door leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> observatiescores van alle han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong><br />
docent die het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g bevor<strong>de</strong>ren, zijn getest op praktische<br />
problemen en doelmatigheid.<br />
5.1.1 Score eerste proef<br />
De han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen zijn van zesentw<strong>in</strong>tig teruggebracht naar vijfentw<strong>in</strong>tig han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen.<br />
Een han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g, namelijk nummer 17, staat er dubbel <strong>in</strong>. Daarover later. De scores<br />
zijn weergegeven <strong>in</strong> een „zon‟ met vijfentw<strong>in</strong>tig stralen en met een on<strong>de</strong>rver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
van concentrische cirkels om <strong>de</strong> frequentie van <strong>de</strong> acties per twee <strong>in</strong> een vakje,<br />
weer te kunnen geven. Zie bijlage 4.<br />
5.1.2 Praktische problemen bij het <strong>in</strong>vullen van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen<br />
De stell<strong>in</strong>gen moesten voor <strong>de</strong> les wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong>gevuld. Dat lukt niet. Allereerst heeft <strong>de</strong><br />
docent zijn aandacht nodig voor <strong>de</strong> aanstormen<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. En als <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
nog niet voor <strong>de</strong> <strong>de</strong>ur staan, gebruikt <strong>de</strong> docent zijn tijd om zich voor te berei<strong>de</strong>n op<br />
<strong>de</strong> les.<br />
In drie van <strong>de</strong> vier gevallen heeft <strong>de</strong> docent zijn stell<strong>in</strong>gen tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les<br />
gewaar<strong>de</strong>erd. Eén docent heeft <strong>de</strong> waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g later op <strong>de</strong> dag <strong>in</strong>gevuld.<br />
De at random vastgestel<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen: nummer zeven, veertien en eenentw<strong>in</strong>tig<br />
waren moeilijk door mij te v<strong>in</strong><strong>de</strong>n. Ik ken <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen niet en <strong>de</strong> docenten<br />
gebruikten geen absentielijst. Met <strong>de</strong> lijst die ik voor me had, kon ik <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g die ik<br />
nodig had niet v<strong>in</strong><strong>de</strong>n. Ik moest tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les vragen wie welk nummer was. Alle<br />
leerl<strong>in</strong>gen hebben <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les gewaar<strong>de</strong>erd. In elke klas overlegt<br />
een van <strong>de</strong> drie leerl<strong>in</strong>gen met zijn buur. De leerl<strong>in</strong>gen vroegen zich af welke docent<br />
bedoeld wordt <strong>in</strong> <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen.<br />
5.1.2.1 Score stell<strong>in</strong>gen herwaar<strong>de</strong>ren<br />
De score op <strong>de</strong> beoog<strong>de</strong> manier beschreven <strong>in</strong> hoofdstuk 6.3 doet geen recht aan<br />
<strong>de</strong> nauwkeurigheid die mogelijk is bij het <strong>in</strong>vullen van <strong>de</strong> score. De beoog<strong>de</strong> score<br />
houdt <strong>in</strong> dat elke stell<strong>in</strong>g die „waar‟ gewaar<strong>de</strong>erd wordt meetelt voor één punt als<br />
het hokje een tot drie hokjes vanaf <strong>de</strong> juiste waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g wordt aangekruist. Als een<br />
stell<strong>in</strong>g is gewaar<strong>de</strong>erd met een hokje dichtbij of naast het mid<strong>de</strong>n, zou dat<br />
gewaar<strong>de</strong>erd moeten wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>de</strong> score van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>g. Ook een nauwkeurig<br />
51
aangekruist negatief antwoord moet wor<strong>de</strong>n gewaar<strong>de</strong>erd. Immers tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> proef<br />
hebben zowel <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen als <strong>de</strong> docent heel precies een hokje aangekruist. Als<br />
<strong>de</strong> hokjes <strong>in</strong>gevuld bij „waar‟ vijf punten en bij „niet waar‟ nul krijgen, bij een positief<br />
te beoor<strong>de</strong>len stell<strong>in</strong>g, dan ziet <strong>de</strong> nieuwe waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g voor alle vragen behalve<br />
vraag 2, 5 en 7 er als volgt uit:<br />
waar 5 4 3 2 1 0 Niet waar<br />
Voor vraag 2, 5 en 7 geldt:<br />
waar 0 1 2 3 4 5 Niet waar<br />
De score op <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen wordt bijgesteld, <strong>de</strong> tell<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> score gaat <strong>in</strong> een<br />
schaal van 5 t/m 0. De gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score is het gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> van elke leerl<strong>in</strong>g<br />
samen met het gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> van docent. De positieve uitstral<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent wordt<br />
<strong>in</strong> kleuren omgezet <strong>in</strong> on<strong>de</strong>rstaan<strong>de</strong> kleurbalk met score.<br />
tot 5 tot 4 tot 3 tot 2 tot 1<br />
Score stell<strong>in</strong>gen<br />
VMBOdocent 1<br />
6<br />
leerl<strong>in</strong>gen 7<br />
4<br />
docent 7<br />
totaal 24<br />
Gemid<strong>de</strong>ld per<br />
9 stell<strong>in</strong>gen 6<br />
V1 ll1 ll2 ll3<br />
4 1 2 0<br />
4 2 5 0<br />
4 4 4 5<br />
3 4 0 0<br />
1 3 3 2<br />
4 5 5 2<br />
2 2 1 0<br />
5 4 5 5<br />
5 5 3 5<br />
3,2 3,4 3,9 2,8 3,3<br />
3,4 3,9 2,8 3,4<br />
Als ik bovenstaan<strong>de</strong> score herwaar<strong>de</strong>er met <strong>de</strong> nieuwe tell<strong>in</strong>g komt het er als volgt<br />
uit te zien, l<strong>in</strong>ks staat <strong>de</strong> tabel met <strong>de</strong> ou<strong>de</strong> tell<strong>in</strong>g en rechts <strong>de</strong> nieuwe tell<strong>in</strong>g. In <strong>de</strong><br />
nieuwe tabel is <strong>de</strong> VMBO docent „V1‟ genoemd.<br />
De omzett<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> tell<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re VMBO docenten zijn opgenomen <strong>in</strong><br />
bijlage 5.<br />
De nieuwe tell<strong>in</strong>g is nauwkeuriger. Het doet recht aan het formulier dat kan wor<strong>de</strong>n<br />
<strong>in</strong>gevuld. De verschillen tussen <strong>de</strong> ou<strong>de</strong> en <strong>de</strong> nieuwe tell<strong>in</strong>g wordt dui<strong>de</strong>lijk <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
vergelijk<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> l<strong>in</strong>ker tabel, <strong>de</strong> ou<strong>de</strong> tell<strong>in</strong>g van een punt per stell<strong>in</strong>g, en <strong>de</strong><br />
52
nieuwe tell<strong>in</strong>g van nul tot vijf punten. Bijkomend voor<strong>de</strong>el is dat <strong>in</strong> <strong>de</strong> nieuwe tell<strong>in</strong>g<br />
<strong>de</strong> maximale score vijf punten is. Dat geeft door te verdubbelen een waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g van<br />
nul tot en met tien, een waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g die elke docent kent. 5,8 kl<strong>in</strong>kt wellicht m<strong>in</strong><strong>de</strong>r<br />
dramatisch dan 2,9.<br />
5.1.3 Observatie van <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent<br />
5.1.3.1 Lay-out<br />
De score lijsten “<strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent die <strong>in</strong>vloed hebben op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g” heb ik getest. Om het observeren makkelijk te<br />
maken, heb ik van <strong>de</strong> drie verschillen<strong>de</strong> categorieën drie aparte scorelijsten<br />
gemaakt: <strong>in</strong>dividueel; on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g; en groepsgewijze aandacht. Spreekt <strong>de</strong> docent een<br />
leerl<strong>in</strong>g aan dan is dat <strong>de</strong> <strong>in</strong>dividuele lijst, spreekt <strong>de</strong> docent <strong>de</strong> hele groep aan dan<br />
is <strong>de</strong> groepslijst van toepass<strong>in</strong>g, en bij het aanspreken van leerl<strong>in</strong>gen die iets met<br />
elkaar aan het doen zijn of als <strong>de</strong> docent twéé leerl<strong>in</strong>gen aanspreekt, kan <strong>de</strong> lijst<br />
„on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>ge <strong>in</strong>teractie‟ van toepass<strong>in</strong>g zijn. Om <strong>de</strong> lijsten nog makkelijker <strong>in</strong> te<br />
kunnen vullen moet <strong>de</strong> bladspiegel, <strong>de</strong> lay-out, van <strong>de</strong> lijsten exact hetzelf<strong>de</strong> zijn.<br />
Hierdoor komen <strong>de</strong> <strong>in</strong> te vullen blokken op gelijke hoogte.<br />
5.1.3.2 In een half uur<br />
Alle han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen die gescoord wer<strong>de</strong>n, waren bijna allemaal <strong>in</strong> het eerste half uur te<br />
zien. Voor <strong>de</strong> proef heb ik het twee<strong>de</strong> half uur met een ro<strong>de</strong> pen <strong>de</strong> score geturfd<br />
om te zien of het veel uitmaakt. In het twee<strong>de</strong> half uur wer<strong>de</strong>n <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen uit<br />
het eerste halfuur nooit meer dan verdubbeld <strong>in</strong> hoeveelheid. Alleen bij docent twee<br />
die het eerste half uur <strong>de</strong> k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren na een korte <strong>in</strong>structie liet lezen, was meer<br />
<strong>in</strong>teractie te zien <strong>in</strong> het twee half uur.<br />
5.1.3.3 Zicht op <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen<br />
In alle theorielessen was <strong>de</strong> lijst re<strong>de</strong>lijk goed te hanteren. Tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les <strong>in</strong> het<br />
leerple<strong>in</strong> kon ik <strong>de</strong> docent niet volgen vanaf één plaats. Ik ben niet achter hem<br />
aangelopen omdat dit <strong>de</strong> observatie niet vergelijkbaar maakt met <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re<br />
observaties.<br />
5.1.3.4 Overbodige han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen<br />
Overbodig lijkt score nummer zeventien “op alle leerl<strong>in</strong>gen gericht” omdat score<br />
nummer één aangeeft “ver<strong>de</strong>elt zijn aandacht”. Nummer zeventien wordt uit <strong>de</strong><br />
checklist gehaald.<br />
5.1.3.5 Tijd en feedback<br />
Ik heb zon<strong>de</strong>r pauze drie observatie gedaan. Dat is lastig. De tijd die het kost om<br />
me te verplaatsen gaat af van <strong>de</strong> vorige of van <strong>de</strong> komen<strong>de</strong> les. Docenten hebben<br />
behoefte aan feedback. Ik heb me altijd bewon<strong>de</strong>rend kunnen uitlaten over hun<br />
lessen.<br />
5.1.3.6 Doelmatigheid observatie<br />
De observatie van <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent is alleen mogelijk als er zicht is op<br />
<strong>de</strong> docent vanuit <strong>de</strong> observatiepositie. Bij <strong>de</strong> observatie <strong>in</strong> het leerple<strong>in</strong> bleek <strong>de</strong><br />
docent ook te werken <strong>in</strong> het aangrenzen<strong>de</strong> lokaal. De afstan<strong>de</strong>n tussen mij en <strong>de</strong><br />
53
docent waren zo groot dat ik <strong>de</strong> strekk<strong>in</strong>g van zijn aanwijz<strong>in</strong>gen of vragen niet kon<br />
beoor<strong>de</strong>len. In <strong>de</strong> kle<strong>in</strong>ere lokalen kon ik <strong>de</strong> <strong>in</strong>houd van <strong>de</strong> vragen niet altijd volgen<br />
door on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g overleg van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. De visuele <strong>in</strong>terpretatie van het gedrag<br />
van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g na het bezoek van <strong>de</strong> docent blijft dan <strong>de</strong> enige mogelijkheid. Een<br />
voorbeeld van mijn <strong>in</strong>terpretatie: twee leerl<strong>in</strong>gen slaan elkaar met leermid<strong>de</strong>len om<br />
<strong>de</strong> oren, <strong>de</strong> docent zegt iets tegen een van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> docent opent het<br />
boek dat dicht voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g ligt en wijst iets aan maar reageert niet als <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
alsnog een klap krijgt. Het slaan wordt opgegeven omdat <strong>de</strong> ene leerl<strong>in</strong>g <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re<br />
niet makkelijk meer kan slaan zon<strong>de</strong>r <strong>de</strong> docent te raken. Zodra <strong>de</strong> docent weg is,<br />
gaan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen weer door met slaan. Mijn conclusie is dat <strong>de</strong> docent scoort op<br />
nummer zeven “geeft aandacht gevraagd en ongevraagd” en niet op nummer 21<br />
“concentratie/focus” en niet op <strong>de</strong> lijst “on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g gerichte” han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen nummers 11<br />
t/m 16.<br />
Door het <strong>in</strong>terpreteren van <strong>de</strong> lijst kunnen onregelmatighe<strong>de</strong>n ontstaan. Daarom is<br />
het verstandig om alle observaties door een en <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> persoon te laten uitvoeren.<br />
Mogelijk kan ik dat nog testen. In <strong>de</strong> test kon<strong>de</strong>n niet veel han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen wor<strong>de</strong>n<br />
geturfd.<br />
Om <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen om te zetten <strong>in</strong> <strong>de</strong> zon zijn per cirkel steeds twee han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen<br />
<strong>in</strong>getekend.<br />
5.1.4 Scoren en scoreverslagen voor <strong>de</strong> VMBO docenten<br />
De tellijst van <strong>de</strong> observaties is opgenomen als bijlage 6.<br />
De scoreverslagen van <strong>de</strong> observaties voor elke VMBO docent afzon<strong>de</strong>rlijk zijn<br />
opgenomen als bijlage 7 met <strong>de</strong> tabellen en grafische verwerk<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen.<br />
5.1.5 Conclusie eerste test<br />
Er is een aantal veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen dat na <strong>de</strong>ze test wordt doorgevoerd .<br />
1. Bij elke <strong>in</strong> te vullen set stell<strong>in</strong>gen wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen aangepast op “hij” of “zij”<br />
als <strong>de</strong> docent een vrouw of man is om verwarr<strong>in</strong>g te vermij<strong>de</strong>n voor <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen die <strong>de</strong> lijsten <strong>in</strong>vult.<br />
2. De score op <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen wordt bijgesteld, <strong>de</strong> tell<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> score gaat <strong>in</strong> een<br />
schaal van 0 t/m 5. De gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score is het gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> van elke leerl<strong>in</strong>g<br />
samen met het gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> van docent. De positieve uitstral<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent<br />
wordt <strong>in</strong> kleuren omgezet <strong>in</strong> on<strong>de</strong>rstaan<strong>de</strong> kleurbalk met score<br />
tot 5 tot 4 tot 3 tot 2 tot 1<br />
3. De layout van <strong>de</strong> observatielijst krijgen steeds <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> bladspiegel<br />
4. Elke observatie gaat <strong>in</strong> eerste <strong>in</strong>stantie een half uur duren<br />
5. Ik ga van zesentw<strong>in</strong>tig naar vijfentw<strong>in</strong>tig stell<strong>in</strong>gen omdat nummer zeventien<br />
opgeheven wordt<br />
6. De observatielijst van <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen scoor<strong>de</strong> bij <strong>de</strong> test laag.<br />
De houd<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g getest <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen lijkt <strong>de</strong> belangrijkste score <strong>in</strong> het on<strong>de</strong>rzoek.<br />
Misschien moeten <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> observatie losgekoppeld wor<strong>de</strong>n. Pas als<br />
<strong>de</strong> houd<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent positief is voor het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g dan<br />
voorstellen om een observatie te doen van zijn les en <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen<br />
vastleggen die het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen be<strong>in</strong>vloed.<br />
5.1.5.1 Belangrijkste conclusie<br />
In <strong>de</strong> <strong>de</strong>f<strong>in</strong>itieve test wil ik eerst <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen laten <strong>in</strong>vullen door <strong>de</strong> docenten en<br />
door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Wel per les. Als <strong>de</strong> lessen aan <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> klas gegeven wor<strong>de</strong>n,<br />
54
wor<strong>de</strong>n eerst <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen nummer 7-14 en 21 gebruikt en daarna <strong>de</strong> nummers 6-<br />
12-18 en daarna 5-15-20 en 8-16-24 gebruikt.<br />
5.1.5.2 Feedback van <strong>de</strong> VMBO docenten<br />
De docenten v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>de</strong> kleuraanduid<strong>in</strong>g als score-uitslag van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen niet<br />
dui<strong>de</strong>lijk. De score wordt <strong>in</strong> het vervolg door <strong>de</strong> grootte van <strong>de</strong> mid<strong>de</strong>ncirkel en door<br />
kleur bepaald.<br />
Voor <strong>de</strong> docenten een, twee en vier wordt <strong>de</strong> weergave dan als volgt:<br />
Eén docent heeft om een mon<strong>de</strong>l<strong>in</strong>ge toelicht<strong>in</strong>g gevraagd. De an<strong>de</strong>re docenten<br />
herkenen zich <strong>in</strong> <strong>de</strong> observatie, <strong>de</strong> voorstellen en <strong>de</strong> score <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
