zelfvertrouwen in de lespraktijk - Netty Gelijsteen

zelfvertrouwen in de lespraktijk
de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling

Netty Gelijsteen, MASTERPR-090205 2009-2011
Begeleiding: André Koffeman/ Ineke Schaveling NIME Professioneel Meesterschap
Docent Mediacollege Amsterdam (Ma)
Amsterdam, December2010
2

Inhoud
DANKWOORD 6
1 INLEIDING 6
2 ONDERZOEKSVRAGEN EN ONDERZOEKSOPZET 7
2.1 geschiedenis van de onderzoeksvraag 7
2.2 doel van het onderzoek 11
2.3 doel in het onderzoek 11
2.4 Vraagstelling 11
2.5 Conceptueel model 11
2.6 Voorlopige definities kernbegrippen en de variabelen; de invloed van de docent 12
2.7 Zelfvertrouwen van de leerling 13
2.8 Prestatie van de leerling 13
3 ANALYSE FASE 13
3.1 Typering van het onderzoek 13
3.2 Mate van generaliseerbaarheid 13
3.3 Stapsgewijze aanpak, de Inleiding 14
3.4 Inventarisatie bronnen 14
3.5 Tijdsplanning 15
3.6 Implementatieplan: het vervolg 15
3.7 Literatuur 15
3.8 Presentatie onderzoeksgegevens 17
3.9 De invloed van de docent: de psychologische factoren 18
3.10 De invloed van de docent: de pedagogische factoren 20
3.11 De invloed van de docent: de didactische factoren 22
3.12 Invloed van de docent vanuit de factoren in de leertheorieën 25
3.13 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit psychologische factoren 26
3.14 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit de ontwikkeling in de hersenen van een
adolescent in ontwikkeling 29
3.15 Zelfvertrouwen van de leerling in verhouding tot in de menselijke behoeften 31
3.16 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit de sociologische factoren 33
3

3.17 Het zelfvertrouwen van de leerling trainen 33
3.18 Analyse van deze resultaten 36
3.19 Positieve gedachten en handelingen meten 36
3.20 Aangepast conceptueelmodel 38
3.21 Het zelfvertrouwen van de leerling 39
3.22 De nul- en eindmeting van het zelfvertrouwen 39
3.23 De leerprestatie 39
3.24 Conclusie van de analyse 40
4 ONTWERPFASE 40
4.1 Doel van het interventieonderzoek 41
4.2 Vraagstelling 41
4.3 Beschrijving en verantwoording globale plan 41
4.4 Wat niet gemeten wordt in mijn interventie 42
4.5 Beschrijving en verantwoording interventie. 42
4.6 Meetinstrumenten 43
4.7 Vormgeving resultaten van de metingen 44
4.8 Beschrijving en verantwoording onderzoeksopzet 45
4.9 De stellingen voor de docent 45
4.10 De stellingen voor de leerlingen 46
4.11 Vormgeving score stellingen 47
4.12 Checklist van de acties van de docent 47
4.13 Lesobservatie 49
4.14 Planning en stapsgewijze aanpak 50
5 REALISATIEFASE 50
5.1 Eerste proef 50
5.2 Tweede proef; de interventie in het MBO2 team 55
5.3 Nul en eindmeting zelfvertrouwen 58
6 EVALUATIEFASE 60
6.1 Conclusie interventie 60
6.2 Eindconclusie 62
6.3 Aanbevelingen voor de implementatie 62
4

7 IMPLEMENTATIEPLAN 63
7.1 Wenselijk gedrag na implementatie 64
7.2 Beschrijving & analyse organogram. 65
7.3 Welke actoren zijn betrokken bij jouw interventie 68
7.4 Plaats van je interventie in de organisatie. 69
7.5 Tijdsplanning implementatie 70
8 BRONNEN 71
9 SAMENVATTING 73
De handelingen meten 75
10 BIJLAGEN 76
Bijlage 1 76
Bijlage 2 77
Bijlage3A 78
Bijlage 3B 79
Bijlage 3 C 80
Bijlage 4 80
Bijlage 5 81
Bijlage 6 83
Bijlage 7 86
Bijlage 8 89
Bijlage 9 90
Bijlage 10 A t/m G 91
5

Dankwoord
Mijn oprechte dank gaat uit naar mijn beide begeleiders André Koffeman en Ineke
Schaveling die mij geholpen hebben om in het ingewikkelde proces van het
beschrijven van mijn ambitieuze onderzoek mijzelf en mijn eigenzinnigheid niet te
verliezen. De aanmoediging van mijn geliefde zondagfamilie inclusief mijn partner
en dochter heeft gezorgd dat het onderzoek binnen de tijd is afgerond. De
taalondersteuning van mijn schoonzus Maria Hendriks voor de leesbaarheid. Het
afronden van mijn studie dank ik aan de docenten die hebben meegewerkt aan het
onderzoek en de troost en hulp van mijn mede Masterstudenten.
1 Inleiding
6

De invloed die elke docent heeft op leerlingen is geweldig groot. De herinnering aan
de favoriete docent van de basisschool en het voortgezet onderwijs heeft menig
volwassene. Dan weet je nog hoe het voelde in de klas bij die docent en kijk je met
enige trots terug op de prestaties tijdens zijn lessen. Die herinnering als leerling
deed mij ooit besluiten om een goede docent te worden. Na 20 jaar voor de klas
ging het goed met mijn leerlingen. Alleen wist ik niet waarom. Leerlingen zijn
overgeleverd aan de docent die bepaald de leerprestatie in een cijfer. Dat maakt
leerlingen afhankelijk. Het maakt de leerling onzeker als hij een docent niet begrijpt,
niet kan volgen en het gedag van de docent niet herkent. Dat dwingt de leerling in
een onzekere positie. Lag mijn succes in het bevestigen van de leerling? Onbewust
bekwaam startte ik een zoektocht naar een meetinstrument om de invloed van de
docent te kunnen vaststellen die hij heeft op het zelfvertrouwen van de leerling.
Uit de literatuur heb ik de reden gevonden voor de meetinstrumenten. Onzekerheid
is een issue van de jongvolwassenen en een belangrijke factor in de motivatie om
leerstof niet op te nemen. De meetinstrumenten zijn gericht op de gedachten van de
docent en op de invloed van de handelingen van de docent op het zelfvertrouwen
van de leerling in de klas tijdens de les. Dat de wereld, de medeleerlingen,
vrienden en de thuissituatie ook een belangrijke rol in het zelfvertrouwen van de
leerling speelt meet ik niet. De instrumenten zijn gemaakt de invloed van de docent
op het zelfvertrouwen van de leerling in het leerproces vast te stellen.
Het instrument mag niet worden beschouwd als uitputtend. Maar het verschaft in de
discussie en bespreking van de score inzicht hoe belangrijk de gedachten van de
docent zijn voor het zelfvertrouwen van de leerling. Drie docenten hebben mij vertelt
dat het onderzoek hen meer vertouwen in zichzelf heeft gegeven.
De onderzoeksperiode was te kort om de instrumenten zover te testen dat de
instrumenten zonder mijn observatie ingezet kunnen worden in de lespraktijk.
2 Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet
2.1 Geschiedenis van de onderzoeksvraag
Ik geef les aan het Media college Amsterdam (Ma). Deze school heeft een lange
traditie in het opleiden van ambachtslieden. Vroeger waren dat de zetters,
tegenwoordig zijn dat hoger opgeleide vormgevers. Op de afdeling waar ik werk
worden de leerlingen voor het MBO2 opgeleid. Deze leerlingen hebben, volgens de
aan het begin van het schooljaar door testbureau Geldergroep, vaak een hoger
niveau dan het VMBO-basisberoepsdiploma aangeeft. Deze leerlingen hebben zijn
vaak belast met persoonlijke problemen die niet herkend zijn in hun
onderwijscarrière en daardoor presteren ze onder hun niveau. Deze leerling heeft
weinig vertrouwen in zichzelf en in de school.
Sinds 2005 heb ik een „schakelklas‟ als vijfde jaar van het VMBO opnieuw opgezet
met als centrale aanpak het herstellen van het vertrouwen van de leerlingen in
zichzelf en in school. Het heeft geleid tot extra begeleiding van de verborgen
zorgvraag van de leerling en het vergroten van zijn culturele bagage door de invoer
van het vak kunst. De uitval van de extra VMBOklas was, volgens de
uitstroomgegevens van het schooljaar 2003- 2004 zeventig procent en in het
schooljaar 2004- 2005 gereduceerd tot twintig procent uitval. Om het succes van
deze schakelklas veilig te stellen en voor de bekostiging, is de opzet van het
schakeljaar onder de naam aanloopklas ondergebracht in het eerste jaar van het
MBO2. Door het invoeren van meerdere klassen is het team groter geworden.
7

Ik wil onderzoeken welke invloed de docenten van mijn afdeling hebben die
lesgeven aan de leerlingen van de aanloopklassen op het vertrouwen van de
leerling in zichzelf en daardoor vertrouwen in de school helpen opbouwen.
Daarvoor wil ik onderzoeken wat er over zelfvertrouwen is gepubliceerd en welke
facetten de docent tijdens de les inzet om het zelfvertrouwen van leerlingen op te
bouwen. Ik wil onderzoeken of die facetten te vertalen zijn naar meetbare
indicatoren.
2.1.1 Geschiedenis van de school
Het media college Amsterdam begint in 1913 als Amsterdamse Grafische School
(AGS), een initiatief van werkgeversorganisaties en vakbonden met als doel het
waarborgen van voldoende gekwalificeerd personeel voor de grafische industrie. In
1933 wordt het pand aan de Dintelstraat in gebruik genomen. In de oorlogsjaren
worden op de school verschillende verzetsbladen gedrukt. In 2006 gaat de school
die inmiddels Grafisch Lyceum Amsterdam (GLA) wordt genoemd, verder onder de
naam Mediacollege Amsterdam, afgekort als Ma: met de a van Amsterdam als
onderkast om de afkorting als merknaam te kunnen vestigen en niet als afkorting,
omdat de oude naam het opleidingsaanbod niet meer dekt. Dit keer een
verandering die van binnenuit komt. De snelle ontwikkelingen in de branche leiden
ertoe dat Ma haar werkgebied breder definieert: het bestrijkt nu alle media en niet
alleen de grafische media. Ma ziet sinds die tijd ook een andere rol voor zichzelf.
De school is niet alleen opleidingsinstituut, zij biedt ook een platform dat de
aankomende generatie en de branche met elkaar verbindt: Je ontmoet elkaar bij
het Ma.
2.1.2 De afdeling waar ik werk
Bij de start van mijn onderzoek ben ik werkzaam op de afdeling printmedia en de
nieuwe opleiding sign-maker van het Mediacollege Amsterdam. Beide afdelingen
zijn MBO2-3 opleidingen, wat staat voor een Middelbaar Beroeps Opleiding van
twee of drie jaar. De leerling haalt met een MBO2 opleiding de wettelijk vereiste
startkwalificatie. In het eerste jaar van de MBO2 opleiding krijgen de leerlingen de
kans om te bewijzen dat ze na dit jaar een opleiding op een hoger niveau kunnen
gaan volgen. Daarom noemen we de eerste klassen aanloopklassen. Per leerling
wordt bekeken of zijn talent groot genoeg is om een MBO3 of zelfs MBO4 opleiding
te gaan volgen in verschillende grafische richtingen; sign-maker; DTP-er; grafisch-
en interactiefvormgever. De haalbaarheid van een eventuele opwaardering wordt
aangetoond met het niveau van het werk van de leerling en zijn werkhouding.
8

Daarnaast moet het duidelijk worden waarom de leerling tot dan toe geen MBO3 of
-4 heeft kunnen doen: het blootleggen van de verborgen zorgvraag.
2.1.3 De toelatingseisen van de afdeling
Voordat een leerling wordt toegelaten stelt hij een portfolio samen voor de opleiding
van zijn keuze. Mocht de vooropleiding, bijvoorbeeld VMBO basisberoeps,
onvoldoende zijn voor een MBO3-4 toelating, maar de talenten van de leerling wel
op het gewenst niveau, dan wordt deze leerling aangenomen en geplaatst in de
aanloopklas.
De toelatingseisen voor alle opleidingen staan op de website van het mediacollege
Amsterdam.
2.1.4 Leerling, leeftijd en achtergronden
De leerlingen van de aanloopklassen zijn tussen de zestien en de drieëntwintig jaar.
De grootste groep is zeventien of achttien jaar. De meeste leerlingen hebben geen
prettige schoolervaringen en zijn gepest op een van zijn vorige scholen. Leerlingen,
in mijn mentorgroepen vaak meer dan de helft, zijn meestal gepest omdat ze zich
anders gedroegen. Het afwijkende gedrag is veelal ontstaan door oorzaken buiten
henzelf: een scheiding met lichamelijk geweld tussen hun ouders of een scheiding
waarbij een van de ouders emotionele problemen opliep; een ouder met een
psychiatrische ziekte; druggebruik; alcoholverslaving of ernstige handicap;
overleden broertje, zusje, vader of moeder; ernstige schulden in het gezin;
verwaarlozing van de kinderen; een van de broertjes of zusjes die een zware
handicap heeft of gewelddadig is. Ook kan de leerling afwijkend gedrag vertonen
dat nog niet in kaart is gebracht; ADHD en vooral ADD zijn vaak nog niet
gediagnosticeerd.
Leerlingen die met een indicatie binnenkomen vormen een minderheid. Vaak gaat
het om leerlingen die een zogenaamd rugzakje hebben en worden begeleid
vanwege een aan autisme verwante of psychiatrische handicap.
De meeste leerlingen zijn onzeker over hun capaciteiten. Van tachtig procent van
mijn leerlingen in de aanloopklas die ik begeleid kan ik omstandigheden
omschrijven die vallen in de categorie „overbelaste leerlingen‟ zoals Winsemius et al
(2009) die beschrijven in hun publicatie voor de Wetenschappelijk Raad voor het
Regeringsbeleid „Vertrouwen in school‟. De definitie van overbelaste leerlingen is
volgens Winsemius: ”leerlingen die gebukt gaan onder een opeenstapeling van
problemen, uiteenlopend van beperkte vaardigheden en gedragsproblemen tot
gebroken gezinnen, chronische armoede, schulden, verslaving, criminaliteit in de
directe omgeving, etc”. Winsemius noemt het stapelproblemen die de overbelaste
leerlingen kenmerken. Drie leefwerelden die beschreven worden als chaotische
gezinnen, chaotische buurten en chaotisch scholen.
2.1.5 Doelen en didactiek van de afdeling
In de omschreven doelen van de afdeling staat niet beschreven dat het vertrouwen
van de leerling in zichzelf en in de school hersteld moet worden in deze
aanloopklas. Het onderwijsdoel voor de leerlingen van de afdeling Mediaproductie
is volgens het teamplan van die afdeling dat het onderwijs een aantrekkelijke,
veilige, uitdagende en inspirerende leeromgeving moet zijn. Voor de docenten is als
doel beschreven in het teamplan: het creëren van zelfbewuste en competente
medewerkers die worden gestimuleerd in teamverband verantwoordelijkheid te
nemen voor het succes van de leerlingen/deelnemers, en het realiseren van de
teamambities. De competenties waaraan een toekomstig sign-maker moet voldoen,
9

zijn beschreven in het kwalificatiedossier. Uitgangspunt voor de begeleiding van de
leerlingen is de beroepshouding die in het kwalificatiedossier is opgenomen. Elk
rapport bestaat uit de kwalificaties per vak en een door de docenten gezamenlijk
ingevulde beroepshouding.
De didactiek van de afdeling is niet omschreven in het teamplan.
De praktijkvakken gebruiken een gestuurde instructie; de opdrachten worden op
papier aangeleverd. Alle handelingen zijn daarin stap voor stap beschreven. Na de
toelichting en de demonstratie van de docent moeten de leerlingen alle handelingen
zelfstandig uitvoeren. De docent is wel aanwezig in het lokaal en stimuleert de
leerling tot het zelfstandig oplossen van zijn vragen.
2.1.6 Zorgstructuur afdeling
De drie aanloopklassen hebben een eigen mentor. Twee uur per week staat het
mentoruur op het rooster. De mentoren begeleiden de dertig leerlingen bij het
vinden van een balans tussen hun wensen voor een toekomstige opleiding en hun
leerprestaties. De basisvoorwaarden voor een goede leerprestatie worden door de
mentoren vastgesteld. Deze basisvoorwaarden zijn: de lichamelijke behoeften;
huisvesting; veiligheid; emotionele behoeften. Er wordt in een interview met de
leerlingen vastgelegd hoe de thuissituatie is en was, hoe zijn schoolcarrière
verlopen is en waarom de leerling de basisberoepsopleiding volgt en of er nog
behoefte is aan hulp voor zijn emotionele ontwikkeling.
De mentoren kunnen zorgleerlingen aanmelden bij de zorgcoördinator die een
verwijzing regelt naar de leerlingbegeleiding . Deze coördinator zorgt ook voor het
begeleiden van het aanvragen van een rugzakje .
De decaan helpt leerlingen die een andere keuze willen maken dan de grafische
sector.
2.1.7 Leerlingen testen
De GelderGroep test de leerlingen in de tweede week van het schooljaar. De
leerlingen krijgen een capaciteitentest waar de volgende onderdelen in voorkomen:
logisch redeneervermogen; verbale analogieën; figurenreeksen; getallenreeksen;
taalvaardigheid; stijl; spelling; woordenschat; rekenvaardigheid; rekenvraagstukken;
rekensommen; ruimtelijk inzicht; geknipte figuren; kubussen; snelheid en
nauwkeurigheid. Uit de resultaten blijkt dat de meeste leerlingen boven hun niveau
van VMBO basis beroeps zitten.
Voor mijn onderzoek zijn de gegevens over het sociaal zelfvertrouwen en de
spanningsgevoeligheid, angst en bezorgdheid, en prestatieangst van belang. In
haar begeleidend schrijven bij de test geeft de GelderGroep de volgende toelichting
op het sociaal vertrouwen en angst en bezorgdheid:
leerlingen met een hoge score hebben zelfvertrouwen in het contact met anderen.
Ze hebben weinig last van verlegenheid of schaamte en voelen zich niet snel de
mindere. Door vervelende opmerkingen of acties van anderen laten zij zich niet uit
het veld slaan. Leerlingen met een hoge score op angst en bezorgdheid zijn snel
bang en maken zich zorgen om allerlei dingen. Vaak zijn zij somber en neerslachtig
en voelen zij zich onzeker en onveilig in uiteenlopende situaties, mede omdat ze
geen erg positief beeld hebben van zichzelf en hun mogelijkheden. Over
prestatieangst: leerlingen met een hoge score presteren vaak beneden hun kunnen
als gevolg van deze prestatieangst. In beoordelingssituaties, zoals proefwerken en
beurten voor de klas, zijn ze vaak zo nerveus en gespannen, dat ze in paniek raken
en onnodige fouten maken of blokkeren.
10

2.2 doel van het onderzoek
De positieve bijdragen die de docenten leveren bij het opbouwen van het
zelfvertrouwen van de leerlingen wil ik aan de docenten teruggeven en bespreken.
Door van elkaar te leren, kunnen de docenten meer inzicht verwerven in de
mogelijkheden die ze hebben om het zelfvertrouwen van de leerling op te bouwen.
Met als uiteindelijk doel dat de leerling meer zelfvertrouwen krijgt en daardoor beter
kan presteren.
2.3 doel in het onderzoek
Ik wil aan de hand van een literatuurstudie inzicht krijgen in de positieve bijdragen
van de docent die leiden tot meer vertrouwen van de leerling in zichzelf.
2.4 Vraagstelling
Welke invloed heeft de docent op het zelfvertrouwen van de leerling
omschreven vanuit de psychologie, pedagogiek, didactiek en de recente
leertheorieën?
Welke psychologische en sociologische invloeden zijn beschreven over het
zelfvertrouwen van de leerling?
Welke concrete docenthandelingen zijn te benoemen die het vertrouwen van
leerlingen positief beïnvloeden?
2.5 Conceptueel model
Dit conceptueel model visualiseert binnen het grote kader mijn onderzoek dat
bestaat uit het eerste blokje met daarin de invloed van de docent en de dimensies
waaruit die invloed bestaan. De eerste pijl geeft aan welke dimensies en welke
concrete handelingen dus welke acties invloed hebben op het zelfvertrouwen van
de leerling. In het tweede blokje staat het zelfvertrouwen van de leerling en de
psychologische en sociologische dimensies die van invloed zijn op dat
zelfvertrouwen. De tweede pijl geeft aan welk effect het zelfvertrouwen heeft voor
11

de leerling; welke voorwaarden verbeteren voor de leerling. Het laatste blokje,
buiten het kader, is voor de prestatie van de leerling aan het einde van een
schooljaar lang begeleiding. Het vormt geen onderwerp van dit onderzoek, maar de
invloed van het zelfvertrouwen op de leerprestaties moet blijken uit de bronnen van
het eerste blok. Mijn onderzoek richt zich op de eerste twee blokken en de twee
pijlen.
2.6 Voorlopige definities kernbegrippen en de variabelen; de
invloed van de docent
Bij het onderzoeken en beschrijven van de bovengenoemde kernbegrippen baseer
ik me op de definities zoals gehanteerd in de onderstaande bronnen. Per categorie
beschrijf ik hoe die definities terug komen in mijn onderzoeksverslag,
2.6.1 Psychologisch invloed
Allereerst zijn er de psychologische dimensies die omschreven zijn en van invloed
zijn op het gedrag van de docent, die het zelfvertrouwen van de leerling
beïnvloeden. Welke invloed de docent heeft op het zelfbeeld van de leerling wordt
onder andere beschreven door Tielemans (1999). Welke invloed positieve
waardering heeft op de leerling hebben Good en Brondy (1973) samengevat in hun
befaamde “pygmalion” effect. Inhoeverre het uiterlijk van de leerling de docent
beïnvloedt en de invloed van de voorgeschiedenis al dan niet gekoppeld aan
uiterlijk, hebben Adams en Cohen (1974) onderzocht.
2.6.2 Pedagogische invloed
Welke opvoedkundige invloed de docent heeft op het zelfvertrouwen van de
leerling, wordt omschreven door Rogers (1973) als de basishouding van de docent:
echtheid, onvoorwaardelijkheid en empathie. De opvoedkundige waarde van orde
en gezag
zoals omschreven door Tausch en Tausch (1980) en de opvoedkundige waarde
van de verbale vooringenomenheid van de docent, omschreven door Morrisson en
Mc Intyre (1975). Goedkeuring en aanmoediging heeft direct invloed op het
zelfvertrouwen volgens Johannesson (1975)
2.6.3 Didactische invloed
Hier wordt omschreven de invloed die leermiddelen, methoden en werkvormen
hebben op de handelingen van de docent, die van invloed zijn op het
zelfvertrouwen van de leerling, volgens Tielemans (1999). Welke rol motivatie en
feedback spelen bij de invloed die de docent heeft op het zelfvertrouwen van de
leerling, volgens Mazano en Miedema (2005). Faalangst en feedback volgens
Langendijk (2008)
2.6.4 Invloed van leertheorieën
Het benoemen van factoren uit recente leertheorieën die van invloed zijn op de
docent en zijn invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. En het benoemen van
rollen die de docent kan innemen in het onderwijs beschreven door Monique
Volman (2006) en de invloed die dat heeft op het handelen van de docent en zijn
invloed op het zelfvertrouwen van de leerling.
12

2.6.5 Acties docent: invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de
leerling
De factoren en concrete handelingen beschreven vanuit de literatuur genoemd in
paragraaf 1.5.1.1 t/m 1.5.1.4 worden hier samengevat als de acties van de docent
die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden.
2.7 Zelfvertrouwen van de leerling
Het beschrijven van verschillende definities van zelfvertrouwen.
2.7.1 Psychologische invloed
De beschrijving van de psychologische behoeften van een mens en de plaatst die
de waardering heeft binnen de behoeften. Het benoemen van de invloed van
waardering op het zelfvertrouwen van de leerling zoals beschreven in de spiraal van
Tielemans.
De psychologische ontwikkeling van een adolescent en de mogelijke invloed
daarvan op zijn zelfvertrouwen worden hier beschreven evenals de ontwikkeling
van de hersenen en welke invloed dat heeft op het zelfvertrouwen van de leerling.
2.7.2 Sociologische invloed
Het beschrijven van de prestatiedruk gerelateerd aan de sociale afkomst van de
leerling die invloed heeft op zijn zelfvertrouwen. De invloed van de groep op zijn
zelfbeeld en zelfvertrouwen ten aanzien van het privé- en bestaansniveau. De
invloed van het delen van het privé-domein en de kwetsbaarheid van de leerling
daarin.
2.7.3 Effect van het zelfvertrouwen op de leerling
Het beschrijven van de reactie van de leerling met meer zelfvertrouwen.
2.8 Prestatie van de leerling
Het beschrijven van de invloed van het zelfvertrouwen op de prestatie van de
leerling. Het beschrijven van meetinstrumenten om het zelfvertrouwen te meten.
3 Analyse fase
3.1 Typering van het onderzoek
Het onderzoek bestaat uit een verkennende literatuurstudie.
3.2 Mate van generaliseerbaarheid
Bij het beantwoorden van mijn deelvragen heb ik de leerlingen voor ogen van mijn
afdeling; de leerlingen volgen het eerste jaar MBO2 van het Mediacollege in
Amsterdam. De leerling uit mijn onderzoek is omschreven in paragraaf 1.4 van dit
stuk. Het gaat om de overbelaste leerling die Winsemius et al (2009) beschreef in
zijn notie “Vertrouwen in school”. Winsemius schrijft over hun aantallen dat als men
jongeren die in armoedegebieden wonen beschouwt als potentiële „overbelast‟,
13

moet volgens OCW ongeveer driekwart van de schooluitvallers in de vier grote
steden worden aangemerkt als „overbelast‟.
De positieve invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling is niet
alleen van belang voor de kwetsbare leerling. Bewustwording van dit thema is
relevant voor allen die in het onderwijs werken.
3.3 Stapsgewijze aanpak, de Inleiding
Bij de start van de opleiding in februari 2009 sprak ik een adviseur op jeugdbeleid
die me op het spoor zette van de stukken die Winsemius et al schreef voor de
Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid: “Niemand houdt van hen” uit
2008 en het in 2009 verschenen “Vertrouwen in school”. Hierin werd mijn doelgroep
beschreven: de onzekere, overbelast leerling. Het werd de start van mijn onderzoek
naar zelfvertrouwen en de invloed van de docent daarop.
De gevonden literatuur kan worden ingedeeld in bronnen over:
psychologie; de ontwikkeling van de adolescent
didactiek/ pedagogiek
leertheorie
sociologie
het coachen van zelfvertrouwen van kinderen
3.4 Inventarisatie bronnen
Ik wil kijken welke dimensies bepalend zijn voor de invloed van de docent op de
leerling, en welke van die factoren invloed hebben op het zelfvertrouwen van de
leerling. Aspecten van die invloed zouden kunnen zijn, zijn psychologische factoren,
de gedachten en de ideeën die de docent heeft over de leerling. De pedagogische,
opvoedkundige aspecten, waarin de overtuiging van de docent wordt beschreven
als opvoeder van de leerling. De didactische inzet van de docent, zijn vakmatig
handelen vertaald in leermiddelen, methoden en werkvormen. Het bevorderen van
motivatie en het geven van feedback. De invloed van de recente leertheorieën op
het zelfvertrouwen wil ik ook bekijken.
Daarnaast wil ik literatuuronderzoek doe naar wat een leerling van 16 tot 24 jaar
doormaakt en van welk belang zijn omgeving is. Aspecten daarbij kan zijn de
psychologische ontwikkeling die hij doormaakt als adolescent en de ontwikkeling
van zijn hersenen. Andere aspecten zijn de sociale context van de leerling en de
plaats die de leerling inneemt in het groep. De invloed van al deze aspecten op het
zelfvertrouwen van de leerling wil ik bekijken.
De literatuur die ik hiervoor selecteer, hebben of in hun titel of in hun beschrijving
het zelfvertrouwen van opgroeiende kinderen en adolescenten genoemd. Voor de
invloed van de opvoeder zoek ik naar titels en beschrijvingen die het belang van de
opvoeder voor het opgroeiende kind aangeven en beschrijven waaruit die invloed
bestaat.
14

