Extra Muros Activiteiten in het onderwijs: Risico-inventarisatie en ...

KU Leuven - Lucina Preventieadviseur Niveau 1 2005 - 2006 

Extra Muros Activiteiten in het onderwijs: 

Risico-inventarisatie en –evaluatie 

2° Projectwerk Preventieadviseur Niveau 1 

Februari 2006 

Liesbeth Reekmans 

Herman Goderis 

Werner Vandenbussche 

Guy Debleeckere 

Promotor: Jacques Clerinx 

rapportfinaal 22_03_06 1 of 20


INHOUD 

EXTRA MUROS ACTIVITEITEN IN HET ONDERWIJS: RISICO-INVENTARISATIE EN – 

EVALUATIE ..............................................................................................................1 

1 PROBLEEMSTELLING EN SCOPE ..............................................................3 

1.1 Probleemstelling..........................................................................................................................3 

1.2 Scope ...........................................................................................................................................5 

2 METHODE EN DATA VOOR DIT PROJECT.................................................6 

2.1 Keuze van de RIE techniek, en motivatie van die keuze ............................................................6 

2.2 Stappenplan ................................................................................................................................7 

2.3 Procesbeschrijving ......................................................................................................................8 

3 RIE (RISICO INVENTARISATIE EN EVALUATIE) ......................................10 

3.1 Introductie.................................................................................................................................10 

3.2 Spreadsheet checklist_compleet................................................................................................ 11 

3.3 Afsluitende opmerkingen..........................................................................................................13 

4 FEEDBACK VAN SCHOLEN OP ONZE AANPAK......................................14 

5 EVALUATIE VAN HET GROEPSWERK......................................................16 

5.1 Introductie.................................................................................................................................16 

5.2 Praktische factoren................................................................................................................... 16 

5.3 Groepsdynamiek.......................................................................................................................16 

6 BIJLAGEN....................................................................................................18 

7 BRONNEN....................................................................................................19 

8 AFKORTINGEN EN BEGRIPPEN................................................................20 

8.1 Afkortingen...............................................................................................................................20 

8.2 Begrippen..................................................................................................................................20 



1 Probleemstelling en scope 

1.1 Probleemstelling 

Veiligheid op scholen is een moeilijk begrip. 

In principe is een school een bedrijf net zoals een ander, maar dat wordt spijtig genoeg te weinig en 

te laat ingezien. Hierdoor hebben scholen actueel, ten opzichte van andere bedrijven, nog een ruime 

achterstand op het vlak van algemene veiligheidsaspecten. 

In eerste instantie wordt vaak gewezen naar het ‘veilige’ klimaat dat in scholen heerst (vooral ASO, 

zachte TSO). In nijverheidsscholen gaat aandacht voor veiligheid vooral naar die situaties waarbij 

leerlingen/leerkrachten aan ‘gevaarlijke’ machines of met ‘gevaarlijke’ producten moeten werken. 

De gedachte dat een veilige infrastructuur ook een veilige leer- en leefsituatie oplevert, wordt vaak 

al te snel gemaakt. Natuurlijk is een veilige infrastructuur de basis voor veiligheid, maar veiligheid is 

meer dan alleen maar een infrastructureel probleem. 

Scholen worden ook vergeleken met ‘huis-en-tuin-situaties’, maar dan in een grotere groep. Die 

veronderstelling is maar gedeeltelijk juist. Het is wel zo dat de hoofddoelstelling in scholen het geven 

van onderwijs is. En dat die opdracht zich grotendeels binnen de klasmuren afspeelt. We willen 

hierbij toch een reeks extra gevarenzones schetsen. 

o Heel wat schoolactiviteiten gebeuren niet volgens het klassieke lespatroon, waarbij de leerling 

zittend aan een tafel de leerstof van de leraar opneemt. Het is net in deze niet klassieke 

leeropstelling dat de meeste ongevallen gebeuren. Denken we hierbij aan turn- en zwemlessen, 

sportactiviteiten en speeltijden tussen de lessen, buitenschoolse activiteiten zoals 

bedrijfsbezoeken, zee- en bosklassen, sportdagen,… 

o Kinderen gedragen zich als grotere groep steeds anders dan thuis. Dat sociaal gedrag lokt 

soms gevaarlijke situaties uit. Denken we bijvoorbeeld aan een kind dat gepest wordt, achterna 

gezeten door ‘sterkere’ kinderen en hierdoor in een panieksituatie kan vallen. 

o Kleine kinderen ‘zien’ de gevaren dan weer helemaal niet. Zij zullen speelmateriaal niet benaderen 

zoals wij dat als volwassen geconcipieerd hebben. Je moet de situatie dus altijd 

vanuit hun standpunt bekijken (hun grootte, ervaring, lenigheid, gebruik,…). 

o Grotere kinderen ‘zoeken’ gevaren op. Ze denken in hun jeugdige overmoed onsterfelijk te 

zijn en spelen op de grens van het onveilige. Denk aan jongeren die met hun opgedreven 

scooters zonder helm verkeersregels aan hun laars lappen. Of het experimenteer gedrag 

van jongeren met drugs. 

o De grootte van de groep in verhouding met de begeleiders is vaak scheefgetrokken. In een 

klas situatie is het voor een leerkracht al moeilijk om een groep van 24 kinderen degelijk en 

persoonlijk te begeleiden. Op het moment dat je met kinderen de klas verlaat, is het heel 

moeilijk om de groep in de hand te houden. Heel veel klasuitstappen gebeuren onder leiding 

van één leerkracht. Als er dan een probleem opduikt, moet je jouw aandacht verdelen 

en keuzes maken voor de situatie zoals ze zicht voordoet. En ‘kiezen is verliezen’… 



Reden te meer dus om aan veiligheid te werken binnen én buiten de schoolmuren. 

