Leren in de praktijk - Friesland College_v02.indd - Tjongerschans

Leren in de praktijk
Leerafdelingen in de verpleging
Een portret van het Friesland College en ziekenhuis
De Tjongerschans in de regio Friesland
1

2
Colofon
Titel: Leerafdelingen in de verpleging, een portret van het
Friesland College en ziekenhuis De Tjongerschans in de regio
Friesland
Auteurs: Ida Bontius, Jetske Tuinstra en Willem Maurits
Redactie: Anja van Kleef
Tekstverzorging: Daphne Doemges-Engelen
Vormgeving: Evert van de Biezen
Fotografi e: Mark Terpstra
Bestelnummer: A00526
Uitgave: CINOP, ’s-Hertogenbosch
ISBN: 978-90-5003-545-3
© CINOP 2009
Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar
gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere
wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de
uitgever.
Leren in de praktijk
Omdat scholen samen met bedrijven in de regio met leren
in de praktijk aan de slag willen heeft CINOP drie portretten
gemaakt, die als good practice inspiratie kunnen geven.
Te weten:
IPD bedrijfsprojecten in de techniek, een portret van
Fontys, ROC Eindhoven en Vanderlande Industries in de
regio Zuidoost Brabant (bestelnummer: A00524).
Leerafdelingen in de verpleging, een portret van het
Friesland College en ziekenhuis De Tjongerschans in de
regio Friesland (bestelnummer: A00525).
De Pasvorm, een portret van Rijn IJssel en Bristol kleding
& schoenen in de regio Zuidoost Gelderland (bestelnummer:
A00526).
Ook is er een brochure waarmee u uw visie op leren in de
praktijk aan kunt scherpen:
Leren in de praktijk, basisprincipes voor effectief CGO
in de praktijk (bestelnummer: A00527).

Voorwoord
Deze brochure bevat een portret van de leerafdelingen in een ziekenhuis. Het portret laat
zien hoe bij het Friesland College en ziekenhuis De Tjongerschans, leerlingen van het mbo
leren in de praktijk.
Er zijn drie van dergelijke portretten gemaakt, elk voor een andere doelgroep:
een portret van IPD, gericht op hbo- en mbo-opleidingen in de Techniek;
een portret van de Pasvorm, gericht op mbo-opleidingen op AKA-niveau;
een portret van leerafdelingen in de verpleging, gericht op mbo-opleidingen niveau 3 en 4.
De aanleiding voor het opstellen van deze drie portretten ligt
in de actualiteit: de ontwikkeling van nieuwe vormen van
leren in en samen met de beroepspraktijk krijgt steeds meer
aandacht. Nu competentiegericht leren fl ink op gang begint
te komen, hebben roc’s en hbo’s behoefte aan inspirerende
voorbeelden.
CINOP beweegt zich op het snijvlak van onderwijs en arbeidsmarkt
en is van daaruit sinds jaar en dag betrokken bij leeractiviteiten
die aan de beroepspraktijk zijn gerelateerd. CINOP
staat onderwijsinstellingen in mbo, vmbo en hbo terzijde bij
de ontwikkeling van modern, competentiegericht onderwijs,
ook in de praktijk. CINOP zet daarvoor deze portretten in bij
advisering, scholing en begeleiding, als inspiratiebron voor
managers en docenten die ook iets dergelijks willen starten.
Een portret als dit levert naar onze overtuiging de meeste inspiratie
op, als wat goed gaat helder in beeld wordt gebracht
en als tevens de dilemma’s en vraagstukken die nog om verdere
ontwikkeling vragen, benoemd worden. Daarom hebben
wij niet geschuwd om soms wat rafelrandjes of scherpe kantjes
voor het voetlicht te brengen. Het is onze intentie om dat
met respect voor de direct betrokkenen te doen. Hun worsteling
kan zodoende leerzaam zijn voor anderen.
Om het portret van deze leerafdelingen te kunnen maken,
voerden wij gesprekken met leerlingen en medewerkers van
het Friesland College Verpleging en Verzorging (VenV) en van
het ziekenhuis De Tjongerschans te Heerenveen. Het waren
zeer boeiende en open gesprekken waarmee alle betrokkenen
het mogelijk maakten om dit portret op te stellen.
Wij bedanken Janet de Haan, Lopke Holtrop, Femke Visser,
Lenie Veen (mbo-leerlingen), Frank Nuninga, Marcel Hut,
(praktijkbegeleiders, De Tjongerschans), Gezina Sloots (opleidingscoördinator,
De Tjongerschans), Petra Hoekstra (werkbegeleider,
De Tjongerschans), Alfons Huisinhetveld (praktijkdocent
Friesland College), Ellis ten Have, Jan Nauta, Doutzen
Ouderkerken (kennisgroep unit VenV Friesland College), Hans
Doodkorte (directeur VenV Friesland College) en Oebele Helder
(projectleider strategisch beleid Friesland College).
Het concept van dit portret is op 30 maart 2009 besproken met
enkele betrokkenen van het Friesland College en De Tjongerschans.
Zij herkennen zich in dit verhaal.
3

4
Inhoudsopgave
1 Koers en strategie 6
1.1 Wie
Wie zijn betrokken bij de ontwikkeling van de leerafdelingen?
6
1.2 Inhoudelijke koers
Hebben school en ziekenhuis een gezamenlijke inhoudelijke koers?
7
1.3 Samenwerkingsstrategie
Is er een gezamenlijke visie op de samenwerking als proces?
8
2 Ontwerpen en organiseren van leerafdelingen 10
2.1 Wie
Hebben de managers van school en ziekenhuis een sturende rol op zich genomen?
11
2.2 Competenties
Leren is niet hetzelfde als werken. Welke competenties worden nagestreefd?
12
2.3 Ontwerpen en organiseren van de leerafdeling
Zijn school en ziekenhuis samen constructeur van het ontwerp?
13
2.4 Ontwerpen en organiseren van de begeleiding
Welke plaats heeft de begeleiding? Hoe georganiseerd? Welke rollen?
16
2.5 Ontwerpen en organiseren van de beoordeling
Hoe is de beoordeling in de leerafdeling ingericht?
17
3 Uitvoering in de praktijk 19
3.1 Wie
Wordt het ontwikkelde ontwerp in praktijk gebracht?
19
3.2 Leerresultaten
Welke competenties verwerven leerlingen daadwerkelijk in de leerafdelingen?
20
3.3 Aan de slag in de leerafdelingen
Heeft het werken in een leerafdeling de motivatie van leerlingen, hun geloof in eigen kunnen,
hun vermogen tot refl ectie en tot zelfsturing versterkt?
21
3.4 Begeleiding en refl ectie
Hoe krijgt in de begeleiding refl ectie als cyclisch proces vorm?
23
3.5 Beoordelen leerresultaat
Hoe verloopt de beoordeling?
26
4 Netwerken bouwen en de voortgang volgen 28
4.1 Bouwen aan het netwerk
Is er een bestuurlijk netwerk, een organisatorisch netwerk en een uitvoerend netwerk?
Hebben de partijen het leren in de leerafdeling vormgegeven als keten?
29
4.2 Monitoren
Hoe monitoren school en ziekenhuis hun samenwerking?
30
5 Tot slot 31

Leeswijzer
Waar gaat het over?
Sinds een jaar of zes leiden het Friesland College en ziekenhuis
De Tjongerschans samen mbo-leerlingen op in leerafdelingen
in het ziekenhuis. In dit portret staan deze leerafdelingen
centraal, omdat ze zich hebben ontwikkeld tot een goed
voorbeeld van één van de vormen van CGO in de praktijk die
Nederland rijk is.
Wat betekent het voor de leerling?
Het ziekenhuis heeft vijf leerafdelingen, op elke afdeling
zijn gemiddeld acht mbo-leerlingen actief.
De leerlingen brengen een deel van de derde en de gehele
vierde opleidingsfase door op een leerafdeling van het ziekenhuis.
Ziekenhuis en school hebben zelf een beeld van de te verwerven
competenties; die passen in het kwalifi catiedossier.
De leerling wordt in het ziekenhuis intensief begeleid
door een vaste werkbegeleider, een praktijkbegeleider en
een praktijkdocent.
Er vindt voortdurend ontwikkelingsgerichte beoordeling
plaats door de werkbegeleider; de kwalifi cerende beoordeling
gebeurt in de vorm van een proeve van bekwaamheid.
Hoe steekt de organisatie in elkaar?
School en ziekenhuis hebben een gezamenlijke koers en
samenwerkingsstrategie.
Er is een sterk bestuurlijk, organisatorisch en uitvoerend
netwerk, waarin beide partijen in nauwe samenwerking
taken voor hun rekening nemen.
Er is een stevig ontwerp van het leertraject, ontwikkeld in
samenspraak tussen school en instelling.
De begeleiding is ontworpen als werkbegeleiding, refl ectie
en instructie en beperkt zich niet tot procedurele begeleiding.
De proeve van bekwaamheid garandeert de kwaliteit van
de kwalifi cerende beoordeling.
Hoe pakt dat uit in de uitvoering?
Wat op strategisch niveau is ingezet, hebben de betrokkenen
doordacht ontworpen en zetten ze in de uitvoering
ook daadwerkelijk neer.
De leerlingen voelen zich uitgedaagd en gaan gretig op
zoek naar kennis en vaardigheden.
Er is een balans tussen theorie en praktijk, een productieve
spanning tussen leren en ‘produceren’.
Er is groot ingezet op begeleiding en dat is dan ook de succesfactor
van de leerafdelingen.
Regelmatige ontwikkelingsgerichte beoordeling stuurt
het leren, de proeve van bekwaamheid toetst de beoogde
competenties. Zowel school als ziekenhuis hebben daarin
een rol.
5

6
Koers en strategie
Onderzoek laat zien dat innovaties aan kracht winnen als naast de uitvoering ook de koers
en strategie (de strategische kant) en het ontwerp en de organisatie (de tactische kant) de
nodige aandacht krijgen. 1 1
De eerste vraag van dit hoofdstuk is: wie zijn betrokken bij
de ontwikkeling van de leerafdeling? Zijn dat voornamelijk
uitvoerders of ook managers en bestuurders? Alleen de
laatst genoemden beschikken immers over de bevoegdheden
om met een uitgezette koers daadwerkelijk te sturen.
Als we weten waar beide partijen – school en ziekenhuis –
ieder voor zich naar streven, kan de vraag gesteld worden wat
hen bindt. Hebben school en ziekenhuis een gezamenlijke
inhoudelijke koers? En nog moeilijker: is er een gezamenlijke
visie op de samenwerking als proces? Communiceren
ze met elkaar over hun koers en de nagestreefde wijze van samenwerken
en erkennen ze overeenkomsten en verschillen
over en weer?
1.1 Wie?
School
Bij het Friesland College staat het werken met leerafdelingen
in het kader van praktijkgestuurd leren, de roc-brede onderwijsvisie
van het College. Het is zonder meer duidelijk wie dé
actor is voor het uitzetten van koers en strategie voor praktijkgestuurd
leren: dat is het College van Bestuur.
Elke unit heeft een unitdirecteur die verantwoordelijk is voor
de aansturing van praktijkgestuurd leren in de eigen eenheid.
“Bij de unitdirecteuren staan alle neuzen dezelfde kant uit. Zij bewaken het
proces,” aldus de projectleider strategisch beleid.
De directeur van de unit Verpleging en Verzorging (VenV), die
nu twee jaar werkzaam is bij het Friesland College, zegt dat hij
in de eerste plaats een voorbeeldfunctie wil vervullen voor de
medewerkers in zijn unit. Hij heeft een eigen weg gezocht en
gevonden om met de visie van praktijkgestuurd leren aan de
slag te gaan: “Je moet het vertalen, het je eigen maken en verinnerlijken.”
Hij heeft een groep van zo’n twintig medewerkers om zich
heen verzameld die samen vormgegeven hebben aan een mission
statement van de unit. Daar waren overigens ook leerlingen
bij betrokken.
Naast deze top-down beweging was er bij de unit VenV ook
een bottom-up beweging die leidde tot het ontstaan van de
leerafdelingen. Enkele enthousiaste docenten van het roc en
medewerkers van het ziekenhuis namen vanaf 2002 het initiatief.
Die ontwikkeling paste goed in het beeld dat de nieuwe
unitdirecteur voor ogen stond. De directeur heeft bovendien
de organisatie van de unit herzien en is gestart met resultaatverantwoordelijke
teams. Er zijn nu zes teams voor verpleging,
verzorging en voor helpende. De directeur: “Ik merk dat
docenten veel enthousiaster zijn dan in het verleden. Het eigenaarschap is
terug.” De unitdirecteur neemt zelf deel aan een stuurgroep van
het Friesland College en De Tjongerschans ten behoeve van de
leerafdelingen.
1 Zie bijvoorbeeld: Westerhuis, A. (2007). Samen met het bedrijfsleven werken aan innovatie van het beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