geschrevenverslagen. Ik heb geen zicht op het effect van <strong>de</strong> test op het <strong>lespraktijk</strong><br />
van <strong>de</strong> proefdocenten. Eén docent heeft aangegven dat dit on<strong>de</strong>rwerp zijn aandacht<br />
al had en dat hij zich extra gesterkt voelt door <strong>de</strong> feedback.<br />
5.2 Twee<strong>de</strong> proef; <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie <strong>in</strong> het MBO2 team<br />
De twee<strong>de</strong> proef bestaat uit een <strong>in</strong>terventie <strong>in</strong> het MBO2 team waar ik zelf <strong>de</strong>el van<br />
uitmaak.<br />
5.2.1 <strong>in</strong>troductie van het ontwerpon<strong>de</strong>rzoek bij mijn team<br />
De <strong>in</strong>troductie van mijn on<strong>de</strong>rzoek aan het team docenten dat les geeft aan <strong>de</strong><br />
aanloopklassen MBO2 van het Ma, heeft <strong>in</strong> een pauze plaatsgevon<strong>de</strong>n. Ik heb vijf<br />
m<strong>in</strong>uten <strong>de</strong> tijd gekregen om <strong>de</strong> pirami<strong>de</strong> van Maslov te tonen. Daarna heb ik<br />
55
gevraagd of mijn collega‟s willen meewerken aan een test. Dat wil<strong>de</strong>n ze niet. Ze<br />
von<strong>de</strong>n het te bedreigend als ik <strong>in</strong> hun klas zou komen observeren. Daarop heb ik<br />
besloten eerst een proefobservatie <strong>in</strong> het VMBO te doen. De proef is hierboven <strong>in</strong><br />
paragraaf 8.1 beschreven. Proef één is niet <strong>in</strong>geleid door mij. De docenten zijn<br />
aangezocht door <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur die vijf docenten heeft gevraagd hun<br />
me<strong>de</strong>werk<strong>in</strong>g te verlenen aan mijn on<strong>de</strong>rzoek. Geen enkele docent uit het VMBO<br />
heeft geweigerd. De proef is goed verlopen.<br />
5.2.2 De <strong>in</strong>terventie van het ontwerpon<strong>de</strong>rzoek<br />
De <strong>in</strong>terventie v<strong>in</strong>dt plaats op d<strong>in</strong>sdag 25 en woensdag 26 mei 2010. Het is <strong>de</strong><br />
laatste mogelijkheid. De klassen A1A en A1B gaan op stage vanaf 31 mei. Vóór die<br />
tijd wil ik <strong>de</strong> testen van <strong>de</strong> Gel<strong>de</strong>rgroep afnemen. Na <strong>de</strong> proef <strong>in</strong> het VMBO en <strong>de</strong><br />
eerste besprek<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het team van <strong>de</strong> aanloopklas is <strong>de</strong> aanvraag voor <strong>de</strong><br />
<strong>in</strong>terventie blijven liggen bij <strong>de</strong> teamleid<strong>in</strong>g. De teamlei<strong>de</strong>r wil <strong>de</strong> collega‟s<br />
persoonlijk om me<strong>de</strong>werk<strong>in</strong>g vragen. Dat is hem niet gelukt. Er is een mailtje<br />
rondgestuurd aan <strong>de</strong> collega‟s waar<strong>in</strong> met klem wordt gevraagd mee te werken aan<br />
het on<strong>de</strong>rzoek dat voor mij en voor <strong>de</strong> school van belang is.<br />
Het <strong>in</strong>terventierooster is opgenomen als bijlage 8<br />
5.2.3 Vragen en problemen bij <strong>de</strong> uitvoer<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie<br />
Er zijn negen docenten die lesgeven aan <strong>de</strong> aanloopklas. Eén docent weigert <strong>de</strong><br />
stell<strong>in</strong>gen te waar<strong>de</strong>ren. De klas waar<strong>de</strong>ert <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen alsof ze les hebben van<br />
<strong>de</strong>ze docent nummer één. Dat wordt ook gedaan voor docenten zeven en acht die<br />
tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie geen les meer geven aan <strong>de</strong> aanloopklassen omdat ze<br />
examens moeten afnemen. Docent negen geeft gym en kan ik alleen bereiken via<br />
<strong>de</strong> mail. De negen docenten geven les aan drie klassen die bij <strong>de</strong> praktijklessen<br />
gesplitst zijn <strong>in</strong> een a- en een b-groep. Alle groepen zijn aan <strong>de</strong> beurt gekomen<br />
tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie.<br />
Docent twee vraagt hoe hij <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>g moet waar<strong>de</strong>ren. Eigenlijk wil hij graag horen<br />
hoe hij zo hoog mogelijk kan scoren. Bij docent drie is er een leerl<strong>in</strong>g die stell<strong>in</strong>g<br />
drie ondui<strong>de</strong>lijk v<strong>in</strong>dt. De stell<strong>in</strong>g luidt: “<strong>de</strong> docent houdt reken<strong>in</strong>g met zijn<br />
vooroor<strong>de</strong>len over bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen”. De leerl<strong>in</strong>g v<strong>in</strong>dt dat hij niet kan <strong>in</strong>schatten<br />
of <strong>de</strong> docent vooroor<strong>de</strong>len heeft over leerl<strong>in</strong>gen. Houdt <strong>de</strong> docent dan reken<strong>in</strong>g met<br />
zijn vooroor<strong>de</strong>len of heeft <strong>de</strong> docent geen vooroor<strong>de</strong>len? Ze besluit <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>g niet<br />
te waar<strong>de</strong>ren. Ik reken <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>g voor 0 punten mee. Bij docent vier waar<strong>de</strong>ert één<br />
leerl<strong>in</strong>g <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen voor alle docenten (gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score van twee punten) en<br />
met een an<strong>de</strong>re pen waar<strong>de</strong>ert hij docent vier (gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score van drie punten).<br />
Leerl<strong>in</strong>gen willen docent vijf een goe<strong>de</strong> beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g geven, blijkt uit hun<br />
samenspraak. De score van docent vijf laat dat niet zien; het is <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen niet<br />
lukt om <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen voorspelbaar positief te waar<strong>de</strong>ren.<br />
Op 26 mei wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> meeste stell<strong>in</strong>gen gewaar<strong>de</strong>erd „alsof‟ <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen les<br />
hebben van <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong> docent. Dit komt omdat <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong> docenten<br />
examens afnemen. De docenten vullen hun stell<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> „alsof‟ ze lesgeven aan <strong>de</strong><br />
betreffen<strong>de</strong> groep. Uite<strong>in</strong><strong>de</strong>lijke hebben twee docenten <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen niet<br />
gewaar<strong>de</strong>erd. Aangezien ikzelf ook een van <strong>de</strong> docenten uit het on<strong>de</strong>rzoek ben en<br />
mijn score niet wil meetellen, heb ik besloten <strong>de</strong> gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score te nemen van <strong>de</strong><br />
score van <strong>de</strong> drie leerl<strong>in</strong>gen. Daarmee zijn <strong>de</strong> gegevens vergelijkbaar gewor<strong>de</strong>n.<br />
5.2.4 Score <strong>in</strong>terventie op <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen<br />
De tabellen waar <strong>de</strong> scores <strong>in</strong> verwerkt zijn, zijn opgenomen als bijlage 9<br />
56
docent<br />
5.2.5 Verslag aan <strong>de</strong> docenten<br />
Alle docenten zal ik beschrijven <strong>in</strong> <strong>de</strong> mannelijke <strong>de</strong>r<strong>de</strong> persoon enkelvoud. Dit om<br />
anonimiteit van <strong>de</strong> <strong>de</strong>elnemer te garan<strong>de</strong>ren. Als <strong>de</strong> docent zijn score wil <strong>de</strong>len met<br />
an<strong>de</strong>ren is hij vrij om dit zelf te doen.<br />
Docent vijf is erg nieuwsgierig naar zijn score en ik besluit om allereerst <strong>de</strong>ze<br />
docent feedback te geven. De algemene feedback die ik hem als verslag toezend,<br />
met <strong>de</strong> zon en <strong>de</strong> scoretabel, blijkt niet voldoen<strong>de</strong>. De docent wil graag naast <strong>de</strong><br />
feedback op <strong>de</strong> score van een stell<strong>in</strong>g, <strong>de</strong> achterliggen<strong>de</strong> theorie ontvangen. Zo<br />
staat het nu beschreven <strong>in</strong> <strong>de</strong> bijlage 10A t/m G. Hij vond <strong>de</strong> formuler<strong>in</strong>g van het<br />
verslag wel direct en niet te scherp omdat hij zich <strong>in</strong> <strong>de</strong> feedback herkent. De<br />
docent suggereert een scheid<strong>in</strong>g te maken tussen <strong>de</strong> algemene <strong>in</strong>formatie over <strong>de</strong><br />
stell<strong>in</strong>g, <strong>de</strong> theorie achter die stell<strong>in</strong>g, en <strong>de</strong> betekenis van <strong>de</strong> score voor <strong>de</strong> docent.<br />
Bij <strong>de</strong> verslagen heb ik daarna <strong>de</strong> docenten <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen zon<strong>de</strong>r score apart van<br />
het verslag toegezon<strong>de</strong>n.<br />
Voor <strong>de</strong> e<strong>in</strong>dscore van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen is alleen <strong>de</strong> waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
geteld. Dat geeft een zuiver beeld of <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent overkomen.<br />
Omdat <strong>de</strong> score alleen over <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen gaat is er geen resultaat <strong>in</strong> <strong>de</strong> vorm van<br />
een zon. Alleen <strong>de</strong> grootte en <strong>de</strong> kleur van <strong>de</strong> cirkel <strong>in</strong> het mid<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> zon wordt<br />
gegeven.<br />
5.2.6 Score van <strong>de</strong> negen docenten<br />
stell<strong>in</strong>g<br />
score<br />
hoog<br />
stell<strong>in</strong>g stell<strong>in</strong>g<br />
1 2,6 3 8-9<br />
2 3,4 2-6-8 1<br />
3 2,2 1-2 3-7<br />
4 3,0 3-4-6 2-7<br />
5 3,4 4-6 1-5<br />
6 3,1 3-9 1<br />
7 2,8 3-6 5-7<br />
8 3,0 6-7 1-5<br />
9 2,7 3-9 1-4-7<br />
laag<br />
De gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score van <strong>de</strong> docenten liggen vlak bij<br />
elkaar. Geen enkele docent heeft een hoog<br />
gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong>. Op een schaal van 1 tot 5 heeft dit<br />
docententeam van een 2,2 tot een 3,4 gescoord.<br />
De docenten verschillen on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g op <strong>de</strong> diverse<br />
stell<strong>in</strong>gen zoals <strong>de</strong> tabel hiernaast laat zien. Docent<br />
drie heeft het laagste gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong>. Op stell<strong>in</strong>g zeven<br />
scoort docent vier nul punten. De hoge scores zijn<br />
tussen <strong>de</strong> 10 en <strong>de</strong> 14 punten. De laagste score<br />
tussen <strong>de</strong> 0 en 8 punten. Ver<strong>de</strong>r is er <strong>in</strong> dit team voor<br />
elke stell<strong>in</strong>g wel een docent te v<strong>in</strong><strong>de</strong>n die, op basis<br />
van <strong>de</strong> score van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, sterke punten heeft en<br />
dat zou kunnen <strong>in</strong>zetten voor elkaar. Een gesprek<br />
hierover gebruik makend van <strong>de</strong>ze persoonlijke kennis<br />
zal mogelijk van <strong>in</strong>vloed zijn op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen die les hebben van <strong>de</strong>ze docenten.<br />
Belangrijk voor dit team is het bespreken van stell<strong>in</strong>g<br />
vijf: „Ik weet bij b<strong>in</strong>nenkomst hoe leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren‟. Geen van <strong>de</strong> docent<br />
scoort hierop hoog.<br />
57
stell<strong>in</strong>g<br />
5.2.6.1 Gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score per stell<strong>in</strong>g<br />
1 2,2<br />
2 2,9<br />
3 3,6<br />
4 2,5<br />
5 2,1<br />
6 3,8<br />
7 1,8<br />
8 3,5<br />
9 3,9<br />
gem 2,9<br />
score<br />
Hiernaast staat <strong>de</strong> gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score van <strong>de</strong> docenten per stell<strong>in</strong>g. Zes<br />
van <strong>de</strong> negen docenten scoren laag, of <strong>in</strong> vergelijk met hun an<strong>de</strong>re<br />
scores relatief laag, op stell<strong>in</strong>g vijf: „ik weet bij b<strong>in</strong>nenkomst hoe <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren‟. Eén docent scoort gemid<strong>de</strong>ld lager dan <strong>de</strong><br />
gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, <strong>de</strong> an<strong>de</strong>ren docenten die <strong>de</strong><br />
stell<strong>in</strong>gen hebben gewaar<strong>de</strong>erd, scoren allemaal hoger dan het<br />
gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Het team scoort gemid<strong>de</strong>ld ruim<br />
voldoen<strong>de</strong> op stell<strong>in</strong>g drie: „ik hou reken<strong>in</strong>g met mijn vooroor<strong>de</strong>len over<br />
bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen‟, stell<strong>in</strong>g zes: „ik weet van elke leerl<strong>in</strong>g iets<br />
positiefs‟ en stell<strong>in</strong>g acht: „ik heb vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mensheid‟ en<br />
hoogste gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score is op stell<strong>in</strong>g negen: „ik voel me een<br />
on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el van het team en <strong>de</strong> school‟. Stell<strong>in</strong>g zeven: „ik hou het meest<br />
van leerl<strong>in</strong>gen die er netjes uitzien en zich correct gedragen‟ is<br />
voorgedragen voor verbeter<strong>in</strong>g. De wens dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zich correct<br />
gedraagt zegt niets over een vooroor<strong>de</strong>el van <strong>de</strong> docent. Misschien is<br />
<strong>de</strong> score daarom laag op <strong>de</strong>ze stell<strong>in</strong>g.<br />
Gemid<strong>de</strong>ld scoort het team 2,9 van <strong>de</strong> 5 punten. Dat is op een schaal van 10 een<br />
5,8.<br />
5.3 Nul en e<strong>in</strong>dmet<strong>in</strong>g <strong>zelfvertrouwen</strong><br />
Het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g is door het on<strong>de</strong>rzoeksbureau Gel<strong>de</strong>rgroep<br />
Amsterdam vastgesteld met <strong>de</strong> Gel<strong>de</strong>rgroep Schoolbelev<strong>in</strong>gs Vragenlijst (GSV) die<br />
als on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el van meer<strong>de</strong>re testen is afgenomen <strong>in</strong> september 2009. Alleen <strong>de</strong><br />
GSV-test is herhaald aan het e<strong>in</strong><strong>de</strong> van het schooljaar. Ik vergelijk <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen die<br />
<strong>de</strong> test <strong>in</strong> juni 2010 hebben gemaakt met <strong>de</strong> uitslagen die ze <strong>in</strong> september 2009<br />
hebben behaald. Een overzicht van <strong>de</strong> resultaten van 2009 en van 2010 zijn als<br />
bijlage 6A en 6B toegevoegd. De splits<strong>in</strong>g <strong>in</strong> groep A en B is gemaakt om te kijken<br />
of leerl<strong>in</strong>gen die uitstromen voor een MBO 3-4, <strong>de</strong> A-groep, an<strong>de</strong>rs scoren dan <strong>de</strong><br />
groep die uitstroomt voor een MBO 2-3 opleid<strong>in</strong>g, <strong>de</strong> B-groep. In <strong>de</strong>ze bijlage<br />
wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> gemeten waar<strong>de</strong>n toegelicht.<br />
In <strong>de</strong>ze paragraaf behan<strong>de</strong>l ik achtereenvolgend <strong>de</strong> meest <strong>in</strong> het oog spr<strong>in</strong>gen<strong>de</strong><br />
resultaten van <strong>de</strong> Gel<strong>de</strong>rgroeptest, <strong>de</strong> met<strong>in</strong>g van het sociaal <strong>zelfvertrouwen</strong> en <strong>de</strong><br />
significantie van <strong>de</strong> met<strong>in</strong>g van het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
5.3.1 De resultaten<br />
Veel leerl<strong>in</strong>gen zijn vooruitgegaan <strong>in</strong> hun sociale vaardighe<strong>de</strong>n. Dat geldt niet voor<br />
vier leerl<strong>in</strong>gen, <strong>de</strong>ze leerl<strong>in</strong>gen hebben geen vooruitgang geboekt <strong>in</strong> hun sociale<br />
vaardighe<strong>de</strong>n dit schooljaar, volgens <strong>de</strong> test. Hun score is slechter gewor<strong>de</strong>n dan<br />
bij <strong>de</strong> start van het schooljaar. Het gaat hier om leerl<strong>in</strong>g nummer een, vier, <strong>de</strong>rtien<br />
en veertien van groep B <strong>in</strong> bijlage 6A. Daarvan heeft alleen leerl<strong>in</strong>g <strong>de</strong>rtien een<br />
hoge sociale wenselijkheid en is <strong>de</strong> sociale wenselijkheid bij leerl<strong>in</strong>g veertien veel<br />
beter gewor<strong>de</strong>n. Blijkbaar heeft, wat <strong>de</strong> sociale vaardighe<strong>de</strong>n betreft, ons on<strong>de</strong>rwijs<br />
niets positiefs voor <strong>de</strong>ze leerl<strong>in</strong>gen gebracht.<br />
Alle an<strong>de</strong>re leerl<strong>in</strong>gen hebben vor<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen gemaakt. Zoals leerl<strong>in</strong>g elf uit <strong>de</strong> Bgroep.<br />
Deze leerl<strong>in</strong>g is over <strong>de</strong> hele l<strong>in</strong>ie verbeterd met twaalf punten meer op <strong>de</strong><br />
acht scoremogelijkhe<strong>de</strong>n. Leerl<strong>in</strong>g zes van groep B heeft een score van <strong>de</strong>rtien uit<br />
<strong>de</strong> acht scorecategorieën. Groep A heeft m<strong>in</strong><strong>de</strong>r extreme en m<strong>in</strong><strong>de</strong>r negatieve<br />
scoren. Op het sociaal <strong>zelfvertrouwen</strong> zijn <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> A-groep gelijk<br />
58
gebleven of vooruit gegaan. De score van het sociale <strong>zelfvertrouwen</strong> wor<strong>de</strong>n on<strong>de</strong>r<br />
<strong>in</strong> paragraaf 8.3.1.2 behan<strong>de</strong>ld.<br />
5.3.1.1 Sociaal wenselijke score.<br />
Veertien van <strong>de</strong> vijfen<strong>de</strong>rtig leerl<strong>in</strong>gen hebben <strong>in</strong> 2010 een meer sociaal wenselijk<br />
antwoord gegeven dan bij <strong>de</strong> start van het schooljaar. Voor tien leerl<strong>in</strong>gen is <strong>de</strong><br />
sociale wenselijkheid verbeterd met een punt. Twee leerl<strong>in</strong>gen met twee punten en<br />
drie met drie punten of meer. Zes leerl<strong>in</strong>gen zijn gelijk gebleven met hun score.<br />
Door <strong>de</strong>ze scoren op sociaal wenselijke antwoor<strong>de</strong>n, zijn <strong>de</strong> gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> scores<br />