3.5 Tijdsplanning
2009
April het formuleren van mijn onderzoeksvraag en concept
Juni het zoeken en aanschaffen van de literatuur
Juli- augustus, lezen en aantekeningen maken van de gevonden literatuur
September tot december het uitschrijven van gevonden onderzoeksdata.
2010
Januari het onderzoeksverslag analysefase klaar en een opzet maken voor de
Interventie en het controle onderzoek. Af half februari
Februari bespreken van interventie met teamleider en mogelijk de proef observatie
Maart t/m mei de interventie; informatie, observatie en evaluatie
Juni data verzamelen
Juli onderzoeksverslag eerste versie bij aanvang schooljaar
3.6 Implementatieplan: het vervolg
Met de resultaten van het onderzoek wil ik een bijdrage leveren aan het bevorderen
van het zelfvertrouwen van de leerling, door een instrument te ontwerpen dat de
concrete handelingen van de docent laat zien die het zelfvertrouwen van de leerling
versterken. De handelingen worden verwerkt in een checklist, die tijdens een
observatie van een les wordt gebruikt om te kunnen turven welke en hoeveel
handelingen de docent uitvoert tijdens de les. Naast de handelingen is de houding
van de docent en zijn handhaven van orde en gezag van belang voor de invloed op
het zelfvertrouwen van de leerling. Deze uitgangspunten worden verwerken tot een
instrument om te kunnen meten hoe de docent denkt over de leerling.
3.7 Literatuur
Anderson, W. (1999). Zelfvertrouwen de cursus, Naarden, Nederland: Element.
Banens, J., Fleer, P., Veerman & Gesineke (2007 a). Leefstijl 3: Sociaal-
emotionele vaardigheden, communicatievaardigheden en
burgerschapscompetenties voor de regionale onderwijs centra, leefstijl voor het
ROC - docentenhandleiding (2 e druk). Den Haag, Nederland: Benelux
Merkenbureau (2007 b). Leefstijl 3: Sociaal-emotionele vaardigheden,
communicatievaardigheden en burgerschapscompetenties voor de regionale
onderwijs centra, (2 e druk), Den Haag, Nederland: Benelux Merkenbureau.
Bisschop, M. (2004). Bouwen aan zelfvertrouwen: als tiener anders denken
over jezelf (5 e druk), Tiel, Nederland: Lannoo.
Boer , A. de, Teuen, J., & Mijnen, H., (2009).Trends in creatieve
industrie: Nieuwe sterren schitteren. Verkregen op 20 september 2009 van
http://www.goc.nl/Winnaars-GrafimediaMasters.aspx .
Boer, J.A. den (2004). Mind, meaning, and mental disorder. The nature causal
15

explanation in psychology and psychiatrie: Bolton en Hill, Tijdschrift voor Psychiatrie
46 (12), 826-828.
Boer, N. de (1999- 2002). Preventie van probleemgedrag bij jongeren:
Impressie van de landelijke proefinvoering van CtC. Verkregen op 19 januari 2010
van http://www.ctc-holland.nl/eCache/DEF/44/976.html .
Blokland, G., Albeda, M., Bordewijk, Al. & Meer, M. van de (2006). Hulp bij
opvoeden: De invulling van de gemeentelijke functie pedagogische hulp. Verkregen
op 19 januari 2010 van
www.rivm.nl/jeugdgezondheid/.../hulp%20bij%20opvoeden.pdf .
Clark, S. (2001). Geef je kind meer zelfvertrouwen: 150 praktische adviezen
om een positief zelfbeeld mee te geven. Amsterdam: De Driehoek BV.
Crone, E. (2008). Het puberende brein: Over de ontwikkeling van de
hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Bert
Bakker.
Gordon, T.(1980). Luisteren naar kinderen, Amsterdam/ Brussel: Elsevier.
Ince, D. , Beumer, M., Jonkman, H. & Vergeer, M. (2007). Veelbelovend en
effectief: overzicht van preventieprojecten en –programma’s in de domeinen Gezin,
School, Kinderen en jongeren, Wijk (4 e druk). Amsterdam: SWP.
Langedijk, P. (2008). Faalangst: Naar meer zelfvertrouwen en assertiviteit (9 e
druk). Deventer, Nederland: Ankh-Hermes.
Liptak, J. (2008). Verbeter je 10 belangrijkste levensvaardigheden, Utrecht,
Nederland: Spectrum.
Marzano, R., Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies: Moderne
didactiek voor het voortgezet onderwijs (3 e druk). Assen, Nederland: Van
Gorcum.
Moens, J. (2008). De weg naar zelfvertrouwen en succes. Maassluis,
Nederland: de Brouwerij.
Mutsaers, K. (2008). Risicofactoren voor onderwijsachterstanden Nederlands
jeugd Instituut. Verkregen op 19 januari 2010 van
www.nji.nl/nji/.../Risicofactoren_Onderwijsachterstanden.pdf .
Remmerswaal, J. (2006). Handboek voor groepsdynamica; een inleiding op
theorie en praktijk, (8 e druk). Soest, Nederland: Nelissen.
Ruijter, J. de, Brinckmann, E., Doelman, G., Konings, J., Rijkers, T., Rooyendijk, L.
et al (2008). De docent als coach: van voortgezet onderwijs tot hoger
beroepsonderwijs (5 e druk) Soest, Nederland: Nelissen.
Schoenaker, T., Müller, E. Th., Platt, J. M, (2009). Succes op school:
De kracht van bemoediging, thuis en in de klas. Kampen, Nederland: Ten
Have.
16

Tielemans, J. (1999). Psychologie en Didaktiek in het onderwijs:
Psychodidactiek. (5 e druk). Apeldoorn, Nederland: Garant.
Volman, M.L.L. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst: de rol van
docenten in leergemeenschappen. Amsterdam: Vrije Universiteit
Amsterdam.
Vries, G.H. de (2008). Onzekere Veiligheid, verantwoordelijkheden rond
fysieke veiligheid. WRR –rapport nr 82. Verkregen 19 januari 2010 van
http://www.wrr.nl/content.jsp?objectid=4461 .
Werfhorst, H.G. en Mijs, J.J.B. van de (2007). Onderwijsdifferentiatie en
ongelijkheid, Nederland in vergelijkend perspectief: Rapport in opdrachtvan het
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Verkregen op 19 januari
2010 van www.minocw.nl/.../ReviewTracking-en-ongelijkheid.pdf .
Wit, J., Slot, W., Aken, M. van, (2007). Psychologie van de adolescentie:
Basisboek. (23 e druk) Baarn, Nederland: HB uitgevers.
Winsemius, P., Berg, M.A. van den, Jager-Vreugedenhill, M,
Reekum, R. Van & Tiemeijer, W.I. (2009). Vertrouwen in de school, over de uitval
van 'overbelaste' jongeren, Amsterdam: Amsterdam University Press.
Winsemius, P., Berg, M.A. van den, Jager-Vreugedenhill & van Reekum, M.
(2008). Niemand houdt van ze.., Kohnstammlezing 2008. Verkregen op 19 januari
2010 van www.voortijdigschoolverlaten.nl/.../file/http___www.wrr.pdf .
Woolfson, R. C. (2007). Leer je kind zelfvertrouwen: tips en adviezen
voor Ouders. Houten, Nederland: MOM.
Ykema, F. ( 2007). Het rots en water programma: sociale competentie
training, veiligheid, Integriteit: Verbondenheid, Zelf-beheersing, Zelf-
vertrouwen, Zelf-reflectie. Verkregen 20 juni 2009 van
www.sportzeeland.nl/dynamisch/.../13_0_NL_folder_R_W.pdf .
3.8 Presentatie onderzoeksgegevens
Het doel van mijn onderzoek is de positieve bijdragen die de docenten leveren bij
het opbouwen van het zelfvertrouwen van de leerlingen teruggeven aan en
bespreken met de docenten. Door van elkaar te leren, kunnen de docenten meer
inzicht verwerven in de mogelijkheden die ze hebben om het zelfvertrouwen van de
leerling op te bouwen.
Het doel in het onderzoek is inzicht krijgen in de positieve bijdragen van de docent
die leiden tot meer vertrouwen van de leerling in zichzelf.
Wat is beschreven over de concrete docenthandelingen die het vertrouwen van
leerlingen positief beïnvloeden? Welke invloed heeft de docent op de leerling
omschreven vanuit de psychologie, pedagogiek, didactiek en de recente
leertheorieën? Welke psychologische en sociologische invloeden zijn beschreven
over het zelfvertrouwen van de leerling?
17

De resultaten van mijn verkennende literatuuronderzoek kunnen gelezen worden
als mijn onderzoeksverslag. Per deelgebied vat ik samen wat de literatuur daarover
schrijft. De conclusie van de deelgebieden: „de invloed van de docent‟ en „het
zelfvertrouwen van de leerling‟ noem ik respectievelijk „de actie van de docent‟ en
„het effect op‟. In de conclusies worden mijn keuzes en mijn eventuele mening op
de literatuur ook duidelijk verwoord.
De prestatie van de leerling is geen deel van mijn onderzoek, maar komt wel aan
bod bij het meetinstrument waarmee vast te stellen is of het zelfvertrouwen van de
leerlingen die ik onderzoek is vergroot en of de prestaties van deze leerlingen zijn
verbeterd.
3.9 De invloed van de docent: de psychologische factoren
3.9.1 De spiraal van Tiellemans
Het zelfbeeld van de leerling bestaat uit de didactische beginsituaties omschreven
in hfd II door Jos Tielemans (1999)
Reacties van
anderen
1
Het oorspronkelijke zelfbeeld van de leerling wordt hiermee bevestigt en versterkt.
Zonder steun wordt dit niet doorbroken.
1
1
1
3
3
3
3
1
Zelfbeeld
2
2
2
2
2
Gedrag
3
Het zelfbeeld wordt gevoed door de reactie van
anderen en uit zich in het gedrag van de leerling.
+
Dat kan naar boven en naar beneden gericht zijn
zoals de spiraal toont.
Het doorbreken van het (leer)gedrag van de
leerling door de positieve verwachtingen van de
18

3.9.2 Pygmalioneffect
De leraar heeft positieve verwachtingen van een
leerling
De leraar gedraagt zich alsof de leerling beter is
Zegt dat de
ll beter is
Ll gelooft
de leraar
Moedigt de
ll aan
Ll voelt zich
aangemoedigd
docent kan de neerwaartse spiraal ombuigen
naar een opwaarts gedrag.
Onderwijst
de ll beter
Ll leert
beter
+ + =
Leerling past eigen verwachting aan
Leerling verbetert
Ll gelooft is
aangemoedigd
en leert
Dit schema van Good en Bronphy (1973) zien we het Pygmalioneffect uitgelegd.
Het is de vooringenomen mening van de docent die van invloed is op het leren van
de leerling. Als die mening positief is en de docent kan hem geloofwaardig
overbrengen, de leerling voelt zich aangemoedigd en de docent onderwijst alsof de
leerling beter is dan hij is, dan zal de leerling zijn eigen verwachtingen aanpassen
en zal de leerling zijn leerhouding verbeteren. Dit effect is succesvol aangetoond
door Rosenthal & Jacobsen (1971) die de invloed van de docent en de mate van
de verwachting van de docent ten opzichte van de uiteindelijke leerprestaties van
de leerling hebben onderzocht.
3.9.3 Verbaal geweld en vooringenomenheid.
Voor het effect op de leerprestaties maakt het niet veel uit of de docent
democratisch of autoritaire is, aldus Anderson (1959). Flexibel, democratisch en
autoritair is het meest gewenst voor positieve leeraffectie volgens Morrison en Mc
Intyre (1975)
Uit het onderzoek van Flanders (1970) blijkt dat docenten achtenzestig procent van
de tijd aan het woord zijn en de leerlingen twintig procent. De overgebleven twaalf
procent van de tijd is er chaos of wanorde in de klas. Uit onderzoek van Tausch is
bekend dat de hoeveelheid vragen van de docent ten opzichte van de leerling in
een verhouding van tweehonderdzestig tegen een is.
De docent is belangrijk en bepalend bij het zelfbeeld van de leerling. De leerling
maakt de verwachtingen van de leraar waar, wat die verwachtingen ook zijn.
Volgens Adams en Cohen (1974) worden de verwachtingen die de leraar heeft van
een leerling beïnvloed door de uiterlijke kenmerken van de leerling. Leerlingen met
19

een aantrekkelijke gezicht geven de docent verwachtingen dat die leerling betere
prestaties zal leveren. Niet alleen het gezicht, ook houding van de leerling, zijn
kleding en vooral de eerdere ervaringen die de docent heeft met leerlingen die er
hetzelfde uitzien zijn van belang voor de verwachting die de docent van die leerling
heeft. Veel docenten hebben last van self-fulfilling prophecy. Vooringenomen
verwachtingen van docenten, zowel positieve als negatieve zijn de belangrijkste
factor bij de leerprestaties van leerlingen. Als een docent veel van een leerling
verwacht, zal hij zelfs in objectieve toetsen hoger score.
De docent die positief vooringenomen zijn vertonen:
Meer warmte, enthousiasme en moedigen de leerling meer aan.
Observeren de leerling beter en hebben meer begrip voor zijn gedachtegang
Beschouwen zijn fouten eerder als corrigeerbaar.
3.10 De invloed van de docent: de pedagogische factoren
De pedagogische invloed van de docent voor de klas is onder te verdelen in:
Ode en gezag: Tausch en Tausch (1980) en Morrisson en Mc Intyre (1975)
Bewuste- en onbewuste motieven van de docent volgens Theo de Boer (2004)
De basishouding van de docent volgens Rogers (1973); echtheid,
onvoorwaardelijke aanvaarding en empathie.
Beslissingen in de klas worden door verschillende personen genomen. De docent
bepaald wie welke beslissingen mag nemen. Zijn houding bevestigt zijn
leiderschap. In dat leiderschap zijn verschillende stijlen te onderscheiden.
Stijlen van leiderschap:
Autoritair tegenover democratisch;
Teacher-centered tegenover pupil-centered Mc Keachie (1954) en Thelen
(1960/19720) Withall (1949)
Autoritair of- sociaal-geintegreerd Tausch & Tausch (1980) en Anderson (1959);
Directief of- non-directief Rogers (1973)
In de volgende paragraven worden de verschillende leerstijlen bekeken ten aanzien
van orde en gezag.
3.10.1 Orde en gezag
Leerprestaties en leiderschap
Voor feitenkennis is autoritair leiderschap erg effectief volgens Tausch&Tausch
(1980). Voor deze leerprestaties maakt het niet veel uit of de docent zich
democratisch of autoriteit opstelt. Een „laissez faire-houding‟ van de docent geeft de
slechtste resultaten bij opdoen van feitenkennis. Een Flexibele, democratische en
tegelijkertijd autoritaire houding geeft de beste resultaten. Het geeft spreiding van
macht van docent en leerling waardoor de leerling uitgenodigd wordt
verantwoording te nemen over het leerproces en de docent om de orde handhaaft.
De docent bevestigt en respecteert de leerling waardoor er een emotionele
aanvaarding van de leerling ontstaat. Daardoor ontstaat een plezierig sociaalemotioneel
leerklimaat met meer eigenwaarde voor de individuele leerling en
waardering voor de docent. Hierdoor is er een toename van het spontane- en
creatieve denken en een grote bereidheid zich in te zetten en tot samenwerking van
de leerlingen, aldus Morrison en Mc Intyre (1975)
20

Docenten letten meer op negatief en afwijkend gedrag, aldus Tausch en Tausch
(1980), zoals afkijken, voor je beurt praten en niet opletten, dan op positief gedrag.
Het positieve gedrag wordt veel minder vaak gezien of opgemerkt, laat staan
beloont.
3.10.2 Voorwaarden om zelfvertrouwen over te brengen
De fylosoof Theo de Boer (2004) publiceerde over de rol van de psychiater in het
psychologisch onderzoek. En de rol van de therapeut bij de therapie. Volgens De
Boer moet er sprake zijn van een dialoog om een boodschap over te kunnen
brengen. Daarbij moet ook de boodschapper zichzelf onder de loep nemen. De
boodschapper moet voldoen aan voorwaarden, basis principes; de postulaten van
Theo de Boer. Als dat niet zo is komt de boodschap niet over. De echtheid en de
onvoorwaardelijkheid die Rogers (1973) omschreef als gedragskenmerk van de
docent vallen hier onder. De Boer noemt dat integriteit en authenticiteit. Het gezag
als onderdeel van de pedagogiek van de docent wordt bij de Boer gedefinieerd als
rationaliteit, intentionaliteit en uniciteit.
De vijf postulaten van Theo de Boer zijn:
Intentionaliteit = gerichtheid op je omgeving: wat bedoel je
Integriteit = de eigen bedoelingen
Rationaliteit = rekenschap
Uniciteit = vanuit eigen idee spreken (geen ideeën van buitenaf; bijbel etc)
Authenticiteit = geheel aanwezig
Postulaten zijn bewuste en onbewuste motieven; conclusies, gevolgtrekkingen,
keuzen, reacties op situaties, antwoorden op uitdagingen. Zelfs bij het kleinste kind,
dat nog niet over de woorden beschikt om zijn motieven te formuleren, zijn ze
aanwezig. Het kind dat angstig bij de moeder wegkruipt als er een hond in de buurt
is, toont daarmee dat een voorafgaande ervaring haar beïnvloedt en ze niet open in
de ontmoeting is. Zo'n basiservaring kan teweeggebracht zijn door het
stimulerende, verlammende, schrikaanjagende, maar in ieder geval door de
suggestie die voort komt uit een gebeurtenis, een reeks van gebeurtenissen of een
situatie. Het kind generaliseert.
3.10.3 Basishouding van de docent volgens Rogers
Als je de laatste tree of de top van de behoeftepiramide van Maslov (1974) (in het
hoofdstuk over het zelfvertrouwen van de leerling behandelt) zou vertalen naar
persoonlijke kenmerken kom je tot een beeld dat Rogers (1973) schetst van een
beeld van een ideaal mens. Deze ideale mens is open; vrij van
afweermechanismen, remmingen en vooroordelen, leeft in het hier en het nu,
vertrouwt de menselijke natuur, is objectief en heeft realiteitszin, is in harmonie met
anderen en zichzelf, creatief en voortdurend in ontwikkeling. Leren is volgens
Rogers een aangelegenheid waarin de leerlingen en de docent betrokken zijn als
totale personen. Leren is slechts mogelijk in een ontspannen en veilige omgeving.
Rogers komt tot drie kenmerken waar een docent aan moet voldoen om tot een
optimale en veilige leersituatie te komen.
3.10.4 Echtheid: zijn wie je bent.
Een docent mag zich niet verschuilen achter de rol van leraar. Zijn denken en doen,
gevoelens en gedrag zijn in overeenstemming met zijn handelen. Handelen en
21

denken zijn congruent. Volgens Rogers staat de docent open voor zijn eigen
gevoelens en kan hij daarover communiceren.
Echtheid ontstaat doordat de docent zich overgeeft aan een situatie in plaats van
zichzelf en de situatie tot het uiterste willen beheersen. De docent is ook eerlijk
over de onmogelijkheid van een situatie en de eigen gevoelens daarbij. Hij geeft
een oprechte waarneming van de problemen, waardoor een situatie eerlijk
beschreven kan worden. Congruent zijn van de docent bestaat volgens Rogers uit
het eerlijk zijn van de docent over eigen emoties ook boosheid en kwaadheid. De
leraar is zich bewust van eigen vooroordelen en negatieve verwachtingen. Hij keurt
gedrag af; niet de persoon. Hij geeft feedback gericht op het werk van de leerling.
De docent gebruikt als hij wat zegt de ik-boodschap wat volgens Gordon (1980) als
volgt werkt. Je zegt: “ik vind dat je onaardig bent”, in plaat van „jij bent onaardig” wat
een jij-boodschap zou zijn.
3.10.5 Onvoorwaardelijke aanvaarding.
De docent aanvaardt de leerling zonder voorwaarden te stellen en zonder enige
vorm van veroordeling. De docent ziet de ander, de leerling als een onafhankelijk
persoon, met andere interesses, gevoelens en waarden dan hij zelf. Door de
leerling te accepteren en het anders zijn te benoemen als ware het „nieuwe‟
waarden, geeft de docent de leerling optimale kansen op ontplooiing. Hier wordt het
tegenover gestelde bedoelt van vooringenomenheid; de self-fulfilling prophecy.
Gordon waarschuwt voor het doen alsof je de leerling accepteert. Hiermee is de
kiem gelegd voor het samengaan van onvoorwaardelijke aanvaarding met echtheid
en eerlijkheid. De leerling voelt het als een van de voorwaarden niet klopt en er
sprake is van een „gemengde‟ boodschap.
3.10.6 Empathie; gevoelens proberen te begrijpen en begrip tonen.
Zowel het zich inleven in de leerling door de docent als de communicatie tussen de
docent en de leerling zijn twee begrippen die aan bod komen bij het begrip
empathie. Immers met alleen empathie voelen en niet tonen geeft de leerling geen
begrip van de docent. Een middel tot empathie en goed communicatie is actief
luisteren. Als hij actief luistert geeft de docent aan wat hij heeft begrepen en de
leerling krijgt de gelegenheid dit te beamen.
3.11 De invloed van de docent: de didactische factoren
De activiteiten van de leerkracht zijn gericht op het tot stand komen van
leerprocessen bij leerlingen en het bereiken van de leerdoelstellingen. De
basisprincipes aldus Degrave (1976) zijn weergegeven in de onderstaande
paragraven.
3.11.1 Methodische-didaktische middelen
Leren: aanschouwelijk leren door de leerstof te verwerken in schema‟s om tot de
benodigde abstractie te komen. Dit leerprincipe wordt afgekort met ASA;
Aanschouwen, Schematiseren en Abstraheren. In plaats van schema‟s kun je
ook de stadia van het GAS principe volgen. Dat staat voor Globale of totale
indruk, waarop de Analyse van de indruk volgt die weer gevolgd wordt door het
Structurele stadium. Peer en Tielemans (1984)
Activiteitsprincipe, passend bij ontwikkelingsfase van de leerling een
leeropdracht maken die leerling actief maakt.
Belangstellingsprincipe
Individuele- en differentiatieprincipe
22

Integratieprincipe
Geleidelijkheidprincipes
3.11.2 Didactische werkvormen
Gespreksvormen; leerkracht/ leerling centraal;
klassengesprek, probleem gerichte discussie, debat, onderwijsleergesprek
(socratisch gesprek); en het exposé.
Vragen stellen; kennis en geheugenvragen en denkvragen. Die weer
onderverdeeld kunnen worden in vijf vraagsoorten: begripsvragen,
toepassingsvragen, analyserende vragen, synthesevragen en evaluerende vragen.
Techniek van het vragenstellen:
duidelijk voor de leerling
een vraag tegelijk
geen suggestieve vragen
vermijd ja/ nee vragen
richt de vraag aan de hele klas
waardeer en bevestig het antwoord
differentieer en individualiseer; iedereen aan bod en succes??
maak een foutenanalyse bij een fout antwoord voor? de redenering
antwoord niet aanvullen als de leerling het zelf kan
doorvragen en doorspelen van antwoorden.
vermijd pedagogische echo, dus niet herhalen van antwoord maar luisteren
afwisseling in vragen
Zelfwerkzaamheid; leerling centraal;
didactische groepswerk: parallel of complementair gecombineerd groepswerk
dramatische werkvormen: rollenspel en simulatiespel
hoekenwerk of carousel- of circuit-model
contractwerk: pakket opdrachten die de leerling in een bepaalde tijd maakt
geprogrammeerde instructie: opdracht in stappen; lineair of vertakt
zelfstudiepakket.
mededelende aanbiedende didactiek; docent centraal; doceren, verstrekken van
informatie, demonstreren, voorlezen en vertellen
3.11.3 Media
Internet, tv, dvd, overhead, beamer etc. Er zijn geen bronnen gevonden die het
verband uitwerken tussen het gebruik van media en zelfvertrouwen.
3.11.4 Motiverend gedrag van de docent
De vijf dimensies van Mazano en Miedema (2008) zijn beschreven in het boek
“leren in vijf dimensies” en daarbij van tal van voorbeelden voorzien. In het eerste
hoofdstuk wordt de eerste dimensie het motiverend gedrag van de docent uiteen
gezet. De volgende opsomming geeft hier een beeld van. De docent:
maakt persoonlijk contact
verdeelt zijn aandacht over de groep
betrekt de leerling bij het werk
omarmt verschillen tussen leerlingen
reageert positief
bevestigt een antwoord
stimuleert samenwerking
zorgt voor onderlinge acceptatie
23