Er zijn heel wat verschillende Extra Muros Activiteiten (EMA’s) die georganiseerd worden in de 

scholen. We geven enkele voorbeelden: 

• Fietstocht in de bossen 

• Museumbezoek en stadsbezoeken met het openbaar vervoer 

• Herfstwandeling in de bossen met eigen vervoer (ouders) 

• Bezoek aan de chocoladefabriek met de trein 

• Bedrijfsbezoek met de autocar 

• Zeeklassen, skiklassen, bosklassen, ponyklassen, boerderijklassen,… 

• Zwemmen in het subtropisch zwembad 

• Excursies en studiereizen met het vliegtuig of autocar naar Griekenland, Rome, Frankrijk, 

Engeland,… 

• Sportdagen: kajakken, bergbeklimmen, speleo,… 

• Schoolreizen naar de grotten van Han, Walibi, Efteling, speeltuinen,… 

• Kerkbezoek met Pasen, Kerstmis, begrafenis,… 

• Bezoek aan het verkeerspark 

• Jaarlijkse schaatsactiviteit 

• Bezoek aan de studieloopbaanbegeleiding 

• Kermisbezoek 

• Bezoek aan de kerstmarkt 

• … 

Over EMA is erg weinig bekend. In onze scholen wordt of werd tot enkele weken geleden niets rond 

veiligheid gedaan van EMA. Hoewel de inspectie in de wettelijke bepalingen stelt dat er ‘voorbereidings- 

en evaluatieverslagen’ moeten opgemaakt worden voor EMA die langer dan één dag duren. 

Activiteiten buiten de schoolmuren ontsnappen dikwijls aan het toezicht van directies of verantwoordelijken. 

Gevaren en risico’s worden hierdoor vaak over het hoofd gezien en vergeten. 

In het lager onderwijs zijn er doorgaans 1,7 activiteiten per lesmaand buiten de schoolmuren. Voor 

sommige scholen ligt dit (veel) hoger: als je geen eigen sportzaal of zwembad hebt op het terrein, 

moet je er wekelijks naar toe gaan. Ook dat is een buitenschoolse activiteit met extra gevaren. 

In het hoger onderwijs variëren het aantal EMA afhankelijk van de gekozen studierichting. 

Met dit groepswerk willen we verandering brengen in het omgaan met EMA. We hebben getracht 

om een bruikbaar instrument op te stellen, waarmee leerkrachten en directies de risico’s verbonden 

aan EMA beter kunnen beheersen. 



1.2 Scope 

Het werd voor ons snel duidelijk dat EMA binnen scholen een heel ruim terrein bestrijken. In bijlage 

1 wordt dat geïllustreerd met een relatie tussen aan de ene kant activiteiten, en deelnemers aan de 

andere kant, waarbij die laatste zijn opgesplitst in deelnemers en begeleiders. Maar hiermee is het 

verhaal niet af. De soort leerlingen voegt complexiteit toe, het maakt een groot verschil uit op stap te 

gaan met kleuters of leerlingen uit het buitengewoon onderwijs, versus adolescenten uit het hoger 

onderwijs. Het wordt er niet makkelijker op, als je in rekening brengt dat begeleiders van in of van 

buiten de school kunnen komen. 

Enkele factoren, zonder exhaustief te zijn, die bijdragen tot de complexiteit zijn: 

§ het type activiteit: recreatief, educatief, avontuurlijk, sportief, binnen, buiten, enz 

§ competenties van leerlingen: kennis, ervaring, attitude, fysiek, leeftijd, maturiteit, enz 

§ competenties van begeleiders: fysiek, attitude, ervaring, kennis, enz 

§ locatie: binnen- of buitenland, gesloten of open omgeving, logies, klimaat, enz 

§ gebruikt materiaal: kwaliteit, beschikbaarheid, enz 

§ financiele middelen van school en ouders 

§ transport: georganiseerd (bus, vliegtuig) of eigen middelen (te voet, fiets), enz 

We hebben ons voor deze opdracht beperkt tot een aantal generieke risico’s, die van toepassing 

zijn op de meeste EMA. Daarboven op moet je voor elke activiteit een bijkomende risicoanalyse 

toepassen. Wij hebben ons hier beperkt tot een aantal voorbeelden, uiteraard zijn er te veel mogelijke 

combinaties om dit binnen de tijdspanne van ons werk af te handelen. 



2 Methode en data voor dit project 

2.1 Keuze van de RIE techniek, en motivatie van die keuze 

Doel is een checklist op te stellen die gebruikt kan worden door organisatoren (leerkrachten en / of 

directies) van EMA, die geen specialist zijn op vlak van preventie. Die checklist moet hen toelaten 

een antwoord te geven op de voornaamste risico’s. De lijst moet voldoende algemeen zijn om 

bruikbaar te zijn voor een ruime waaier van activiteiten (duurtijd van enkele uren tot een week, 

stadsbezoeken, sportactiviteiten, …) en voor een divers doelpubliek (kleuters tot jong volwassenen). 

Voor we tot een dergelijke lijst komen, identificeerden we de risico’s. Hiertoe deden we een brainstorming, 

waarbij we poogden om algemene risico’s te identificeren voor een breed gamma van activiteiten. 

Daarnaast gebruikten we documentatie over dit onderwerp. Het spectrum aan risico’s dat 

op die manier is ontdekt, gebruiken we dan als basis voor de checklist voor de organisatoren. 

Qua risico-evaluatie kun je proberen om zowel de kans als de ernst van het risico (zonder en met 

maatregelen) in te schatten. Dat ligt echter moeilijk: voor een correcte inschatting moet je eigenlijk 

vertrekken van een reële situatie, terwijl we juist proberen een hypothetische situatie voor te stellen 

die een breed gamma van doelpubliek en activiteiten dekt. Blootstelling is mogelijk nog minder relevant 

in te schatten, buitenschoolse activiteiten zijn zeldzaam als je het geheel van een schooljaar 

bekijkt, maar anderzijds is de blootstelling manifest op het moment dat de EMA doorgaat. 

