De doorbraak in zicht - Het Platform Beroepsonderwijs

De doorbraak in zicht
Landelijke tussenrapportage Doorbraakproject Werkplekleren 2009-2011
Tilburg, juni 2011
Prof.dr. A.F.M. Nieuwenhuis
Dr. D.J.J.M. Nijman
Drs. M.P. Kat - de Jong
K.E. de Ries MSc
Drs. M.M. van Vijfeijken
IVA beleidsonderzoek en advies

ii
Uitgever: IVA
Warandelaan 2
Postbus 90153
5000 LE Tilburg
Telefoonnummer: 013-4668466
Telefax: 013-4668477
IVA is gelieerd aan Tilburg University
De doorbraak in zicht
Het rapport is tot stand gekomen binnen het Doorbraakproject Werkplekleren, een
Innovatiearrangement mogelijk genaakt door Het Platform Beroepsonderwijs. Dit onderzoek
is gefinancierd uit het budget dat de deelnemende instellingen beschikbaar
hebben gesteld voor het overkoepelend onderzoek binnen dit doorbraakproject. De
zeven participerende instellingen, die tevens mede opdrachtgever zijn van het voorliggende
rapport, zijn:
• De Politieacademie;
• ROC de Leijgraaf;
• ROC Eindhoven;
• ROC Leiden;
• ROC Midden Nederland;
• ROC van Twente;
• ROC Zadkine.
mbo 2010 en COLO spelen een ondersteunende rol in dit project.
© 2011 IVA
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of worden openbaar gemaakt
door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van IVA.
Het gebruik van cijfers en/of tekst als toelichting of ondersteuning bij artikelen, boeken
en scripties is toegestaan, mits de bron duidelijk wordt vermeld.

IVA beleidsonderzoek en advies
Inhoudsopgave
1 Inleiding ........................................................................................................... 7
1.1 Waarschuwing ................................................................................................. 7
1.1.1 Leeswijzer ............................................................................................ 7
1.2 Werkplekleren: een caleidoscoop .................................................................... 7
1.3 Gezamenlijk leren en experimenteren in een doorbraakproject ...................... 9
2 Werkplekleren in onderzoek ...........................................................................13
2.1 Beroepsonderwijs in internationaal perspectief ..............................................13
2.2 Werkplekleren in het beroepsonderwijs ..........................................................14
2.3 Rendement van werkplekleren .......................................................................15
2.4 Vormgeving van werkplekleren ......................................................................16
2.5 Leerprocessen................................................................................................16
2.5.1 Werkplekleren .....................................................................................19
2.5.2 Werkplekleren in verhouding tot leren van andere situaties ................20
2.5.3 Rationaliteiten van werkplekleren .......................................................20
2.6 Kwaliteit van de werkplek ...............................................................................21
2.7 Sequens .........................................................................................................23
2.8 Begeleiding en Assessment ...........................................................................24
2.9 Co-makership .................................................................................................24
2.10 Conclusie .......................................................................................................25
2.11 Thema’s in het Doorbraakproject Werklplekleren ...........................................26
Thema 1: Leerprocessen ...........................................................................................29
3 Formeel en informeel leren ............................................................................31
3.1 Samenvatting .................................................................................................31
3.2 Inleiding ..........................................................................................................31
3.3 Onderzoeksvragen .........................................................................................32
3.4 Resultaten ......................................................................................................33
3.5 Conclusie .......................................................................................................39
4 Samenwerkend leren en de vergelijking van werkplekken .............................43
4.1 Samenvatting .................................................................................................43
iii

iv
De doorbraak in zicht
4.2 Inleiding ..........................................................................................................44
4.3 Onderzoeksvragen: Samenwerkend Leren ....................................................45
4.4 Onderzoeksvragen: Vergelijking van Werkplekken ........................................46
4.5 Resultaten ......................................................................................................46
4.6 Conclusie .......................................................................................................55
5 Leren en begeleiden van volwassenen ..........................................................59
5.1 Samenvatting .................................................................................................59
5.2 Inleiding ..........................................................................................................60
5.3 Onderzoeksvragen .........................................................................................61
5.4 Resultaten ......................................................................................................62
5.5 Conclusie .......................................................................................................70
Thema 2: Praktijksequens .........................................................................................73
6 Werkplekanalyse ............................................................................................75
6.1 Samenvatting .................................................................................................75
6.2 Inleiding ..........................................................................................................76
6.3 Onderzoeksvragen .........................................................................................79
6.4 Conclusie .......................................................................................................94
Thema 3: Begeleiding en beoordeling .......................................................................99
7 Professionalisering .......................................................................................101
7.1 Samenvatting ...............................................................................................101
7.2 Inleiding ........................................................................................................102
7.3 Onderzoeksvragen .......................................................................................102
7.4 Resultaten ....................................................................................................104
7.5 Conclusie .....................................................................................................112
8 Beoordeling en assessment .........................................................................115
8.1 Samenvatting ...............................................................................................115
8.2 Inleiding ........................................................................................................116
8.3 Onderzoeksvragen .......................................................................................117
8.4 Resultaten ....................................................................................................119
8.5 Conclusie .....................................................................................................142

IVA beleidsonderzoek en advies
Thema 4: Co-makership in de regio ........................................................................145
9 Co-makership ...............................................................................................147
9.1 Samenvatting ...............................................................................................147
9.1.1 Eerste deelonderzoek .......................................................................147
9.1.2 Tweede deelonderzoek .....................................................................148
9.2 Inleiding ........................................................................................................149
9.3 Onderzoeksvragen .......................................................................................150
9.4 Resultaten ....................................................................................................152
9.5 Conclusie .....................................................................................................171
10 Beschouwing op het ontwerp van werkplekleren .........................................175
10.1 Thema 1: Leerprocessen .............................................................................175
10.2 Thema 2: Praktijksequens ............................................................................177
10.3 Thema 3: Begeleiding en beoordeling ..........................................................178
10.4 Thema 4: Co-makership ...............................................................................179
11 Beschouwing op de doorbraakmethodiek ....................................................181
11.1 Een stukje historie ........................................................................................181
11.2 De ambitie ....................................................................................................182
11.3 De realisatie .................................................................................................183
11.4 Tot slot .........................................................................................................186
Literatuur .................................................................................................................189
v

IVA beleidsonderzoek en advies
1 Inleiding
1.1 Waarschuwing
Dit boek is niet om te lezen, maar om in te grasduinen. Het bevat de resultaten van
landelijke deelonderzoeken en analyses, die zijn uitgevoerd in het kader van het
HPBO Doorbraakproject Werkplekleren. Meerdere opleidingen in zeven instellingen
voor beroepsonderwijs hebben in dit project, samen met het omringend bedrijfsleven
en aanpalende hbo-instellingen, gewerkt aan het verbeteren van diverse vormen van
werkplekleren. De regionale projecten hebben elk een eigen focus gehad, afhankelijk
van het opleidingstype en specifieke ontwikkelwensen. Daar bovenop hebben ze
samengewerkt in het landelijke project. Kennisuitwisseling, ervaringsuitwisseling en
vergelijkend onderzoek waren de activiteiten in het landelijk project. In telkens wisselende
combinaties zijn deelaspecten van werkplekleren opgepakt in de deelonderzoeken
die in deze uitgave zijn gebundeld.
1.1.1 Leeswijzer
Het kan u niet zijn ontgaan: voor u ligt een flink boekwerk, een bundeling van theorie,
resultaten van deelonderzoeken en reflectie. Laat u niet afschrikken door het formaat,
maar bepaal welk deel van het boek voor u het meest interessant is. Hoofdstuk
2 geeft een overzicht van wat bekend is over de opbrengst en de inrichting van
werkplekleren. We voegen daar in de hoofdstukken 3 t/m 9 nieuwe, veelal praktische
kennis aan toe, afkomstig uit de uitgevoerde deelonderzoeken (met name interessant
voor lezers die werkzaam zijn in de praktijk van het beroepsonderwijs). Hoofdstuk 10
beschouwt deze kennis inhoudelijk, terwijl hoofdstuk 11 ingaat op de gehanteerde
methodiek in dit project. Een overzicht van de gebruikte literatuur vindt u aan het einde
van dit boek.
1.2 Werkplekleren: een caleidoscoop
Werkplekleren is een complex fenomeen. Mensen leren tijdens het uitvoeren van hun
werk, soms impliciet maar soms ook expliciet en georganiseerd. In het kader van beroepsopleidingen
is dit leren altijd expliciet: het staat in dienst van gerichte competentieontwikkeling.
Dit is soms strijdig met de economische aard van werk: in echte
werksituaties gaat productiviteit boven leren. Dit zorgt ervoor dat de effectiviteit van
werkplekleren niet alleen afhangt van kenmerken van de werkplek (het leerpotentieel
van de werkplek), maar ook van de inbedding die de opleidingen verzorgen. In het
doorbraakproject is Co-makership tussen school en bedrijf een belangrijk aandachtspunt
geweest. We hebben dit het “extended team” genoemd: voor een goede beroepsopleiding
heb je een team van docenten en werkbegeleiders nodig, die samen
zorgen voor kwaliteit.
7

8
De doorbraak in zicht
Werkplekleren is ervaringsleren. Grofweg bestaat het leren in een beroepsopleiding
uit twee soorten leren: declaratief leren, dat vooral plaats vindt in instructieve lessen
en workshops, en ervaringsleren, dat vooral plaats vindt in authentieke leersituaties.
Vaak worden leerprocessen in werksituaties niet afgemaakt: men doet wel de noodzakelijke
ervaring op, maar voor verdieping en reflectie is weinig ruimte. De werkplek
is een productieomgeving, die niet in eerste instantie is ingericht voor leeractiviteiten.
Om dit wel mogelijk te maken zoeken scholen naar varianten van werkplekleren, in
de vorm van binnenschoolse leerwerkbedrijven en andere vormen van praktijksimulatie.
Begeleiding van werkplekleren vraagt om inzicht in de werkprocessen in de praktijk
en om verbinding van ervaringsleren en declaratief leren. Het bedrijfsleven geeft
deelnemers de mogelijkheid om authentieke ervaringen op te doen; de opleiding zal
die ervaringen moeten verwerken tot diep vakmanschap. Het gaat er niet alleen om
de mores en routines van de praktijk te leren kennen, maar ook om de kennisbasis
die daaraan ten grondslag ligt, te beheersen. In een goede prove van bekwaamheid
komen die twee elementen dan ook terug: demonstreren dat je een relevante prestatie
kunt leveren én uitleggen waarom je bepaalde keuzes hebt gemaakt. Begeleiding
en beoordeling van werkplekleren liggen in elkaars verlengde.
Een beroepsopleiding bestaat uit een gebalanceerde mix van verschillende vormen
van leren. De praktijksequens, een afwisseling van verschillende vormen van praktijkleren,
vormt daarvan de ruggengraat. Die sequens ondersteunt de deelnemer op
weg van novice naar competent vakmanschap. De ontwikkeling van expertise vergt
10.000 uur deliberate practice. Poortman en Nieuwenhuis (2008) hebben het model
van Dreyfus & Dreyfus, van novice tot expert, gebruikt om het praktijkcurriculum van
het beroepsonderwijs te duiden. De stadia van expertiseontwikkeling (novice, gevorderd,
competent, ervaren en expert) kunnen worden gezien als stadia in een beroepsloopbaan.
Het initieel beroepsonderwijs doet al erg goed zijn werk als afgestudeerden
het middelste stadium van competent hebben bereikt. Dit maakt ook meteen
duidelijk dat een ervaren vakman of vakvrouw zich pas na afstuderen kan ontwikkelen.
Een beroepsopleiding is slechts de start van een lerende loopbaan: wil expertise
tot wasdom komen dan is zeker nog 5 á 6 jaar begeleid werken nodig, na afloop van
de opleiding. Initieel onderwijs en volwassenenonderwijs liggen in elkaars verlengde.
In deze rapportage zijn de ervaringen van de zeven regionale projecten geordend in
vier thema’s die hierboven in vogelvlucht zijn aangestipt:
1. Leerprocessen;
2. Praktijksequens;
3. Begeleiding en beoordeling;
4. Co-makership in de regio.
De landelijke deelprojecten zijn op deze thema’s geordend en worden in de hiernavolgende
hoofdstukken gepresenteerd. Het is een caleidoscopisch beeld geworden;
de complexiteit van werkplekleren en de variëteit aan deelnemende opleidingen zijn
hieraan debet.

IVA beleidsonderzoek en advies
1.3 Gezamenlijk leren en experimenteren in een doorbraakproject
Vernieuwing en verbetering van het werkplekleren in competentiegerichte opleidingen
staat centraal in dit project. Als methodiek is gekozen voor de doorbraakmethode,
in navolging van kennisontwikkelingsmodellen in de zorgsector: onderwijsvernieuwing
moet evidence-based zijn, er moet systematisch naar bewijzen van werkzaamheid
worden gezocht. In dit project wordt dat ingericht door in de regionale
combinaties van mbo en hbo lokale vernieuwing te organiseren, die met vergelijkend
onderzoek en waar mogelijk zelfs met experimenteel onderzoek op landelijk niveau
op zijn merites wordt getoetst en vergeleken met de huidige praktijk van werkplekleren.
Deze wijze van onderwijsvernieuwing is op zichzelf innovatief: de scholen en de
deelnemende opleidingen stellen zich kwetsbaar op door de deur open te zetten voor
vergelijkend onderzoek. Dit in de hoop dat er een lerende cultuur ontstaat, waarin
onderwijsvernieuwing en kwaliteitsverbetering hand in hand gaan. Politiek is hiervoor
belangstelling, gezien de aanbevelingen van de commissie Dijsselbloem (2008):
geen implementatie van vernieuwing zonder bewijsvoering. Maar er is ook urgentie:
rapporten van de Rekenkamer (2008), de Inspectie (2008) en sociale partners (2009)
wijzen uit dat het leren in de beroepspraktijk nog niet goed is geregeld door het beroepsonderwijs,
terwijl beroepspraktijkvorming één van de essentiële pijlers is van
het nieuw competentiegerichte onderwijs.
In dit doorbraakproject komen twee cycli voor kenniscreatie bij elkaar: het praktijksysteem
en het onderzoekssysteem. In een praktijksysteem vindt (leren door) vernieuwing
al doende plaats. In het eindverslag van het project Innovatieregisseur (Nieuwenhuis
e.a., 2008) is beschreven dat succesvolle onderwijsvernieuwingtrajecten gericht
zijn op kwaliteitsverbetering. Op grond van allerlei interne en externe redenen
kunnen professionele teams tot de conclusie komen dat verbetering van handelingspatronen
en werkprotocollen noodzakelijk is. Kenmerkend voor praktische vernieuwingstrajecten
is dat men zoekt naar werkbare alternatieven: het is economisch vaak
niet verantwoord om naar optimale alternatieven te zoeken. Werkbare alternatieven
worden ingepast in de lokale werktheorie en men werkt verder aan volgende problemen
en urgente zaken. Bedrijfseconomisch en professioneel is dit een goed werkend
model voor het ontwikkelen van adequaat fungerende handelingspatronen. In het
onderzoekssysteem is men niet zozeer op zoek naar werkbare kennis maar naar
theoretische verklaringen en bewijzen. Hier geldt een ander regime van kennisontwikkeling,
waarin de empirische cyclus (de Groot, 1961) een belangrijke rol speelt.
Onderzoekers zijn niet van nature geïnteresseerd in de economische betekenis van
kennis.
9

10
Figuur 1: Kenniscreatie door or interactie. Naar Ellström (2008)
De doorbraak in zicht
In een doorbraakproject worden deze twee kennissystemen bij elkaar gebracht: ve vernieuwing
van praktische systemen wordt gebaseerd op empirische evidentie van de
werking van vernieuwingsideeën. De ontmoeting van de twee kennissystemen is niet
zonder problemen, omdat de grondslagen en doelstellingen verschillen. In de figuur
van Ellström (zie hierboven) wordt dit eenvoudigweg door een stevige stip weerg weergegeven,
maar veel ervaring met dit type onderzoeks onderzoeks- en ontwikkelingswerk is er nog
niet opgedaan. De doorbraakmethodiek is voor onderwijsontwikkeling zelf een nog
niet uitgekristalliseerde sociale innovatie. De deelnemende instellingen en onde onderzoeksinstituten
zijn een avontuur aangegaan, waarvan de uitkomst nog niet eendu eenduidig
is.
De doelstelling van het Doorbraakproject Werkplekleren was en is tweeledig:
• Er ontstaat een leeromgeving voor docenten, werkbegeleiders en hun inste instellingsorganisatie,
waarin via netwerken en uitwisseling een meer professionele
aanpak van werkplekleren n wordt ontwikkeld ontwikkeld;
• Voor werkplekleren ontwikkelt zich een set empirisch onderbouwde handeling handelingsvoorschriften
voor opleidingsteams en hun partners in de praktijk.

IVA beleidsonderzoek en advies
Het project sluit aan bij lopende initiatieven en activiteiten in de deelnemende regio’s.
Het project moet geen vreemde eend zijn in de bijt van lopende onderwijsontwikke-
ling en –vernieuwing, vernieuwing, maar deze juist versterken en aanvullen. Dat lijkt paradoxaal
met de ambitie van competitieve vergelijking van praktijken, maar de meeste mbo mboen
hbo-instellingen lingen verkeren in dezelfde situatie: invoering van cgo, de ontwikkeling
van de bachelor-master master structuur, arbeidsmarktprojecten als β-techniek en Zorg en
de algemene vraag naar flexibel vakmanschap. Scholen zoeken in deze complexe
beleidsruimte naar vergelijkbare lijkbare oplossingen, deels vanwege landelijke regelgeving
en publieke discussie, deels omdat men al bij elkaar inspiratie zoekt en vindt. Eén
van de regionale projecten, bij ROC de Leijgraaf, heeft het model van Ellström dan
ook omgebouwd vanuit het eigen perspectief. In deze weergave is het leerproces
van het extended team centraal gezet, en is de bijdrage vanuit de onderzoeksinfr
onderzoeksinfrastructuur
in een meer bescheiden rol geplaatst. Dat past bij en zelfbewuste, profess professionele
onderwijssector.
Figuur 2: : Kennisontwikkeling rondom werkplekleren (Leijgraaf, 2010)
Uitgangspunt van het doorbraakproject is het benutten van theoretische en prakt praktische
inzichten en hierop voortbouwen in praktijknabij onderzoek. Daarbij is het van
belang dat het onderzoek nderzoek wordt uitgevoerd door het extended team van de opleiding
(inclusief betrokken bedrijven), met ondersteuning van zowel landelijke als regionale
onderzoekers. De landelijke onderzoekers hebben daarbij de rol wetenschappelijke
inzichten te benutten voor oor het in kaart brengen en vergelijken van de huidige prakti praktijken.
Door verschillende vormen van werkplekleren op ontwerp, uitvoering en effect effectiviteit
met elkaar te vergelijken, aan de hand van op de wetenschappelijke literatuur
11

12
De doorbraak in zicht
gebaseerde analysekaders, kunnen uitspraken worden gedaan over wat werkt, binnen
welke contexten, en waarom dat zo is. Door de inbreng van verschillende varianten
van werkplekleren worden de deelnemende instellingen in staat gesteld om van
elkaar te leren en sterke punten over te nemen, om daarmee te komen tot bewezen
handelingsvoorschriften ten gunste van de vormgeving van het werkplekleren in de
instellingen.

IVA beleidsonderzoek en advies
2 Werkplekleren in onderzoek
2.1 Beroepsonderwijs in internationaal perspectief
Het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland is internationaal gezien een uniek
stelsel, dat kan worden getypeerd als een “mixed model”. Dagopleidingen (BOL) en
leerlingwezen (BBL) fungeren min of meer als communicerende vaten: in hoogconjunctuur
groeit de BBL, terwijl in tijden van economische crisis de BOL het tekort aan
leerplaatsen in de bedrijven op kan vangen. Ook is de betrokkenheid van zowel de
overheid als het bedrijfsleven bij inrichting en vormgeving van het mbo bijzonder. Op
de Nederlandse arbeidsmarkt voor middelbaar vakmanschap vindt iedereen het gewoon
en wenselijk dat deelnemers fors investeren in beroepskwalificaties: werkgevers
rekenen hier op bij sollicitatieprocedures, de overheid financiert het stelsel rijkelijk
en ouders en leerlingen zijn zich bewust van de noodzaak tot kwalificeren.
Uit de recente OECD studie “Learning for Jobs” (2009) wordt duidelijk dat een dergelijk
stelsel eerder uitzondering dan regel is: alleen in Noord-West Europa vinden we
op het middelbaar niveau uitgekristalliseerde beroepsgerichte arbeidsmarkten, met
bijhorende stelsels voor beroepsonderwijs: Duitsland, Zwitserland, Oostenrijk, Denemarken,
Noorwegen en Tsjechië hebben samen met Nederland goed functionerende
vormen van middelbaar beroepsonderwijs. In de meeste andere OECD landen
wordt de arbeidsmarkt gekenmerkt als een interne arbeidsmarkt, waarin jongeren die
niet naar het hoger onderwijs kunnen, zich melden op een flexibele arbeidsmarkt,
waar zij voor hun beroepsgerichte scholing afhankelijk zijn van hun toekomstige
werkgevers. De Verenigde Staten, Groot-Brittannië en Australië zijn voorbeelden van
dergelijke interne arbeidsmarkten. 1
Crouch, Finegold en Sako (1999) komen tot de conclusie dat geen enkel stelsel van
beroepsonderwijs optimaal is om alle aansluitingsproblemen tussen onderwijs en arbeid
op te vangen. Zij stellen dat staatsgestuurde stelsels, die qua uitvoering ver
verwijderd zijn van de werkvloer, het slechtste af zijn, omdat de kloof tussen onderwijs
en bedrijfsleven dan veel te groot is, en er kwalificaties worden afgeleverd, waar
niemand op zit te wachten. Anderzijds is een firm based skill policy ook gedoemd te
mislukken, omdat bedrijven dan geen belang hebben bij een breed en hoog opgeleide
beroepsbevolking. De recente OECD studie adviseert daarom een gemengd publiek
stelsel van beroepsopleidingen, dat zowel aan werkgeverswensen voldoet als
aan studentenvoorkeuren. Gemengde financieringsmodellen (overheid, bedrijf en
deelnemer), betrokkenheid van sociale partners bij curriculumontwikkeling (productdefinities)
en een mix van generieke en beroepsspecifieke kwalificaties zijn de thema’s
van het ideale plaatje voor de OECD.
1 Voor een uitgebreide beschrijving, zie: Nelen c.s. (2010).
13

14
2.2 Werkplekleren in het beroepsonderwijs
De doorbraak in zicht
Leren op de werkplek is een essentieel onderdeel van een dergelijk “mixed model”,
gecombineerd met off-the-job training en instructie. Uit de review van Nelen c.s.
komt naar voren dat leren op de werkplek rendeert, zowel in termen van leeropbrengsten
(directe effecten; evidence is hierbij mager) als in termen van arbeidsmarkteffecten
(indirecte effecten; evidence is hier sterker, zij het gefragmenteerd). In
een paar onderzoeken worden zelfs opbrengsten voor de werkgever hard gemaakt
(verhoogde productiviteit en innovatiekracht). Het combineren van leren en werken is
dus een krachtig instrument om de werking van beroepsgerichte arbeidsmarkten te
vergroten. De werking hiervan kan nader worden aangeduid, met behulp van de vier
sociologische functies van het (beroeps)onderwijs:
• Kwalificatie: werkplekleren is van belang voor het verwerven van competenties.
Hier speelt vooral de vraag wat er geleerd kan worden door het combineren van
verschillende leer- en werkplekken (school, leerbedrijven, simulaties, stages,
BBL-plaats).
• Socialisatie: werkplekleren is van belang voor het ingroeien in het beroep en
maatschappij (ook wel de participatiefunctie genoemd). Hoe verloopt het “inburgeringsproces”
van jongeren in de wereld van werk en wat kun je leren op de
verschillende leerwerkplekken?
• Allocatie: werkplekleren speelt volgens Learning for Jobs een belangrijke rol bij
het verwerven van een arbeidsplaats. Voor jongeren zelf is het ook een belangrijke
gelegenheid voor beroepskeuzeprocessen en identiteitsontwikkeling. 2
• Selectie: voor werkgevers is werkplekleren een goede mogelijkheid voor selectie
van kandidaten. Andersom kunnen leerlingen ook uitproberen welke werkomstandigheden
wel of niet bij hen passen.
Uit de review komt echter ook duidelijk naar voren dat combinaties van werken en leren
alleen renderen onder conditie van goede uitvoering. De internationale onderzoeksliteratuur
genereert daarvoor helaas geen directe handreikingen. Daarvoor zijn
de onderzochte stelsels te divers en is de onderzoeksliteratuur te gefragmenteerd. Er
worden veel verschillende effectmaten gehanteerd en er worden veel verschillende
stelselonderdelen en onderwijskundige interventies onderzocht. De maatschappelijke
omgeving van een Amerikaans community college is lastig vergelijkbaar met die van
een Nederlands ROC, juist op het niveau van middelbaar vakmanschap 3 . Poortman
en Visser (2008) en Nijhof en Nieuwenhuis (2008) hebben overzichten verzorgd van
de laatste stand van (wetenschappelijke) kennis op het terrein van werkplekleren,
waaruit blijkt dat er wel veel kennis aanwezig is, maar nog niet in hanteerbare en
toepasbare vorm. Voor een professionele inrichting van varianten van werkplekleren
is gerichter en specifieker ontwikkel- en onderzoekswerk nodig. Niet alleen aan de
kant van het wetenschappelijk onderzoek, maar juist ook via gerichte experimenten
door en voor professionals in de praktijk van school en bedrijf. Onderzoek in de prak-
2 Sommige ROC’s hanteren binnenschoolse leerbedrijven om hun risicoleerlingen niet bloot te stellen aan de echte
praktijk. De vraag is of dat verstandig is: juist die leerlingen hebben belang bij allocatie en socialisatie in de echte
praktijk (maar onder goede begeleiding van bedrijf en school), om snel en goed in te groeien in de arbeidspraktijk.
3 Stelsels voor primair onderwijs én voor hoger onderwijs zijn eenvormiger ingericht, en dus beter vergelijkbaar.