Ziekenhuis
In ziekenhuis De Tjongerschans heeft de directie – op de achtergrond
weliswaar – een rol bij het ontwikkelen van leerafdelingen
in het kader van praktijkgestuurd leren, samen met het
Friesland College. De directie geeft veel ruimte aan de afdeling
Opleidingen en de praktijkbegeleiders op de ziekenafdeling,
om vorm te geven aan de leerafdelingen en aan de samenwerking
met het Friesland College. Zij hebben met hun werk in de
leerafdeling veel invloed op de koers van het ziekenhuis op
het gebied van opleiden. De directie volgt de ontwikkelingen,
geeft ruimte en schept condities.
Positieve uitgangssituatie
Bij beide organisaties – Friesland College en De
Tjongerschans – is de strategische koers verankerd in
de lijn. De betrokkenheid van de lijn is voor school
en ziekenhuis een positieve uitgangssituatie. Hierin
verschilden de leerafdelingen van veel andere situaties in
het onderwijs, waarbij de koers voor nieuwe initiatieven
in feite vaak uitsluitend ligt bij ‘onbevoegden’,
zoals enthousiaste docenten. Bij de unit VenV en De
Tjongerschans is hiermee voldaan aan een belangrijke
conditie om koers en samenwerkingsstrategie te laten
landen. In de experimentele fase van de leerafdeling,
konden medewerkers op de werkvloer sterk hun stempel
op de strategie zetten; de directies van beide organisaties
hebben hen ruimte gegeven. Bij brede implementatie
van de aanpak van leerafdelingen – zowel in de eigen
organisaties als bij andere instellingen in de regio – kan
het nodig zijn dat de directie een meer prominente rol op
zich neemt dan in de experimentele fase nodig was.
1.2 Inhoudelijke koers
School
Op het niveau van het Friesland College als geheel is de inhoudelijke
koers het praktijkgestuurd leren. De basis voor de
onderwijsvisie ligt in de overtuiging dat leren het best tot zijn
recht komt in levensechte situaties, die leervragen oproepen
en waar veel aandacht is voor refl ectie.
Aanvankelijk werd vrij strikt omgegaan met de invoering van
praktijkgestuurd leren. Er was weinig ruimte voor de units om
er een eigen invulling aan te geven. Dit bleek echter eerder een
blokkade dan een stimulans voor de realisatie te zijn. In 2008
heeft het Friesland College een aanscherping gemaakt van
haar koers. Waar het eerst vooral ging om het intern vormgeven
van praktijkgestuurd leren, komen in de nieuwe koers
juist externe relaties meer op de voorgrond te staan. Relaties
dus met de praktijk in bedrijven en instellingen, maar ook met
het hbo, met interne leerbedrijven, vrijwilligersorganisaties
en in de vorm van bijbaantjes.
Units en teams hebben meer ruimte gekregen om op een eigen
manier vorm te geven aan de (nieuwe) uitdagingen van
praktijkgestuurd leren. De unit Verpleging en Verzorging heeft
die ruimte benut om concreet handen en voeten aan praktijkgestuurd
leren te geven passend bij de eigen branche. Met de
aanpak van praktijkgestuurd leren wil het Friesland College
twee overkoepelende strategische doelen bereiken: meer instroom
en een hoger rendement.
Het Friesland College had zes jaar geleden een tekort aan stageplaatsen
voor verpleegkundigen. Bij de zoveelste aanvraag
bij het ziekenhuis De Tjongerschans voor nog één stageplaats
is de vraag op een ander niveau getild. Het Friesland College is
toen met De Tjongerschans overeengekomen dat er in plaats
van individuele stages een groep leerlingen tegelijk stage zou
komen lopen. Dit was de start van wat zich ontwikkeld heeft
tot de huidige leerafdelingen. Dat had voor beide partijen
voordelen. Samenwerking met ziekenhuizen en instellingen
voor chronische zorg in de vorm van leerafdelingen staat
sindsdien centraal in de inhoudelijke koers van de unit VenV.
De praktijk in de zorg verandert snel van instellingszorg naar
individuele zorg. De unitdirecteur wil met de opleidingen daar
zo goed mogelijk op inspelen. De unitdirecteur heeft de ambitie
met ziekenhuizen en instellingen voor chronische zorg
samen te werken die een visie op leren hebben die aansluit bij
de visie van het College.
De unitdirecteur: “Instellingen die denken: die theorie, dat komt
later wel. Die accepteren dat leerlingen niet alles weten van pathologie en
anatomie. Dat is het leerklimaat dat wij nodig hebben. Maar er zijn ook
instellingen die zeggen: ‘Bij jullie leren ze niets. Ga maar terug naar school’.
Dat is lastig.”
Toch heeft de unit zijn koers enigszins aangepast, mede als
respons op de genoemde signalen uit de praktijk. De leerlingen
krijgen nu eerst op school een basis aan kennis en vaardigheden
bijgebracht en gaan dan pas de praktijk in.
De directeur is op zoek naar de optimale synergie en die krijgt
in zijn visie een kans bij instellingen die dezelfde visie hebben
én een brede range aan opleidingsmogelijkheden. Automatisch
kwam de unit daardoor bij de grotere instellingen
terecht.
In het toekomstbeeld van de unitdirecteur werkt de unit vooral
samen met instellingen die ook kiezen voor leerafdelingen en
die uitgaan van ‘een leven lang leren’. Hij wil het praktijkleren
moderniseren door in samenwerking tussen school en instel-
7

8
lingen te bouwen aan leerafdelingen. Het gaat hem dan om
een verbinding tussen opleidingsteams met de zorginstellingen
in de regio: elk team gaat met enkele instellingen samenwerken
om het gehele leertraject af te lopen. Voorbeelden van
ziekenhuizen waar dat in 2008 al gelukt was zijn het MCL in
Leeuwarden en De Tjongerschans in Heerenveen.
Op deze wijze wil de unit het praktijkgestuurd leren uitbouwen
naar de externe beroepspraktijk. De unit wil in de toekomst
zoveel mogelijk alle stages in leerafdelingen plaatsen. De directeur
streeft ernaar met instellingen waarmee deze intensieve
samenwerking zich ontwikkelt, ook kennis te delen.
Ziekenhuis
Het ziekenhuis De Tjongerschans wil hoogwaardige verpleegkundige
zorg bieden in eigen huis en in de regio en daar is
goed opgeleid personeel een noodzakelijke voorwaarde bij.
Borgen van een continue instroom van nieuwe verpleegkundigen
is gezien de dreigende tekorten een voortdurend
aandachtspunt. Werken met leerlingen is onderdeel van het
personeelsbeleid en vanwege de afspraken met het Friesland
College kan het ziekenhuis rekenen op een vaste instroom van
leerlingen.
Het ziekenhuis heeft bewust gekozen voor een langetermijninvestering
door de leerafdeling op te zetten in samenwerking
met het Friesland College. Zo wordt de gewenste continue instroom
van leerlingen – en daarmee potentiële nieuwe medewerkers
– gerealiseerd.
De direct betrokken medewerkers bij de leerafdeling willen
nog een stap verder gaan: zij streven ernaar met hun betrokkenheid
bij het leren in de praktijk hoogwaardige beroepsbeoefenaren
op te leiden die beschikken over lerend en innovatief
vermogen. Het is de droom van de praktijkbegeleiders om
een afdeling te starten, die volledig door leerlingen bevolkt
wordt. Dat zou een experiment waard zijn, zeggen ze. Een andere
ambitie, die daar al een beetje op vooruitloopt, is om in
de zomervakantie door te gaan. Daarover zijn met het Friesland
College al gesprekken gaande.
Daarnaast is de aanwezigheid van (deels) boventallige stagiaires
bedoeld om het personeel van het ziekenhuis zelf ruimte
te geven om zich bij te scholen in de vrijgekomen tijd, bijvoorbeeld
door een stage te doen op een andere afdeling.
Een gedeelde visie op leren, een gedeelde
inhoudelijke koers
Er zijn zowel overeenkomsten als verschillen tussen de
inhoudelijke koers van het Friesland College en van De
Tjongerschans. Beide organisaties zijn missiegedreven.
Het Friesland College, unit VenV, laat zich leiden door
haar visie op leren. De Tjongerschans vindt eveneens
een drijfveer voor de samenwerking in de eigen visie op
leren in relatie tot het beroep van verpleegkundige. De
actielogica’s van beide instellingen sluiten goed op elkaar
aan; de visie op leren is hét samenbindende element in
hun gedeelde koers.
Het voornaamste verschil is het belang van De
Tjongerschans bij het werven van personeel. Dit motief
speelt bij het Friesland College nauwelijks een rol.
Wel speelt een kwantitatief motief bij het Friesland
College, omdat er voldoende stageplaatsen nodig
zijn. Ook wil het Friesland College aansluiten bij
ontwikkelingen in de zorg.
De unit VenV heeft de ruimte genomen om een eigen
invulling aan praktijkgestuurd leren te geven. In de
inhoudelijke koers staat het streven naar leren in de
leerafdelingen centraal. De unitdirecteur voerde een
tweesporenbeleid om de implementatie te bevorderen.
Hij heeft veel geïnvesteerd in zowel contacten met
instellingen als in de interne organisatie en de cultuur.
Er is in dit portret een gezamenlijke inhoudelijke
koers zichtbaar waarover de beide partijen met elkaar
communiceren. Hun ambitie is om samen het fenomeen
‘leerafdeling’ in deze regio verder op de kaart te zetten.
1.3 Samenwerkingsstrategie
School
Het is de intentie van het Friesland College als geheel om nieuwe
vormen van samenwerking met bedrijven op te bouwen,
om zo tot ‘gedeelde verantwoordelijkheid’ te komen met een
groeiend aantal bedrijven.
De directeur VenV heeft bewust gekozen voor een samenwerking
met De Tjongerschans vanwege de op leren gerichte cultuur.
“Als je daar geen rekening mee houdt dan bereik je niets. Goodwill
vanuit de instelling is erg belangrijk.”

De projectleider strategisch beleid: “Elkaar leren kennen,
elkaar leren vertrouwen. Het unieke van elk bedrijf mag tot zijn
recht komen. In elke relatie gebeuren dingen die spannend zijn.
Die wel passen in het programma van eisen van de één maar niet
van de ander. En in een samenwerkingsrelatie heb je het over die
spanning. Je wilt die relatie behouden!”
De directeur VenV kijkt voor zijn unit actief om zich heen op
zoek naar instellingen die sterk geloven in de visie van het roc
en van daaruit samenwerking aan willen gaan.
De unitdirecteur wil een uitgebreid netwerk opbouwen met
de grotere instellingen in de regio en tot een convenant voor
structurele samenwerking komen. Hij ziet het als zijn rol om
het voortouw te nemen in de opbouw van deze samenwerking,
met als inzet een netwerk van persoonlijke contacten
met directeuren en bestuurders van de instellingen.
Dat is een ondernemersrol, zegt hij: “Bouwen vanuit het gegeven
dat het voor de school én voor ziekenhuizen/instellingen voor chronische
zorg van wezenlijk belang is samen goede werkrelaties te onderhouden.”
Naast het netwerk zet de directeur ook in op het stimuleren
van verbindingen tussen docenten van school en praktijk.
Hij streeft ernaar dat alle docenten contacten met de praktijk
gaan onderhouden.
Ziekenhuis
De samenwerkingsstrategie van ziekenhuis De Tjongerschans
is erop gericht zelf een actieve verantwoordelijkheid voor het
opleiden te nemen. Het ziekenhuis streeft naar partnerschap
waarbij het zelf het voortouw neemt. Wat beide partijen daarbij
bindt is de visie op ‘leren’. In de beleving van de praktijkbegeleiders
van De Tjongerschans vullen beide partners elkaar
heel goed aan.
De praktijkbegeleider: “Dat is het mooie van de symbiose tussen
het Friesland College en ons.”
Het ziekenhuis wil de gekozen aanpak van de leerafdeling verbreden
naar andere instellingen in de regio. Er is een start gemaakt
met afstemming met die instellingen om tot een goed
leerklimaat in alle settingen te komen. De Tjongerschans, De
Moerborg en De Lindesteen vormen samen een cluster waarbij
alle leerlingen uit Heerenveen van het Friesland College
hun praktijkervaring opdoen.
Partnerschap
Wat betreft de samenwerkingsstrategie zijn er, net als bij
de inhoudelijke koers, overeenkomsten en verschillen
tussen beide partijen zichtbaar. Het Friesland College,
de unit VenV, heeft de ambitie om met het ziekenhuis
als partner op te trekken, te werken in gedeelde
verantwoordelijkheid, structureel en met een perspectief
voor de lange termijn. Het is de ambitie van de unit VenV
om een sterk, innovatief netwerk op te bouwen.
Ook het ziekenhuis stuurt qua samenwerkings strategie
op partnerschap aan. Medewerkers van het ziekenhuis
vinden dat heel vanzelfsprekend. Er wordt zelfs gesproken
over ‘symbiose’: een vorm van samenwerken waarin je je
eigen identiteit opgeeft. Dat kan voordelen hebben, maar
ook gevaren.
De beide partijen communiceren met elkaar over hun
samenwerkingstrategie, waarmee wordt voldaan aan een
belangrijke conditie om daadwerkelijk tot partnerschap
te komen.
Het ziekenhuis richt haar blik wat betreft de
samenwerkingsstrategie verder ook op collegainstellingen
in de regio. Als die ook meer ‘lerend’ gaan
werken, kan dat voor het ziekenhuis een voordeel hebben.
Ook de school richt haar blik op andere instellingen in de
regio vanuit de intentie daar eveneens ‘leerafdelingen’ te
starten en leerlingen als groep te kunnen plaatsen. Het
ziekenhuis en de school voeren samen als partners deze
regionale samenwerkingsstrategie.
9

Ontwerpen en
organiseren van
leerafdelingen
Dit hoofdstuk gaat over de wijze waarop de inhoudelijke koers herkenbaar is in het ontwerp
en de organisatie van de leerafdelingen.
Een eerste vraag is of er een ontwerp van de leerafdelingen beschikbaar is en of dat een
expliciet of een meer impliciet ontwerp is. Om effectief te kunnen opleiden, is een ontwerp
met competenties, fasering, programmering, begeleiding en beoordeling namelijk
essentieel. Beschikken de leerafdelingen over zo’n integraal ontwerp?
10 Als de Koninklijke weg gevolgd wordt, zijn de middenmanagers
verantwoordelijk voor het ontwerp en voor de organisatie van
een leerafdeling. Dat is nodig omdat zij over de bevoegdheden
beschikken om hun medewerkers zodanig te sturen dat het
ontwerp in alle leerafdelingen in de praktijk gebracht wordt.
Hebben de managers van school inderdaad die sturende
rol op zich genomen?
2 Zie bijvoorbeeld: Poortman, C. en Visser, K. (2009). Leren door werk. De match tussen deelnemer en werkplek. ’s-Hertogenbosch: ecbo.
Nijhof, W.J., Nieuwenhuis, A.F.M. en Terwel, J. (2006). Het leerpotentieel van de werkplek. Themanummer 5 Pedagogische studiën.
Een eerste vraag is of er een ontwerp van de leerafdelingen
beschikbaar is en of dat een expliciet of meer een impliciet
ontwerp is. Om effectief te kunnen werken, is een ontwerp
nodig met daarin: competenties, fasering, programmering,
begeleiding en beoordeling. Beschikken de leerafdelingen
over zo’n integraal ontwerp?
2