De gebruikte techniek voor de identificatie van risico’s is een combinatie van een taakanalyse (we 

proberen ons in te leven in de diverse activiteiten die deel uit kunnen maken van een EMA) en een 

werkpostanalyse (hier kijken we naar de plaats waar de activiteit zich afspeelt). Hier opnieuw is door 

het generische model niet echt sprake van een ‘zuivere’ toepassing van deze methode. 

Puur technische methodes, zoals HAZOP, FMEA, …vallen uit de boot. Die zijn eerder van toepassing 

op technische installaties. Wel hebben we frequent gebruik gemaakt van ‘what if’ vragen: je 

probeert je steeds in te denken wat er kan gebeuren in bepaalde situaties. Gezien we ook mensen 

uit de praktijk consulteerden, kun je onze methode als participatief bestempelen. 

We zijn overtuigd dat een risicoanalyse moeilijk door niet getrainde personen is uit te voeren. De 

kans is groot dat leken hierin verloren lopen en door de bomen het bos niet meer zien. Leerkrachten 

komen maar enkele keren per jaar in contact met EMA, daarom is er nood aan een eenvoudig 

hulpmiddel. Dat was onze drijfveer om de risicoanalyse te vertalen naar een checklist, die voldoende 

open moet zijn om mensen aan het denken te zetten over context en risico’s van hun specifieke 

situatie. Ons resultaat is vatbaar voor kritiek en verbetering, maar het is beter iets te ontwikkelen dat 

praktisch bruikbaar is, dan een gesofistikeerd model dat ongebruikt onder het stof belandt. 



2.2 Stappenplan 

STAP Beschrijving 

1 Probleem- en doelstelling definiëren: 

• Welke typeactiviteiten? 

• Wie is betrokken? 

2 Algemene methodologie bepalen / afspreken: 

• Keuze en verantwoording van RIE methode 

3 Het procesverloop van EMA beschrijven 

§ Generiek (zie “2.3 - Procesbeschrijving”) 

§ voor één of meer typeactiviteiten 

4 Gevaren en blootgestelden inventariseren 

§ generiek / per typeactiviteit 

§ per hoofdfase van een activiteit (ervoor, vervoer, tijdens, erna) 

§ groeperen volgens risicofactoren: taken / individu / organisatie / materiaal / omgeving 

§ deze risicofactoren koppelen aan de vereisten van de checklist (zie 5.) 

5 § Algemene RIE (generieke checklist met vereisten) 

§ Deze RIE toepassen op een aantal typeactiviteiten bevindingen en evaluatie 

• Noodzaak van type EMA RIE en on going RIE (aanpassing aan omstandigheden) 

6 • Plan van aanpak (preventiemaatregelen, met hiërarchie) (p.m.) 

7 • Risico’s communiceren, maatregelen communiceren en implementeren (p.m.) 

9 • Uitvoering en efficiëntie van maatregelen controleren (p.m.) 

• RIE zo nodig bijsturen (p.m.) 



2.3 Procesbeschrijving 

Herziening Herziening RIE’s RIE’s 

& & Verbeteracties 

Verbeteracties 

Algemene RIE 

Specifieke 

RIE’s 

Evaluatie 

& Feedback 

Beleid - Actieplan 

- Programma 

Competenties 

& Training 

Info & 

Planning 

Communicatie 

•Organisatie 

•Opvolging •Logistiek 

•Materiaal 

Verplaatsing 

heen & terug 

Begeleiding 

& Toezicht 

•Successen 

•Incidenten 

Rollen & Verantwoordelijkheden 

•Gezondheid 

•Hygiëne 

Noodplan 



Toelichting bij het processchema 

Om de elementen van de algemene beheersmaatregelen te bepalen, hebben we het EMA proces 

in een schema voorgesteld. 

§ We starten met een algemene RIE (Risico Inventarisatie & Evaluatie) – waarvan detail in Excel 

- met als centrale vraag: “Zijn de EMA aangepast aan de mogelijkheden van de deelnemers?” 

§ Die RIE vormt de basis voor een beleid, actieplan en programma; de directie stelt zich hierbij de 

vraag: “Wat voor activiteiten organiseren we voor welke leerlingen, en hoe?” 

§ De specifieke RIE’s (een soort ‘taakrisicoanalyses’, per type EMA) zijn een input voor de algemene 

RIE (vooral m.b.t. generieke risico’s, die op beleidsmatig vlak kunnen beheerd worden, 

bvb competentiebeheer); omgekeerd zal de algemene RIE ook op risico’s en preventiemaatregelen 

wijzen, die in een specifieke, concrete EMA dienen aangepakt (bvb wat doe je als iemand 

tijdens de activiteit een opdracht niet meer aankan?) 

§ De algemene en specifieke RIE’s krijgen input van én geven output aan: 

o Organisatorische aspecten (planning, coördinatie) 

o Fysieke en mentale competenties (gebrek eraan induceert risico’s, op basis van die risico’s 

bepalen we competentievereisten) 

o Informatie en communicatie van de risico’s en preventiemaatregelen aan de deelnemers 

o Materiële en omgevingsaspecten (logistiek, kledij, uitrusting, vervoer, klimaat, cultuur) 

o Gezondheid en hygiëne 

§ Tijdens de EMA zelf, zullen begeleiders successen en incidenten (gevaarlijke situaties, ongevallen) 

tegenkomen. 

o Daartoe is een noodorganisatie vereist. 

o Incidenten dienen gerapporteerd, het verloop van een EMA geëvalueerd. 

o Dergelijke verslagen geven nieuwe input om de RIE’s te herzien en voor verbeteracties, 

zodat de ‘kwaliteitscirkel’ wordt gesloten. 