nauwelijks beïnvloed. De gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> van <strong>de</strong> score op het sociaal <strong>zelfvertrouwen</strong> is<br />
daarmee re<strong>de</strong>lijk betrouwbaar.<br />
5.3.1.2 Sociaal <strong>zelfvertrouwen</strong> score<br />
Het sociale <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> vijfen<strong>de</strong>rtig leerl<strong>in</strong>gen van het Ma was <strong>in</strong> 2009<br />
gemid<strong>de</strong>ld 5,2 en <strong>in</strong> 2010 6,0 De gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score van <strong>de</strong>ze Gel<strong>de</strong>rgroeptest is 5<br />
punten. Het verschil van <strong>de</strong>ze score bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen die doorstromen naar een<br />
MBO3- 4 opleid<strong>in</strong>g, <strong>de</strong> A-groep, is groter namelijk 4,9 <strong>in</strong> 2009 en 6,1 <strong>in</strong> 2010. De Bgroep<br />
vervolgt <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g op MBO2 nivo met <strong>de</strong> mogelijkheid na om later MBO3<br />
te doen.<br />
Hieron<strong>de</strong>r <strong>de</strong> tabel van <strong>de</strong> scores van groep A en B, voor 2009 en 2010.<br />
N3-4<br />
Groep A<br />
N2-3<br />
Groep<br />
2009 2010 2009 2010<br />
2 3 8 8<br />
5 8 7 8<br />
7 8 3 1<br />
7 7 4 3<br />
4 5 7 7<br />
6 8 6 7<br />
7 7 3 5<br />
7 8 5 6<br />
3 5 6 8<br />
6 7 5 6<br />
3 4 7 8<br />
4 4 7 8<br />
3 5 3 5<br />
3 4 3 1<br />
3 6 7 6<br />
5 5 6 8<br />
7 7 7 7<br />
7 8 Gem. Gem.<br />
Gem. Gem. 5,5 6,0<br />
4,9 6,1<br />
B<br />
5.3.2 Significantie van <strong>de</strong> test resultaten <strong>zelfvertrouwen</strong><br />
59
Paired Samples Test<br />
t df Sig. (2-tailed)<br />
szv2009 - szv2010 -3,737 35 ,001<br />
Ik heb <strong>de</strong> data geanalyseerd <strong>in</strong> SPSS 17, met een two-tailed, paired-samples Ttest.<br />
De uitkomst is significant: <strong>de</strong> kans dat het verschil <strong>in</strong> <strong>de</strong> met<strong>in</strong>g van het sociaal<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> bij toeval wordt gevon<strong>de</strong>n is kle<strong>in</strong>er dan 0.001. Hierdoor kan ik<br />
zeggen dat er een verschil is tussen <strong>de</strong> score op het sociaal <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> september 2009 5,2 en <strong>in</strong> juni 2010 6,0, een verschil van 0,8<br />
6 Evaluatiefase<br />
6.1 Conclusie <strong>in</strong>terventie<br />
Het doel van mijn <strong>in</strong>terventie was om <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent en zijn<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen, die <strong>in</strong>vloed hebben op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, te vertalen<br />
<strong>in</strong> meetbare <strong>in</strong>dicatoren.<br />
Daarbij stel<strong>de</strong> ik <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> vragen:<br />
1. Zijn <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen die van <strong>in</strong>vloed zijn op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, vast te leggen met een meet<strong>in</strong>strument?<br />
2. Zijn <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent die een positieve <strong>in</strong>vloed hebben op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen te turven met een observatiemo<strong>de</strong>l?<br />
Bei<strong>de</strong> vragen kan ik met <strong>de</strong> resultaten positief beantwoor<strong>de</strong>n.<br />
6.1.1 W<strong>in</strong>st<br />
De subvragen die ik stel<strong>de</strong> zijn uite<strong>in</strong><strong>de</strong>lijk <strong>de</strong> grootste w<strong>in</strong>st van dit on<strong>de</strong>rzoek.<br />
Deze vragen waren:<br />
A. Zijn <strong>de</strong> score van <strong>de</strong> <strong>in</strong>strumenten objectief genoeg om tot een vergelijk<strong>in</strong>g van<br />
<strong>de</strong> uitslagen te komen?<br />
B. Helpen <strong>de</strong> uitslagen om <strong>de</strong> docent meer <strong>in</strong>zicht te geven <strong>in</strong> zijn dimensies van<br />
zijn <strong>de</strong>nken en <strong>in</strong> zijn han<strong>de</strong>len die van <strong>in</strong>vloed zijn op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g?<br />
Het gesprek dat op gang kwam bij het bespreken van <strong>de</strong> resultaten heeft veel<br />
opgeleverd. De docenten die vragen had<strong>de</strong>n en die het opprijs stel<strong>de</strong>n om nog<br />
uitleg te krijgen bij het verslag zei<strong>de</strong>n dat ze meer <strong>in</strong>zicht <strong>in</strong> hun beroepshoud<strong>in</strong>g als<br />
docent had<strong>de</strong>n gekregen en begrepen beter hoe groot hun <strong>in</strong>vloed op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen is.<br />
6.1.2 De meet<strong>in</strong>strumenten<br />
Twee van <strong>de</strong> vier vragen voor mijn ontwerpon<strong>de</strong>rzoek waren:<br />
1. Zijn <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen die van <strong>in</strong>vloed zijn op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, vast te leggen met een meet<strong>in</strong>strument?<br />
2. Zijn <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent die een positieve <strong>in</strong>vloed hebben op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen te turven met een observatiemo<strong>de</strong>l?<br />
Vraag 1 en 2 zijn positief te beantwoor<strong>de</strong>n. Het is me gelukt om meet<strong>in</strong>strumenten<br />
te maken en te testen. De <strong>in</strong>strumenten zijn bruikbaar gebleken. De stell<strong>in</strong>gen zijn<br />
mogelijk niet uitputtend, maar geven voldoen<strong>de</strong> <strong>in</strong>zicht om docenten te laten <strong>in</strong>zien<br />
60
hoeveel <strong>in</strong>vloed zij hebben op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en dat die <strong>in</strong>vloed positief moet zijn om <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g een leerresultaat te laten bereiken.<br />
het testen van <strong>de</strong> <strong>in</strong>strumenten <strong>in</strong> gelukt. Dankzij <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur, die actief<br />
een vijftal VMBO-docenten heeft gezocht die op korte termijn wil<strong>de</strong> meewerken<br />
aan mijn on<strong>de</strong>rzoek. De stell<strong>in</strong>gen heb ik bijgesteld na <strong>de</strong> proef en gebruikt voor<br />
<strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie.<br />
het waar<strong>de</strong>ren van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen is, door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, als z<strong>in</strong>vol ervaren. Ze<br />
waren enthousiast en wil<strong>de</strong>n eigenlijk allemaal wel <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen waar<strong>de</strong>ren<br />
<strong>de</strong> score op <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen zijn makkelijk te verkrijgen en <strong>in</strong> te vullen<br />
<strong>de</strong> score zijn overzichtelijk weergegeven en kunnen <strong>in</strong> één opslag vergeleken<br />
wor<strong>de</strong>n met <strong>de</strong> gekleur<strong>de</strong> cirkel<br />
<strong>de</strong> acties, <strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent zijn weergegeven <strong>in</strong> <strong>de</strong> stralen van <strong>de</strong><br />
zon. Dat werd niet meteen begrepen.<br />
6.1.3 Wat beter kan<br />
Het is me niet gelukt <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
te bespreken <strong>in</strong> het docententeam van mijn af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g. Niet voor <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie en niet<br />
achteraf. Dit heeft een aantal oorzaken.<br />
<strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie heeft te laat <strong>in</strong> het schooljaar plaatsgevon<strong>de</strong>n<br />
<strong>de</strong> teamlei<strong>de</strong>r heeft het on<strong>de</strong>rzoek wel met woor<strong>de</strong>n gesteund naar mij toe maar<br />
zijn enthousiasme voor het on<strong>de</strong>rwerp niet vertaald en geen verga<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />
gepland waar<strong>in</strong> ik mijn on<strong>de</strong>rzoek kon toelichten. De teamlei<strong>de</strong>r heeft uite<strong>in</strong><strong>de</strong>lijk<br />
met klem gevraagd om <strong>de</strong> me<strong>de</strong>werk<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docenten aan het on<strong>de</strong>rzoek<br />
naar <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent door mid<strong>de</strong>l van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen<br />
mijn positie <strong>in</strong> het team is niet onbetwist; ik heb s<strong>in</strong>ds maart 2010 een verbod<br />
om te spreken met een directe collega. Door <strong>de</strong>ze slechte positie lijkt mijn<br />
aanwezigheid <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas voor een observatie te bedreigend voor <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re<br />
collega‟s. Een collega heeft zijn me<strong>de</strong>werk<strong>in</strong>g wel toegezegd.<br />
ik ben niet <strong>in</strong> staat geweest alle collega‟s te spreken <strong>in</strong> kle<strong>in</strong>e gesprekjes, met<br />
een of twee collega‟s, om mijn on<strong>de</strong>rzoek toe te lichten en daarmee ruimte te<br />
creëren voor <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie. Bij twee collega‟s is dat wel het geval geweest; zij<br />
hebben enthousiast meegewerkt<br />
onze school staat on<strong>de</strong>r druk. Ik ben <strong>de</strong> maan<strong>de</strong>n mei en juni betrokken<br />
geweest <strong>in</strong> een klankbordgroep om een situatieschets te formuleren van <strong>de</strong><br />
organisatiefouten en mee te <strong>de</strong>nken over een boekje over spelregels en<br />
speelruimten. In <strong>de</strong> situatieschets komen <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> problemen naar voren: te<br />
we<strong>in</strong>ig stur<strong>in</strong>g van docenten aan stu<strong>de</strong>nten en van het management aan<br />
docenten; door alle geled<strong>in</strong>gen heen niet <strong>in</strong> staat zijn van elkaar te leren; zelf <strong>de</strong><br />
regels willen bepalen. Deze problemen lijken <strong>de</strong> belangrijkste oorzaken van <strong>de</strong><br />
slechte staat waar<strong>in</strong> onze school, het Ma, op dit moment, juli 2010 verkeert. Het<br />
vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> leid<strong>in</strong>g en <strong>in</strong> elkaar moet spoedig hersteld wor<strong>de</strong>n. Dat geldt<br />
ook voor mijn af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g.<br />
6.1.4 Wat wel is gelukt <strong>in</strong> <strong>de</strong> communicatie over <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent<br />
twee van <strong>de</strong> docenten <strong>in</strong> mijn team die <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen hebben gewaar<strong>de</strong>erd,<br />
waren enthousiast en willen meer van het on<strong>de</strong>rwerp weten. Deze docenten<br />
hebben om toelicht<strong>in</strong>gen gevraagd en ik heb met hen <strong>de</strong> uitslagen besproken<br />
één docent van buiten <strong>de</strong> aanloopklas heeft gevraagd of ik haar lessen wil<br />
observeren en haar wil on<strong>de</strong>rvragen over het on<strong>de</strong>rwerp<br />
het on<strong>de</strong>rwerp „van elkaar leren‟ is opgenomen <strong>in</strong> het teamplan van <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g,<br />
dit biedt wellicht kansen voor mijn on<strong>de</strong>rzoek<br />
61
6.2 E<strong>in</strong>dconclusie<br />
Het <strong>in</strong>strument mag niet wor<strong>de</strong>n beschouwd als uitputtend. Maar het verschaft <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
discussie en besprek<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> score <strong>in</strong>zicht hoe belangrijk <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong><br />
docent zijn voor het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Drie docenten hebben mij vertelt<br />
dat het on<strong>de</strong>rzoek hen meer vertouwen <strong>in</strong> zichzelf heeft gegeven.<br />
Rechtvaardig<strong>in</strong>g van dit on<strong>de</strong>rzoek kan gevon<strong>de</strong>n wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>de</strong> uitslagen van <strong>de</strong><br />
Gel<strong>de</strong>rtest. De leerl<strong>in</strong>gen scoren op hun sociale <strong>zelfvertrouwen</strong> bij <strong>de</strong> start van het<br />
jaar laag en kunnen wel een steuntje van <strong>de</strong> docenten gebruiken.<br />
Op eeen schaal van 1 tot 10 hebben <strong>de</strong> docenten een re<strong>de</strong>lijke positieve bijdrage<br />
geleverd aan het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g 5,8 en <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen zijn vooruit<br />
gegaan wat betreft hun sociaal <strong>zelfvertrouwen</strong>, van 5,2 naar 6,0. Uit <strong>de</strong> literatuur is<br />
bekend dat <strong>de</strong> docent op verschillen<strong>de</strong> vlakken positief moet reageren en<br />
overtuigend moet zijn om <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g te laten verbeteren. Het zou goed zijn voor <strong>de</strong><br />
toekomstige leerl<strong>in</strong>gen van onze af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g als <strong>de</strong> uitslagen van dit on<strong>de</strong>rzoek met het<br />
team wer<strong>de</strong>n besproken en we van elkaar zou<strong>de</strong>n leren hoe we onszelf kunnen<br />
verbeteren. Met observatie <strong>in</strong> <strong>de</strong> lessen om vast te leggen wat er gebeurt, kunnen<br />
we <strong>de</strong> belangstell<strong>in</strong>g voor het on<strong>de</strong>rwerp warm hou<strong>de</strong>n. Als aan het e<strong>in</strong><strong>de</strong> van het<br />
komen<strong>de</strong> schooljaar dan weer een GSV-test wordt gedaan is <strong>de</strong> positieve bijdrage<br />
van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g wellicht hoger.<br />
Elkaar vertrouwen en met elkaar <strong>de</strong> verantwoord<strong>in</strong>g nemen voor het on<strong>de</strong>rwijs<br />
wordt het nieuwe motto van het Ma. Daar sluit mijn on<strong>de</strong>rwerp goed bij aan.<br />
6.3 Aanbevel<strong>in</strong>gen voor <strong>de</strong> implementatie<br />
Stell<strong>in</strong>g zeven voor <strong>de</strong> docent aanpassen die stell<strong>in</strong>g is nu „Ik hou het meest van<br />
leerl<strong>in</strong>gen die er netjes uitzien en zich correct gedragen‟ hij wordt „Ik hou het<br />
meest van leerl<strong>in</strong>gen die er netjes uitzien‟.<br />
Stell<strong>in</strong>g drie voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen is „De docent houdt reken<strong>in</strong>g met zijn of haar<br />
vooroor<strong>de</strong>len over bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen‟ en wordt „De docent houdt reken<strong>in</strong>g met<br />
zijn of haar vooroor<strong>de</strong>len over leerl<strong>in</strong>gen‟.<br />
De uitleg aan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen moet bestaan uit het uitdrukkelijk vermel<strong>de</strong>n dat <strong>de</strong><br />
waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen niet tot een beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent leidt maar<br />
dat het waar<strong>de</strong>ren van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen <strong>de</strong> docent <strong>in</strong>zicht moet geven over zijn<br />
<strong>de</strong>nkbeel<strong>de</strong>n en of zijn <strong>de</strong>nkbeel<strong>de</strong>n over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
overkomen.<br />
De uitleg aan <strong>de</strong> docenten <strong>in</strong> een teamverga<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g voorafgaand aan het<br />
on<strong>de</strong>rzoek moet bestaan uit een uiteenzett<strong>in</strong>g over van het Pygmalion effect; het<br />
laten zien van <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen, <strong>de</strong> checklisten met uitleg over hoe daarmee om te<br />
gaan en het toelichten van vorm van <strong>de</strong> e<strong>in</strong>dscore per docent, <strong>de</strong> zon.<br />
Er moet bereidheid zijn <strong>in</strong> het team om van elkaar te leren.<br />
De stell<strong>in</strong>gen kunnen als doe-het-zelf pakket uitgereikt wor<strong>de</strong>n. De docent zou<br />
zelf <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen kunnen laten waar<strong>de</strong>ren door zijn leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> uitslag zelf<br />
kunnen <strong>in</strong>terpreteren en daarna bespreken <strong>in</strong> zijn team. Een tussenstap kan zijn<br />
<strong>de</strong> uitslagen afgeven aan een centrale figuur die ze uitwerkt tot een overzicht.<br />
62
7 Implementatieplan<br />
63
7.1 Wenselijk gedrag na implementatie<br />
7.1.1 Leerl<strong>in</strong>gen<br />
Leerl<strong>in</strong>gen van Ruimtelijk Vormgeven (RV) Mediacollege Amsterdam (MA) zijn zich<br />
bewust van <strong>de</strong> <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g die <strong>de</strong> docent doet om hun <strong>zelfvertrouwen</strong> te vergroten of<br />
te steunen. Ze zijn zich bewust van het belang van hun <strong>zelfvertrouwen</strong> en <strong>de</strong><br />
<strong>in</strong>vloed daarvan op hun werk. Ze reageren op gebrek aan steun voor hun<br />
7.1.2 Docenten en team<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> door gerichte vragen aan <strong>de</strong> docent te stellen.<br />
Het bewustword<strong>in</strong>gsproces van <strong>de</strong> spilpositie die <strong>de</strong> docent <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas heeft, is<br />
gestart met het on<strong>de</strong>rzoek over <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Na <strong>de</strong> test en observatie weet <strong>de</strong> docent waarop hij het <strong>zelfvertrouwen</strong><br />
van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g positief beïnvloedt. Hij herkent op on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>len <strong>de</strong> positieve <strong>in</strong>vloed<br />
die zijn collega‟s hebben op dat <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en leert daarvan zijn<br />
zwakke plekken te sterken<br />
Het Ma- team RV heeft een nieuw bewustword<strong>in</strong>gsproces doorgemaakt. De<br />
verantwoord<strong>in</strong>g voor het on<strong>de</strong>rwijs berust bij het docententeam dat het on<strong>de</strong>rwijs<br />
verzorgt. Van een top-down organisatie is een bottom up situatie aan het ontstaan.<br />
Boonstra (2001) noemt dat een twee<strong>de</strong> or<strong>de</strong> veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g. Daarbij gaat het niet<br />