Uit het zelfde boek „de vijf dimensies‟ een aanvulling van motiverende acties met de
strategieën voor het bevorderen van acceptatie van de leerling. De docent zorgt
voor:
een band met de leerling
iedereen, vergeet niemand
de gelijkwaardige verdeling van activiteiten
groepswerk
onderlinge acceptatie
Hij reageert positief op:
verschillen tussen leerlingen
alle antwoorden
verschillende antwoorden
3.11.5 Feedback
Als de docent feedback geeft bevordert hij daarmee de prestatie of persoonlijke
motivatie van de leerling. Als de kwetsbare leerling door de intensive feedback op
de gewenste leerprestatie komt kan de docent de feedback langzaam afbouwen.
Het opzoeken van de grens van de naaste ontwikkeling van de leerling volgens
Vygotsky. Hij maakt daarvoor gebruik van het geleidelijk introduceren van:
Taakzelfstandigheid:
de leerlingen kiezen zelf hun manier van werken, omdat individueel werk meer
kans biedt tot zelfstandigheid dan doceren
de leerling kiest zelf welke hulp hij krijgt van de docent omdat dat de leerling de
kans geeft om zelf tot een oplossing te komen
de leerling kiest zelf de manier van vragen. Open vragen bieden de leerling de
kans tot een grotere inbreng, betrokkenheid en verantwoordelijkheid
Tijdsperspectief:
Dat leert de leerling perspectief te brengen in zijn toekomst , zowel de zeer
nabije als de verre toekomst
Standaardevaluatie:
de docent introduceert absolute en relatieve standaarden. Absoluut wil zeggen
dat hij op basis van omschreven elementen tot een beoordeling, een cijfer komt.
Relatief wil zeggen dat het werk wordt vergeleken met dat van andere leerlingen
de docent komt met extreme en interne normen. Dat wil zeggen dat hij (externe)
of de leerling (intern) de norm stelt. Dat laatste is vooral van belang om te
komen tot een persoonlijk verantwoordelijkheidsgevoel
Verminderen van externe negatieve bekrachtiging:
Positief taakgericht is bijvoorbeeld: „dat werk ziet er goed uit‟ Bergen en Eijssen
(1973) tegenover negatief taakgericht: „dat antwoord lijkt nergens op.‟ Beide
taakgericht alleen de een positief en de ander negatief. Positief persoongericht
„je bent erg knap hoor‟ tegenover het vernietigende commentaar het negatief
persoonsgerichte: „ je kan er niets van‟
3.11.5.1 Feedback en het verlagen van faalangst
De volgende maatregelen zijn faalangst verlagend:
Veel structuur bieden die geleidelijk wordt afgebouwd, stap voor stap het
leerproces inrichten, individuele steun bieden en leerstof zo concreet mogelijk
maken. De lessen moeten plaatsvinden in een positief en affectief klimaat; een
veilig gestructureerde omgeving en een vriendelijke, ontspannen sfeer.
De leraar moet veel feedback geven tijdens een taak en die feedback in de loop
van de tijd langzaam verminderen, om de twijfel van de faalangstige leerling te
24

veranderen. De feedback moet snel, specifiek, duidelijk en objectief zijn en de
leerkracht moet open vragen stellen. Het affectieve klimaat in de klas moet
voldoen aan hoge eisen. Met het affectieve klimaat wordt bedoelt de oprechtheid
van de leerkracht, de echtheid, onvoorwaardelijke en emfatische houding van de
docent.
3.12 Invloed van de docent vanuit de factoren in de leertheorieën
3.12.1 Voorwaarde voor goed onderwijs volgens Volman
Volgens Monique Volman (2006) in haar oratie “Jongleren tussen traditie en
toekomst; de rol van de docent in leergemeenschappen” is de voorwaarde voor
onderwijs een emotioneel stabiele leerling. Om te kunnen leren moet je volgens
haar zelfvertrouwen hebben, nieuwsgierigheid zijn en geen emotionele problemen
hebben. Sociale vaardigheden verwoordt in de competenties van een vakopleiding
kunnen houvast geven voor een leerling die sociaal minder handig is, dergelijke
vaardigheden kunnen dienen als een reddingsvest, aldus Volman.
Leeropdrachten moeten volgens Volman voldoen aan:
1. Gedeeld leren bestaat uit onderdelen van het werken in groepjes dat moet
leiden tot een geheel.
2. Betekenisvol leren is een link leggen met het toekomstig werk of het nut voor
samenleving of anderen.
3. Reflectief leren:
eigen reflectie op functioneren en ontwikkeling. De vraag stellen: welke
competentie wil je leren of kun je hier leren?
reflectie op het belang maatschappelijk of anders
reflectie op eigen relatie tot beroep
4. toepasbare leeruitkomst:
het geleerde is ook bruikbaar in andere situaties
de eigen veranderingen door nieuwe kennis, competenties en positie
(ontwikkelen van professionaliteit)
zelf thema‟s en onderwerpen laten aandragen en manieren voor verwerken
verantwoording voor rol in de groep ten aanzien van regels en gedrag
gelijkwaardigheid tussen docenten en leerling
participatie op school, creëren van een sterke band
3.12.2 Sociaal constructivisme en het gedrag van de docent
De auteurs Bolton en Hill (1996/ 2004) maken geen onderscheid in biologische en
mentale denkprocessen en sluiten zich daarmee aan bij het werk van Piaget (1970)
en Vygotsky (1961-1991) die beiden stellen dat cognitie gegrondvest wordt in
handelingen. Uitsluitend door een daadwerkelijk motorische interactie aan te gaan
met de omgeving, kunnen mentale processen ontstaan. Het leren toepassen van
kennis in een maatschappelijke omgeving of een omgeving die daar op lijkt.
In de sociaal culturele constructivistische theorie van Rogoff (1998), Lave en
Wenger (1991) en Wenger (2000) wordt gesteld dat leren participeren is in de
activiteiten van de gemeenschap. Het doceren van de leertaak is omschreven door
Vygotsky die het de ontwikkeling van de naaste zone noemt. De kennis die net
buiten het bereik van de leerling ligt. De docent moet zorgen voor een leeropdracht
die net iets boven het kunnen van de leerling lijkt te liggen, zo ontstaat een
25

uitdagende leertaak voor de leerling. Monique Volman omschrijft de rol van de
docent in het volwaardig leerproces in zijn gedrag, de begeleidende rol en de
verschillende rollen die de docent kan vervullen.
De verschillende docentenrollen binnen het sociaal constructivisme
De docent kan verschillende rollen vervullen in een sociaal constructivistische
leeromgeving namelijk als:
regie en ontwerper van de leeromgeving
stagemanager, inrichten van leeromgeving met spullen
medespeler, model, voorbeeldgedrag en meer wetende partner. Doel: het
verrijken van de activiteiten
directeur, instructeur. Door observaties leerdoelen in de gaten houden,
aanvullen en bewaken van leerklimaat; veilig voor de leerling om te vragen en
uit te proberen
moderator: reflectie op het spel
invloed van de docent binnen het sociaal constructivisme
De docent geeft structuur aan het sociaal constructivisme door de volgende taken
te trainen:
regelmatig groepstaken geven
samenwerking waarderen en stimuleren
leerling respecteren in hun eigenheid
bereid zijn te luisteren
de klas als geheel waarderen
kansen scheppen voor medezeggenschap
klassikale ontspanning aanmoedigen
3.12.3 De docent als begeleider.
De rol van de docent als begeleider, bij werkplaats- en leergemeenschappen ook
wel tutor genoemd, is:
leerlingen aanmoedigen
gelegenheid geven tot discussie
gesprekken aangaan om ontwikkeling van begrip te bevorderen
inbreng van de leerling veiligstellen
samenhangend kader aangeven waarin kennis een plaats in krijgt
3.13 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit psychologische
factoren
Zelfvertrouwen is het vertrouwen dat je in jezelf hebt. Het is het vertrouwen dat je
op eigen kracht taken en mogelijke hinderpalen aankan (Van Dale, 2003)
Goethe zegt hierover: “Het is een grote fout om jezelf meer te verbeelden dan je
bent en jezelf lager in te schatten dan wat je waard bent.“ (Goethe, 1821)
Zelfvertrouwen gaat om het waarderen en kennen van je vaardigheden, het
respecteren van jezelf en anderen, en om de verantwoording nemen voor je eigen
geluk en ongeluk, zoals dat omschreven is in de sociale vaardigheidstrainingen
“Leefstijl” voor het VMBO.
26

De overbelaste leerling van de aanloopklas maakt naast alle problematiek de
ontwikkeling van een adolescentie mee. Omdat niet iedereen dezelfde ontwikkeling
heeft, benoem ik hier de verschillende fases uit de bronnen. Veel adolescenten zijn
op zoek naar hun mening en identiteit en komen vaak in conflict met hun omgeving.
Anderen zijn al zelfbewuster en leren langzaam de verantwoordelijkheid te nemen
voor hun eigen leven en hun scholing. De docent moet bewust zijn van de
ongemakken die bij de verschillende ontwikkelingen van de adolescent hoort en
vooral uit elkaar houden van de stapeling van problemen.
Verschillende psychologen hebben de ontwikkelingen van jongeren onderwoorden
gebracht. Hieronder een indeling waarbij de verschillende fases zoveel mogelijk zijn
terug gebracht. Het schema er onder geeft een overzicht van de ontwikkelfases met
hun psychologen.
3.13.1 Puber, de eerste ontwikkelingsfase van de leerling
De lichamelijke veranderingen van kind naar adolescent wordt de puberteit
genoemd, zoals de Engelsen dat met het begrip puberty bedoelen. Deze
lichamelijke verandering eindigt volgens de ontwikkelingspsycholoog Erikson
(1968) met de volgroeiing en het geslachtsrijp worden van de puber met het hard
worden van het schaamhaar. Westenberg (2004) gebruikt deze indeling van de
puberteit ook. Het scheiden van de puberteit als de lichamelijke ontwikkeling en de
adolescentie als het rijpen van de geest doet meer recht aan de ervaringen bij de
ontwikkelingen van het kind in deze levensfase. Vooral de lichamelijke verandering
staan centraal in het begrip puberteit. Het plotseling een nieuw lichaam ervaren
geeft nieuwe emoties, maar brengt vooral een gevoel van onzekerheid met zich
mee. In Nederland moeten leerlingen ook nog van hun vertrouwde basisschool naar
een grote school met veel leerlingen, een grotere leeromgeving die anoniemer is en
geheel anders georganiseerd is dan de basisschool. Het vertrouwen in de school en
de veiligheid van de dagelijkse schoolgang gaan verloren. De Nederlandse
brugpieper maakt een onzekere periode door met zijn lichamelijke veranderingen
en de nieuwe leeromgeving. Twee grote ontwikkelingen vormen wel de limit voor de
jongeren, aldus Westenberg.
3.13.2 Op zoek naar identiteit door conformisme, de tweede ontwikkelingsfase
Deze ontwikkelingsfase wordt door Erikson (1968), Westenberg, Loevinger(1976),
Blos (1967) en Piaget (1959- 1970) omschreven als de eerste fase van de
adolescentie. De adolescentie is de periode van ontwikkeling naar het volwassen
worden. De adolescent komt in conflict met zijn omgeving opzoek naar zijn
identiteit. De identiteit is volgens Erikson het losmaken van de ouders en het
experimenteren met diverse keuzes.
Deze periode wordt door de ontwikkelingspsychologen Westenberg en Loevinger
als conformistisch beschreven. Conformisme wordt hier bedoeld als de mening van
een ander gelijk is aan de mening van de adolescent; als een medeleerling een
mening heeft over een onderwerp wordt dat de mening van de adolescent. Door
Westenberg wordt dit conformisme ook genoemd als de ontwikkeling van
aanpassing en gelijkheid. Met die van andere geleende mening gaan
experimenteren en op die manier nieuwe informatie opdoen geeft vaak conflicten
met autoriteiten. Zo wordt beschreven door de psychologen Blos en Piaget.
27

3.13.3 Zelfbewust door empathie en begrip, de derde ontwikkelingsfase
De ontwikkelingspsychologen Cauffman en Steinberg (2000) omschrijven deze fase
als het begrijpen van het afwijkende standpunt; het vermogen van de adolescent tot
empathie en begrip voor een afwijkende mening van een ander. Blos voegt bij deze
ontwikkelingsfase de seksuele en emotionele relaties toe. Jane Loevinger omschrijft
dat de adolescent in deze fase een betere leeshouding heeft. De bereidheid om
meer te lezen, meer te willen weten van anderen en emotionele relaties aan te
gaan, maakt de leerling rijp voor nieuwe inzichten en ideeën.
3.13.4 Verantwoordelijk voor anderen en zichzelf, de vierde ontwikkelingsfase
De verantwoordelijke fase geeft de stap naar volwassenheid aan. De
maatschappelijk positie wordt gecombineerd met persoonlijke gevoelens en
belangen. De integratie aldus Blos van de persoonlijkheid. Volgens Westenberg
wordt in deze ontwikkelingsfase het nemen van verantwoordelijkheid voor anderen
en zichzelf ontwikkelt. De gemiddelde leeftijd van de volgroeide adolescent is
volgens Westenberg 25 jaar. Waarbij hij opmerkt dat sommigen nooit of heel laat in
hun ontwikkeling deze verantwoording voor anderen nemen.
28

Baby‟s zintuiglijke
ervaringen; motorisch
handelingen, kleuters vanuit
eigenstandpunt, egocentrisme,
lagere school concrete
denkoperaties; kinderen zien
van oorzakelijke samenhang en kan
conclusies formuleren en jongeren.
De adolescent als formele denker. Het vermogen
van het abstracte denken, hypothetisch- deductief
denkproces (vooronderstellingen en
gevolgtrekkingen) Jongeren denken graag na
over mogelijkheden, combinatorisch denken.
Experimenterend denken. Denken is minder
afhankelijk van gebeurtenissen en
concrete zaken
Piaget (1959- 1970) Blos (1967) Erikson (1968) Jane
Loevinger
(1976)
Latentiefase
Ego controle over identiteit en
superego 9 – 13
preadolescentie toename
agressie en seksuele driften
uitbalans
Eigenlijke
adolescentie diepe
en heftige seksuele
liefdes, focus op
leeftijdsgenoten
Late adolescentie
Binding op beroepsmatig en
ideologisch gebied
Postadolescentie
Integratie van persoonlijkheid
Vroege adolescentie,
loslaten kindidentiteit.
Vrienden en bevliegingen,
chaos en conflict
Vroege adolescent; Lichamelijke
rijping
Psychootseksuele
ontwikkeling
Losmaken van ouders
10- 13
Late adolescent;
aan verplichtingen aan,
maatschappelijke positie en
persoonlijke relaties
19 – 22 jaar
Midden adolescentie;
experimenten met diverse keuzes
14 – 18 jr
Cauffman en
Steinberg
(2000)
Michiel
Westenberg
(2004)
3.14 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit de ontwikkeling in
de hersenen van een adolescent in ontwikkeling
Welke hersengebied of stofje doet wat, welke invloed heeft dat op het gedrag van
de adolescent en wanneer is de functie volgroeid? Hieronder twee overzichten van
Zelfbescherming (onaantastbaar)
cognitieve
ontwikkeling waarmee sociale
verandering weggeredeneerd
worden (tot start puberteit)
Zelfbewust. Oog
voor gevoelens,
zelfobservatie,
leeshouding
verbeterd
Conformistisch. Mening
van anderen is gelijk aan
eigen mening, angst voor
spreekbeurten neemt toe
Capaciteit tot
empathie, begrip
voor afwijkend
standpunt
Controle over eigen impulsen en
emoties
Ontwikkelen van
autonomie
Verantwoordelijk voor zichzelf
en anderen
Impulsieve stadium (impulsief,
afhankelijk, volgzaam) 6-9 jr
Zelfbeschermende stadium
(zelfredzaamheid,
opportunisme) 10- 13 jaar
Conformistische stadium
(aanpassing, gelijkheid,
wederkerigheid, sociaal
wezenlijk) 13- 17 jr
Z elfbewuste stadium (eigenheid, tolerantie) 16-
21jr (75%)
Overgang kind adolescentie:
puberteit
Eerste fase van de
adolescentie: op zoek
Verantwoordelijke fase
29
Zelfbewuste fase

de ontwikkelingen van de hersenen en de stofjes die de ontwikkelingen beïnvloeden
volgens Eveline Crone (2008). Haar onderzoeken zijn gebaseerd op de resultaten
die ze verkreeg met behulp van de MRI.
De aanmaak van dopamine maken de adolescent extra gevoelig voor beloning,
aandacht en liefde. Door het ontwikkelen van het hersengebied dat de basale
ganglia heet, is de adolescent ook gevoeliger voor beloning. Verder zijn de
hersenen van de adolescent volop in ontwikkeling. Doordat de frontale kwab nog
niet is uitgerijpt kent de adolescent onder anderen minder angsten en kan hij meer
en nieuwe handelingen leren in een kortere tijd. Onzekere leerlingen zijn door hun
hersenontwikkeling twee keer zo gevoelig voor beloning en aandacht, ook voor
negatieve beloning en aandacht.
Het beïnvloeden van de eigen gedachten is een belangrijk factor bij het opbouwen
van een zelfbeeld. Als een leerling een negatief beeld van zichzelf heeft zal hij of zij
dat beeld voeden met negatieven gedachten. De mens heeft 40.000 gedachten per
dag. Een goudmijntje aan stimulans als die gedachten opbouwend zijn. Psychoneuro-immunologie
is de wetenschap die onderzoekt wat je gedachten werkelijk
doen en hoe belemmerende overtuigingen worden opgeruimd. Blije gedachten
verhogen je weerstand, door aanmaak van interferon, interleukine en endorfine.
Informatie uit het puberende brein van Eveline Crone (2008)
Hersengebieden Wat doet dit gebied Gedrag adolescent volgroeid
Frontale cortex Intelligentie en doelgericht gedrag Geen rationele afweging kunnen langzaam
algemeen Remmingen op emoties. Planning, maken. De rem is er nog niet.
controle en sturing voor doelgericht Geeft ado de kans om creatiever
gedrag
en vindingrijker te zijn. Meer
ideeën en meer exploreren
Laterale frontale Redeneren. Alternatieve afwegen en Ongepaste opmerkingen,
cortex
lange termijn focus/ doelen. Plannen, grappen niet begrijpen.
(buitenkant) toepassen van regels en instructies,
nieuwe kennis opnemen.
Dorso laterale
frontale cortex
Redenatie gerelateerd Accepteren van een aanbod
Mediale frontale Planning en doelgericht handelen bij Zien van vrienden en geliefde langzaam
cortex
emotie volle en sociale beslissingen zorgt voor extra activiteit in dit
Zorgt voor empathie, perspectief
nemen, je kunnen verplaatsen in
anderen
gebied
Motorische Coördinatie van beweging,
Nieuwe bewegingen worden via
frontale cortex spiegelneuronen actief bij leren door snelle spiegelneuronen sneller
kijken naar een beweging
opgepikt. Oefenen vanaf jonge
leeftijd van bv vingers geeft
grotere prestatie mogelijkheden
30

Hersengebieden
Wat doet dit gebied Gedrag adolescent volgroeid
Basale Gevoelig voor beloning
Extra actief bij eerlijk spel, winst en
ganglia
liefde
Amygdala Categoriseren, verwerken van Heftig reactie op negatieve
Meiden eerder
complexe en negatieve emoties. gelaatsuitdrukking, achterdocht bij klaar, jongens
Het lezen en begrijpen van neutrale gezichten Gevoelig voor hele
gezichten
vrouwelijk hormoon
adolescentieper
iode nodig
Nucleus
accumbeus
Somatische
stempels
Orbitofrontale
cortex
Aanmaak dopamine, plezier
centrum hersenen, risico‟s
inschatten
Op gevoel snelle keuzes kunnen
maken met korte en lange termijn
overwegingen.
Emotionele verbinding. Lijn
tussen emoties, lichaamssensatie
en planningsvermogen. Keuzes
op korte termijn
Insula Lichamelijke reactie op nare en
oneerlijke gebeurtenissen of
voorstellen
Extra gevoelig voor beloning, winst,
liefde, stoer gevonden worden, kicks.
Bij mindere werking gevoelig voor
verslaving
Meestal laat
Keuze alleen op emotionele gronden Langzame
ontwikkeling
Geeft nog geen lichamelijke
waarschuwing bij risico‟s. Bij matig
functioneren agressief, impulsief,
geïrriteerd en onbetrouwbaar. Keuzes
maken die veel opleveren op korte
termijn.
Nog geen afweer op nare
gebeurtenis, geen lichamelijke signaal
bij nare of risicovolle overwegingen.
Overweging gaat de lange weg via de
frontale cortex. Alleen duidelijke
eenvoudig omschreven risico‟s kan
adolescent duiden.
langzaam
3.15 Zelfvertrouwen van de leerling in verhouding tot in de
menselijke behoeften
3.15.1 De behoeften van de mens volgens Maslov
Jos Tielemans (1999) heeft een boek geschreven dat psychologie en didactiek
combineert. Hij noemt die combinatie psychodidactiek. In het boek beschrijft hij de
humane psychologie als uitgangspunt voor de didactiek van lessen.
Allereerst komen in de psychologie de behoeften van de mens aanbod.
Omschreven in de hiërarchie van Maslov (1974) wordt dat beschreven als een trap
van 5 treden: behoefte aan zelfontwikkeling;
1- lichamelijke behoefte; eten; drinken; slaap
2- veiligheid; zekerheid; voorspelbaarheid; bescherming; stabiliteit; structuur
3- sociaalcontact; vriendschap; liefde; saamhorigheid
4- waardering; iets waard zijn in de ogen van anderen; zelfrespect
5- de wens om de eigen mogelijkheden zover en zo goed mogelijk te ontplooien
31

John Moens (2008) verdeelt de vijfde tree van Maslov in drieën en noemt tree vijf
de esthetische behoeften. Zo ontstaan tree zes en zeven.
5- esthetische behoeften; schoonheid; symmetrie en orde
6- behoefte aan ontplooing en zelfontwikkeling
7- flow- en piekervaringen
3.15.2 Behoeften van de leerling in relatie tot motivatie
John Moens (2008) onderscheid bij het zenden en de ontvangen van een
motiverende boodschap drie verschillende typen ontvangers.
Type 1: Prestatie en eerzucht: deze ontvangende leerlingen presteren het beste bij
een slagingskans van vijftig procent. Zij hebben behoefte aan feedback en willen
hun vorderingen zien. Ze werken graag alleen of met gelijkgestemde leerlingen.
Type 2: Teamgericht: deze leerlingen hebben behoefte aan bevestiging en
acceptatie van hun medeleerlingen.
Type 3: Krachtig: deze leerling werkt voor zichzelf of voor het team waar hij
toebehoort. Hij is dominant en is te structureren en te stimuleren door de leerlingen
waar hij mee samenwerkt.
3.15.3 Faalangst en zelfvertrouwen
Langendijk (2008) heeft een boekje geschreven over faalangst. Hij noemt de mens
een door andere mensen geprogrammeerde computer; een product van eindeloze
propaganda en indoctrinatie. Een van de daarbij optredende problemen is volgens
Lagendijk faalangst.
Faalangst is angst op kritiek en niet weten hoe daarmee om te gaan. Langendijk
maakt de volgende indeling:
Hoog gemotiveerde en weinig faalangstige leerlingen hebben een hoge inzet en
een groot zelfvertrouwen.
Hoog gemotiveerde en erg faalangstige leerlingen zijn faalangstig en erg actief.
Zij hebben een grote inzet en weinig zelfvertrouwen.
32

Weinig gemotiveerde en weinig faalangstige leerlingen hebben een geringe
inzet en veel zelfvertrouwen.
Weinig gemotiveerde en erg faalangstige leerlingen zijn faalangstig en passief.
Zij hebben een geringe inzet en weinig zelfvertrouwen.
Dus zowel bij hoog als weinig gemotiveerde leerlingen komt faalangst voor en heeft
faalangst invloed op hun zelfvertrouwen.
3.16 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit de sociologische
factoren
De sociale afkomst kan een verschil maken voor wat de leerling wil leren in de klas.
De kwetsbaarheid van de leerling, het scheiden van privé en bestaansniveau
beïnvloed het groepsgedrag.
3.16.1 Sociale afkomst
Skowronek (1974) heeft de sociale afkomst van leerlingen vergeleken met hun
prestatie. Ouders uit een lagere klassen zijn vooral bezig zich aan te passen aan
regels en voorschriften. Deze ouders oefenen een hoge mate van controle uit op
hun kinderen. Ze willen liever dat hun kinderen volgzaam zijn dan initiatief tonen.
Ouders uit de midden- en hogere inkomensklassen hechten meer waarde aan
zelfstandigheid en onafhankelijkheid.
3.16.2 Groepsgedrag
Over de kwetsbaarheid en vriendschap schreven Culbert (1964) en Sidney Foulard
(1964). Daarbij is de mate van zelfonthulling belangrijk. Wat deelt de leerling met
zijn omgeving en hoe reageert de ander daarop? Door Goffman (1959) benoemt
als het scheiden van het privé-domein en bestaansniveau, dat de leerling ontdekt
en uitprobeert.
3.17 Het zelfvertrouwen van de leerling trainen
Er is veel gepubliceerd over zelfvertrouwen, onder andere over allerlei maatregelen
en oefeningen die de onzekere lezer kan treffen en doen. Er staan ook veel vragen
in die de lezer kan beantwoorden. Hieronder allereerst een samenvatting van de
opmerkingen, maatregelen en vragen uit zo‟n boekje geschreven door John Moens
(2008) „de weg naar zelfvertrouwen en succes.‟ Volgens Moens staan
Zelfvertrouwen, ZELF-beeld, ZELF-kennis, ZELF-waardering en Zelfdiscipline met
elkaar in verbinding. Vragen die je jezelf kunt stellen en die bevorderend zijn voor je
zelfvertrouwen zijn:
Welke vaardigheden bezit ik?
Richt ik me op leuke dingen?
Doe ik voldoende succeservaringen op?
Neem ik de verantwoordelijkheid?
Ken ik mijn eigen doelen?
Blijf ik realistisch en zorg ik voor haalbare doelen?
33