3 RIE (Risico Inventarisatie en Evaluatie) 

3.1 Introductie 

In dit hoofdstuk beschrijven we kort onze werkwijze en resultaten, de eigenlijke neerslag is terug te 

vinden in een aparte excel sheets. Deze zijn apart meebezorgd met dit document. 

Gezien de ontwikkelde spreadsheet volledig gedocumenteerd is qua gebruik, is het niet de bedoeling 

om hier alles te hernemen. Wel is het zo dat het complete document als doelpubliek ervaren 

preventiemensen heeft of, zeker de eerste keren, moet gebruikt worden onder begeleiding van deskundigen 

op vlak van preventie. 

Apart geven we een vereenvoudigde versie die door directies kan gebruikt worden om algemene 

preventiemaatregelen te beoordelen. Ook zijn een paar voorbeelden van specifieke lijsten beschikbaar, 

voor welbepaalde activiteiten. Als doelpubliek mikken we op leerkrachten die als hoofdbegeleider 

voor een activiteit instaan, uiteraard mogen ze ook met een ruimer publiek van begeleiders 

besproken worden. Preventieadviseurs van scholen of scholengemeenschappen kunnen dergelijke 

lijsten zelf ontwikkelen en gaande weg ter beschikking stellen van hun leerkrachten. 

Uiteraard konden we binnen deze opdracht niet een complete lijst voor alle mogelijke activiteiten 

opstellen. We hebben ons beperkt tot voorbeelden, dit om de principes weer te geven en als basis 

voor verdere exploitatie. We willen er voor pleiten om die lijsten, cfr. onze aparte lijst voor de directie, 

in een vereenvoudigd formaat aan te maken. Onze opdracht resulteerde in een aantal bijkomende 

tabellen, die bijvoorbeeld aantonen dat de door ons opgestelde checklist weldegelijk de opgespoorde 

risico’s dekt. Maar dergelijke informatie is overbodig en wellicht verwarrend voor leken. 

We willen benadrukken dat scholen en zeker hun preventieadviseurs deze lijsten enkel als een basis 

moeten gebruiken. We raden hen aan om hier en daar vragen bij te voegen (of andere eventueel 

te schrappen) in functie van hun activiteiten, leerlingen en andere relevante kenmerken. Deze lijsten 

moeten ‘leven’ en aangepast worden op basis van opgedane ervaringen en bevindingen. 



3.2 Spreadsheet checklist_compleet 

We geven hier kort uitleg bij deze spreadsheet. De eerste tabs zijn puur informatief en behandelen 

de volgende topics: 

§ Titel: hier is gekozen voor één enkele (Lies, tenzij jij nog zaken kunt bij integreren) activiteit, 

zijnde avontuurlijke sportactiviteiten. 

§ Afkortingen: lijst met afkortingen die we verderop gebruiken 

§ Inhoud&gebruik: legt uit hoe de spreadsheet gebruikt moet worden 

§ Algemene gegevens over de specifieke activiteit 

§ Scope: laat aan gebruiker toe het toepassingsdomein te bepalen 

§ Stappenplan: ten behoeve van ervaren gebruikers. Nodig/nuttig? 

§ Form Hoofdbegel: formulier waarop de hoofdbegeleider relevante gegevens kwijt kan. 

De tab ‘Info ris. Eval.’ legt kort uit hoe een school de risico’s kan evalueren (kwantificeren). Nadat 

risico’s geïnventariseerd zijn worden ze item per item tegen het licht gehouden qua kans en ernst. 

Voor beide parameters gebruiken we een schaal van 0 tot en met 4. Verder kun je spreken van een 

intrinsiek risico niveau (IRN), dus het naakte risico zonder maatregelen. Verder is er het rest risico 

niveau (RRN) – na maatregelen - en het aanvaardbaar risico (ARN). Uiteraard is het de bedoeling 

om het RRN onder het ARN te krijgen. Voor ons was het in deze oefening heel moeilijk om een precieze 

risico-evaluatie te doen, dit kan enkel voor een specifieke activiteit, waarbij je effectief rekening 

houdt met alle aanwezige informatie. Wij hebben dit niet in praktijk kunnen toepassen op een 

concrete activiteit en groep leerlingen. 

In een volgend blad ‘Info eval maatr’ wordt uitgelegd welke de scores zijn, die bij de door de ons 

ontwikkelde checklists met maatregelen, moeten gebruikt worden. Zoals eerder uitgelegd verwachten 

we van de mensen uit de schoolomgeving niet dat ze een naakte risico identificatie en / of evaluatie 

doen. Wij hebben op voorhand een checklist gemaakt die de risico’s afdekt en die beter te 

hanteren valt door mensen uit het onderwijs. 

Het blad ‘RIE specif’ geeft een voorbeeld van een risico-identificatie en evaluatie voor een specifieke 

activiteit. Hier is als voorbeeld een avontuurlijke buitensportactiviteit gekozen, bijvoorbeeld kajak, 

bergwandeling, fietstocht door bos of iets gelijkaardigs. Voor alle duidelijkheid: een begeleider of PA 

van een school moet dit uiteraard nog van dichterbij bekijken in functie van de werkelijke activiteiten 

en doelgroepen. In deze sheet onderscheiden we diverse mogelijke groepen blootgestelden. De risico’s 

kunnen verder voortspruiten uit (meerdere bronnen per risico mogelijk): 

§ de taak of activiteit 

§ het individu 

§ de organisatie 

§ het materiaal 

§ de omgeving 

Zo worden bij het in- en uitstappen risico’s geïnduceerd vanuit de taak zelf, het individu dat zich ongepast 

kan gedragen, de organisatie die geen richtlijnen heeft opgesteld voor het kiezen van een 

veilige manier van uitstappen en tenslotte de omgeving, uitstappen midden een drukke stad is anders 

dan uitstappen op een afgeschermde speelplaats. Een ander voorbeeld: extreme weersomstandigheden 

zoals onweer zijn louter gekoppeld aan de omgeving. En bij uitglijden speelt, naast 

andere factoren ook het materiaal, bijvoorbeeld het schoeisel, een rol. Het zou ons te ver leiden om 

alle vermelde items hier één voor één te behandelen. Qua evaluatie kan er een naakte inschatting 

van de risico’s gebeuren, via de eerder vermelde methode met scores van 0 t/m 4 voor kans en 



ernst. Daarnaast zijn er maatregelen mogelijk, zowel specifiek als algemeen, die toelaten de risico’s 

af te dekken. Het is niet de bedoeling dat de organiserende leerkracht dit (zonder begeleiding) gebruikt. 