meer om veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong> organisatie maar om een vernieuwen<strong>de</strong> organisatie.<br />
In <strong>de</strong> or<strong>de</strong> drie zijn <strong>de</strong> problemen slecht te <strong>de</strong>f<strong>in</strong>iëren en bestaan uit vraagstukken<br />
die meer<strong>de</strong>re betekenissen hebben. Er zijn onvoorspelbare <strong>in</strong>teractiepatronen en er<br />
wor<strong>de</strong>n strategisch communicatieve oploss<strong>in</strong>gen gezocht.<br />
De nieuwe cultuurveran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g van het Ma lijkt het meest op <strong>de</strong>ze or<strong>de</strong> drie van<br />
Boonstra<br />
Als <strong>de</strong> cultuurveran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g is geslaagd dan zijn er communicatieve oploss<strong>in</strong>gen<br />
gevon<strong>de</strong>n voor <strong>de</strong> problemen en ambigue vraagstukken en is het gelukt om een<br />
positief leerklimaat tussen docenten on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g te scheppen. Daarbij is het<br />
uitgangspunt <strong>de</strong> persoonlijke ervar<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> docenten. Docenten<br />
hebben een sterke opvatt<strong>in</strong>gen over aanpak en metho<strong>de</strong>s van lesgeven. Als <strong>de</strong>ze<br />
docentenopvatt<strong>in</strong>gen veran<strong>de</strong>ren veran<strong>de</strong>rt het on<strong>de</strong>rwijs volgens Bailley (1992),<br />
Golombek(1998) en Hampton (1994). Reflectie is <strong>de</strong> motor van <strong>de</strong> veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g.<br />
Innovatie ontstaat volgens Fullan (2001) door:<br />
1. het <strong>in</strong>troduceren van nieuwe materialen (curricula, leerlijnen en<br />
handleid<strong>in</strong>gen)<br />
2. nieuwe bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen; didactiek; theorie over leerprocessen<br />
3. nieuwe opvatt<strong>in</strong>gen; i<strong>de</strong>eën, theorieën en overtuig<strong>in</strong>gen<br />
Eerste punt. Het team ruimtelijk vormgeven is kle<strong>in</strong>. Docenten zijn voordurend<br />
bezig oploss<strong>in</strong>gen te be<strong>de</strong>nken voor het programma-aanbod, beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen en<br />
leerlijnen. Het omzetten van competenties naar beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>geisen en rapportages is<br />
<strong>de</strong> eerste stap die dit team zet. De discussie over leerlijnen wordt gevoerd.<br />
Hierdoor is dit team bij punt 1 van <strong>de</strong> veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen die Fullan beschrijft.<br />
Twee<strong>de</strong> punt. De nieuwe bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g van didactiek en theorie over leerprocessen<br />
is <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> stap die het team maakt. Deze stap wordt begeleid door het<br />
On<strong>de</strong>rwijs Servicebureau en <strong>de</strong> zorgbegeleid<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Door <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen en hun onzekerheid te bespreken komt <strong>de</strong> discussie over <strong>de</strong> didactiek en<br />
<strong>de</strong> overtuig<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent naar voren.<br />
64
Der<strong>de</strong> punt. Het on<strong>de</strong>rwerp van het <strong>zelfvertrouwen</strong> komt bij punt drie van Fullan<br />
aan <strong>de</strong> or<strong>de</strong>. De discussie over <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent wordt gevoed met mijn<br />
on<strong>de</strong>rzoek <strong>in</strong> een studiemiddag. Hieruit ontstaat <strong>de</strong> behoefte het on<strong>de</strong>rzoek uit te<br />
voeren <strong>in</strong> <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g RV. De resultaten van het on<strong>de</strong>rzoek wor<strong>de</strong>n besproken met<br />
<strong>de</strong> <strong>in</strong>dividuele docenten en lei<strong>de</strong>n tot een studiedag waar elke docent zijn positieve<br />
<strong>in</strong>vloed uitlegt aan <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re docenten. Het team besluit <strong>de</strong> testen twee keer per<br />
jaar te herhalen vanuit <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen observaties. Daar doen we het immers voor.<br />
De uitslagen zijn <strong>in</strong>zichtelijk voor het hele team. Trots zijn we op <strong>de</strong> uitslagen die<br />
steeds beter wor<strong>de</strong>n.<br />
Ons team is trots dat <strong>de</strong> test na een jaar ook <strong>in</strong>gevoerd is ter on<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong>g van<br />
an<strong>de</strong>re teams voor <strong>de</strong> bewustword<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docenten op hun <strong>in</strong>vloed op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het Mediacollege Amsterdam.<br />
7.1.3 Managementteam<br />
Bij or<strong>de</strong> twee veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen van Boonstra gaat het over een probleem dat niet<br />
rout<strong>in</strong>ematig is, waarvan <strong>de</strong> oploss<strong>in</strong>g gezocht word <strong>in</strong> <strong>de</strong> structuur en <strong>de</strong> cultuur.<br />
De aanpak is een methodische veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g. De regels <strong>in</strong> het boekje Spelregels<br />
voldoen hieraan. Het betekent voor <strong>de</strong> Ma-docent een methodische veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g.<br />
De komst van het on<strong>de</strong>rwijsservicebureau (OSB) heeft een cruciale rol gespeeld <strong>in</strong><br />
<strong>de</strong> het on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g. Het nieuwe lid CvB heeft het on<strong>de</strong>rzoek gebruikt om <strong>de</strong> pedagogische<br />
waar<strong>de</strong> van <strong>de</strong> MBO-docent te on<strong>de</strong>rsteunen. Hij heeft opdracht gegeven aan het<br />
OSB om <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie ver<strong>de</strong>r te testen en bruikbaar te maken voor alle af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen,<br />
waarmee <strong>de</strong> pedagogisch basis besproken kon wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> alle af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen. Het<br />
on<strong>de</strong>rzoek was daarvoor <strong>in</strong> samen werk<strong>in</strong>g met het OSB eerst herhaald en ver<strong>de</strong>r<br />
ontwikkeld <strong>in</strong> het team Ruimtelijk Vormgev<strong>in</strong>g waar <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoekster <strong>de</strong>el van<br />
uitmaakt. Na 2 maan<strong>de</strong>n is het on<strong>de</strong>rzoek uitgebreid naar <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re team waar <strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>rzoekster een kle<strong>in</strong> <strong>de</strong>el van uitmaakt: filmacteurs (Fa) en podium techniek<br />
(PT). Na evaluatie <strong>in</strong> het OSB en op voorspraak van het lid CvB zijn per af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
bijeenkomsten georganiseerd over <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong><br />
van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. De bijeenkomsten zijn vooraf gegaan door on<strong>de</strong>rzoek; <strong>de</strong> testen en<br />
observatie uitgevoerd door <strong>de</strong> studiebegelei<strong>de</strong>rs on<strong>de</strong>rsteund door het OSB.<br />
7.2 Beschrijv<strong>in</strong>g & analyse organogram.<br />
7.2.1 Welke verantwoor<strong>de</strong>lijkhe<strong>de</strong>n en bevoegdhe<strong>de</strong>n hebben <strong>de</strong> actoren.<br />
7.2.2 Het management<br />
De organisatie op het Ma heeft op moment van schrijven een veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />
on<strong>de</strong>rgaan. De organisatiestructuur is veran<strong>de</strong>rd juni 2010. De teamlei<strong>de</strong>rs zijn<br />
weggevallen, <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>gen vertikaal georganiseerd en meer<strong>de</strong>re teams vallen<br />
on<strong>de</strong>r één af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur. Naast een voorzitter is een lid CvB aangesteld. Het<br />
on<strong>de</strong>rstaan<strong>de</strong> organogram is gepubliceerd <strong>in</strong> het boekje spelregels en nog niet<br />
officieel vastgesteld door MR en College van Bestuur.<br />
65
GMI<br />
Me<strong>de</strong>zeggenschapsraad /<br />
OR<br />
Centrale stafaf<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen:<br />
ICT<br />
F<strong>in</strong>anciële Zaken<br />
Communicatie en PR<br />
Facilitaire Zaken<br />
P&O<br />
Bestuurson<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong>g<br />
Af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g VMBO<br />
Af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g MBO<br />
Allround DTP-er<br />
Press/pr<strong>in</strong>t/f<strong>in</strong>ish<strong>in</strong>g<br />
Allround signmaker<br />
Af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g MBO<br />
Game Artist<br />
Gameprogrammer<br />
Web<strong>de</strong>veloper<br />
Interactief Vormgever<br />
Raad van Toezicht<br />
College van<br />
Bestuur<br />
Af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g MBO<br />
Filmacteur<br />
Podium-, Muziek- en<br />
Evenementen-techniek<br />
AV-vormgever<br />
Mediamanager<br />
Docententeams Docententeams Docententeams<br />
Op te richten Ou<strong>de</strong>rraad<br />
Op te richten Deelnemersraad<br />
On<strong>de</strong>rwijsservicebureau:<br />
Exam<strong>in</strong>er<strong>in</strong>g en kwaliteitszorg<br />
On<strong>de</strong>rwijs en <strong>in</strong>novatie<br />
Stagebureau<br />
Decanaat en zorg<br />
Voorlicht<strong>in</strong>g en <strong>in</strong>take<br />
Plann<strong>in</strong>g &<br />
Stu<strong>de</strong>ntenservicebureau<br />
Af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g MBO<br />
Interior & Exhibition<br />
<strong>de</strong>signer<br />
Grafisch Vormgever<br />
Docententeams<br />
In het nieuwe organogram is <strong>de</strong> ou<strong>de</strong> hiërarchische opbouw herkenbaar. In het<br />
boekje spelregels zijn <strong>de</strong> taken van het CvB uitgesplitst. Opvallend is dat het lid<br />
CvB verantwoor<strong>de</strong>lijk is voor het on<strong>de</strong>rwijs en <strong>de</strong> voorzitter voor het beleid. In het<br />
zelf<strong>de</strong> boekje spelregels wordt <strong>in</strong> <strong>de</strong> visie op on<strong>de</strong>rwijs gesteld dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
centraal staat voor <strong>de</strong> docententeams en dat <strong>de</strong> leid<strong>in</strong>ggeven<strong>de</strong> en staf <strong>de</strong><br />
docententeams centraal zetten <strong>in</strong> hun werkwijze. Dit voornemen heeft <strong>in</strong> het<br />
organogram nog geen plaats gekregen.<br />
66
Centrale<br />
stafaf<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
ICT<br />
Rob van<br />
Velzen,<br />
Hoofd<br />
Informatiser<strong>in</strong>g<br />
en<br />
Automatiser<strong>in</strong>g<br />
Af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g VMBO<br />
Af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g MBO<br />
Allround DTP-er<br />
Press/pr<strong>in</strong>t/f<strong>in</strong>ish<strong>in</strong>g<br />
Allround signmaker<br />
Piet Pranger,<br />
af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur<br />
teamlei<strong>de</strong>r<br />
vmbo<br />
GMI<br />
Geralt Wolterbeek,<br />
Unitdirecteur<br />
Centrale<br />
stafaf<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
F<strong>in</strong>anciële<br />
Zaken<br />
René<br />
Slijkoord,<br />
Hoofd<br />
F<strong>in</strong>anciën/<br />
Controller<br />
On<strong>de</strong>rwijsservicebureau<br />
team-<br />
lei<strong>de</strong>r<br />
af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
mbo<br />
Af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g MBO<br />
Game Artist<br />
Gameprogrammeur<br />
Web<strong>de</strong>veloper<br />
Interactief Vormgever<br />
Kar<strong>in</strong> van Gastel,<br />
af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur<br />
Voorzitter College van Bestuur<br />
Jan <strong>de</strong> Haas<br />
Centrale<br />
stafaf<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
Communicati<br />
e<br />
en PR<br />
Simon van<br />
Rees,<br />
Communicati<br />
e Manager<br />
Centrale<br />
stafaf<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
Facilitaire<br />
Zaken<br />
Jan van<br />
Leeuwen,<br />
Hoofd<br />
Facilitaire<br />
Zaken<br />
Lid College van Bestuur<br />
Han Smits<br />
Af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g MBO<br />
Filmacteur<br />
Podium-, Muziek- en<br />
Evenementen-techniek<br />
AV-vormgever<br />
Mediamanager<br />
Han Ellenbroek,<br />
ad-<strong>in</strong>terim<br />
af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur<br />
Centrale<br />
stafaf<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
Personeel &<br />
Organisatie<br />
Arlene<br />
Verleg,<br />
Hoofd P&O<br />
Af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g MBO<br />
Centrale<br />
stafaf<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
Bestuurs-<br />
on<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong><br />
g<br />
Ed<br />
Walraven,<br />
Hoofd<br />
Bestuurson<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong><br />
g<br />
Interieur en Expositie<br />
Vormgever<br />
Grafisch Vormgever<br />
Babette van Ommen,<br />
af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur<br />
De opdracht aan het OSB uit het boekje Spelregels is het on<strong>de</strong>rsteunen van <strong>de</strong><br />
opleid<strong>in</strong>gsteams, af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen en leid<strong>in</strong>ggeven<strong>de</strong>n. De aanstur<strong>in</strong>g en communicatie<br />
Af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van <strong>de</strong>ze MBO centraal georganiseer<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijson<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong>g vanuit <strong>de</strong> vraag van <strong>de</strong><br />
Allround organisatie DTP-er is nog ondui<strong>de</strong>lijk.<br />
Press/pr<strong>in</strong>t/f<strong>in</strong>is<br />
h<strong>in</strong>g De opdracht aan <strong>de</strong> programmalei<strong>de</strong>rs is niet op papier gesteld nog door <strong>de</strong><br />
Allround af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirectie, nog door <strong>de</strong> teams. In het boekje spelregels wordt genoemd als<br />
signmaker opdracht voor <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijsteams: “<strong>de</strong> <strong>in</strong>spectietoets over kwalitatief goed on<strong>de</strong>rwijs<br />
met glans kunnen doorstaan”.<br />
VMBO<br />
7.2.3 De docenten<br />
De docenten moeten het schooljaar 2010-2011 voldoen aan <strong>de</strong> eisen van <strong>de</strong><br />
<strong>in</strong>spectie. In <strong>de</strong> spelregels wordt genoemd dat docenten allereerst garant moeten<br />
67
staan voor <strong>de</strong> 850 lesuren. Daarvoor moeten <strong>de</strong> teams 930 uur on<strong>de</strong>rwijs plannen.<br />
Bij <strong>de</strong> start van het schooljaar is er veel onzekerheid over <strong>de</strong> rol van <strong>de</strong><br />
programmalei<strong>de</strong>r en wat en hoe hij zijn team moet aansturen voor <strong>de</strong> verbeter<strong>in</strong>gen.<br />
Er wordt <strong>in</strong>stituutbreed leerl<strong>in</strong>gbegeleid<strong>in</strong>g <strong>in</strong>gevoerd op het rooster, on<strong>de</strong>rsteund<br />
met het boekje „Greep krijgen op je studieloopbaan‟. Alle teams wor<strong>de</strong>n bij het start<br />
van het schooljaar bezocht en verantwoor<strong>de</strong>lijk gesteld voor <strong>de</strong> <strong>in</strong>hou<strong>de</strong>lijke<br />
plann<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> studiebegeleid<strong>in</strong>g. In dit schooljaar wor<strong>de</strong>n voor alle af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
docenten Ne<strong>de</strong>rlands, Engels, Burgerschap en Rekenen aangesteld om te kunnen<br />
voldoen aan <strong>de</strong> uitstroom eisen van het MBO. De beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> rapporten<br />
moeten volgens het competentieprofiel van <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g <strong>in</strong>zichtelijk wor<strong>de</strong>n.<br />
7.2.4 De leerl<strong>in</strong>gen<br />
Leerl<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g RV, samen met velen an<strong>de</strong>re af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen, krijgen voor<br />
het eerst meer zaakvakken zoals Ne<strong>de</strong>rlands. In ons team RV wordt een nieuwe<br />
leerl<strong>in</strong>gbegelei<strong>de</strong>r aangesteld per half oktober en voor januari docenten rekenen en<br />
Engels voor twee uur per week. Voor het vier<strong>de</strong> jaar ook een docent Duits.<br />
De leerl<strong>in</strong>genraad heeft nog geen vorm gekregen. De leerl<strong>in</strong>gen zijn blij met het<br />
centraal gelever<strong>de</strong> rooster dat ze elke dag op Ma-net kunnen v<strong>in</strong><strong>de</strong>n. Leerl<strong>in</strong>gen<br />
hebben nog me<strong>de</strong>zeggenschapsorgaan.<br />
7.3 Welke actoren zijn betrokken bij jouw <strong>in</strong>terventie<br />
Tot nu toe hebben <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gdirecteur van het VMBO-MBO-team en <strong>de</strong> teamlei<strong>de</strong>r<br />
van <strong>de</strong> aanloopklas MBO-d<strong>in</strong>telstraat mijn on<strong>de</strong>rzoek begeleid. De teamlei<strong>de</strong>r van<br />
dit MBO, die <strong>in</strong> het organogram als een wit blokje on<strong>de</strong>r <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g hangt, heeft<br />
mijn analyse met mij besproken. De <strong>in</strong>terventie is <strong>de</strong>els door <strong>de</strong>ze teamlei<strong>de</strong>r<br />
on<strong>de</strong>rsteund. De verslaggev<strong>in</strong>g en implementatie is niet ver<strong>de</strong>r besproken <strong>in</strong> dit<br />
team.<br />
Mijn on<strong>de</strong>rzoek is door <strong>de</strong> nieuwe teamstructuur niet meer afhankelijk van<br />
weggevallen teamlei<strong>de</strong>r. De grootste actoren zijn het docententeam met <strong>de</strong><br />
programmalei<strong>de</strong>r, <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur en door het OSB gedragen wor<strong>de</strong>n.<br />
7.3.1 De docenten, het team.<br />
De docenten van het RV-team zijn gewend om nauw met elkaar samen te werken.<br />
Ze formuleren en voeren gezamenlijk <strong>de</strong> opdrachten aan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen uit. Inbreng<br />