Is mijn handelen doelmatig; is mijn wens gelijk aan de uitvoering?
Pep ik mezelf op en koester ik de gedachten aan een goed resultaat?
Door deze vragen te stellen komt de lezer er achter dat hij misschien zijn doelen te
hoog stelt of zijn vaardigheden niet kent. Moens opdracht is vooral: DOEN-DOEN-
DOEN
Zorg voor structuur, voor doelijstjes, zorg dat je je spullen bij elkaar hebt, ordelijk en
efficiënt, ruim regelmatig op. Volgens Moens is de humane psychologie een
stroming met de nadruk op het rationele en bewuste aspect van het menselijk
gedrag. De mens is in staat keuzes te maken en die keuzes bepalen onze
levenservaring. De humanistische psychologen zijn: Abram Maslow, Carl Rogers en
Fritz Perls. Zij streven naar een onafhankelijke, persoonlijke groei waarbij het
individu zelf bepaalt hoe hij leeft.
3.17.1 Kracht van de eigen gedachten
Moens behandelt de mentale instelling door sporters te citeren: Inge de Bruin: „Ik
had die 50 meter in mijn verbeelding al helemaal gezwommen” De kracht van de
visualisatie en de positieve gedachten formuleert hij in de START methode.
S = stop negatieve gedachten
T = tegengedachte produceren
A = activeer de tegengedachte
R = resonatie, zeg het hardop, spreek je gedachte UIT
T = toets of je je beter voelt
Moens stelt voor dat je jezelf positief programmeert door positieve zinnen eerst te
herhalen en zo uit je hoofd te kennen. Daarmee kun je negatieve gedachten
pareren. Oefen door hardop bevestigende zinnen te zeggen als Ik bezit veel
energie, ik ben vol zelfvertrouwen, ik maak een juiste keuze, ik ben fit, ik heb plezier
in mijn leven, ik ben ontspannen, rustig, goed, sterk, succesvol, IK BEN prima!
Het omzetten van de eigen negatieve gedachten naar positieve gedachten is niet
eenvoudig. Allereerst moet je bekijken hoe je een negatieve gedachten vormt. Dat
gebeurt door onophoudelijk te twijfelen aan je eigen vermogens, door te
praten in overtreffende trap, door te generaliseren, door te vergelijken , door
verwarrende gedachten, door mystieke onwerkelijke gedachten, door obsessieve
gedachten als het is een ramp, een drama, het ergste wat er kan gebeuren, door te
denken ik kan dit nooit, door te denken in stereotypen.
Je pakt negatieve gedachten aan door je vragen op te schrijven en positieve
stimulerende oplossingen te bedenken. Je pakt ze ook aan door kordaat te spreken
en te handelen, door niet overal op in te gaan, door productief te werken en te
plannen, door te leren ontspannen, door „ik moet‟ te veranderen in „ik wil‟, door
jezelf te durven zijn. Het lijkt allemaal heel moeilijk, maar probeer het eens. Doe
gewoon je uiterste best. Probeer het en wil dat het lukt.
3.17.2 Ademhalen
Angst zorgt voor productie van adrenaline dat je voelt als hartkloppingen en
spierspanning. Het denken stopt. De huidweerstand is lager bij veel angst en stress.
Zuurstof breekt adrenaline af, dus wie veel last heeft van adrenaline moet veel en
diep ademhalen
Als leerlingen de opdrachten van de leraar opblazen en zichzelf zo kleiner maken,
als ze altijd de beste willen zijn en niet hoopvol zijn over de nabije toekomst, contact
met anderen uit de weg gaan, laat ze dan diep in en uitademen. Diepe- of
34

uikademhaling zorgt naast ontspanning ook voor het verdrijven van de adrenaline.
Het hart gaat rustiger kloppen en de hersenen worden rustiger.
3.17.3 Oefening kritiek geven
Moens eindigt in zijn boekje de weg naar zelfvertrouwen met een oefening kritiek
geven en krijgen. De opdracht kritiek geven gaat als volgt:
Ga tegenover elkaar staan
Kijk wat je ziet en benoem dat; knip met je vingers als je iets meldt; bijvoorbeeld
je lacht, je houdt je adem; je zucht
Nu ga je voorzichtig kritiek geven over het uiterlijk, bijvoorbeeld op de kleding.
Als de persoon reageert, knip je met je vingers en zeg je wat je ziet. Deze
oefening kan ook gedaan worden met alleen het uiten van positieve kritiek
Geef kritiek op de persoon die tegenover je staat en zodra hij reageert, knip je
weer met je vingers desnoods midden in je zin stop je met je kritiek en meld je
wat je ziet
3.17.4 Oefening complimenten krijgen.
Iedereen heeft aandacht en complimenten nodig. Maar niet iedereen kan
complimenten ontvangen. Met de volgende oefening kun je dat oefenen.
Maak groepjes van vier leerlingen en zet een van de leerlingen in het midden.
Schrijf allemaal een complimenten op voor deze persoon in het midden.
Spreek de complimenten uit.
Hoeveel complimenten denkt de ontvanger dat er uitgesproken zijn? Laat de
ontvanger alle complimenten op schrijven en zo zien hoeveel het er werkelijk
zijn.
Herhaal dit proces voor elke leerling.
Bespreek aan het einde welke complimenten er onthouden zijn en laat de
leerlingen de complimenten overschrijven die ze vergeten zijn.
Deze oefening kun je ook met de hele klas voor een leerling doen, dan ontstaat er
een klassen-complimenten-douche. Maak met de klas een afspraak wanneer een
persoon een klassen-complimenten-douche krijgt. Of hoe een leerling die kan
aanvragen.
3.17.5 Ontwikkelen van een
leergemeenschap
Als je elkaar wil helpen dan moet je
vertrouwen en competenties
ontwikkelen. Door met de klas de
ontwikkelingen te benoemen, in het
schema donkerblauw, kun je wat er
moet gebeurende aangeven, hier in de
lichtblauwe cirkel.
De eerste stap is met elkaar afspreken
of de leerlingen elkaar willen helpen.
competentie
s
vormgeven
individu
rechtvaardighei
d willen
elkaar
helpen
herstelle
n
Problemen
oplossen
gemeenschap
vertouw
en
35

3.18 Analyse van deze resultaten
3.19 Positieve gedachten en handelingen meten
Vanuit de verschillende bronnen blijkt dat een docent op meerdere niveaus een
leerling positief moet stimuleren om te zorgen dat die zijn leerprestatie gaat
verbeteren. Die positieve stimuli bestaan niet alleen uit de handelingen die de
docent in de klas doet. Van veel grotere invloed is de gedachten van de docent.
Zowel de leerling als de docent nemen subjectief waar. De leerling bouwt daarmee
zijn zelfbeeld op en de docent zijn, al dan niet positieve, beeld over de leerling. De
invloed van beide subjectieve beelden op de leerprestatie van de leerling is groot
volgens de geraadpleegde bronnen. Het zelfvertrouwen van de leerling is geholpen
bij de positieve gedachten van de docent over de leerling en zijn leerprestaties. Dan
pas worden de acties, de handelingen van de docent, door de leerling gewaardeerd
en dragen die acties bij aan zijn zelfvertrouwen.
Het is daarom onvoldoende om de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van
de leerling te onderzoeken door het observeren en turven van handelingen gericht
op het bevorderen van zelfvertrouwen. Ik wil daarom allereerst de positieve
gedachten van de docent meten die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de
leerling, op zijn prestatie en op een ontspannen sfeer, een veilig klimaat, in de klas.
3.19.1 De gedachten meten
In hoofdstuk 12 heb ik een samenvatting gemaakt van een aantal relevante
bronnen en dat heeft een aantal gegevens opgeleverd over de positieve invloed die
de docent heeft op het zelfvertrouwen van de leerling. Als ik terug kijk op de
aspecten uit de literatuur is het meest opvallende aspect het zgn pygmalioneffect
voor de leerling. Een docent moet overtuigd zijn van de goede toekomstige
prestaties van de leerling, van zijn potentie, en hem ook laten blijken vertrouwen in
zijn kunnen te hebben. De docent moet de leerling aanmoedigen en beter onderwijs
aan hem geven, zoals meer variatie in aanbod. En dan is er nog geen sprake van
een leerverbetering. De leerling moet eerst geloven wat de docent zegt over hem,
de aanmoediging van de docent op zichzelf betrekken en het aanbod in de les
accepteren en gebruiken om beter te leren. Als de leerling dat allemaal accepteert
en doet, dan pas past hij zijn eigen verwachtingen aan en verbetert de leerprestatie
van de leerling. De vooringenomenheid van de docent en de self-fulfilling prophecy
blijken uit onderzoek een significante invloed te hebben op de prestaties van de
leerling. De overtuiging van de docent dat een leerling beter kan presteren is
rechtevenredig aan een betere prestatie van de leerling. Meer dan welke acties van
een docent dan ook is de overtuiging van de docent bepalend voor het succes van
de leerling. Als de docent niet eerst inzicht in zijn eigen overtuiging, zijn houding
heeft, en de invloed die dat heeft op de leerling dan zal de leerling niet snel
verbeteren.
Voor mijn interventie betekent het dat ik de meting van de gedachten van de docent
mee moet nemen. Ik wil weten hoe de betreffende docent denkt over de leerling en
zijn leerprestaties op het moment van lesgeven, zodat ik vast kan stellen hoeveel
invloed de gedachten van de docent heeft op het zelfvertrouwen van de leerling.
Daarom wil ik instrumenten ontwerpen om de gedachten van de docent in kaart te
brengen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling.
Die aspecten van de gedachten van de docent die invloed hebben op het
zelfvertrouwen van de leerling, vind ik terug bij de basiswaarden van Rogers (1973)
en de onderzoeken van Adams en Cohen (1974) en van Morisson en Mc Intyre
(1975).
36

Als de basisvoorwaarden van Rogers: echt, onvoorwaardelijke aanvaarding en
empathie van de docent positief overkomen op de leerling zal er een ontspannen
sfeer, een veilig klimaat ontstaan in de klas. Voor de echtheid van de docent wil ik
kunnen meten of de gevoelens van de docent kloppen bij zijn gedrag of er een
overeenstemming is tussen de gevoelens en het gedrag van de docent. De leerling
heeft recht op de waarheid van emoties van de docent. Als de docent al boos is
voor hij in de klas kwam en daarna toch een vriendelijke opmerking maakt, zal de
leerling dat weten te waarderen als extra positief als de leerling weet van de docent
dat hij eigenlijk boos was. Het gebruiken van de ik-boodschap draagt ook bij aan de
overeenstemming van gevoelens en gedrag. De docent geeft, bij het gebruik van de
ik-boodschap, zijn eigen mening. De echtheid van de docent, aldus Rogers, is ook
te vinden in het docentengedrag of de docent zich verschuilt achter zijn
docentenrol. Als de docent zich verschuilt achter die rol vertrouwt de leerling hem
niet. Ook dan heeft de leerling geen zicht op de toedracht van de reactie van de
docent. De docent verbergt zijn wensen, gevoelens en emoties achter de rol die hij
speelt. Dan blijft de docent voor een groot deel een onbekende, wat niet bijdraagt
aan het vertrouwen van de leerling in de docent. Voor de onvoorwaardelijke
aanvaarding van de docent wil ik meten of de docent zich bewust is van zijn eigen
vooroordelen over de leerling. Om de empathie van de docent voor de leerling en
zijn lesomgeving te kunnen waarderen wil ik de persoonlijke kenmerken van de
docent volgens Rogers gebruiken. Rogers geeft „vertrouwen in de mensheid‟ aan
als een persoonlijke kenmerk van de docent. Mijn gedachte is dat als een docent
geen vertrouwen in de mensheid heeft, hij dan minder empathie kan opbrengen
voor een individu, een leerling, of de groep waar de leerling in functioneert.
Een docent die onvoorwaardelijk en zonder vooroordelen is, beschikt, volgens mij,
over voldoende mededogen. Hoe onaangepast het gedrag van een leerling ook kan
lijken, een docent zal altijd beseffen dat er onvermogen achter dat gedrag van de
leerling steekt. Aangeven dat een uitspraak negatief overkomt bij anderen en
waarom dat is, geeft de leerling een mogelijkheid om inzicht te krijgen in zijn
handelen. Daardoor staat, naar mijn mening, het vermogen tot empathie van een
docent recht tegenover een docent die vooroordelen heeft over de leerling.
Een veilige, ontspannen sfeer in de klas met minder conflicten staat, volgens
Morrison en McIntyre voor spreiding van macht tussen docent en leerling en
emotionele aanvaarding van de leerling door de docent. Of zoals Roger meent dat
de docent met het aanvaarden van de eigen emoties zijn onafhankelijkheid bewijst.
De handelingen gericht op de spreiding van macht wil ik verwerken in de observatie
van een les, de emotionele aanvaarding in de interventie voor de start van de les,
waarin de gedachten van de docent worden gemeten.
In de onderzoeken van Adams en Cohen vind ik de invloed van de vooroordelen
van de docent. In die onderzoeken gaat het over de invloed die het uiterlijk van de
leerling heeft op het vooroordeel van de docent. Vindt de docent dat de leerling er
vriendelijk uitziet dan denkt de docent dat die leerling ook vriendelijk is. Als de
docent denkt dat de leerling er slim uitziet dan kan een leerling beter presteren,
volgens het vooringenomen standpunt van de docent.
In de onderzoeken van Tausch en Tausch vind ik de invloed van het maken van
positieve verschillen tussen leerling. Volgens deze onderzoeken oordeelt de docent
vooral negatief over de leerling. De docent geeft een negatief beeld van de leerling
aan zijn groepsgenoten. Als de docent over elke leerling positief is, bevordert dat
37

een positief klimaat in de klas en kan het voor een positieve onderlinge band tussen
de leerlingen zorgen.
De andere persoonlijke kenmerken van een docent volgens Rogers, namelijk „in
harmonie met anderen en zichzelf zijn‟, wil ik gebruiken om de ontspannen sfeer in
de klas te kunnen meten in de interventie.
Voor het meten van deze houding, deze gedachten van de docent, wil ik proberen
een instrument te ontwikkelen gebaseerd op stellingen. De docenten en de
leerlingen waarderen de stellingen, zodat naast een waardering van de gedachten
van de docent ook wordt gemeten of die gedachten overkomen. Dat laatste door
het bevragen van de leerlingen.
3.19.2 De handelingen meten
De stimulerende actie, handelingen van de docent die het zelfvertrouwen van de
leerling beïnvloeden zijn beschreven in verschillende onderzoeken, bijvoorbeeld in
de onderzoeken die hierboven zijn genoemd en literatuur over het bevorderen van
zelfvertrouwen. Bijzonder is dat alle stimulerende maatregelen uit die literatuur zijn
samengevat in de eerste dimensie van Mazano (2008). In de eerste dimensie wordt
het klassenklimaat, de motivatie en acceptatie en de feedback beschreven. De
hoeveelheid acties en het doel dat zij dienen, die Mazano beschrijft in de eerste
dimensie zijn:
acht acties die bijdragen aan het veilige klassenklimaat
acht acties die bijdragen aan de motivatie en acceptatie van de leerling
negen acties uit de strategieën die de docent gebruikt om de leerling te
motiveren en te accepteren
Uit de techniek van het vragen stellen beschreven door Jos Tielemans (1999) haal
ik
twaalf acties die bijdrage aan het bevestigen van de leerling door de docent en het
geven van feedback van de docent aan de leerling door het stellen van vragen. Hier
voeg ik nog een actie aan toe: het waarde vrij stellen van de vragen, volgens
Gordon (1980)
Alle acties van Marzano zijn beschreven in paragraaf 12.3.4, de techniek van het
vragen stellen in paragraaf 12.3.2
Voor mijn interventie wil ik deze acties van de docent die invloed hebben op het
zelfvertrouwen van de leerling, ordenen tot een checklist waarmee ik, tijdens een
observatie van een les, kan turven hoeveel acties en hoe vaak die acties
voorkomen van de docent.
3.19.3 Wat niet gemeten wordt in mijn interventie
De feedback die bestaat uit de beoordeling van het werk wil ik niet verwerken in
mijn observatie. Hoewel de feedback na een toets of opdracht van groot belang is
voor de leerprestatie van de leerling, is deze niet direct als handeling te zien in de
klas. Daarom krijgt de beoordeling of de schriftelijke feedback geen plaats in de
checklist. Nogmaals: die beoordelingen zijn wel van belang voor het zelfvertrouwen
van de leerling. Het zijn echter handelingen die na de les plaatsvinden en niet direct
te linken zijn aan het gebeuren in de klas. Ze vallen buiten de scope van dit
onderzoek.
3.20 Aangepast conceptueelmodel
38

Door de constatering dat vooral de gedachten van de docent, naast zijn
handelingen, belangrijk zijn voor mijn interventie moet ik mijn conceptueelmodel
bijstellen. Boven de pijl van de acties, de handelingen, van de docent komt eerst
een pijl met de gedachten van de docent. Vanuit de literatuur blijkt zowel de invloed
van de gedachten van de docent als zijn handelingen op het zelfvertrouwen van de
leerling. De kleuren, bij de dimensies in het blokje „zelfvertrouwen van de leerling‟,
zijn weggelaten omdat het om menselijke dimensies gaat die niet anders zijn dan
de menselijke dimensies genoemd bij de invloed van de docent.
3.21 Het zelfvertrouwen van de leerling
De verschillende ontwikkelingsfases en de ontwikkeling van de hersenen van een
adolescent worden omschreven in paragraaf 12.5, 12.6 en 12.7. Mijn analyse van
deze gegevens is dat de leerling in deze levensfases extra gevoelig is voor beloning
en aandacht. Hiermee is de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de
leerling mogelijk extra groot.
3.22 De nul- en eindmeting van het zelfvertrouwen
Het zelfvertrouwen van de leerling van het MBO2 is bij de start van het schooljaar
getest door de Geldergroep beschreven in paragraf 1.1.7 Voor mijn onderzoek zijn
de gegevens over het sociaal zelfvertrouwen en de spanningsgevoeligheid, angst
en bezorgdheid, en prestatieangst van belang. Door de test aan het einde van het
schooljaar te herhalen kunnen we de eventuele toename van het zelfvertrouwen
van de leerling waarnemen.
3.23 De leerprestatie
De score van de leerlingen op de onderdelen van het zelfvertrouwen zoals de
Geldergroep dat bij de start en aan het einde van het schooljaar zal kunnen testen,
kunnen vergeleken worden met de prestaties van de leerling. Hebben de leerlingen
van de aanloopklas een niveau verbetering en is hun zelfvertrouwen volgens de test
verbeterd dan kan er een verband gelegd worden. De prestaties van de leerling
staat buiten mijn onderzoek. Als dit verband tussen leerprestatie in deze klas en het
vergroten van het zelfvertrouwen niet wordt aangetoond is het geen maatstaf voor
mijn onderzoek.
39

3.24 Conclusie van de analyse
In hoofdstuk 13 heb ik een analyse gemaakt van de voor mij belangrijkste aspecten
uit hoofdstuk 12. Zo bleek dat de gedachten van de docent bepalend zijn voor de
prestatie van de leerling. Zonder de positieve opvattingen van de docent over de
leerling en zonder dat die opvattingen positief overkomen bij de leerling is er geen
sprake van een verbetering van de prestatie van de leerling. Daarom heb ik mijn
conceptueel model aangepast en naast de acties van de docent, de gedachten van
de docent opgenomen.
Voor mijn interventie betekent dat, dat ik een instrument wil ontwikkelen om, naast
de acties van de docent, de gedachten van de docent te meten die het
zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden.
4 Ontwerpfase
40

4.1 Doel van het interventieonderzoek
In het analyseonderzoek, wat vooraf is gegaan aan deze interventierapportage, zijn,
op basis van een verkennende literatuurstudie, twee grote noemers geselecteerd
die de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling samenvatten: de
gedachten van de docent en de actie, de handelingen, van de docent die van
invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling.
Het doel van mijn interventie is om de gedachten van de docent en zijn
handelingen, die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, te vertalen
in meetbare indicatoren.
4.2 Vraagstelling
De vraagstelling van mijn analyseonderzoek was:
Welke psychologische en sociologische invloeden zijn beschreven over het
zelfvertrouwen van de leerling? Welke invloed heeft de docent op het
zelfvertrouwen van de leerling zoals dat is omschreven in de psychologie,
pedagogiek, didactiek en de recente leertheorieën?
De twee vragen die ik me stel na mijn analyseonderzoek, worden de volgende twee
vragenstellingen voor mijn ontwerponderzoek, namelijk:
1. Zijn de gedachten van de docent over de leerlingen die van invloed zijn op het
zelfvertrouwen van de leerlingen, vast te leggen met een meetinstrument?
2. Zijn de handelingen van de docent die een positieve invloed hebben op het
zelfvertrouwen van de leerlingen te turven met een observatiemodel?
Uit het ontwerpen en testen van het meetinstrument ontstaan twee subvragen:
Zijn de score van de instrumenten objectief genoeg om tot een vergelijking van de
uitslagen te komen?
Helpen de uitslagen om de docent meer inzicht te geven in zijn dimensies van
zijn denken en in zijn handelen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de
leerling.
4.3 Beschrijving en verantwoording globale plan
Uitgangspunt van mijn interventie is de analyse beschreven in paragraaf 3.19 van
mijn analyseonderzoek. Daarin zijn veranderingen van mijn conceptueel model
beschreven. Mijn conceptueel model ziet er als volgt uit:
41

Mijn interventie zal bestaan uit het ontwerpen en testen van de meetinstrumenten
die de gedachten en de acties van de docent, die invloed hebben op het
zelfvertrouwen van de leerling, meten. In het conceptueel model zijn de gedachten
van de docent benoemd in verschillende dimensies, waarop de meetinstrumenten
zijn gebaseerd en die worden verantwoord in paragraaf 3.19 van mijn
analyseonderzoek.
In deze paragraaf van mijn analyseonderzoek heb ik een analyse gemaakt van de
voor mij belangrijkste aspecten beschreven in paragraaf 3.8 tot en met 3.17. Daaruit
bleek dat de gedachten van de docent bepalend zijn voor de prestatie van de
leerling. Zonder de positieve opvattingen van de docent over de leerling en zonder
dat die opvattingen positief overkomen bij de leerling is er geen sprake van een
verbetering van de prestatie van de leerling.
4.4 Wat niet gemeten wordt in mijn interventie
De feedback van de docent die bestaat uit de beoordeling van (huis)werk van de
leerling wil ik niet verwerken in mijn observatie. Hoewel de feedback na een toets of
opdracht van groot belang is voor de leerprestatie van de leerling is deze niet direct
als handeling in de klas te zien. Daarom krijgt de beoordeling of de schriftelijke
feedback geen plaats in de checklist. Waar de feedback wordt besproken in de klas
en als handeling zichtbaar is, valt deze onder de handelingen die worden
geregistreerd. De schriftelijke beoordelingen zijn wel van belang voor het
zelfvertrouwen van de leerling. Het zijn echter handelingen die na de les
plaatsvinden en niet direct te relateren zijn aan het gebeuren in de klas. Het
beoordelen van de feedback en het oordelen over de lesmethodes is mogelijk ook
van invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. Mogelijk is het noodzakelijk om
elke geobserveerde les, lesmethode en lestheorie apart te omschrijven. Dan is het
van belang aan te geven hoe en of er beoordelingen gegeven worden, wanneer dat
plaatsvindt en of leerlingen negatieve beoordelingen nog kunnen verbeteren. Als
feedback van de docent op het werk van de leerling achterwege blijft of voor de
leerling onzichtbaar is, zal dat de leerling onzeker maken. Het zal een schaduw
werpen op de positieve invloed van de docent.
4.5 Beschrijving en verantwoording interventie.
De interventie zal bestaan uit het testen en inzetten van de instrumenten die ik heb
ontworpen om de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling te
kwantificeren.
42

4.6 Meetinstrumenten
De twee groepen meetinstrumenten bestaan uit instrumenten om de gedachten en
de acties van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden, te
meten. Voor de gedachten van de docent wil ik stellingen ontwerpen die de docent
en de leerlingen vooraf gaande aan de les waarderen. Voor de acties van de docent
die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden, wil ik een turflijst ontwerpen
waarop de actie en de frequentie van de actie in observatie te turven zijn.
4.6.1 Het instrument om de gedachten van de docent te waarderen.
Welke invloed de denkbeelden van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling
hebben volgens Adams en Cohen (1974), Rogers (1973), Morisson en Mc Intyre
(1975) en Tausch &Tausch (1980) is te lezen in hoofdstuk 4. Deze beschrijvingen
vormen de basis voor de stellingen waarin de gedachten van de docent wordt
gewaardeerd voor de aanvang van de les. Hieronder geef ik aan welke
achterliggende theorie is verwerkt in de betreffende stelling. Tussen haakjes staan
de theorieverwijzingen en de betreffende auteur genoemd.
In de eerste drie stellingen is samengevat wat Rogers met echt bedoelt. Mijn lessen
worden niet beïnvloed door mijn emoties. Die spelen geen rol. (gedrag klopt bij
emotie, Rogers)
1. Als docent heb ik altijd gelijk.
(verschuilen achter de docentenrol, Rogers)
2. Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen.
(bewust van eigen vooroordelen, Rogers)
Onvoorwaardelijk zonder vooroordelen wordt de stelling:
3. Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief.
(altijd een positief beeld van leerlingen, Morrison en Mc Intyre, Tausch & Tausch)
4. Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren.
(onvoorwaardelijk zonder vooroordelen, Adams en Cohen)
De volgende stellingen gaan over het positief benaderen van alle leerlingen door
positieve verschillen te maken:
5. Ik weet van elke leerling iets positiefs. (Tausch en Tausch)
6. Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen.
(Adams en Cohen)
7. De laatste twee stellingen gaan over de persoonlijke kenmerken van de docent
als ideaal mens zoals Rogers dat verwoordt:
8. Ik heb vertrouwen in de mensheid. (persoonlijke kenmerken, Rogers)
9. Ik voel me een onderdeel van het team en de school. (in harmonie met anderen
en zichzelf, Rogers)
4.6.2 Meetinstrument voor de acties van de docent
De handelingen die ik ga observeren zijn verkregen uit de zesentwintig handelingen
van de eerste dimensie van Marzano. Hier volgen ze nog eens op rij in de volgorde
waarin ik ze gevonden heb:
Regels toepassen op zichzelf
De regels handhaven voor de leerlingen
Verdeelt zijn aandacht
Betrekt leerlingen
Reageert positief
Stimuleert samenwerking
Let op pesten
Ontspannen sfeer
43

Persoonlijk contact
Acceptatie onderling
Ruimte voor individu
Concentratie (bijzaken parkeren)
Staat beweging toe
Een band
Niemand wordt vergeten
Een eerlijke verdeling
Voor verschillen tussen de leerlingen
Vraagt open en waardevast
Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt)
Geeft aandacht gevraagd en
ongevraagd
Waardeert de leerling
Moedigt de leerling aan
Geeft een positieve reactie op alle antwoorden
Aandacht aan iedereen
Laat leerlingen zelf oplossingen vinden
4.7 Vormgeving resultaten van de metingen
Een bijkomende factor van het instrument kan zijn dat de resultaten verkregen met
de meetinstrumenten eenvoudig vergelijkbaar zijn voor de docenten. Een
aantrekkelijke vormgeving kan daarbij een hulpmiddel zijn. Het concept van de
invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling wordt weergegeven in
een vorm die daarbij past; een zonvorm. De kleur van de zon, die je kunt zien als de
warmte van de zon, staat voor de gedachten van de docent die van invloed is op
het zelfvertrouwen van de leerling. De stralen van de zon zijn de acties. De docent
als de warmtebron in de klas.
44