Een volgende hamvraag: in welke mate zijn school en ziekenhuis
samen constructeur van het ontwerp? En als dat zo
is, geldt dat dan alleen voor het deel van het ontwerp dat gaat
over het leren in de praktijk of gaat het over het gehele leertraject
(binnensschools en buitenschools)?
De beroepspraktijk vraagt brede competenties en zowel routines
als fl exibiliteit, het vermogen fl exibel in te spelen op
uitdagingen in het werk en op innovaties. Is het doel van het
leerproces dat leerlingen brede competenties verwerven?
Is het doel dat leerlingen zowel routines als een fl exibele
houding verwerven?
Onderzoek laat zien dat participatie in een werkomgeving
vooral resulteert in betere sociale beroepsvaardigheden, in
versterking van de beroepsidentiteit en daarnaast in vaktechnische
competenties. Om voldoende diepgang te bereiken bij
het verwerven van met name de laatste competenties zijn ook
andere leerprocessen als aanvulling op al doende leren nodig.
2 Anders gezegd: je leert ze niet automatisch door al doende
te leren. Er zijn − bij voorkeur uitgaande van leer vragen
waar leerlingen in de praktijk tegen aan lopen − verdiepende
leerprocessen nodig (verklarend leren). 3 De werkomgeving
kan aanzetten tot leervragen die tot deze verdiepende leerprocessen
leiden. Er is een effectieve integratie van theorie
en praktijk nodig. Zijn al doende leren en verklarend leren in
samenhang in het ontwerp opgenomen?
Een belangrijk aandachtspunt is vervolgens de begeleiding.
Uit onderzoek blijkt dat begeleiding de cruciale succesfactor
is voor effectief leren in de praktijk. 4 Welke plaats heeft begeleiding
in het ontwerp gekregen, hoe wordt de begeleiding
georganiseerd en welke verschillende rollen worden
daarbij onderscheiden?
Ten slotte wordt in dit hoofdstuk de plaats van de beoordeling
in het ontwerp van de leerafdeling onder de loep genomen.
Is de beoordeling goed ingebed in het ontwerp? Hoe is de
verhouding tussen ontwikkelingsgericht beoordelen en de
kwalifi cerende examinering vastgelegd in het ontwerp? Hoe
gaat de school om met haar eindverantwoordelijkheid voor
de beoordeling en welke rol geeft het ontwerp aan het ziekenhuis
bij de beoordeling van leerlingen die op de leerafdelingen
hebben geleerd?
2.1 Wie?
School
Vanuit de unit VenV van het Friesland College is het vooral
een praktijkdocent die de organisatie en het ontwerp van de
leerafdelingen voor zijn rekening neemt. Deze docent heeft
geen leidinggevende functie, maar opereert aan de schoolkant
feitelijk wel als coördinator voor de leerafdelingen bij
De Tjongerschans. Hij is de spin in het web. Vanuit zijn opleidingsteam
is de betrokkenheid bij organisatie en ontwerp van
de leerafdeling beperkt. Vanuit de unit VenV volgt de unitdirecteur
als zijn direct leidinggevende de ontwikkelingen bij De
Tjongerschans op afstand.
Ziekenhuis
Vanuit het ziekenhuis zijn de opleidingscoördinator en praktijkbegeleiders
de belangrijkste actoren die het ontwerp gaandeweg
gemaakt hebben. Zij hebben een coördinerende rol
voor de leerafdeling en vervullen formeel geen leidinggevende
positie. De direct leidinggevende volgt de ontwikkelingen en
geeft de praktijkbegeleiders veel ruimte.
Samen verantwoordelijk voor het ontwerp
Het ontwerpen en organiseren van de leerafdelingen
bij ziekenhuis De Tjongerschans ligt van de kant van het
ziekenhuis én van de school voornamelijk bij actoren
met een coördinerende rol en zonder lijnbevoegdheid.
Het zijn dezelfde actoren die ook op strategisch niveau
een bijdrage hebben. School en ziekenhuis ontwerpen
de leerafdeling samen. Bij het ziekenhuis is er een brede
groep bij de organisatie en het ontwerp betrokken.
Bij de school ligt het, voor zover het het leren op de
leerafdelingen betreft, voornamelijk bij één persoon.
Het zal niet verbazen dat deze betrokkenen van school
en ziekenhuis daadwerkelijk uitwerking geven aan de
inhoudelijke koers, aangezien zij daar ook mede de
actor van zijn. De verankering van het ontwerp bij het
middenmanagement is in beide situaties aanwezig, maar
niet heel sterk. Daarmee is in beperkte mate voorzien in
een belangrijke conditie voor de invoering en vooral de
verbreding van de leerafdelingen.
3 Zie bijvoorbeeld: Geerligs, J. (2009). Hoezo competenties? Info@raccent.nl
4 Zie bijvoorbeeld: Blokhuis, F.T.L. en Nijhof, W.J. (2006). Effecten van een evidence-based design voor werkplekleren. In: Themanummer nummer 5 Pedagogische studiën.
11

12
2.2 Competenties
School
De school streeft ernaar leerlingen in de leerafdelingen op te
leiden tot hoogwaardige verpleegkundigen met:
verpleegkundige competenties wat betreft technische
vaardigheden én wat betreft de theoretische kennis;
het vermogen tot transfer van kennis en vaardigheden
naar nieuwe situaties.
Het is de visie van de praktijkdocent dat theoretische kennis
die los van de praktijk verworven wordt, weinig leerrendement
oplevert. “Je hebt versteende kennis en wat kun je daarmee? Ze
komen in de praktijk en dan lijkt het wel of ze alles kwijt zijn en je kunt weer
opnieuw beginnen. De transfer wordt niet gemaakt.”
De school signaleert dat de competenties die in een ziekenhuis
geleerd worden, dus die waar een ziekenhuis om vraagt,
andere zijn dan in de chronische zorgverlening. “In een ziekenhuis
is het vaak voor leerlingen wel ingewikkeld omdat ze dan heel andere
zorg geven dan de langdurige zorg die ze tot dan toe gewend zijn. In het
ziekenhuis gaat alles snel, ze moeten snel kennis paraat hebben, sneller probleemoplossend
leren werken.”
In de chronische zorgverlening ligt het tempo lager. De leerlingen
nemen dat over. Met die houding kunnen zij zich in het
ziekenhuis niet handhaven. Dan worden ze ondergesneeuwd,
volgens de praktijkdocent.
Het Friesland College VenV heeft een zogenaamd praktijkboek
ontwikkeld, een handleiding die leerlingen en begeleiders
informeert over de te verwerven competenties. Het praktijkboek
is opgezet volgens de kerntaken en werkprocessen uit
het kwalifi catiedossier Verpleging. Aan de hand van het boek
leggen de leerlingen per werkproces vast welke werkprocessen
ze al beheersen.
Docenten uit de kennisgroep VenV signaleren dat de wijze
waarop het leerproces van leerlingen verloopt vaak niet eenvoudig
te koppelen is aan de kerntaken en werkprocessen. “Je
weet vaak niet waar je zit in het kwalifi catiedossier. De onduidelijkheid over
wat mensen allemaal moeten weten, veroorzaakt ook dat mensen van hot
naar her gaan.”
Ziekenhuis
In het streven van het ziekenhuis staat voorop dat aanstaande
beroepsbeoefenaren op de leerafdelingen breed
opgeleid worden. Ze worden breed vakbekwaam en daarmee
breed inzetbaar op een bepaalde tak van de verpleegkunde.
Ze verwerven de inzet om zich te blijven ontwikkelen en
bij te blijven bij nieuwe ontwikkelingen.
Ze ontwikkelen nieuwsgierigheid en de wil om te blijven
leren (loopbaancompetenties).
Breed bekwaam
Een praktijkbegeleider: “Je wilt iemand krijgen die bij jouw organisatie
past, breed is opgeleid en weet waarmee ze bezig is. Iemand die de skills heeft
om zich op een bepaalde afdeling alles eigen te maken.” Maar ‘breed opgeleid’
blijkt een multi-interpretabel begrip.
Volgens het kwalifi catiedossier is de opleiding een brede opleiding
omdat leerlingen met hun diploma zowel in de chronische
zorgverlening als in het ziekenhuis terecht kunnen.
Een praktijkbegeleider signaleert hier een dilemma omdat het
werk in de chronische zorgverlening in zijn ogen eigenlijk totaal
iets anders is dan in een ziekenhuis. “Het is leuk breed opgeleid
te zijn, maar eigenlijk moet je gaan kijken: wat wil je nu echt? Wat past het
beste bij je? De leerling geeft aan in welke richting zij wil doorstromen; dan
weten wij weer waar we aan toe zijn. De één past híér beter, de ander dáár.”
Deze verschillen in de invulling van het verpleegkundige werk
komen voort uit de verschillende werkcontexten. Voor wie
hulpbehoevend in een verpleeghuis verblijft, is de verpleegkundige
de centrale zorgverlener. Wie in een ziekenhuis behandeld
wordt, wil door een arts genezen worden. De rol van
een verpleegkundige is dan een heel andere.
Routine en fl exibiliteit
Er worden duidelijk routines geleerd in de leerafdelingen, ook
omdat het competentieprofi el dat aangeeft. Ook leren leerlingen
om te gaan met de vele protocollen die het ziekenhuis
kent.
De leerlingen leren in de leerafdelingen bovendien verpleegkundige
keuzes te maken. Sommige keuzes liggen bij de artsen
(zoals de duur van een opname), andere bij de verpleegkundigen.
Een vraag is altijd: moet ik het zelf doen of moet ik
er iemand anders bij inschakelen?
Maar het ziekhuis wil meer, zoals leerlingen van de leerafdelingen
betrekken bij nieuwe ontwikkelingen. Leerlingen par-

ticiperen in een soort kwaliteitscirkels van het ziekenhuis. Een
mbo-v’er zou de potentie moeten hebben door te stromen
naar bijvoorbeeld de intensive care of spoedeisende hulp. Een
praktijkbegeleider: “Je ziet dat de goede mbo’er die er een beetje bovenuit
steekt, dingen oppakt, in werkgroepen zelf aan de slag gaat. Van het zittende
personeel wordt ook innovatie verwacht.”
Blijven leren
In de praktijkleercontext van het ziekenhuis De Tjongerschans
leren leerlingen zelfstandigheid. Er wordt op ingezet om het
refl ecterend vermogen van de leerling te vergroten.
Bij het ziekenhuis staat de competentie ‘leren leren’ hoog in
het vaandel. Anders dan in de klassieke bpv komt de leerling
niet alleen om het werk te leren, maar juist om zichzelf te ontwikkelen.
De visie op leren van ziekenhuis De Tjongerschans is
‘levenslang leren’: iemand blijft zich ontwikkelen, dus ook na
het behalen van het diploma.
De praktijkbegeleider: “We willen mensen die zich willen
ontwikkelen en niet iemand die een diploma heeft en denkt nou ga ik
even twee uurtjes in de week werken en that’s it. Nieuwsgierig zijn,
willen leren en niet zo-zo. Dat is onze winst.”
Loopbaanontwikkeling is een duidelijk aandachtspunt. De
praktijkbegeleider: “Hoe houdbaar is je diploma? We leren de leerlingen
van meet af aan dat het belangrijk is om keuzes te maken, niet alleen waar ze
willen werken maar ook hóe ze willen werken.”
De Tjongerschans zou graag zien dat ‘leren leren’ in de praktijk
eerder aandacht krijgt binnen de chronische zorginstellingen
en niet pas in het derde leerjaar. Leerlingen zijn als ze in de
leerafdeling binnen komen (derde en vierde leerjaar) voor een
deel al gevormd. In chronische zorgingsinstellingen hebben
ze keihard leren werken maar niet leren leren. De praktijkbegeleider:
“Als we merken dat die aandacht voor het eigen leerproces ont-
breekt, zeggen wij: ‘je komt hier om te leren, als je dat eenmaal onder de knie
hebt, kun je je verder verdiepen’.”
Brede competenties zijn leidend voor
school en ziekenhuis
Het ontwerp voor de opleiding Verplegen in de
leerafdelingen bij De Tjongerschans mikt op brede
competenties en een hoog professioneel niveau voor de
aanstaande beroepsbeoefenaren. School en ziekenhuis
hebben een levendig beeld van een competente
verpleegkundige. Het vermogen om te (blijven) leren
heeft een belangrijke plaats in dit beeld. Zij voegen deze
competenties toe aan het Kwalifi catie Dossier, waar zij
overigens goed mee uit de voeten kunnen.
Naast routines, die voor een verpleegkundige van groot
belang zijn, verwerven leerlingen ook een fl exibele
houding. Zij worden uitgedaagd om zich steeds af te
vragen wat optimale zorg zou zijn in een bepaalde situatie
en zich te oriënteren op nieuwe ontwikkelingen.
2.3 Ontwerpen en organiseren van de
leerafdeling
Geschiedenis
In het begin – toen de samenwerking net van start ging – was
de school nog sterk gericht op het verkrijgen van zoveel mogelijk
stageplaatsen. Vanuit de leiding van de unit VenV is toen
het idee ontstaan om een docent van de school in de praktijk
te stationeren. Dat was een cruciale stap om tot leerafdelingen
te komen. Gaandeweg de zes jaren dat beide organisaties nu
samenwerken, is al doende verder gebouwd aan het ontwerp
van het leerproces dat leerlingen in de leerafdelingen doorlopen.
Dat is in sterke mate in samenwerking gegaan. In het
begin was het meer stapelen van theorie en praktijk, inmiddels
zijn theorie en praktijk sterk in elkaar vervlochten. Het
praktijkgestuurde leren, in de zin van binnenschools werken
met prestaties, werd steeds meer teruggedrongen. Werkend
leren in de echte beroepspraktijk kreeg steeds meer ruimte.
Huiver voor te veel structuur
Het ontwerp van het leerproces in de leerafdelingen is zo ingericht
dat er een fl exibel en vraaggestuurd programma is ontstaan;
leerlingen wordt steeds weer gevraagd zelf hun leervragen
in te brengen. De medewerkers uit de kennisgroep geven
aan dat zij een spanning ervaren tussen praktijkgestuurd leren
en het werken met een curriculum. “Zodra je een curriculum hebt,
gaan de docenten dat afvinken. Dan krijg je toch van ‘dit moet er in en ik vind
13