van nieuwe docenten wordt omarmd, uitgetest en uitgeprobeerd. Het team is open,<br />
zoekend en er wordt door ie<strong>de</strong>reen hard gewerkt van acht tot vijf. Het team heeft<br />
eens per week een overleg op <strong>de</strong> d<strong>in</strong>sdagmiddag.<br />
7.3.2 De af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gdirecteur.<br />
Door een veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g van werkterre<strong>in</strong> ben ik per 18 oktober 2010 gestart <strong>in</strong> het<br />
team van ruimtelijk vormgeven. De af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur waaron<strong>de</strong>r het team RV valt,<br />
is op <strong>de</strong> hoogte van mijn studie en on<strong>de</strong>rzoek. Zij neemt <strong>de</strong> verantwoord<strong>in</strong>g en<br />
begeleid<strong>in</strong>g van mijn on<strong>de</strong>rzoek over van <strong>de</strong> vorige af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gdirecteur.<br />
7.3.3 Het On<strong>de</strong>rwijs Service Bureau<br />
Het OSB on<strong>de</strong>rsteunt met beleid en visie <strong>de</strong> pedagogische en didactische<br />
on<strong>de</strong>rwijsstructuur <strong>in</strong> <strong>de</strong> persoon van Peter van <strong>de</strong>r Blom. De <strong>in</strong>leid<strong>in</strong>g en<br />
besprek<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gbegeleid<strong>in</strong>g bij <strong>de</strong> start van het schooljaar 2010-2011 is<br />
68
van zijn hand, evenals <strong>de</strong> directe on<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong>g van teams met<br />
on<strong>de</strong>rwijsprogramma, leerlijnen, competentie rapporten en didactische vragen. De<br />
zorgstructuur wordt door Cees Heemskerk opgezet en vanuit het OSB on<strong>de</strong>rsteund<br />
met beleid en visie. Peter van <strong>de</strong>r Blom is als me<strong>de</strong>werker van het OSB<br />
geïnformeerd over mijn on<strong>de</strong>rzoek.<br />
7.4 Plaats van je <strong>in</strong>terventie <strong>in</strong> <strong>de</strong> organisatie.<br />
7.4.1 De leerl<strong>in</strong>gen<br />
Voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen is het van belang dat ze betrokken raken bij hun opleid<strong>in</strong>g.<br />
Daardoor zullen ze <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent op hun <strong>zelfvertrouwen</strong> gaan<br />
waar<strong>de</strong>ren. Het is van belang dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen m<strong>in</strong>imaal twee maal per jaar<br />
geënquêteerd wor<strong>de</strong>n door <strong>de</strong> eigen af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g over hun on<strong>de</strong>rwijs, <strong>de</strong> organisatie en<br />
<strong>de</strong> professionaliteit van <strong>de</strong> docenten. Daarnaast wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen betrokken<br />
door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gbegelei<strong>de</strong>r tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les, door ze tips en tops te vragen ten aanzien<br />
van het on<strong>de</strong>rwijs van dat moment. De leerl<strong>in</strong>gen kunnen gestimuleerd wor<strong>de</strong>n om<br />
actief met hun opleid<strong>in</strong>g bezig te zijn door verantwoord<strong>in</strong>g voor het groepsgebeuren<br />
te krijgen en dit te bespreken tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gbegeleid<strong>in</strong>glessen. De leerl<strong>in</strong>gen<br />
een kle<strong>in</strong> budget voor verbeter<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> kant<strong>in</strong>e geven en ze verantwoor<strong>de</strong>lijk<br />
maken voor <strong>de</strong> <strong>in</strong>richt<strong>in</strong>g van hun lokaal zal <strong>de</strong> saamhorigheid en het zelfbewust<br />
zijn van <strong>de</strong> groep verhogen.<br />
7.4.2 De docenten, het team<br />
Doordat het team RV niet gewend is om <strong>in</strong>dividueel maar om projecton<strong>de</strong>rwijs te<br />
geven, is <strong>de</strong> saamhorigheid en ge<strong>de</strong>el<strong>de</strong> verantwoor<strong>de</strong>lijk voor het on<strong>de</strong>rwijs groot.<br />
Het team is zich bewust van <strong>de</strong> vakkennis van alle docenten en van het gebrek aan<br />
pedagogische en didactisch vaardighe<strong>de</strong>n van enkele van <strong>de</strong> docenten. Het<br />
toevoegen van meer pedagogische bewustzijn door het on<strong>de</strong>rzoek zal het team<br />
ver<strong>de</strong>r helpen zich te professionaliseren. Het plannen van het on<strong>de</strong>rzoek zal <strong>in</strong><br />
overleg met het OSB en <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur moeten plaatsv<strong>in</strong><strong>de</strong>n. Alleen dan zal<br />
er voldoen<strong>de</strong> ruimte zijn om studiedagen te plannen die voldoen<strong>de</strong> tijd voor het<br />
on<strong>de</strong>rwerp mogelijk maken. Als er voldoen<strong>de</strong> tijd is, lijken <strong>de</strong> docenten te willen<br />
leren.<br />
7.4.3 De af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gdirecteur en het management<br />
De nieuwe af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur heeft <strong>in</strong>vloed op <strong>de</strong> plann<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> organisatie van <strong>de</strong><br />
af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g. Het belang van teamteach<strong>in</strong>g en professionaliseren door reflectie en<br />
elkaar steunen en helpen op <strong>de</strong> werkvloer is wat ze uitdraagt. Dit on<strong>de</strong>rzoek kan<br />
helpen bij het stimuleren van docenten tot reflectie op hun pedagogische <strong>in</strong>zichten.<br />
De af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gdirecteur kan een studiemiddag plannen of voorstellen en het on<strong>de</strong>rzoek<br />
<strong>in</strong>plannen. Ze zou het on<strong>de</strong>rzoek kunnen bespreken en ver<strong>de</strong>r kunnen dragen <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
organisatie, als het tot meer pedagogisch <strong>in</strong>zicht leidt <strong>in</strong> het team RV.<br />
Het lid CvB zou via <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur geïnteresseerd kunnen wor<strong>de</strong>n voor<br />
<strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g op an<strong>de</strong>re af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen met steun van het OSB. De waar<strong>de</strong> van het<br />
on<strong>de</strong>rzoek zit <strong>in</strong> het bottom up en wat Jaap Boonstra (2010) noemt het organiseren<br />
69
van het verlangen, het verlangen om een betere docent te wor<strong>de</strong>n door bewust te<br />
wor<strong>de</strong>n van zijn <strong>in</strong>vloed.<br />
7.4.4 Het On<strong>de</strong>rwijs Service Bureau<br />
Implementatie voor het <strong>in</strong>stituut is alleen vanuit het On<strong>de</strong>rwijs Service Bureau<br />
(OSB) mogelijk. Daarvoor heb ik zowel <strong>de</strong> <strong>in</strong>zichten van <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur en <strong>de</strong><br />
pedagogisch me<strong>de</strong>werker van het OSB nodig als <strong>de</strong> steun van het lid CvB via <strong>de</strong><br />
af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur en het OSB. Voor het structureel on<strong>de</strong>rzoeken en bespreken van<br />
<strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed die <strong>de</strong> docent op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g heeft, is ook <strong>de</strong><br />
me<strong>de</strong>werk<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> studiebegelei<strong>de</strong>rs nodig. Zowel <strong>de</strong> pedagogische en<br />
didactische structuur vanuit het OSB, als <strong>de</strong> zorgstructuur door <strong>de</strong> zorgcoörd<strong>in</strong>ator<br />
wor<strong>de</strong>n vanuit het OSB on<strong>de</strong>rsteund met beleid en visie.<br />
Het betrekken bij het on<strong>de</strong>rzoek van <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> actoren is belangrijk voor <strong>de</strong><br />
positie van het on<strong>de</strong>rzoek b<strong>in</strong>nen het on<strong>de</strong>rwijs service bureau en <strong>de</strong> ver<strong>de</strong>re<br />
implementatie <strong>in</strong> het <strong>in</strong>stituut. Deze actoren zijn: <strong>de</strong> af<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsdirecteur van<br />
Ruimtelijk Vormgeven, het lid CvB die het on<strong>de</strong>rwijs <strong>in</strong> zijn portefeuille heeft en <strong>de</strong><br />
voorzitter van het CvB die verantwoor<strong>de</strong>lijk is voor het algemeen beleid. Naast <strong>de</strong><br />
beleidbepalen<strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong>ze personen is het <strong>in</strong>formeren en consulteren van<br />
<strong>de</strong> pedagogisch me<strong>de</strong>werker van het OSB en <strong>de</strong> zorgcoörd<strong>in</strong>ator van belang voor<br />
dit on<strong>de</strong>rzoek.<br />
7.5 Tijdsplann<strong>in</strong>g implementatie<br />
Het ontwikkelen van een database waarbij alle gegevens eenvoudig tot een visueel<br />
score komen wordt vanaf februari ontwikkeld. De tijdsplann<strong>in</strong>g voor het lopen<strong>de</strong><br />
schooljaar 2010-2011 ziet er als volgt uit:<br />
70
8 Bronnen<br />
Beijaard, D., Brekelmans, M., & Korthagen, F. (2004). Informele leeractiviteiten van<br />
docenten <strong>in</strong> <strong>de</strong> beroepspraktijk. Verkregen 15 juli 2010 van:<br />
http://edu.fss.uu.nl/ord/fullpapers/Vermunt%20symp%20bijdrage%203.doc<br />
Boonstra, J. (2010). Ssst. Noem het geen cultuurveran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g. M&L: Het platform voor<br />
managers en professionals jaargang 16, <strong>de</strong>cember 2010, pag 6-9.<br />
Boonstra, J. (2000). Lopen over water, Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en<br />
leren. Amsterdam: Vossiuspers AUP.<br />
Bouwhuis, L. (2008). Verklaren <strong>in</strong>novatief gedrag van docenten: een on<strong>de</strong>rzoek naar<br />
<strong>in</strong>dividuele variabelen, self-efficacy en leerdoeloriëntatie, en <strong>de</strong> <strong>in</strong>zet van HRM<strong>in</strong>strumenten.<br />
Ensche<strong>de</strong>: Universiteit van Twente. Verkregen op 15 juli 2010 van:<br />
http://essay.utwente.nl/58871/1/scriptie_L_Bouwhuis.pdf<br />
Coen<strong>de</strong>rs, F., Terlouw, C., & Dijkstra, S., (2006). ORD2006 thema: Community of leaners:<br />
Symposium: Community of Learners voor het leren van (aankomen<strong>de</strong>) bètadocenten.<br />
Ensche<strong>de</strong>: Universiteit Twente. Verkregen juli 2010 van:<br />
http://www.utwente.nl/elan/on<strong>de</strong>rzoek/publicaties/elandoc/2006/2006-04.pdf<br />
Korthagen, F., (2007). The gap between research and practice revisited. Educational<br />
Research and Evaluation, 13(3), 303-310.<br />
Kru<strong>in</strong><strong>in</strong>gen, J. van (2010). On<strong>de</strong>rwijsontwerp als conversatie: probleemoploss<strong>in</strong>g <strong>in</strong><br />
<strong>in</strong>terprofessioneel overleg. Verkregen op 15 juli 2010 van:<br />
http://dissertations.ub.rug.nl/FILES/faculties/arts/2010/j.f.vankru<strong>in</strong><strong>in</strong>gen/18complete.pdf<br />
Leeman, Y. & War<strong>de</strong>kker, W. (2010). Verbetert on<strong>de</strong>rzoek het on<strong>de</strong>rwijs?, Tijdschrift voor<br />
lerarenoplei<strong>de</strong>rs (VELON/VELOV) 31(1), 19-22.<br />
Leeman, Y. & War<strong>de</strong>kker, W., (2010). Leraren leren met behulp van on<strong>de</strong>rzoek over<br />
pedagogische kwaliteit?, Tijdschrift voor lerarenoplei<strong>de</strong>rs (VELON/VELOV) 31(2), 4-10.<br />
Meir<strong>in</strong>k, J. (2007). Individual teacher learn<strong>in</strong>g <strong>in</strong> a context of collaboration <strong>in</strong> teams. Lei<strong>de</strong>n:<br />
Mostert & Van On<strong>de</strong>ren!<br />
VanGel<strong>de</strong>r, T.J. (2001) Critical Th<strong>in</strong>k<strong>in</strong>g: Some Lessons Learned. Adult Learn<strong>in</strong>g<br />
Australia Adult Learn<strong>in</strong>g Commentary, Number 12.<br />
Richards, J., et all. (2001). Explor<strong>in</strong>g Teachers’ beliefs and the Processes of Change.<br />
S<strong>in</strong>gapore: SEAMEO Regional Language Centre. Verkregen augustus 2010 van:<br />
http://www.professorjackrichards.com/pdfs/explor<strong>in</strong>g-teacher-change.pdf<br />
Sante, E., (2008). Een kwalitatief on<strong>de</strong>rzoek naar een mogelijke<br />
spann<strong>in</strong>g tussen beroepsprofielen en lerarenopvatt<strong>in</strong>gen. Gent: Universiteit van Gent.<br />
Verkregen op juni 2010: Eva_Sante.pdf<br />
http://archive.ugent.be/<strong>in</strong>put/download?func=downloadFile&fileOId=493747&recordOId=46<br />
7893<br />
Shark, M. (2006). teacher storytell<strong>in</strong>g; A means for creat<strong>in</strong>g and learn<strong>in</strong>g with<strong>in</strong> a<br />
collaborative space. Teach<strong>in</strong>g and Teacher Education, 22, 711-721.<br />
71
Zee, S. van <strong>de</strong>r (2009). De kloof tussen wetenschap en praktijk <strong>in</strong> 10 m<strong>in</strong>uten. Deventer:<br />
Saxion Hogescholen. Verkregen op15 juli 2010 van:<br />
http://www.dalton<strong>de</strong>venter.nl/literatuur/VO/VOscholen/nunspeet09/nun09<strong>de</strong>kloof<strong>in</strong>tienm<strong>in</strong>utenconcept1.pdf<br />
72
9 Samenvatt<strong>in</strong>g<br />
Vanuit <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> bronnen blijkt dat <strong>de</strong> positieve gedachten van <strong>de</strong> docent<br />
meer nog dan zijn han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen, zorgt dat een leerl<strong>in</strong>g tot een leerprestatie komt.<br />
Met stell<strong>in</strong>gen die leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong>vullen, wordt gemeten of <strong>de</strong> positieve gedachten van<br />
<strong>de</strong> docent overkomt bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Die aspecten van <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent<br />
die <strong>in</strong>vloed hebben op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, zijn gebaseerd op <strong>de</strong><br />
basiswaar<strong>de</strong>n van Rogers (1973) en <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken van Adams en Cohen (1974)<br />
en van Morisson en Mc Intyre (1975). De vijfentw<strong>in</strong>tig han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen die gemeten<br />
wor<strong>de</strong>n zijn te herlei<strong>de</strong>n naar <strong>de</strong> eerste dimensie van Mazzano (2008) , het<br />
vragenstellen beschreven door Tielemans (1999) en Gordon (1980).<br />
De meet<strong>in</strong>strumenten geven een uitslag die weergegeven wordt <strong>in</strong> een illustratie<br />
van een zon, waarbij <strong>de</strong> lengte van <strong>de</strong> stralen en <strong>de</strong> kleur afhankelijk is van die<br />
uitslag. Door <strong>de</strong> zon zijn <strong>de</strong> uitslagen makkelijk te vergelijken.<br />
Dit on<strong>de</strong>rzoek veran<strong>de</strong>rt het <strong>in</strong>zicht van <strong>de</strong> docent op zijn <strong>in</strong>vloed op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. De kans om docenten van elkaar te laten leren door<br />
<strong>de</strong> meest positieve scoren als kennis overdracht te nemen is <strong>de</strong> grootste w<strong>in</strong>st van<br />
het on<strong>de</strong>rzoek. Het on<strong>de</strong>rzoek geeft <strong>de</strong> mogelijkheid tot herijk<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> meestal<br />
vast overtuig<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docenten.<br />
De gedachten van <strong>de</strong> docent<br />
Als <strong>de</strong> basisvoorwaar<strong>de</strong>n van Rogers: echt, onvoorwaar<strong>de</strong>lijke aanvaard<strong>in</strong>g en<br />
empathie van <strong>de</strong> docent positief overkomen op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zal er een ontspannen<br />
sfeer, een veilig klimaat ontstaan <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas. Voor <strong>de</strong> echtheid van <strong>de</strong> docent wil ik<br />
kunnen meten of <strong>de</strong> gevoelens van <strong>de</strong> docent kloppen bij zijn gedrag of er een<br />
overeenstemm<strong>in</strong>g is tussen <strong>de</strong> gevoelens en het gedrag van <strong>de</strong> docent. De leerl<strong>in</strong>g<br />
heeft recht op <strong>de</strong> waarheid van emoties van <strong>de</strong> docent. Als <strong>de</strong> docent al boos is<br />
voor hij <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas kwam en daarna toch een vrien<strong>de</strong>lijke opmerk<strong>in</strong>g maakt, zal <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g dat weten te waar<strong>de</strong>ren als extra positief als <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g weet van <strong>de</strong> docent<br />
dat hij eigenlijk boos was. Het gebruiken van <strong>de</strong> ik-boodschap draagt ook bij aan <strong>de</strong><br />
overeenstemm<strong>in</strong>g van gevoelens en gedrag. De docent geeft, bij het gebruik van <strong>de</strong><br />
ik-boodschap, zijn eigen men<strong>in</strong>g. De echtheid van <strong>de</strong> docent, aldus Rogers, is ook<br />
te v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>in</strong> het docentengedrag of <strong>de</strong> docent zich verschuilt achter zijn<br />
docentenrol. Als <strong>de</strong> docent zich verschuilt achter die rol vertrouwt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g hem<br />
niet. Ook dan heeft <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g geen zicht op <strong>de</strong> toedracht van <strong>de</strong> reactie van <strong>de</strong><br />
docent. De docent verbergt zijn wensen, gevoelens en emoties achter <strong>de</strong> rol die hij<br />
speelt. Dan blijft <strong>de</strong> docent voor een groot <strong>de</strong>el een onbeken<strong>de</strong>, wat niet bijdraagt<br />
aan het vertrouwen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>de</strong> docent. Voor <strong>de</strong> onvoorwaar<strong>de</strong>lijke<br />
aanvaard<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent wil ik meten of <strong>de</strong> docent zich bewust is van zijn eigen<br />
vooroor<strong>de</strong>len over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Om <strong>de</strong> empathie van <strong>de</strong> docent voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en<br />
zijn lesomgev<strong>in</strong>g te kunnen waar<strong>de</strong>ren wil ik <strong>de</strong> persoonlijke kenmerken van <strong>de</strong><br />
docent volgens Rogers gebruiken. Rogers geeft „vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mensheid‟ aan<br />