IVA beleidsonderzoek en advies
tijk van werken en leren is nodig om van de abstractere kennis uit wetenschappelijk
onderzoek hanteerbare werkmodellen voor de onderwijspraktijk te ontwikkelen. Ellströms
model (2008) voor de ontmoeting van wetenschap en praktijk laat zien dat dit
nog niet eenvoudig is: er is sprake van twee verschillende leerprocessen. Professionals
in de praktijk zijn geïnteresseerd in de werking van modellen, terwijl onderzoekers
meer geïnteresseerd zijn in de verklaring ervan. Het blijkt dat die twee perspectieven
elkaar lang niet altijd aanvullen, waardoor er een kloof is ontstaan tussen onderwijsonderzoek
en onderwijspraktijk (zie ook Martens, 2010).
2.3 Rendement van werkplekleren
Stages en andere praktijkcomponenten worden verwacht te leiden tot bepaalde beoogde
leerprocessen en leereffecten. Bailey, Hughes en Moore (2004) noemen vier
positieve veronderstellingen/verwachtingen ten aanzien van werkplekleren:
1. Academische bekrachtiging / theoretische kennis (academic reinforcement);
2. Vaardigheden en loopbaanperspectieven (skills and careers);
3. Ontwikkeling van jongeren / zelfontplooiing (youth development);
4. Nieuwe manieren van denken (new modes of thought).
Op basis van een meta-analyse van 25 jaar onderzoek in de Verenigde Staten benoemen
ze dat drie van de vier verwachtingen gegrond zijn, namelijk:
• De verwachting ten aanzien van het bevorderen van theoretische kennis en inzichten
wordt verworpen;
• De verwachting dat studenten vaardigheden leren die nodig zijn om in een bepaald
beroep te werken wordt ondersteund;
• De verwachting dat werkplekleren leidt tot zelfontplooiing wordt bevestigd;
• Het bevorderen van nieuwe manieren van denken heeft volgens Bailey (speculatief)
een positief effect op schoolse leerprocessen en de carrière.
In Nelen c.s. staan directe rendementen van werkplekleren voor de lerende benoemd.
Dit zijn:
• Leermotivatie en waardering voor de opleiding.
• Cognitieve competenties: het verwerven en ontwikkelen van kennis en het cognitieve
handelen verbonden met denk- en verwerkingsprocessen.
• Sociale en communicatieve competenties. Deze hebben betrekking op het omgaan
met collega’s en klanten of patiënten.
• Beroepsspecifieke competenties: hieronder vallen technische vaardigheden, het
uitvoeren van beroepshandelingen, psychomotorische vaardigheden.
• Leer- en loopbaancompetenties: dit gaat om beroepsoriëntatie, leren leren en
de loopbaan leren sturen vanuit eigen mogelijkheden en wensen (Meijers,
2007).
15

16
De doorbraak in zicht
• Werkproceskennis (Boreham, 2004): een toepassingsgerichte integratie van
theoretische en ervaringskennis, die kennis van het werkproces in de organisatie
als geheel veronderstelt.
• Persoonlijke ontwikkeling.
2.4 Vormgeving van werkplekleren
In het beroepsonderwijs is van oudsher een groot vertrouwen in het leren in de beroepspraktijk:
een beroep leer je pas echt in de realiteit van het werk (Illeris & Associates,
2004; Streumer 2005). Ook in het competentiegericht onderwijs is de beroepspraktijk
een belangrijke component van het onderwijsleerarrangement. Kennis
en vaardigheden kan men binnenschools oefenen en instuderen, maar competenties
moeten in de echte beroepspraktijk beproefd worden. Er zijn dan ook nauwelijks beroepsopleidingen
aan te wijzen waar werkplekleren geen belangrijk onderdeel van
vormt.
De volgende paragrafen gaan in op de verschillende inzichten over werkplekleren die
gevonden zijn in eerder uitgevoerd onderzoek, uitmondend in de concepten die voor
het doorbraakproject als uitgangspunt zijn genomen en waar in de regio’s op verschillende
manieren onderzoek naar is gedaan. Gestart wordt met het concept dat
het uitgangspunt is voor de vormgeving van werkplekleren, namelijk het leerproces.
2.5 Leerprocessen
Leren geeft aan dat er sprake is van een verandering in gedrag of eventueel een
verandering in het vermogen bepaald gedrag te vertonen, een verandering die bovendien
relatief stand houdt/van langdurige aard is, en een verandering die het gevolg
is van oefening of ervaring (Poortman, 2007). Het lijkt niet te kunnen dat er bij
leren (en dus bij werkplekleren) sprake is van een ‘gedragsverandering’ zonder dat
die op individueel niveau waarneembaar is, een individuele basis heeft. Werkplekleren
vereist zodoende dat een individu op/van de werkplek leert. Op wat voor manier
dat leren plaatsvindt kan verschillen. Hier zal paragraaf 2.5 verder op ingaan.
Naast verschillende rationaliteiten bij het leren op de werkplek zijn er ook te onderscheiden
vormen van leren. Een eerste onderscheid dat gemaakt wordt door onder
andere Alkema, Van Dam, Kuipers, & Tjerkstra (2006) is tussen intentioneel en nietintentioneel
leren. Een groot deel van wat mensen leren gebeurt door middel van imitatie
of spel. Spelenderwijs leren sluit aan bij de belangstelling of interesses van die
persoon. Dit leren kan vorm krijgen door imitatie, identificatie, spel, oefenen en is
veelal onbewust. Daarnaast is er een bewuste vorm van leren, het klassikaal onderwijs
is voornamelijk bewust of intentioneel. Hoe je dan iets leert hangt af van wat je
moet leren, maar er is een duidelijk omschreven te behalen eindresultaat.

IVA beleidsonderzoek en advies
Een ander onderscheid is formeel leren en niet-/non-/informeel leren. De termen niet-
/non-/informeel leren worden door verschillende auteurs gebruikt. Een aantal auteurs
(zoals Berings, Doornbos en Simons, 2006) spreken van ‘informeel werkplek leren’.
Andere auteurs spreken liever van ‘non-formeel’ ter vervanging van de term ‘informeel’,
terwijl er ook publicaties zijn die een onderscheid maken tussen formeel, nonformeel
en informeel leren op de werkplek (Lankhuijzen 2002). Uit het onderzoek van
Lankhuijzen komt naar voren dat zowel het informele werkplekleren als het formele
leren (op of buiten de werkplek) een belangrijke rol spelen. Bovendien lijkt er geen
voorkeur te bestaan voor een bepaalde vorm van leren, beide vormen zijn juist complementair.
Tjepkema (2002) omschrijft informeel werkplekleren als betrekking hebbende op situaties
waarin het leerproces niet, of in geringe mate, is gestructureerd of gepland.
Informeel leren gebeurt dikwijls spontaan en onbewust, als een soort ‘bijproduct’ van
alledaagse werkzaamheden.
Formeel leren kan zowel op als buiten de werkplek plaatsvinden. Bij on-the-job training
is sprake van leeractiviteiten, georganiseerd op de werkplek. In tegenstelling tot
informeel werkplekleren is er structuur in het leerproces aangebracht, en is er alle tijd
voor het leerproces; er wordt niet tegelijk een echte bijdrage aan het arbeidsproces
geleverd. Typische vormen van on-the-job training zijn werkplekinstructie en werkplekzelfstudie.
Bij off-the-job training of cursussen is er buiten de werkplek een leersituatie
gecreëerd. Deze vorm van leren is vooral geschikt in situaties waarin oefenen
op het werk niet mogelijk of niet veilig is, of waar afstand tot het dagelijks werk nodig
is bij het leren (bijvoorbeeld bij leervragen in het kader van persoonlijke ontwikkeling
of loopbaanontwikkeling).
Vervolgens is er het onderscheid dat Sfard (1998) maakt tussen de participatie en
acquisitie metafoor. Sfard beschrijft dat leren wordt gezien als het acquireren van bijvoorbeeld
kennis of vaardigheden. Hieraan ligt de assumptie ten grondslag dat het
menselijk brein een container is die gevuld kan worden met bepaalde gegevens of informatie
en dat de lerende daarmee eigenaar wordt van deze gegeven en informatie.
Een aantal concepten, dat gekoppeld wordt aan de te verwerven gegevens of informatie
zijn: kennis, begrip, opvattingen, ideeën, notie, misvattingen, betekenissen,
besef, schema’s, feiten, representaties, gegevens en inhoud. Als de lerende de informatie
heeft eigengemaakt kan deze toegepast, overgeplaatst (naar een andere
context) en gedeeld worden. De acquisitie metafoor omschrijft het leerproces als
zijnde een beredeneerd perifere participatie of als een leerlingschap (apprenticeship)
in denken.
Daarbij worden leeractiviteiten nooit los gezien van de context waarin zij plaatsvinden,
mede omdat de context deels het leerproces beïnvloed. De lerende wordt daarbij
gezien als een persoon die geïnteresseerd is in participatie in bepaalde activiteiten.
Leren wordt verder omschreven als het proces van lid worden van een bepaalde
gemeenschap. De acquisitie metafoor benadrukt het persoonlijk verstand en wat
‘daarin gaat’ alsook de inwaartse beweging van kennis, terwijl de participatie meta-
17

18
De doorbraak in zicht
foor de nadruk legt op de ontwikkelende relaties tussen het individu en anderen en
daarmee het gemeenschappelijke of wederkerige karakter van de ‘deel-geheel’ relatie.
Bovengenoemde manieren van onderscheid zijn samengevoegd in een onderzoek
van Onstenk (1994) in opdracht van het Max Goote Kenniscentrum, waar onderscheid
wordt gemaakt tussen een zestal vormen van leren op de werkplek. Deze zijn
weergegeven het volgende schema en daarna op basis van dat rapport kort toegelicht:
Tabel 2.1 Zestal vormen van leren (Onstenk, 1994)
Benadering Leer / werk aspect
Informeel leren Niet-georganiseerd; nevenaspect
Ervaring
Zelfstandig leren Zelfsturing leerproces
Leerproject
Immanent leren Uitvoering van activiteiten
Object-Methode-Regels
Doel-motief
Gesitueerd leren Werkomgeving
Collega’s
Beroepsgemeenschap
Kritisch reflectief leren Innovatie
Besluitvorming
Reflectie op eigen handelen
Arbeidssocialisatie Bedrijfs- en beroepscultuur
Hiërarchie, machtsverhoudingen
Persoonlijkheidsontwikkeling
Daarbij worden de eerste twee vormen van leren gekenmerkt door de afwezigheid
van structurering van het leerproces door de leeromgeving en komt daarmee het accent
te liggen op de lerende zelf. Immanent leren is vooral gericht op het beheersen
van de te verrichten taak of activiteiten en heeft betrekking op de arbeid zelf als leerproces.
Gesitueerd leren is nauw verwant aan het ‘cognitive apprenticeship’ (Nieuwenhuis,
1991) en benadrukt het leren in en van de fysieke, symbolische en sociale
werkomgeving. Bij kritisch reflectief leren gaat het om door reflectie en feedback het
lerend vermogen en de leerbereidheid te vergroten (leren leren). De laatste vorm van
leren is voornamelijk gericht op het functioneren in arbeidsorganisaties, met aandacht
voor het culturele aspect van de werkplek (normen en waarden) alsook het leren
omgaan met verschillende groepen, de hiërarchie en machtsverhoudingen in een
bedrijf.

IVA beleidsonderzoek en advies
2.5.1 Werkplekleren
Hoewel het werkplekleren op het eerste oog lijkt te onderscheiden tussen ‘de werkplek’
en andere locaties, bestaat er ten aanzien van werkplekleren wel wat onduidelijkheid
over wat als werkplek kan worden beschouwd. Het leren van leerlingen in
een werksituatie kan anders zijn dan dat van beroepsbeoefenaren door verschillen in
de invulling en uitvoering van het werk/ functie (denk aan een beperkter takenpakket,
een andere invulling van taken in een functie), verschillen in de werkcontext (denk
aan aanpassingen in werkdruk, begeleiding, verantwoordelijkheden, e.d.) en verschillen
in opvattingen over het werk/de werkzaamheden (denk aan het belang van werk
voor identiteit in verhouding tot het belang van stage in deze, het belang van werk
voor salaris, e.d.). De Laat, Poell, Simons & Van der Krogt (2001, p.3) geven in dit
kader aan dat er een verschil is tussen lerend werken en werkend leren. Bij het eerste
staat het werken op de voorgrond, bij het laatste het leren. Achter de begrippen
gaan belangen schuil van de arbeidsorganisatie en de opleiding, daarnaast zijn uiteraard
belangen van de lerende (deelnemer) te onderscheiden.
In relatie tot werkplekleren refereert Blokhuis (2006) in de eerste plaats aan het verschil
tussen learning on- the-job en learning off-the-job; learning on-the-job heeft betrekking
op leren dat plaatsvindt tijdens deelname aan werkprocessen, terwijl learning
off-the-job betrekking heeft betrekking heeft op leren dat op een andere locatie
gebeurt dan daar waar het werk wordt uitgevoerd. Leren op de werkplek en leren op
andere locaties kunnen op verschillende manieren worden geprogrammeerd en gecombineerd.
Ten aanzien van het leren on the job zijn ook meerdere modellen te onderscheiden.
Blokhuis maakt hierbij ruw onderscheid naar:
• Traditioneel leerlingschap (‘traditional apprenticeship)’, waarin leerlingen leren
door werkende experts te observeren en imiteren;
• Cultureel leerlingschap (‘cultural apprenticeship’), waarbij leerlingen leren in een
community of practice zoals een team of gemeenschap;
• Leerhavens/leerstations (‘learning bays’/ ‘learn stations’), waarin intentioneel leren,
ervaringsleren en werken sterk zijn verweven.
Poortman & Visser (2008) benoemen zes methodes of vormen van leren op de
werkplek, namelijk:
• Het overdrachtsmodel;
• Mentoring en coaching;
• Begeleid leren;
• Action Learning;
• Peripheral participation in communities of practice;
• Jobrotatie.
Volgens Streumer (2005) vindt bovendien leren plaats op drie niveaus:
1. Individueel leren;
2. Collectief leren;
3. Organisatieleren.
19

20
De doorbraak in zicht
2.5.2 Werkplekleren in verhouding tot leren van andere situaties
Een belangrijke vraag ten aanzien van het stimuleren van werkplekleren (in het onderwijs)
is wat werkplekleren meer biedt dan andere vormen van leren – met name
schools leren? Poortman (2007) refereert aan twee categorieën argumenten voor
een mogelijk verschil. In de eerste plaats zou werkplekleren bij kunnen dragen aan
het bevorderen van ‘een leven lang leren’; enerzijds veranderen eisen van het werk
sneller en biedt werkplekleren een mogelijk passend (tijdig) antwoord op deze, anderzijds
is het mogelijk dat werkplekleren al tijdens het initieel onderwijs lerenden
motiveert om ook na dat onderwijs door te blijven leren – en dat in sterkere mate dan
het traditionele klassikale leren. In de tweede plaats biedt werkplekleren mogelijk een
antwoord op de transferproblematiek; door de nauwe(-re) verwantschap van de leer-
en werksituatie wordt verwacht dat transfer van leren naar toepassing van het geleerde
(in het werk) makkelijker verloopt.
2.5.3 Rationaliteiten van werkplekleren
Nieuwenhuis & Van Woerkom (2006) verwijzen naar een aantal clusters van achtergronden
van werkplekleren, en gebruiken hiervoor het begrip doelrationaliteit: een
gerichte inzet van middelen om een bepaalde doelstelling te bereiken (p.343). Vanuit
deze definitie zien zij vier doelrationaliteiten bij het leren op de werkplek: voorbereiding,
optimalisatie, vitalisatie en een persoonlijke rationaliteit. Deze worden in Tabel
2.2 toegelicht, aan de hand van een beschrijving, de situatie in welke rationaliteiten
herkend kunnen worden en de bijbehorende categorie van leerdoelen.
Tabel 2.2 Rationaliteiten, instituties en leerdoelen (Nieuwenhuis en Van
Woerkom, 2006)
Rationaliteit Beschrijving Betrokken situatie Leerdoel
Voorbereiding Leren als voorbereiding op Onderwijs en training
werk
Kwalificatie
Optimalisatie Leren tijdens werk Baan, functie, arbeidsorganisatie
Productiviteit, kwaliteit
Vitaliteit Leren voor innovatie Markt, (globale) economie Concurrentie
Persoonlijk Leren voor het leven Individuen in gemeenschappen
Persoonlijke ontwikkeling
Onder leerprocessen worden alle inzichten en (praktijk)theorieën, waarin uitspraken
worden gedaan over de wijze van verwerven van competenties en
skills/kennis/attitudes, gerekend. Competenties als bredere categorie (expertise,
vakmanschap), waarin het gaat om geïntegreerde toepassingen van beroepsvaardigheden;
skills/kennis/attitudes als smallere categorieën. De metaforen acquisitie,
participatie en creatie spelen onder dit thema een belangrijke rol.
Om de gewenste leerprocessen op de werkplek op een goede manier vorm te geven,
worden er verschillende eisen gesteld aan de leercontext, de lerende en de organisatie
waarbinnen het leren plaatsvindt. Deze aspecten komen nu aan de orde.