We wensen aan te tonen dat de lijsten met mogelijke maatregelen, die door ons zijn opgesteld, 

wel degelijk impact hebben op risico’s en de kans en/of ernst ervan verminderen. Nadat maatregelen 

daadwerkelijk genomen zijn kan het rest risico ingeschat worden. De cijfers die wij vermeld 

hebben zijn louter ter illustratie, je moet de precieze activiteit en doelgroep kennen. 

Vanuit de risico-evaluatie kan dan weer een specifieke checklist gemaakt worden voor een activiteit. 

Een dergelijke lijst kan zonder al te veel moeilijkheden door een organiserende leerkracht ingevuld 

worden. De manier van scoren is simpel: 0 voor helemaal niet in orde, 1 voor partieel OK en 2 voor 

volledig conform. Er is ruimte om commentaar neer te schrijven, alsook voor het vastleggen van 

noodzakelijke acties. Ook hier zijn onze quoteringen louter illustratief. 

Het blad ‘RIE alg’ is de kern van ons werk geweest. Hier hebben we getracht om een aantal generieke 

risico’s te lijsten, die van toepassing zijn voor een heel brede waaier van EMA. Scholen kunnen 

dit verder aanvullen. Onze betrachting was om een reeks risico’s te identificeren die in de 

meerderheid van de gevallen optreden. We hebben de gevaren in vier categorieën ondergebracht: 

§ voor EMA: hoewel de eigenlijke risico’s zich pas manifesteren tijdens de EMA zelf, zijn 

er heel wat oorzaken terug te brengen naar een manke voorbereiding. Zo zijn er op 

voorhand duidelijke richtlijnen nodig rond kledij, drank of voeding, wil men vermijden dat 

er tijdens de activiteit problemen zijn met kou of hitte, honger of dorst. 

§ Verplaatsing: meestal is er voor EMA een verplaatsing nodig, waaraan risico’s zijn gekoppeld. 

We hebben ons geconcentreerd op risico’s voor verplaatsingen met de bus, te 

voet of de fiets. 

§ De eigenlijke activiteit (daar waar de activiteit een verplaatsing, bijvoorbeeld een fietstocht, 

is verwijzen we naar de lijst verplaatsing). Een paar klassiekers uit deze reeks 

zijn bijvoorbeeld verloren lopen, uiteenvallen van de groep, uitzonderlijke weersomstandigheden, 

enz. 

§ Na de activiteit: daar is het noodzakelijk om feedback te collecteren. Doet men dat niet, 

dan leert men nooit bij uit wat minder goed is verlopen. 

In de tab ‘RIE alg vs maatreg’ gaan we na welke algemene maatregelen welke risico’s afdekken. 

Om dit te doen werden de riscio’s gelijst in vijf eerder besproken categorieën (taak/activiteit, individu, 

organisatie, materiaal en omgeving). De algemene maatregelen (een checklist die we straks bespreken) 

zijn ondergebracht in tien groepen. Kruisjes geven aan of er al dan niet een verband is 

tussen een risico en een maatregel, zoals opgenomen in de checklist. Ook dit blad is minder relevant 

voor de leek gebruiker, maar uiteraard moet je er als preventieadviseur over waken dat alle risico’s 

die geïdentificeerd werden op een of andere manier zijn afgedekt. Omgekeerd kan een maatregel, 

waar geen risico tegenover staat, een indicatie zijn omtrent ‘vergeten’ risico’s. 

Het blad ‘alg beheersmaatreg’ is een checklist die op hoger niveau, typisch door de directie van de 

school, moet behandeld worden om een groot aantal risico’s te beheersen. Het is evident dat de directie 

een aantal richtlijnen moet uitvaardigen omtrent het veilig laten verlopen van EMA en er ook 

moet over waken dat deze daadwerkelijk in praktijk worden gebracht. Uiteraard moet dit kunnen gebeuren 

in overeenstemming met het relatieve aandeel van EMA in het lesprogramma. Het overgrote 

deel van de lessen gaat nog steeds door op een klassieke, klassikale, manier. Naar onze mening 

moet deze lijst minstens eens per jaar door de directie worden doorlopen, om te zien waar de 

school staat op vlak van algemene preventie voor EMA. Ook dit is weer een self assessment waarin 

de directie aanduidt of ze al dan niet in orde is voor elk van de items. De scores worden per domein 



direct naar een gemiddelde vertaald. En zoals steeds is aan te bevelen dat deze lijsten worden 

aangepast door en aan de school zelf. 

Binnen deze lijst hebben we de maatregelen ondergebracht in tien groepen, namelijk: 

§ beleid, actieplan en rollen 

§ plannning en opvolging 

§ competenties en training 

§ communicatie en info 

§ begeleiding en toezicht 

§ gezondheid en hygiëne 

§ logistiek en materiaal 

§ vervoer en verplaatsing 

§ noodsituaties 

§ incident analyse en feedback 

Voor elk item kan de directie zichzelf een score geven, indien er een onvoldoende is, kan in de 

voorziene ruimte meer commentaar over het probleem worden gegeven, alsook worden aangegeven 

welke actie er voorzien is (wat zal door wie gebeuren tegen wanneer). 