als een persoonlijke kenmerk van <strong>de</strong> docent. Mijn gedachte is dat als een docent<br />
geen vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mensheid heeft, hij dan m<strong>in</strong><strong>de</strong>r empathie kan opbrengen<br />
voor een <strong>in</strong>dividu, een leerl<strong>in</strong>g, of <strong>de</strong> groep waar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> functioneert. Een<br />
docent die onvoorwaar<strong>de</strong>lijk en zon<strong>de</strong>r vooroor<strong>de</strong>len is, beschikt, volgens mij, over<br />
voldoen<strong>de</strong> me<strong>de</strong>dogen. Hoe onaangepast het gedrag van een leerl<strong>in</strong>g ook kan<br />
lijken, een docent zal altijd beseffen dat er onvermogen achter dat gedrag van <strong>de</strong><br />
73
leerl<strong>in</strong>g steekt. Aangeven dat een uitspraak negatief overkomt bij an<strong>de</strong>ren en<br />
waarom dat is, geeft <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g een mogelijkheid om <strong>in</strong>zicht te krijgen <strong>in</strong> zijn<br />
han<strong>de</strong>len. Daardoor staat, naar mijn men<strong>in</strong>g, het vermogen tot empathie van een<br />
docent recht tegenover een docent die vooroor<strong>de</strong>len heeft over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
Een veilige, ontspannen sfeer <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas met m<strong>in</strong><strong>de</strong>r conflicten staat, volgens<br />
Morrison en McIntyre voor spreid<strong>in</strong>g van macht tussen docent en leerl<strong>in</strong>g en<br />
emotionele aanvaard<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g door <strong>de</strong> docent. Of zoals Roger meent dat<br />
<strong>de</strong> docent met het aanvaar<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> eigen emoties zijn onafhankelijkheid bewijst.<br />
De han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen gericht op <strong>de</strong> spreid<strong>in</strong>g van macht wil ik verwerken <strong>in</strong> <strong>de</strong> observatie<br />
van een les, <strong>de</strong> emotionele aanvaard<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie voor <strong>de</strong> start van <strong>de</strong> les,<br />
waar<strong>in</strong> <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent wor<strong>de</strong>n gemeten.<br />
In <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken van Adams en Cohen v<strong>in</strong>d ik <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> vooroor<strong>de</strong>len<br />
van <strong>de</strong> docent. In die on<strong>de</strong>rzoeken gaat het over <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed die het uiterlijk van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g heeft op het vooroor<strong>de</strong>el van <strong>de</strong> docent. V<strong>in</strong>dt <strong>de</strong> docent dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g er<br />
vrien<strong>de</strong>lijk uitziet dan <strong>de</strong>nkt <strong>de</strong> docent dat die leerl<strong>in</strong>g ook vrien<strong>de</strong>lijk is. Als <strong>de</strong><br />
docent <strong>de</strong>nkt dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g er slim uitziet dan kan een leerl<strong>in</strong>g beter presteren,<br />
volgens het voor<strong>in</strong>genomen standpunt van <strong>de</strong> docent.<br />
In <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken van Tausch en Tausch v<strong>in</strong>d ik <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van het maken van<br />
positieve verschillen tussen leerl<strong>in</strong>g. Volgens <strong>de</strong>ze on<strong>de</strong>rzoeken oor<strong>de</strong>elt <strong>de</strong> docent<br />
vooral negatief over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. De docent geeft een negatief beeld van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
aan zijn groepsgenoten. Als <strong>de</strong> docent over elke leerl<strong>in</strong>g positief is, bevor<strong>de</strong>rt dat<br />
een positief klimaat <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas en kan het voor een positieve on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>ge band tussen<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen zorgen.<br />
De an<strong>de</strong>re persoonlijke kenmerken van een docent volgens Rogers, namelijk „<strong>in</strong><br />
harmonie met an<strong>de</strong>ren en zichzelf zijn‟, wil ik gebruiken om <strong>de</strong> ontspannen sfeer <strong>in</strong><br />
<strong>de</strong> klas te kunnen meten <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>in</strong>terventie.<br />
Voor het meten van <strong>de</strong>ze houd<strong>in</strong>g, <strong>de</strong>ze gedachten van <strong>de</strong> docent, wil ik proberen<br />
een <strong>in</strong>strument te ontwikkelen gebaseerd op stell<strong>in</strong>gen. De docenten en <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen waar<strong>de</strong>ren <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen, zodat naast een waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> gedachten<br />
van <strong>de</strong> docent ook wordt gemeten of die gedachten overkomen. Dat laatste door<br />
het bevragen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />
De stell<strong>in</strong>gen<br />
1. Mijn lessen wor<strong>de</strong>n beïnvloed door mijn emoties. Die emoties spelen een rol<br />
tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les. (gedrag klopt bij emotie, Rogers)<br />
2. Als docent heb ik altijd gelijk.<br />
(verschuilen achter <strong>de</strong> docentenrol, Rogers)<br />
3. Ik hou reken<strong>in</strong>g met mijn vooroor<strong>de</strong>len over bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />
(bewust van eigen vooroor<strong>de</strong>len, Rogers)<br />
Onvoorwaar<strong>de</strong>lijk zon<strong>de</strong>r vooroor<strong>de</strong>len wordt <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>g:<br />
4. Zon<strong>de</strong>r enige reserve is elke leerl<strong>in</strong>g mij even lief.<br />
(altijd een positief beeld van leerl<strong>in</strong>gen, Morrison en Mc Intyre, Tausch)<br />
5. Ik weet bij b<strong>in</strong>nenkomst hoe leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren.<br />
(onvoorwaar<strong>de</strong>lijk zon<strong>de</strong>r vooroor<strong>de</strong>len, Adams en Cohen)<br />
De volgen<strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen zijn geïnspireerd door <strong>de</strong> personen die tussen haakjes<br />
genoemd wor<strong>de</strong>n. De stell<strong>in</strong>gen gaan over het positief bena<strong>de</strong>ren van alle<br />
leerl<strong>in</strong>gen door verschillen te maken:<br />
6. ik weet van elke leerl<strong>in</strong>g iets positiefs. (Tausch en Tausch)<br />
74
7. ik hou het meest van leerl<strong>in</strong>gen die er netjes uitzien en zich correct gedragen.<br />
(Adams en Cohen)<br />
De laatste twee stell<strong>in</strong>gen gaan over <strong>de</strong> persoonlijke kenmerken van <strong>de</strong> docent als<br />
i<strong>de</strong>aal mens zoals Rogers dat verwoordt:<br />
8. ik heb vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mensheid. (persoonlijke kenmerken, Rogers)<br />
9. ik voel me een on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el van het team en <strong>de</strong> school. (<strong>in</strong> harmonie met an<strong>de</strong>ren<br />
en zichzelf, Rogers)<br />
De han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen meten<br />
De stimuleren<strong>de</strong> actie, han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent die het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g beïnvloe<strong>de</strong>n zijn beschreven <strong>in</strong> verschillen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken, bijvoorbeeld <strong>in</strong><br />
<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken die hierboven zijn genoemd en literatuur over het bevor<strong>de</strong>ren van<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong>. Bijzon<strong>de</strong>r is dat alle stimuleren<strong>de</strong> maatregelen uit die literatuur zijn<br />
samengevat <strong>in</strong> <strong>de</strong> eerste dimensie van Mazano (2008). In <strong>de</strong> eerste dimensie wordt<br />
het klassenklimaat, <strong>de</strong> motivatie en acceptatie en <strong>de</strong> feedback beschreven. De<br />
hoeveelheid acties en het doel dat zij dienen, die Mazano beschrijft <strong>in</strong> <strong>de</strong> eerste<br />
dimensie zijn:<br />
acht acties die bijdragen aan het veilige klassenklimaat<br />
acht acties die bijdragen aan <strong>de</strong> motivatie en acceptatie van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
negen acties uit <strong>de</strong> strategieën die <strong>de</strong> docent gebruikt om <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g te<br />
motiveren en te accepteren<br />
Uit <strong>de</strong> techniek van het vragen stellen beschreven door Jos Tielemans (1999) haal<br />
ik<br />
twaalf acties die bijdrage aan het bevestigen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g door <strong>de</strong> docent en het<br />
geven van feedback van <strong>de</strong> docent aan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g door het stellen van vragen. Hier<br />
voeg ik nog een actie aan toe: het waar<strong>de</strong> vrij stellen van <strong>de</strong> vragen, volgens<br />
Gordon (1980)<br />
Alle acties van Marzano beschreven <strong>in</strong> <strong>de</strong> eerste dimensie en <strong>de</strong> techniek van het<br />
vragen stellen.<br />
Voor mijn <strong>in</strong>terventie heb ik <strong>de</strong>ze acties van <strong>de</strong> docent die <strong>in</strong>vloed hebben op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, or<strong>de</strong>nen tot een checklist waarmee ik, tij<strong>de</strong>ns een<br />
observatie van een les, turf hoeveel acties en hoe vaak die acties voorkomen van<br />
<strong>de</strong> docent.<br />
De uitslag<br />
De uitkomsten moeten makkelijk te vergelijken zijn. Daarom heb ik <strong>de</strong> uitslagen<br />
vertaald <strong>in</strong> een mo<strong>de</strong>l van een zon. De docent straalt als een zon het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> uit over <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Daar<strong>in</strong> kan <strong>de</strong> docent we<strong>in</strong>ig warmte afgeven,<br />
dan is zijn score geel en heel veel dan is <strong>de</strong> zon diep rood.<br />
Zijn han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen wor<strong>de</strong>n getruft en bepalen <strong>de</strong> hoeveelheid en <strong>de</strong> lengte van <strong>de</strong><br />
stralen.<br />
75
Conclusie<br />
De subvragen die ik stel<strong>de</strong> zijn uite<strong>in</strong><strong>de</strong>lijk <strong>de</strong> grootste w<strong>in</strong>st van dit on<strong>de</strong>rzoek.<br />
Deze vragen waren:<br />
A. Zijn <strong>de</strong> score van <strong>de</strong> <strong>in</strong>strumenten objectief genoeg om tot een vergelijk<strong>in</strong>g van<br />
<strong>de</strong> uitslagen te komen?<br />
B. Helpen <strong>de</strong> uitslagen om <strong>de</strong> docent meer <strong>in</strong>zicht te geven <strong>in</strong> zijn dimensies van<br />
zijn <strong>de</strong>nken en <strong>in</strong> zijn han<strong>de</strong>len die van <strong>in</strong>vloed zijn op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g?<br />
Het gesprek dat op gang kwam bij het bespreken van <strong>de</strong> resultaten heeft veel<br />
opgeleverd. De docenten die vragen had<strong>de</strong>n en die het opprijs stel<strong>de</strong>n om nog<br />
uitleg te krijgen bij het verslag zei<strong>de</strong>n dat ze meer <strong>in</strong>zicht <strong>in</strong> hun beroepshoud<strong>in</strong>g als<br />
docent had<strong>de</strong>n gekregen en begrepen beter hoe groot hun <strong>in</strong>vloed op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen is.<br />
10 Bijlagen<br />
Bijlage 1 formulier stell<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> te vullen door <strong>de</strong> docent<br />
76
kruis het vakje aan van je voorkeur<br />
In te vullen door <strong>de</strong> docent.<br />
Datum en tijd van <strong>de</strong> observatie is …………………………………………………<br />
1. Mijn lessen wor<strong>de</strong>n beïnvloed door mijn emoties. Die spelen een rol tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong><br />
les.<br />
waar Niet waar<br />
2. Als docent heb ik altijd gelijk.<br />
waar Niet waar<br />
3. Ik hou reken<strong>in</strong>g met mijn vooroor<strong>de</strong>len over bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
waar Niet waar<br />
4. Zon<strong>de</strong>r enige reserve is elke leerl<strong>in</strong>g mij even lief.<br />
waar Niet waar<br />
5. Ik weet bij b<strong>in</strong>nenkomst hoe leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren.<br />
waar Niet waar<br />
6. Ik weet van elke leerl<strong>in</strong>g iets positiefs.<br />
waar Niet waar<br />
7. Ik hou het meest van leerl<strong>in</strong>gen die er netjes uitzien en zich correct gedragen.<br />
waar Niet waar<br />
8. Ik heb vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mensheid<br />
waar Niet waar<br />
9. Ik voel me een on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el van het team en <strong>de</strong> school.<br />
waar Niet waar<br />
Bijlage 2<br />
formulier stell<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> te vullen door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
kruis het vakje aan van je voorkeur<br />
Ingevuld door leerl<strong>in</strong>g 7- 14- 21 of nummer<br />
Datum en tijd van observatie:………………………………………………………….<br />
1 De lessen wor<strong>de</strong>n beïnvloed door <strong>de</strong> emoties van <strong>de</strong> docent. Die emoties spelen<br />
een rol tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les.<br />
waar Niet waar<br />
77
2. De docent krijgt van mij gelijk omdat hij/zij <strong>de</strong> docent is.<br />
waar Niet waar<br />
3. De docent houdt reken<strong>in</strong>g met zijn of haar vooroor<strong>de</strong>len over bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
waar Niet waar<br />
4. De docent v<strong>in</strong>dt elke leerl<strong>in</strong>g even lief.<br />
waar Niet waar<br />
5. De docent weet bij b<strong>in</strong>nenkomst al hoe leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren.<br />
waar Niet waar<br />
6. De docent weet van elke leerl<strong>in</strong>g iets positiefs<br />
waar Niet waar<br />
7. De docent houdt het meest van leerl<strong>in</strong>gen die er netjes uitzien en zich correct<br />
gedragen<br />
waar Niet waar<br />
8. De docent heeft vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mensheid<br />
waar Niet waar<br />
9. De docent gedraagt zich als een on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el van het team en <strong>de</strong> school.<br />
Waar is rood<br />
waar Niet waar<br />
Bijlage3A<br />
Scorelijst observatie: datum………….tijd……………..<br />
Observant:………………………….<br />
De docent laat <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen zien:<br />
Individueel gericht<br />
1. Ver<strong>de</strong>elt zijn aandacht<br />
2. Betrekt leerl<strong>in</strong>gen<br />
3. Reageert positief<br />
78
4. Maakt contact persoonlijk<br />
5. Heeft een band<br />
6. Luistert actief (<strong>in</strong>gaan op wat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zegt)<br />
7. Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd<br />
8. Moedigt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g aan<br />
9. Laat leerl<strong>in</strong>gen zelf oploss<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />
10. Waar<strong>de</strong>ert <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
Bijlage 3B<br />
Scorelijst observatie: datum………….tijd……………..<br />
Observant:………………………….<br />
De docent laat <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen zien:<br />
On<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g gericht<br />
11. Let op pesten<br />
12. Acceptatie on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g<br />
13. Stimuleert samenwerk<strong>in</strong>g<br />
14. Ruimte voor <strong>in</strong>dividu<br />
15. Voor verschillen tussen <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
16. Een eerlijke ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
79
Bijlage 3 C<br />
Scorelijst observatie: datum………….tijd……………..<br />
Observant:………………………….<br />
De docent laat <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen zien:<br />
Groepsgericht<br />
17. Regels toepassen op zichzelf<br />
18. De regels handhaven voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
19. Ontspannen sfeer<br />
20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren)<br />
21. Beweg<strong>in</strong>g toestaan<br />
22. Niemand wordt vergeten<br />
23. Vraagt waar<strong>de</strong>vast<br />
24. Geeft een positieve reactie op alle antwoor<strong>de</strong>n<br />
25. Aandacht aan ie<strong>de</strong>reen<br />
Bijlage 4<br />
Score eerste proef <strong>in</strong>strumenten VMBO docenten 1 t/m 4<br />
Score stell<strong>in</strong>gen<br />
VMBO docent 1<br />
leerl<strong>in</strong>gen 6<br />
7<br />
4<br />
docent 7<br />
totaal 24<br />
36 28 22 20<br />
80
Score stell<strong>in</strong>gen<br />
VMBO docent<br />
leerl<strong>in</strong>gen 3<br />
5<br />
7<br />
docent 7<br />
totaal 22<br />
36 28 22 20<br />
Score stell<strong>in</strong>gen<br />
proef 3<br />
leerl<strong>in</strong>gen 7<br />
6<br />
4<br />
docent 6<br />
totaal 23<br />
36 28 22 20<br />
Score stell<strong>in</strong>gen<br />
proef 4<br />
leerl<strong>in</strong>gen 4<br />
4<br />
9<br />
docent 7<br />
totaal 24<br />
36 28 22 20<br />
Bijlage 5<br />
Score an<strong>de</strong>rs gewaar<strong>de</strong>erd. L<strong>in</strong>ks op <strong>de</strong> ou<strong>de</strong> en rechts<br />
<strong>de</strong> nieuwe tabellen<br />
Score stell<strong>in</strong>gen<br />
VMBOdocent1<br />
6<br />
leerl<strong>in</strong>gen 7<br />
4<br />
docent 7<br />
totaal 24<br />
Gemid<strong>de</strong>ld per<br />
9 stell<strong>in</strong>gen 6<br />
V1 ll1 ll2 ll3<br />
4 1 2 0<br />
4 2 5 0<br />
4 4 4 5<br />
3 4 0 0<br />
1 3 3 2<br />
4 5 5 2<br />
2 2 1 0<br />
5 4 5 5<br />
5 5 3 5<br />
3,2 3,4 3,9 2,8 3,3<br />
3,4 3,9 2,8 3,4<br />
81
Score stell<strong>in</strong>gen<br />
VMBOdocent 2<br />
3<br />
leerl<strong>in</strong>gen 5<br />
7<br />
docent 7<br />
totaal 22<br />
Gemid<strong>de</strong>ld per<br />
9 stell<strong>in</strong>gen 5,5<br />
Score stell<strong>in</strong>gen<br />
VMBOdocent 3<br />
leerl<strong>in</strong>gen 7<br />
6<br />
4<br />
docent 6<br />
totaal 23<br />
Gemid<strong>de</strong>ld per<br />
9 stell<strong>in</strong>gen 5,6<br />
Score stell<strong>in</strong>gen<br />