IVA beleidsonderzoek en advies
2.6 Kwaliteit van de werkplek
De werkplek kan een krachtige leeromgeving zijn als voldaan is aan specifieke voorwaarden.
Verschillende onderzoeken zijn uitgevoerd om inzichtelijke te maken wat
de randvoorwaarden zijn die het leerproces op de werkplek mogelijk maken.
In de studie van Onstenk (2003) zijn vier kwaliteitseisen onderscheiden, waaraan
een praktijkleerplaats moet voldoen om het verwerven van brede vakbekwaamheid
mogelijk te maken:
• Het realiteitsgehalte: inhoud, variatie, echtheid, samenwerking;
• Het ontwikkelingsgerichte karakter: breedte, kernproblemen;
• De didactische vormgeving: structurering en begeleiding; en
• De institutionele waarde: organisatie, randvoorwaarden.
Blokhuis (2006) gaat uit van het organiseren van werkplekleren voor leerlingen, en
maakt ten aanzien van werkplekkenmerken die van invloed zijn op dat werkplekleren
onderscheid in vijf groepen:
• Houdingsaspecten; de houdingen van praktijkinstructeurs, collega’s, managers
ed.
• Vaardigheden van praktijkinstructeurs; vaardigheden die met name refereren
aan de communicatie tussen praktijkinstructeurs en leerlingen, zoals coachen,
richting geven en sturen, feedback geven, en adviseren.
• Kenmerken/condities van de werkplek; factoren die bijvoorbeeld te maken hebben
met het leerpotentieel van taken en activiteiten, zoals het niveau van de taken,
variatie in taken, de mogelijkheid om te leren en geleerde toe te passen,
werkdruk en tijd, ed.
• Mogelijkheden om deel te nemen; betrokkenheid bij het werk, samenwerking,
participatie, communicatie.
• Organisatie kenmerken; kenmerken als organisatieklimaat en –cultuur.
In de eindrapportage deelproject Kwaliteit van de BPV leerplaats van BPV+ (Leren in
de praktijk, 2004) wordt onderscheid gemaakt naar drie samenhangende onderdelen
als het gaat om de kwaliteit van de BPV:
1. Het proces: het verloop en de werkwijze tijdens de BPV;
2. De voorwaarden: de benodigde (hulp)middelen tijdens het proces van BPV;
3. Het product: behaalde resultaten / doelen tijdens en na afloop van de BPV.
Blokhuis & Leenders (2006) benoemen de volgende kwaliteitseisen:
• Visie;
• Organisatie;
1. Rollen, taken en verantwoordelijkheden;
2. Informatie en communicatie;
3. Faciliteiten.
21

22
• Inhoud;
4. Onderwijsinhoudelijke afstemming;
5. Leerwerkplan;
6. Begeleiding;
7. Reflectie.
• Evaluatie;
8. Beoordeling;
9. Evaluatie.
De doorbraak in zicht
Poortman & Visser (2008) benoemen de volgende aspecten die van invloed zijn op
het leerpotentieel van de werkplek:
• Kenmerken van de lerende;
• Kenmerken van de werkplek;
o Taakautonomie / zelfstandigheid;
o Variatie in het werk;
o Complexiteit;
o Participatie;
o Communicatie / interactie;
o Ondersteuning en feedback;
o Informatie;
o Werkdruk.
Tabel 2.3 Spanningsveld leren-werken (Poortman & Visser 2008)
Leren centraal Werken centraal
Acquisitie: verwerving van competenties als doel Participatie: deelname aan werkproces en
socialisatie als doel
Breed opleiden:
• Voor landelijk geldige competenties en diploma’s:
flexibel vakmanschap
• Theorie achter praktijk
• Relevantie voor meerdere en verschillende werksitua-
ties
• Aanvulling met andere doelen dan alleen goede
performance, zoals ‘burgerschap’ of ‘leren leren’
Sturing bijvoorbeeld door:
• Aandeel in tijd gereserveerd
• Leermateriaal en opdrachten
• Reflectie en toegewezen begeleiding
Specifiek opleiden:
• Voor productiviteit en goede performan-
ce: vakmanschap
• Voor specifieke werktaken
• Relevantie voor deze werkplek
Authentiek leren:
• Geen tijd speciaal voor leren, reflectie of
begeleiding gereserveerd
• Aanwezige werkprocessen, materiaal,
collega’s, etc. als leerbronnen

IVA beleidsonderzoek en advies
Factoren die het leren bevorderen zijn (Koot en Den Dekker, 2000):
• Leersituatie aan laten sluiten bij eerder opgedane ervaringen en interesses. Er
is dan bij de lerende werknemer voldoende zelfvertrouwen aanwezig en hij kan
zich identificeren met het beroep, het vak of het bedrijf;
• De beschikbaarheid van goede begeleiding op de werkplek met duidelijke afspraken
tussen werknemer en begeleider;
• Voorzien in merkbare steun van de kant van de chef bij het doorlopen van
leerprocessen;
• De innerlijke motivatie bij de werknemer een bepaalde technische vaardigheid
te ontwikkelen;
• Het gevoel van trots bij de werknemer op het product dat hij maakt;
• De aanwezigheid van documentatie, werkbeschrijvingen en dergelijke op de
werkplek en de inrichting van deze plek;
• De mogelijkheden die er zijn voor zelfstandig leren;
• De feitelijke waardering van de kant van het management voor wat de werknemer
heeft geleerd (in de vorm van een materiële of immateriële beloning);
• Het scheppen van een cultuur, waarin leren als leuk wordt gezien, het stellen
van vragen wordt gestimuleerd, waarin ruimte bestaat voor experimenten en
fouten gemaakt mogen worden en bespreekbaar zijn;
• De bereidheid bij de medewerkers feedback te geven en te ontvangen en door
de aanwezigheid van ervaren collega's en chefs als coaches en begeleiders;
• Het scheppen van veiligheid op de werkplek op grond van de arbo-wetgeving;
• Het beschikbaar stellen van een opleidingsaanbod op de werkplek;
• Het werk uitdagend te maken, fragmentatie van het werk tegen te gaan, nieuwe
problemen, methodes, technieken en producten te introduceren en 'grensoverschrijdende'
activiteiten te ontplooien;
• Het verruimen van verantwoordelijkheden en bevoegdheden op de werkplek;
• Het voorkomen van een te hoge of te lage arbeidsbelasting;
• De taakgebieden van functies te verbreden.
2.7 Sequens
Om het leerproces op een goede manier vorm te geven binnen een opleiding, is het
van belang in beeld te hebben welke leerprocessen op welke momenten plaatsvinden
en hoe hierin een logische volgorde is bepaald: de sequens. Wat betreft de sequens
gaat het om inzichten en uitspraken over de onderwijskundige inrichting van
leertrajecten en curricula en de manier waarop de verschillende onderdelen elkaar
logisch opvolgen. Hier spelen termen als efficiëntie en effectiviteit een rol in termen
van de volgorde waarin bepaalde zaken worden aangeleerd.
Bij de inrichting van een sequens kunnen zowel leerpsychologische argumenten een
rol spelen (je hebt eerst inzicht nodig, om in de praktijk iets te kunnen leren), maar
ook organisatorische argumenten (risico’s van ondeskundig handelen in de praktijk;
je hebt eerst een beschermde omgeving nodig om van fouten te kunnen leren).
23

24
2.8 Begeleiding en Assessment
De doorbraak in zicht
Er lijkt een structurele ontevredenheid te bestaan inzake zowel de voorbereiding als
de begeleiding door de opleiding en tevens is de afstemming van de begeleiding
vanuit school en de begeleiding vanuit de werkplek ten tijde van het werkplekleren of
de BPV niet goed georganiseerd. Opleidingen kunnen praktisch gezien moeilijk het
individuele leerproces tijdens de BPV volgen en begeleiden. Daarvoor ontbreekt de
kennis over de concrete werkprocessen en bedrijfscontexten en ontbreekt ook de
tijd. Bovendien is dit strijdig met het uitgangspunt, ook in de WEB, dat het leerbedrijf
verantwoordelijk is voor de begeleiding binnen het bedrijf. De aard van de begeleiding
door de opleiding tijdens de BPV, dus na een zorgvuldige matching en voorbereiding,
kan daarom praktisch moeilijk iets anders inhouden dan voortgangsbewaking
op enige afstand. Hiervoor staan verschillende instrumenten ter beschikking, waaronder
in elk geval een beperkt aantal fysieke bezoeken. Opleidingen zouden de verwachtingen
hierover beter dienen te managen.
Het succes van werkplekleren is ook sterk afhankelijk van de aanwezigheid van gekwalificeerde
begeleiders. Coaching of begeleiding op de werkplek kan er belangrijk
toe bijdragen dat wat je hebt geleerd, ook op de werkplek wordt toegepast. Coaches
dienen over de volgende kwaliteiten te beschikken (Bergenhenegouwen, Mooijman,
& Tillema, 1999):
• Zij beschikken over meer kennis en inzicht dan degene die begeleidt wordt;
• Zij zijn geloofwaardig;
• Zij geven positieve ondersteuning;
• Zij nemen niet de verantwoordelijkheden van de werknemer over;
• Zij zijn beschikbaar;
• Zij zorgen voor regelmaat in de coaching;
• Zij bieden ondersteuning in zowel technische als psychologische zin;
• Zij maken duidelijk wat er moet veranderen en hoe dat kan worden bereikt, rekening
houdend met de situatie op de werkplek;
• Zij beheersen gespreksvaardigheden;
• Zij zijn overtuigd van de waarde van werkplekleren en werkplekopleiden.
De meting van leeropbrengsten van werkplekleren (assessment van competenties)
staat nog in de kinderschoenen: assessment procedures, gericht op het valide en betrouwbaar
aantonen van competenties en de onderliggende kennisstructuren, zijn
nog volop in ontwikkeling en procedures en kwaliteitscriteria zijn nog niet helder ontwikkeld
(Nijhof, 2006).
2.9 Co-makership
Omdat er bij het leren niet alleen kennis, maar ook praktijkvaardigheden centraal
staan in het beroepsonderwijs, kan de school niet zonder medewerking van de praktijk
het volledige leerproces van studenten vormgeven (zeker als het gaat om het

IVA beleidsonderzoek en advies
werkplekleren). Om die reden is co-makership ook een thema dat als uitgangspunt is
gekozen voor het doorbraakproject.
Werkplekleren in het beroepsonderwijs is problematisch, omdat het wordt aangestuurd
vanuit twee rationaliteiten; de logica van onderwijs en de logica van productie
(Nieuwenhuis & van Woerkom, 2006). Die twee lopen niet altijd parallel, waardoor
co-makership een kwestie van onderhandelen is, dat alleen kan slagen als er wederzijds
vertrouwen en respect is tussen school en bedrijf.
Om de verbinding tussen praktijk en opleiding binnen het beroepsonderwijs op een
goede manier vorm te geven, moet er sprake zijn van co-makership. Niet alleen met
betrekking tot het praktijkleren of de BPV moet afstemming bestaan, maar idealiter is
het bedrijfsleven betrokken bij de vormgeving van het gehele curriculum en het bepalen
van de plaats die het praktijkleren daarbij inneemt.
Wel kan worden gesteld dat de twee delen van het curriculum (schools leren en praktijkleren)
ingericht worden vanuit verschillende rationaliteiten (Nieuwenhuis & Van
Woerkom, 2006). Pogingen tot sturing van het praktijkleren vanuit de opleiding hebben
daardoor weinig kans van slagen: inbedding van praktijkleren zal gezamenlijk
moeten gebeuren met erkenning en benutting van de verschillen.
De betrokkenheid van meerdere partijen – leerlingen/werknemers, opleidingsinstellingen,
werkgevers – met ieder eigen doelstellingen maakt de effectieve vormgeving
van praktijkleervarianten er niet makkelijker op. Dat blijkt in de eerste plaats al uit
verschillen in dat wat beoogd wordt te leren; dient een stage bijvoorbeeld om leerlingen
vooral bekend te maken met een vakgebied, of gaat het juist om het aanleren
van specifieke vakvaardigheden? Afhankelijk van de doelstelling wordt een praktijkleervariant
(waarschijnlijk) anders vormgegeven. Zelfs de veronderstelling dat werkplekleren
een doelstelling is kan in twijfel worden getrokken; stages zijn voor bijvoorbeeld
werkgevers in sectoren met arbeidstekorten mogelijk belangrijker als selectieinstrument
dan dat deze tot bepaalde leereffecten leiden, terwijl dat laatste in de opleiding
doorslaggevend is.
Bovendien zijn in het mbo en hbo allerlei praktijkvervangende initiatieven waar te
nemen; leerfabrieken, jeugdondernemingen en binnenschoolse praktijkopdrachten
worden uitgeprobeerd om het sturingsprobleem te ondervangen. Praktijksimulaties
zijn sinds jaar en dag in het beroepsonderwijs waar te nemen, zelfs in de klassieke
leerlingwezenopleidingen (bv. de off-the-job leerwerkplaatsen in technische bedrijfsopleidingen,
Dehnbostel & Dybowsky, 2001; Nieuwenhuis, 1991).
2.10 Conclusie
De onderzoeksliteratuur overziend, valt op dat er veel is gepubliceerd over werkplekleren,
maar dat de empirische evidentie nog niet erg sterk is. Nelen c.s. (2010) rapporteren
in hun review van de internationale literatuur dat de evidentie over indirecte
effecten van werkplekleren redelijk sterk is (combineren van leren en werken ren-
25

26
De doorbraak in zicht
deert in termen van loon, arbeidsmarktpositie voor de werkneer in het rendeert in
termen van productiviteit en vernieuwingskracht voor de werkgever). De evidentie
over directe effecten (in termen van kwalificatiewinst) is minder sterk. Opvallend is
dat in die landen, waar vormen van duaal beroepsonderwijs goed zijn gestructureerd
(zoals Duitsland en Nederland), het onderzoek niet sterk is ontwikkeld. Een verklaring
hiervoor is gelegen in het feit dat werkplekleren blijkbaar niet problematisch
wordt geacht. Juist in landen waar dat wel het geval is, zoals de VS en Engeland, is
de onderzoeksliteratuur rijker, en levert dus ook meer evidentie op voor de economische
waarde van werkplekleren.
De literatuur over de relatie tussen onderwijskundige vormgeving en inrichting en effecten
van werkplekleren is meer normatief dan empirisch. Het gaat meer om modelontwikkeling
dan om het verzamelen van bewijzen. Dit is jammer, omdat de directe
en indirecte effecten, die Nelen c.s. vinden, wel “geconditioneerd” zijn: ze treden alleen
op als de inrichting van leerwerktrajecten kwalitatief aan de maat is. Het ontbreekt
vaak aan een deugdelijke theoretische onderbouwing van de combinatie van
leren en werken. Bovendien is een sterk verbeterde samenwerking tussen school en
bedrijven nodig. Het beleid moet met deze kanttekeningen rekening houden. Het is
belangrijk dat voor het werkplekleren in het initiële beroepsonderwijs meer gebruik
wordt gemaakt van een gedegen theoretische onderbouwing van de vormgeving, en
ook meer systematisch gebruikt wordt gemaakt van de resultaten van evidencebased
onderzoek in dit kader.
In het Doorbraakproject Werkplekleren wordt een serieuze poging gedaan om onderzoek
en praktijk te laten samenwerken. De zeven instellingen zijn op diverse fronten
en in diverse opleidingen bezig om praktische aanpakken van werkplekleren verder
te ontwikkelen en te evalueren. Met landelijk onderzoek probeert hier overheen een
gezamenlijke kennisbasis te ontwikkelen. Langzamerhand is in het project de focus
verschoven van wetenschap naar praktijk: het leren in de opleidingsteams staat
steeds meer centraal, ondersteund door regionale onderzoeksactiviteiten. Het landelijk
project fungeert steeds meer als platform voor uitwisseling en ontmoeting.
2.11 Thema’s in het Doorbraakproject Werkplekleren
Op basis van een “longlist” van circa 30 thema’s en vraagstellingen die door de regio’s
werden aangedragen, is bekeken welke thema’s het meest urgent aangepakt
moeten worden. Uiteindelijk is een “shortlist” van zes onderwerpen geformuleerd
voor de eerste ronde van verdiepend onderzoek, namelijk:
1. Samenwerkend leren;
2. Vergelijking van Werkplekken en duale ritmes;
3. Professionalisering van docenten en begeleiders;
4. Formeel en informeel leren;
5. Het leren en begeleiden van volwassenen;
6. Co-makership.

IVA beleidsonderzoek en advies
Voor de tweede ronde verdiepend onderzoek is gekeken naar een mogelijk interessant
vervolg van de eerdere deelonderzoeken en andere thema’s die de onderwijsinstellingen
open zouden willen stellen aan verdiepend onderzoek. Dit heeft geleid tot
de volgende onderwerpen voor de tweede ronde verdiepend onderzoek:
7. Het leren en begeleiden van volwassenen deel 2 (werkplekanalyse);
8. Co-makership deel 2;
9. Beoordeling en Assessment.
Deze twee rondes van verdiepend onderzoek op zeven verschillende onderwerpen
zijn geclusterd in de vier thema’s die ook al in de inleiding zijn genoemd:
1. Leerprocessen;
2. Praktijksequens;
3. Begeleiding en beoordeling;
4. Co-makership in de region.
De resulterende papers zijn integraal in deze rapportage opgenomen.
27

28
De doorbraak in zicht

IVA beleidsonderzoek en advies
Thema 1: Leerprocessen
29

IVA beleidsonderzoek en advies
3 Formeel en informeel leren
Derk-Jan Nijman
3.1 Samenvatting
In dit deelonderzoek is onderzocht hoe formeel, non-formeel en informeel leren zich
in het praktijkdeel van beroepsopleidingen tot elkaar verhouden, en hoe daar – met
name door de betrokken opleidingen – mee om wordt gegaan. De centrale vraag in
het deelonderzoek luidt:
Hoe verhouden formeel leren, non-formeel en informeel leren zich in het werkplekleren
van een beroepsopleiding, en hoe wordt daar door de opleidinginstelling en de
praktijk rekening mee gehouden?
De onderzoeksvraag is vertaald in een aantal concrete onderzoeksvragen. Deze
vragen zijn in telefonische interviews voorgelegd aan betrokken opleidingen uit drie
deelnemende regio’s, alsmede aan personen die betrokken zijn bij de praktijkervaringen
van studenten in de opleidingen. Uit de resultaten blijkt dat studenten zowel
formeel als informeel, en vaak ook non-formeel leren. Geconcludeerd wordt dat het
niet makkelijk is voor de opleidingen om het informele leren een concrete plaats te
geven in de kwalificatiegerichte competentieontwikkeling van studenten. Dat neemt
echter niet weg dat het informele leren wel een belangrijke plaats in het opleidingsproces
kan hebben, maar dan meer met betrekking tot bijvoorbeeld socialisatie in
een bepaalde beroepscultuur. Door studenten te helpen met reflectie wordt getracht
ook deze leerprocessen een plaats in het opleidingsproces te geven, maar dit is veel
minder van belang voor opleidingsdeelnemers die reeds werken en vanuit de werkgevende
organisatie/het beroep een opleiding volgen. Opleidingen houden ook rekening
met non-formeel leren van studenten, leren door deelname aan bijvoorbeeld
bedrijfsopleidingen. In sommige gevallen worden op wens van bedrijven speciale
modules in de vrije ruimte van opleidingen opgenomen, in dat geval vervaagt de
grens tussen formeel en informeel leren nog verder.
3.2 Inleiding
Centraal in dit deelonderzoek staat de rol van (het leren op) de praktijkplek in de
vormgeving van de opleiding/het curriculum, variërend van bijvoorbeeld een rol waarin
de praktijk vooral een bekrachtiging is van het schoolse curriculum tot één waarin
de praktijk als het ware leidend is voor het curriculum. Met andere woorden; het leren
op de werkplek kan vanuit de opleiding worden geformaliseerd, bijvoorbeeld aan de
hand van opdrachten, maar ongestuurde werk-leerervaringen kunnen ook als leidend
31

32
De doorbraak in zicht
voor de opleiding worden genomen. Hoe kan de praktijkplek zo worden ingezet dat
deze aansluit op het curriculum, hoe kan de opleiding omgaan met de diversiteit van
de praktijkplek? Uitgangspunt is dat de combinatie van formeel en informeel leren tot
uitdrukking komt zoals door de opleiding beoogd, en dat daarmee ook de beoogde
leerprocessen en leereffecten worden gerealiseerd.
Het is van belang hier in het oog te houden dat dit onderzoek niet per definitie gericht
is op het in kaart brengen van het formele en/of informele leren zelf, maar juist ook
op de principes achter het curriculum/de opleiding. Met andere woorden; is het formele
leren in een school setting leidend en wordt het werkplekleren hierop afgestemd,
of laten de opleidingen het leren binnen werkplekleren het curriculum leiden
en sluit formeel leren binnen school hierop aan? En eventueel: waarom worden de
keuzes binnen een opleiding in dit kader op een bepaalde manier gemaakt?
3.3 Onderzoeksvragen
Met dit deelonderzoek willen we inzicht bieden in de relatie tussen formeel en informeel
leren in het werkplekleren van beroepsopleidingen. De centrale vraagstelling in
het deelonderzoek luidt:
Hoe verhouden formeel leren, non-formeel en informeel leren zich in het werkplekleren
van een opleiding, en hoe wordt daar door de opleidinginstelling en de praktijk
rekening mee gehouden?
Met het oog op de te verzamelen data is de centrale onderzoeksvraag verder geconcretiseerd
in de volgende onderzoeksvragen:
1. Wordt door de opleiding rekening gehouden met bewust door de praktijk gestuurde/geïnitieerde
leeractiviteiten/leerprocessen van de deelnemer op de
werkplek (non-formeel leren) die niet in het curriculum worden onderschreven?
2. Wordt door de opleiding rekening gehouden met informele leerprocessen van
deelnemers op de werkplek?
3. In hoeverre houdt de opleiding rekening met leervragen van deelnemers die
vanuit de praktijkervaring zijn geformuleerd?
4. In hoeverre houdt de opleiding rekening met door de werkplek organisatie gewenste
leeractiviteiten/leerinhoud (formalisatie van non-formeel leren)?
5. In hoeverre organiseert/stuurt de werkplek organisatie bewust op leeractiviteiten/leerprocessen
bij de deelnemer die niet in het curriculum naar voren komen?
6. In hoeverre wil de werkplek organisatie investeren in respectievelijk formele
leeractiviteiten (georganiseerd/gereguleerd vanuit de opleiding) en non-formele
leeractiviteiten (georganiseerd vanuit de werkplek)?
Naast deze open vragen zijn twee gesloten (meerkeuze-)vragen toegevoegd, beide
met betrekking tot de wederzijdse invloed van opleiding en praktijk op meer en minder
formele leerprocessen.