14
Externe praktijk in gefaseerde opzet bol 4 opleiding verpleging Friesland College
dat’ en krijg je weer hobbyisme. Een leerling moet een nood tot leren hebben
en dat staat haaks op een curriculum.”
In de praktijk is in de leerafdeling wel een soort structuur ontstaan,
meer een processtructuur dan een inhoudelijke structuur.
De term ‘curriculum’ roept nog steeds een ongemakkelijk gevoel
op. Ook de directeur VenV constateert: “Er werd doorgeslagen
naar het structuurloze; er berustte een taboe op structuur”.
Programmering derde en vierde opleidingsfase leerafdelingen
Derde
opleidingsfase
Vierde
opleidings fase
1e en 2e jaar 3e jaar 4e jaar
Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4
10 weken externe praktijk 30 weken externe praktijk tweemaal 20 weken externe praktijk 40 weken externe praktijk
Een docent uit de kenniskring: “We worden van de een naar
de andere uiterste kant geslingerd en we komen nu weer een beetje
richting het midden; sommige dingen moet je gewoon structureren en
zorgen dat het aangeboden wordt. Dat is een proces van vijf jaar. We
schoten helemaal door; er bestond op een gegeven moment niks meer.”
Ziekenhuis en school bouwen samen aan het leertraject van
de leerling in de leerafdelingen. De partners hebben afgesproken
dat het mogelijk is gedurende het jaar bij te stellen. Het
programma is niet dichtgetimmerd.
De praktijkbegeleider van het ziekenhuis: “We kunnen niets met
vaststaande regeltjes. Dat werkt niet. Vanuit de school waren in het begin
allerlei voorwaarden; verplicht dit, verplicht dat. Dat paste niet binnen de
afdeling. Bijvoorbeeld hoe een POP eruit moet zien. Wij willen graag dingen
die werkbaar zijn. We zijn wel eigenwijs. Als we er niets mee kunnen, gebruiken
we het ook niet, dan gaan we het toch zo doen als het binnen onze instelling
past. We hebben leerlingen die een geweldige POP schreven, maar het
wordt een doel in plaats van een middel. Dan hebben we gelukkig docenten
van het Friesland College die dat in hun team gooien. Het Friesland College
haalt er weer ideeën uit die ze ook weer bij andere instellingen gebruiken.”
Leerlingen lopen in de derde opleidingsfase tweemaal twintig weken stage op twee verschillende locaties, waarbij zij
voor een ziekenhuis als De Tjongerschans kunnen kiezen.
Bij de leerafdelingen vindt dan eerst een introductiegesprek plaats.
Daarna volgt in het ziekenhuis een intensieve oriëntatie van drie weken waarin zij op zoek gaan naar hun
leervragen en waarin veel verdiepende kennis aangeboden wordt.
Vervolgens begint het ontwikkelingsproces van de leerling in de praktijk. Wat geleerd wordt, is leerlingafhankelijk.
De leerlingen solliciteren voor hun fase-4 stage bij het ziekenhuis.
In deze stage starten de leerlingen met vijf weken oriëntatie waarvan twee weken instructie over hoe ziekenhuizen
werken; de overige tijd werken ze aan opdrachten:
– in de derde week doen ze een snuffelstage waarin ze leervragen ontwikkelen;
– op basis daarvan maken ze een planning en een POP met hun leerdoelen en -activiteiten;
– in de daarop volgende twee weken gaan ze met hun vragen aan de slag. De leerlingen werken in groepjes aan
presentaties en individuele opdrachten;
– ook biedt de school op de locatie van het ziekenhuis in die periode scholing aan, zoals trainingen van
vaardigheden in het skillslab.
In week zes van deze stage bij De Tjongerschans starten de leerlingen op de leerafdeling.
Ze hebben dan bovendien elke twee weken nog twee dagen theoretische scholing. Ook deze scholing is weer
gericht op de leervragen waar zij tegenaan lopen.
In deze opleidingsfase laten de leerlingen in de praktijk zien wat ze kunnen (kwalifi cerende beoordeling).
Nadat ze hebben aangetoond dat ze ‘bekwaam zijn’ worden de leerlingen in het laatste deel van deze vierde
opleidingsfase ‘productief’ voor het ziekenhuis. Ze zijn nu in staat zelfstandig te functioneren op de afdeling.
In deze opleidingsfase schrijft de leerling bovendien een scriptie over een thema dat aansluit bij de situatie in de
leerafdeling van het ziekenhuis.

De vier fasen en de programmering
In de eerste twee opleidingsfasen wordt afwisselend geleerd
op school en in de externe praktijk. Er vindt in deze fasen veel
verdieping op school plaats. Hier wordt volgens de uitgangspunten
van praktijkgestuurd leren met prestaties en workshops
gewerkt in de interne en externe praktijkomgeving. Het
streven is om een basis te leggen voor het leren in de praktijk
in de daarop volgende jaren. De praktijk vraagt dat leerlingen
over basiskennis beschikken. In de laatste twee opleidingsfasen
staat de externe praktijkleercontext centraal. Maar ook in
deze fasen blijft de inbreng van de school van belang. De leerling
leert voor het beroep én werkt aan haar persoonlijke ontwikkeling
en eventuele doorstroomkwalifi caties. Daarom kan
volgens een docent van het Friesland College het leren bij De
Tjongerschans ook niet gelijk gesteld worden aan de vroegere
inserviceopleiding.
In de eerste opleidingsfase krijgt leren in de externe praktijk vorm
in excursies naar chronische zorginstellingen. Bovendien
doen leerlingen een snuffelstage in een chronische zorginstelling
of een ziekenhuis. Ze lopen mee met een derde- of
vierdejaars. De leerlingen doen in de eerste fase ook vrijwilligerswerk
in de chronische zorgverlening.
In de tweede opleidingsfase lopen de leerlingen dertig weken stage
in verschillende zorgcontexten, bijvoorbeeld verpleeghuis en
verstandelijk gehandicaptenzorg. Ze werken in deze stage aan
prestaties waar ze vooraf op school voor intekenen. Op een afdeling
met patiënten participeren is nog niet aan de orde; het
gaat meer om het verkrijgen van een beeld van de verpleging.
De leerlingen zijn immers nog erg jong.
In de derde en vierde opleidingfase bestaat voor leerlingen de mogelijkheid
om te participeren in de leerafdelingen van De Tjongerschans.
Daar worden leerlingen geplaatst in een leerafde-
ling waar zij vijf dagen per week lerend werken. In de meeste
andere instellingen is het zo ingericht dat leerlingen de laatste
twee opleidingsfasen vier dagen op stage zijn en één dag naar
school komen voor ondersteunende theorie en dergelijke. De
situatie bij De Tjongerschans is anders: daar zijn de leerlingen
vijf dagen op de leerafdeling en wordt de ondersteunende theorie
en de refl ectie op de leerafdeling zelf verzorgd. Het ontwerp
van het leerproces op deze leerafdelingen ziet er in die
fases uit zoals op pagina 14 weergegeven.
School en ziekenhuis ontwerpen samen
De kern van de gezamenlijke strategische koers – het
gedeelde leerconcept – is zeker terug te vinden in het
ontwerp van de leerafdeling. School en ziekenhuis
hebben het ontwerp doelbewust ingericht om leerlingen
uit te dagen vraaggestuurd te leren.
In de loop van de jaren waarin de leerafdeling op
De Tjongerschans draait, heeft zich een ontwerp
uitgekristalliseerd. Het is voornamelijk een impliciet
ontwerp, dat verankerd is in de ervaringen van de
betrokken uitvoerders. Medewerkers van de school én van
het ziekenhuis hebben een zekere allergie ten opzichte
van het vastleggen van een opleiding in een ontwerp
en een curriculum. Het ontwerp is het resultaat van een
levendig ontwikkelingsproces dat nog steeds doorgaat.
Voor de eerste twee opleidingsfasen voor verplegenden
bij het Friesland College heeft de school het ontwerp in
eigen hand; het ziekenhuis heeft weinig betrokkenheid
als constructeur bij dit deel van de opleiding. Dat ligt
heel anders voor de derde en vierde opleidingsfase, voor
zover zich die in de leerafdelingen van De Tjongerschans
afspelen. De school en het ziekenhuis hebben voor de
leerafdelingen duidelijk samen het ontwerp van dat deel
van de opleiding ontwikkeld. Beiden zijn constructeur,
beiden vervullen taken in de ontwikkeling en organisatie
van de leerafdeling. Er is een keten tussen school en
ziekenhuis ontstaan. Dit ontwerp voor de derde en
vierde opleidingsfase is ingebed in het curriculum van de
opleiding, het valt er in feite mee samen en biedt met zijn
voortdurende appèl op leervragen de garantie dat werken
in de beroepspraktijk primair leren is. Zowel ervarend
leren als verklarend leren zijn in het ontwerp opgenomen,
verbonden door regelmatige refl ectiemomenten.
15

16
2.4 Ontwerpen en organiseren van de
begeleiding
De begeleidingsrollen
Het ziekenhuis De Tjongerschans kent vijf leerafdelingen. De
begeleiding in elke afdeling wordt verzorgd door praktijkbegeleiders
en werkbegeleiders van De Tjongerschans en een
stagedocent van het Friesland College. Bovendien heeft elke
leerling een procescoach van het Friesland College. De begeleiders
op de leerafdelingen bieden een samenhangend pakket
van werkbegeleiding, leerbegeleiding en instructie. In
de begeleidingsaanpak zijn verschillende gesprekken met de
leerling opgenomen: een introductiegesprek of sollicitatiegesprek,
voortgangsgesprekken, tussenevaluaties en beoordelingsgesprekken.
De praktijkbegeleiders dragen zorg voor een soepele organisatie
van de begeleiding. De begeleidingsrollen zien er uit zoals
in onderstaande schema weergegeven.
Ontwerp van de begeleiding in de leerafdeling
Organisatie
begeleiding in
leerafdeling
De begeleidingsaanpak
Als onderdeel van de entree bij De Tjongerschans (introductiegesprek
of sollicitatiegesprek) doet de leerling een leerstijlentest
(denker, doener, bezinner en beslisser). Ook de werkbegeleiders
hebben hun leerstijl in beeld. Geprobeerd wordt
tot een zo goed mogelijke combinatie te komen wat betreft de
leerstijlen van leerling en begeleiders.
De begeleidingsmethodiek van de werkbegeleider is leerlinggericht
en situatieafhankelijk. De leerlingen maken wekelijks
een overzicht van de dingen die ze willen leren. Aan de hand
daarvan gaan ze werken en ontvangen ze begeleiding.
Wekelijks worden de leerlingen besproken door de verschillende
werkbegeleiders samen met de praktijkbegeleider, een
vorm van intercollegiale feedback. Als iets niet goed gaat met
een leerling, proberen zij het zo snel mogelijk aan te pakken.
Praktijkbegeleiders zorgen ervoor dat de leerafdeling en het leerproces van de leerlingen goed georganiseerd is.
Zij coachen de werkbegeleiders op de werkvloer. Zij vervullen een achterwachtfunctie voor de werkbegeleiders.
De praktijkbegeleider heeft in haar weekrooster twee dagen beschikbaar voor deze taak.
Werk-begeleiding De leerlingen werken op de leerafdeling samen met een verpleegkundige werkbegeleider. Dit zijn de directe
begeleiders op de werkvloer bij de zorg voor de patiënt in het bed.
Begeleiding
bij refl ectie en
instructie
Loopbaanbegeleiding
Een praktijkbegeleider: “Het begeleidingsproces wordt
gestructureerd. Alleen: de leerlingen kunnen zelf voor een groot deel de
inhoud bepalen.”
Vanuit de school is bij De Tjongerschans een vaste praktijkdocent aanwezig gedurende drie dagen per week. De
praktijkdocent vervult verschillende rollen:
een begeleidende rol bij refl ectie;
een rol als vakdocent/beroepscoach;
een rol als beoordelaar;
een rol als mede-coach van de werkbegeleiders.
Ook de praktijkbegeleiders van De Tjongerschans leveren een bijdrage aan doceren van vaardigheden aan
leerlingen. Bovendien dragen ook de werkbegeleiders bij aan refl ectie in de directe werksituatie.
Een procescoach van het Friesland College heeft als taak de leerlingen te begeleiden in hun loopbaan. De
procescoach is niet verbonden aan de leerafdeling. Elke leerling van de unit VenV heeft vanaf het tweede leerjaar
tot het afstuderen een vaste procescoach.

Naast de begeleidingsgesprekken en het lerend werken op de
afdeling krijgen de leerlingen tweewekelijks verdiepende kennis
en vaardigheden aangeboden in het ziekenhuis. De praktijkdocent
van het Friesland College, de praktijkbegeleider en
soms specialisten van het ziekenhuis verzorgen de scholing.
In deze scholingsmomenten, lessen en skillslab, wordt expliciet
ingespeeld op de vragen van leerlingen.
In de toekomst zouden de praktijkbegeleiders zelf deze scholingen
meer ter hand willen nemen, samen met de docent van
school, zodat de praktische kanten nog meer levensecht bij de
theorie betrokken kunnen worden.
Begeleiding centraal in het ontwerp
Er is in het ontwerp een prachtige oplossing gevonden
voor de beperkingen van alleen al doende leren in de
praktijk. De participatie in de werkcontext wordt expliciet
gericht op het leerproces, het stellen van leervragen.
De inzet is dat leerlingen vervolgens met die leervragen
zowel in theorielessen als in een skillslab aan de slag
gaan. Aangezien deze instrumenten rechtstreeks aan de
werkvloer verbonden zijn, zijn de condities aanwezig voor
een intensief leerproces met diepgang. In het ontwerp
is tot een optimale afstemming van theorie en praktijk
gekomen.
De begeleiding heeft een centrale plaats in het ontwerp
gekregen. Zowel de school als het ziekenhuis investeren
hier veel in. Er zijn werkbegeleiding, begeleiding bij
refl ectie, instructie en loopbaanbegeleiding in het
ontwerp opgenomen. Bovendien is voorzien in de rol van
organisator van de leerafdeling en van het leerproces dat
de leerlingen daar doormaken.
Ontwerp van de beoordeling in de leerafdeling
Ontwikkelingsgericht
beoordelen
Kwalifi cerend
beoordelen
2.5 Ontwerpen en organiseren van de
beoordeling
De beoordeling vindt in de derde en vierde fase in het ziekenhuis
plaats. Het is een gefaseerd proces: eerst onder toezicht
(reproductief; de leerling kan werken volgens een protocol),
dan begeleid (productief; de leerling is in staat inschattingen
te maken wanneer en hoe een handeling te verrichten en
welke afwijkingen van het protocol nodig, zinvol en verantwoord
zijn) en ten slotte zelfstandig (zelfsturend; de leerling
is in staat zich af te vragen: welke alternatieven zijn er in deze
situatie, wie kan hier het best ingrijpen?).
In het praktijkboek staat wat van een leerling verwacht wordt
conform het competentieprofi el. In de laatste stage werken
leerlingen aan drie kerntaken. De Tjongerschans en de unit
VenV hebben samen beoordelingslijsten opgesteld met achter
elk werkproces reproductief, productief en zelfsturend. Wat nog lastig
gevonden wordt, zijn de criteria, met name voor het zelfsturende
niveau. Op basis hiervan wordt bepaald of iemand
haar diploma ontvangt.
De leerlingen registreren in die fase aan de hand van het boek
de werkprocessen die ze beheersen. Ze leveren bewijzen aan
voor elk werkproces en leggen die vast in hun portfolio of opbergkast.
Er zijn meerdere ingeplande evaluatiemomenten in het leertraject
opgenomen, zowel ontwikkelingsgericht als kwalifi cerend.
Tijdens die gesprekken wordt bekeken of er al werkprocessen
en de daarbij horende competenties behaald zijn. De
werkbegeleider is tevens beoordelaar en neemt het voortouw
bij de ontwikkelingsgerichte beoordeling. Het ontwerp van de
beoordeling is in onderstaand schema weergegeven.
Regelmatige besprekingen tussen leerling en begeleiders over de voortgang van de ontwikkeling van de
leerling; de leerling maakt de ontwikkeling door van reproductief, naar productief naar zelfsturend.
In het ontwikkelingsstadium ‘bekwaam’ moeten de leerlingen laten zien dat ze vier patiënten kunnen
verzorgen van opname tot ontslag.
Er zijn drie praktijkobservaties. Op basis van observatie wordt beoordeeld in hoeverre ze handelingsbekwaam
zijn.
Als die goed doorlopen is, kan de afsluitende proeve van bekwaamheid gedaan worden.
In de afsluitende proeve van bekwaamheid wordt een leerling door een medewerker van het ziekenhuis
beoordeeld.
De docent van het Friesland College beoordeeld of het proces correct is doorlopen.
De leerling maakt na de proeve een refl ectieverslag.
In een afsluitend panelgesprek wordt het eindoordeel uitgesproken. Het panel bestaat uit de
werkbegeleider, de praktijkbegeleider, de praktijkdocent en de coach.
Uiteindelijk is het de verantwoordelijkheid van de school om uit te spreken of een leerling wel of niet
geslaagd is.
17

18
Als een bepaalde handeling is geëxamineerd, mag een leerling
die zelfstandig uitvoeren (maar zolang de leerling niet gediplomeerd
is alleen onder supervisie van de werkbegeleider).
De verpleegkundige werkbegeleider blijft verantwoordelijk
voor hun handelen. Pas als zij formeel gekwalifi ceerd zijn,
kunnen zij zelf die verantwoordelijkheid op zich nemen.
De werkbegeleider: “Er moet dan iemand staan die zelfstandig de
patiëntenzorg kan regelen.”
Competentiegerichte beoordeling
Ook de beoordeling is in de leerafdeling gestructureerd
georganiseerd, zowel de ontwikkelingsgerichte
beoordeling als de kwalifi cerende examinering. Bij
het proces van al doende leren en begeleiden past
de ontwikkelingsgerichte beoordeling uitstekend.
Met de proeve van bekwaamheid zetten de partners
voor de kwalifi cerende beoordeling tevens een meer
objectiverend instrument in.