4.8 Beschrijving en verantwoording onderzoeksopzet
Ik ga voor mijn onderzoek drie metingen verrichten:
waardering van de stellingen door de docent
waarderingen van de stellingen door de leerling
handelingen observeren: of en hoe vaak ze voorkomen
Met de metingen een en twee wil ik de houding van de docent waarderen, hoe de
docent denkt over de leerling, hoe positief zijn houding tegenover de leerling is. De
mening van de docent over hoe hij denkt over de leerling is voor de leerling van
belang. De leerlingen moeten zich veilig voelen en gezien worden. Daarom moet
niet alleen de docent naar zijn denkbeelden worden gevraagd, maar moet vooral
gemeten worden wat daarvan over komt op de leerling. Er worden drie leerlingen
aselect gekozen om de stelling in te vullen. Drie aselect gekozen leerlingen is een
goede vertegenwoordiging van een klas die uit niet meer dan dertig leerlingen
bestaan.
De waardering van de docent en de waarderingen van de leerlingen worden
opgeteld. Als de intenties van de docent niet overkomen bij de leerlingen, dan
kunnen ze als niet positief worden beschouwd. De perceptie van de leerlingen
weegt dus het zwaarst, omdat de scores van de leerlingen in de meerheid zijn. De
scores geven samen de eindstand van de houding van de docent weer. Die uitslag
wordt weergegeven als de intentie van de zon: de middencirkel van het instrument.
De warmte van de aanwezigheid van de docent wordt hiermee gesymboliseerd.
Meting drie wordt verkregen door observatie door mij tijdens de les aan de hand
van zesentwintig handelingen. Gemeten wordt of die handelingen plaatsvinden en
hoe vaak. Dit wordt gevisualiseerd in de hoeveelheid stralen (of de handeling
voorkomt) en de lengte van die stralen (hoe vaak).
4.9 De stellingen voor de docent
De stellingen worden, voordat de les start, beantwoord door de docent en door drie
leerlingen, met de random gekozen nummers 7, 14 en 21 van de klassenlijst die de
docent gebruikt voor de presentie. Als een van de drie leerlingen niet aanwezig is
dan door de eerste leerling daarboven, en als die ook afwezig is, is de leerling
onder de beoogde leerling.
Hieronder de stelling met de goede antwoorden in het rood.
Mijn lessen worden beïnvloed door mijn emoties. Die spelen een rol tijdens de les.
waar Niet waar
Als docent heb ik altijd gelijk.
waar Niet waar
Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen
waar Niet waar
45

Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief.
waar Niet waar
Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren.
waar Niet waar
Ik weet van elke leerling iets positiefs.
waar Niet waar
Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen.
waar Niet waar
Ik heb vertrouwen in de mensheid
waar Niet waar
Ik voel me een onderdeel van het team en de school.
waar Niet waar
4.10 De stellingen voor de leerlingen
De lessen worden beïnvloed door de emoties van de docent. Die emoties spelen
een rol tijdens de les.
waar Niet waar
De docent krijgt van mij gelijk omdat hij/zij de docent is.
waar Niet waar
De docent houdt rekening met zijn of haar vooroordelen over bepaalde leerlingen
waar Niet waar
De docent heeft geen reserve voor de leerling, elke leerling is hem of haar even lief.
waar Niet waar
De docent weet bij binnenkomst al hoe leerlingen gaan reageren.
waar Niet waar
De docent weet van elke leerling iets positiefs
waar Niet waar
46

De docent houdt het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct
gedragen
waar Niet waar
De docent heeft vertrouwen in de mensheid
waar Niet waar
De docent gedraagt zich als een onderdeel van het team en de school.
waar Niet waar
4.11 Vormgeving score stellingen
Hoe dichterbij de goede waarde, hoe roder de uitslag wordt. De kleur wordt bepaald
door de hoeveelheid positieve beoordelingen van de stellingen.
Het goede antwoord dat scoort tussen het midden en „waar‟, de hokjes acht t/m vijf,
krijgt één punt. De score van de docent en de scores van de leerlingen worden bij
elkaar opgeteld. Als de positieve intenties van de docent niet overkomen bij de
leerlingen dan kunnen ze als niet positief worden beschouwd. Daarom zijn de
leerlingen bij de meting in de meerderheid. De scores geven samen de eindstand
en de bijbehorende kleuren: bij zesendertig punten (negen stellingen maal vier
personen) hebben alle leerlingen en de docent alles van juiste waarden op de
stellingen ingevuld.
36 28 22 20
Bij twintig punten zijn gemiddeld vijf stellingen juist gewaardeerd. Minder dan vijf
stellingen gemiddeld geeft geel.
De kleur van de score, na het waarderen van de stellingen door de docent en door
de leerlingen, worden weergegeven als de kleur van de zon. De zon schijnt als het
ware met de kleurintentie van de score van de docent op het zelfvertrouwen van de
leerling.
onder de 19 punten: 20 punten: 22 tot 28 punten:
4.12 Checklist van de acties van de docent
De handelingen die ik ga observeren zijn verkregen uit de zesentwintig handelingen
van de eerste dimensie van Marzano, beschreven in hoofdstuk 5.
Om het observeren mogelijk te maken, wil ik de observatielijst van zesentwintig
handelingen onderverdelen in kleinere groepen. De eerder genoemde indeling, de
docent doet, zorgt en bevestigt, is niet gericht op observatie. Wat een docent zorgt
is in handeling niet erg verschillend met wat een docent doet of bevestigt. Ik
probeer de handelingen te groeperen naar handelingen die verschillen van elkaar
en kom tot de indeling handelingen: gericht op het individu, op de leerlingen
onderling en groepsgericht.
47

Met deze indeling is het mogelijk makkelijker observeren.
De indeling wordt dus
Individueel gericht:
Verdeelt zijn aandacht
Betrekt leerlingen
Reageert positief
Maakt contact persoonlijk
Heeft een band
Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt)
Geeft aandacht gevraagd en
ongevraagd
Moedigt de leerling aan
Laat leerlingen zelf oplossingen vinden
Waardeert de leerling
Onderling gericht:
Let op pesten
Acceptatie onderling
Stimuleert samenwerking
Ruimte voor individu
Voor verschillen tussen de leerlingen
Een eerlijke verdeling
Op alle leerlingen gericht:
Groepsgericht:
Regels toepassen op zichzelf
De regels handhaven voor de leerlingen
Ontspannen sfeer
Concentratie/focus (bijzaken parkeren)
Beweging
Niemand wordt vergeten
Vraagt waardevast
Geeft een positieve reactie op alle antwoorden
Aandacht aan iedereen
48

Hierboven/naast staat het model van de zon met als stralen de 26 acties van de
docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden.
4.12.1 De vormgeving van de score van de acties van de docent
Om de score van de docent overzichtelijk op de stralen aan te geven zijn de stralen
genummerd en voorzien van drie verschillende kleuren. In het model op de
volgende pagina is de indeling te zien van alle handelingen met de bijbehorende
nummering en de verschillende kleuren: roze voor alle individueel gerichte
handelingen (1 t/m 11), paars voor de handelingen die op de leerlingen onderling
zijn gericht (12 t/m 17) en blauw voor de handelingen gericht op de groep (18 t/m
26).
4.13 Lesobservatie
Tijdens de observatie worden de zesentwintig acties van de docent geturfd op
lijsten, zie bijlage 1 t/m 3. Bij de test zal blijken of er elke 10 minuten een deel van
de acties geturfd moet worden of dat er elk moment op alle acties gelet kan worden.
Ook zal moeten blijken of de punten op de observatielijst voor de praktijklessen en
de theorielessen even bruikbaar zijn. Een ander aandachtspunt bij de observatie zal
zijn of de hele les geobserveerd moet worden en dan een gemiddelde score per uur
wordt gemaakt of dat de observatie overal een uur duurt.
De invloed van de observator moet ook beschreven worden. Er wordt een
plattegrond gemaakt waar de leerlingen, de docent en de observator op staan
aangegeven.
Een voorbeeld van een uitslag
De handelingen worden geturfd. Zoals het model van de zon hieronder laat zien,
zijn de hoeveelheid en lengte van de stralen afhankelijk van de scores. Als het
instrument als middel wordt ingezet kunnen de uitkomsten op teamniveau met
elkaar vergeleken worden als alle stralen dezelfde positie hebben. Dan wordt het
49

mogelijk de volgende vragen te stellen: „Heeft elke docent als uitkomst hetzelfde
beeld, wat is anders en wat kun je van elkaar leren?‟
4.14 Planning en stapsgewijze aanpak
Half februari 2010 gesprek met teamleider, bespreken van onderzoeksopzet en
observatieaanpak. Plannen wanneer ik wat mag doen.
De locatiemanager wordt op de hoogte gebracht van de onderzoeksresultaten.
Maart toelichting met PowerPoint van het onderzoek in een teamvergadering,
verzoek aan het team voor medewerking.
Maart- april observaties houden.
Mei terugkoppeling van de gegevens naar teamleider. Met hem bespreken of en
hoe we de resultaten aan het team teruggeven.
Eind mei de test van de GelderGroep opnieuw afnemen en de resultaten van de
leerlingen op het gebied van zelfvertrouwen vergelijken met de nulmeting.
Juni resultaten bespreken met team, vragen aan individuele docenten formuleren
over hun beste resultaten. Gezamenlijk bespreken of de leerlingen meer
zelfvertrouwen hebben aan het eind van hun aanloopklas en of de docenten van het
MBOteam tijdens hun lessen aan de eerste klassen van de aanloopklassen de
leerlingen meer zelfvertrouwen weten te geven.
Mocht het geven van zelfvertrouwen zichtbaar worden met dit instrument dan zou
het ook getest kunnen worden in de VMBO-afdeling van het Mediacollege
Amsterdam, die op dezelfde locatie is gevestigd als mijn eigen afdeling.
5 Realisatiefase
Uitvoering en opbrengst van de interventie
In dit hoofdstuk zijn twee proeven opgenomen. De eerste proef is het testen van
mijn meetinstrumenten in het VMBO-team. De tweede proef bestaat uit het testen
van de instrumenten in mijn eigen MBO2-team. Na de eerste proef kan ik eventuele
aanpassingen doorvoeren in de tweede proef.
5.1 Eerste proef
De proefobservatie is uitgevoerd op 8 april 2010 in het VMBO op dezelfde locatie
als afdeling MBO2 waar ik aan verbonden ben. Elke observatie is in één klokuur
afgenomen de duur van één lesuur bij het VMBO. Vier docenten hebben
50

meegewerkt; één docent is nog leraar in opleiding (LIO); één docent heeft vorig jaar
zijn opleiding afgerond; één docent staat al dertig jaar voor de klas; en één docent
staat tien jaar voor de klas. Het zijn allen mannen. De leeftijd van de docenten
varieert: er is een twintiger, een dertiger, een veertiger en een vijftiger. De vakken
die ze geven zijn Natuurkunde, Nederlands, Mens en Maatschappij en Grafimedia,
wat een praktijkvak is. De lokalen zijn gelegen op het zuiden en op het noorden, op
de derde en de tweede verdieping. Eén lokaal is gemiddeld van grootte; één lokaal
is ruim; en één lokaal is een afgesloten ruimte binnen een groter lokaal dat als de
docent staat, zicht geeft op een ander lokaal; en één lokaal is een „leerplein‟.
Gemiddeld waren er in de lessen vijfentwintig leerlingen, behalve bij het „leerplein‟,
daar waren vijftig leerlingen aanwezig, verdeeld in drie groepen met in totaal vier
begeleidende docenten.
De observatie-instrumenten, stellingen gewaardeerd door de docent, stellingen
gewaardeerd door leerlingen en de observatiescores van alle handelingen van de
docent die het zelfvertrouwen van de leerling bevorderen, zijn getest op praktische
problemen en doelmatigheid.
5.1.1 Score eerste proef
De handelingen zijn van zesentwintig teruggebracht naar vijfentwintig handelingen.
Een handeling, namelijk nummer 17, staat er dubbel in. Daarover later. De scores
zijn weergegeven in een „zon‟ met vijfentwintig stralen en met een onderverdeling
van concentrische cirkels om de frequentie van de acties per twee in een vakje,
weer te kunnen geven. Zie bijlage 4.
5.1.2 Praktische problemen bij het invullen van de stellingen
De stellingen moesten voor de les worden ingevuld. Dat lukt niet. Allereerst heeft de
docent zijn aandacht nodig voor de aanstormende leerlingen. En als de leerlingen
nog niet voor de deur staan, gebruikt de docent zijn tijd om zich voor te bereiden op
de les.
In drie van de vier gevallen heeft de docent zijn stellingen tijdens de les
gewaardeerd. Eén docent heeft de waardering later op de dag ingevuld.
De at random vastgestelde leerlingen: nummer zeven, veertien en eenentwintig
waren moeilijk door mij te vinden. Ik ken de leerlingen niet en de docenten
gebruikten geen absentielijst. Met de lijst die ik voor me had, kon ik de leerling die ik
nodig had niet vinden. Ik moest tijdens de les vragen wie welk nummer was. Alle
leerlingen hebben de stellingen tijdens de les gewaardeerd. In elke klas overlegt
een van de drie leerlingen met zijn buur. De leerlingen vroegen zich af welke docent
bedoeld wordt in de stellingen.
5.1.2.1 Score stellingen herwaarderen
De score op de beoogde manier beschreven in hoofdstuk 6.3 doet geen recht aan
de nauwkeurigheid die mogelijk is bij het invullen van de score. De beoogde score
houdt in dat elke stelling die „waar‟ gewaardeerd wordt meetelt voor één punt als
het hokje een tot drie hokjes vanaf de juiste waardering wordt aangekruist. Als een
stelling is gewaardeerd met een hokje dichtbij of naast het midden, zou dat
gewaardeerd moeten worden in de score van de stelling. Ook een nauwkeurig
51

aangekruist negatief antwoord moet worden gewaardeerd. Immers tijdens de proef
hebben zowel de leerlingen als de docent heel precies een hokje aangekruist. Als
de hokjes ingevuld bij „waar‟ vijf punten en bij „niet waar‟ nul krijgen, bij een positief
te beoordelen stelling, dan ziet de nieuwe waardering voor alle vragen behalve
vraag 2, 5 en 7 er als volgt uit:
waar 5 4 3 2 1 0 Niet waar
Voor vraag 2, 5 en 7 geldt:
waar 0 1 2 3 4 5 Niet waar
De score op de stellingen wordt bijgesteld, de telling van de score gaat in een
schaal van 5 t/m 0. De gemiddelde score is het gemiddelde van elke leerling
samen met het gemiddelde van docent. De positieve uitstraling van de docent wordt
in kleuren omgezet in onderstaande kleurbalk met score.
tot 5 tot 4 tot 3 tot 2 tot 1
Score stellingen
VMBOdocent 1
6
leerlingen 7
4
docent 7
totaal 24
Gemiddeld per
9 stellingen 6
V1 ll1 ll2 ll3
4 1 2 0
4 2 5 0
4 4 4 5
3 4 0 0
1 3 3 2
4 5 5 2
2 2 1 0
5 4 5 5
5 5 3 5
3,2 3,4 3,9 2,8 3,3
3,4 3,9 2,8 3,4
Als ik bovenstaande score herwaardeer met de nieuwe telling komt het er als volgt
uit te zien, links staat de tabel met de oude telling en rechts de nieuwe telling. In de
nieuwe tabel is de VMBO docent „V1‟ genoemd.
De omzettingen van de tellingen van de andere VMBO docenten zijn opgenomen in
bijlage 5.
De nieuwe telling is nauwkeuriger. Het doet recht aan het formulier dat kan worden
ingevuld. De verschillen tussen de oude en de nieuwe telling wordt duidelijk in de
vergelijking van de linker tabel, de oude telling van een punt per stelling, en de
52

nieuwe telling van nul tot vijf punten. Bijkomend voordeel is dat in de nieuwe telling
de maximale score vijf punten is. Dat geeft door te verdubbelen een waardering van
nul tot en met tien, een waardering die elke docent kent. 5,8 klinkt wellicht minder
dramatisch dan 2,9.
5.1.3 Observatie van de handelingen van de docent
5.1.3.1 Lay-out
De score lijsten “de handelingen van de docent die invloed hebben op het
zelfvertrouwen van de leerling” heb ik getest. Om het observeren makkelijk te
maken, heb ik van de drie verschillende categorieën drie aparte scorelijsten
gemaakt: individueel; onderling; en groepsgewijze aandacht. Spreekt de docent een
leerling aan dan is dat de individuele lijst, spreekt de docent de hele groep aan dan
is de groepslijst van toepassing, en bij het aanspreken van leerlingen die iets met
elkaar aan het doen zijn of als de docent twéé leerlingen aanspreekt, kan de lijst
„onderlinge interactie‟ van toepassing zijn. Om de lijsten nog makkelijker in te
kunnen vullen moet de bladspiegel, de lay-out, van de lijsten exact hetzelfde zijn.
Hierdoor komen de in te vullen blokken op gelijke hoogte.
5.1.3.2 In een half uur
Alle handelingen die gescoord werden, waren bijna allemaal in het eerste half uur te
zien. Voor de proef heb ik het tweede half uur met een rode pen de score geturfd
om te zien of het veel uitmaakt. In het tweede half uur werden de handelingen uit
het eerste halfuur nooit meer dan verdubbeld in hoeveelheid. Alleen bij docent twee
die het eerste half uur de kinderen na een korte instructie liet lezen, was meer
interactie te zien in het twee half uur.
5.1.3.3 Zicht op de handelingen
In alle theorielessen was de lijst redelijk goed te hanteren. Tijdens de les in het
leerplein kon ik de docent niet volgen vanaf één plaats. Ik ben niet achter hem
aangelopen omdat dit de observatie niet vergelijkbaar maakt met de andere
observaties.
5.1.3.4 Overbodige handelingen
Overbodig lijkt score nummer zeventien “op alle leerlingen gericht” omdat score
nummer één aangeeft “verdeelt zijn aandacht”. Nummer zeventien wordt uit de
checklist gehaald.
5.1.3.5 Tijd en feedback
Ik heb zonder pauze drie observatie gedaan. Dat is lastig. De tijd die het kost om
me te verplaatsen gaat af van de vorige of van de komende les. Docenten hebben
behoefte aan feedback. Ik heb me altijd bewonderend kunnen uitlaten over hun
lessen.
5.1.3.6 Doelmatigheid observatie
De observatie van de handelingen van de docent is alleen mogelijk als er zicht is op
de docent vanuit de observatiepositie. Bij de observatie in het leerplein bleek de
docent ook te werken in het aangrenzende lokaal. De afstanden tussen mij en de
53

docent waren zo groot dat ik de strekking van zijn aanwijzingen of vragen niet kon
beoordelen. In de kleinere lokalen kon ik de inhoud van de vragen niet altijd volgen
door onderling overleg van de leerlingen. De visuele interpretatie van het gedrag
van de leerling na het bezoek van de docent blijft dan de enige mogelijkheid. Een
voorbeeld van mijn interpretatie: twee leerlingen slaan elkaar met leermiddelen om
de oren, de docent zegt iets tegen een van de leerlingen en de docent opent het
boek dat dicht voor de leerling ligt en wijst iets aan maar reageert niet als de leerling
alsnog een klap krijgt. Het slaan wordt opgegeven omdat de ene leerling de andere
niet makkelijk meer kan slaan zonder de docent te raken. Zodra de docent weg is,
gaan de leerlingen weer door met slaan. Mijn conclusie is dat de docent scoort op
nummer zeven “geeft aandacht gevraagd en ongevraagd” en niet op nummer 21
“concentratie/focus” en niet op de lijst “onderling gerichte” handelingen nummers 11
t/m 16.
Door het interpreteren van de lijst kunnen onregelmatigheden ontstaan. Daarom is
het verstandig om alle observaties door een en dezelfde persoon te laten uitvoeren.
Mogelijk kan ik dat nog testen. In de test konden niet veel handelingen worden
geturfd.
Om de handelingen om te zetten in de zon zijn per cirkel steeds twee handelingen
ingetekend.
5.1.4 Scoren en scoreverslagen voor de VMBO docenten
De tellijst van de observaties is opgenomen als bijlage 6.
De scoreverslagen van de observaties voor elke VMBO docent afzonderlijk zijn
opgenomen als bijlage 7 met de tabellen en grafische verwerking van de stellingen.
5.1.5 Conclusie eerste test
Er is een aantal veranderingen dat na deze test wordt doorgevoerd .
1. Bij elke in te vullen set stellingen worden de stellingen aangepast op “hij” of “zij”
als de docent een vrouw of man is om verwarring te vermijden voor de
leerlingen die de lijsten invult.
2. De score op de stellingen wordt bijgesteld, de telling van de score gaat in een
schaal van 0 t/m 5. De gemiddelde score is het gemiddelde van elke leerling
samen met het gemiddelde van docent. De positieve uitstraling van de docent
wordt in kleuren omgezet in onderstaande kleurbalk met score
tot 5 tot 4 tot 3 tot 2 tot 1
3. De layout van de observatielijst krijgen steeds dezelfde bladspiegel
4. Elke observatie gaat in eerste instantie een half uur duren
5. Ik ga van zesentwintig naar vijfentwintig stellingen omdat nummer zeventien
opgeheven wordt
6. De observatielijst van de handelingen scoorde bij de test laag.
De houding van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling getest in de
waardering van de stellingen lijkt de belangrijkste score in het onderzoek.
Misschien moeten de stellingen en de observatie losgekoppeld worden. Pas als
de houding van de docent positief is voor het zelfvertrouwen van de leerling dan
voorstellen om een observatie te doen van zijn les en de handelingen
vastleggen die het zelfvertrouwen van de leerlingen beinvloed.
5.1.5.1 Belangrijkste conclusie
In de definitieve test wil ik eerst de stellingen laten invullen door de docenten en
door de leerlingen. Wel per les. Als de lessen aan dezelfde klas gegeven worden,
54

worden eerst de leerlingen nummer 7-14 en 21 gebruikt en daarna de nummers 6-
12-18 en daarna 5-15-20 en 8-16-24 gebruikt.
5.1.5.2 Feedback van de VMBO docenten
De docenten vinden de kleuraanduiding als score-uitslag van de stellingen niet
duidelijk. De score wordt in het vervolg door de grootte van de middencirkel en door
kleur bepaald.
Voor de docenten een, twee en vier wordt de weergave dan als volgt:
Eén docent heeft om een mondelinge toelichting gevraagd. De andere docenten
herkenen zich in de observatie, de voorstellen en de score in de
geschrevenverslagen. Ik heb geen zicht op het effect van de test op het lespraktijk
van de proefdocenten. Eén docent heeft aangegven dat dit onderwerp zijn aandacht
al had en dat hij zich extra gesterkt voelt door de feedback.
5.2 Tweede proef; de interventie in het MBO2 team
De tweede proef bestaat uit een interventie in het MBO2 team waar ik zelf deel van
uitmaak.
5.2.1 introductie van het ontwerponderzoek bij mijn team
De introductie van mijn onderzoek aan het team docenten dat les geeft aan de
aanloopklassen MBO2 van het Ma, heeft in een pauze plaatsgevonden. Ik heb vijf
minuten de tijd gekregen om de piramide van Maslov te tonen. Daarna heb ik
55

gevraagd of mijn collega‟s willen meewerken aan een test. Dat wilden ze niet. Ze
vonden het te bedreigend als ik in hun klas zou komen observeren. Daarop heb ik
besloten eerst een proefobservatie in het VMBO te doen. De proef is hierboven in
paragraaf 8.1 beschreven. Proef één is niet ingeleid door mij. De docenten zijn
aangezocht door de afdelingsdirecteur die vijf docenten heeft gevraagd hun
medewerking te verlenen aan mijn onderzoek. Geen enkele docent uit het VMBO
heeft geweigerd. De proef is goed verlopen.
5.2.2 De interventie van het ontwerponderzoek
De interventie vindt plaats op dinsdag 25 en woensdag 26 mei 2010. Het is de
laatste mogelijkheid. De klassen A1A en A1B gaan op stage vanaf 31 mei. Vóór die
tijd wil ik de testen van de Geldergroep afnemen. Na de proef in het VMBO en de
eerste bespreking in het team van de aanloopklas is de aanvraag voor de
interventie blijven liggen bij de teamleiding. De teamleider wil de collega‟s
persoonlijk om medewerking vragen. Dat is hem niet gelukt. Er is een mailtje
rondgestuurd aan de collega‟s waarin met klem wordt gevraagd mee te werken aan
het onderzoek dat voor mij en voor de school van belang is.
Het interventierooster is opgenomen als bijlage 8
5.2.3 Vragen en problemen bij de uitvoering van de interventie
Er zijn negen docenten die lesgeven aan de aanloopklas. Eén docent weigert de
stellingen te waarderen. De klas waardeert de stellingen alsof ze les hebben van
deze docent nummer één. Dat wordt ook gedaan voor docenten zeven en acht die
tijdens de interventie geen les meer geven aan de aanloopklassen omdat ze
examens moeten afnemen. Docent negen geeft gym en kan ik alleen bereiken via
de mail. De negen docenten geven les aan drie klassen die bij de praktijklessen
gesplitst zijn in een a- en een b-groep. Alle groepen zijn aan de beurt gekomen
tijdens de interventie.
Docent twee vraagt hoe hij de stelling moet waarderen. Eigenlijk wil hij graag horen
hoe hij zo hoog mogelijk kan scoren. Bij docent drie is er een leerling die stelling
drie onduidelijk vindt. De stelling luidt: “de docent houdt rekening met zijn
vooroordelen over bepaalde leerlingen”. De leerling vindt dat hij niet kan inschatten
of de docent vooroordelen heeft over leerlingen. Houdt de docent dan rekening met
zijn vooroordelen of heeft de docent geen vooroordelen? Ze besluit de stelling niet
te waarderen. Ik reken de stelling voor 0 punten mee. Bij docent vier waardeert één
leerling de stellingen voor alle docenten (gemiddelde score van twee punten) en
met een andere pen waardeert hij docent vier (gemiddelde score van drie punten).
Leerlingen willen docent vijf een goede beoordeling geven, blijkt uit hun
samenspraak. De score van docent vijf laat dat niet zien; het is de leerlingen niet
lukt om de stellingen voorspelbaar positief te waarderen.
Op 26 mei worden de meeste stellingen gewaardeerd „alsof‟ de leerlingen les
hebben van de betreffende docent. Dit komt omdat de betreffende docenten
examens afnemen. De docenten vullen hun stellingen in „alsof‟ ze lesgeven aan de
betreffende groep. Uiteindelijke hebben twee docenten de stellingen niet
gewaardeerd. Aangezien ikzelf ook een van de docenten uit het onderzoek ben en
mijn score niet wil meetellen, heb ik besloten de gemiddelde score te nemen van de
score van de drie leerlingen. Daarmee zijn de gegevens vergelijkbaar geworden.
5.2.4 Score interventie op de stellingen
De tabellen waar de scores in verwerkt zijn, zijn opgenomen als bijlage 9
56