Het spinweb diagram in het blad ‘beheerseval-graf’ illustreert op een grafische manier de gemiddelde 

score in elk van de tien domeinen. De grafiek toont, kort maar krachtig, aan hoe de school zich 

algemeen situeert en waar de prioriteiten moeten liggen. 

We sluiten af met een aantal formulieren die nuttig kunnen zijn. Een eerste is een evaluatieformulier 

dat gebruikt kan worden om feedback over EMA te verzamelen. Het blad ‘eval na EMA’ laat toe om 

een score toe te kennen aan een reeks punten, die scores worden in het daarop volgende blad 

‘eval-graf na EMA’ op een grafische manier weergegeven. Het laatste werkblad geeft een reeks documenten, 

die een school best zou opstellen Deze lijst kan ook weer aangepast worden. 

3.3 Afsluitende opmerkingen 

Wat hier is gebouwd had voornamelijk tot doel om onze aanpak te illustreren binnen het kader van 

ons projectwerk. Wij beseffen maar al te goed dat de neerslag hiervan te complex kan lijken voor de 

doorsnee directie of leerkracht. Vandaar dat er in de praktijk het best wordt gebruik gemaakt van 

vereenvoudigde versies, die enkel essentiële informatie bevatten. De preventieadviseur van de 

school kan die taak op zich nemen. De spreadsheet checklist_directies is een dergelijk voorbeeld. 

Daarin zijn alleen de algemene maatregelen, waarvoor we een evaluatie verwachten door de directie, 

opgenomen. Op een analoge manier kun je ook lijsten maken ten behoeve van begeleiders voor 

specifieke activiteiten. De bijkomende inspanning die hiervoor nodig is, is beperkt, maar moet dus 

wel rekening houden met de eigenheid van de school. 



4 Feedback van scholen op onze aanpak 

In het bestek van dit project hebben we met diverse scholen gepraat, enerzijds om te zien wat de 

huidige aanpak was en anderzijds om naar hun reacties te peilen op onze werkwijze. Globaal genomen 

kun je voor alle scholen stellen dat er nog werk aan de winkel is. Voor de scholengemeenschappen 

is er wel een presentieadviseur, maar die is meestal maar deeltijds beschikbaar voor dit 

werk. De aandacht gaat daarbij vooral naar de technische afdelingen, waar met gevaarlijke machines 

of elektriciteit wordt gewerkt. 

Voor wat betreft de Don Bosco scholen groep in Haacht zijn er ook voor EMA checklists beschikbaar. 

In praktijk worden die niet systematisch gebruikt, en ze hebben maar betrekking op bepaalde 

activiteiten. Voor een aantal zaken zijn er geschreven richtlijnen (busvervoer, informatie naar ouders), 

maar er wordt er vooral gewerkt met mondelinge informatie. Er is geen tijd om uitgebreide 

draaiboeken aan te maken. Toch kun je zeggen dat veel van de generieke aspecten, die wij hebben 

opgenomen in onze lijst, in orde zijn, zij het op een informele manier. 

In elk geval was de preventieadviseur lovend over onze aanpak. Hij vond het een goed idee om de 

hoofdlijnen qua preventie voor EMA jaarlijks met de directies door te nemen. Verder was ie onder 

de indruk van de grafische representaties en de volledigheid van de checklists. De hanteerbaarheid 

is goed, mede door de handleiding die is ingebouwd. Zoals te verwachten was, vraagt het wel serieus 

tijd om het instrument goed te gebruiken. Eigenlijk zou dat eens aan de betrokkenen moeten 

worden uitgelegd voor ze er mee aan de slag gaan. In elk geval wordt onze methode uitgetest voor 

het eerstvolgende bezoek aan Parijs door leerlingen uit de hogere graad TSO. De feedback krijgen 

we nadat dit project is afgehandeld. Een directielid van de middenschool heeft een assessment gemaakt 

op basis van onze vereenvoudigde lijst directie. Hij vond het een bruikbaar middel, dat snel 

inzicht geeft in die punten die belangrijk zijn voor het veilige verloop van EMA. Een ASO directielid 

had ook onze directielijst gevalideerd. Haar commentaar was dat het een eerder complex instrument 

is, aan te passen aan de school zelf, maar het legt vrij snel de vinger op de wonden. 

Nog in de ontwikkelfase van deze oefening interviewden we een leraar sociale vakken van een onderwijsinstelling 

in Geraardsbergen. In die schoolgemeenschap wordt hij doorgaans belast met de 

organisatie en hoofdbegeleiding van EMA. We legden hem zowel een specifieke RIE (voor Bedrijfsbezoeken) 

als de algemene RIE voor; bij die laatste moest hij even de pet van de Directie opzetten, 

wat uiteraard niet voor de gehele lijst met vereisten mogelijk was. 

Kenmerkend was dat deze leraar spontaan aan heel wat vereisten beantwoordt, maar dat is louter 

het gevolg van eigen initiatief en gezond verstand. Op directievlak is heel weinig geregeld. Dat betekent 

dat veiligheid redelijk is verzekerd, als déze leraar EMA organiseert, maar dat dit niet noodzakelijk 

zo is wanneer anderen dat zouden doen. 

Vandaar het belang van een goed beheer van EMA op directievlak. De leraar ontdekte ook een 

aantal vereisten die hem zinvol leken, maar waar hij of de directie nooit aan dachten. Onder meer 

de noodorganisatie en ervaringsuitwisseling scoren in deze schoolgemeenschap zwak. 



Tot slot geven we nog de bevindingen vanuit de afdeling secundair onderwijs, Heilig Hart Heverlee. 

Preventie staat er eerder in de kinderschoenen, er is bijvoorbeeld minder uitgewerkt materiaal dan 

bij Don Bosco. 

Het integrale document, inclusief de risicoanalyse, komt complex over. Zonder vooropleiding of introductie 

is het niet hanteerbaar. Een toegankelijker document, dat inzichtelijker en hanteerbaarder 

is wordt hierbij vooropgesteld. 