IVA beleidsonderzoek en advies
Data is verzameld aan de hand van semigestructureerde interviews die telefonisch
zijn afgenomen met docenten en begeleiders van de deelnemende opleidingen. Over
de vier regio’s betrof dit in totaal zodoende 10 personen, hiervan zijn er negen daadwerkelijk
geïnterviewd.
3.4 Resultaten
De resultaten van het deelonderzoek worden beschreven naar de context waarin of
van waaruit het leren plaatsvindt; achtereenvolgens in een duaal opleidingssysteem,
op leerwerkafdelingen en specifiek bij opleidingsvarianten gericht op het leren van
werkenden (volwassenen). In bepaalde gevallen is dit gebonden aan een enkele opleiding
of opleidingsinstelling, daarmee is echter niet gezegd dat de beschrijving alleen
voor deze opleiding of instelling geldt.
Formeel, non-formeel en informeel leren in een duaal systeem
In het politieonderwijs wordt gebruik gemaakt van het zogenaamde duale systeem,
waarbij studenten afwisselend langere aaneengesloten perioden op school of in de
praktijk doorbrengen. Studenten krijgen theorie over de kernopgaven en/of praktijkoefeningen
in het kader van deze kernopgaven tijdens het instituutskwartiel, op één
van de locaties van de Politieacademie. In het kwartiel daaropvolgend – in de praktijk
van een korps – werkt de student deze kernopgave(n) vervolgens verder uit en worden
de verworven competenties via proeven van bekwaamheid getoetst. Uitgangspunt
is dat de kennis en vaardigheden pas daadwerkelijk in het werkpatroon geïntegreerd
(kunnen) worden nadat studenten deze in zowel theorie als praktijk hebben
verworven en toegepast.
Het formele leren in de opleidingen wordt gestuurd door de Politieacademie, via lessen
op de verschillende opleidingslocaties. Die lessen zijn vaak theoretisch, klassikaal
of bijvoorbeeld via de computer, maar kunnen ook bestaan uit gesimuleerde
praktijkvoorbeelden. De korpsen zijn wel betrokken bij de vormgeving en inhoud van
het formele opleidingsdeel, zij het vooral op landelijk niveau. Zij zijn ook bereid te investeren
in het leren van studenten, op het oog min of meer ongeacht het karakter
van het leren (formeel, non-formeel, informeel). Dat blijkt bijvoorbeeld uit de aanzienlijke
tijd die wordt gestoken in begeleiding van studenten, in de vorm van trajectbegeleiders
en praktijkcoaches. Ook wordt bijvoorbeeld een actieve rol vervuld door het
geven van (incidentele) gastcolleges in het onderwijs.
Trajectbegeleiders en praktijkcoaches hebben ieder een specifieke rol in het opleidingsproces
van de student. Praktijkcoaches ondersteunen studenten concreet in de
dagelijkse praktijk van het politiewerk, bijvoorbeeld bij het deelnemen aan relevante
werkervaringen. Trajectbegeleiders ondersteunen en begeleiden het gehele opleidingstraject,
maar staan op grotere afstand dan de praktijkcoaches. De trajectbegeleiders
lijken daardoor echter wel beter in staat leervragen en in- of non-formele leerervaringen
terug te koppelen naar de Politieacademie – het is echter niet duidelijk in
hoeverre dit ook daadwerkelijk gebeurt.
33

34
De doorbraak in zicht
Het formele leren staat inhoudelijk dicht op de beroepspraktijk, de theorie- en praktijkkwartielen
sluiten in termen van te verwerven competenties direct op elkaar aan.
Betrokkenen geven echter dat het reguliere werk waarin aspiranten gedurende de
praktijkkwartielen deelnemen vaak breder is dan de kerntaak die ze op dat moment
vanuit het (formele) onderwijs dienen te voldoen. Vanuit dat perspectief wordt aangegeven
dat er ook wel degelijk sprake is van informeel leren tijdens de praktijkperioden,
eventueel non-formeel indien binnen de korpsen/teams bewust gestuurd wordt
op het leren buiten de kernopgave(n) van de opleiding om. In dit geval gaat dat vooral
om (kern)taken die niet direct in het bewuste opleidingskwartiel aan de orde komen,
maar waar studenten in de praktijk van het werk wel mee geconfronteerd worden
– specifiek worden hierbij de processen van noodhulp en handhaving genoemd.
Een voorbeeld is dat studenten in de praktijk (bewust) geconfronteerd worden met
aspecten van opsporing, terwijl dat in het formele deel van de opleiding op dat moment
(nog) niet aan de orde is geweest.
Naast deze kerntaken wordt echter ook melding gemaakt van informeel leren op andere
gebieden. Eerder is gebleken dat studenten aangeven het meest in de praktijk
te leren van het samen met andere collega’s naar buiten gaan, en van het zelf handelen
en nemen van initiatieven. Studenten leren van het samenwerken, werken in
teams, en van bijvoorbeeld het hebben van contacten met burgers. Zij worden geconfronteerd
met verschillende manieren van werken, individueel maar ook op basis
van bijvoorbeeld team- en korpsverschillen. Effecten van dit informele leren zijn
vooral te definiëren in termen van het leren kennen van team- en korpscultuur en
routines, socialisatie, in tegenstelling tot de eerder beschreven nadruk op het opdoen
van vakkenis en –vaardigheden.
De opleiding legt geen bijzondere nadruk op het herkennen en/of integreren van door
de praktijk gestuurde of geïnitieerde leeractiviteiten/leerprocessen, maar is zich wel
bewust van het feit dat dergelijke activiteiten en processen voorkomen. Er wordt getracht
rekening te houden met leervragen die studenten/deelnemers in de praktijk
opdoen, maar de realiteit is dat opleiders toch wel ver van die praktijk af staan. Zij
missen daardoor recente ontwikkelingen in het veld, bijvoorbeeld met betrekking tot
opsporingsmethoden (zoals nieuwe DNA-technieken), en zijn niet heel goed in staat
in te gaan op leervragen van studenten. Wel wordt aangegeven dat praktijkperiodes
door studenten worden afgesloten door middel van het schrijven en opleveren van
een essay, waarin ook non-formele en informele leerervaringen aan de orde kunnen
komen.
Met betrekking tot non-formeel leren wordt aangegeven dat het politieonderwijs in feite
geaccrediteerd bedrijfsonderwijs betreft, korpsen hebben daarmee ook aanzienlijke
invloed op het onderwijs. De korpsen zijn wel heel divers en hebben verschillende
doelstellingen bij het aantrekken van studenten; de een zoekt vooral agenten, een
ander vooral leidinggevenden. Het hoger onderwijs is landelijk, daar speelt de diversiteit
van de korpsen (en het onderwijs) een minder grote rol. De ontwikkeling van
politiemedewerkers is veelal ook gekoppeld aan bijvoorbeeld jaar- en/of werkplannen,
het formele politieonderwijs staat daarmee direct in relatie tot het dagelijks functioneren.

IVA beleidsonderzoek en advies
Binnen het reguliere werk, zoals binnen de politiekorpsen, is heel wat aandacht voor
(postinitiële) ontwikkeling van werknemers. Dat kan betrekking hebben op formeel leren
– deelname aan reguliere opleidingen -, maar vaak gaat het om non-formeel of
nog informelere vormen van leren. De leermotivatie van politiemedewerkers wordt
als groot ervaren, wat een belangrijk voorwaarde wordt geacht voor (succesvolle)
deelname aan non-formele (en informele) leeractiviteiten.
De deelname van studenten aan informele leeractiviteiten hangt volgens betrokkenen
niet alleen van de werkomgeving (het team of korps) af, maar ook af van kenmerken
van de student zelf. Gemotiveerde en slimme studenten maken volgens betrokkenen
in de praktijk meer gebruik van informele leermogelijkheden dan de studenten
die meer moeite met het formele deel hebben – mogelijk verschilt de ontwikkeling
zodoende ook in tempo.
Formeel, non-formeel en informeel leren binnen leerwerkafdelingen
In de tweede plaats is voor dit deelonderzoek gesproken met personen die betrokken
zijn bij leerwerkafdelingen van twee zorgopleidingen, van twee verschillende ROC’s.
In de eerste regio hadden de gesprekken betrekking op de leerwerkafdeling in een
verpleeghuis, alwaar studenten van niveaus 2, 3, 4 en 5 hun praktijkdeel doorlopen.
In de tweede regio hadden de gesprekken betrekking op leerwerkafdelingen in zowel
algemene ziekenhuizen als in twee verpleeghuizen, bedoeld voor BOL-leerlingen van
niveau 4.
Formeel leren heeft binnen de leerwerkafdelingen betrekking op leeractiviteiten en –
processen die op de leerwerkafdeling plaatsvinden, maar gestuurd worden vanuit het
curriculum van de opleiding. Een van de opleidingen heeft zowel inhoudelijk als procedureel
vastgelegd wat er op de leerwerkafdeling in het kader van formele leeractiviteiten
tijdens de stage dient te gebeuren. Stages binnen leerwerkafdelingen worden
door de opleidingen niet bewust zwaarder aangestuurd dan individuele stages, de intentie
als stage – het doormaken van bepaalde leerprocessen – is uiteindelijk gewoon
gelijk. Wel biedt een leerwerkafdeling het onderwijs de mogelijkheid meer op
de specifieke werkpraktijk in te gaan, bijvoorbeeld door een hogere frequentie van
bezoek aan studenten. Tegelijkertijd geven betrokkenen aan dat de sturing binnen of
op de leerwerkafdeling vooral van de kant van de verpleeginstelling (de praktijk)
komt, die lijkt daarmee ook de grootste invloed te hebben op leerprocessen op die
leerwerkafdeling – zeker als het non- en informele leerprocessen betreft. Betrokkenen
schatten dat de praktijk verantwoordelijk is voor ongeveer 70% van de praktijkervaring,
in ieder geval in termen van de tijdsbesteding – de opleiding neemt met het
formele leren zodoende maar zo’n 30% van de tijd op de leerwerkafdeling in. Naast
deze beperkte tijdspanne wordt aangegeven dat studenten vrijheid in volgorde van
het doorlopen van het formele deel hebben, en bijvoorbeeld zelf kunnen bepalen
hoeveel tijd ze hiervoor nodig hebben.
Een aanzienlijk deel van de werkzaamheden die deelnemers in de zorg – en dus ook
op de leerwerkafdelingen – uitvoeren is beschreven in protocollen. De opleiding behandelt
de (of bepaalde) protocollen voor basiszorg, deze kunnen worden opgevat
als het formele leren. Betrokkenen van zowel de opleidingen als de zorginstellingen
35

36
De doorbraak in zicht
(h)erkennen echter ook leerprocessen bij studenten op de leerwerkafdelingen die zij
zouden kwalificeren als non-formeel of informeel leren. Hoewel een van de geïnterviewden
aangeeft dat afstemming van formeel, non-formeel en informeel leren vanuit
de optiek van de opleiding niet als relevant wordt ervaren, houden de opleidingen tegelijkertijd
toch wel rekening met andere dan alleen die formele leerprocessen. In de
eerste plaats is men zich binnen de opleiding bewust van het feit dat de zorginstellingen
waar de leerwerkafdelingen zich bevinden soms zelf protocollen voor bepaalde
specifiekere zorghandelingen toevoegen, deze kunnen als vormen van non-formeel
leren worden opgevat. Daarnaast gebeurt het ook wel eens dat leerlingen vanuit de
zorginstelling nog aan andere cursussen of opleidingen deelnemen, ook in dat geval
is er sprake van vormen van non-formeel leren. Dit sluit aan bij de notie dat de zorginstellingen
het belang van opleiden en stages onderschrijven, en ook bereid zijn
daarin te investeren – zeker ook met het oog op verbetering van eigen organisatieprocessen.
Met het idee dat studenten potentiële toekomstige werknemers zijn werken
zorginstellingen binnen de leerwerkafdelingen ook bewust aan zaken als discipline
en beroepshouding, indien nodig. In dit kader wordt ook aangegeven dat er
binnen de leerwerkafdelingen veel aandacht is voor het geven van feedback aan
studenten.
Voor beide opleidingen geldt dat er regelmatig overleg is tussen betrokkenen van de
opleiding en betrokken van de leerwerkafdelingen, zowel op managementniveau als
op het niveau van bijvoorbeeld praktijkopleiders. In het kader van leeractiviteiten gaat
dit overleg vooral over formele leeractiviteiten. Men is zich echter bewust van het feit
juist leerwerkafdelingen de mogelijkheid bieden om leerprocessen door te maken die
in bijvoorbeeld individuele stages moeilijker realiseerbaar zijn. Een leerwerkafdeling
kan zodoende worden opgevat als een poging van opleiding (en werkplek) deelnemers
ook bepaalde (belangrijke) informele leerprocessen te laten doormaken, dit
door de veronderstelling dat deelnemers op een leerwerkafdeling met een veel breder
scala aan activiteiten en bijvoorbeeld processen geconfronteerd worden.
Docenten van de opleidingen bezoeken gemiddeld eens per week de leerwerkafdelingen
om met studenten gezamenlijk te overleggen, bijvoorbeeld in de vorm van intervisiegroepen.
Tijdens die begeleidings- of intervisiebijeenkomsten kunnen alle
mogelijke praktijkgebonden ervaringen aan de orde komen; zaken waar studenten
tegenaan lopen, informele leerervaringen, en dergelijke. Behalve de opleiding hebben
ook de zorginstellingen en studenten zelf nadrukkelijk invloed op de invulling van
deze bijeenkomsten. Zo wordt op verzoek van een verpleeginstelling bijvoorbeeld
stilgestaan bij het overlijden van patiënten, mede door een pastoraal medewerker bij
te laten dragen. Ook worden op verzoek bijvoorbeeld wel eens teamvergaderingen
nagebootst, of wordt een theorieles gegeven. Op die manier wordt vanuit de opleiding
aandacht gegeven aan meer informele leerprocessen door op de werkplek zelf
begeleiding te gaan bieden, en daar – indien wenselijk – op informele leerprocessen
te reflecteren. Aangegeven wordt dat de begeleiding op de leerwerkafdeling daarmee
anders is dan die tijdens individuele stages; in die laatste krijgen deelnemers in ieder
geval aanzienlijk minder begeleiding. Eén van de geïnterviewden wijst op een wijziging
in de kern van de intervisie gedurende de stage; waar de intervisie in eerste instantie
vooral afdelings- en werkgericht is, wijzigt deze gedurende het stagejaar naar

IVA beleidsonderzoek en advies
meer opleidingsgericht – dit met het oog op afronding van de schooltaken. Mogelijk
verschuift de nadruk van de intervisie in dat stagejaar zodoende van relatief informele
naar meer formele leerprocessen. Ook ligt de nadruk vooral op groepsprocessen;
zaken als communicatie, het omgaan met elkaar en conflicten oplossen. Door de
praktijkbetrokkene van een van de opleidingen wordt gemeld dat dit soms breder zou
mogen, bijvoorbeeld in de vorm van meer aandacht voor individuele cliënten.
Eén van de geïnterviewden geeft aan dat er sprake is van informeel leren door studenten
als zij van de bestaande protocollen in het werk afwijken, bijvoorbeeld omdat
een begeleider van een student op de werkplek laat zien dat een handeling net op
een andere – op dat moment gepastere – manier kan worden uitgevoerd. Opmerkelijk
is ook de uitspraak van een van de geïnterviewden dat eventueel informeel leren
kan worden afgeleid van het wel of niet slagen in een stage, daarmee suggererend
dat naast formeel leren informele leerprocessen noodzakelijk zijn om als het ware in
de werkgemeenschap in te groeien. Hierbij wordt gewezen op het belang van zelfstandigheid
van studenten; vooral in de algemene ziekenhuizen – waar het tempo
wat hoger ligt dan in de verpleeghuizen, en er daardoor ook wat meer gevraagd
wordt van leerlingen – is zelfstandigheid een belangrijk selectiecriterium voor stagiaires.
De voorkeur gaat daar om die reden vaak uit naar studenten van minimaal niveau
3 of 4. Hoewel het niet eenvoudig blijkt informele leerprocessen precies te duiden,
geeft een docent aan dat er vanuit mbo’ers in aanzienlijk mindere mate leervragen
komen dan vanuit bv hbo’ers, aan de andere kant is de opleiding zich daar misschien
gewoon niet van bewust. Reflectie – en hulp bij het reflecteren – zou daaraan
bij moeten dragen, maar dat valt niet altijd mee. Lastig voor docenten is dat ze niet
altijd op de hoogte zijn van wat collega’s doen (en weten), en dat het zicht op de
werkplek ook niet altijd optimaal is.
Tot slot komt naar voren dat het voor zorginstellingen soms lastig is een goede middenweg
tussen leer- en werkprocessen te vinden. Hoewel werkbegeleiders van de
diverse betrokkenen de meeste invloed op leer- en werkprocessen van studenten
hebben, heeft zorgverlening voor hen toch de hoogste prioriteit - aandacht voor leerprocessen
van studenten kan er dan bij inschieten.
Formeel, non-formeel en informeel leren bij het leren van werkenden (volwassenen)
De laatste opleidingsinstelling heeft met twee opleidingen voor – meest volwassen –
werknemers aan het onderzoek naar formeel en informeel leren deelgenomen; een
opleiding Procestechniek en een opleiding Maatschappelijke Zorg. Beide betreffen in
feite BBL-opleidingen waarbij deelnemers in dienst zijn (of komen) van het bedrijf, en
vanuit die betrekking een niveau 3/4 opleiding aan het ROC gaan volgen. De bewuste
opleidingen zijn in nauwe samenwerking tussen opleidingsinstelling en de betrokken
bedrijven tot stand gekomen, zij zijn dan ook nadrukkelijk op de betrokken werkpraktijken
afgestemd – maatwerk op organisatieniveau. De bedrijven hebben aanzienlijke
invloed op de invulling van de opleidingen, maar binnen de grenzen van met
name de kwalificatiekaders. Die invloed komt tot uitdrukking door bijvoorbeeld de
vrije ruimte binnen de opleiding geheel voor het bedrijf in te (laten) vullen. Er is
daarmee ook gedeelde verantwoordelijkheid voor leerprocessen van deelnemers,
aan de andere kant blijft de opleiding eindverantwoordelijk.
37

38
De doorbraak in zicht
De beide bedrijven zijn ook betrokken bij het formele leren, concreet bijvoorbeeld
door de opdrachten die deelnemers in de praktijk van het eigen werk uit moeten voeren
voor de opleiding. De nauwe relatie tussen werk en opleiding betekent wel dat er
continue afstemming tussen opleiding en werkpraktijk plaats dient te vinden. Tegelijkertijd
wordt vanuit de bedrijven benadrukt dat juist het kwalificerende aspect van de
opleidingen van belang is, bijvoorbeeld vanuit de gedachte dat voldoende gekwalificeerd
personeel als externe kwaliteitsindicator kan worden opgevat. Dat heeft te maken
met de doelgroep; deelnemende werknemers zijn in het algemeen al heel ervaren,
zij hebben door eerdere informele en non-formele leerervaringen vaak reeds
veel van de – voor hun functie benodigde – competenties opgedaan. Ook wordt aangegeven
dat het volgen van een opleiding werknemers vooral inzicht in werkprocessen
en handelingen dient te bieden, een theoretische onderbouwing/verdieping van
dat wat bekend is over de eigen beroepspraktijk.
De nadruk op de beroepspraktijk betekent dat er zowel binnen de opleidingsinstelling
als binnen de betrokken bedrijven aandacht is voor non- en informele leerprocessen.
In verband met de ervaren doelgroep worden de opleidingen in de eerste plaats
vooraf gegaan door procedures voor Erkenning van Verworven Competenties (EVC).
De uitkomsten van de EVC worden gekoppeld aan de opleiding, en op basis daarvan
wordt bepaald welke delen van de opleiding nog dienen te worden behaald voor het
verkrijgen van het diploma. De opleiding erkent op deze manier eerdere non-formele
en informele leerervaringen/-resultaten in het kader van de kwalificatie.
Betrokkenen van beide opleidingen geven daarnaast aan waar mogelijk rekening te
houden met non-formele leerervaringen die tijdens de duur van de opleiding plaatsvinden,
zoals het geval bij deelname aan cursussen die door de bedrijven zelf worden
georganiseerd. Ter illustratie: in de zorginstelling nemen werknemers in de regel
ook deel aan een bedrijfscursus medicijnen. Opleiding en bedrijf proberen in dergelijke
gevallen wel afstemming te zoeken, bijvoorbeeld door docenten van opleiding en
praktijk te laten uitwisselen en eventueel te laten kijken of een cursus of module in
het vervolg gezamenlijk kan worden aangeboden. Tegelijkertijd geven geïnterviewden
die betrokken zijn bij de opleiding procestechniek aan dat deelname aan nonformele
leeractiviteiten als bedrijfscursussen juist tijdens het volgen van een opleiding
vaak op een wat lager pitje komt te staan; door het formele leren neemt het nonformele
leren in die periode zodoende juist af. Aangegeven wordt dat de (werk-)
praktijk ook steeds meer naar het onderwijs toegaat, het onderwijs neemt de praktijk
nadrukkelijker in de vormgeving en inhoud van de opleidingsprogramma’s mee. De
afstemming van formeel en non-formeel leren wordt echter niet als eenvoudig ervaren;
onderwijs en zorg verschillen dermate dat het vergelijken en afstemmen van
leeractiviteiten door een geïnterviewde als zoektocht wordt omschreven.
Opmerkelijk is dat de vervlechting van formele en non-formele leeractiviteiten volgens
betrokkenen soms enige weerstand bij deelnemers opriep. Op verzoek van een
van de deelnemende bedrijven zijn binnen de vrije ruimte modules aan de opleiding
toegevoegd, terwijl deelnemers deze juist vanuit hun zicht op het kwalificatiekader
niet in het opleidingstraject verwachtten. Met andere woorden: de nadruk op het behalen
van de formele kwalificatie heeft als resultaat dat deelnemers soms de nood-

IVA beleidsonderzoek en advies
zaak van de meer bedrijfsspecifieke modules niet herkenden. Dit raakt aan verschillende
perspectieven voor het opleiden, variërend van het behalen van de formele
kwalificatie tot leren dat vooral gerelateerd is aan de directe functie-uitoefening.
Tijdens de gesprekken is ook ingegaan op de relatie tussen formeel en informeel leren.
In de eerste plaats wordt melding gemaakt van een inhoudelijke beïnvloeding
van formeel en informeel leren; het informele leren werkt als een soort voedingsbodem
voor het formele leren. De ervaringen – casuïstiek – uit het dagelijkse werk worden
vaak als uitgangspunt genomen voor de onderwerpen in het formele traject.
Daarnaast wordt een aantal maal gerefereerd aan vormen van interactie tussen formeel
en informeel leren. Meerdere geïnterviewden geven aan dat de werknemers die
een opleiding zijn gaan volgen hun werk en de werksituaties daarna veel bewuster
beleven – zij werken minder op ‘automatische piloot’, maar veel meer vanuit een kritisch
reflectieve benadering op het eigen werk. Het formele leren zet een deel van de
werkende volwassenen blijkbaar aan om ook meer informeel te gaan leren – en mogelijk
ook opener te staan voor vormen van non-formeel leren. In het kader van dat
laatste geven sommige geïnterviewden aan dat werknemers die aan een van de formele
opleidingen hebben deelgenomen daarna aanzienlijk minder moeite hebben
met het doorlopen van (non-formele) functiegebonden cursussen. Volgens betrokkenen
is hier sprake van ‘leren leren’; deelnemers raken gemotiveerder om door te leren,
en ontwikkelen hier ook capaciteiten toe. Interessant is dat dit ook specifiek door
deelname aan het opleidingstraject lijkt te worden veroorzaakt; een van de geïnterviewden
geeft aan dat werknemers die op basis van EVC-resultaten direct een diploma
ontvingen deze ontwikkeling niet laten zien.
3.5 Conclusie
Centraal in dit deelonderzoek staat de vraag hoe formeel en informeel leren in het
werkplekleren op elkaar worden afgestemd, en wat de overwegingen van opleiding
en praktijk daarbij zijn. In de praktijk gaat het vooral om de vraag of de opleiding of
instelling – verantwoordelijk voor het formele leren – in de opzet en vormgeving van
het opleidings- en leerproces ook rekening houdt met mogelijk non-formeel en informeel
leren, en eventueel wat de uitgangspunten hiervoor zijn. De volgende concrete
onderzoeksvragen zijn gebruikt voor de dataverzameling:
1. Wordt door de opleiding rekening gehouden met bewust door de praktijk gestuurde/geïnitieerde
leeractiviteiten/leerprocessen van de deelnemer op de
werkplek (non-formeel leren) die niet in het curriculum worden onderschreven?
2. Wordt door de opleiding rekening gehouden met informele leerprocessen van
deelnemers op de werkplek?
3. In hoeverre houdt de opleiding rekening met leervragen van deelnemers die
vanuit de praktijkervaring zijn geformuleerd?
4. In hoeverre houdt de opleiding rekening met door de werkplek organisatie gewenste
leeractiviteiten/leerinhoud (formalisatie van non-formeel leren)?
5. In hoeverre organiseert/stuurt de werkplek organisatie bewust op leeractiviteiten/leerprocessen
bij de deelnemer die niet in het curriculum naar voren komen?
39

40
De doorbraak in zicht
6. In hoeverre wil de werkplek organisatie investeren in respectievelijk formele
leeractiviteiten (georganiseerd/gereguleerd vanuit de opleiding) en non-formele
leeractiviteiten (georganiseerd vanuit de werkplek)?
Betrokkenen in alle drie beschreven situaties geven duidingen van (het voorkomen
van) formeel, non-formeel en informeel leren. Met andere woorden; naast formele
leerprocessen is er binnen de beroepsopleidingen – in ieder geval binnen de daarbij
behorende praktijksituaties- volgens hen ook sprake van non-formeel en informeel leren.
De meeste geïnterviewden geven aan dat de opleiding sturend is voor 30% tot
40% van de (leer-)activiteiten van deelnemers op de leerwerkplek, dit betreft dan min
of meer formele leerprocessen. Hierbij gaat het om bijvoorbeeld bepaalde opdrachten
of activiteiten die een deelnemer gedurende de stage/praktijkervaring dient te
voldoen. De praktijk zelf bepaalt de overige 60% a 70% van de invulling van werkactiviteiten,
en vaak wordt met dit deel ook geduid op informele leerprocessen.
Uit de resultaten komt naar voren dat de opleidingen zeker rekening houden met
non-formele en informele leerervaringen op de praktijkplek, deze ervaringen lijken
echter nergens leidend ten aanzien van het curriculum. Voor deelnemers aan de opleidingen
in dit deelonderzoek zijn non-formele leerervaringen in de praktijk vaak als
een soort aanvulling op het formele leren bedoeld, voor zover daarbij overigens
sprake is van een bewuste aanvulling. Soms vinden non-formele leerervaringen
plaats omdat bepaalde aspecten van het werk in de opleiding – het formele deel –
(nog) niet aan de orde zijn geweest, soms zijn de non-formele leerervaringen een
nadrukkelijke aanvulling op het formele deel, bijvoorbeeld omdat het formele deel
nog als vrij generiek wordt ervaren. Naarmate opleidingen meer zijn afgestemd op
een specifieke praktijkplek, meer maatwerk, liggen formeel en non-formeel leren nadrukkelijker
in elkaars verlengde en lijkt de aandacht voor non-formeel leren op betrokken
praktijkplekken af te nemen 4 .
Soms zijn deze nadrukkelijk complementair aan de formele leeractiviteiten, zoals bij
de protocollen die door een verpleeghuis worden toegevoegd aan de protocollen die
al vanuit de opleiding bestaan. In andere gevallen zijn ze bijvoorbeeld meer organisatiespecifiek,
en minder in relatie tot de inhoud en uitvoering van het werk – denk
hier bijvoorbeeld aan introductieprogramma’s. Het non-formele karakter neemt niet
weg dat dergelijke leeractiviteiten soms ook door de opleidingsinstelling worden verzorgd,
het onderzoek toont zelfs een situatie waarin non-formele leeractiviteiten via
de vrije ruimte in het reguliere onderwijs worden opgenomen, en zo in feite tot formeel
leren verworden. Wel lijkt het zo te zijn dat deelname aan non-formele leeractiviteiten
relatief vaker voorkomt bij de reeds werkenden (volwassenen, BBL’ers) dan
bij studenten. De scheidslijn tussen formeel en non-formeel leren is bij de opleidingen
voor werknemers overigens niet altijd even duidelijk; deze opleidingen zijn in feite
vaak door de werkgevende organisatie geïnitieerd. Al met al lijkt er zodoende
sprake van een soort wisselwerking en complementariteit tussen formeel en nonformeel
leren.
4 Vice versa zou het ook mogelijk kunnen zijn dat bedrijven/organisaties die zelf leeractiviteiten aanbieden (nonformeel)
mogelijk in mindere mate gebruik maken van formele leeractiviteiten zoals de hier betrokken opleidingen.