Uitvoering op de
leerafdelingen
In dit hoofdstuk wordt in beeld gebracht hoe de inhoudelijke koers en het ontwerp
daadwerkelijk gerealiseerd worden in het leerproces van de leerlingen in de
leerafdelingen.
Het gaat hier over het operationele niveau: de dagelijkse gang van zaken op de werkvloer in
het ziekenhuis.
Slagen de managers erin zodanig te sturen dat het ontwikkelde
ontwerp in de leerafdelingen gerealiseerd wordt en
docenten en begeleiders er enthousiast mee werken?
Heeft het werken in een leerafdeling de motivatie van leerlingen,
hun geloof in eigen kunnen, hun vermogen tot refl
ectie en tot zelfsturing versterkt? Dit zijn namelijk allemaal
factoren waarvan uit onderzoek gebleken is dat ze bepalen of
een lerende leerrendement uit participatie in een werksituatie
weet te halen. 5 In hoeverre vormt het gegeven dat leerlingen
van het Friesland College vraaggestuurd leren een hefboom in
hun leerproces?
In het ontwerp is rekening gehouden met de noodzaak theorie
en praktijk met elkaar te verbinden, bijvoorbeeld door
middel van de mogelijkheid om in theorielessen en skillslabs
op vragen in te gaan. Vindt verbinding tussen al doende leren
en verdieping (verklarend leren) in de uitvoering daadwerkelijk
plaats?
Vervolgens gaat het er dan natuurlijk om welke competenties
leerlingen daadwerkelijk verwerven. Verwerven zij sociale
beroepscompetenties, een beroepsidentiteit en vaktechnische
competenties?
De beroepspraktijk vraagt zowel routines als fl exibiliteit. Hoe
ligt de verhouding tussen beide type competenties bij het
leren in de leerafdelingen?
Er wordt vandaag de dag veel verwacht van leren in de echte
beroepspraktijk. 6 Toch blijven leren en werken twee verschillende
dingen. Hanteren de begeleiders op een leerafdeling
het spanningsveld tussen leren en werken in het
ontwerp zodanig dat leerlingen er optimaal van leren?
Functioneert de werkomgeving als krachtige leeromgeving?
En zitten school en ziekenhuis daarbij op één lijn?
Vervolgens is een belangrijke vraag hoe de begeleiding op de
leerafdelingen vorm krijgt. Hanteren de begeleiders meer een
procedurele aanpak van de begeleiding of meer een coachende
aanpak? Past de begeleiding vanuit de school en vanuit
het ziekenhuis bij elkaar? En hoe krijgt in de begeleiding
refl ectie als cyclisch proces vorm?
Ten slotte is in dit hoofdstuk de vraag hoe de aanpak van de
beoordeling – zoals die in het ontwerp neergezet is – in de
praktijk gerealiseerd wordt. Verloopt de beoordeling goed
en wordt met de rolverdeling tussen beoordelaars van de
school en van het ziekenhuis transparant omgegaan?
3.1 Wie?
School
Op operationeel niveau is vanuit de school vooral de praktijkdocent,
die ook op tactisch niveau een rol speelt, betrokken
bij de uitvoering van de leerafdelingen van De Tjongerschans.
De praktijkdocent is een sleutelfi guur. Zijn werkplek is overwegend
het ziekenhuis. De praktijkdocent krijgt veel ruimte van
zijn team en van zijn unitdirecteur. Eigenlijk heeft hij een dubbele
thuisbasis: het opleidingsteam van de unit VenV, waar hij
bij hoort, en het team binnen het ziekenhuis, waar hij in feite
ook in opgenomen is.
3
5 Zie bijvoorbeeld: Poortman, C. en Visser, K. (2009). Leren door werk. De match tussen deelnemer en werkplek. ’s-Hertogenbosch: ecbo.
6 Zie bijvoorbeeld: Onstenk, J. en Janmaat, H. (2006). Samen werken aan leren op de werkplek. Op weg naar co-desing en co-makership van scholen en bedrijven. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.
19

20
Ziekenhuis
Vanuit het ziekenhuis De Tjongerschans zijn bij de uitvoering
van het opleiden verschillende actoren betrokken: de werkbegeleiders
en de praktijkbegeleiders. De praktijkbegeleiders
spelen ook op tactisch en strategisch niveau een rol.
Betrokken bij de uitvoering
Op het operationele niveau acteren in de leerafdeling
deels dezelfde personen vanuit school en ziekenhuis die
ook betrokken zijn bij ontwerp en organisatie van de
leerafdeling. Nieuwe actoren vanuit het ziekenhuis zijn
de werkbegeleiders; vanuit de school de procescoaches.
Wat op strategisch niveau is ingezet, hebben de actoren
doordacht ontworpen en op operationeel niveau
daadwerkelijk neergezet.
3.2 Leerresultaten
Leerlingen
De leerlingen noemen een brede set van competenties die
ze daadwerkelijk verworven hebben op de leerafdeling. Ze
verwerven de nodige vaktechnische competenties en tegelijkertijd
verwerven ze meta-competenties en sociale beroepscompetenties.
De belangrijkste verworven competenties die
uit hun verhaal spreken zijn: vaktechnische vaardigheden en
kennis, omgaan met regels en protocollen, leren leren en het
eigen leerproces aansturen, zelfstandigheid en initiatief nemen,
samenwerken.
Een leerling: “Pas sinds een jaar weet ik echt wat het werk in een
ziekenhuis inhoudt. Dat moet je ook langzaam leren.”
Vaktechnische competenties
Het lerend werken op de afdeling prikkelt hen om in rap tempo
hun kennis bij te spijkeren. Een van de leerlingen: “Je bent
heel druk met leren. Ik kom ’s morgens op de afdeling en dan hebben ze het
over allerlei dingen die ik niet weet, maar die wil ik dan wel in de loop van
de middag weten. Ik schrijf woorden waar ze het over hebben op. Ik pak een
ziektebeeld van een patiënt erbij en lees het nog weer eens door. De ene keer
heb je het zo door, de andere keer moet je stampen”. Een ander vult aan:
“Ik denk dat ik in verhouding meer aan het leren ben dan aan het werken.
Veel thuis ook; na een stagedag als je iets tegen bent gekomen en je weet het
niet en je komt de volgende dag weer bij dezelfde patiënt, dan ben ik thuis
nog wel alles aan het opzoeken. Ik zoek eerst op internet, googlen, dan heb ik
tenminste een idee, en dan zoek ik verder in de boeken. Ik heb ook op de afdeling
een zakwoordenboek bij me en als ik dan iets niet weet, dan kan ik dat
vast opzoeken.” In het ziekenhuis zeggen de leerlingen – in vergelijking
met de chronische zorgverlening waar ze in eerdere
jaren stage liepen – veel nieuwe dingen te leren.
Regels en protocollen
Protocollen, die ze op school al eens gezien hebben, blijken
nu in het ziekenhuis sterk overeen te komen. Een inmiddels
afgestuurde leerling vertelt: ‘Eén keer in de drie jaar moet je alles weer
een keer gedaan hebben. Je oefent de protocollen steeds weer. Dat wordt dan
genoteerd in je kwaliteitspaspoort.’
Zelfsturend leren leren, zelfstandigheid en initiatief
nemen
In deze opleiding wordt de stof niet aangeboden zoals op de
middelbare school, maar het moet allemaal uit jezelf komen,
zeggen de leerlingen.
Ook als je hele opleiding erop gericht is zelf met je leervragen
te komen, kan het toch nog spannend zijn om die leervragen
te stellen. “Bij chirurgenbezoek op de afdeling. Je weet heel veel dingen gewoon
niet. Als ik het dan echt wilde weten dan vroeg ik het gewoon aan ze en
dat vonden ze ook leuk, maar dat moet je ook maar durven.”
Ook bij het periodieke voortgangsgesprek ligt er veel initiatief
bij de leerling zelf. “Er zitten drie mensen aan de tafel en het gaat om jou
en dan moet je het ook nog zelf leiden. Ze willen weten hoe jij dat bekijkt, hoe
jij dat ziet en zij bevestigen dat of juist niet. Ze zeggen: ‘het is jullie leerproces,
jullie moeten het doen’.”
Gevraagd naar het leerrendement vergeleken met andere stages,
zeggen de docenten van de kennisgroep VenV een beetje
verbaasd dat ze daar geen zicht op hebben. “Wij hebben dat nooit
gemeten. Deze aanpak is gewoon onze missie.”

Al doende competent worden
De leerafdelingen bij het ziekenhuis De Tjongerschans
draaien op volle toeren. Wat opvalt zijn de positieve
geluiden van de leerlingen. Ze zijn erg enthousiast over de
aanpak.
Een hecht team geeft uitvoering aan de leerafdelingen
bij De Tjongerschans. De betrokken docenten en
begeleiders bij de leerafdeling hebben gekozen voor een
sterk procesmatige insteek en dat draagt eraan bij dat de
aanpak in de leerafdeling persoonsgebonden blijft. De
betrokkenen weten van elkaar goed hoe het zit en hoe het
werkt. Dat heeft wel het risico in zich dat de leerafdeling
in gevaar zou kunnen komen als enkele sleutelfi guren
vertrekken. Ook kan het de overdraagbaarheid van het
ontwerp naar andere situaties belemmeren. Kennis over
hoe het werkt, over het ontwerp, wordt onvoldoende
voor anderen ontsloten.
De leerafdelingen bij De Tjongerschans functioneren in de
praktijk daadwerkelijk als een authentieke leeromgeving.
De leerlingen voelen zich in de professionele omgeving
van het ziekenhuis uitgedaagd om hun verpleegkundige
en sociale beroepscompetenties verder te ontwikkelen.
Uit de verhalen van de leerlingen spreekt dat ze veel
geleerd hebben in de leerafdeling. Ook ontwikkelt
zich hun beroepsidentiteit. Hun leerproces is in deze
leercontext in een stroomversnelling gekomen. Ze gaan
gretig op zoek naar kennis en vaardigheden. Zij ervaren
geen scheiding, maar juist een sterke samenhang tussen
leren en werken. Het zou mooi zijn als het concept, nu
het eenmaal ontwikkeld is, ook los van de nu betrokken
begeleiders naar andere situaties geïmplementeerd kan
worden.
3.3 Aan de slag in de leerafdeling
Plaatsing
Leerlingen zeggen bewust te kiezen naar aanleiding van hun
eerdere stage-ervaringen voor De Tjongerschans als derde- of
vierdejaars stage. Op school heeft het ziekenhuis een goede
naam, volgens de leerlingen. Een leerling van het Friesland
College kan zelf een voorkeur uitspreken voor een stage in De
Tjongerschans. Het ziekenhuis kan vervolgens bepalen welke
leerlingen worden uitgenodigd en geplaatst.
Krachtige leeromgeving
Leerlingen geven bovendien aan dat er een groot verschil is,
zelfs een kloof, tussen de eerste twee jaar (waarin de stage en
het verwerven van kennis en vaardigheden meer gescheiden
zijn) en de laatste twee jaar van hun opleiding. Ook de praktijkopleiders
van het ziekenhuis hebben het gevoel dat – ondanks
hun betrokkenheid bij het gehele leertraject van de opleidingen
– de eerste twee jaar, waarin hun betrokkenheid het
geringst is, toch nog niet helemaal goed lopen. Met name het
‘leren leren’ komt in die fase onvoldoende uit de verf. Dit is
een vraagstuk waar school en ziekenhuis samen een oplossing
voor zoeken.
De verwevenheid van theorie en praktijk in de laatste twee jaar
maakt het leren veel makkelijker.
Een leerling: “Sinds het ziekenhuis De Tjongerschans is leren en
werken één geworden. Je begrijpt het gewoon veel sneller doordat
praktijk en theorie zo dicht bij elkaar staan. Op school vertelde die dit
en die dat. En op de stage hoorde je dan nog weer wat anders. Je merkt
dat hier iedereen op één lijn zit.”
De leerlingen ervaren De Tjongerschans als een professionele
omgeving, een echte rijke leercontext. “De werkbegeleiders worden
hier ook gecoacht, die zijn ook geschoold en dat boek dat hebben ze ook al
lang gezien.”
Vraaggestuurd leren
De eerste twee jaar van de opleiding ervaren de leerlingen het
vraaggestuurd leren nog als lastig. Het stellen van vragen vergt
een enorme omslag in het denken en de houding van de leerlingen.
“Je komt hier en dan… Als je een vraag hebt, dan mag je aan de slag.
Dan heb je eerst zo iets, ik wil wel lekker vrij, maar daar kom je zelf wel achter.
Maar ik weet nog wel dat het een hele grote stap was. Je weet dat je op een
21