docent
5.2.5 Verslag aan de docenten
Alle docenten zal ik beschrijven in de mannelijke derde persoon enkelvoud. Dit om
anonimiteit van de deelnemer te garanderen. Als de docent zijn score wil delen met
anderen is hij vrij om dit zelf te doen.
Docent vijf is erg nieuwsgierig naar zijn score en ik besluit om allereerst deze
docent feedback te geven. De algemene feedback die ik hem als verslag toezend,
met de zon en de scoretabel, blijkt niet voldoende. De docent wil graag naast de
feedback op de score van een stelling, de achterliggende theorie ontvangen. Zo
staat het nu beschreven in de bijlage 10A t/m G. Hij vond de formulering van het
verslag wel direct en niet te scherp omdat hij zich in de feedback herkent. De
docent suggereert een scheiding te maken tussen de algemene informatie over de
stelling, de theorie achter die stelling, en de betekenis van de score voor de docent.
Bij de verslagen heb ik daarna de docenten de stellingen zonder score apart van
het verslag toegezonden.
Voor de eindscore van de stellingen is alleen de waardering van de leerlingen
geteld. Dat geeft een zuiver beeld of de gedachten van de docent overkomen.
Omdat de score alleen over de stellingen gaat is er geen resultaat in de vorm van
een zon. Alleen de grootte en de kleur van de cirkel in het midden van de zon wordt
gegeven.
5.2.6 Score van de negen docenten
stelling
score
hoog
stelling stelling
1 2,6 3 8-9
2 3,4 2-6-8 1
3 2,2 1-2 3-7
4 3,0 3-4-6 2-7
5 3,4 4-6 1-5
6 3,1 3-9 1
7 2,8 3-6 5-7
8 3,0 6-7 1-5
9 2,7 3-9 1-4-7
laag
De gemiddelde score van de docenten liggen vlak bij
elkaar. Geen enkele docent heeft een hoog
gemiddelde. Op een schaal van 1 tot 5 heeft dit
docententeam van een 2,2 tot een 3,4 gescoord.
De docenten verschillen onderling op de diverse
stellingen zoals de tabel hiernaast laat zien. Docent
drie heeft het laagste gemiddelde. Op stelling zeven
scoort docent vier nul punten. De hoge scores zijn
tussen de 10 en de 14 punten. De laagste score
tussen de 0 en 8 punten. Verder is er in dit team voor
elke stelling wel een docent te vinden die, op basis
van de score van de leerlingen, sterke punten heeft en
dat zou kunnen inzetten voor elkaar. Een gesprek
hierover gebruik makend van deze persoonlijke kennis
zal mogelijk van invloed zijn op het zelfvertrouwen van
de leerlingen die les hebben van deze docenten.
Belangrijk voor dit team is het bespreken van stelling
vijf: „Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren‟. Geen van de docent
scoort hierop hoog.
57

stelling
5.2.6.1 Gemiddelde score per stelling
1 2,2
2 2,9
3 3,6
4 2,5
5 2,1
6 3,8
7 1,8
8 3,5
9 3,9
gem 2,9
score
Hiernaast staat de gemiddelde score van de docenten per stelling. Zes
van de negen docenten scoren laag, of in vergelijk met hun andere
scores relatief laag, op stelling vijf: „ik weet bij binnenkomst hoe de
leerlingen gaan reageren‟. Eén docent scoort gemiddeld lager dan de
gemiddelde score van de leerlingen, de anderen docenten die de
stellingen hebben gewaardeerd, scoren allemaal hoger dan het
gemiddelde van de leerlingen. Het team scoort gemiddeld ruim
voldoende op stelling drie: „ik hou rekening met mijn vooroordelen over
bepaalde leerlingen‟, stelling zes: „ik weet van elke leerling iets
positiefs‟ en stelling acht: „ik heb vertrouwen in de mensheid‟ en
hoogste gemiddelde score is op stelling negen: „ik voel me een
onderdeel van het team en de school‟. Stelling zeven: „ik hou het meest
van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen‟ is
voorgedragen voor verbetering. De wens dat de leerling zich correct
gedraagt zegt niets over een vooroordeel van de docent. Misschien is
de score daarom laag op deze stelling.
Gemiddeld scoort het team 2,9 van de 5 punten. Dat is op een schaal van 10 een
5,8.
5.3 Nul en eindmeting zelfvertrouwen
Het zelfvertrouwen van de leerling is door het onderzoeksbureau Geldergroep
Amsterdam vastgesteld met de Geldergroep Schoolbelevings Vragenlijst (GSV) die
als onderdeel van meerdere testen is afgenomen in september 2009. Alleen de
GSV-test is herhaald aan het einde van het schooljaar. Ik vergelijk de leerlingen die
de test in juni 2010 hebben gemaakt met de uitslagen die ze in september 2009
hebben behaald. Een overzicht van de resultaten van 2009 en van 2010 zijn als
bijlage 6A en 6B toegevoegd. De splitsing in groep A en B is gemaakt om te kijken
of leerlingen die uitstromen voor een MBO 3-4, de A-groep, anders scoren dan de
groep die uitstroomt voor een MBO 2-3 opleiding, de B-groep. In deze bijlage
worden de gemeten waarden toegelicht.
In deze paragraaf behandel ik achtereenvolgend de meest in het oog springende
resultaten van de Geldergroeptest, de meting van het sociaal zelfvertrouwen en de
significantie van de meting van het zelfvertrouwen van de leerling.
5.3.1 De resultaten
Veel leerlingen zijn vooruitgegaan in hun sociale vaardigheden. Dat geldt niet voor
vier leerlingen, deze leerlingen hebben geen vooruitgang geboekt in hun sociale
vaardigheden dit schooljaar, volgens de test. Hun score is slechter geworden dan
bij de start van het schooljaar. Het gaat hier om leerling nummer een, vier, dertien
en veertien van groep B in bijlage 6A. Daarvan heeft alleen leerling dertien een
hoge sociale wenselijkheid en is de sociale wenselijkheid bij leerling veertien veel
beter geworden. Blijkbaar heeft, wat de sociale vaardigheden betreft, ons onderwijs
niets positiefs voor deze leerlingen gebracht.
Alle andere leerlingen hebben vorderingen gemaakt. Zoals leerling elf uit de Bgroep.
Deze leerling is over de hele linie verbeterd met twaalf punten meer op de
acht scoremogelijkheden. Leerling zes van groep B heeft een score van dertien uit
de acht scorecategorieën. Groep A heeft minder extreme en minder negatieve
scoren. Op het sociaal zelfvertrouwen zijn de leerlingen van de A-groep gelijk
58

gebleven of vooruit gegaan. De score van het sociale zelfvertrouwen worden onder
in paragraaf 8.3.1.2 behandeld.
5.3.1.1 Sociaal wenselijke score.
Veertien van de vijfendertig leerlingen hebben in 2010 een meer sociaal wenselijk
antwoord gegeven dan bij de start van het schooljaar. Voor tien leerlingen is de
sociale wenselijkheid verbeterd met een punt. Twee leerlingen met twee punten en
drie met drie punten of meer. Zes leerlingen zijn gelijk gebleven met hun score.
Door deze scoren op sociaal wenselijke antwoorden, zijn de gemiddelde scores
nauwelijks beïnvloed. De gemiddelde van de score op het sociaal zelfvertrouwen is
daarmee redelijk betrouwbaar.
5.3.1.2 Sociaal zelfvertrouwen score
Het sociale zelfvertrouwen van de vijfendertig leerlingen van het Ma was in 2009
gemiddeld 5,2 en in 2010 6,0 De gemiddelde score van deze Geldergroeptest is 5
punten. Het verschil van deze score bij de leerlingen die doorstromen naar een
MBO3- 4 opleiding, de A-groep, is groter namelijk 4,9 in 2009 en 6,1 in 2010. De Bgroep
vervolgt de opleiding op MBO2 nivo met de mogelijkheid na om later MBO3
te doen.
Hieronder de tabel van de scores van groep A en B, voor 2009 en 2010.
N3-4
Groep A
N2-3
Groep
2009 2010 2009 2010
2 3 8 8
5 8 7 8
7 8 3 1
7 7 4 3
4 5 7 7
6 8 6 7
7 7 3 5
7 8 5 6
3 5 6 8
6 7 5 6
3 4 7 8
4 4 7 8
3 5 3 5
3 4 3 1
3 6 7 6
5 5 6 8
7 7 7 7
7 8 Gem. Gem.
Gem. Gem. 5,5 6,0
4,9 6,1
B
5.3.2 Significantie van de test resultaten zelfvertrouwen
59

Paired Samples Test
t df Sig. (2-tailed)
szv2009 - szv2010 -3,737 35 ,001
Ik heb de data geanalyseerd in SPSS 17, met een two-tailed, paired-samples Ttest.
De uitkomst is significant: de kans dat het verschil in de meting van het sociaal
zelfvertrouwen bij toeval wordt gevonden is kleiner dan 0.001. Hierdoor kan ik
zeggen dat er een verschil is tussen de score op het sociaal zelfvertrouwen van de
leerlingen in september 2009 5,2 en in juni 2010 6,0, een verschil van 0,8
6 Evaluatiefase
6.1 Conclusie interventie
Het doel van mijn interventie was om de gedachten van de docent en zijn
handelingen, die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, te vertalen
in meetbare indicatoren.
Daarbij stelde ik de volgende vragen:
1. Zijn de gedachten van de docent over de leerlingen die van invloed zijn op het
zelfvertrouwen van de leerlingen, vast te leggen met een meetinstrument?
2. Zijn de handelingen van de docent die een positieve invloed hebben op het
zelfvertrouwen van de leerlingen te turven met een observatiemodel?
Beide vragen kan ik met de resultaten positief beantwoorden.
6.1.1 Winst
De subvragen die ik stelde zijn uiteindelijk de grootste winst van dit onderzoek.
Deze vragen waren:
A. Zijn de score van de instrumenten objectief genoeg om tot een vergelijking van
de uitslagen te komen?
B. Helpen de uitslagen om de docent meer inzicht te geven in zijn dimensies van
zijn denken en in zijn handelen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de
leerling?
Het gesprek dat op gang kwam bij het bespreken van de resultaten heeft veel
opgeleverd. De docenten die vragen hadden en die het opprijs stelden om nog
uitleg te krijgen bij het verslag zeiden dat ze meer inzicht in hun beroepshouding als
docent hadden gekregen en begrepen beter hoe groot hun invloed op het
zelfvertrouwen van de leerlingen is.
6.1.2 De meetinstrumenten
Twee van de vier vragen voor mijn ontwerponderzoek waren:
1. Zijn de gedachten van de docent over de leerlingen die van invloed zijn op het
zelfvertrouwen van de leerlingen, vast te leggen met een meetinstrument?
2. Zijn de handelingen van de docent die een positieve invloed hebben op het
zelfvertrouwen van de leerlingen te turven met een observatiemodel?
Vraag 1 en 2 zijn positief te beantwoorden. Het is me gelukt om meetinstrumenten
te maken en te testen. De instrumenten zijn bruikbaar gebleken. De stellingen zijn
mogelijk niet uitputtend, maar geven voldoende inzicht om docenten te laten inzien
60

hoeveel invloed zij hebben op de leerling en dat die invloed positief moet zijn om de
leerling een leerresultaat te laten bereiken.
het testen van de instrumenten in gelukt. Dankzij de afdelingsdirecteur, die actief
een vijftal VMBO-docenten heeft gezocht die op korte termijn wilde meewerken
aan mijn onderzoek. De stellingen heb ik bijgesteld na de proef en gebruikt voor
de interventie.
het waarderen van de stellingen is, door de leerlingen, als zinvol ervaren. Ze
waren enthousiast en wilden eigenlijk allemaal wel de stellingen waarderen
de score op de stellingen zijn makkelijk te verkrijgen en in te vullen
de score zijn overzichtelijk weergegeven en kunnen in één opslag vergeleken
worden met de gekleurde cirkel
de acties, de handelingen van de docent zijn weergegeven in de stralen van de
zon. Dat werd niet meteen begrepen.
6.1.3 Wat beter kan
Het is me niet gelukt de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling
te bespreken in het docententeam van mijn afdeling. Niet voor de interventie en niet
achteraf. Dit heeft een aantal oorzaken.
de interventie heeft te laat in het schooljaar plaatsgevonden
de teamleider heeft het onderzoek wel met woorden gesteund naar mij toe maar
zijn enthousiasme voor het onderwerp niet vertaald en geen vergadering
gepland waarin ik mijn onderzoek kon toelichten. De teamleider heeft uiteindelijk
met klem gevraagd om de medewerking van de docenten aan het onderzoek
naar de gedachten van de docent door middel van de stellingen
mijn positie in het team is niet onbetwist; ik heb sinds maart 2010 een verbod
om te spreken met een directe collega. Door deze slechte positie lijkt mijn
aanwezigheid in de klas voor een observatie te bedreigend voor de andere
collega‟s. Een collega heeft zijn medewerking wel toegezegd.
ik ben niet in staat geweest alle collega‟s te spreken in kleine gesprekjes, met
een of twee collega‟s, om mijn onderzoek toe te lichten en daarmee ruimte te
creëren voor de interventie. Bij twee collega‟s is dat wel het geval geweest; zij
hebben enthousiast meegewerkt
onze school staat onder druk. Ik ben de maanden mei en juni betrokken
geweest in een klankbordgroep om een situatieschets te formuleren van de
organisatiefouten en mee te denken over een boekje over spelregels en
speelruimten. In de situatieschets komen de volgende problemen naar voren: te
weinig sturing van docenten aan studenten en van het management aan
docenten; door alle geledingen heen niet in staat zijn van elkaar te leren; zelf de
regels willen bepalen. Deze problemen lijken de belangrijkste oorzaken van de
slechte staat waarin onze school, het Ma, op dit moment, juli 2010 verkeert. Het
vertrouwen in de leiding en in elkaar moet spoedig hersteld worden. Dat geldt
ook voor mijn afdeling.
6.1.4 Wat wel is gelukt in de communicatie over de invloed van de docent
twee van de docenten in mijn team die de stellingen hebben gewaardeerd,
waren enthousiast en willen meer van het onderwerp weten. Deze docenten
hebben om toelichtingen gevraagd en ik heb met hen de uitslagen besproken
één docent van buiten de aanloopklas heeft gevraagd of ik haar lessen wil
observeren en haar wil ondervragen over het onderwerp
het onderwerp „van elkaar leren‟ is opgenomen in het teamplan van de afdeling,
dit biedt wellicht kansen voor mijn onderzoek
61

6.2 Eindconclusie
Het instrument mag niet worden beschouwd als uitputtend. Maar het verschaft in de
discussie en bespreking van de score inzicht hoe belangrijk de gedachten van de
docent zijn voor het zelfvertrouwen van de leerling. Drie docenten hebben mij vertelt
dat het onderzoek hen meer vertouwen in zichzelf heeft gegeven.
Rechtvaardiging van dit onderzoek kan gevonden worden in de uitslagen van de
Geldertest. De leerlingen scoren op hun sociale zelfvertrouwen bij de start van het
jaar laag en kunnen wel een steuntje van de docenten gebruiken.
Op eeen schaal van 1 tot 10 hebben de docenten een redelijke positieve bijdrage
geleverd aan het zelfvertrouwen van de leerling 5,8 en de leerlingen zijn vooruit
gegaan wat betreft hun sociaal zelfvertrouwen, van 5,2 naar 6,0. Uit de literatuur is
bekend dat de docent op verschillende vlakken positief moet reageren en
overtuigend moet zijn om de leerling te laten verbeteren. Het zou goed zijn voor de
toekomstige leerlingen van onze afdeling als de uitslagen van dit onderzoek met het
team werden besproken en we van elkaar zouden leren hoe we onszelf kunnen
verbeteren. Met observatie in de lessen om vast te leggen wat er gebeurt, kunnen
we de belangstelling voor het onderwerp warm houden. Als aan het einde van het
komende schooljaar dan weer een GSV-test wordt gedaan is de positieve bijdrage
van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling wellicht hoger.
Elkaar vertrouwen en met elkaar de verantwoording nemen voor het onderwijs
wordt het nieuwe motto van het Ma. Daar sluit mijn onderwerp goed bij aan.
6.3 Aanbevelingen voor de implementatie
Stelling zeven voor de docent aanpassen die stelling is nu „Ik hou het meest van
leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen‟ hij wordt „Ik hou het
meest van leerlingen die er netjes uitzien‟.
Stelling drie voor de leerlingen is „De docent houdt rekening met zijn of haar
vooroordelen over bepaalde leerlingen‟ en wordt „De docent houdt rekening met
zijn of haar vooroordelen over leerlingen‟.
De uitleg aan de leerlingen moet bestaan uit het uitdrukkelijk vermelden dat de
waardering van de stellingen niet tot een beoordeling van de docent leidt maar
dat het waarderen van de stellingen de docent inzicht moet geven over zijn
denkbeelden en of zijn denkbeelden over de leerlingen bij de leerlingen
overkomen.
De uitleg aan de docenten in een teamvergadering voorafgaand aan het
onderzoek moet bestaan uit een uiteenzetting over van het Pygmalion effect; het
laten zien van de stellingen, de checklisten met uitleg over hoe daarmee om te
gaan en het toelichten van vorm van de eindscore per docent, de zon.
Er moet bereidheid zijn in het team om van elkaar te leren.
De stellingen kunnen als doe-het-zelf pakket uitgereikt worden. De docent zou
zelf de stellingen kunnen laten waarderen door zijn leerlingen en de uitslag zelf
kunnen interpreteren en daarna bespreken in zijn team. Een tussenstap kan zijn
de uitslagen afgeven aan een centrale figuur die ze uitwerkt tot een overzicht.
62

7 Implementatieplan
63

7.1 Wenselijk gedrag na implementatie
7.1.1 Leerlingen
Leerlingen van Ruimtelijk Vormgeven (RV) Mediacollege Amsterdam (MA) zijn zich
bewust van de inspanning die de docent doet om hun zelfvertrouwen te vergroten of
te steunen. Ze zijn zich bewust van het belang van hun zelfvertrouwen en de
invloed daarvan op hun werk. Ze reageren op gebrek aan steun voor hun
7.1.2 Docenten en team
zelfvertrouwen door gerichte vragen aan de docent te stellen.
Het bewustwordingsproces van de spilpositie die de docent in de klas heeft, is
gestart met het onderzoek over de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van
de leerling. Na de test en observatie weet de docent waarop hij het zelfvertrouwen
van de leerling positief beïnvloedt. Hij herkent op onderdelen de positieve invloed
die zijn collega‟s hebben op dat zelfvertrouwen van de leerling en leert daarvan zijn
zwakke plekken te sterken
Het Ma- team RV heeft een nieuw bewustwordingsproces doorgemaakt. De
verantwoording voor het onderwijs berust bij het docententeam dat het onderwijs
verzorgt. Van een top-down organisatie is een bottom up situatie aan het ontstaan.
Boonstra (2001) noemt dat een tweede orde verandering. Daarbij gaat het niet
meer om veranderingen in de organisatie maar om een vernieuwende organisatie.
In de orde drie zijn de problemen slecht te definiëren en bestaan uit vraagstukken
die meerdere betekenissen hebben. Er zijn onvoorspelbare interactiepatronen en er
worden strategisch communicatieve oplossingen gezocht.
De nieuwe cultuurverandering van het Ma lijkt het meest op deze orde drie van
Boonstra
Als de cultuurverandering is geslaagd dan zijn er communicatieve oplossingen
gevonden voor de problemen en ambigue vraagstukken en is het gelukt om een
positief leerklimaat tussen docenten onderling te scheppen. Daarbij is het
uitgangspunt de persoonlijke ervaring van de verschillende docenten. Docenten
hebben een sterke opvattingen over aanpak en methodes van lesgeven. Als deze
docentenopvattingen veranderen verandert het onderwijs volgens Bailley (1992),
Golombek(1998) en Hampton (1994). Reflectie is de motor van de verandering.
Innovatie ontstaat volgens Fullan (2001) door:
1. het introduceren van nieuwe materialen (curricula, leerlijnen en
handleidingen)
2. nieuwe benaderingen; didactiek; theorie over leerprocessen
3. nieuwe opvattingen; ideeën, theorieën en overtuigingen
Eerste punt. Het team ruimtelijk vormgeven is klein. Docenten zijn voordurend
bezig oplossingen te bedenken voor het programma-aanbod, beoordelingen en
leerlijnen. Het omzetten van competenties naar beoordelingeisen en rapportages is
de eerste stap die dit team zet. De discussie over leerlijnen wordt gevoerd.
Hierdoor is dit team bij punt 1 van de veranderingen die Fullan beschrijft.
Tweede punt. De nieuwe benadering van didactiek en theorie over leerprocessen
is de volgende stap die het team maakt. Deze stap wordt begeleid door het
Onderwijs Servicebureau en de zorgbegeleiding van de leerlingen. Door de
leerlingen en hun onzekerheid te bespreken komt de discussie over de didactiek en
de overtuiging van de docent naar voren.
64

Derde punt. Het onderwerp van het zelfvertrouwen komt bij punt drie van Fullan
aan de orde. De discussie over de invloed van de docent wordt gevoed met mijn
onderzoek in een studiemiddag. Hieruit ontstaat de behoefte het onderzoek uit te
voeren in de afdeling RV. De resultaten van het onderzoek worden besproken met
de individuele docenten en leiden tot een studiedag waar elke docent zijn positieve
invloed uitlegt aan de andere docenten. Het team besluit de testen twee keer per
jaar te herhalen vanuit de leerlingen observaties. Daar doen we het immers voor.
De uitslagen zijn inzichtelijk voor het hele team. Trots zijn we op de uitslagen die
steeds beter worden.
Ons team is trots dat de test na een jaar ook ingevoerd is ter ondersteuning van
andere teams voor de bewustwording van de docenten op hun invloed op het
zelfvertrouwen van de leerling in het Mediacollege Amsterdam.
7.1.3 Managementteam
Bij orde twee veranderingen van Boonstra gaat het over een probleem dat niet
routinematig is, waarvan de oplossing gezocht word in de structuur en de cultuur.
De aanpak is een methodische verandering. De regels in het boekje Spelregels
voldoen hieraan. Het betekent voor de Ma-docent een methodische verandering.
De komst van het onderwijsservicebureau (OSB) heeft een cruciale rol gespeeld in
de het onderzoek naar de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de
leerling. Het nieuwe lid CvB heeft het onderzoek gebruikt om de pedagogische
waarde van de MBO-docent te ondersteunen. Hij heeft opdracht gegeven aan het
OSB om de interventie verder te testen en bruikbaar te maken voor alle afdelingen,
waarmee de pedagogisch basis besproken kon worden in alle afdelingen. Het
onderzoek was daarvoor in samen werking met het OSB eerst herhaald en verder
ontwikkeld in het team Ruimtelijk Vormgeving waar de onderzoekster deel van
uitmaakt. Na 2 maanden is het onderzoek uitgebreid naar de andere team waar de
onderzoekster een klein deel van uitmaakt: filmacteurs (Fa) en podium techniek
(PT). Na evaluatie in het OSB en op voorspraak van het lid CvB zijn per afdeling
bijeenkomsten georganiseerd over de invloed van de docent op het zelfvertrouwen
van de leerling. De bijeenkomsten zijn vooraf gegaan door onderzoek; de testen en
observatie uitgevoerd door de studiebegeleiders ondersteund door het OSB.
7.2 Beschrijving & analyse organogram.
7.2.1 Welke verantwoordelijkheden en bevoegdheden hebben de actoren.
7.2.2 Het management
De organisatie op het Ma heeft op moment van schrijven een verandering
ondergaan. De organisatiestructuur is veranderd juni 2010. De teamleiders zijn
weggevallen, de opleidingen vertikaal georganiseerd en meerdere teams vallen
onder één afdelingsdirecteur. Naast een voorzitter is een lid CvB aangesteld. Het
onderstaande organogram is gepubliceerd in het boekje spelregels en nog niet
officieel vastgesteld door MR en College van Bestuur.
65

GMI
Medezeggenschapsraad /
OR
Centrale stafafdelingen:
ICT
Financiële Zaken
Communicatie en PR
Facilitaire Zaken
P&O
Bestuursondersteuning
Afdeling VMBO
Afdeling MBO
Allround DTP-er
Press/print/finishing
Allround signmaker
Afdeling MBO
Game Artist
Gameprogrammer
Webdeveloper
Interactief Vormgever
Raad van Toezicht
College van
Bestuur
Afdeling MBO
Filmacteur
Podium-, Muziek- en
Evenementen-techniek
AV-vormgever
Mediamanager
Docententeams Docententeams Docententeams
Op te richten Ouderraad
Op te richten Deelnemersraad
Onderwijsservicebureau:
Examinering en kwaliteitszorg
Onderwijs en innovatie
Stagebureau
Decanaat en zorg
Voorlichting en intake
Planning &
Studentenservicebureau
Afdeling MBO
Interior & Exhibition
designer
Grafisch Vormgever
Docententeams
In het nieuwe organogram is de oude hiërarchische opbouw herkenbaar. In het
boekje spelregels zijn de taken van het CvB uitgesplitst. Opvallend is dat het lid
CvB verantwoordelijk is voor het onderwijs en de voorzitter voor het beleid. In het
zelfde boekje spelregels wordt in de visie op onderwijs gesteld dat de leerling
centraal staat voor de docententeams en dat de leidinggevende en staf de
docententeams centraal zetten in hun werkwijze. Dit voornemen heeft in het
organogram nog geen plaats gekregen.
66