IVA beleidsonderzoek en advies
De relatie tussen formeel, non-formeel en informeel leren wordt op het oog mede bepaald
door de achtergrond van het opleidingstraject. Bij de leerwerkafdelingen gaat
het nadrukkelijk om deelnemers die een bepaalde opleiding zijn gestart, en vanuit die
opleiding praktijkervaring op gaan doen. In dat opzicht is de praktijk aanvullend aan
het schoolse opleidingstraject. In het duale systeem van het politieonderwijs komen
deelnemers in eerste instantie in dienst van een korps – de beroepspraktijk –, maar
is deelname aan het politieonderwijs wel een directe vereiste. In de opleidingstrajecten
voor werknemers zijn deze werknemers al werkzaam in en bekend met de beroepspraktijk,
in theorie is het formele leren daar mogelijk meer een aanvulling op of
verdieping van reeds aanwezige vakkennis en –vaardigheden. Zo beschouwd lijkt in
ieder geval het belang van het formele leren in opleidingstrajecten samen te hangen
met de achtergrond van de lerende. Tegelijkertijd geven betrokkenen van bedrijven
die zittende werknemers laten scholen overigens aan dat juist het verkrijgen van een
diploma ook vanuit bedrijfsperspectief van belang is. Dat kan bijvoorbeeld te maken
hebben met wettelijke richtlijnen of imago; aantoonbaar goed gekwalificeerd personeel
dient ook als kwaliteitskeurmerk voor klanten, zelfs als dat personeel al over de
juiste vakkennis en –vaardigheden beschikte.
Deelname van leerlingen/studenten aan met name informele leeractiviteiten hangt
volgens betrokkenen voor een belangrijk deel samen met kenmerken van die studenten.
Naarmate deelnemers over ‘meer capaciteiten’ beschikken en gemotiveerder
zijn nemen deze ook vaker deel aan meer informele leerprocessen, anderen hebben
hier bijvoorbeeld gewoon de tijd niet voor. Die capaciteiten en motivatie, en dat informele
leren, spelen volgens betrokkenen wel een belangrijke rol bij het succesvol
zijn in een stage/leerwerkervaring, juist door bijvoorbeeld meer initiatief te nemen en
vragen te stellen. Bovenstaande duidt ook op een mogelijk verschil in informeel leren
tussen studenten en werkende deelnemers. Bij de (jongere) studenten bestaat het informele
leren op de werkplek in belangrijke mate uit leren dat betrekking heeft op aspecten
van bijvoorbeeld socialisatie. Voorbeelden zijn het leren werken met collega’s
en in een team met bepaalde hiërarchische verhoudingen, volgens bepaalde routines
en gebruiken, en met een zekere discipline. De volwassen deelnemers – werknemers
– werken vaak al langere tijd in een beroepssetting en zijn meestal bekend met
dergelijke ‘zachtere’ aspecten van het werk. De nadruk in het werkplekleren ligt bij
hen meer op bijvoorbeeld transferaspecten; welke relatie heeft de theorie tot de beroepspraktijk,
welke mogelijkheden biedt theoretische verdieping om reeds verworven
competenties ook in andere contexten toe te gaan passen?
Het belang van informeel leren in stages en werkervaringen wordt duidelijk door de
opmerking van een van de betrokkenen dat een deelnemer/student van een mislukte
stage soms meer leert dan van een ‘succesvolle’ stage. Het informele leren dat tijdens
stages/werkervaringen plaatsvindt lijkt te kunnen worden gesplitst in een deel
vakkennis/vakvaardigheden die in de opleiding niet of op een andere manier aan de
orde komen, en een deel dat meer betrekking heeft op ‘zachtere’ aspecten als socialisatie,
interactie, het werken in teams, ed. De opleidingen hebben gedurende opleidingstrajecten
geen concrete instrumenten om informeel leren – en de resultaten
daarvan – in kaart te brengen, zoals dat voorafgaand aan de opleiding aan de hand
van een EVC-procedure soms wel het geval is. Wel worden er door alle opleidingen
41

42
De doorbraak in zicht
activiteiten ondernomen om studenten/ deelnemers te helpen reflecteren op werkervaringen,
om op die manier ook het (eventuele) informele leren tastbaar te maken.
Zo wordt er op de leerwerkafdelingen vaak onder begeleiding van docenten in
groepsgesprekken gesproken over bijvoorbeeld werkervaringen, en kunnen deelnemers
hier meestal zelf onderwerpen voor aandragen. In deze bijeenkomsten gaat het
met regelmaat over bijvoorbeeld collegiale verhoudingen, het omgaan met en onderhandelen
over werktijden, en dergelijke.
Concluderend wordt gesteld dat betrokkenen zich bewust zijn van het feit dat er
naast het formeel leren ook informeel leren plaatsvindt, soms vanuit de praktijk aangevuld
met non-formeel leren. Het lijkt lastig voor de betrokken opleidingen om het
informele leren een concrete plaats te geven in de competentieontwikkeling in relatie
tot de doelstellingen van de opleidingen, dat vraagt in feite een vorm van continue
monitoring van informeel leren gedurende de praktijkervaring. Dat neemt niet weg
dat dit informele leren wel een belangrijke plaats in het opleidingsproces kan hebben,
maar dan meer met betrekking tot bijvoorbeeld socialisatie in een bepaalde beroepscultuur.
Door studenten te helpen met reflectie wordt getracht ook deze leerprocessen
een plaats in het opleidingsproces te geven. Er wordt ook wel rekening gehouden
met non-formeel leren van studenten, bijvoorbeeld door op wens van bedrijven
speciale modules in de vrije ruimte op te nemen.

IVA beleidsonderzoek en advies
4 Samenwerkend leren en de vergelijking van werkplekken
Derk-Jan Nijman en Kirsten de Ries
4.1 Samenvatting
Verschillende deelnemende onderwijsinstellingen veronderstellen dat studenten die
samen werken en samen leren (op bijvoorbeeld leerafdelingen) meer leren, meer
zelfstandigheid krijgen, beter leren samenwerken en leren om andere studenten te
begeleiden. Om deze veronderstellingen te onderbouwen met empirisch bewijs, is er
voor gekozen om in deze onderzoeksfase een eerste deelonderzoek in te richten met
als thema het samenwerkend leren in de praktijk, met daarbij aandacht voor de invloed
hiervan op zowel bovengenoemde competenties, als de tevredenheid van de
studenten.
Juist in een onderzoek waar verschillende onderwijsinstellingen in participeren, met
verschillende vormen van praktijkleren, is het bovendien interessant om tevens varianten
van werkplekken te onderscheiden. In deelonderzoek 2 is daarom gekeken
naar de mogelijke invloed van typen werkplekken op leerresultaten, motivatie en tevredenheid
van studenten, om met die inzichten alle varianten van werkplekleren te
kunnen optimaliseren. In dit deelonderzoek zijn de varianten van werkplekken ingedeeld
op basis van de kenmerken van Blokhuis, namelijk houdingsaspecten, kenmerken
van de werkplek (zoals uitdaging en variatie van het werk), mogelijkheden
om deel te nemen, organisatie kenmerken en begeleiding.
Om beide onderzoeken uit te voeren zijn een aantal algemene (SHL) competenties,
opleidingsspecifieke competenties en de motivatie en tevredenheid deelnemende
studenten in kaart gebracht. De algemene competenties zijn meegenomen om over
alle opleidingen heen vergelijkingen te kunnen maken en de opleidingsspecifieke
competenties om eventueel binnen een opleiding een aantal conclusies te kunnen
trekken. Helaas was het aantal respondenten te laag om binnen opleidingen analyses
uit te kunnen voeren. Voor de algemene competenties en motivatie en tevredenheid
van studenten zijn wel analyses uitgevoerd, gebaseerd op factoranalyse, over
de gehele onderzoekspopulatie heen.
De resultaten van het onderzoek wijzen uit dat het gemiddelde van alle studenten
wat betreft de algemene competenties bij de nameting significant hoger is. Concluderend
kan worden gesteld dat de stageperiode (waarbij het grootste deel van de respondenten
een vorm van samenwerkend leren hebben gehad) invloed heeft op een
aantal algemene competenties, samenwerken en overleggen, formuleren en rapporteren,
materialen en middelen inzetten, analyseren, plannen en organiseren, op de
43

44
De doorbraak in zicht
behoeften en verwachtingen van de ‘klant’ richten, kwaliteit leveren, instructies en
procedures opvolgen en met druk en tegenslag omgaan (waarbij van de competenties
samenwerken en overleggen en met druk en tegenslag omgaan slechts één van
beide stellingen significant is toegenomen).
Op de stelling dat samenwerkend vaker moet worden toegepast binnen het beroepsonderwijs,
antwoordden (bij de tweede afname) 61 van de studenten positief, 39
hebben geen mening en slechts 12 studenten zijn het niet eens met deze stelling.
Daarmee is in ieder geval een positieve houding van studenten ten opzichte van samenwerkend
leren aangetoond.
Wat betreft de vergelijking van werkplekken waren er te weinig respondenten om
echt verschillende varianten van werkplekken te kunnen onderscheiden (waarschijnlijk
ook vanwege het beperkt aantal deelnemende opleidingen aan dit deelonderzoek),
dus voor dit deelonderzoek is alleen een relatie gelegd tussen bepaalde kenmerken
van werkplekken en toename in competentie of tevredenheid- en motivatiewinst.
4.2 Inleiding
Gedurende de eerdere fases van het doorbraakproject Werkplekleren is bij verschillende
deelnemende regio’s naar voren gekomen dat onderwijsinstellingen veronderstellen
dat studenten die samen werken en leren op bijvoorbeeld leerafdelingen in de
zorg, meer leren, meer zelfstandigheid krijgen, leren samenwerken en leren begeleiden.
Om deze veronderstellingen te onderbouwen met empirisch bewijs, is er voor
gekozen om in deze onderzoeksfase een deelonderzoek in te richten met als thema
het samenwerkend leren in de praktijk.
Samenwerkend leren refereert in het doorbraakproject aan het leren van elkaar; studenten
die in een leerwerksetting van en met elkaar leren. Vaak is daarbij sprake van
een samenwerking tussen studenten van verschillende opleidingen, niveaus, leerjaren
en zelfs onderwijsinstellingen. Zo zijn er in de zorg veel leerafdelingen waar studenten
vanuit het mbo samenwerken met studenten vanuit het hbo. Samenwerkend
leren gaat in dit onderzoek niet om het leren van bijvoorbeeld andere werknemers of
een leidinggevende, noch om studenten die in een schoolsetting van elkaar leren. In
het thema ‘samenwerkend leren’ wordt specifiek gekeken naar leerwerkplekken waar
studenten door de opleiding bewust samen zijn geplaatst met het idee van elkaar te
kunnen leren.
Samenwerkend leren wordt verondersteld bepaalde voordelen te hebben boven
leerwerkvarianten waar studenten individueel op een werkplek aanwezig zijn. Enerzijds
gaat dit om individuele (studentgebonden) voordelen als het behalen van betere
individuele leerresultaten - bijvoorbeeld in de vorm van competenties op het gebied
van samenwerking - , en meer tevreden en gemotiveerde studenten. Anderzijds gaat
het om voordelen voor bijvoorbeeld het onderwijs bij de organisatie van het werkplekleren
en voordelen voor het bedrijfsleven door bijvoorbeeld een ruimere bezetting

IVA beleidsonderzoek en advies
op de werkplek. Deze organisatorische aspecten zijn in dit deelonderzoek niet aan
de orde gekomen, omdat die in een eerder stadium van het doorbraakproject reeds
zijn meegenomen in het onderzoek. De redenaties daarachter zijn dus gebaseerd op
interviews met docenten en mensen uit de praktijk die in een eerdere fase zijn uitgevoerd.
Verder zal in dit artikel deelonderzoek 2, Vergelijking van Werkplekken, aan de orde
komen, omdat in dit onderzoek dezelfde afhankelijke variabelen (algemene competenties,
opleidingspecifieke competenties, tevredenheid en motivatie) zijn meegenomen.
4.3 Onderzoeksvragen: Samenwerkend Leren
Het doel van dit deelonderzoek is achterhalen wat de effecten van samenwerkend leren
zijn op de tevredenheid, motivationele aspecten en competenties van studenten.
Centraal staat de vraag welke vorm van samenwerkend leren tot optimale effecten
leidt. Eerder is aangegeven dat hier verschillende effectgebieden/-criteria voor van
toepassing kunnen zijn, zowel met het oog op individuele studenten als voor opleidingen
en deelnemende bedrijven. In verband met de beperkte onderzoekstijd en het
risico dezelfde onderzoeksgroepen vanuit meerdere thema’s te gaan benaderen
wordt er in dit thema voor gekozen alleen te kijken naar effecten op individueel studentniveau.
Meer specifiek zal worden gekeken naar drie effectgebieden: leerresultaten
(competentiewinst), motivationele aspecten, en tevredenheid. De centrale vraagstelling
is:
Welke effecten heeft samenwerkend leren op competenties, tevredenheid en motivatie
van individuele studenten?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden hebben we inzicht nodig in (de toename in)
competenties, tevredenheid en motivatie van studenten die gedurende een bepaalde
periode aanwezig zijn geweest op een leerwerkplaats waar sprake is van samenwerkend
leren.
De volgende concrete onderzoeksvragen staan centraal ten aanzien van samenwerkend
leren:
• In hoeverre is er binnen het werkplekleren van de betrokken opleidingen sprake
van samenwerkend leren? (proces)
• Welke vormen of aspecten van samenwerkend leren zijn te onderscheiden?
• Op welke manier is er sprake van samenwerkend leren of komen aspecten van
samenwerkend leren aan de orde?
• Welke studenten zijn hierbij betrokken (niveau, jaarlaag, aantallen)?
• Hoe tevreden zijn betrokkenen over het samenwerkend leren op de werkplek?
• Hoe verhouden leerprocessen binnen het samenwerkend leren zich tot die van
studenten die individueel werkplekleren?
45

46
De doorbraak in zicht
• In hoeverre worden binnen de opleiding de beoogde leerresultaten behaald?
• Kan er worden geduid welke rol het samenwerkend leren in het halve jaar van
het experiment hierin heeft?
• Op welke competentiegebieden biedt samenwerkend leren verschillen in leerresultaten
ten opzichte van andere vormen van werkplekleren? (indien mogelijk)
• Hoe is het samenwerkend leren (mogelijk naar onderscheiden type) van invloed
op het studieloopbaan proces?
Daarnaast zal een secundaire analyse plaatsvinden van de interviews met docenten
en mensen vanuit de praktijk om te bepalen wat de voordelen van samenwerkend leren
voor de onderwijsinstelling en praktijkbedrijven zijn in termen van stageplaatsen
en de bezetting qua personeel op de leerwerkbedrijven.
4.4 Onderzoeksvragen: Vergelijking van Werkplekken
De kern van dit deelonderzoek ligt in het vaststellen en vergelijken van de effectiviteit
van verschillende typen werkplekleren. De centrale vraag in dit onderzoeksdeel luidt:
Welk type werkplekleren leidt tot de grootste toename in leerwinst, motivatie en tevredenheid
van studenten/deelnemers? En is daarbij onderscheid te maken naar de
plaats in de opleiding die het werkplekleren vervult?
Dit onderzoeksdeel komt sterk overeen met deel 1, in feite betreft deelonderzoek 1
een verbijzondering van deelonderzoek 2 – met nadruk op het samenwerkend leren
als kenmerk van werkplekleren. Op basis daarvan worden de volgende concrete onderzoeksvragen
beantwoord:
• Welke typen leerwerkplekken / werkplekleren kunnen worden geïdentificeerd?
(op basis van een aantal kerncriteria; duur, ritme, samenstelling werkplek, ed.)
• Hoe hangen deze typen samen met:
• Leerwinst in termen van opleidingsgebonden competenties?
• Tevredenheid van studenten, opleidingsbetrokkenen, leerwerkbedrijven?
• Motivatie van deelnemers?
Begin oktober 2009 heeft een online meting van competenties, tevredenheid en motivatie
van studenten plaatsgevonden bij studenten (de voormeting). Eind januari
2010 zijn deze aspecten wederom in kaart gebracht op basis van een vragenlijst aan
studenten, aangevuld met uit de literatuur blijkende relevante kenmerken van werkplekken.
4.5 Resultaten
Aantallen respondenten
De studenten van de deelnemende opleidingen die bovenstaand zijn benoemd, zijn
in week 38 en 39 benaderd, ofwel door de onderzoekers van IVA, ofwel door de pro-

IVA beleidsonderzoek en advies
jectleider van die regio, met de vraag deel te nemen aan de digitale afname van de
vragenlijst met betrekking tot leerpunten en motivatie. In week 40/41 heeft de eerste
afname plaatsgevonden.
Vervolgens zijn dezelfde studenten wederom benaderd voor de nameting van dit
deelonderzoek. De vooraankondiging hiervan heeft plaatsgevonden in week 1 en 2
van dit jaar en de vragenlijst zou beschikbaar zijn in week 3 en 4. Vanwege problemen
in verschillende regio’s met het betrekken van respondenten en geplande
toetsweken, hebben respondenten de vragenlijst voor de tweede afname kunnen invullen
tot en met week 6, dat was langer dan gepland.
Bij de eerste meting hebben 141 studenten de vragenlijst ingevuld en bij de tweede
meting waren dat 119 studenten. In dit deelonderzoek zijn er 48 studenten die zowel
de voor- als nameting hebben ingevuld.
Betrouwbaarheid
Voor het vaststellen van de algemene competenties is een selectie gemaakt van de
tien SHL competenties die in de opleidingen binnen dit onderzoek het meest voorkomen.
Deze informatie is gehaald uit de verschillende kwalificatiedossiers van de
opleidingen. De tien competenties die zijn meegenomen in het onderzoek zijn elk
gemeten met twee stellingen. De tien algemene competenties die in deze deelonderzoeken
zijn meegenomen, zijn: Samenwerken en overleggen, formuleren en rapporteren,
vakdeskundigheid toepassen, materialen en middelen inzetten, analyseren,
plannen en organiseren, op de behoeften en verwachtingen van de “klant” richten,
kwaliteit leveren, instructies en procedures opvolgen en met druk en tegenslag omgaan.
Om de opleidingspecifieke competenties in kaart te brengen is gebruik gemaakt van
de competenties en werkprocessen die zijn geformuleerd in de kwalificatiedossiers
van de opleidingen.
Voor de tevredenheid en motivatie is gebruik gemaakt van bestaande vragenlijsten
en is na afloop van beide metingen factoranalyse uitgevoerd op beide metingen. De
interne samenhang 5 van de factoren is minimaal 0,69. Op basis van deze alphawaarden
wordt aangenomen dat de drie factoren voldoende betrouwbaar zijn.
Om te bepalen of het samenwerkend leren invloed heeft op de competentiewinst, tevredenheid
en motivatie van studenten was het oorspronkelijke idee om de verschilscores
van meting 1 en meting 2 te vergelijken voor de studenten die wel een vorm
van samenwerkend leren hadden tijdens hun BPV periode en studenten die geen
vorm van samenwerkend leren hadden gedurende hun BPV periode. Omdat het aan-
5 Bij vragenlijstonderzoek wordt een factor vaak gemeten door te vragen naar verschillende items (in dit geval de
indicatoren of activiteiten). Als de antwoorden op de items binnen één factor vaak gelijk zijn, is de interne samenhang
tussen de items goed. Dit wordt uitgedrukt in Cronbach's alpha, een waarde tussen 0 en 1. Algemeen wordt aangenomen
dat een Cronbach's alpha (α) van 0,7 of hoger nodig is om op basis van de antwoorden op de items uitspraken te
kunnen doen over de factor, maar gezien het beperkt aantal respondenten in dit onderzoek is een α van 0,6 ook
acceptabel.
47