22
bepaald moment een toets kunt maken maar als jij je niet inschrijft en je doet
ze alle drie aan het eind van het jaar, dan zit je wel met een probleem. De één
kan er heel goed mee omgaan, de ander niet.”
Soms is er ook in de derde en vierde opleidingsfase een extra
duwtje nodig om het eigen leerproces echt ter hand te nemen.
De begeleiders letten er op of de leerlingen zich voldoende op
hun leervragen richten.
“Ik was meer als verzorgende bezig. Toen is mijn werkbegeleider met mij met
het leren leren aan de slag gegaan.”
Maar in het vierde jaar vinden de leerlingen het juist uitdagend
om hun eigen leerproces te sturen. “Eerst denk je: ‘wat een verantwoordelijkheid’,
maar nu je er een tijdje mee werkt is het heel leuk omdat je
ook zelf bepaalt wat je leert, hoe en wanneer; ik vind dat leuk.”
Het programma
Meteen bij de start van hun opleiding, in het eerste leerjaar,
is de vraag aan de leerlingen: haal uit een overzicht van ‘onderwijsbrokken’
vijf thema’s waar je onderwijs in zou willen
hebben. De verschillen en overeenkomsten tussen de keuzes
van leerlingen in een klas worden geïnventariseerd en op basis
daarvan wordt een gezamenlijk programma opgesteld. Ook
brengt de docent zelf onderwerpen in. Een aanbod dat iedereen
moet doorlopen. Er komt uiteindelijk een mix uit van een
aanbod- en vraaggestuurd programma. “We hebben zelf natuurlijk
ook een klein verlanglijstje omdat we weten dat dat nu eenmaal bij ons werk
hoort, maar bijna 80 procent wordt door de leerlingen zelf aangedragen.”
De praktijkdocent: “We beginnen niet met de eenvoudige dingen,
maar met de vraag: ‘waar wil jij aan werken. Maak maar een keus;
wat wil je weten en wat kom je tegen en wat moet je kennen en kunnen
op deze afdeling om uit de voeten te kunnen.”
In het derde en vierde leerjaar, op de werkvloer van de leerafdelingen,
zijn het ook de leervragen van de leerlingen zelf die
hun leerproces structureren.
Het zich eigen maken van een handeling in de leerafdeling
wordt stapsgewijs opgebouwd. Eerst kijkt een leerling alleen
maar mee. Vooraf heeft de begeleider dan de vragen al met de
leerling besproken, want bij de patiënt aan het bed is dat niet
de juiste plaats. De begeleider kijkt of ze de theorie beheerst
en de materialen klaar kan zetten. Is dat nog niet het geval,
dan laat ze de leerling zeker niet stuntelen aan het bed. “Als een
leerling zenuwachtig is dan blijf ik rustig met haar praten. Laat haar stap
voor stap benoemen wat ze wil gaan doen. Als het mis gaat, grijp ik in. Maar
hoe, dat hangt af van de handeling. Dat probeer je op een natuurlijke wijze
te doen. De gezondheid van de patiënt staat voorop.”
Verdieping
In de leerafdeling werkt het zo dat de leerlingen zaken die ze
graag willen verdiepen, aankaarten bij de praktijkdocent. Er
hangt een lijst met mogelijke lessen (verpleegkundige lezingen)
op de gang; ook daar kunnen ze uit kiezen. Als zich een
vraag aandient, kan er geschoven worden in de lessen. Bovendien
hangt er ook nog een leeg rooster waarop de leerlingen
zelf onderwerpen in kunnen brengen. Het ziekenhuis zoekt er
eventueel de juiste expert bij.
Eerst worden de leervragen van de leerlingen geïnventariseerd.
Vervolgens maakt het ziekenhuis haar wensen duidelijk. Met
die input bespreken de praktijkdocent en de praktijkbegeleider
de samenstelling van het programma. In samenspraak
wordt gekeken wat het ziekenhuis in zal vullen, wat de school
en waar eventueel andere experts bij betrokken zullen worden.
Ook binnen de lessen op de leerafdeling is er altijd wel de mogelijkheid
om bepaalde vragen die actueel zijn, aan te kaarten.

Het verzorgen van de lessen ligt bij de praktijkdocent (van de
school) en de praktijkbegeleider (van het ziekenhuis).
De leerlingen hebben waardering voor deze lessen. “Bij de praktijkdocent
in de lessen komt ook naar voren waar je mee bezig bent op een
afdeling. Die heeft daar hele mooie lessen over en dan kun je ook weer verder.
Hij is heel erg van de methodiek, makkelijke stappen, heeft overal wel wat
voor. Je begrijpt het dan veel sneller. Hij heeft een beetje zijn eigen methode,
anders dan op school. Als hij les geeft, doet hij dat vaak met PowerPoint, dat
is duidelijk en overzichtelijk. Die PowerPoint staat dan op internet, dan kun
je het er thuis weer even bijpakken.”
Een docent van de kenniskring: “Je kunt als leerling zelf
aangeven als je iets wilt weten. Er worden specialisten bij gehaald. Je
boft als je hier les krijgt.”
De docenten geven aan dat deze werkwijze wel een heel ander
beroep doet op de competenties van de praktijkdocent, heel
anders dan bij een docent voor de klas op school. “Als docent
moet je continu een giga bagage hebben om dat te kunnen behappen.” Er
komen van leerlingen die in klinische afdelingen zitten heel
diverse vragen. Deze docenten zien het als een hele uitdaging
om daar allemaal goed op in te kunnen spelen.
Kennis delen
Als onderdeel van de samenwerking wisselen De Tjongerschans
en het Friesland College ook nog andere diensten uit. Zo geven
medewerkers van De Tjongerschans inhoudelijke colleges
bij het Friesland College. Daar worden refereerbijeenkomsten
en opfriscursussen in de instelling zelf georganiseerd, soms
samen met de eigen specialisten. Vanuit het Friesland College
wordt kennisoverdracht georganiseerd voor medewerkers van
De Tjongerschans. Maar ook werkt het Friesland College op
aanvraag; een voorbeeld is een cursus gesprekstechnieken.
Wanneer het personeel van het ziekenhuis De Tjongerschans
bijgeschoold wordt door het Friesland College, krijgen de
leerlingen van de leerafdelingen soms ook de gelegenheid om
mee te doen.
Begeleiders verbinden al doende leren met
verklarend leren
Leerlingen verwerven door participatie in de leerafdeling
nieuwe competenties. Tevens is al doende leren de
hefboom, door de vraaggerichte manier van leren, om in
de theorielessen en de skillslabs verdiepende kennis en
vaardigheden te verwerven. Bovendien zet het hele proces
aan tot (meer) zelfstudie. In de leerafdeling zijn op deze
manier al doende leren en het verwerven van verdiepende
inzichten en vaardigheden (verklarend leren) op een
effectieve manier aan elkaar verbonden.
Na een wat aarzelende start in de eerste twee opleidingsfasen,
waarin het vraaggestuurde leren minder goed bij de
leerlingen aansloot, bewijst het in de laatste opleidingsfase
een meerwaarde. Het lukt de leerafdelingen om
uitgaande van de leervragen van de leerlingen een
compleet opgeleide verpleegkundige af te leveren die
voldoet aan de eisen van het kwalifi catiedossier. Hun
motivatie, vermogen tot refl ectie en zelfsturen zijn
toegenomen. De meerwaarde is dat deze leerlingen over
extra (meta-)competenties beschikken. Juist de sterke
integratie tussen praktijk en theorie in de leerafdelingen
biedt een cruciale context voor deze leerdynamiek. In deze
context spelen de eigen verantwoordelijkheid, keuzen
en interesses van leerlingen een positieve rol in het
leerproces. Het vraaggestuurde leren heeft in die context
en opleidingsfase een hefboomfunctie.
3.4 Begeleiding en refl ectie
De begeleiders in het ziekenhuis hebben een training gehad
met het Friesland College over de wijze van begeleiding in de
leerafdeling.
Elke leerafdeling heeft één praktijkbegeleider, die voor deze
taak twee dagen per week beschikbaar heeft. Er zijn per afdeling
meerdere werkbegeleiders. En gemiddeld zijn er acht
leerlingen op de afdeling. Elke verpleegkundige zou op moeten
kunnen treden als werkbegeleider, maar dat wordt ook
een beetje afhankelijk gemaakt van ieders voorkeur. Er wordt
zoveel mogelijk geprobeerd een leerling te koppelen aan iemand
die de 24 uur per week dat de leerling stage loopt, ook
aanwezig is.
23

24
Een persoonlijk ontwikkelingsplan
Elke leerling maakt een POP. De praktijkbegeleiders geven aan
dat je een derdejaars leerling vooral niet een POP voor een
heel jaar moet laten schrijven, maar een planning voor een
overzichtelijke periode. Ook de docent geeft aan dat leerlingen
niet voldoende toegerust naar De Tjongerschans komen
om een POP te kunnen schrijven. Het leren schrijven van een
POP zou dan een onevenredig groot deel van de tijd in beslag
nemen. In het vierde jaar is de tijd om te leren hoe een POP
tot stand komt er wel. Het gaat de vierdejaars goed af om een
POP te schrijven en bij hen dient het POP meteen als een soort
contract.
In het begin van de stage laat de praktijkdocent de leerlingen
naar elkaars POP kijken om refl ectie te stimuleren. “Doeners
kunnen heel moeilijk een denkschema maken; dan geef ik ze vaak het advies:
‘ga nu eens uit van de patiënt’. En denkers laat ik de andere kant op redeneren:
‘maak maar eens een plan’. Dat kunnen zij goed maar zij hebben het
probleem van het doen, want dat blijft allemaal in hun hoofd zitten.”
Leerling en werkbegeleider
De relatie tussen de leerling en de werkbegeleider vormt de
kern van het begeleidingsproces. De werkbegeleider ziet de
leerling daadwerkelijk functioneren, de praktijkdocent en de
praktijkbegeleider staan daar verder vanaf. Dat is een soort
driehoeksrelatie geworden, zegt de praktijkdocent. “Er zit een
mooie structuur in: de praktijkbegeleider is gedekt naar de afdeling en de
praktijkdocent naar de school.”
Als leerlingen nieuw zijn, worden ze door de werkbegeleider
de hele dag op sleeptouw genomen. In het begin komen de
structuur van de afdeling en de werkwijzen aan de orde, ook de
omgang met collega’s en patiënten. Volgens de werkbegeleider
wordt het na verloop van tijd voor de leerling leuker.
De werkbegeleider vraagt haar leerlingen om een weekschema
op te stellen volgens een bepaald stramien. Hierin staat wat de
leerlingen in die week willen bereiken. De leerlingen kunnen
zelf voor een groot deel de inhoud van het plan bepalen. Dan
vraagt de werkbegeleider hoe de leerling het werk in gedachten
had, hoe er is voorbereid en of de protocollen zijn nagekeken.
Het werk wordt voorbesproken. Een handeling wordt
nabesproken en hierin worden adviezen voor een volgende
keer gegeven. De begeleidingsgesprekken tussen werkbegeleider
en leerling zijn gericht op vragen van de leerling en op
refl ectie.
Het is gebruikelijk dat de werkbegeleider als het erg druk is
op de leerafdeling niet zelf instructie geeft, maar de leerling
doorstuurt naar de praktijkbegeleider. Die kan dan een handeling
met de leerling oefenen of toelichting geven.
De werkbegeleider nodigt de leerling uit om aan te geven wat
ze wil oefenen. Maar bepaalde zorgsituaties komen niet altijd
meteen voor. Dan schrijven de leerlingen op het bord: ik wil
graag die en die punten oefenen; roep mij als dat voorkomt.
De leerlingen hebben expliciet voor De Tjongerschans gekozen
omdat de begeleiding daar zo goed is. Zij zijn achteraf blij
met hun keus.
Een leerling: “Iedereen hier weet waar je mee bezig bent. Als je het
vertelt begrijpen ze je en weten ze waar je over praat. Hier klinkt het
allemaal logisch, het klinkt goed. Ik ben blij dat ik hier zit.”
In het begin was het wel even wennen, al die verschillende begeleidersrollen:
de werkbegeleider, de praktijkbegeleider, de
procescoach van school en de praktijkdocent. “Ik weet nu dat ik
met mijn verpleegplan naar de praktijkbegeleider ga en als ik een vraag over
het examen heb ga ik daarmee naar de praktijkdocent.” Een andere leerling
zegt juist dat ze een beetje uitprobeert welke begeleider
haar op een gegeven moment het meest te bieden heeft. “Je
kaart het bij allebei een beetje aan en dan krijg je wel informatie en van degene
waar ik het van snap, daar ga ik op af.”
Het is in de beleving van de leerlingen fi jn dat ze van zichzelf
en hun begeleider de leerstijl kennen. “Zet doener en denker bij elkaar
en je hebt een team.”
Loopbaancompetenties
Een belangrijk aandachtspunt in de begeleiding is de beroepsidentifi
catie van de leerling. De begeleiders hebben er veel
oog voor of de leerling op haar plaats is in het ziekenhuis.
Zo was er bijvoorbeeld een jongen die na enige tijd ontdekte
dat hij toch liever in de gehandicaptenzorg wilde werken. De
Tjongerschans nam contact op met de school: “School, ga je er-

mee akkoord dat we op die manier naar die jongen gaan kijken. Als hij hier
aan alle eisen moet voldoen dan zakt hij, maar dan ben je hem voor de gehandicaptenzorg
ook kwijt.”
Tijdens het wekelijkse overleg toetsen de begeleiders hun
beelden over leerlingen bij elkaar. Een opbrengst van deze intercollegiale
feedback is dat het snel zichtbaar wordt wanneer
een leerling niet mee kan komen.
Steun en feedback
Als leerlingen de praktijkdocent willen spreken, dan weten
zij de weg naar zijn of haar agenda en kunnen een gesprek
inboeken. “Het is wel prettig dat er altijd mensen om je heen zijn die je
verder kunnen helpen.” Het komt voor dat zich ernstige situaties
voordoen, zoals het overlijden van een patiënt. Dan kan een
leerling in de leerafdeling altijd bij iemand terecht om erover
te praten.
Dat de praktijkdocent zo dicht bij het praktijkleren zit, wordt
gewaardeerd door de leerlingen. De docent kan hulpmiddelen
aanreiken op het moment dat het nodig is.
De praktijkdocent vertelt dat hij er heel erg bovenop zit, veel
meer dan bij een ‘normale’ bpv waar je eens in de twintig weken
langs komt. “Soms vallen dingen daardoor heel erg op. Bijvoorbeeld
een meisje dat de eerste drie weken steeds om 11.00 uur weg moest, omdat
ze anders niet op tijd thuis kon zijn. Dan vraag ik: ‘wil je deze opleiding echt
volgen? Waar ben je nu mee bezig, je wilt het toch zo graag?’.” De praktijkdocent
gaat een confronterend gesprek aan. “Ze trok zelf de
conclusies niet, maar zo willen we het hier niet hebben. Sommige mensen
pikken het dan wel op en zeggen hun bijbaantje op.”
De praktijkdocent benadrukt dat stagelopen in leerafdelingen
echt een realiteitsconfrontatie met de ziekenhuiswereld
is voor de leerlingen. Er dienen zich voortdurend momenten
aan om te refl ecteren op het beroepsmatig en persoonlijk
functioneren.
De praktijkdocent: “Het is zoals het gaat, en dat krijgen de leerlingen
keihard terug. Je hoort hier binnen een paar weken hoe het met jou
gesteld is. De vraag is dan: ‘Wil je mee of wil je niet mee?’. Een school
is een school, dat is soft. We geven feedback positief en negatief. Als
ons iets niet zint, dan zeggen we dat tegen de mensen. We confronteren
heel scherp. Daarnaast zitten hier mensen die opleidingen hebben
gehad, zij zijn zelf docent, ze hebben meer geleerd over leren, hoe je dat
aanpakt, ze ondersteunen. Dat zijn dingen die hier naadloos in elkaar
overgaan.”
Begeleiding als succesfactor
Dé succesfactor van de leerafdelingen is de intensieve,
veelzijdige en professionele begeleiding, die school en
ziekenhuis samen bieden. Er is daadwerkelijk voorzien
in werkbegeleiding en begeleiding bij refl ectie en
instructie. Op voorbeeldige wijze worden leerlingen
begeleid in een cyclisch leerproces van leerdoelen
stellen, aan de slag, terugkijken en refl ecteren. De
begeleiding wordt coachend aangepakt (en beperkt
zich niet tot de procedurele begeleiding). Coachen
bij refl ectie is de begeleiders op het lijf geschreven.
De spanning tussen ‘productief zijn’ en ‘leren’ pakt
positief uit. Er wordt gecoacht op vakcompetenties, op
sociaal-communicatieve- en op meta-competenties.
Aandacht voor ‘loopbaancompetenties’ – in de zin
van: past dit beroepsperspectief bij jou – is op een
vanzelfsprekende manier opgenomen in de begeleiding.
De begeleiders zetten daarbij het hele repertoire aan
coachingsvaardigheden in: van confronterend tot
ondersteunend.
25