Centrale
stafafdeling
ICT
Rob van
Velzen,
Hoofd
Informatisering
en
Automatisering
Afdeling VMBO
Afdeling MBO
Allround DTP-er
Press/print/finishing
Allround signmaker
Piet Pranger,
afdelingsdirecteur
teamleider
vmbo
GMI
Geralt Wolterbeek,
Unitdirecteur
Centrale
stafafdeling
Financiële
Zaken
René
Slijkoord,
Hoofd
Financiën/
Controller
Onderwijsservicebureau
team-
leider
afdeling
mbo
Afdeling MBO
Game Artist
Gameprogrammeur
Webdeveloper
Interactief Vormgever
Karin van Gastel,
afdelingsdirecteur
Voorzitter College van Bestuur
Jan de Haas
Centrale
stafafdeling
Communicati
e
en PR
Simon van
Rees,
Communicati
e Manager
Centrale
stafafdeling
Facilitaire
Zaken
Jan van
Leeuwen,
Hoofd
Facilitaire
Zaken
Lid College van Bestuur
Han Smits
Afdeling MBO
Filmacteur
Podium-, Muziek- en
Evenementen-techniek
AV-vormgever
Mediamanager
Han Ellenbroek,
ad-interim
afdelingsdirecteur
Centrale
stafafdeling
Personeel &
Organisatie
Arlene
Verleg,
Hoofd P&O
Afdeling MBO
Centrale
stafafdeling
Bestuurs-
ondersteunin
g
Ed
Walraven,
Hoofd
Bestuursondersteunin
g
Interieur en Expositie
Vormgever
Grafisch Vormgever
Babette van Ommen,
afdelingsdirecteur
De opdracht aan het OSB uit het boekje Spelregels is het ondersteunen van de
opleidingsteams, afdelingen en leidinggevenden. De aansturing en communicatie
Afdeling van deze MBO centraal georganiseerde onderwijsondersteuning vanuit de vraag van de
Allround organisatie DTP-er is nog onduidelijk.
Press/print/finis
hing De opdracht aan de programmaleiders is niet op papier gesteld nog door de
Allround afdelingsdirectie, nog door de teams. In het boekje spelregels wordt genoemd als
signmaker opdracht voor de onderwijsteams: “de inspectietoets over kwalitatief goed onderwijs
met glans kunnen doorstaan”.
VMBO
7.2.3 De docenten
De docenten moeten het schooljaar 2010-2011 voldoen aan de eisen van de
inspectie. In de spelregels wordt genoemd dat docenten allereerst garant moeten
67

staan voor de 850 lesuren. Daarvoor moeten de teams 930 uur onderwijs plannen.
Bij de start van het schooljaar is er veel onzekerheid over de rol van de
programmaleider en wat en hoe hij zijn team moet aansturen voor de verbeteringen.
Er wordt instituutbreed leerlingbegeleiding ingevoerd op het rooster, ondersteund
met het boekje „Greep krijgen op je studieloopbaan‟. Alle teams worden bij het start
van het schooljaar bezocht en verantwoordelijk gesteld voor de inhoudelijke
planning van de studiebegeleiding. In dit schooljaar worden voor alle afdeling
docenten Nederlands, Engels, Burgerschap en Rekenen aangesteld om te kunnen
voldoen aan de uitstroom eisen van het MBO. De beoordelingen en de rapporten
moeten volgens het competentieprofiel van de opleiding inzichtelijk worden.
7.2.4 De leerlingen
Leerlingen van de afdeling RV, samen met velen andere afdelingen, krijgen voor
het eerst meer zaakvakken zoals Nederlands. In ons team RV wordt een nieuwe
leerlingbegeleider aangesteld per half oktober en voor januari docenten rekenen en
Engels voor twee uur per week. Voor het vierde jaar ook een docent Duits.
De leerlingenraad heeft nog geen vorm gekregen. De leerlingen zijn blij met het
centraal geleverde rooster dat ze elke dag op Ma-net kunnen vinden. Leerlingen
hebben nog medezeggenschapsorgaan.
7.3 Welke actoren zijn betrokken bij jouw interventie
Tot nu toe hebben de afdelingdirecteur van het VMBO-MBO-team en de teamleider
van de aanloopklas MBO-dintelstraat mijn onderzoek begeleid. De teamleider van
dit MBO, die in het organogram als een wit blokje onder de afdeling hangt, heeft
mijn analyse met mij besproken. De interventie is deels door deze teamleider
ondersteund. De verslaggeving en implementatie is niet verder besproken in dit
team.
Mijn onderzoek is door de nieuwe teamstructuur niet meer afhankelijk van
weggevallen teamleider. De grootste actoren zijn het docententeam met de
programmaleider, de afdelingsdirecteur en door het OSB gedragen worden.
7.3.1 De docenten, het team.
De docenten van het RV-team zijn gewend om nauw met elkaar samen te werken.
Ze formuleren en voeren gezamenlijk de opdrachten aan de leerlingen uit. Inbreng
van nieuwe docenten wordt omarmd, uitgetest en uitgeprobeerd. Het team is open,
zoekend en er wordt door iedereen hard gewerkt van acht tot vijf. Het team heeft
eens per week een overleg op de dinsdagmiddag.
7.3.2 De afdelingdirecteur.
Door een verandering van werkterrein ben ik per 18 oktober 2010 gestart in het
team van ruimtelijk vormgeven. De afdelingsdirecteur waaronder het team RV valt,
is op de hoogte van mijn studie en onderzoek. Zij neemt de verantwoording en
begeleiding van mijn onderzoek over van de vorige afdelingdirecteur.
7.3.3 Het Onderwijs Service Bureau
Het OSB ondersteunt met beleid en visie de pedagogische en didactische
onderwijsstructuur in de persoon van Peter van der Blom. De inleiding en
bespreking van de leerlingbegeleiding bij de start van het schooljaar 2010-2011 is
68

van zijn hand, evenals de directe ondersteuning van teams met
onderwijsprogramma, leerlijnen, competentie rapporten en didactische vragen. De
zorgstructuur wordt door Cees Heemskerk opgezet en vanuit het OSB ondersteund
met beleid en visie. Peter van der Blom is als medewerker van het OSB
geïnformeerd over mijn onderzoek.
7.4 Plaats van je interventie in de organisatie.
7.4.1 De leerlingen
Voor de leerlingen is het van belang dat ze betrokken raken bij hun opleiding.
Daardoor zullen ze de invloed van de docent op hun zelfvertrouwen gaan
waarderen. Het is van belang dat de leerlingen minimaal twee maal per jaar
geënquêteerd worden door de eigen afdeling over hun onderwijs, de organisatie en
de professionaliteit van de docenten. Daarnaast worden de leerlingen betrokken
door de leerlingbegeleider tijdens de les, door ze tips en tops te vragen ten aanzien
van het onderwijs van dat moment. De leerlingen kunnen gestimuleerd worden om
actief met hun opleiding bezig te zijn door verantwoording voor het groepsgebeuren
te krijgen en dit te bespreken tijdens de leerlingbegeleidinglessen. De leerlingen
een klein budget voor verbetering van de kantine geven en ze verantwoordelijk
maken voor de inrichting van hun lokaal zal de saamhorigheid en het zelfbewust
zijn van de groep verhogen.
7.4.2 De docenten, het team
Doordat het team RV niet gewend is om individueel maar om projectonderwijs te
geven, is de saamhorigheid en gedeelde verantwoordelijk voor het onderwijs groot.
Het team is zich bewust van de vakkennis van alle docenten en van het gebrek aan
pedagogische en didactisch vaardigheden van enkele van de docenten. Het
toevoegen van meer pedagogische bewustzijn door het onderzoek zal het team
verder helpen zich te professionaliseren. Het plannen van het onderzoek zal in
overleg met het OSB en de afdelingsdirecteur moeten plaatsvinden. Alleen dan zal
er voldoende ruimte zijn om studiedagen te plannen die voldoende tijd voor het
onderwerp mogelijk maken. Als er voldoende tijd is, lijken de docenten te willen
leren.
7.4.3 De afdelingdirecteur en het management
De nieuwe afdelingsdirecteur heeft invloed op de planning en de organisatie van de
afdeling. Het belang van teamteaching en professionaliseren door reflectie en
elkaar steunen en helpen op de werkvloer is wat ze uitdraagt. Dit onderzoek kan
helpen bij het stimuleren van docenten tot reflectie op hun pedagogische inzichten.
De afdelingdirecteur kan een studiemiddag plannen of voorstellen en het onderzoek
inplannen. Ze zou het onderzoek kunnen bespreken en verder kunnen dragen in de
organisatie, als het tot meer pedagogisch inzicht leidt in het team RV.
Het lid CvB zou via de afdelingsdirecteur geïnteresseerd kunnen worden voor
invoering op andere afdelingen met steun van het OSB. De waarde van het
onderzoek zit in het bottom up en wat Jaap Boonstra (2010) noemt het organiseren
69

van het verlangen, het verlangen om een betere docent te worden door bewust te
worden van zijn invloed.
7.4.4 Het Onderwijs Service Bureau
Implementatie voor het instituut is alleen vanuit het Onderwijs Service Bureau
(OSB) mogelijk. Daarvoor heb ik zowel de inzichten van de afdelingsdirecteur en de
pedagogisch medewerker van het OSB nodig als de steun van het lid CvB via de
afdelingsdirecteur en het OSB. Voor het structureel onderzoeken en bespreken van
de invloed die de docent op het zelfvertrouwen van de leerling heeft, is ook de
medewerking van de studiebegeleiders nodig. Zowel de pedagogische en
didactische structuur vanuit het OSB, als de zorgstructuur door de zorgcoördinator
worden vanuit het OSB ondersteund met beleid en visie.
Het betrekken bij het onderzoek van de volgende actoren is belangrijk voor de
positie van het onderzoek binnen het onderwijs service bureau en de verdere
implementatie in het instituut. Deze actoren zijn: de afdelingsdirecteur van
Ruimtelijk Vormgeven, het lid CvB die het onderwijs in zijn portefeuille heeft en de
voorzitter van het CvB die verantwoordelijk is voor het algemeen beleid. Naast de
beleidbepalende invloed van deze personen is het informeren en consulteren van
de pedagogisch medewerker van het OSB en de zorgcoördinator van belang voor
dit onderzoek.
7.5 Tijdsplanning implementatie
Het ontwikkelen van een database waarbij alle gegevens eenvoudig tot een visueel
score komen wordt vanaf februari ontwikkeld. De tijdsplanning voor het lopende
schooljaar 2010-2011 ziet er als volgt uit:
70

8 Bronnen
Beijaard, D., Brekelmans, M., & Korthagen, F. (2004). Informele leeractiviteiten van
docenten in de beroepspraktijk. Verkregen 15 juli 2010 van:
http://edu.fss.uu.nl/ord/fullpapers/Vermunt%20symp%20bijdrage%203.doc
Boonstra, J. (2010). Ssst. Noem het geen cultuurverandering. M&L: Het platform voor
managers en professionals jaargang 16, december 2010, pag 6-9.
Boonstra, J. (2000). Lopen over water, Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en
leren. Amsterdam: Vossiuspers AUP.
Bouwhuis, L. (2008). Verklaren innovatief gedrag van docenten: een onderzoek naar
individuele variabelen, self-efficacy en leerdoeloriëntatie, en de inzet van HRMinstrumenten.
Enschede: Universiteit van Twente. Verkregen op 15 juli 2010 van:
http://essay.utwente.nl/58871/1/scriptie_L_Bouwhuis.pdf
Coenders, F., Terlouw, C., & Dijkstra, S., (2006). ORD2006 thema: Community of leaners:
Symposium: Community of Learners voor het leren van (aankomende) bètadocenten.
Enschede: Universiteit Twente. Verkregen juli 2010 van:
http://www.utwente.nl/elan/onderzoek/publicaties/elandoc/2006/2006-04.pdf
Korthagen, F., (2007). The gap between research and practice revisited. Educational
Research and Evaluation, 13(3), 303-310.
Kruiningen, J. van (2010). Onderwijsontwerp als conversatie: probleemoplossing in
interprofessioneel overleg. Verkregen op 15 juli 2010 van:
http://dissertations.ub.rug.nl/FILES/faculties/arts/2010/j.f.vankruiningen/18complete.pdf
Leeman, Y. & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs?, Tijdschrift voor
lerarenopleiders (VELON/VELOV) 31(1), 19-22.
Leeman, Y. & Wardekker, W., (2010). Leraren leren met behulp van onderzoek over
pedagogische kwaliteit?, Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV) 31(2), 4-10.
Meirink, J. (2007). Individual teacher learning in a context of collaboration in teams. Leiden:
Mostert & Van Onderen!
VanGelder, T.J. (2001) Critical Thinking: Some Lessons Learned. Adult Learning
Australia Adult Learning Commentary, Number 12.
Richards, J., et all. (2001). Exploring Teachers’ beliefs and the Processes of Change.
Singapore: SEAMEO Regional Language Centre. Verkregen augustus 2010 van:
http://www.professorjackrichards.com/pdfs/exploring-teacher-change.pdf
Sante, E., (2008). Een kwalitatief onderzoek naar een mogelijke
spanning tussen beroepsprofielen en lerarenopvattingen. Gent: Universiteit van Gent.
Verkregen op juni 2010: Eva_Sante.pdf
http://archive.ugent.be/input/download?func=downloadFile&fileOId=493747&recordOId=46
7893
Shark, M. (2006). teacher storytelling; A means for creating and learning within a
collaborative space. Teaching and Teacher Education, 22, 711-721.
71

Zee, S. van der (2009). De kloof tussen wetenschap en praktijk in 10 minuten. Deventer:
Saxion Hogescholen. Verkregen op15 juli 2010 van:
http://www.daltondeventer.nl/literatuur/VO/VOscholen/nunspeet09/nun09dekloofintienminutenconcept1.pdf
72

9 Samenvatting
Vanuit de verschillende bronnen blijkt dat de positieve gedachten van de docent
meer nog dan zijn handelingen, zorgt dat een leerling tot een leerprestatie komt.
Met stellingen die leerlingen invullen, wordt gemeten of de positieve gedachten van
de docent overkomt bij de leerling. Die aspecten van de gedachten van de docent
die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, zijn gebaseerd op de
basiswaarden van Rogers (1973) en de onderzoeken van Adams en Cohen (1974)
en van Morisson en Mc Intyre (1975). De vijfentwintig handelingen die gemeten
worden zijn te herleiden naar de eerste dimensie van Mazzano (2008) , het
vragenstellen beschreven door Tielemans (1999) en Gordon (1980).
De meetinstrumenten geven een uitslag die weergegeven wordt in een illustratie
van een zon, waarbij de lengte van de stralen en de kleur afhankelijk is van die
uitslag. Door de zon zijn de uitslagen makkelijk te vergelijken.
Dit onderzoek verandert het inzicht van de docent op zijn invloed op het
zelfvertrouwen van de leerling. De kans om docenten van elkaar te laten leren door
de meest positieve scoren als kennis overdracht te nemen is de grootste winst van
het onderzoek. Het onderzoek geeft de mogelijkheid tot herijking van de meestal
vast overtuigingen van de docenten.
De gedachten van de docent
Als de basisvoorwaarden van Rogers: echt, onvoorwaardelijke aanvaarding en
empathie van de docent positief overkomen op de leerling zal er een ontspannen
sfeer, een veilig klimaat ontstaan in de klas. Voor de echtheid van de docent wil ik
kunnen meten of de gevoelens van de docent kloppen bij zijn gedrag of er een
overeenstemming is tussen de gevoelens en het gedrag van de docent. De leerling
heeft recht op de waarheid van emoties van de docent. Als de docent al boos is
voor hij in de klas kwam en daarna toch een vriendelijke opmerking maakt, zal de
leerling dat weten te waarderen als extra positief als de leerling weet van de docent
dat hij eigenlijk boos was. Het gebruiken van de ik-boodschap draagt ook bij aan de
overeenstemming van gevoelens en gedrag. De docent geeft, bij het gebruik van de
ik-boodschap, zijn eigen mening. De echtheid van de docent, aldus Rogers, is ook
te vinden in het docentengedrag of de docent zich verschuilt achter zijn
docentenrol. Als de docent zich verschuilt achter die rol vertrouwt de leerling hem
niet. Ook dan heeft de leerling geen zicht op de toedracht van de reactie van de
docent. De docent verbergt zijn wensen, gevoelens en emoties achter de rol die hij
speelt. Dan blijft de docent voor een groot deel een onbekende, wat niet bijdraagt
aan het vertrouwen van de leerling in de docent. Voor de onvoorwaardelijke
aanvaarding van de docent wil ik meten of de docent zich bewust is van zijn eigen
vooroordelen over de leerling. Om de empathie van de docent voor de leerling en
zijn lesomgeving te kunnen waarderen wil ik de persoonlijke kenmerken van de
docent volgens Rogers gebruiken. Rogers geeft „vertrouwen in de mensheid‟ aan
als een persoonlijke kenmerk van de docent. Mijn gedachte is dat als een docent
geen vertrouwen in de mensheid heeft, hij dan minder empathie kan opbrengen
voor een individu, een leerling, of de groep waar de leerling in functioneert. Een
docent die onvoorwaardelijk en zonder vooroordelen is, beschikt, volgens mij, over
voldoende mededogen. Hoe onaangepast het gedrag van een leerling ook kan
lijken, een docent zal altijd beseffen dat er onvermogen achter dat gedrag van de
73

leerling steekt. Aangeven dat een uitspraak negatief overkomt bij anderen en
waarom dat is, geeft de leerling een mogelijkheid om inzicht te krijgen in zijn
handelen. Daardoor staat, naar mijn mening, het vermogen tot empathie van een
docent recht tegenover een docent die vooroordelen heeft over de leerling.
Een veilige, ontspannen sfeer in de klas met minder conflicten staat, volgens
Morrison en McIntyre voor spreiding van macht tussen docent en leerling en
emotionele aanvaarding van de leerling door de docent. Of zoals Roger meent dat
de docent met het aanvaarden van de eigen emoties zijn onafhankelijkheid bewijst.
De handelingen gericht op de spreiding van macht wil ik verwerken in de observatie
van een les, de emotionele aanvaarding in de interventie voor de start van de les,
waarin de gedachten van de docent worden gemeten.
In de onderzoeken van Adams en Cohen vind ik de invloed van de vooroordelen
van de docent. In die onderzoeken gaat het over de invloed die het uiterlijk van de
leerling heeft op het vooroordeel van de docent. Vindt de docent dat de leerling er
vriendelijk uitziet dan denkt de docent dat die leerling ook vriendelijk is. Als de
docent denkt dat de leerling er slim uitziet dan kan een leerling beter presteren,
volgens het vooringenomen standpunt van de docent.
In de onderzoeken van Tausch en Tausch vind ik de invloed van het maken van
positieve verschillen tussen leerling. Volgens deze onderzoeken oordeelt de docent
vooral negatief over de leerling. De docent geeft een negatief beeld van de leerling
aan zijn groepsgenoten. Als de docent over elke leerling positief is, bevordert dat
een positief klimaat in de klas en kan het voor een positieve onderlinge band tussen
de leerlingen zorgen.
De andere persoonlijke kenmerken van een docent volgens Rogers, namelijk „in
harmonie met anderen en zichzelf zijn‟, wil ik gebruiken om de ontspannen sfeer in
de klas te kunnen meten in de interventie.
Voor het meten van deze houding, deze gedachten van de docent, wil ik proberen
een instrument te ontwikkelen gebaseerd op stellingen. De docenten en de
leerlingen waarderen de stellingen, zodat naast een waardering van de gedachten
van de docent ook wordt gemeten of die gedachten overkomen. Dat laatste door
het bevragen van de leerlingen.
De stellingen
1. Mijn lessen worden beïnvloed door mijn emoties. Die emoties spelen een rol
tijdens de les. (gedrag klopt bij emotie, Rogers)
2. Als docent heb ik altijd gelijk.
(verschuilen achter de docentenrol, Rogers)
3. Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen.
(bewust van eigen vooroordelen, Rogers)
Onvoorwaardelijk zonder vooroordelen wordt de stelling:
4. Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief.
(altijd een positief beeld van leerlingen, Morrison en Mc Intyre, Tausch)
5. Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren.
(onvoorwaardelijk zonder vooroordelen, Adams en Cohen)
De volgende stellingen zijn geïnspireerd door de personen die tussen haakjes
genoemd worden. De stellingen gaan over het positief benaderen van alle
leerlingen door verschillen te maken:
6. ik weet van elke leerling iets positiefs. (Tausch en Tausch)
74

7. ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen.
(Adams en Cohen)
De laatste twee stellingen gaan over de persoonlijke kenmerken van de docent als
ideaal mens zoals Rogers dat verwoordt:
8. ik heb vertrouwen in de mensheid. (persoonlijke kenmerken, Rogers)
9. ik voel me een onderdeel van het team en de school. (in harmonie met anderen
en zichzelf, Rogers)
De handelingen meten
De stimulerende actie, handelingen van de docent die het zelfvertrouwen van de
leerling beïnvloeden zijn beschreven in verschillende onderzoeken, bijvoorbeeld in
de onderzoeken die hierboven zijn genoemd en literatuur over het bevorderen van
zelfvertrouwen. Bijzonder is dat alle stimulerende maatregelen uit die literatuur zijn
samengevat in de eerste dimensie van Mazano (2008). In de eerste dimensie wordt
het klassenklimaat, de motivatie en acceptatie en de feedback beschreven. De
hoeveelheid acties en het doel dat zij dienen, die Mazano beschrijft in de eerste
dimensie zijn:
acht acties die bijdragen aan het veilige klassenklimaat
acht acties die bijdragen aan de motivatie en acceptatie van de leerling
negen acties uit de strategieën die de docent gebruikt om de leerling te
motiveren en te accepteren
Uit de techniek van het vragen stellen beschreven door Jos Tielemans (1999) haal
ik
twaalf acties die bijdrage aan het bevestigen van de leerling door de docent en het
geven van feedback van de docent aan de leerling door het stellen van vragen. Hier
voeg ik nog een actie aan toe: het waarde vrij stellen van de vragen, volgens
Gordon (1980)
Alle acties van Marzano beschreven in de eerste dimensie en de techniek van het
vragen stellen.
Voor mijn interventie heb ik deze acties van de docent die invloed hebben op het
zelfvertrouwen van de leerling, ordenen tot een checklist waarmee ik, tijdens een
observatie van een les, turf hoeveel acties en hoe vaak die acties voorkomen van
de docent.
De uitslag
De uitkomsten moeten makkelijk te vergelijken zijn. Daarom heb ik de uitslagen
vertaald in een model van een zon. De docent straalt als een zon het
zelfvertrouwen uit over de leerling. Daarin kan de docent weinig warmte afgeven,
dan is zijn score geel en heel veel dan is de zon diep rood.
Zijn handelingen worden getruft en bepalen de hoeveelheid en de lengte van de
stralen.
75

Conclusie
De subvragen die ik stelde zijn uiteindelijk de grootste winst van dit onderzoek.
Deze vragen waren:
A. Zijn de score van de instrumenten objectief genoeg om tot een vergelijking van
de uitslagen te komen?
B. Helpen de uitslagen om de docent meer inzicht te geven in zijn dimensies van
zijn denken en in zijn handelen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de
leerling?
Het gesprek dat op gang kwam bij het bespreken van de resultaten heeft veel
opgeleverd. De docenten die vragen hadden en die het opprijs stelden om nog
uitleg te krijgen bij het verslag zeiden dat ze meer inzicht in hun beroepshouding als
docent hadden gekregen en begrepen beter hoe groot hun invloed op het
zelfvertrouwen van de leerlingen is.
10 Bijlagen
Bijlage 1 formulier stellingen in te vullen door de docent
76

kruis het vakje aan van je voorkeur
In te vullen door de docent.
Datum en tijd van de observatie is …………………………………………………
1. Mijn lessen worden beïnvloed door mijn emoties. Die spelen een rol tijdens de
les.
waar Niet waar
2. Als docent heb ik altijd gelijk.
waar Niet waar
3. Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen
waar Niet waar
4. Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief.
waar Niet waar
5. Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren.
waar Niet waar
6. Ik weet van elke leerling iets positiefs.
waar Niet waar
7. Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen.
waar Niet waar
8. Ik heb vertrouwen in de mensheid
waar Niet waar
9. Ik voel me een onderdeel van het team en de school.
waar Niet waar
Bijlage 2
formulier stellingen in te vullen door de leerlingen
kruis het vakje aan van je voorkeur
Ingevuld door leerling 7- 14- 21 of nummer
Datum en tijd van observatie:………………………………………………………….
1 De lessen worden beïnvloed door de emoties van de docent. Die emoties spelen
een rol tijdens de les.
waar Niet waar
77

2. De docent krijgt van mij gelijk omdat hij/zij de docent is.
waar Niet waar
3. De docent houdt rekening met zijn of haar vooroordelen over bepaalde leerlingen
waar Niet waar
4. De docent vindt elke leerling even lief.
waar Niet waar
5. De docent weet bij binnenkomst al hoe leerlingen gaan reageren.
waar Niet waar
6. De docent weet van elke leerling iets positiefs
waar Niet waar
7. De docent houdt het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct
gedragen
waar Niet waar
8. De docent heeft vertrouwen in de mensheid
waar Niet waar
9. De docent gedraagt zich als een onderdeel van het team en de school.
Waar is rood
waar Niet waar
Bijlage3A
Scorelijst observatie: datum………….tijd……………..
Observant:………………………….
De docent laat de volgende handelingen zien:
Individueel gericht
1. Verdeelt zijn aandacht
2. Betrekt leerlingen
3. Reageert positief
78

4. Maakt contact persoonlijk
5. Heeft een band
6. Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt)
7. Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd
8. Moedigt de leerling aan
9. Laat leerlingen zelf oplossingen vinden
10. Waardeert de leerling
Bijlage 3B
Scorelijst observatie: datum………….tijd……………..
Observant:………………………….
De docent laat de volgende handelingen zien:
Onderling gericht
11. Let op pesten
12. Acceptatie onderling
13. Stimuleert samenwerking
14. Ruimte voor individu
15. Voor verschillen tussen de leerlingen
16. Een eerlijke verdeling
79

Bijlage 3 C
Scorelijst observatie: datum………….tijd……………..
Observant:………………………….
De docent laat de volgende handelingen zien:
Groepsgericht
17. Regels toepassen op zichzelf
18. De regels handhaven voor de leerlingen
19. Ontspannen sfeer
20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren)
21. Beweging toestaan
22. Niemand wordt vergeten
23. Vraagt waardevast
24. Geeft een positieve reactie op alle antwoorden
25. Aandacht aan iedereen
Bijlage 4
Score eerste proef instrumenten VMBO docenten 1 t/m 4
Score stellingen
VMBO docent 1
leerlingen 6
7
4
docent 7
totaal 24
36 28 22 20
80

Score stellingen
VMBO docent
leerlingen 3
5
7
docent 7
totaal 22
36 28 22 20
Score stellingen
proef 3
leerlingen 7
6
4
docent 6
totaal 23
36 28 22 20
Score stellingen
proef 4
leerlingen 4
4
9
docent 7
totaal 24
36 28 22 20
Bijlage 5
Score anders gewaardeerd. Links op de oude en rechts
de nieuwe tabellen
Score stellingen
VMBOdocent1
6
leerlingen 7
4
docent 7
totaal 24
Gemiddeld per
9 stellingen 6
V1 ll1 ll2 ll3
4 1 2 0
4 2 5 0
4 4 4 5
3 4 0 0
1 3 3 2
4 5 5 2
2 2 1 0
5 4 5 5
5 5 3 5
3,2 3,4 3,9 2,8 3,3
3,4 3,9 2,8 3,4
81

Score stellingen
VMBOdocent 2
3
leerlingen 5
7
docent 7
totaal 22
Gemiddeld per
9 stellingen 5,5
Score stellingen
VMBOdocent 3
leerlingen 7
6
4
docent 6
totaal 23
Gemiddeld per
9 stellingen 5,6
Score stellingen
proef 4
leerlingen 4
4
9
docent 7
totaal 24
Gemiddeld per
9 stellingen 5,8
V2 ll1 ll2 ll3
3 5 2 1
4 1 3 5
3 4 2 5
4 3 1 2
2 1 2 3
4 4 2 5
1 0 2 5
4 2 4 5
4 5 4 5
3,2 2,8 2,4 4,0 3,1
2,8 2,4 4,0 3,1
V3 ll1 ll2 ll3
2 5 0 5
4 2 5 5
1 3 5 2
5 4 5 0
1 0 5 5
4 4 5 4
2 4 0 0
5 4 5 2
5 5 5 2
3,2 3,4 3,9 2,8 3,3
3,4 3,9 2,8 3,4
pr4 ll1 ll2 ll3
3 5 4 4
1 5 5 5
3 0 4 3
4 0 3 3
1 0 2 3
3 2 2 4
3 0 1 4
4 3 2 4
4 3 2 4
2,9 2,0 2,8 3,8 2,9
2,0 2,8 3,8 2,9
82