48
De doorbraak in zicht
tal respondenten dat niet betrokken was bij samenwerkend leren bijzonder klein was
(N=5) was het niet mogelijk om hier zinnige uitspraken over te doen. Daarom is voor
deze analyses alleen gekeken naar de verschilscores van de studenten die wel betrokken
zijn geweest bij een vorm van samenwerkend leren.
Om de verschillende vormen van werkplekken van elkaar te onderscheiden, is gebruik
gemaakt van de kenmerken van werkplekken van Blokhuis (2006), namelijk de
gelegenheid tot gebruik, variatie in het werk, taakautonomie, taakinformatie, taakonduidelijkheid
en werkdruk (of ruimte om te leren). Omdat deze kenmerken alleen tijdens
de nameting zijn meegenomen, moesten we een factoranalyse op die gegevens
uitvoeren, maar daaruit bleken geen concrete verschillende varianten van
werkplekleren. De oorzaak hiervan zou kunnen liggen aan het beperkte aantal opleidingen
waarvan respondenten deelnamen.
Competentieontwikkeling
Om de competentieontwikkeling van leerlingen over de BPV-/stageperiode vast te
stellen is hen gevraagd voor- en achteraf een zelfbeoordeling op de tien geselecteerde
competenties in te vullen. Deze SHL-competenties zijn elk gemeten aan de
hand van twee stellingen, met antwoordmogelijkheden op een 6-puntsschaal. In Tabel
4.1 worden de gemiddelde zelfbeoordelingscores op de stellingen op de beide
meetmomenten gegeven, alsmede de gemiddelde verschilscores tussen beide
meetmomenten.
Tabel 4.1 Gemiddelde competentiescores meetmoment 1 & 2 (incl. SD)
Competentie Stellingen aug 2009 febr 2010 Verschil
Samenwerken en overleggen Ik vraag anderen om hulp en betrek hen
bij het nemen van beslissingen en/of het
uitvoeren van taken
Ik pas mezelf (als dat nodig is) aan een
groep aan
Formuleren en rapporteren Ik kan nauwkeurig en volledig rapporteren
3,77
(0,83)
4,31
(1,08)
3,54
(1,01)
Ik kan snel en bondig formuleren 3,38
(0,84)
Vakdeskundigheid toepassen Ik los problemen in de praktijk zelf op,
op basis van vakkennis
Materialen en middelen
inzetten
Als dat nodig is, deel ik mijn kennis en
expertise met anderen
Ik kies bij het uitvoeren van een taak de
meest passende materialen
Ik gebruik de nodige middelen en materialen
op de juiste manier
Analyseren Ik controleer gegevens en veronderstellingen
kritisch en zorgvuldig
Ik kan onderscheid maken tussen hoofd-
en bijzaken en daarbij de goede verbanden
leggen
3,67
(0,93)
4,17
(1,08)
4,08
(0,87)
4,15
(0,80)
3,77
(1,10)
3,75
(0,96)
4,06
(0,78)
4,58
(0,77)
4,06
(0,93)
3,94
(0,93)
4,13
(0,91)
4,42
(0,85)
4,44
(0,74)
4,52
(0,80)
4,06
(0,89)
3,98
(0,79)
0,29*
(0,99)
0,27
(1,05)
0,52**
(1,03)
0,56**
(1,01)
0,46**
(1,05)
0,25
(1,00)
0,35**
(0,86)
0,38**
(0,91)
0,29
(1,01)
0,23
(0,88)

IVA beleidsonderzoek en advies
Competentie Stellingen aug 2009 febr 2010 Verschil
Plannen en organiseren Ik zorg ervoor dat de gestelde doelen en
deadlines gehaald worden
Ik regel de middelen en mensen die
nodig zijn om het werk goed uit te
voeren
4,08
(0,87)
3,71
(1,03)
Op de behoeften en verwach- Ik werk doelgroepgericht 3,96
tingen van de “klant” richten
(0,90)
Ik kan zelf nagaan wat de wensen en
verwachtingen van doelgroepen zijn en
ik houd daar rekening mee
Kwaliteit leveren Ik ben gericht op het halen van de
afgesproken kwaliteit en productiviteit
Instructies en procedures
opvolgen
Met druk en tegenslag omgaan
Ik voer taken gericht, op het behalen van
de kwaliteit en productiviteit, stelselmatig
uit
3,81
(1,14)
3,71
(0,94)
3,63
(0,91)
Ik volg instructies en aanwijzingen goed 4,54
(0,77)
Ik voer het werk volgens de geldende
veiligheidsvoorschriften en wettelijke
richtlijnen uit
Ik kan goed omgaan met kritiek en
handel er ook naar
Ik kan ook in hele drukke en/of spannende
situaties goed blijven presteren
en mijn eigen gevoelens voldoende
onder controle houden
4,08
(0,87)
4,13
(0,84)
3,85
(1,01)
4,21
(0,85)
4,15
(0,90)
4,31
(0,72)
4,17
(0,69)
4,23
(0,78)
4,02
(0.89)
4,52
(0,83)
4,17
(0,91)
4,29
(0,82)
4,02
(0,89)
N = 48 N = 48
Scores: 1 = geen ervaring, 2 = beginner, 3 = beetje ervaring , 4 = ervaren , 5 = ruim gevorderd, 6 = expert
0,13
(0,70)
0,44
(0,99)
0,35
(0,91)
0,35
(1,10)
0,52
(0,92)
0,40
(0,92)
-0,02
(0,93)
0,08
(0,99)
0,17
(1,08)
0,17
(0,88)
Uit de resultaten in de tabel blijkt dat respondenten zich zowel bij aanvang in augustus
2009 als in februari 2010 gemiddeld enigszins tot ruim ervaren vinden. Op één na
krijgen alle stellingen op de nameting een hogere gemiddelde score dan op de voormeting,
bij zes stellingen is dit verschil ook significant. Uit berekening per competentie,
waarbij elke competentie berekend is als het gemiddelde van de twee respectievelijke
stellingen, blijken acht van de tien competenties in de nameting significant hogere
scores te krijgen dan in de voormeting. Alleen de competenties ‘instructies en
procedures opvolgen’ en ‘met druk en tegenslag omgaan’ verschillen niet significant
tussen voor- en nameting.
Nadere bestudering van de spreiding van gemiddelde (verschil-)scores geeft indicaties
van aanzienlijke verschillen; hoewel de groep gemiddeld aangeeft op elk van de
competenties te zijn gegroeid, blijkt een deel van de respondenten zichzelf op de
nameting lager te beoordelen dan op de voormeting. In onderstaande tabel zijn als
toelichting hierop de scores van studenten te zien zijn, waarbij per stelling is aangegeven
hoeveel studenten zichzelf lager scoorden, hoeveel studenten zich even hoog
scoorden en hoeveel studenten zich hoger scoorden bij de nameting. Uit de cijfers
blijkt 10% tot 29% van de deelnemers zich op de nameting een lagere score te geven
dan op de voormeting, afhankelijk van de specifieke stelling en competentie.
49

50
De doorbraak in zicht
Tabel 4.2 Aantallen respondenten en verschilscores op competenties
Competentie Stellingen Lager Gelijk Hoger
Samenwerken en overleggen Ik vraag anderen om hulp en betrek hen
bij het nemen van beslissingen en/of het
uitvoeren van taken
Ik pas mezelf (als dat nodig is) aan een
groep aan
Formuleren en rapporteren Ik kan nauwkeurig en volledig rapporteren
9
(19%)
7
(15%)
6
(13%)
Ik kan snel en bondig formuleren 5
(10%)
Vakdeskundigheid toepassen Ik los problemen in de praktijk zelf op,
op basis van vakkennis
Materialen en middelen
inzetten
Als dat nodig is, deel ik mijn kennis en
expertise met anderen
Ik kies bij het uitvoeren van een taak de
meest passende materialen
Ik gebruik de nodige middelen en materialen
op de juiste manier
Analyseren Ik controleer gegevens en veronderstellingen
kritisch en zorgvuldig
Ik kan onderscheid maken tussen hoofd-
en bijzaken en daarbij de goede verbanden
leggen
Plannen en organiseren Ik zorg ervoor dat de gestelde doelen en
deadlines gehaald worden
Ik regel de middelen en mensen die
nodig zijn om het werk goed uit te
voeren
7
(15%)
8
(17%)
7
(15%)
6
(13%)
11
(23%)
7
(15%)
8
(17%)
8
(17%)
Op de behoeften en verwach- Ik werk doelgroepgericht 8
tingen van de “klant” richten
(17%)
Ik kan zelf nagaan wat de wensen en
verwachtingen van doelgroepen zijn en
ik houd daar rekening mee
Kwaliteit leveren Ik ben gericht op het halen van de
afgesproken kwaliteit en productiviteit
Instructies en procedures
opvolgen
Met druk en tegenslag omgaan
Ik voer taken gericht, op het behalen van
de kwaliteit en productiviteit, stelselmatig
uit
9
(19%)
5
(10%)
6
(13%)
Ik volg instructies en aanwijzingen goed 12
(25%)
Ik voer het werk volgens de geldende
veiligheidsvoorschriften en wettelijke
richtlijnen uit
Ik kan goed omgaan met kritiek en
handel er ook naar
Ik kan ook in hele drukke en/of spannende
situaties goed blijven presteren
en mijn eigen gevoelens voldoende
onder controle houden
14
(29%)
13
(27%)
11
(23%)
16
(33%)
16
(33%)
23
(48%)
22
(46%)
23
(48%)
13
(27%)
20
(42%)
19
(40%)
19
(40%)
15
(31%)
13
(27%)
23
(48%)
19
(40%)
19
(40%)
22
(46%)
20
(42%)
14
(29%)
14
(29%)
16
(33%)
18
(38%)
23
(48%)
25
(52%)
19
(40%)
21
(44%)
18
(38%)
27
(56%)
21
(44%)
23
(48%)
18
(38%)
26
(45%)
27
(56%)
17
(35%)
21
(44%)
20
(42%)
21
(44%)
22
(46%)
22
(46%)
20
(42%)
19
(40%)
19
(40%)

IVA beleidsonderzoek en advies
Om te bepalen of het samenwerkend leren invloed heeft op de competentiewinst, tevredenheid
en motivatie van studenten was het idee om de verschilscores van meting
1 en meting 2 te vergelijken voor de studenten die wel een vorm van studenten
die wel en niet hadden deelgenomen aan samenwerkend leren hadden tijdens hun
BPV periode te vergelijken. Omdat het aantal respondenten dat niet betrokken was
bij samenwerkend leren bijzonder klein was (N=5), was het niet mogelijk om hier zinnige
uitspraken over te doen. Daarom is voor deze analyses alleen gekeken naar de
verschilscores van de studenten in de voor- en nameting.
Ontwikkeling van motivatie en tevredenheid
In Tabel 4.3 is te zien wat de gemiddelde scores voor motivatie, tevredenheid en andere
ervaren aspecten van de opleiding op meetmoment 1 en meetmoment 2 waren,
en wat de verschilscores tussen de meetmomenten zijn.
Tabel 4.3 Gemiddelde scores motivatie, tevredenheid en moeilijkheid opleiding,
meetmoment 1 & 2 (incl. SD)
Motivatie om te leren (N=47) 4,00
(0,39)
Tevredenheid (zowel inhoudelijk als organisatorisch) (N=47) 3,35
(0,64)
Motivatie tot werk na opleiding (N=40) 2,45
(0,81)
In vind mijn opleiding leuk (N=48) 4,31
(0,62)
Ik vind mijn opleiding moeilijk 2,56
(0,68)
Ik vind het tempo waarin de opleiding wordt gegeven goed bij
te houden (N=48)
aug 2009 febr 2010 Verschil
3,77
(0,93)
3,98
(0,47)
3,29
(0,50)
2,42
(0,87)
4,27
(0,54)
2,69
(0,83)
3,65
(0,84)
Scores: 1 = totaal oneens, 2 = oneens, 3 = noch eens/noch oneens , 4 = eens , 5 = totaal eens
-0,02
(0,39)
-0,06
(0,45)
-0,03
(0,61)
-0,04
(0,65)
0,13
(0,87)
-0,13
(0,96)
Uit de gemiddelde scores in de tabel blijkt dat de scores op de tweede meting – in
februari 2010 – voor vijf van de zes items/factoren iets lager zijn dan op de voormeting,
geen enkel verschil is echter significant. Samenvattend wordt geconcludeerd dat
op basis van zelfscores van respondenten na het doorlopen van de stageduur geen
verschillen worden gevonden in motivationele aspecten en tevredenheid met de opleiding.
Gemiddeld blijken deelnemers gemotiveerd om te leren, zij zijn daarentegen
weinig gemotiveerd om na de huidige opleiding al te gaan werken. In het algemeen
zijn de leerlingen redelijk tevreden over hun opleiding; zij vinden de opleiding heel
leuk en vinden het tempo van de opleiding behoorlijk goed bij te houden. Gemiddeld
genomen wordt de eigen opleiding niet als moeilijk ervaren.
Ook voor tevredenheid en motivatie geldt dat niet alle studenten in de nameting een
‘hogere’ score behalen dan op de voormeting. Vandaar dat in de onderstaande tabel
de scores van studenten te zien zijn, waarbij per factor is aangegeven hoeveel studenten
zichzelf lager scoorden, hoeveel studenten zich even hoog scoorden en hoe-
51

52
De doorbraak in zicht
veel studenten zich hoger scoorden bij de nameting. Deze gegevens zijn per factor in
de volgende tabel weergegeven:
Tabel 4.4 Aantallen respondenten en positieve en negatieve verschilscores
op motivatie en tevredenheid
Factor lager Gelijk hoger
Motivatie om te leren
Tevredenheid (zowel inhoudelijk als organisatorisch)
Motivatie tot werk na de opleiding
20
(43%)
19
(40%)
17
(43%)
8
(17%)
9
(19%)
13
(33%)
19
(40%)
19
(40%)
10
(25%)
Uit de in Tabel 4.4 genoemde aantallen respondenten blijkt dat er aanzienlijke spreiding
bestaat verschilscores tussen voor- en nameting. Meer concreet: ruim 40% van
de deelnemers in deze steekproef geeft aan dat de eigen motivatie om te leren en
om na de opleiding te gaan werken, alsmede de tevredenheid met de opleiding, na
afloop van de stage lager zijn dan bij aanvang van de stage. Tegelijkertijd geeft 25%
tot 40% aan dat beide motivationele componenten en de tevredenheid over deze periode
juist zijn toegenomen.
Relatie tussen samenwerkend leren en competentiewinst
Vervolgens is bekeken of er een relatie bestaat tussen kenmerken van samenwerkend
leren en de toename in competentie, motivatie of tevredenheid van studenten.
Op basis van factoranalyse op de items met betrekking tot samenwerkend leren zijn
vijf factoren en een resterend item geïdentificeerd, de bijbehorende waarden voor de
interne consistentie (Cronbach’s α) zijn te zien in Tabel 4.5. Op basis hiervan is besloten
factor 3 niet in de nadere analyses op te nemen.
Tabel 4.5 Betrouwbaarheid van factoren samenwerkend leren
Factor α Meting 2
1. Studenten coachen en sturen zelf, en richten eigen werk in ,806
2. Student leert liever zelf of van andere studenten dan van werk/-praktijkbegeleider ,748
3. Student wordt door andere studenten begeleid, geeft zelf geen begeleiding ,586
4. Samenwerking met het oog op onderlinge afhankelijkheid en betrokkenheid bij het
werk
5. Reflectie en andere samenwerking helpen werkprocessen te begrijpen ,720
6. Er is werkoverleg tussen studenten op de leerwerkplaats -*
* resterend enkel item
,699

IVA beleidsonderzoek en advies
Gemiddelde scores geven aan dat deelnemers niet liever van andere studenten leren
dan van een werk-/praktijkbegeleider (M = 2,7, N = 40), en in de praktijk ook niet alleen
door andere studenten worden begeleid (M = 2,71, N = 32). Deelnemers geven
gemiddeld wel aan in beperkte mate het eigen werk te sturen en organiseren op de
werkplek (M = 3,45, N = 40) en geven aan dat er enige sprake is van werkoverleg
tussen studenten/deelnemers op de werkplek (M = 3,55, N = 42). De samenwerking
tussen studenten/deelnemers komt voor een belangrijk deel voort uit het idee dat
men onderling afhankelijk is en vanuit persoonlijke betrokkenheid bij het werk (M=
3,83, N = 40), en men is in behoorlijke mate van mening dat reflectie en andere samenwerkingsactiviteiten
helpen bij het doorgronden van bijvoorbeeld werkprocessen
(M = 3,89, N = 40).
Correlatie analyses tonen weinig samenhang tussen de mate waarin bovenstaande
kenmerken van samenwerkend leren voorkomen en de mate waarin er sprake is van
bijvoorbeeld competentiegroei of grotere tevredenheid met de opleiding. Uit de correlaties
blijkt wel een negatief verband te bestaan tussen de mate waarin studenten
zelf coachen en sturen, en het eigen werk inrichten (factor 1), en de aangegeven
groei in de competentie samenwerken en overleggen (r = -.33, p < .05). In de tweede
plaats hangt de mate waarin studenten liever zelf of van andere studenten leren dan
van een werk-/praktijkbegeleider negatief samen met de gemiddelde groei in de
competentie om met druk en tegenslag om te gaan (r = -.35, p < .05). Ook hangt dit
negatief samen met de mate waarin deelnemers de opleiding leuker zijn gaan vinden
(r = -.32, P < .05) en met de mate waarin zij het tempo beter zijn gaan bijhouden (r =
-34, p < .05). De overige factoren blijken niet significant met competentieverschillen
of verschillen in tevredenheid en motivatie samen te hangen. Wel relateren enkele
afzonderlijke stellingen aan ontwikkeling van competenties. Zo is er volgens dit onderzoek
een relatie tussen het zien van het gehele werkproces binnen een organisatie
en de toename in score op de algemene competentie samenwerken en overleggen
(beide stellingen). Betrokkenheid op de werkvloer correleert met de scores op de
competenties samenwerken, formuleren en rapporteren en analyseren (van deze
competenties steeds met één stelling). Tot slot blijkt dat de mate waarin studenten
het gevoel hebben aan een gemeenschappelijk doel te werken significant correleert
met de competentie op de behoeften en verwachtingen van de klant te richten en om
te gaan met druk en tegenslag.
Relatie tussen typen werkplekken en competentiewinst
Om de relatie tussen kenmerken van de werkplekken en veranderingen in competenties
en bijvoorbeeld tevredenheid en motivatie in kaart te brengen is gestart met een
factoranalyse op de items die kenmerken van werkplekken weerspiegelen. Hieruit
komen twee onderliggende factoren naar voren, namelijk of de werkplek de juiste
ruimte biedt voor de ontwikkeling tot beginnend werknemer en of de werkplek goed is
afgestemd op de opleiding.
De factoren blijken respectievelijk goed en matig intern consistent, vanwege de kleine
steekproef worden ze hier wel als acceptabel voor gebruik in nadere analyses beschouwd.
Gemiddelde scores geven aan dat deelnemers van mening zijn dat de
werkplekken waar zij hun leerwerkervaring opdoen veel ruimte bieden voor persoon-
53

54
De doorbraak in zicht
lijke ontwikkeling, onder meer door voldoende uitdagende taken en (positieve) ondersteuning
op het moment dat die nodig is (M = 3,97, N = 47). Gemiddeld zijn zij
ook van mening dat de werkplekken behoorlijk goed zijn afgestemd op de opleiding
(M = 3,61, N = 47), bijvoorbeeld doordat kennis uit de opleiding goed aansluit bij wat
op de werkplek wordt geleerd.
Verder zijn de volgende verbanden en relaties te onderscheiden:
• Analyse van de correlaties van beide factoren met onder andere de gemeten
competentieontwikkeling en ontwikkeling van motivatie toont slechts één significante
relatie: naarmate deelnemers de eigen werkplek beter afgestemd vinden
op de opleiding melden zij een grotere ontwikkeling in de eigen competentie om
instructies en procedures op te volgen (r = .30, p < .05).
• De mate waarin een werkplek een goede weergave is van de beroepspraktijk,
heeft een verband met de mate waarin een student doelgroepgericht leert te
werken. De duidelijkheid van de taken op de werkplek hebben eveneens een relatie
met in welke mate studenten leren doelgroepgericht te werken.
• De mate waarin een student het gevoel heeft bij te dragen aan het doel of proces
van de organisatie, correleert met drie verschillende competenties, namelijk
het inzetten van materialen en middelen, op de behoeften en verwachtingen van
de klant richten en kwaliteit leveren.
• Verder blijkt dat de aanwezigheid van en positieve feedback van de begeleiders
op de werkplek, invloed heeft op de toename van de studenten op de competenties
plannen en organiseren en op de behoeften en verwachtingen van de
klant richten.
• Uit de correlatietabel blijkt verder dat het kenmerk van de werkplek dat het de
nieuwsgierigheid van de student versterkt, correleert met de toename van de
competentie samenwerken.
• De mate van variatie in het werk, correleert met de competentie plannen en organiseren.
• De mate waarin studenten zich een concreet beeld van de gehele organisatie
kunnen vormen, correleert met de competentie vakdeskundigheid toepassen.
Relatie tussen typen werkplekken en / Samenwerkend leren en tevredenheid
Er bestaan beperkt relatie tussen de kenmerken van samenwerkend of de kenmerken
van typen werkplekken en motivatiewinst, vandaar dat deze relaties gezamenlijk
zijn opgenomen in deze paragraaf.
Uit het onderzoek blijkt dat de mate waarin de begeleiding meer coachend van aard
is, invloed heeft op de toename in motivatie om te leren. De tevredenheid met de inhoud
en organisatie van de opleiding wordt beïnvloed door de mate waarin een
werkplek een goede weergave is van de praktijk en de mate van duidelijkheid van de
taken op de werkplek. Verder bleken uit dit onderzoek geen relaties tussen samenwerkend
leren of typen werkplekken en de tevredenheid en motivatie van studenten.