proef 4<br />
leerl<strong>in</strong>gen 4<br />
4<br />
9<br />
docent 7<br />
totaal 24<br />
Gemid<strong>de</strong>ld per<br />
9 stell<strong>in</strong>gen 5,8<br />
V2 ll1 ll2 ll3<br />
3 5 2 1<br />
4 1 3 5<br />
3 4 2 5<br />
4 3 1 2<br />
2 1 2 3<br />
4 4 2 5<br />
1 0 2 5<br />
4 2 4 5<br />
4 5 4 5<br />
3,2 2,8 2,4 4,0 3,1<br />
2,8 2,4 4,0 3,1<br />
V3 ll1 ll2 ll3<br />
2 5 0 5<br />
4 2 5 5<br />
1 3 5 2<br />
5 4 5 0<br />
1 0 5 5<br />
4 4 5 4<br />
2 4 0 0<br />
5 4 5 2<br />
5 5 5 2<br />
3,2 3,4 3,9 2,8 3,3<br />
3,4 3,9 2,8 3,4<br />
pr4 ll1 ll2 ll3<br />
3 5 4 4<br />
1 5 5 5<br />
3 0 4 3<br />
4 0 3 3<br />
1 0 2 3<br />
3 2 2 4<br />
3 0 1 4<br />
4 3 2 4<br />
4 3 2 4<br />
2,9 2,0 2,8 3,8 2,9<br />
2,0 2,8 3,8 2,9<br />
82
Bijlage 6<br />
Tellijsten<br />
83
VMBO docent één<br />
Individueel gericht<br />
1. Ver<strong>de</strong>elt zijn aandacht 6<br />
2. Betrekt leerl<strong>in</strong>gen 4<br />
3. Reageert positief 9<br />
4. Maakt contact<br />
persoonlijk 2<br />
5. Heeft een band 1<br />
6. Luistert actief (<strong>in</strong>gaan<br />
op wat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zegt) 8<br />
7. Geeft aandacht gevraagd<br />
en ongevraagd<br />
13<br />
8. Moedigt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g aan 6<br />
9. Laat leerl<strong>in</strong>gen zelf<br />
oploss<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />
10. Waar<strong>de</strong>ert <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g 5<br />
On<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g gericht<br />
11. Let op pesten<br />
12. Acceptatie on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g 1<br />
13. Stimuleert samenwerk<strong>in</strong>g 3<br />
VMBO docent twee<br />
Individueel gericht<br />
1. Ver<strong>de</strong>elt zijn aandacht 5<br />
2. Betrekt leerl<strong>in</strong>gen 2<br />
3. Reageert positief 9<br />
4. Maakt contact persoonlijk<br />
5. Heeft een band<br />
6. Luistert actief (<strong>in</strong>gaan<br />
op wat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zegt) 10<br />
7. Geeft aandacht gevraagd<br />
en ongevraagd 12<br />
8. Moedigt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g aan 5<br />
9. Laat leerl<strong>in</strong>gen zelf oploss<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />
10. Waar<strong>de</strong>ert <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
On<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g gericht<br />
11. Let op pesten<br />
12. Acceptatie on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g 2<br />
13. Stimuleert samenwerk<strong>in</strong>g 2<br />
VMBO docent drie<br />
Individueel gericht<br />
1. Ver<strong>de</strong>elt zijn aandacht<br />
2. Betrekt leerl<strong>in</strong>gen 1<br />
3. Reageert positief 4<br />
4. Maakt contact 2<br />
persoonlijk 2<br />
5. Heeft een band<br />
6. Luistert actief (<strong>in</strong>gaan 9<br />
op wat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zegt) 12<br />
7. Geeft aandacht gevraagd<br />
en ongevraagd 6<br />
14. Ruimte voor <strong>in</strong>dividu 2<br />
15. Voor verschillen tussen<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen 2<br />
16. Een eerlijke ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
Groepsgericht<br />
17. Regels toepassen op zichzelf 1<br />
18. De regels handhaven voor<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen 5<br />
19. Ontspannen sfeer 4<br />
20. Concentratie/focus (bijzaken<br />
parkeren)<br />
5<br />
21. Beweg<strong>in</strong>g toestaan 3<br />
22. Niemand wordt vergeten 1<br />
23. Vraagt waar<strong>de</strong>vast<br />
24. Geeft een positieve reactie<br />
op alle antwoor<strong>de</strong>n 1<br />
25. Aandacht aan ie<strong>de</strong>reen 1<br />
14. Ruimte voor <strong>in</strong>dividu<br />
15. Voor verschillen tussen<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen 1<br />
16. Een eerlijke ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
Groepsgericht<br />
17. Regels toepassen op zichzelf<br />
18. De regels handhaven voor<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen 8<br />
19. Ontspannen sfeer<br />
20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren)<br />
9<br />
21. Beweg<strong>in</strong>g toestaan<br />
22. Niemand wordt vergeten 6<br />
23. Vraagt waar<strong>de</strong>vast 3<br />
24. Geeft een positieve reactie<br />
op alle antwoor<strong>de</strong>n 1<br />
25. Aandacht aan ie<strong>de</strong>reen 3<br />
8. Moedigt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g aan 1<br />
9. Laat leerl<strong>in</strong>gen zelf 1<br />
oploss<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong><strong>de</strong>n 3<br />
10. Waar<strong>de</strong>ert <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g 5<br />
On<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g gericht<br />
11. Let op pesten<br />
12. Acceptatie on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g<br />
13. Stimuleert samenwerk<strong>in</strong>g<br />
14. Ruimte voor <strong>in</strong>dividu<br />
15. Voor verschillen tussen<br />
84
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
16. Een eerlijke ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
Groepsgericht<br />
17. Regels toepassen op zichzelf<br />
18. De regels handhaven voor<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
19. Ontspannen sfeer<br />
VMBO docent vier<br />
Individueel gericht<br />
1. Ver<strong>de</strong>elt zijn aandacht<br />
2. Betrekt leerl<strong>in</strong>gen<br />
3. Reageert positief 4<br />
4. Maakt contact<br />
persoonlijk<br />
5. Heeft een band<br />
6. Luistert actief (<strong>in</strong>gaan<br />
op wat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zegt) 15<br />
7. Geeft aandacht gevraagd<br />
en ongevraagd 33<br />
8. Moedigt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g aan 17<br />
9. Laat leerl<strong>in</strong>gen zelf<br />
oploss<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong><strong>de</strong>n 4<br />
10. Waar<strong>de</strong>ert <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g 1<br />
On<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g gericht<br />
11. Let op pesten<br />
12. Acceptatie on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g<br />
13. Stimuleert samenwerk<strong>in</strong>g<br />
14. Ruimte voor <strong>in</strong>dividu<br />
15. Voor verschillen tussen<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
16. Een eerlijke ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
Groepsgericht<br />
17. Regels toepassen op<br />
zichzelf<br />
18. De regels handhaven voor<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
19. Ontspannen sfeer<br />
20. Concentratie/focus<br />
(bijzaken parkeren) 7<br />
21. Beweg<strong>in</strong>g toestaan<br />
22. Niemand wordt vergeten<br />
23. Vraagt waar<strong>de</strong>vast<br />
24. Geeft een positieve reactie<br />
op alle antwoor<strong>de</strong>n<br />
25. Aandacht aan ie<strong>de</strong>reen<br />
20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren)<br />
21. Beweg<strong>in</strong>g toestaan<br />
22. Niemand wordt vergeten<br />
23. Vraagt waar<strong>de</strong>vast<br />
24. Geeft een positieve reactie<br />
op alle antwoor<strong>de</strong>n<br />
Aandacht aan ie<strong>de</strong>reen<br />
85
Bijlage 7<br />
Verslag obeservatie en score uitleg voor VMBOdocent één tot en met vier.<br />
V1 ll1 ll2 ll3<br />
4 1 2 0<br />
4 2 5 0<br />
4 4 4 5<br />
3 4 0 0<br />
1 3 3 2<br />
4 5 5 2<br />
2 2 1 0<br />
5 4 5 5<br />
5 5 3 5<br />
3,2 3,4 3,9 2,8 3,3<br />
3,4 3,9 2,8 3,4<br />
De gedachten die van <strong>in</strong>vloed zijn op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
De positieve gedachten van <strong>de</strong> docent komen niet helemaal over bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. De<br />
eerste drie stell<strong>in</strong>gen heeft <strong>de</strong> docent hoog gewaar<strong>de</strong>erd en dat is slechts door één<br />
leerl<strong>in</strong>g ook ervaren waar het <strong>de</strong> twee eerste stell<strong>in</strong>gen aangaat. De <strong>de</strong>r<strong>de</strong> stell<strong>in</strong>g „<strong>de</strong><br />
docent houdt reken<strong>in</strong>g met zijn vooroor<strong>de</strong>len‟ wordt ook door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen erkend. De<br />
docent kan het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen positief beïnvloe<strong>de</strong>n door oprecht te<br />
zijn over zijn emoties door die te tonen aan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen (stell<strong>in</strong>g 1) en oprecht te zijn<br />
door zijn eigen men<strong>in</strong>g te geven en zich hierbij niet te verschuilen achter zijn rol als<br />
docent. De docent kan meer zijn overtuig<strong>in</strong>g laten merken aan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen dat ie<strong>de</strong>re<br />
leerl<strong>in</strong>g hem even lief is (stell<strong>in</strong>g 4) Die overtuig<strong>in</strong>g komt tot twee keer toe helemaal niet<br />
over bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. De leerl<strong>in</strong>gen geloven dat <strong>de</strong> docent bij b<strong>in</strong>nenkomst al weet hoe <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren. De docent is zich bewust van <strong>de</strong> negatieve <strong>in</strong>vloed die dat<br />
heeft. Hij zal het dui<strong>de</strong>lijk kunnen maken aan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g door te laten zien dat hij keer<br />
op keer nieuwe verwacht<strong>in</strong>gen van hen heeft. De docent kan zich bewust wor<strong>de</strong>n van<br />
het feit dat leerl<strong>in</strong>gen die er netjes uitzien een streepje voorhebben op <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re<br />
leerl<strong>in</strong>gen (stell<strong>in</strong>g 7). Die gedachten van <strong>de</strong> docent ervaren <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Acties van <strong>de</strong> docent die het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g beïnvloe<strong>de</strong>n.<br />
Tussenhaakjes staan <strong>de</strong> nummers van <strong>de</strong> acties, <strong>de</strong> stralen genoteerd. De docent is<br />
gericht op <strong>de</strong> <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>gen (stralen 1 t/m 10) Hij geeft veel gevraagd en<br />
ongevraagd aandacht (7), luistert actief (8) en reageert positief (3), hij ver<strong>de</strong>elt zijn<br />
aandacht (1), moedigt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g aan (8) en waar<strong>de</strong>ert <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g (10). Hij maakt twee<br />
maal persoonlijk contact (2) en laat eenmaal zijn band zien met <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g (5). De<br />
aandacht voor <strong>de</strong> groep is m<strong>in</strong><strong>de</strong>r dui<strong>de</strong>lijk. De docent houdt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g aan <strong>de</strong> regels<br />
(18) en zorgt voor concentratie en focus (20) van <strong>de</strong> groep. De docent werkt aan een<br />
ontspannen sfeer(19). De han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent die gericht zijn op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g zijn het m<strong>in</strong>st vaak geturfd. Drie keer is het stimuleren van samenwerk<strong>in</strong>g<br />
zichtbaar geweest (13)<br />
86
Verslag VMBO docent twee<br />
V2 ll1 ll2 ll3<br />
3 5 2 1<br />
4 1 3 5<br />
3 4 2 5<br />
4 3 1 2<br />
2 1 2 3<br />
4 4 2 5<br />
1 0 2 5<br />
4 2 4 5<br />
4 5 4 5<br />
3,2 2,8 2,4 4,0 3,1<br />
2,8 2,4 4,0 3,1<br />
Stell<strong>in</strong>gen<br />
Deze docent heeft bijna drie van <strong>de</strong> vijf punten gescoord op zijn positieve houd<strong>in</strong>g ten<br />
aanzien van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. De stell<strong>in</strong>gen die voortkomen uit <strong>de</strong> theorieën en<br />
on<strong>de</strong>rzoeken van Adams en Cohen, <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen vijf en zeven, zijn m<strong>in</strong><strong>de</strong>r goed<br />
gescoord door <strong>de</strong> docent en door <strong>de</strong> meeste leerl<strong>in</strong>gen. Het gaat <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze stell<strong>in</strong>gen over<br />
<strong>de</strong> i<strong>de</strong>eën die <strong>de</strong> docent heeft zon<strong>de</strong>r contact te hebben met <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen; „Ik weet bij<br />
b<strong>in</strong>nenkomst hoe leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren‟ en „ik hou het meest van leerl<strong>in</strong>gen die er<br />
netjes uitzien en zich correct gedragen‟. Wat ver<strong>de</strong>r opvalt is dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen heel<br />
verschillend <strong>de</strong>nken over <strong>de</strong> docent en zijn positieve houd<strong>in</strong>g ten aanzien van hen.<br />
Mogelijk hebben sommigen al een positief beeld waar an<strong>de</strong>ren die ervar<strong>in</strong>g nog niet<br />
hebben.<br />
Acties<br />
In zijn han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen is <strong>de</strong> docent gericht op <strong>de</strong> <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> groep. Hij geeft<br />
veel gevraagd en ongevraagd aandacht (7) en luistert actief naar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g (6), hij<br />
reageert positief (3) en moedigt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g aan (8) en ver<strong>de</strong>elt zijn aandacht (1). De<br />
docent zorgt dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>de</strong> groep zich concentreert; focust (20) en dat <strong>de</strong> regels<br />
wor<strong>de</strong>n gehandhaafd (18). De docent probeert niemand te vergeten (22). De docent zou<br />
vooral kunnen <strong>in</strong>zetten op <strong>de</strong> <strong>in</strong>teractie tussen <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en zijn han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen ver<strong>de</strong>r<br />
uitbrei<strong>de</strong>n om zijn positieve houd<strong>in</strong>g ver<strong>de</strong>r om te zetten <strong>in</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas. De<br />
leerl<strong>in</strong>gen zijn niet eenduidig over <strong>de</strong> houd<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent en wor<strong>de</strong>n niet optimaal<br />
positief bena<strong>de</strong>rd door <strong>de</strong> docent waar het om hun <strong>zelfvertrouwen</strong> gaat. De docent kan<br />
het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g stimuleren door zich bewuster te zijn van <strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>len van zijn houd<strong>in</strong>g die <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen beïnvloe<strong>de</strong>n op hun <strong>zelfvertrouwen</strong><br />
87
Verslag VMBO docent drie<br />
De observatie van docent drie is <strong>in</strong>correct doordat er onvoldoen<strong>de</strong> zicht op <strong>de</strong> docent en<br />
zijn han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen was tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> observatie. De leerl<strong>in</strong>gen hebben <strong>de</strong> docent wel<br />
gewaar<strong>de</strong>erd <strong>in</strong> <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen.<br />
V3 ll1 ll2 ll3<br />
2 5 0 5<br />
4 2 5 5<br />
1 3 5 2<br />
5 4 5 0<br />
1 0 5 5<br />
4 4 5 4<br />
2 4 0 0<br />
5 4 5 2<br />
5 5 5 2<br />
3,2 3,4 3,9 2,8 3,3<br />
3,4 3,9 2,8 3,4<br />
De docent is m<strong>in</strong><strong>de</strong>r bewust van zijn emoties en <strong>de</strong> rol die ze spelen <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas. (stell<strong>in</strong>g<br />
1). Bij twee van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen komt dat juist heel goed over en bij een helemaal niet. De<br />
docent mag zich bewust wor<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> vooroor<strong>de</strong>len die <strong>de</strong> docent<br />
heeft (stell<strong>in</strong>g 3).De <strong>in</strong>vloed van stell<strong>in</strong>g vijf en zeven: „Ik weet bij b<strong>in</strong>nenkomst hoe<br />
leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren‟ en „ik hou het meest van leerl<strong>in</strong>gen die er netjes uitzien en<br />
zich correct gedragen‟ is bij <strong>de</strong> docent en bij een van <strong>de</strong> drie leerl<strong>in</strong>gen niet bekend.<br />
Verslag VMBO docent vier<br />
V4 ll1 ll2 ll3<br />
3 5 4 4<br />
1 5 5 5<br />
3 0 4 3<br />
4 0 3 3<br />
1 0 2 3<br />
3 2 2 4<br />
3 0 1 4<br />
4 3 2 4<br />
4 3 2 4<br />
2,9 2,0 2,8 3,8 2,9<br />
2,0 2,8 3,8 2,9<br />
De docent maakt met zijn houd<strong>in</strong>g een we<strong>in</strong>ig positieve <strong>in</strong>druk op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en geeft<br />
ze we<strong>in</strong>ig <strong>zelfvertrouwen</strong> volgens <strong>de</strong> score van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen op <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen. Het beeld<br />
dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> docent hebben, is erg wisselend. Bewustword<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent<br />
over <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van zijn houd<strong>in</strong>g op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen zal een positieve <strong>in</strong>vloed op het<br />
88
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g hebben. De gevolgen van stell<strong>in</strong>g twee; het verschuilen<br />
van <strong>de</strong> docent achter zijn docentenrol (als docent heb ik gelijk omdat ik docent ben) is<br />
door <strong>de</strong> docent gewaar<strong>de</strong>erd alsof dat positief is. Gelukkig komt het niet zo over, <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong><strong>de</strong>n van niet. Stell<strong>in</strong>g drie gaat over het reken<strong>in</strong>g hou<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> docent<br />
met zijn vooroor<strong>de</strong>len: „Ik hou reken<strong>in</strong>g met mijn vooroor<strong>de</strong>len over bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen‟<br />
daar<strong>in</strong> kan <strong>de</strong> docent zich verbeteren als hij positiever <strong>in</strong>vloed op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g wil hebben. Het uiterlijk van leerl<strong>in</strong>gen, gewaar<strong>de</strong>erd <strong>in</strong> stell<strong>in</strong>g zeven, wordt<br />
niet door alle leerl<strong>in</strong>gen als positief ervaren. De docent heeft een gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score die<br />
hetzelf<strong>de</strong> is als <strong>de</strong> e<strong>in</strong>d beoor<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g met en zon<strong>de</strong>r het meetellen van <strong>de</strong> docent.<br />