Bijlage 6
Tellijsten
83

VMBO docent één
Individueel gericht
1. Verdeelt zijn aandacht 6
2. Betrekt leerlingen 4
3. Reageert positief 9
4. Maakt contact
persoonlijk 2
5. Heeft een band 1
6. Luistert actief (ingaan
op wat de leerling zegt) 8
7. Geeft aandacht gevraagd
en ongevraagd
13
8. Moedigt de leerling aan 6
9. Laat leerlingen zelf
oplossingen vinden
10. Waardeert de leerling 5
Onderling gericht
11. Let op pesten
12. Acceptatie onderling 1
13. Stimuleert samenwerking 3
VMBO docent twee
Individueel gericht
1. Verdeelt zijn aandacht 5
2. Betrekt leerlingen 2
3. Reageert positief 9
4. Maakt contact persoonlijk
5. Heeft een band
6. Luistert actief (ingaan
op wat de leerling zegt) 10
7. Geeft aandacht gevraagd
en ongevraagd 12
8. Moedigt de leerling aan 5
9. Laat leerlingen zelf oplossingen vinden
10. Waardeert de leerling
Onderling gericht
11. Let op pesten
12. Acceptatie onderling 2
13. Stimuleert samenwerking 2
VMBO docent drie
Individueel gericht
1. Verdeelt zijn aandacht
2. Betrekt leerlingen 1
3. Reageert positief 4
4. Maakt contact 2
persoonlijk 2
5. Heeft een band
6. Luistert actief (ingaan 9
op wat de leerling zegt) 12
7. Geeft aandacht gevraagd
en ongevraagd 6
14. Ruimte voor individu 2
15. Voor verschillen tussen
de leerlingen 2
16. Een eerlijke verdeling
Groepsgericht
17. Regels toepassen op zichzelf 1
18. De regels handhaven voor
de leerlingen 5
19. Ontspannen sfeer 4
20. Concentratie/focus (bijzaken
parkeren)
5
21. Beweging toestaan 3
22. Niemand wordt vergeten 1
23. Vraagt waardevast
24. Geeft een positieve reactie
op alle antwoorden 1
25. Aandacht aan iedereen 1
14. Ruimte voor individu
15. Voor verschillen tussen
de leerlingen 1
16. Een eerlijke verdeling
Groepsgericht
17. Regels toepassen op zichzelf
18. De regels handhaven voor
de leerlingen 8
19. Ontspannen sfeer
20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren)
9
21. Beweging toestaan
22. Niemand wordt vergeten 6
23. Vraagt waardevast 3
24. Geeft een positieve reactie
op alle antwoorden 1
25. Aandacht aan iedereen 3
8. Moedigt de leerling aan 1
9. Laat leerlingen zelf 1
oplossingen vinden 3
10. Waardeert de leerling 5
Onderling gericht
11. Let op pesten
12. Acceptatie onderling
13. Stimuleert samenwerking
14. Ruimte voor individu
15. Voor verschillen tussen
84

de leerlingen
16. Een eerlijke verdeling
Groepsgericht
17. Regels toepassen op zichzelf
18. De regels handhaven voor
de leerlingen
19. Ontspannen sfeer
VMBO docent vier
Individueel gericht
1. Verdeelt zijn aandacht
2. Betrekt leerlingen
3. Reageert positief 4
4. Maakt contact
persoonlijk
5. Heeft een band
6. Luistert actief (ingaan
op wat de leerling zegt) 15
7. Geeft aandacht gevraagd
en ongevraagd 33
8. Moedigt de leerling aan 17
9. Laat leerlingen zelf
oplossingen vinden 4
10. Waardeert de leerling 1
Onderling gericht
11. Let op pesten
12. Acceptatie onderling
13. Stimuleert samenwerking
14. Ruimte voor individu
15. Voor verschillen tussen
de leerlingen
16. Een eerlijke verdeling
Groepsgericht
17. Regels toepassen op
zichzelf
18. De regels handhaven voor
de leerlingen
19. Ontspannen sfeer
20. Concentratie/focus
(bijzaken parkeren) 7
21. Beweging toestaan
22. Niemand wordt vergeten
23. Vraagt waardevast
24. Geeft een positieve reactie
op alle antwoorden
25. Aandacht aan iedereen
20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren)
21. Beweging toestaan
22. Niemand wordt vergeten
23. Vraagt waardevast
24. Geeft een positieve reactie
op alle antwoorden
Aandacht aan iedereen
85

Bijlage 7
Verslag obeservatie en score uitleg voor VMBOdocent één tot en met vier.
V1 ll1 ll2 ll3
4 1 2 0
4 2 5 0
4 4 4 5
3 4 0 0
1 3 3 2
4 5 5 2
2 2 1 0
5 4 5 5
5 5 3 5
3,2 3,4 3,9 2,8 3,3
3,4 3,9 2,8 3,4
De gedachten die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling.
De positieve gedachten van de docent komen niet helemaal over bij de leerlingen. De
eerste drie stellingen heeft de docent hoog gewaardeerd en dat is slechts door één
leerling ook ervaren waar het de twee eerste stellingen aangaat. De derde stelling „de
docent houdt rekening met zijn vooroordelen‟ wordt ook door de leerlingen erkend. De
docent kan het zelfvertrouwen van de leerlingen positief beïnvloeden door oprecht te
zijn over zijn emoties door die te tonen aan de leerlingen (stelling 1) en oprecht te zijn
door zijn eigen mening te geven en zich hierbij niet te verschuilen achter zijn rol als
docent. De docent kan meer zijn overtuiging laten merken aan de leerlingen dat iedere
leerling hem even lief is (stelling 4) Die overtuiging komt tot twee keer toe helemaal niet
over bij de leerling. De leerlingen geloven dat de docent bij binnenkomst al weet hoe de
leerlingen gaan reageren. De docent is zich bewust van de negatieve invloed die dat
heeft. Hij zal het duidelijk kunnen maken aan de leerling door te laten zien dat hij keer
op keer nieuwe verwachtingen van hen heeft. De docent kan zich bewust worden van
het feit dat leerlingen die er netjes uitzien een streepje voorhebben op de andere
leerlingen (stelling 7). Die gedachten van de docent ervaren de leerlingen.
Acties van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden.
Tussenhaakjes staan de nummers van de acties, de stralen genoteerd. De docent is
gericht op de individuele leerlingen (stralen 1 t/m 10) Hij geeft veel gevraagd en
ongevraagd aandacht (7), luistert actief (8) en reageert positief (3), hij verdeelt zijn
aandacht (1), moedigt de leerling aan (8) en waardeert de leerling (10). Hij maakt twee
maal persoonlijk contact (2) en laat eenmaal zijn band zien met de leerling (5). De
aandacht voor de groep is minder duidelijk. De docent houdt de leerling aan de regels
(18) en zorgt voor concentratie en focus (20) van de groep. De docent werkt aan een
ontspannen sfeer(19). De handelingen van de docent die gericht zijn op de leerlingen
onderling zijn het minst vaak geturfd. Drie keer is het stimuleren van samenwerking
zichtbaar geweest (13)
86

Verslag VMBO docent twee
V2 ll1 ll2 ll3
3 5 2 1
4 1 3 5
3 4 2 5
4 3 1 2
2 1 2 3
4 4 2 5
1 0 2 5
4 2 4 5
4 5 4 5
3,2 2,8 2,4 4,0 3,1
2,8 2,4 4,0 3,1
Stellingen
Deze docent heeft bijna drie van de vijf punten gescoord op zijn positieve houding ten
aanzien van de leerlingen. De stellingen die voortkomen uit de theorieën en
onderzoeken van Adams en Cohen, de stellingen vijf en zeven, zijn minder goed
gescoord door de docent en door de meeste leerlingen. Het gaat in deze stellingen over
de ideeën die de docent heeft zonder contact te hebben met de leerlingen; „Ik weet bij
binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren‟ en „ik hou het meest van leerlingen die er
netjes uitzien en zich correct gedragen‟. Wat verder opvalt is dat de leerlingen heel
verschillend denken over de docent en zijn positieve houding ten aanzien van hen.
Mogelijk hebben sommigen al een positief beeld waar anderen die ervaring nog niet
hebben.
Acties
In zijn handelingen is de docent gericht op de individuele leerling en de groep. Hij geeft
veel gevraagd en ongevraagd aandacht (7) en luistert actief naar de leerling (6), hij
reageert positief (3) en moedigt de leerling aan (8) en verdeelt zijn aandacht (1). De
docent zorgt dat de leerling in de groep zich concentreert; focust (20) en dat de regels
worden gehandhaafd (18). De docent probeert niemand te vergeten (22). De docent zou
vooral kunnen inzetten op de interactie tussen de leerlingen en zijn handelingen verder
uitbreiden om zijn positieve houding verder om te zetten in handelingen in de klas. De
leerlingen zijn niet eenduidig over de houding van de docent en worden niet optimaal
positief benaderd door de docent waar het om hun zelfvertrouwen gaat. De docent kan
het zelfvertrouwen van de leerling stimuleren door zich bewuster te zijn van de
onderdelen van zijn houding die de leerlingen beïnvloeden op hun zelfvertrouwen
87

Verslag VMBO docent drie
De observatie van docent drie is incorrect doordat er onvoldoende zicht op de docent en
zijn handelingen was tijdens de observatie. De leerlingen hebben de docent wel
gewaardeerd in de stellingen.
V3 ll1 ll2 ll3
2 5 0 5
4 2 5 5
1 3 5 2
5 4 5 0
1 0 5 5
4 4 5 4
2 4 0 0
5 4 5 2
5 5 5 2
3,2 3,4 3,9 2,8 3,3
3,4 3,9 2,8 3,4
De docent is minder bewust van zijn emoties en de rol die ze spelen in de klas. (stelling
1). Bij twee van de leerlingen komt dat juist heel goed over en bij een helemaal niet. De
docent mag zich bewust worden van de invloed van de vooroordelen die de docent
heeft (stelling 3).De invloed van stelling vijf en zeven: „Ik weet bij binnenkomst hoe
leerlingen gaan reageren‟ en „ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en
zich correct gedragen‟ is bij de docent en bij een van de drie leerlingen niet bekend.
Verslag VMBO docent vier
V4 ll1 ll2 ll3
3 5 4 4
1 5 5 5
3 0 4 3
4 0 3 3
1 0 2 3
3 2 2 4
3 0 1 4
4 3 2 4
4 3 2 4
2,9 2,0 2,8 3,8 2,9
2,0 2,8 3,8 2,9
De docent maakt met zijn houding een weinig positieve indruk op de leerlingen en geeft
ze weinig zelfvertrouwen volgens de score van de leerlingen op de stellingen. Het beeld
dat de leerlingen van de docent hebben, is erg wisselend. Bewustwording van de docent
over de invloed van zijn houding op de leerlingen zal een positieve invloed op het
88

zelfvertrouwen van de leerling hebben. De gevolgen van stelling twee; het verschuilen
van de docent achter zijn docentenrol (als docent heb ik gelijk omdat ik docent ben) is
door de docent gewaardeerd alsof dat positief is. Gelukkig komt het niet zo over, de
leerlingen vinden van niet. Stelling drie gaat over het rekening houden van de docent
met zijn vooroordelen: „Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen‟
daarin kan de docent zich verbeteren als hij positiever invloed op het zelfvertrouwen van
de leerling wil hebben. Het uiterlijk van leerlingen, gewaardeerd in stelling zeven, wordt
niet door alle leerlingen als positief ervaren. De docent heeft een gemiddelde score die
hetzelfde is als de eind beoordeling met en zonder het meetellen van de docent.
De docent is erg actief met ongevraagd en gevraagd aandacht geven (7), de score valt
zelfs buiten de cirkel. Dat geldt ook voor het aanmoedigen van de leerling (8). Het
focussen (20) van de leerlingen is een handeling die deze docent ook vaak doet.
Bijlage 8
Het interventierooster
Nummers
van de
leerlingen:
Di 25 mei 8:30- 12:15 A1C docent 1 7-14-21
12:45- 16:30 A1Aa docent 2 1-3-6
13:45- 13:45 A1C docent 3 6-12-18
13:15- 16:30 A1Ab docent 4 1-7-10
13:15- 16:30 A1Bb docent 5 1-7-12
Wo 26 mei 10:00- 12:15 A1B docent 6 6-12-18
A1B docent 7 8-16-24
A1B docent 8 5-10-15
A1C docent 9 8-16-24
Do 27 mei test
A1C Test Geldergroep (ver) Via de mail
Vrij 28 mei A1A Test Geldergroep (ver)
A1B Test Geldergroep (ver)
89

Bijlage 9
score MBO2 docenten
do1 ll1 ll2 ll3 do2 ll1 ll2 ll3 do3 ll1 ll2 ll3
5 0 0 3 1 1 1 3 2 4 4
4 5 0 4 5 4 5 5 4 2 4
5 4 5 1 5 5 0 4 0 1 0
1 1 5 5 2 0 5 4 5 0 0
3 3 0 5 4 5 0 2 1 5 3
2 2 5 5 5 4 5 4 5 0 0
3 1 5 2 5 1 2 5 3 1 0
0 0 4 5 1 5 5 5 5 4 0
1 0 5 5 5 5 5 5 5 2 0
0 2,7 1,8 3,2 1,9 3,9 3,7 3,3 3,1 3,5 4,1 3,3 2,1 1,2 2,7
0 2,7 1,8 3,2 2,6 3,7 3,3 3,1 3,4 3,3 2,1 1,2 2,2
do4 ll1 ll2 ll3 do5 ll1 ll2 ll3 do6 ll1 ll2 ll3
1 0 5 4 1 2 0 3 5 4 0 4
0 0 0 3 5 1 5 4 5 5 0 4
5 5 5 3 4 5 5 4 4 4 5 1
5 5 5 3 4 5 5 5 4 2 3 1
1 0 5 1 1 0 2 0 5 2 3 3
4 5 5 3 5 5 3 5 4 4 4 3
3 0 0 0 4 2 4 0 5 4 4 1
5 5 5 2 5 5 5 4 4 3 4 4
5 5 5 3 5 5 4 4 4 4 4 4
3,2 2,8 3,9 2,4 3,1 3,8 3 3,7 3,2 3,5 4,4 3,6 3 2,8 3,4
2,8 3,9 2,4 3,0 3 3,7 3,2 3,4 3,6 3 2,8 3,1
do7 ll1 ll2 ll3 do8 ll1 ll2 ll3 do9 ll1 ll2 ll3
1 3 5 4 1 1 2 2 0 0 2
4 0 5 2 4 4 5 3 0 1 4
5 5 1 4 2 3 3 3 5 5 4
1 4 1 2 4 1 2 3 0 1 0
1 1 0 1 2 1 1 1 3 5 3
1 5 5 3 5 4 5 4 5 3 4
1 0 0 0 5 3 4 3 1 0 2
0 4 5 3 5 3 4 3 5 3 4
4 3 5 4 4 4 5 4 0 5 4 4
2 2,8 3 2,6 2,6 3,6 3 3,4 2,9 3,1 0 2,7 2,4 3 2,0
2,8 3 2,6 2,8 3 3,4 2,9 3,0 2,7 2,4 3 2,7
90

Bijlage 10 A t/m G
Docent twee:
do
st 2 ll1 ll2 ll3
1 3 1 1 1
2 4 5 4 5
3 1 5 5 0
4 5 2 0 5
5 5 4 5 0
6 5 5 4 5
7 2 5 1 2
8 5 1 5 5
9 5 5 5 5
3,9 3,7 3,3 3,1 3,5
3,7 3,3 3,1 3,4
1. Mijn lessen worden beïnvloed door mijn emoties. Die emoties spelen een rol
tijdens mijn lessen. (gedrag klopt bij emotie, Rogers). Goede antwoord is „waar‟.
Drie leerlingen merken dat niet. De docent denkt dat hij zijn emoties wel toont.
Duidelijker maken aan de klas hoe hij zich voelt, maakt het voor de leerlingen
duidelijker.
2. Als docent heb ik altijd gelijk. (verschuilen achter de docentenrol, Rogers).
Goede antwoord is „niet waar‟. Hier zijn de leerlingen en de docent het overeens.
3. Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen.
(bewust van eigen vooroordelen, Rogers). Goede antwoord is „waar‟. Volgens de docent
en een leerling is dat niet zo. De stelling voor de leerling is erg cryptisch, dus mogelijk
hebbe ze het niet goed begrepen. Omdat de docent zelf laag scoort kan hij door deze
feedback wel bewuster omgaan met zijn vooroordelen.
Onvoorwaardelijk zonder vooroordelen wordt de stelling:
4. Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief.
(altijd een positief beeld van leerlingen, Morrison en Mc Intyre, Tausch). Goede
antwoord is „waar‟. De docent en een van de leerlingen vindt dat de docent iedereen lief
heeft. Maar omdat twee leerlingen dat helemaal niet vinden is het goed als de docent
twijfelt en zich de vraag stelt: laat hij alle leerlingen merken dat ze hem even lief zijn?
5. Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren. Goede antwoord is
„niet waar‟. (onvoorwaardelijk zonder vooroordelen, Adams en Cohen). Goede antwoord
is „waar‟. Dat vindt de docent en twee van de drie leerlingen. Nog niet iedereen van de
klas is hiervan overtuigt.
De volgende stellingen zijn geïnspireerd door de personen die tussen haakjes genoemd
worden. De stellingen gaan over het positief benaderen van alle leerlingen door
verschillen te maken in positieve zin:
6. Ik weet van elke leerling iets positiefs. (Tausch en Tausch). Goede antwoord
is „waar‟. Prima score. Dat doet deze docent geweldig.
In negatieve zin heeft dat een negatief effect:
7. Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen.
(Adams en Cohen). Goede antwoord is „niet waar‟. Hier is het duidelijk dat de docent
zijn voorkeur laat tellen. Uiterlijk mag geen rol spelen bij het beoordelen van leerlingen.
91

Bij leren doen de kleren er niet toe. Het zien resultaten uit onderzoeken van Adams en
Cohen, of het observeren van zichzelf,
Stelling zes en zeven zal de docent inzicht geven in de rol die uiterlijk speelt in zijn
oordeel.
De laatste twee stellingen gaan over de persoonlijke kenmerken van de docent als
ideaal mens zoals Rogers dat verwoordt:
8. Ik heb vertrouwen in de mensheid. (persoonlijke kenmerken, Rogers). Goede
antwoord is „waar‟. Daar twijfelt een leerling aan. Hoe komt dat?
9. Ik voel me een onderdeel van het team en de school. (in harmonie met
anderen en zichzelf, Rogers). Goede antwoord is „waar‟. Dat straalt de docent
overtuigend uit. Heel goed.
Bijlage 10B
Docent drie
do3 ll1 ll2 ll3
1 3 2 4 4
2 5 4 2 4
3 4 3 1 0
4 4 5 0 0
5 2 1 5 3
6 4 5 0 0
7 5 3 1 0
8 5 5 4 0
9 5 5 2 0
4,1 3,7 2,1 1,2 2,8
3,7 2,1 1,2 2,3
De 2,3 score op een schaal van vijf punten is niet hoog. De scorelijst maakt duidelijk dat
de docent wel weet waar het om gaat, welke houding hij moet uitdragen als het gaat om
het zelfvertrouwen van leerlingen te versterken. Het komt echter niet zo krachtig over bij
de leerlingen als de docent voor heeft. Leerling drie is uitgesproken negatief over deze
docent. De leerling gelooft zelfs niet dat de docent vertrouwen in de wereld heeft en deel
uitmaakt van het schoolteam.
Bij stelling vijf: „Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren‟, zijn docent en
leerlingen het eens. De docent reageert alsof hij van te voren weet hoe de leerlingen
reageren. Het goede antwoord op deze stelling is „niet waar‟. Het gaat hier om
onvoorwaardelijk zonder vooroordelen volgens de onderzoeken van Adams en Cohen.
Het overdenken hoe de docent zijn positieve houding kan uitdragen, is een mogelijkheid
voor deze docent om meer invloed te hebben op het zelfvertrouwen van leerlingen.
92

Bijlage 10C
Docent vier
do4 ll1 ll2 ll3
1 1 0 5 4
2 0 0 0 3
3 5 5 5 3
4 5 5 5 3
5 1 0 5 1
6 4 5 5 3
7 3 0 0 0
8 5 5 5 2
9 5 5 5 3
3,2 2,8 3,9 2,4 3,1
2,8 3,9 2,4 3,0
Positief is dat de leerlingen merken dat de docent rekening houdt met zijn vooroordelen,
alle leerlingen even lief vindt en dat de docent van alle leerlingen iets positiefs weet
(stelling 3, 4 en 6) De leerlingen merken ook dat de docent vertrouwen heeft in de
mensheid en dat de docent zich een onderdeel voelt van het team.
Opvallend is verder dat de score van deze docent laag is op stelling twee en stelling vijf
Stelling 2: Als docent heb ik altijd gelijk.(verschuilen achter de docentenrol, Rogers)
Stelling 5: Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren. (onvoorwaardelijk
zonder vooroordelen, Adams en Cohen)
Stelling 7: Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen.
(Adams en Cohen) wordt laag gewaardeerd door de leerlingen. De docent denkt dat hij
geen rekening houdt met het uiterlijk van de leerling en de leerlingen denken dat hij dat
juist wel doet. Ze zijn daarin unaniem.
Bewustwording van de invloed die de gedachten van de docent heeft op de leerlingen
zal zijn invloed op het zelfvertrouwen van de leerling mogelijk vergroten.
Bijlage 10D
Docent vijf
do5 ll1 ll2 ll3
1 1 2 0 3
2 5 1 5 4
3 4 5 5 4
4 4 5 5 5
5 1 0 2 0
6 5 5 3 5
7 4 2 4 0
8 5 5 5 4
9 5 5 4 4
3,8 3 3,7 3,2 3,5
3 3,7 3,2 3,4
93

Docent vijf heeft, volgens deze score, veel invloed op het zelfvertrouwen van de leerling.
Stelling een en vijf werden minder gewaardeerd. Het gaat bij stelling een om het
omgaan met emoties voor de klas. De emoties tonen die de docent op dat moment
heeft, geeft de leerling de mogelijkheid de waardering van de docent in het juiste
perspectief te zien. Als de docent goed gehumeurd is en dat heeft laten zien, zal de
leerling begrijpen dat als de docent in dat geval boos wordt op hem hij het helemaal aan
zichzelf heeft te danken. Het niet tonen van de emoties zorgt dat de leerling eigenlijk
niet weet waar hij aan toe is. Twijfel geeft geen zelfvertrouwen.
Onvoorwaardelijk en zondervooroordelen, daar gaat stelling vijf over. De docent kan niet
weten hoe leerlingen gaan reageren bij binnenkomst, dan staat de docent niet meer
open voor de verandering voor de leerling van dat moment.
Bij stelling zeven denken twee leerlingen dat het uiterlijk ertoe doet voor de docent.
Meer uitdragen dat dat niet zo is voor de docent zal beter zijn voor dat deel van de
leerlingen dat het nog niet weet van de docent.
Deze docent zal door bewustwording van het effect van zijn gedachten of houding de
leerlingen nog meer zelfvertrouwen geven. Ik ben uiterst nieuwsgierig welke
handelingen ik zou kunnen vastleggen in de les die deze docent geeft.
Bijlage 10E
Docent zeven
do7 ll1 ll2 ll3
1 1 3 5 4
2 4 0 5 2
3 5 5 1 4
4 1 4 1 2
5 1 1 0 1
6 1 5 5 3
7 1 0 0 0
8 0 4 5 3
9 4 3 5 4
2 2,8 3 2,6 2,6
2,8 3 2,6 2,8
Docent zeven heeft alleen bij de aspecten in stelling twee: als docent heb ik altijd gelijk,
drie: ik hou rekening met mijn vooroordelen en negen: ik voel me een onderdeel van het
team, een positieve invloed op de leerling. De stelling acht heeft de docent niet ingevuld.
De leerlingen zijn gemiddeld positiever over de invloed van de docent, dan de docent.
Bewustwording op de invloed die de docent heeft op de leerlingen en waaruit die invloed
bestaat geeft mogelijk nieuwe inzichten en meer positieve invloed op het zelfvertrouwen
van de leerling.
Bijlage 10F
Docent acht
94

do8 ll1 ll2 ll3
1 1 1 2 2
2 4 4 5 3
3 2 3 3 3
4 4 1 2 3
5 2 1 1 1
6 5 4 5 4
7 5 3 4 3
8 5 3 4 3
9 4 4 5 4
3,6 3 3,4 2,9 3,1
3 3,4 2,9 3,0
De hoge scores van de docent op stellingen twee, zes, zeven en acht komen dichtbij de
waardering voor deze items van de leerlingen. Stelling een: de les wordt beïnvloed door
mijn emoties en vijf: ik weet bij binnenkomst hoe de leerlingen gaan reageren zijn door
de docent en door de leerlingen en door de docent laag gescoord. Stelling drie: ik houdt
rekening met mijn vooroordelen, is door de leerlingen iets beter gewaardeerd dan de
door de docent. De gemiddelde score van de docent ligt hoger dan de gemiddelde score
van de leerlingen. beter communiceren over de items die invloed hebben op het
zelfvertrouwen van de leerlingen zal die invloed verbeteren.
Nog voor de feedback is terug gegeven, laat de docent weten dat hij niet geloofd in
enquêtes en lijstjes. “ik scoor meestal heel anders op lijstjes en vragen dan het werkelijk
is”.
Bijlage 10G
Docent negen
do9 ll1 ll2 ll3
1 0 0 2
2 0 1 4
3 5 5 4
4 0 1 0
5 3 5 3
6 5 3 4
7 1 0 2
8 5 3 4
9 0 5 4 4
0 2,7 2,4 3 2,0
2,7 2,4 3 2,7
Verslag:De via de mail verzonden stellingen zijn niet gewaardeerd door de docent. De
leerlingen zijn positief over het rekening houden met de vooroordelen van de docent
(stelling drie), het open staan voor de leerling, het onvoorwaardelijke in stelling vijf en
het maken van een positief verschil tussen leerlingen, zoals in stelling zes.
Aandachtspunten zijn stelling één: de invloed van de eigen emoties tijdens de les, vier:
95

zonder enige reserve is elke leerling me even lief en zeven: het voortrekken van
leerlingen op uiterlijk.
96