IVA beleidsonderzoek en advies
4.6 Conclusie
In dit artikel is verslag gedaan van een deelonderzoek naar de invloed van samenwerkend
leren en andere werkplekkenmerken op de competentiewinst die deelnemers
gedurende een periode van werkplekleren boeken. In verband met het lage
aantal respondenten is geen nader onderscheid naar opleidingen gemaakt, als afhankelijke
variabelen zijn uiteindelijk daarom alleen tien algemene competenties en
aspecten van motivatie en tevredenheid opgenomen.
Uit de resultaten komt in de eerst plaats naar voren dat deelnemers zichzelf zowel bij
aanvang als na afloop van het werkplekleren gemiddeld als enigszins tot ruim ervaren
kwalificeren. Gemiddeld liggen de zelfbeoordelingscores na het werkplekleren
iets hoger dan bij aanvang, alleen bij de competenties ‘instructies en procedures opvolgen’
en ‘met druk en tegenslag omgaan’ blijkt geen verschil voor en na het werkplekleren.
Bij de competenties ‘formuleren en rapporteren’ en ‘materialen en middelen
inzetten’ blijkt de verbetering ook uit alle onderliggende stellingen, met name op
deze competenties lijken deelnemers zodoende zelf aan te geven tijdens het werkplekleren
enige groei te hebben doorgemaakt. Over het algemeen kan worden geconcludeerd
dat zelfscores van deelnemers duiden op een beperkte maar zichtbare
competentiegroei over de periode van de stage/het werkplekleren, met uitzondering
van de competenties die duiden op het werken volgens instructies en procedures en
het omgaan met druk en tegenslag. De gemiddelde scores voor aspecten van tevredenheid
en motivatie verschillen vrijwel niet tussen voor- en nameting. Over het algemeen
zijn de deelnemers gemotiveerd om te leren en juist niet zo gemotiveerd om
na de opleiding direct te gaan werken. Zijn zijn gematigd tevreden over de inhoud en
organisatie van de eigen opleiding. Ze vinden de opleiding echter wel leuk en goed
bij te houden, en niet al te moeilijk.
Een opmerkelijk resultaat is de bevinding dat voor elk van de competenties 10% tot
29% van de deelnemers zichzelf in de nameting een lagere competentiescore geeft
dan tijdens de voormeting. Bovendien geeft ruim 40% van de deelnemers na afloop
van de periode van werkplekleren aan minder gemotiveerd te zijn om te leren, minder
gemotiveerd te zijn om te gaan werken na de opleiding, en minder tevreden te
zijn over de inhoud en organisatie van de eigen opleiding. Een mogelijke verklaring is
dat het werkplekleren voor dit deel van de deelnemers als een soort ‘realitycheck’
heeft gewerkt; mogelijk worden zij tijdens het werkplekleren geconfronteerd met eigen
beperkingen in competentiebeheersing, met (eerder onbekende) kenmerken van
het werk waarvoor men wordt opgeleid, en met mogelijke beperkingen van de opleiding
ten aanzien van dat werk.
De aanzienlijke verschillen tussen de door deelnemers gemelde competentiegroei
duiden mogelijk op verschillende subgroepen deelnemers in deze steekproef. Zoals
aangegeven is het mogelijk dat de ervaring van het werkplekleren voor een deel van
de deelnemer als een soort reality check heeft gewerkt, waarbij het besef is ontstaan
dat men nog veel meer dien te leren dan vooraf gedacht – in feite bias in de voormeting.
tegelijkertijd is er ook een deel dat aangeeft wel degelijk competentieontwikke-
55

56
De doorbraak in zicht
ling te hebben doorgemaakt, de uiteindelijke functie of waarde van het werkplekleren
is voor deze subgroep zodoende echter afwijkend van die van de eerste groep.
De relatief kleine steekproef heeft tot gevolg gehad dat er geen vergelijking mogelijk
bleek van bijvoorbeeld deelnemers op een leerwerkafdeling (samenwerkend leren)
met deelnemers die een individuele stage volgen, Wel is nagegaan of de mate van
samenwerkend leren samenhangt met ontwikkelingen in competenties, tevredenheid
en motivatie. Uit die analyses komt naar voren dat twee kenmerken van samenwerkend
leren licht negatief samenhangen met de aangegeven groei in enkele competenties.
Meer specifiek: naarmate deelnemers meer zelf sturen en coachen op de
werkplek en zelf meer richting kunnen geven aan de werkleerprocessen blijkt de
groei in de competentie samenwerken en overleggen lager te worden. Naarmate
deelnemers liever individueel of van andere studenten leren dan van bijvoorbeeld
een begeleider blijken zij minder ontwikkeling te hebben gerealiseerd in de competentie
om met druk en tegenslag om te gaan, en bovendien minder zijn gegroeid in
het omgaan met het tempo in de opleiding. Hoewel dit slechts een zeer beperkt deel
van de competenties betreft duiden deze resultaten mogelijk toch op enkele risico’s
van het samenwerkend leren; het lijkt dat een (te) grote mate van zelfsturing van
deelnemers en een beperking van begeleiding door werk-/praktijkbegeleiders een
remmend effect op de groei in enkele competenties gedurende de periode van werkplekleren
kan hebben.
Om eventuele effecten van kenmerken van de werkplek in kaart te brengen is op basis
van factoranalyses onderscheid gemaakt tussen de mate waarin de werkplek
ruimte voor ontwikkeling biedt en de mate waarin de werkplek en de opleiding op elkaar
aansluiten en elkaar aanvullen. Eén significante correlatie duidt op een positief
verband tussen de aansluiting werkplek – opleiding en de mate waarin deelnemers
volgens instructies en procedures werken. Een mogelijk verklaring voor dit verband is
dat de in de opleiding aangeleerde procedures en instructies in dat geval ook relevanter
zijn voor de werkplek, en daardoor makkelijker toe te passen.
Op de stelling dat samenwerkend vaker moet worden toegepast binnen het beroepsonderwijs,
antwoordden (bij de tweede afname) 61 van de studenten positief, 39
hebben geen mening en slechts 12 studenten zijn het niet eens met deze stelling.
Daarmee is in ieder geval een positieve houding van studenten ten opzichte van samenwerkend
leren aangetoond.
Wat betreft de typen werkplekken zijn geen concrete varianten te onderscheiden in
dit onderzoek, maar zijn wel een aantal relaties naar voren gekomen. De algemene
competentie doelgroepgericht werken, wordt versterkt door de mate waarin een
werkplek een goede weergave is van de praktijk, door de duidelijkheid van de taken
op de werkplek en door instructie van begeleiders. Dit is te verklaren aan de hand
van het feit dat behoeften van de klanten alleen duidelijk naar voren komen als een
werkplek een goede weergave is van de praktijk en de student weet wat er van hem
wordt verlangd.

IVA beleidsonderzoek en advies
De competentie plannen en organiseren wordt beïnvloed door de mate van variatie in
het werk en de begeleiding op de werkplek. Verder leert een student de competenties
kwaliteit leveren, het inzetten van materialen en middelen en vakdeskundigheid
toepassen verder door een goed inzicht in de gehele organisatie en het gevoel hebben
bij te dragen aan het doel van de organisatie.
57

IVA beleidsonderzoek en advies
5 Leren en begeleiden van volwassenen
Marijke van Vijfeijken
5.1 Samenvatting
In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek naar het leren en begeleiden
van volwassenen. De onderzoekscontext wordt gevormd door werkplekleren in het
kader van (maatwerk-) BBL-trajecten voor volwassenen, zij-instroom en postinitieel
onderwijs. De centrale onderzoeksvraag is: hoe wordt in de opleidingen rekening gehouden
met specifieke kenmerken van volwassen lerenden? Om deze vraag te kunnen
beantwoorden zijn vragen gesteld over het maatwerk dat geleverd wordt door de
opleidingen, het leerpotentieel op de werkplek, de begeleiding van de deelnemers en
de tevredenheid van de organisaties over het leren van de deelnemers.
Voor het onderzoek zijn in totaal 20 telefonische interviews afgenomen. Daarvan zijn
er 7 telefonische interviews met begeleiders en/of leidinggevenden van organisaties/bedrijven
die bij de deelnemende opleidingen betrokken zijn afgenomen en 13
telefonische interviews met docenten en/of coördinatoren van de opleidingen zelf.
De opleidingen gaan bij het ontwikkelen van hun programma’s niet uit van specifieke
kenmerken van volwassen lerenden. Deelnemers zijn volgens de informanten vaak
niet tevreden over de werkvormen die gehanteerd worden tijdens de lessen. Deze
zijn in de ogen van de deelnemers vaak tijdrovend en sluiten niet aan bij hun wens
om op efficiënte wijze informatie te vergaren. Er vinden op sommige opleidingen wel
intakes plaats om meer te weten te komen van de toekomstige deelnemers, maar
met deze gegevens wordt over het algemeen niets gedaan. In de lessen zelf sluiten
de docenten wel aan bij de vaak forse ervaringskennis van de deelnemers.
Bij alle aan dit onderzoek deelnemende opleidingen is er wel sprake van afstemming
tussen organisatie en opleiding over de inhoud van de opleiding. Het meest tevreden
zijn de organisaties dan ook over het maatwerk dat geleverd wordt door de opleidingen
en de inhoudelijke aansluiting van de opleiding op de werkplek. De organisaties
geven aan dat zij deelnemers voldoende mogelijkheden geven om te leren maar dat
zij op de werkplek niet echt een leercultuur realiseren.
Het advies aan de organisaties en de opleidingen is zich gezamenlijk in te zetten
voor het verbeteren van de leercultuur op de bedrijven. De opleidingen moeten zich
oriënteren op efficiënter onderwijs dat aansluit bij het leren van de volwassenen.
59

60
5.2 Inleiding
De doorbraak in zicht
In dit deelonderzoek staat het leren en begeleiden van volwassenen centraal. De onderzoekscontext
wordt gevormd door werkplekleren in het kader van (maatwerk-)
BBL-trajecten voor volwassenen, zij-instroom en postinitieel onderwijs voor de volgende
opleidingen: leergang politiële milieuspecialist en leergang politiële verkeersspecialist
van de Politieacademie, opleiding maatschappelijke zorg en de opleiding
tot procesoperator van ROC de Leijgraaf en de opleiding informatie dienstverlening
van ROC Twente.
Naar het leren van volwassenen is eerder onderzoek gedaan. Publicaties laten zien
dat volwassenen anders staan tegenover leren dan jeugdigen. Volwassen zijn bij hun
leren meer op het nut van de opleiding georiënteerd en koppelen de opleiding aan de
economische waarde die het voor hen heeft en/of de directe toepasbaarheid van het
geleerde (Knowles, 1978; Thijssen & De Greef, 1989). Ook zijn er verschillen met betrekking
tot de ervaringskennis. Volwassenen hebben in tegenstelling tot de jeugdigen
vaak een forse ervaringskennis. Vaak is deze ervaringskennis gebaseerd op
routine en worden achterliggende theorieën niet gekend. Als volwassenen door de
organisatie waarin zij werken verplicht worden gesteld om een opleiding te gaan volgen
(dus ‘gestuurd’ worden), is dat vaak omdat ze bepaalde werkzaamheden wel uitvoeren
maar hiaten hebben wat betreft de kennis die behoort bij deze werkzaamheden.
Ook zijn er volwassenen die opleidingen volgen omdat ze gestuurd worden door
een arbeidsbemiddelingsbureau.
Onderzoeken naar de ontwikkeling van de intelligentie gedurende de levensloop laten
zien dat bepaalde intellectuele vermogens bij het ouder worden afnemen zoals
bijvoorbeeld oefeningen die een beroep doen op het onmiddellijke geheugen (‘een
volwassene verliest met memory spelen van kinderen van zes jaar’). Een volwassene
echter die vertoeft in een intellectueel stimulerende omgeving heeft betere methoden
ontwikkeld dan jeugdigen die helpen om kennis te ordenen, nieuwe problemen
op te lossen en nieuwe informatie op te slaan voor later gebruik (Bieman-
Copland & Charness, 1994).
Centraal in dit onderzoek staat de vraag hoe het leren en begeleiden van volwassenen
georganiseerd en vormgegeven wordt door de bij dit onderzoek betrokken opleidingen,
rekening houdend met specifieke kenmerken van volwassen lerenden. Achterliggende
gedachte bij de aandacht voor het leren van volwassenen in het kader
van werkplekleren is dat er mogelijk wezenlijke verschillen bestaan in zowel de houding
ten opzichte van leren en deelname aan opleidingen als in de vormgeving van
het werkplekleren voor volwassenen – zij zijn vaak reeds werkzaam en leren vanuit
een andere context dan jongeren. In het onderzoek vergelijken we niet volwassenen
met jeugd, maar vergelijken we verschillende trajecten van volwassenen onderling.

IVA beleidsonderzoek en advies
5.3 Onderzoeksvragen
In deze paragraaf worden allereerst de onderzoeksvragen gepresenteerd. In dit onderzoek
gaat het vooral om een beschrijving van het specifiek aanbod voor volwassenen.
Er wordt ook een korte beschrijving gegeven van de wijze waarop het onderzoek
is uitgevoerd.
Onderzoeksvragen
In dit deelonderzoek wordt alleen ingegaan op de input die onderwijsinstelling en bedrijven
leveren in termen van maatwerk, leerpotentieel en de tevredenheid van de
bedrijven over de opleidingen voor hun volwassen deelnemers. De centrale onderzoeksvraag
is:
Hoe wordt in de opleidingen rekening gehouden met specifieke kenmerken van volwassen
lerenden?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden, hebben we de volgende deelvragen opgesteld:
• Welke input leveren onderwijsinstellingen in het leertraject in termen van maatwerk,
leerpotentieel en begeleiding?
• Welke input leveren de organisaties zelf in termen van maatwerk, leerpotentieel
en begeleiding?
• Hoe tevreden zijn de organisaties over het opleidingstraject en hoe beoordelen
de organisaties het leren van volwassen werknemers in verhouding tot de inspanningen
die zij daarvoor moeten verrichten?
Documentanalyse
Er zijn documenten bestudeerd met daarin korte beschrijvingen van de opleidingen
die aan dit deelonderzoek deelnemen. Met behulp van deze beschrijvingen kon tijdens
de telefonische gesprekken worden doorgevraagd.
Telefonische interviews
Voor dit onderzoek is geprobeerd om per opleiding minimaal één docent te interviewen
en één, (liefst twee) (praktijk)begeleiders en/of leidinggevenden van de organisaties/bedrijven
die betrokken zijn bij de deelnemende opleidingen.
Er zijn tussen 4 december 2009 en 5 januari 2010 dertien telefonische interviews afgenomen
bij docenten, een adviseur, een leerprocesbegeleider en twee projectleiders
van de deelnemende opleidingen. In dezelfde periode hebben zeven telefonische
gesprekken plaatsgevonden met (werk) begeleiders en/of leidinggevenden van
volwassen deelnemers aan de opleidingen.
De vragen die gesteld zijn aan de docenten waren gericht op de input die zij als onderwijsinstellingen
leveren in het leertraject in termen van maatwerk, leerpotentieel
en begeleiding. De vragen die gesteld zijn aan de (werk)begeleiders en/of leidingge-
61

62
De doorbraak in zicht
venden gingen over de input die het bedrijf levert in het leertraject in termen van
maatwerk, leerpotentieel en begeleiding. Daarnaast werden vragen gesteld over hoe
tevreden zij zijn over het opleidingstraject en het leren van de deelnemers daarin, in
verhouding tot de inspanningen die zij daarvoor moeten verrichten.
5.4 Resultaten
De resultaten uit de telefonische interviews worden in deze paragraaf gepresenteerd.
Achtereenvolgens komen intake, maatwerk, leerpotentieel van de werkplek, motivatie
van de deelnemers, het programma en de tevredenheid van de organisatie aan bod.
Intake
Voor alle aan dit onderzoek deelnemende opleidingen geldt dat de organisatie waar
de deelnemer werkt bepaalt of de deelnemer de opleiding mag volgen 6 . EVCprocedures
(Erkenning Verworven Competenties) bieden mogelijkheden aan deelnemers
om enkele onderdelen van de opleiding niet te hoeven volgen. De organisaties
laten zich bij hun keuzes voor opleidingen voor werknemers leiden door persoonlijke
wensen van hun werknemers zelf en de wensen van hun organisatie. Bij sommige
functies zijn bepaalde opleidingen verplicht (bijvoorbeeld voor de BOA: Buitengewoon
Opsporings Ambtenaar).
Alleen op de Politieacademie worden geen intakegesprekken gevoerd door de opleiding.
De enige voorwaarde die de opleiding stelt is dat de toekomstige deelnemers
een mbo-diploma hebben op niveau 4 of hoger. Op de andere opleidingen worden
wel intakegesprekken gevoerd maar deze hebben geen invloed op de leerroute van
de deelnemers.
Verschillende informanten van de Politieacademie geven aan dat het wel beter zou
zijn als er een intake zou worden afgenomen bij toekomstige deelnemers. Nu zijn er
vaak grote verschillen in niveau en kennis tussen de deelnemers. Voor de docenten
is het zoals zij zelf aangeven moeilijk om voldoende aan te sluiten bij de leerbehoeften
van de deelnemers. Na een intakeprocedure kunnen er bijvoorbeeld verkorte opleidingen
worden ontwikkeld of twee aparte routes voor deelnemers die bijvoorbeeld
wel of geen een wiskundige dan wel technische achtergrond hebben. Alle opleidingen
geven pas een uitgebreide voorlichting bij aanvang van de opleiding.
Maatwerk
Ook al wordt er gesproken over maatwerk binnen de opleidingen, de leerroute van
de deelnemers ligt over het algemeen voor een groot deel vast. Aan het einde van
het traject moeten de deelnemers dezelfde Proeven (proeve van bekwaamheden)
behalen en ligt er aan de opleiding een kwalificatiedossier ten grondslag waaraan
voldaan moet worden om een diploma te behalen. Dit heeft soms tot gevolg dat
deelnemers op een andere werkplek bepaalde competenties moeten behalen omdat
6 Met uitzondering van de opleiding informatie dienstverlening in Hengelo die een vrije instroom kent in tegenstelling tot
dezelfde opleiding in Arnhem die maatwerktrajecten verzorgt.

IVA beleidsonderzoek en advies
hun eigen werkplek die mogelijkheid niet biedt. Hiervan is bijvoorbeeld sprake bij
deelnemers die werken in kleine bibliotheken.
Alle aan dit onderzoek deelnemende opleidingen zijn competentiegericht ingericht en
de informanten geven aan dat dit de deelnemers de mogelijkheid biedt om op een
aantal punten zelf keuzes te maken. Dit heeft dan vooral te maken met de hoeveelheid
tijd die zij besteden aan bepaalde leeractiviteiten en de keuzes voor het uitvoeren
van opdrachten binnen hun eigen werkcontext.
Voor de organisaties wordt meer maatwerk gerealiseerd. De korpsen die deel hebben
genomen aan dit onderzoek vinden dat zij wel invloed hebben op de inhoud van
de opleiding en dat er door de opleidingen reëel is nagedacht over wat deelnemers
op de werkplek kunnen leren.
Bij de opleiding voor procesoperator gaat maatwerk verder. Voordat een deelnemer
met de opleiding start wordt bekeken welke werkprocessen de werkplek kent en welke
opleiding daarbij het beste past. Daarna wordt een werkplekanalyse (WPA) uitgevoerd
waarbij het leerpotentieel van de werkplek wordt bekeken: kan de deelnemer
op de werkplek voldoende leren om aan de diploma-eisen te voldoen? De werkplekanalyse
is onderdeel van het Vapro opleidingsmodel. De opleiding past deze analyse
aan naar eigen inzicht. De dagelijkse handelingen op de werkplek vormen de basis
van de leerarrangementen.
De informant van de instelling waar deelnemers de opleiding volgen die opleidt tot
medewerker maatschappelijke zorg, ervaart dat opleiding en instelling voortdurend
met elkaar afstemmen en de opleiding evalueren. Er is sprake van een nauwe samenwerking
tussen instelling en opleiding.
Leerpotentieel van de werkplek
De informanten van de opleidingen geven aan dat zij geen gegevens verzamelen
over het leerpotentieel van de werkplekken, met uitzondering van de opleiding voor
procesoperator die een WPA uitvoert bij de organisaties. Als reden hiervoor geven
de opleidingen aan dat het hier gaat over erkende leerbedrijven. Daarnaast wordt de
(leer)werkplek als de verantwoordelijkheid van de organisatie ervaren.
Tabel 5.1 laat zien dat desondanks de informanten van de opleidingen vinden dat zij
zich inzetten om het leerpotentieel van de werkplek van de deelnemers te verbeteren.
Hiermee wordt vooral gedoeld op het gezamenlijk ontwikkelen van onderwijs en
de inzet van bijvoorbeeld leerprocesbegeleiders en praktijkopleiders.
In de telefonische interviews is gevraagd naar de mening van de opleidingen over de
aandacht die zij besteden aan het bevorderen van het leerpotentieel van de werkplek
door middel van stellingen. De volgende stellingen zijn achtereenvolgens aan de informanten
voorgelegd:
• De opleiding zet zich in om het leerpotentieel op de werkplek van de deelnemers
te verbeteren.
63

64
De doorbraak in zicht
• De opleiding stemt het leren op de werkplek af met de leidinggevende van de
deelnemer of met andere collega’s.
• De opleiding besteedt voldoende aandacht aan de leercultuur van het bedrijf
zelf en de rol die de deelnemer hierin heeft.
Tabel 5.1 Antwoorden van de informanten van de opleidingen over het bevorderen
van het leerpotentieel van bedrijven
Stellingen
Verbeteren leerpotentieel
van werkplek
Afstemmen leren met
leidinggevende werkplek
Aandacht voor de
leercultuur en de rol
ven de deelnemer
Leergang
politiële
milieuspecialist
(N=2)
Leergang
politiële
verkeersspecialist
(N=6)
Informatie
Dienstverlening
(niveau 4)
(N=2)
Procesoperator
(N=2)
Maatschappelijke
zorg
(N=1)
Totaal
(N=13)
Eens 2 5 1 1 1 10
Oneens 1 1 2
Geen mening 1 1
Eens 4 2 1 2 9
Oneens 1 1
Geen mening 2 1 3
Eens 1 5 2 8
Oneens 1 2 3
Geen mening 1 1 2
Ondanks dat de tabel laat zien dat de informanten van de opleidingen over het algemeen
vinden dat er voldoende wordt afgestemd tussen werkplek en de opleiding,
moet hierbij wel een kanttekening worden geplaatst. De meeste informanten ervaren
namelijk dat de deelnemers op hun werkplek niet altijd voldoende tijd krijgen om hun
opdrachten voor de opleiding op de werkplek uit te voeren.
Opvallend is dat beide informanten van de opleiding informatie dienstverlening vinden
dat de opleiding onvoldoende aandacht besteedt aan de leercultuur van de organisaties.
Deelnemers moeten volgens deze informanten meer voor zichzelf leren
opkomen en ook de opleiding speelt hierin een belangrijke rol. Zij zou, volgens de informanten,
duidelijker moeten zijn in wat van de werkplek wordt verwacht.
Ook aan de informanten van de organisaties zijn een aantal stellingen voorgelegd.
De stellingen waren gericht op het in kaart brengen van hoe zij aankijken tegen het
leerpotentieel van de (leer)werkplek van de deelnemers.
De volgende stellingen zijn achtereenvolgens aan de informanten voorgelegd:
1. In ons bedrijf hebben deelnemers voldoende mogelijkheden om leren en werken
te combineren.