De checklist voor directies geeft een goed beeld over de stand van zaken van de betreffende school 

betreffende het preventiebeleid. Zo stelde men vast dat er nog veel werk aan de winkel is voor het 

beleid en de leidinggevenden. Alles onmiddellijk aanpakken ziet men als een te grote opdracht. Jaar 

na jaar prioriteiten nastreven is de doelstelling. 

De opdeling tussen verplaatsing en activiteiten lijkt raadzaam te zijn. Op deze manier kan je een 

aaneenschakeling van documenten (versus verplaatsing of activiteiten) voor een EMA krijgen. 

Voor de onmiddellijke organisatoren of leidinggevende leerkrachten zou het handig zijn dat zij over 

een leidraad beschikken bij specifieke verplaatsingen of activiteiten. Een gepersonaliseerde checklist 

is nog een bijkomende vraag. 

Voor activiteiten die door externen worden aangeboden, wil men uitkijken naar een document waarbij 

de school een risicoanalyse bij de externen kan aanvragen. 



5 Evaluatie van het groepswerk 

5.1 Introductie 

Wanneer we het groepswerk in kaart brengen, willen we een onderscheid maken tussen factoren 

die eerder van praktische aard zijn, zoals het probleem om samen te vergaderen, afspraken te maken, 

enz. Anderzijds zijn er dan weer factoren die je kunt onderbrengen bij de groepsdynamiek. Elke 

persoon brengt haar of zijn eigen inzichten, persoonlijkheid, ervaring,... met zich mee en dat 

heeft zijn impact op de relaties binnen de groep. Beide worden hieronder even verder toegelicht. 

5.2 Praktische factoren 

We werken allemaal op een verschillende plaats, Guy verblijft geregeld in het buitenland. Ook onze 

gezinssituatie verschilt en elk van ons heeft een aantal bijkomende interessesferen buiten de werksfeer. 

Door het feit dat we al een dag per week van ons werk weg zijn voor het volgen van de opleiding, 

is het niet evident om veel tijd vrij te maken voor het werken aan dit project. Bijkomende moeilijkheid 

is dan nog om deze tijd samen door te brengen voor discussies, statusvergaderingen en het 

nemen van beslissingen. 

We hebben optimaal gebruik gemaakt van de donderdagen dat we samen in Pellenberg waren. 

Onder de middag hielden we gewoonlijk korte besprekingen. Daar werd vooral gekeken naar de 

grote lijnen, de taakverdeling en de opvolging van waar we stonden. Om het proces verder te 

stroomlijnen is er ook een voormiddag (spijtig dat niet de initieel geplande volle dag kon gebruikt 

worden) bijeen gekomen. Daar is heel duidelijk gebleken dat een diepgaande discussie een must is 

om de violen te stemmen en iedereen op de zelfde golflengte te brengen. 

Daarnaast is er gelukkig e-mail en telefoon. Geregeld werden er stukken tekst uitgewisseld, afspraken 

gemaakt en inzichtpunten besproken. Waar nodig werd ook de telefoon gebruikt, zowel tussen 

twee personen als via conference call faciliteiten waarbij de groep virtueel samen kwam. 

Al bij al kunnen we concluderen dat we de praktische problemen onder controle hadden. 

5.3 Groepsdynamiek 

Iedereen heeft zijn eigen ‘ego’. Zij of hij brengt een eigen patroon qua opleiding, ervaring in het bedrijfsleven 

en specifiek in preventie, temperament, cultuur, en dergelijke mee. Die verschillen kunnen 

leiden tot zaken zoals wrijvingen, conflicten, verschillen qua verwachtingspatroon, divergerende 

meningen. Perfect normaal, zeker als je weet dat de groepen willekeurig zijn samengesteld. Komt 

daar nog bij dat door de tijdsdruk op bijeenkomsten eerder wordt gekeken naar inhoudelijke aspecten 

van het projectwerk dan naar de interrelationele groepsprocessen die het werk laten vooruit 

gaan of stremmen. 



Onderhuids leefde bij ons een spanning tussen enerzijds de doelstellingen om inhoudelijk kwaliteit 

te leveren en anderzijds het objectief om door het uitvoeren van deze opdracht zoveel mogelijk te 

leren. Je maakt je nu eenmaal de materie het best meester door ze zelf in praktijk te brengen en 

eventueel te leren uit je fouten, maar dit wordt moeilijk als de druk om zo snel mogelijk tot een resultaat 

te komen groot wordt. 

Door het verschil in voorkennis enerzijds en snelheid anderzijds, punten waarin Guy uitblonk, was 

de rest vaak op achtervolgen aangewezen. Toch was het de bedoeling dat zijn minst iedereen zou 

nadenken over de opdracht en proberen voor een eerste vergadering met een aantal voorstellen op 

tafel te komen. Een korte periode waarin iedereen zelf nadenkt en zaken zelf ontwikkelt is zeker lonend. 

Veel vroeger bijeenkomen dan we nu gedaan hebben, had wellicht bijgedragen tot een sneller 

resultaat, eventueel ten koste van het leereffect. Onze eerste vergadering had echter wel langer 

mogen duren, dat is zeker de mening van Guy en Werner. 

Een formele projectleider met beslissingsautoriteit hebben we niet aangeduid. In de toekomst lijkt 

ons dat wel aan te raden. Anderzijds speelde Werner qua taakverdeling en opvolging wel op een informele 

manier de rol van projectleider. Een echte lacune was er op dat vlak niet. 

Heel veel materiaal is door Guy aangeleverd, zeker in het begin. Hij had uiteindelijk meer ervaring in 

het preventiedomein. Na een tragere start is ook veel bijgedragen tot het rapport door Lies en Werner. 

Herman volgde daar op grotere afstand, maar kwam vooral aan zijn trekken bij de presentatie. 