26
3.5 Beoordelen leerresultaat
De ontwikkelingsgerichte beoordeling
Bij de ontwikkelingsgerichte beoordeling neemt de werkbegeleider
van De Tjongerschans de leerdoelen uit het weekschema
– dat de leerling zelf opgesteld heeft – als vertrekpunt. Na
een aantal dagen kijkt ze wat de leerling bereikt heeft. In het
begin gaat het om kleine onderdelen die beoordeeld worden.
Later gaat het om hele werkprocessen die afgesloten kunnen
worden.
De leerling maakt drie of vier keer per jaar een refl ectieverslag.
Een leerling: “Je hebt dan een gesprek met je werkbegeleider, je
praktijkbegeleider en je coach. Dan evalueer je hoe ik vind dat het gaat
en hoe zij vinden dat het gaat. Wat zijn mijn goede punten en waar
moet ik nog aan werken. Een paar weken later evalueer je dat dan
weer.”
Door deze manier van begeleiden komt het, volgens de betrokkenen,
al vrij snel in het proces naar voren als iemand
vastloopt. “Het is gewoon vervelend om aan het eind van de rit te horen
dat je toch niet bent geslaagd. Liefst moet je dat zien te voorkomen. Die verzilvermomenten
moet je eerder hebben.”
De kwalifi cerende beoordeling
Bij het kwalifi cerende examen op het niveau ‘zelfstandig/bekwaam’
is het de bedoeling dat de leerling laat zien dat ze het
gehele proces beheerst. De examinator beperkt zich tot een
observerende rol, de leerling moet alles zelfstandig kunnen
doen. De werkbegeleider: “Op het moment dat jij nog tips en adviezen
gaat geven zijn ze nog niet klaar om het zelfstandig te doen. Op het beoor-
delingsmoment moet het goed zijn en dat teken je dan af.” De leerling
schrijft een refl ectie naar aanleiding van de beoordeling en dit
wordt als bewijs in het portfolio opgenomen.
Als er nog kleine onderdelen zijn die niet goed gaan, vraagt de
werkbegeleider advies aan een collega om mee te kijken naar
de beoordeling. Zij wil duidelijk grenzen stellen.
De werkbegeleider is erg te spreken over de kwaliteit van de
proeve van bekwaamheid die school en ziekenhuis bij wijze
van pilot samen ontwikkelden. De proeve duurt drie dagen.
“Bij de proeve laten ze zien wat ze echt doen. Wij staan er dan met onze neus
bovenop. Er zijn duidelijke afspraken wanneer iets nog wel toelaatbaar is
en wanneer niet. Komt de patiënt niet in gevaar? Of is er een moment dat je
denkt: ‘stop’? Dan is de leerling nog niet in staat om de patiëntenzorg over
te nemen.” Buiten deze marges vinden vanuit de beoordelaars
geen interventies plaats tijdens het uitvoeren van de proeve.
Het werk wordt elke dag geëvalueerd en de leerling maakt zelf
een verslag. De examinator maakt tijdens de proeve geen opmerkingen
over het werk.
Het spreekt de leerlingen aan dat je op die manier kunt laten
zien dat je het vak beheerst. “De examinator liep met al mijn diensten
mee. Ik vond het alleen vervelend dat er steeds iemand achter mij aanliep,
schrijven en kijken hoe ik het doe.”
Het oordeel van de examinator was precies hetzelfde als het
oordeel van haar begeleider toen zij een proef-proeve deed.
Een leerling: “Het was leuk dat het oordeel hetzelfde was, terwijl het
twee heel verschillende personen zijn. Dan krijg je nog een bevestiging
van een andere kant.”

Tempoverschillen
In principe is het leertraject zo ingericht dat wat betreft het behalen
van de ontwikkelingsfase ‘zelfsturend’ er tempo verschil
tussen leerlingen mogelijk is. Leerlingen kunnen sneller en
langzamer de fase van ‘zelfsturend’ behalen en daarmee hun
leertraject met een diploma afsluiten. Een lastig dilemma
daarbij is dat de leerling de stageperiode in de praktijk wel af
dient te maken, ook al is zij al gekwalifi ceerd. Als dat niet zou
gebeuren, zou het ziekenhuis in de problemen komen met de
bezetting van de leerafdeling. Het komt dan ook weleens voor
dat een leerling al gekwalifi ceerd het laatste deel van de praktijkleerperiode
doet.
Als een leerling meer tijd nodig heeft, kan dat ook. “Dat hebben
we ook al een paar keer gehad. Dan gaan ze gewoon door in de zomervakantie.”
Ook biedt het ziekenhuis aan gediplomeerde leerlingen vakantiewerk
aan. Als ze het ziekenhuis verlaten, hebben ze dan
al twee maanden gediplomeerde praktijkervaring, dat is mooi
meegenomen.
Enkele leerlingen wordt een baan aangeboden. Van de groep
van dertig leerlingen uit 2007 zijn er zes in dienst genomen.
Ontwikkelingsgericht beoordelen loopt
over in kwalifi ceren
Bij de beoordeling wordt gebruikgemaakt van een
handboek met competenties, een soort praktijkwerkboek
in een nieuw, competentiegericht jasje. De ontwikkelingsgerichte
beoordeling en de begeleiding lopen in elkaar
over. De proeve van bekwaamheid garandeert de kwaliteit
van de kwalifi cerende beoordeling. Uit de intensieve
samenwerking vloeit voort dat de rollen van beoordelaars
van school en ziekenhuis op elkaar afgestemd zijn.
Het zou optimaal zijn als de rollen juist wel helder
onderscheiden zouden worden.
27

28
Netwerken bouwen en
de voortgang volgen
Dit hoofdstuk gaat over de wijze waarop school en ziekenhuis het proces van
samenwerking vormgeven, de samenwerkingsstrategie.
Juist omdat de samenwerking tussen een school en een ziekenhuis zo’n complex gebeuren
is, vraagt het naast aandacht voor de inhoud ook aandacht voor het proces, het HOE van
de samenwerking.
Bouwen de actoren vanuit het Friesland College VenV en uit
ziekenhuis De Tjongerschans doelbewust aan een netwerk
tussen school en instelling? Is er een bestuurlijk netwerk,
een organisatorisch netwerk en een uitvoerend netwerk?
Als het optimaal loopt, vormen deze drie netwerken een geheel
waarin de actoren vanuit beide werelden op strategisch,
tactisch en operationeel niveau met elkaar communiceren.
Onderzoek laat zien dat netwerken steviger worden als de
partijen die het netwerk vormen, tot een gezamenlijk takenpakket
komen. Zij gaan dan een keten vormen, dat wil zeggen
dat zij bepaalde taken samen uitvoeren zonder daarvoor een
nieuwe organisatie in het leven te roepen. 7 De partijen geven
in een keten concreet invulling aan hun streven naar gedeelde
verantwoordelijkheid bij opleiden. In hoeverre hebben
7 Zie bijvoorbeeld: Poorthuis, A. Aa, A. van der, Rheenen, T. van, Konijn, T. en Jager, W. de. (2003). Ketens en netwerken, een zoektocht naar samenhang. Utrecht: Uitgeverij Lemma.
4

school en ziekenhuis het leren in de leerafdeling vormgegeven
als keten?
Gezien de verschillende actielogica’s die school en bedrijf
veelal kennen, is het – juist om effectief te kunnen blijven
samenwerken – extra belangrijk om periodiek ervaringen en
beelden naar elkaar te expliciteren en een monitoringsgesprek
te voeren. 8 Hoe monitoren het Friesland College en
De Tjongerschans hun samenwerking?
4.1 Bouwen aan het netwerk
School
Op roc-niveau is in Friesland een platform opgericht van zo’n
dertig bedrijven die mee willen denken over het strategisch
beleid bij het Friesland College. De projectleider strategisch
beleid van het Friesland College geeft aan dat een hechter netwerk
en een betere samenwerking de doelstelling is, maar dat
er nog een lange weg te gaan is op het niveau van het Friesland
College als geheel.
De unitdirecteur VenV zet stevig in op het bouwen aan zijn
(persoonlijke) netwerk in de regio.
De unitdirecteur: “Als je iets geregeld wilt hebben, moet je dat
minimaal op directieniveau doen.”
Omdat hij nieuw was binnen de unit VenV van het Friesland
College, heeft hij veel steun nodig gehad van een aantal mensen
die goede contacten hadden met de praktijk. Een ex-stagecoördinator
heeft deuren in de zorg voor de directeur geopend.
“Ik wist niets van de zorg. Ik heb gewoon hartstikke goed geluisterd
en vragen gesteld. En gefascineerd zitten kijken hoe het ging.”
Het netwerk van de directeur bestaat inmiddels uit zo’n
zeventig contacten. Om dit netwerk te bouwen, is hij in stuurgroepen
gaan zitten en heeft hij zich bij allerlei relevante zorgoverleggen
aangesloten. “Ik schuif overal aan als partner; ik heb wat
te bieden.” De focus is: nauwe samenwerking met een beperkt
aantal instellingen, maar wel instellingen die ook nieuwe vormen
van leren in de praktijk vorm willen geven, zoals leerafdelingen.
Het netwerk is doelbewust opgebouwd en dat heeft
effect. De nieuwe unitdirecteur zint nu op manieren om het
relatienetwerk breder te verankeren.
De unitdirecteur: “Een dilemma blijft dat het netwerk
onafhankelijk van mensen intact zou moeten blijven, terwijl het
natuurlijk afhangt van persoonlijke relaties.”
Bestuurlijk, organisatorisch en uitvoerend netwerk
Bij De Tjongerschans vormen directieleden van het Friesland
College en van ziekenhuis De Tjongerschans samen een stuurgroep
die de leerafdelingen volgt en aanstuurt. Dit kan gezien
worden als het bestuurlijke netwerk van de leerafdelingen.
Wat gezien kan worden als het organisatorische en het uitvoerende
netwerk vormt in Friesland één geheel. Op uitvoerend
niveau is er zelfs één keer per week overleg tussen de praktijkdocent
van het Friesland College en de praktijkbegeleiders van
De Tjongerschans. In het overleg komen zaken als het nieuwe
kwalifi catiedossier aan de orde. Vanuit dit overleg blijven de
partners samen bouwen aan een goede vormgeving van het
praktijkleren.
Praktijkbegeleiders en praktijkdocent van de leerafdeling hebben
een goed gevoel over de samenwerking.
Volgens de praktijkbegeleiders is een erg belangrijke succesfactor
dat het management hen ruimte geeft om de leerafdeling
vorm te geven mede daardoor hebben zij veel plezier in
hun werk.
8 Zie bijvoorbeeld: Hövels, B. e.a. (2005). Van contacten naar vervlechting? Bedrijven over hun relatie met het beroepsonderwijs. Uitkomsten van een verkennend onderzoek. ’s-Hertogenbosch: CINOP
Expertisecentrum.
29

30
Vanuit de ervaringen bij De Tjongerschans is inmiddels ook
een olievlekwerking naar andere ziekenhuizen en zorginstellingen
ontstaan.
Benadrukt wordt echter dat elke situatie anders is. De vraag
wordt gesteld of het voorbeeld van De Tjongerschans zomaar
gekopieerd kan worden naar een andere situatie. Een medewerker
van het Friesland College zegt met een open agenda het
gesprek te beginnen met een leidinggevende van een nieuwe
instelling, waar potentieel een leerafdeling kan starten. Ze
werken eerst aan een gezamenlijk scenario. Vervolgens wordt
dat met een bredere groep besproken. Daar komt dan een plan
uit. Een docent van de kennisgroep: “Wat hier goed is, hoeft daar
niet goed te zijn. Het heeft erg met de cultuur te maken. En als je dan zegt: ‘dit
is het ideaalbeeld, laten we het zo doen’, dan wordt dat niet gewaardeerd.
Heel langzaam moet je de boel kneden en vormen, wat bijsturen en proberen
met name de mensen op de werkvloer warm te krijgen.”
Een sterk netwerk
Het Friesland College en De Tjongerschans hebben
samen een sterk netwerk gebouwd en zijn erin geslaagd
partnerschap daadwerkelijk vorm te geven. Het
operationele netwerk domineert dat partnerschap.
Het zou nog sterker worden als ook het tactische en
bestuurlijke netwerk meer uit de verf komen.
Er is in deze Friese situatie inderdaad een keten ontstaan.
Het blijkt goed te werken als een stagedocent in de
praktijkleercontext van het ziekenhuis wordt geplaatst. In
een goed functionerende keten gaan beide partijen niet
in elkaar op, maar vervullen samen bepaalde taken met
behoud van eigen identiteit en functie. Dat vraagt om
continu bewaken van de juiste balans. In veel roc’s is bij
praktijkleersituaties de school de (te) dominante partij. In
een praktijkleersituatie, als bij De Tjongerschans, zou het
ziekenhuis al te zeer de dominante partij kunnen worden.
4.2 Monitoren
De ontwikkeling bij ziekenhuis De Tjongerschans is, zoals de
betrokkenen zelf aangeven, ‘vanuit het hart begonnen’. Medewerkers
van het ziekenhuis en van de school werken ‘op de
vloer’ nauw met elkaar samen. Een structureel monitoringsmoment
ontbreekt echter. Men kijkt niet (bijvoorbeeld halfjaarlijks)
expliciet naar zaken als realisatie van de doelen, de
gehanteerde werkwijze en het samenwerkingsproces, terwijl
die monitoring juist de sluitsteen is van duurzaam partnerschap
in een regio. Systematische monitoring is ook nodig op
het tactische en strategische niveau. Managers en directeuren
van de school en het ziekenhuis zouden moeten terugkijken
en vooruit kijken, zodat de borging van het werken met de
leerafdelingen en de samenwerking gegarandeerd is en er een
plaats en moment is waarop de partners afspraken kunnen
maken over nieuwe initiatieven. Ook het met elkaar delen van
de verankering van de leerafdelingen in ieders eigen organisatie
en de evaluatie van wat daarin goed gaat en beter kan,
hoort erbij.
Met monitoring nog meer kwaliteit
Zelfs bij een succesvolle vorm van leren in de praktijk als
de hier geportretteerde leerafdelingen, blijkt het niet
gebruikelijk om systematische monitoring in te bouwen.
Een dergelijke monitoring zou juist in deze situatie,
waarin goed samengewerkt wordt, eraan bij kunnen
dragen dat school en ziekenhuis samen een lerende
organisatie gaan vormen.