De docent is erg actief met ongevraagd en gevraagd aandacht geven (7), <strong>de</strong> score valt<br />
zelfs buiten <strong>de</strong> cirkel. Dat geldt ook voor het aanmoedigen van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g (8). Het<br />
focussen (20) van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen is een han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g die <strong>de</strong>ze docent ook vaak doet.<br />
Bijlage 8<br />
Het <strong>in</strong>terventierooster<br />
Nummers<br />
van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen:<br />
Di 25 mei 8:30- 12:15 A1C docent 1 7-14-21<br />
12:45- 16:30 A1Aa docent 2 1-3-6<br />
13:45- 13:45 A1C docent 3 6-12-18<br />
13:15- 16:30 A1Ab docent 4 1-7-10<br />
13:15- 16:30 A1Bb docent 5 1-7-12<br />
Wo 26 mei 10:00- 12:15 A1B docent 6 6-12-18<br />
A1B docent 7 8-16-24<br />
A1B docent 8 5-10-15<br />
A1C docent 9 8-16-24<br />
Do 27 mei test<br />
A1C Test Gel<strong>de</strong>rgroep (ver) Via <strong>de</strong> mail<br />
Vrij 28 mei A1A Test Gel<strong>de</strong>rgroep (ver)<br />
A1B Test Gel<strong>de</strong>rgroep (ver)<br />
89
Bijlage 9<br />
score MBO2 docenten<br />
do1 ll1 ll2 ll3 do2 ll1 ll2 ll3 do3 ll1 ll2 ll3<br />
5 0 0 3 1 1 1 3 2 4 4<br />
4 5 0 4 5 4 5 5 4 2 4<br />
5 4 5 1 5 5 0 4 0 1 0<br />
1 1 5 5 2 0 5 4 5 0 0<br />
3 3 0 5 4 5 0 2 1 5 3<br />
2 2 5 5 5 4 5 4 5 0 0<br />
3 1 5 2 5 1 2 5 3 1 0<br />
0 0 4 5 1 5 5 5 5 4 0<br />
1 0 5 5 5 5 5 5 5 2 0<br />
0 2,7 1,8 3,2 1,9 3,9 3,7 3,3 3,1 3,5 4,1 3,3 2,1 1,2 2,7<br />
0 2,7 1,8 3,2 2,6 3,7 3,3 3,1 3,4 3,3 2,1 1,2 2,2<br />
do4 ll1 ll2 ll3 do5 ll1 ll2 ll3 do6 ll1 ll2 ll3<br />
1 0 5 4 1 2 0 3 5 4 0 4<br />
0 0 0 3 5 1 5 4 5 5 0 4<br />
5 5 5 3 4 5 5 4 4 4 5 1<br />
5 5 5 3 4 5 5 5 4 2 3 1<br />
1 0 5 1 1 0 2 0 5 2 3 3<br />
4 5 5 3 5 5 3 5 4 4 4 3<br />
3 0 0 0 4 2 4 0 5 4 4 1<br />
5 5 5 2 5 5 5 4 4 3 4 4<br />
5 5 5 3 5 5 4 4 4 4 4 4<br />
3,2 2,8 3,9 2,4 3,1 3,8 3 3,7 3,2 3,5 4,4 3,6 3 2,8 3,4<br />
2,8 3,9 2,4 3,0 3 3,7 3,2 3,4 3,6 3 2,8 3,1<br />
do7 ll1 ll2 ll3 do8 ll1 ll2 ll3 do9 ll1 ll2 ll3<br />
1 3 5 4 1 1 2 2 0 0 2<br />
4 0 5 2 4 4 5 3 0 1 4<br />
5 5 1 4 2 3 3 3 5 5 4<br />
1 4 1 2 4 1 2 3 0 1 0<br />
1 1 0 1 2 1 1 1 3 5 3<br />
1 5 5 3 5 4 5 4 5 3 4<br />
1 0 0 0 5 3 4 3 1 0 2<br />
0 4 5 3 5 3 4 3 5 3 4<br />
4 3 5 4 4 4 5 4 0 5 4 4<br />
2 2,8 3 2,6 2,6 3,6 3 3,4 2,9 3,1 0 2,7 2,4 3 2,0<br />
2,8 3 2,6 2,8 3 3,4 2,9 3,0 2,7 2,4 3 2,7<br />
90
Bijlage 10 A t/m G<br />
Docent twee:<br />
do<br />
st 2 ll1 ll2 ll3<br />
1 3 1 1 1<br />
2 4 5 4 5<br />
3 1 5 5 0<br />
4 5 2 0 5<br />
5 5 4 5 0<br />
6 5 5 4 5<br />
7 2 5 1 2<br />
8 5 1 5 5<br />
9 5 5 5 5<br />
3,9 3,7 3,3 3,1 3,5<br />
3,7 3,3 3,1 3,4<br />
1. Mijn lessen wor<strong>de</strong>n beïnvloed door mijn emoties. Die emoties spelen een rol<br />
tij<strong>de</strong>ns mijn lessen. (gedrag klopt bij emotie, Rogers). Goe<strong>de</strong> antwoord is „waar‟.<br />
Drie leerl<strong>in</strong>gen merken dat niet. De docent <strong>de</strong>nkt dat hij zijn emoties wel toont.<br />
Dui<strong>de</strong>lijker maken aan <strong>de</strong> klas hoe hij zich voelt, maakt het voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
dui<strong>de</strong>lijker.<br />
2. Als docent heb ik altijd gelijk. (verschuilen achter <strong>de</strong> docentenrol, Rogers).<br />
Goe<strong>de</strong> antwoord is „niet waar‟. Hier zijn <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> docent het overeens.<br />
3. Ik hou reken<strong>in</strong>g met mijn vooroor<strong>de</strong>len over bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />
(bewust van eigen vooroor<strong>de</strong>len, Rogers). Goe<strong>de</strong> antwoord is „waar‟. Volgens <strong>de</strong> docent<br />
en een leerl<strong>in</strong>g is dat niet zo. De stell<strong>in</strong>g voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g is erg cryptisch, dus mogelijk<br />
hebbe ze het niet goed begrepen. Omdat <strong>de</strong> docent zelf laag scoort kan hij door <strong>de</strong>ze<br />
feedback wel bewuster omgaan met zijn vooroor<strong>de</strong>len.<br />
Onvoorwaar<strong>de</strong>lijk zon<strong>de</strong>r vooroor<strong>de</strong>len wordt <strong>de</strong> stell<strong>in</strong>g:<br />
4. Zon<strong>de</strong>r enige reserve is elke leerl<strong>in</strong>g mij even lief.<br />
(altijd een positief beeld van leerl<strong>in</strong>gen, Morrison en Mc Intyre, Tausch). Goe<strong>de</strong><br />
antwoord is „waar‟. De docent en een van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong>dt dat <strong>de</strong> docent ie<strong>de</strong>reen lief<br />
heeft. Maar omdat twee leerl<strong>in</strong>gen dat helemaal niet v<strong>in</strong><strong>de</strong>n is het goed als <strong>de</strong> docent<br />
twijfelt en zich <strong>de</strong> vraag stelt: laat hij alle leerl<strong>in</strong>gen merken dat ze hem even lief zijn?<br />
5. Ik weet bij b<strong>in</strong>nenkomst hoe leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren. Goe<strong>de</strong> antwoord is<br />
„niet waar‟. (onvoorwaar<strong>de</strong>lijk zon<strong>de</strong>r vooroor<strong>de</strong>len, Adams en Cohen). Goe<strong>de</strong> antwoord<br />
is „waar‟. Dat v<strong>in</strong>dt <strong>de</strong> docent en twee van <strong>de</strong> drie leerl<strong>in</strong>gen. Nog niet ie<strong>de</strong>reen van <strong>de</strong><br />
klas is hiervan overtuigt.<br />
De volgen<strong>de</strong> stell<strong>in</strong>gen zijn geïnspireerd door <strong>de</strong> personen die tussen haakjes genoemd<br />
wor<strong>de</strong>n. De stell<strong>in</strong>gen gaan over het positief bena<strong>de</strong>ren van alle leerl<strong>in</strong>gen door<br />
verschillen te maken <strong>in</strong> positieve z<strong>in</strong>:<br />
6. Ik weet van elke leerl<strong>in</strong>g iets positiefs. (Tausch en Tausch). Goe<strong>de</strong> antwoord<br />
is „waar‟. Prima score. Dat doet <strong>de</strong>ze docent geweldig.<br />
In negatieve z<strong>in</strong> heeft dat een negatief effect:<br />
7. Ik hou het meest van leerl<strong>in</strong>gen die er netjes uitzien en zich correct gedragen.<br />
(Adams en Cohen). Goe<strong>de</strong> antwoord is „niet waar‟. Hier is het dui<strong>de</strong>lijk dat <strong>de</strong> docent<br />
zijn voorkeur laat tellen. Uiterlijk mag geen rol spelen bij het beoor<strong>de</strong>len van leerl<strong>in</strong>gen.<br />
91
Bij leren doen <strong>de</strong> kleren er niet toe. Het zien resultaten uit on<strong>de</strong>rzoeken van Adams en<br />
Cohen, of het observeren van zichzelf,<br />
Stell<strong>in</strong>g zes en zeven zal <strong>de</strong> docent <strong>in</strong>zicht geven <strong>in</strong> <strong>de</strong> rol die uiterlijk speelt <strong>in</strong> zijn<br />
oor<strong>de</strong>el.<br />
De laatste twee stell<strong>in</strong>gen gaan over <strong>de</strong> persoonlijke kenmerken van <strong>de</strong> docent als<br />
i<strong>de</strong>aal mens zoals Rogers dat verwoordt:<br />
8. Ik heb vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mensheid. (persoonlijke kenmerken, Rogers). Goe<strong>de</strong><br />
antwoord is „waar‟. Daar twijfelt een leerl<strong>in</strong>g aan. Hoe komt dat?<br />
9. Ik voel me een on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el van het team en <strong>de</strong> school. (<strong>in</strong> harmonie met<br />
an<strong>de</strong>ren en zichzelf, Rogers). Goe<strong>de</strong> antwoord is „waar‟. Dat straalt <strong>de</strong> docent<br />
overtuigend uit. Heel goed.<br />
Bijlage 10B<br />
Docent drie<br />
do3 ll1 ll2 ll3<br />
1 3 2 4 4<br />
2 5 4 2 4<br />
3 4 3 1 0<br />
4 4 5 0 0<br />
5 2 1 5 3<br />
6 4 5 0 0<br />
7 5 3 1 0<br />
8 5 5 4 0<br />
9 5 5 2 0<br />
4,1 3,7 2,1 1,2 2,8<br />
3,7 2,1 1,2 2,3<br />
De 2,3 score op een schaal van vijf punten is niet hoog. De scorelijst maakt dui<strong>de</strong>lijk dat<br />
<strong>de</strong> docent wel weet waar het om gaat, welke houd<strong>in</strong>g hij moet uitdragen als het gaat om<br />
het <strong>zelfvertrouwen</strong> van leerl<strong>in</strong>gen te versterken. Het komt echter niet zo krachtig over bij<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen als <strong>de</strong> docent voor heeft. Leerl<strong>in</strong>g drie is uitgesproken negatief over <strong>de</strong>ze<br />
docent. De leerl<strong>in</strong>g gelooft zelfs niet dat <strong>de</strong> docent vertrouwen <strong>in</strong> <strong>de</strong> wereld heeft en <strong>de</strong>el<br />
uitmaakt van het schoolteam.<br />
Bij stell<strong>in</strong>g vijf: „Ik weet bij b<strong>in</strong>nenkomst hoe leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren‟, zijn docent en<br />
leerl<strong>in</strong>gen het eens. De docent reageert alsof hij van te voren weet hoe <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
reageren. Het goe<strong>de</strong> antwoord op <strong>de</strong>ze stell<strong>in</strong>g is „niet waar‟. Het gaat hier om<br />
onvoorwaar<strong>de</strong>lijk zon<strong>de</strong>r vooroor<strong>de</strong>len volgens <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken van Adams en Cohen.<br />
Het over<strong>de</strong>nken hoe <strong>de</strong> docent zijn positieve houd<strong>in</strong>g kan uitdragen, is een mogelijkheid<br />
voor <strong>de</strong>ze docent om meer <strong>in</strong>vloed te hebben op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van leerl<strong>in</strong>gen.<br />
92
Bijlage 10C<br />
Docent vier<br />
do4 ll1 ll2 ll3<br />
1 1 0 5 4<br />
2 0 0 0 3<br />
3 5 5 5 3<br />
4 5 5 5 3<br />
5 1 0 5 1<br />
6 4 5 5 3<br />
7 3 0 0 0<br />
8 5 5 5 2<br />
9 5 5 5 3<br />
3,2 2,8 3,9 2,4 3,1<br />
2,8 3,9 2,4 3,0<br />
Positief is dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen merken dat <strong>de</strong> docent reken<strong>in</strong>g houdt met zijn vooroor<strong>de</strong>len,<br />
alle leerl<strong>in</strong>gen even lief v<strong>in</strong>dt en dat <strong>de</strong> docent van alle leerl<strong>in</strong>gen iets positiefs weet<br />
(stell<strong>in</strong>g 3, 4 en 6) De leerl<strong>in</strong>gen merken ook dat <strong>de</strong> docent vertrouwen heeft <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
mensheid en dat <strong>de</strong> docent zich een on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el voelt van het team.<br />
Opvallend is ver<strong>de</strong>r dat <strong>de</strong> score van <strong>de</strong>ze docent laag is op stell<strong>in</strong>g twee en stell<strong>in</strong>g vijf<br />
Stell<strong>in</strong>g 2: Als docent heb ik altijd gelijk.(verschuilen achter <strong>de</strong> docentenrol, Rogers)<br />
Stell<strong>in</strong>g 5: Ik weet bij b<strong>in</strong>nenkomst hoe leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren. (onvoorwaar<strong>de</strong>lijk<br />
zon<strong>de</strong>r vooroor<strong>de</strong>len, Adams en Cohen)<br />
Stell<strong>in</strong>g 7: Ik hou het meest van leerl<strong>in</strong>gen die er netjes uitzien en zich correct gedragen.<br />
(Adams en Cohen) wordt laag gewaar<strong>de</strong>erd door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. De docent <strong>de</strong>nkt dat hij<br />
geen reken<strong>in</strong>g houdt met het uiterlijk van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>de</strong>nken dat hij dat<br />
juist wel doet. Ze zijn daar<strong>in</strong> unaniem.<br />
Bewustword<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed die <strong>de</strong> gedachten van <strong>de</strong> docent heeft op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
zal zijn <strong>in</strong>vloed op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g mogelijk vergroten.<br />
Bijlage 10D<br />
Docent vijf<br />
do5 ll1 ll2 ll3<br />
1 1 2 0 3<br />
2 5 1 5 4<br />
3 4 5 5 4<br />
4 4 5 5 5<br />
5 1 0 2 0<br />
6 5 5 3 5<br />
7 4 2 4 0<br />
8 5 5 5 4<br />
9 5 5 4 4<br />
3,8 3 3,7 3,2 3,5<br />
3 3,7 3,2 3,4<br />
93
Docent vijf heeft, volgens <strong>de</strong>ze score, veel <strong>in</strong>vloed op het <strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
Stell<strong>in</strong>g een en vijf wer<strong>de</strong>n m<strong>in</strong><strong>de</strong>r gewaar<strong>de</strong>erd. Het gaat bij stell<strong>in</strong>g een om het<br />
omgaan met emoties voor <strong>de</strong> klas. De emoties tonen die <strong>de</strong> docent op dat moment<br />
heeft, geeft <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>de</strong> mogelijkheid <strong>de</strong> waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docent <strong>in</strong> het juiste<br />
perspectief te zien. Als <strong>de</strong> docent goed gehumeurd is en dat heeft laten zien, zal <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g begrijpen dat als <strong>de</strong> docent <strong>in</strong> dat geval boos wordt op hem hij het helemaal aan<br />
zichzelf heeft te danken. Het niet tonen van <strong>de</strong> emoties zorgt dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g eigenlijk<br />
niet weet waar hij aan toe is. Twijfel geeft geen <strong>zelfvertrouwen</strong>.<br />
Onvoorwaar<strong>de</strong>lijk en zon<strong>de</strong>rvooroor<strong>de</strong>len, daar gaat stell<strong>in</strong>g vijf over. De docent kan niet<br />
weten hoe leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren bij b<strong>in</strong>nenkomst, dan staat <strong>de</strong> docent niet meer<br />
open voor <strong>de</strong> veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g van dat moment.<br />
Bij stell<strong>in</strong>g zeven <strong>de</strong>nken twee leerl<strong>in</strong>gen dat het uiterlijk ertoe doet voor <strong>de</strong> docent.<br />
Meer uitdragen dat dat niet zo is voor <strong>de</strong> docent zal beter zijn voor dat <strong>de</strong>el van <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen dat het nog niet weet van <strong>de</strong> docent.<br />
Deze docent zal door bewustword<strong>in</strong>g van het effect van zijn gedachten of houd<strong>in</strong>g <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen nog meer <strong>zelfvertrouwen</strong> geven. Ik ben uiterst nieuwsgierig welke<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen ik zou kunnen vastleggen <strong>in</strong> <strong>de</strong> les die <strong>de</strong>ze docent geeft.<br />
Bijlage 10E<br />
Docent zeven<br />
do7 ll1 ll2 ll3<br />
1 1 3 5 4<br />
2 4 0 5 2<br />
3 5 5 1 4<br />
4 1 4 1 2<br />
5 1 1 0 1<br />
6 1 5 5 3<br />
7 1 0 0 0<br />
8 0 4 5 3<br />
9 4 3 5 4<br />
2 2,8 3 2,6 2,6<br />
2,8 3 2,6 2,8<br />
Docent zeven heeft alleen bij <strong>de</strong> aspecten <strong>in</strong> stell<strong>in</strong>g twee: als docent heb ik altijd gelijk,<br />
drie: ik hou reken<strong>in</strong>g met mijn vooroor<strong>de</strong>len en negen: ik voel me een on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el van het<br />
team, een positieve <strong>in</strong>vloed op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. De stell<strong>in</strong>g acht heeft <strong>de</strong> docent niet <strong>in</strong>gevuld.<br />
De leerl<strong>in</strong>gen zijn gemid<strong>de</strong>ld positiever over <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> docent, dan <strong>de</strong> docent.<br />
Bewustword<strong>in</strong>g op <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed die <strong>de</strong> docent heeft op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en waaruit die <strong>in</strong>vloed<br />
bestaat geeft mogelijk nieuwe <strong>in</strong>zichten en meer positieve <strong>in</strong>vloed op het <strong>zelfvertrouwen</strong><br />
van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.<br />
Bijlage 10F<br />
Docent acht<br />
94
do8 ll1 ll2 ll3<br />
1 1 1 2 2<br />
2 4 4 5 3<br />
3 2 3 3 3<br />
4 4 1 2 3<br />
5 2 1 1 1<br />
6 5 4 5 4<br />
7 5 3 4 3<br />
8 5 3 4 3<br />
9 4 4 5 4<br />
3,6 3 3,4 2,9 3,1<br />
3 3,4 2,9 3,0<br />
De hoge scores van <strong>de</strong> docent op stell<strong>in</strong>gen twee, zes, zeven en acht komen dichtbij <strong>de</strong><br />
waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g voor <strong>de</strong>ze items van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Stell<strong>in</strong>g een: <strong>de</strong> les wordt beïnvloed door<br />
mijn emoties en vijf: ik weet bij b<strong>in</strong>nenkomst hoe <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen gaan reageren zijn door<br />
<strong>de</strong> docent en door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en door <strong>de</strong> docent laag gescoord. Stell<strong>in</strong>g drie: ik houdt<br />
reken<strong>in</strong>g met mijn vooroor<strong>de</strong>len, is door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen iets beter gewaar<strong>de</strong>erd dan <strong>de</strong><br />
door <strong>de</strong> docent. De gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score van <strong>de</strong> docent ligt hoger dan <strong>de</strong> gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> score<br />
van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. beter communiceren over <strong>de</strong> items die <strong>in</strong>vloed hebben op het<br />
<strong>zelfvertrouwen</strong> van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen zal die <strong>in</strong>vloed verbeteren.<br />
Nog voor <strong>de</strong> feedback is terug gegeven, laat <strong>de</strong> docent weten dat hij niet geloofd <strong>in</strong><br />
enquêtes en lijstjes. “ik scoor meestal heel an<strong>de</strong>rs op lijstjes en vragen dan het werkelijk<br />
is”.<br />
Bijlage 10G<br />
Docent negen<br />
do9 ll1 ll2 ll3<br />
1 0 0 2<br />
2 0 1 4<br />
3 5 5 4<br />
4 0 1 0<br />
5 3 5 3<br />
6 5 3 4<br />
7 1 0 2<br />
8 5 3 4<br />
9 0 5 4 4<br />
0 2,7 2,4 3 2,0<br />
2,7 2,4 3 2,7<br />
Verslag:De via <strong>de</strong> mail verzon<strong>de</strong>n stell<strong>in</strong>gen zijn niet gewaar<strong>de</strong>erd door <strong>de</strong> docent. De<br />
leerl<strong>in</strong>gen zijn positief over het reken<strong>in</strong>g hou<strong>de</strong>n met <strong>de</strong> vooroor<strong>de</strong>len van <strong>de</strong> docent<br />
(stell<strong>in</strong>g drie), het open staan voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, het onvoorwaar<strong>de</strong>lijke <strong>in</strong> stell<strong>in</strong>g vijf en<br />
het maken van een positief verschil tussen leerl<strong>in</strong>gen, zoals <strong>in</strong> stell<strong>in</strong>g zes.<br />
Aandachtspunten zijn stell<strong>in</strong>g één: <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed van <strong>de</strong> eigen emoties tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> les, vier:<br />
95
zon<strong>de</strong>r enige reserve is elke leerl<strong>in</strong>g me even lief en zeven: het voortrekken van<br />
leerl<strong>in</strong>gen op uiterlijk.<br />
96