Uiteindelijk hebben we veel geleerd uit deze uitdagende opdracht. Zoals in veel domeinen, bestaat 

er een overvloed aan literatuur, maar er was eigenlijk niks pasklaar voor scholen. We zijn het er allemaal 

over eens dat we uiteindelijk veel opgestoken hebben op vlak van risicoanalyse en beheersing, 

opstellen van checklists en het zich inleven in de onderwijswereld. Het was wel koorddansen 

om een evenwicht te vinden tussen een diepgaande aanpak en het klaarstomen van een eindresultaat 

dat in de praktijk bruikbaar is. 

Op vlak van team vorming was de oefening ook nuttig. Iedereen leert van iedereen en uiteindelijk 

moet je samen werken om te komen tot een goed resultaat. Dit thema, zonder beschikbare methodiek 

of oplossing, was een ideale uitdaging om een resultaat op te bouwen, samen met mensen die 

van elkaar verschillen qua voorkennis en aanpak. Je moet als groep zorgen dat iedereen ‘mee’ is. 

Ook in onze latere praktijk zal dat van pas komen. 



6 Bijlagen 

Bijlage 1: schets complexiteit van de opdracht 

Bijlage 2: checklist_compleet.xls. Geeft een compleet overzicht van ons werk, startende met inventarisatie 

van risico’s over evaluatie tot afdekkende spreadsheets voor diverse doelgroepen, inclusief 

andere tools. 

Bijlage 3: checklist_directies.xls. Vereenvoudigde spreadsheet, voor het behandelen van algemene 

maatregelen door directies, opgesteld vertrekkende van bijlage 2. 

Bijlage 4: een checklist voor mature directies. Deze checklist heeft meer diepgang, maar ze wordt 

best onder begeleiding van een deskundige ingevuld. 

Onderstaande bijlagen werden niet besproken in ons rapport, maar zijn bijkomende voorbeelden 

van specifieke RIEs, met andere woorden voor specifieke activiteiten. 

Bijlage 5: RIE EMA verplaatsing autocar.xls. Een analyse van risico’s die specifiek verbonden zijn 

aan verplaatsing met een bus. 

Bijlage 6: RIE EMA buitensport.xls. Een analyse van risico’s die specifiek verbonden zijn aan buitensport-activiteiten. 

Bijlage 7: RIE EMA bedrijfsbezoek.xls. Een analyse van risico’s die specifiek verbonden zijn aan 

bedrijfsbezoeken. 

Tenslotte hebben we ook nog een reeks veiligheidsboekjes opgesteld, bestemd voor gebruikers. 

Ook deze zijn in dit rapport niet echt besproken, maar we geven ze graag ter illustratie mee. 

Bijlage 8: boekje_buitensport.pdf. 

Bijlage 9: boekje_bedrijfsbezoeken.pdf 

Bijlage 10: boekje_autocar.pdf 

Bijlage 11: boekje_algemeen_beheer.pdf 



7 Bronnen 

1. Adventure Activities Licensing Authority (2001), Self Assessment and Guidance for Providers of Adventure Activities, 

UK 

2. Adventure Activities Licensing Authority (2002), Worked Examples of Risk Assessment Formats, UK 

3. Adventure Activities Licensing Authority (2003), Information and Guidance on Technical Advisors, UK 

4. Edulex (2001), Omzendbrief Extra Muros Activiteiten in het onderwijs 

5. Estyn (2005), The Management of Safety in Physical Education and Outdoor Activities, UK 

6. Good Practice in Adventure Activities within the Education Sector - A working document for inspectors of the Adventure 

Activities Licensing Authority (2002), UK 

7. HASPEV (Supplement 1), Standards for LEAs in Overseeing Educational Visits, UK 

8. HASPEV (Supplement 2), Standards for Adventure, UK 

9. HASPEV (Supplement 3), A Handbook for Group Leaders, UK 

10. HASPEV, Health and Safety of Pupils on Educational Visits - A good practice guide (1999), National Assembly for 

Wales 

11. HASPEV, Health and Safety: Responsibilities and Powers, UK 

12. KOGEKA (Preventiedienst), Procedure Fietsuitstap 

13. Middlesbrough Council, School / Service HASPEV Monitoring Checklist, 

14. Preventiedienst Scholengemeenschap Kardinaal Cardijn, Instructies EMA 

15. RGS Expedition Handbook, Section 12 – School Visits: The Legal and Practical Issues, UK 

16. Scottish Executive (2004), Health & Safety on Educational Excursions, Supplement 1: Standards for Local Authorities 

in Overseeing Educational Excursions, Edinburgh 

17. Stichting Consument en Veiligheid (2005), Veilig Bewegingsonderwijs: van Ongevallen naar Preventie, Amsterdam 



8 Afkortingen en begrippen 

8.1 Afkortingen 

Afkorting Betekenis 

ARN Aanvaardbaar Risiconiveau 

EMA Extra Muros Activiteiten 

IRA Incident Rapportage & Analyse 

IRN Inherent Risiconiveau 

OD Organiserende Directie 

R&V Rollen & Verantwoordelijkheden 

RIE Risico Inventarisatie & Evaluatie 

RRN Rest Risiconiveau 

8.2 Begrippen 

Term Betekenis 

Aanvaardbaar Risiconiveau 

Het risiconiveau dat een organisatie als maximale limiet stelt 

Inherent Risiconiveau Het ‘naakte’ risiconiveau, zonder preventiemaatregelen 

Rest Risiconiveau Het resterende risiconiveau, nadat preventiemaatregelen zijn genomen. 

Risico Inventarisatie & 

Evaluatie 

Identificeren van gevaren en blootgestelden, 

en evalueren van de kans dat gevaren tot letsel voor blootgestelden leiden.

Extra Muros Activiteiten in het onderwijs: Risico-inventarisatie en ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?