5
Tot slot
Wat kunnen scholen en bedrijven die met een leerafdeling in de zorg aan de slag willen,
leren van de ervaringen van het Friesland College en ziekenhuis De Tjongerschans in de
regio Zuidoost Friesland?
Leiding geven vanuit school en bedrijven
Dit portret laat zien dat een vorm van praktijkleren bij CGO,
zoals die ontwikkeld is in de leerafdelingen in een Fries ziekenhuis,
vraagt om betrokken uitvoerders van school en ziekenhuis
die gezamenlijk de schouders eronder zetten. Om het
werk van deze voortrekkers in vruchtbare aarde te laten vallen,
is ook standvastig en doortastend beleid nodig op strategisch
niveau (koers en samenwerkingsstrategie) en tactisch niveau
(ontwerp en organisatie), in onderlinge samenhang. Een kritische
factor is de sturing van de samenwerking door leidinggevenden
van school en ziekenhuis. In de experimentele fase
treden zij op als inspirator en zorgen zij voor de noodzakelijke
condities. In de fase van brede invoering is de inzet van leidinggevenden
nodig om de inbedding op school en in het ziekenhuis
en de continuïteit in de samenwerking te garanderen.
Een heldere rolverdeling tussen de leiding en docenten/begeleiders
is een voorwaarde om tot structurele inbedding van
leerafdelingen in verpleegopleidingen te komen.
Inhoudelijke koers en
samenwerkingsstrategie
Een gezamenlijke inhoudelijke koers van school en ziekenhuis
is een doorslaggevende factor. Het is belangrijk te onderkennen
dat er altijd verschillen in belang en visie zullen zijn,
maar dat men elkaar toch kan vinden op een gezamenlijk streven
dat bindt. Het portret laat zien dat naast de inhoudelijke
koers de samenwerking als proces aandacht vraagt. Partnerschap
ontstaat niet vanzelf; het ontstaat als er doelgericht op
gestuurd wordt.
De inhoudelijke koers en de samenwerkingsstrategie worden
krachtig als de leiding van school en ziekenhuis er regelmatig
over communiceren en ze, zo nodig opnieuw, vaststellen.
Samenwerking, netwerken en keten
Het portret laat zien dat het van beide kanten – school en ziekenhuis
– inspanningen vraagt om tot de duurzame en structurele
samenwerking te komen die leerafdelingen nodig hebben.
In Friesland is het gelukt om tot een sterk netwerk te komen
tussen roc en ziekenhuis. Het netwerk vervult een uitvoe-
31

32
rende functie en een organisatorische/bestuurlijke functie.
Bovendien hebben zich nadat de leerafdelingen in één situatie
vorm kregen, ook andere zorginstellingen aangesloten bij dat
netwerk. Het netwerk neemt daarmee toe in complexiteit. De
noodzaak om met samenhangende bestuurlijke, organisatorische
en uitvoerende netwerken te gaan werken, wordt daarmee
alleen maar groter.
Tussen Friesland College en De Tjongerschans heeft het netwerk
zich ontwikkeld tot een keten, waarbij actoren van
school en ziekenhuis in nauwe samenwerking taken voor hun
rekening nemen zoals het organiseren van de leerafdelingen,
de begeleiding en de beoordeling.
De oplossing die het Friesland College bij De Tjongerschans
gekozen heeft – een stagedocent in het ziekenhuis positioneren
– is cruciaal gebleken om de kloof tussen theorie en
praktijk te overbruggen. Wel willen beide partijen hun eigen
rol houden en willen zij uitdrukkelijk niet ‘terug’ naar het
inservice-onderwijs. Ze willen een brede opleiding bieden en
dat vraagt om een uitgekiende balans in de inbreng van zowel
school als ziekenhuis.
Leercontext, ontwerpen en organiseren
De leerafdeling is een uitdagende leercontext in de echte
praktijk. De ervaringen in de regio Friesland laten zien dat een
stevig ontwerp nodig is, dat zich ontwikkeld heeft in samenspraak
tussen school en instellingen. Het vraagt een ruime
ontwikkelperiode (in Friesland was dat vijf tot zes jaar).
Leerlingen zijn bijzonder enthousiast over het werken op de
leerafdeling.
De leerafdelingen uit dit portret kennen een uitgekristalliseerde
aanpak met een ontwerp, dat omvat:
een route voor het plaatsen van leerlingen op de leerafdeling;
een overzicht van de competenties, werkprocessen en
kerntaken die leerlingen verwerven op de leerafdeling;
de plaats van de leerafdeling in het curriculum van de bol 4
opleiding;
een gefaseerde opbouw van het leerproces in een leerafdeling;
een ontwerp van de begeleiding op de leerafdeling en een
rolverdeling tussen begeleiders van de school en van het
ziekenhuis;
een ontwerp van de beoordeling op de leerafdeling en een
verantwoordelijkheidsverdeling tussen school en ziekenhuis.
Vanuit een experimentele fase geven school en ziekenhuis al
doende samen invulling aan het ontwerp van de leerafdeling.
Het ontwerp was in 2008 nog deels impliciet. Bekeken met een
helikopterblik heeft het er veel van weg dat de leerafdelingen
bij De Tjongerschans een experiment zijn dat nu echter in de
fase begint te komen waarin het structureel gemaakt zou kunnen
worden. Bij die fase hoort onder andere dat kennis over
de aanpak meer vastgelegd en geborgd wordt.
Het ziekenhuis heeft sterk zijn stempel gezet op de leerafdeling.
De school is daarin meegegaan door een docent in de
leerafdeling te plaatsen. Een onbeantwoorde vraag is of de
school voor al zijn derde- en vierdejaars leerlingen een situatie
wil creëren waarin zij fulltime in een instelling zijn en een
docent op de werkvloer aanwezig is.
Leerrendement van de leerlingen
Het leerrendement van de leerafdeling dat in dit portret onder
de loep is genomen, ligt zowel op het vlak van sociale beroepscompetenties
en het ontwikkelen van een beroepsidentiteit
als op het vlak van het verwerven van vakcompetenties
en leren leren. De leerafdeling is zo ingericht dat zowel het al
doende leren als het verklarend leren er voldoende tot hun
recht komen. Er is een mooie en effectieve balans gevonden
tussen praktijk (door actief te zijn aan het bed en dergelijke) en
theorie (zowel vraag- als aanbodgestuurd op theoriedagen en

in het skillslab). Er is voorzien in begeleiding bij het werkproces,
begeleiding die de leerling aanzet tot refl ectie op werkervaringen
en begeleiding om op basis van leervragen van de
leerling diens kennis en vaardigheden te verdiepen. Door dit
hele proces loopt – door de vraaggerichte aanpak – het leren
leren als een rode draad.
Leren en produceren
De balans tussen theorie en praktijk die gevonden is in de
leerafdeling draagt eraan bij dat leerlingen en hun begeleiders
– minder dan vaak voorkomt bij nieuwe vormen van leren in
de praktijk – geen sterke spanning ervaren tussen leren en
produceren/dienstverlenen. De grote nadruk die beide partijen
(ziekenhuis en roc) leggen op het ‘leren leren’ draagt
hier aan bij. Het is voor alle direct betrokkenen duidelijk dat
de leerlingen primair in het ziekenhuis zijn om te leren. Toch
wordt de zakelijke kant niet uit het oog verloren. Er zijn afspraken
gemaakt over de tijdsinvestering van de leerlingen in de
leerafdelingen. Aan het eind van hun leertraject worden sommigen
– omdat ze al gediplomeerd zijn – productief ingezet.
Refl ectie en instructie
Om van opgedane ervaringen ‘aan het bed’ in een leerafdeling
te kunnen leren, is refl ectie (onder begeleiding) noodzakelijk.
Bij de leerafdeling in De Tjongerschans zijn roc en ziekenhuis
erin geslaagd verschillende vormen van refl ectie op een heel
vanzelfsprekende manier in te bouwen. Er is refl ectie in de
startperiode in de leerafdeling (Wat zijn je leervragen?), gedurende
het leren op de zaal (Waar loop je tegenaan? Welke leervragen
heb je?), tijdens de theoriedagen (Welke dingen spelen
er? Welke leervragen heb je?) en bij de ontwikkelingsgerichte
voortgangsgesprekken (Wat heb je geleerd? Welke leervragen
heb je?).
Op de leerafdeling blijken daartoe verschillende begeleidingsrollen
nodig te zijn:
werkbegeleiding: verpleegkundigen begeleiden de leerlingen
tijdens hun werk op de zaal in het directe contact
met patiënten;
begeleiding bij refl ectie: begeleiding bij refl ectie op werkervaringen
en bij het proces van leren leren van de leerling;
instructie: vraag- en aanbodgestuurd verwerven van kennis
en vaardigheden;
loopbaanbegeleiding: begeleiding van de leerling in de
loopbaan.
De aanwezigheid van de praktijkdocent van de school in het
ziekenhuis draagt sterk bij aan een goede afstemming en
wederzijds begrip over de invulling van de begeleiding. Door
samen aan de slag te gaan ontstaat zicht op en begrip voor elkaars
vanzelfsprekendheden.
Deze inzet van de praktijkdocent is mogelijk omdat in de vijf
leerafdelingen samen zo’n veertig leerlingen participeren.
Monitoren
De leerafdelingen zijn bij De Tjongerschans een uitgekristalliseerde
vorm van leren in de beroepspraktijk. Als de ontwikkeling
in dat stadium gekomen is, dienen zich nieuwe
uitdagingen aan in de samenwerking tussen school en ziekenhuis.
Eén daarvan is stelselmatig te monitoren en op basis
daarvan steeds tot bijstellingen en verbeteringen te komen.
Dit portret laat zien dat monitoring makkelijk overgeslagen
wordt. Optimaal is om (bijvoorbeeld halfjaarlijks) als school
en ziekenhuis samen tijd te nemen om stil te staan, heldere
monitoring vragen te stellen vanuit de visie en doelen van de
samenwerking, samen conclusies te trekken en acties voor
verbetering in gang te zetten. Zo blijven leerafdelingen én de
samenwerking zich verder ontwikkelen.
33

34
CINOP brengt leren tot leven
CINOP is een adviesbureau op het gebied van leren, opleiden
en ontwikkelen. Met 150 adviseurs werken wij aan oplossingen
voor leer- en opleidingsvraagstukken op het snijvlak van
beroepsonderwijs en arbeidsmarkt. Nationaal en internationaal.
Dit doen wij voor onderwijsinstellingen, ministeries,
overheden, de Europese commissie, platform- en koepelorganisaties,
brancheorganisaties, opleidingsfondsen, sociale
partners, arbeidsmarkt intermediairs en het bedrijfsleven.
Daarbij is onze dienstverlening net zo breed als de vraag van
onze klanten: van beleidsontwikkeling tot trainingen op de
werkvloer. Van meerjarig projectmanagement tot het ontwikkelen
van innovatieve ideeën. Maar altijd met het concept van
een ‘leven lang leren’ als rode draad in ons werk. Zo brengt
CINOP leren tot leven.
CINOP adviseert en begeleidt onderwijsinstellingen in vmbo,
mbo en hbo bij de ontwikkeling van modern, competentiegericht
onderwijs.
Wij staan scholen en hun partners − bedrijven en instellingen
in de regio − terzijde bij de verdere ontwikkeling van het leren
in de praktijk door:
het uitwerken van een visie op leren in de praktijk door de
school samen met bedrijven;
het ontwikkelen van een duurzaam netwerk in de regio;
het ontwikkelen van nieuwe vormen voor praktijkleren
samen met partners in de regio;
het inbedden van praktijkleren in het curriculum;
het ontwikkelen van de begeleiding en de beoordeling;
het professionaliseren van begeleiders van de school en
uit bedrijven;
het opzetten van een effectieve manier om samen met de
praktijk te monitoren.
Waar staat u?
U wilt weten hoever u bent in de ontwikkeling van leren in
de praktijk? CINOP heeft een scan ‘Leren in de praktijk als partners
vormgeven’ ontwikkeld en kan u in een workshop ‘Naar een visie
op leren in de praktijk’ (samen met bedrijven) begeleiden om de
huidige aanpak door te lichten en te komen tot een verbeterplan.
Bovendien kan CINOP ook voor uw instelling een portret maken
van de aanpak van nieuwe vormen van leren in de praktijk
die u als good practice in kunt zetten.
Leren in n de praktijk
pr praak akt
kkkk kt kt kk tij tti ij iijk
jk jk kk
IPD-bedrijfprojecten bedrijfproje oje jee cten cten cten cten cte ten ten n in in
in in
de de de de de dde techn techn techn tech tec ttechniek
hniek
iek iek i
Een portret van Fontys, ROC C Eindhoven
Eindhoven
en Vanderlande Industries
Leren in de praktijk
Leerafdelingen in de verpleging
Een portret van het Friesland College en ziekenhuis
De Tjongerschans in de regio Friesland
1
1
Leren in de praktijk
De Pasvorm
Een portret van Rijn IJssel en Bristol kleding & schoenen
in de regio Zuidoost Gelderland
1
Leren LLLLe in de praktijk
Basisprincipes Ba Basis
voor
effectief eff ffe fect CGO in de praktijk
1

36
CINOP • Pettelaarpark 1 • Postbus 1585 • 5200 BP ’s-Hertogenbosch • Tel.: +31 (0)73-6800800
www.cinop.nl