Stellingen
IVA beleidsonderzoek en advies
2. Werknemers worden in ons bedrijf gestimuleerd om opleidingen te volgen.
3. Onze werknemers zien hun eigen werkplek niet alleen als een plek om te werken
maar ook als een plek om te leren.
4. Binnen ons bedrijf heerst een echte leercultuur.
5. Binnen ons bedrijf hebben de deelnemers de mogelijkheid om de kennis die zij
opdoen op de opleiding te delen met andere werknemers.
6. De deelnemers krijgen voldoende tijd en mogelijkheden om onder werktijd nieuwe
dingen in de praktijk uit te proberen of te oefenen.
7. Deelnemers kunnen in ons bedrijf datgene wat ze leren op de opleiding ook toepassen
op de werkplek.
Tabel 5.2 Antwoorden van de informanten van de organisaties over het
leerpotentieel van hun (leer)werkplek
1.Het combineren
van leren en
werken
2.Stimulans om
opleidingen te
volgen
3.Eigen werkplek
is een plek om te
werken en te
leren
4.Binnen ons
bedrijf heerst een
echte leercultuur
5.Mogelijkhedem
om kennis te
delen met andere
werknemers
6.Onder werktijd
nieuwe dingen in
de praktijk uitproberen
of oefenen
7.Geleerde
toepassen op de
werkplek
Leergang
politiële milieuspecialist
(N=2)
Leergang
politiële
verkeersspecialist
(N=1)
Informatie
Dienstverle-
ning (niveau 4)
(N=2)
Procesoperator
(N=1)
Maatschap- Totaal
pelijke zorg (N=7)
(N=1)
Eens 2 1 1 1 1 6
Oneens 0
Geen mening 1 1
Eens 2 1 1 1 1 6
Oneens 0
Geen mening 1 1
Eens 2 1 1 1 5
Oneens 2 2
Geen mening 0
Eens 1 1 2
Oneens 1 2 3
Geen mening 1 1 2
Eens 2 1 2 1 6
Oneens 0
Geen mening 1 1
Eens 1 1 1 3
Oneens 1 1
Geen mening 2 1 3
Eens 2 1 2 1 1 7
Oneens 0
Geen mening 0
65

66
De doorbraak in zicht
De informanten van de organisaties zijn positief over de mogelijkheden die hun
werkplek aan de deelnemers biedt om leren en werken te combineren en de mate
waarin zij het volgen van opleidingen stimuleren. Ook vinden zij dat er voldoende
mogelijkheden zijn op de werkplek om kennis te delen met andere deelnemers. Alle
informanten vinden dat de werkplek voldoende mogelijkheden biedt om het geleerde
toe te passen in de praktijk. In de toelichtingen bij deze antwoorden komt regelmatig
terug dat de informanten vinden dat hun opdrachten goed aansluiten bij de werkzaamheden
van de deelnemers. Duidelijk minder positief is men over de leercultuur
op de werkplekken. Voor alleen de opleiding informatie dienstverlening geldt dat beide
informanten denken dat de deelnemers hun werkplek zien als een plek om te
werken en niet ook als een plek om te leren.
Op de vraag of er regelmatig overleg plaatsvindt tussen de opleiding en het bedrijf
over het leren van de deelnemers antwoorden de informanten van de korpsen van
beide leergangen en de informanten van de bibliotheken van de opleiding informatie
dienstverlening dat zij het daar mee oneens zijn. Zij geven aan dat er slechts contact
is als er iets misgaat. Bij de andere opleidingen is er wel regelmatig overleg.
Hoe de begeleiding op de werkplek georganiseerd is, verschilt per werkplek. Op de
meeste werkplekken die bij dit onderzoek betrokken zijn hebben de deelnemers een
vaste begeleider maar zijn de contacten met deze begeleider informeel geregeld. De
deelnemer moet over het algemeen zelf het initiatief nemen om gesprekken te plannen
met zijn of haar begeleider. Regelmatig komt in de gesprekken terug dat de begeleiding
van volwassen deelnemers best moeilijk is omdat het ene moment men
collega van elkaar is en het andere moment begeleider of zelfs beoordelaar. Sommigen
vinden het lastig om deze verschillende rollen in te nemen.
Er zijn ook verschillen tussen de werkplekken als het gaat om het faciliteren van
ruimte, tijd en opleiding voor de begeleiders van de deelnemers. De organisaties die
zijn betrokken bij de opleiding tot maatschappelijk werker en procesoperator geven
aan dat begeleiders binnen hun organisatie voldoende worden gefaciliteerd. Bij de
organisaties die betrokken zijn bij de andere opleidingen worden over het algemeen
geen specifieke faciliteiten tegenover het begeleiden van collega’s gezet.
Motivatie van de deelnemers
Er wordt door de informanten van de opleidingen verschillende keren vermeld dat
over het algemeen de deelnemers gemotiveerd zijn om te leren omdat zij graag meer
diepgang willen in hun eigen werk. Deelnemers die door hun werkgever ‘gestuurd’
zijn, zijn duidelijk minder gemotiveerd dan deelnemers die het volgen van de opleiding
meer als hun eigen keuze ervaren. Echter, gaandeweg de opleiding worden
vaak ook deze deelnemers gemotiveerd om de opleiding te volgen. Uit tabel 4.3 blijkt
dan ook dat de meeste informanten van de opleidingen vinden dat ze voldoende
aandacht besteden aan de motivatie van de deelnemers en het ze ook lukt om de
motivatie van de deelnemers vast te houden dan wel op te hogen.

Stellingen
IVA beleidsonderzoek en advies
Volgens verschillende informanten van de opleidingen wensen de meeste deelnemers
een meer efficiëntere manier van onderwijs dan ze nu krijgen. De informanten
wijten dit aan het competentiegerichte onderwijs. Binnen het competentiegericht onderwijs
wordt meer ‘vraaggestuurd’ gewerkt en wordt van de deelnemers meer verwacht
dat zij zelf op zoek gaan naar antwoorden. Hierbij worden werkvormen gebruikt
die volgens sommige deelnemers tijdrovend zijn. Zoals één van de informanten
zei: ‘De deelnemers knappen soms af op de traagheid waarmee zij informatie
verkrijgen op de opleiding’.
Aan de informanten van de opleidingen zijn twee stellingen voorgelegd die te maken
hebben met het bevorderen van de motivatie van de deelnemers.
1. De opleiding besteedt voldoende aandacht aan de motivatie (opleidingsbereidheid)
van de volwassen deelnemers.
2. De opleiding is in staat om de motivatie van de deelnemers vast te houden dan
wel op te hogen.
Tabel 5.3 Antwoorden van de informanten van de opleidingen over het bevorderen
van de motivatie van de deelnemers
1.Voldoende aandacht
aan de motivatie
van de deelnemers
Leergang politiëlemilieuspecialist
(N=2)
Leergang politiëleverkeersspe-
cialist (N=6)
Informatie
Dienstverlening
(niveau 4)
(N=2)
ProcesMaatschapoperatorpelijke zorg
(N=2) (N=1)
67
Totaal
(N=13)
Eens 2 2 2 1 1 8
Oneens 3 3
Geen mening 1 1 2
2.Vasthouden van Eens 1 4 1 2 1 9
de motivatie van de
deelnemers dan wel
Oneens
op te hogen Geen mening 1 2 1 4
Opvallend is dat drie informanten van de leergang ‘politiële verkeersspecialist’ vinden
dat de opleiding onvoldoende aandacht besteedt aan de motivatie van de deelnemers.
Dit heeft vooral zijn oorzaak in het feit dat deze deelnemers bijna altijd ‘gestuurd’
zijn door het korps en dat volgens de informanten de korpsen er niet altijd in
slagen om de ‘juiste’ mensen te sturen. Zij steken ook de hand in eigen boezem door
te zeggen dat de opleiding te weinig eisen stelt aan de deelnemers. Ook deelnemers
die weinig kennis hebben van wiskunde worden toegelaten terwijl de opleiding voor
hen vaak te moeilijk blijkt te zijn.
Het programma
Geen van de opleidingen heeft bij de ontwikkeling van haar onderwijsprogramma rekening
gehouden met kenmerken van het leerpotentieel van volwassenen. Echter, in
de praktijk wordt er, volgens de informanten, vaak wel rekening gehouden met de

68
De doorbraak in zicht
volwassenen en hun manier van leren. Zo wordt er aangesloten bij de kennis en ervaringen
van de deelnemers. Dit gebeurt door de deelnemers ruimte voor inbreng te
geven tijdens de lessen. Er wordt in de opleidingen ruimte gemaakt voor kennisuitwisseling.
De docenten gebruiken de ervaringen van de deelnemers om de vertaalslag
te maken van theorie naar praktijk. Ook proberen alle opleidingen ervoor te zorgen
dat wat geleerd wordt binnen de opleiding direct toepasbaar is op de werkplek.
Er wordt op de opleidingen uitgebreid stilgestaan bij het aanleren van zoekstrategieen
die handig zijn voor het inwinnen van informatie. Omdat volwassenen vaak minder
ervaring hebben met computers dan de jeugdigen besteden de opleidingen bij de
volwassenen vaak extra aandacht aan het computergebruik ten behoeve van het
zoeken naar informatie.
De opleiding informatie dienstverlening vindt zelfs dat zij meer geschikt is voor volwassenen
dan voor jeugdigen. Dit omdat de opleiding sterk competentiegericht is en
aansluit bij de werkervaringen van de deelnemers. De deelnemers vinden herkenning
in de opleiding. Zonder werkervaring is de opleiding veel moeilijker. Volgens
verschillende informanten hebben veel deelnemers weerstand tegen competentiegericht
onderwijs. Zoals al eerder gezegd, vinden veel deelnemers volgens de informanten
competentiegericht onderwijs tijdrovend. Overigens lijkt het erop dat het hier
gaat om de gehanteerde werkvormen in het onderwijs. Volgens de informanten willen
de deelnemers elementaire kennis verkrijgen op efficiënte wijze. Hier wordt in de
verschillende opleidingen te weinig rekening mee gehouden. Overigens wordt door
enkele informanten ook aangegeven dat ook de docenten nog te weinig ervaring
hebben met competentiegericht onderwijs.
Op de vraag of in de opleidingen expliciet aandacht wordt besteed aan leren leren
wordt heel wisselend gereageerd. Sommige informanten van de opleidingen geven
aan dat er juist van uit moet worden gegaan dat volwassenen al kunnen leren ondanks
het feit dat het soms lang geleden is. Anderen geven aan hier alleen in het
begin van de opleiding aandacht aan te besteden. Ook wordt in dit kader vaak verwezen
naar (individuele) begeleiders van de deelnemers. Eén van de informanten
geeft hierbij een voorbeeld: ‘Volwassen deelnemers gaan vaak te perfectionistisch
met opdrachten aan de slag en komen daardoor in tijdsnood. De begeleiders praten
dan met de deelnemers over een andere aanpak’.
Alle opleidingen vinden dat zij in hun programma voldoende rekening houden met
het feit dat volwassenen vaak werk, gezin en leren moeten combineren. Zo bouwt de
opleiding tot procesoperator meerdere lesmomenten in voor de mensen die in ploegendiensten
werken en wordt er door alle opleidingen flexibel omgegaan met het inleveren
van opdrachten. Diverse keren wordt genoemd dat de organisatie waar de
deelnemer werkt bepaalt wat een deelnemer in zijn eigen tijd moet doen en wat onder
werktijd mag. De deelnemers zijn, volgens de informanten, zelf verantwoordelijk
om dit goed te organiseren.
Tevredenheid organisaties
Aan de informanten van de organisaties is gevraagd aan te geven in welke mate zij
tevreden zijn over het opleidingstraject en het leren van hun werknemers in het op-

Onderwerpen
IVA beleidsonderzoek en advies
leidingstraject. Tabel 5.4 laat de resultaten zien. Over het algemeen kan gesteld
worden dat de organisaties die aan dit onderzoek hebben deelgenomen tevreden zijn
over het opleidingstraject en het leren van de deelnemers. Het meest tevreden zijn
de informanten van de werkplekken over het maatwerk dat geleverd wordt door de
opleidingen en de inhoudelijke aansluiting van de opleiding op de werkplek.
Tabel 5.4 Antwoorden van informanten van de organisaties over de mate
van tevredenheid met het opleidingstraject en het leren van hun werknemers
Leergang politiëlemilieuspecialist
(N=1)
Leergang
politiële
verkeersspecialist
(N=1)
Informatie
Dienstverlening
(niveau 4) (N=2)
Procesoperator
(N=1)
Maatschappelijke
zorg (N=1)
Voorlichting Tevreden 2 1 3
Neutraal 2 1 3
Ontevreden 1 1
Maatwerk Tevreden 1 1 2 1 1 6
Inhoudelijke
aansluiting van
de opleiding op
de werkplek
Afstemming op
de mogelijkheden
van de
werkplek
Neutraal 1 1
Ontevreden 0
Tevreden 2 1 2 1 1 7
Neutraal 0
Ontevreden 0
Tevreden 1 1 1 1 4
Neutraal 1 1 2
Ontevreden 1 1
Begeleiding Tevreden 1 1 1 1 4
Ondersteuning
aan andere
betrokkenen
Leren van de
deelnemers
tijdens het
opleidingstraject
Neutraal 1 1 2
Ontevreden 1 1
Tevreden 1 1 1 3
Neutraal 1 1 2
Ontevreden 1 1 2
Tevreden 2 1 2 1 1 3
Neutraal 0
Ontevreden 0
69
Totaal
(N=6)

70
De doorbraak in zicht
Hierop aansluitend is ook de vraag gesteld aan de informanten van de organisaties
of zij tevreden zijn over datgene wat het opleidingstraject oplevert voor hen in relatie
tot de inspanningen die zij daarvoor moeten verrichten. Alle informanten hebben hier
positief op geantwoord.
5.5 Conclusie
De vraag die in dit onderzoek centraal staat is: hoe wordt in de opleidingen rekening
gehouden met specifieke kenmerken van volwassen lerenden? Om deze vraag te
kunnen beantwoorden zijn vragen gesteld over het maatwerk dat geleverd wordt
door de opleidingen, het leerpotentieel op de werkplek, de begeleiding van de deelnemers
en de tevredenheid van de organisaties over het leren van de deelnemers.
Maatwerk voor de deelnemers
Wat we hebben gezien is dat de opleidingen, zoals zij zelf aangeven, bij het ontwikkelen
van hun programma’s voor de opleidingen niet uitgaan van specifieke kenmerken
van volwassen lerenden. Zij merken op dat deelnemers klagen over de werkvormen
die zij hanteren tijdens de lessen. De werkvormen sluiten niet aan op de
wens van volwassenen om op efficiënte wijze informatie te verkrijgen. Volwassenen
blijken vaker aan te geven dat zij liever ‘klassikaal’ les krijgen. Ook ervaren de informanten
van zowel de organisaties als de opleidingen weerstand van volwassenen
tegen het competentiegericht onderwijs.
Ondanks deze weerstand tegen het competentiegericht onderwijs geven de informanten
ook aan dat juist dit type onderwijs de deelnemers de mogelijkheid geeft om
aan te sluiten bij hun eigen kennis en ervaringen.
Bij alle opleidingen is het mogelijk om op basis van EVC-procedures vrijstelling te
krijgen voor bepaalde onderdelen van de opleiding. Geen van de opleidingen realiseert
echter volledig maatwerk voor de deelnemers. Sommige opleidingen voeren
een uitgebreidere intake dan andere maar alle opleidingen geven aan dat er met de
resultaten van de intakes niet echt iets gedaan wordt. Het gaat bij de intake meestal
om het bepalen of de deelnemer tot de opleiding kan worden toegelaten op basis van
vooropleiding en op welk niveau de deelnemer kan worden toegelaten. In de praktijk
zitten in een klas vaak deelnemers die uiteenlopende vooropleidingen en ervaringen
hebben. Zo geven verschillende docenten van de Politieacademie aan in hun lessen
dan ook moeite te hebben met de grote niveauverschillen tussen de verschillende
deelnemers.
De opleidingen zeggen in hun lessen aan te sluiten bij de vaak forse ervaringskennis
van de deelnemers. In de opleidingen wordt vooral geprobeerd om deze ervaringskennis,
gebaseerd meestal op routines, naar boven te halen om vervolgens de deelnemers
te confronteren met de achterliggende theorieën.

IVA beleidsonderzoek en advies
Maatwerk voor de organisaties
Er wordt op verschillende manieren maatwerk geleverd aan de organisaties. Bij alle
aan dit onderzoek deelnemende opleidingen is er sprake van afstemming tussen organisaties
en opleiding over de inhoud van de opleiding. Over het geleverde maatwerk,
de inhoudelijke afstemming van de opleiding op de werkplek en de afstemming
van de opleiding op de mogelijkheden van de werkplek zijn dan ook alle deelnemende
organisaties tevreden.
Voor de opleiding voor procesoperator geldt dat het realiseren van maatwerk nog
verder gaat. Er wordt een maatwerktraject voor de deelnemers ontwikkeld op basis
van een werkplekanalyse. Bij de andere opleidingen wordt niet expliciet nagegaan
wat er op de werkplek geleerd kan worden. Als blijkt dat een deelnemer een bepaalde
competentie niet kan behalen op een werkplek dan wordt er naar andere mogelijkheden
gezocht zoals een stageplek elders.
Leerpotentieel van de werkplekken
Volgens de meeste informanten van de organisaties is er niet echt sprake van een
leercultuur op de werkplek. De opleidingen geven aan dat zij pogingen doen om het
leerpotentieel van de werkplekken te verbeteren door bijvoorbeeld de inzet van leerprocesbegeleiders
of praktijkbegeleiders. Ook besteden zij in de lessen aandacht
aan de leercultuur en de rol van de deelnemers in het verbeteren van deze leercultuur.
Men gaat er echter toch vooral van uit dat de werkplekken goed zijn, ook al ervaren
ze in de praktijk dat dit niet altijd zo is. De werkplekken zijn in ieder geval erkend
als leerbedrijf en/of er zijn landelijke richtlijnen. Het wordt gezien als de verantwoordelijkheid
van de organisaties en de deelnemers zelf om ervoor te zorgen dat de
deelnemers op de werkplek kunnen leren.
De begeleiding van de deelnemers
Ondanks het feit dat niet alle deelnemers gemotiveerd zijn om de opleidingen te volgen
(met name de ‘gestuurde’ deelnemers) vinden de informanten van de opleidingen
dat zij er over het algemeen in slagen om de motivatie van deelnemers te behouden
of op te hogen. Moeilijkheden die zij tegenkomen hebben ook hier te maken
met de werkvormen die zij hanteren tijdens de lessen of voor opdrachten.
Waar de opleidingen allemaal goed in lijken te slagen is ervoor te zorgen dat datgene
wat de deelnemers leren ook direct toepasbaar is op de werkplek. Informanten van
de organisaties beamen dit door aan te geven dat de opleidingen goed aansluiten bij
de werkplek.
Hoe de begeleiding op de werkplek georganiseerd is verschilt per werkplek. De
meeste deelnemers hebben een vaste begeleider en moeten zelf het initiatief nemen
voor het hebben van een begeleidingsgesprek. Regelmatig komt in de gesprekken
naar voren dat het moeilijk is voor collega’s om het ene moment collega te zijn en het
andere moment begeleider of zelfs beoordelaar.
71

72
De doorbraak in zicht
Duidelijk is dat op zowel de werkplekken als door de opleidingen zelf niet bewust rekening
wordt gehouden met kenmerken van het leren van volwassenen. Desondanks
zijn de organisaties tevreden over het leren van de deelnemers in relatie tot de inspanningen
die zij daarvoor moeten leveren.
In dit onderzoek zijn de deelnemers zelf niet aan het woord gekomen. De volwassenen
laten, volgens de informanten, wel van zich horen op de opleidingen en ook op
de werkplek. Een belangrijk signaal dat gehoord wordt, is dat de deelnemers vinden
dat het onderwijs dat zij krijgen op de opleidingen efficiënter kan worden ingericht. Dit
pleit ervoor dat de opleidingen beter na moeten denken over in te zetten werkvormen
en opdrachten en niet zoals nu vaak het geval is lessen aan volwassenen op een
zelfde manier organiseren als zij aan jeugdigen doen.
Een ander aandachtspunt zijn de intakes. De meeste opleidingen nemen geen (uitgebreide)
intake bij de deelnemers af en weten zo niet bij aanvang van de opleiding
wat voor vlees zij in de kuip hebben. Daar waar wel intakes worden afgenomen worden
deze gegevens niet gebruikt voor het samenstellen van de leerroute (met uitzondering
van de vrijstellingen op basis van EVC-procedures). Er wordt dan ook te
weinig maatwerk gerealiseerd voor de deelnemers. Dit kan de motivatie van de deelnemers
negatief beïnvloeden. Zorgvuldige intakes die de leerroute van deelnemers
mede bepalen kunnen ervoor zorgen dat er meer maatwerk geleverd kan worden.
De opleidingen en de organisaties kijken ook kritisch naar zichzelf. Zo geven de organisaties
aan dat er niet echt sprake is van een leercultuur. Dit terwijl het leren van
de deelnemers voornamelijk op de werkplek plaats moet vinden. De opleidingen geven
aan dat de organisaties zelf verantwoordelijk zijn en de organisaties vinden vaak
dat de deelnemers zelf duidelijk hun wensen moeten aangeven. Het lijkt dus op het
verschuiven van verantwoordelijkheden. Het zou goed zijn als de opleidingen en organisaties
met elkaar in gesprek gaan over wat er wordt verstaan onder een goed
leercultuur en hoe te komen tot een goed leercultuur. Inhoudelijke en ook organisatorische
afstemming heeft men over het algemeen bereikt. Van belang is om ook de
volgende stap te maken, namelijk het verbeteren van de leercultuur op de bedrijven
zodat er ook echt geleerd wordt zowel door de deelnemers als door de organisaties
zelf.

IVA beleidsonderzoek en advies
Thema 2: Praktijksequens
73

IVA beleidsonderzoek en advies
6 Werkplekanalyse
Loek Nieuwenhuis en Kirsten de Ries
6.1 Samenvatting
In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek naar het leren en begeleiden
van volwassenen. De onderzoekscontext wordt gevormd door werkplekleren in het
kader van (maatwerk-) BBL-trajecten voor volwassenen, zij-instroom en postinitieel
onderwijs bij de Leijgraaf en de Politieacademie. De centrale onderzoeksvraag luist:
Hoe kan een combinatie van EVC en WPA(werkplekanalyse) worden ingezet om
leerplaats en kwalificatiedossier af te stemmen op leerbehoefte van de individuele
deelnemer?
De beschrijving van de twee cases gebeurt aan de hand van de basisfilosofie die in
kaart wordt gebracht, de curriculumoverwegingen en inbedding van werkplekleren,
kenmerken van de deelnemer, een technische analyse van (het leerpotentieel van)
de werkplek, flexibilisering en matching en uitvoeringsproblemen.
Het onderzoek is uitgevoerd bij twee onderwijsinstellingen (ROC de Leijgraaf en de
Politieacademie) en omvatte een eerste gesprek en een literatuuranalyse per opleiding
en vervolgens een gezamenlijke expertmeeting waarbij de omschrijvingen van
beide methoden naast elkaar is gelegd en is gereflecteerd op in hoeverre uit dit onderzoek
lessen te trekken zijn voor de rest van het mbo.
Werken voor de politie en werken in de procesindustrie verschillen sterk. De procesindustrie
is een gestructureerde en gestandaardiseerde wereld, waarin herhaalbaarheid
van handelingen en technische voorschriften belangrijke kenmerken zijn van het
werkproces. Bij de politie is dat beeld sterk verschillend: elke werkdag is anders en
het is slechts ten dele voorspelbaar in welke kritische situatie men zich tijdens de
volgende dienst zal bevinden.
Het leerpotentieel van de werkplek is in de procestechniek af te leiden van de technische
lay-out van de werkplek: leren is planbaar en afleidbaar en bij het ontbreken
van leermogelijkheden op specifieke competenties kan uitgeweken worden naar andere
productie-units. Voor de opleiding van een aspirant-agent is dat lastiger: vooral
het leren en werken in de buitendienst is minder voorspelbaar, terwijl het korps wel
rekent op (gedeeltelijke) inzetbaarheid van de deelnemer.
75

76
De doorbraak in zicht
Dit lijkt een dramatisch verschil in aansturing, maar in beide trajecten zijn de werkorganisaties
leidend: de politie is zich bewust van het belang van een goede basisopleiding
voor het personeel, terwijl in de procestechniek het bedrijf de facto opdrachtgever
is van de opleidingstrajecten, en daardoor instemt met het kwalificerend karakter
ervan. En in beide trajecten is het lastig om op de werkvloer de gemaakte afspraken
ten volle uit te voeren, omdat de dagelijkse werkprocessen en roostering van
personeel voorrang hebben. Kwalificerend opleiden van zittend personeel blijft een
kwestie van onderhandelen tussen productie en leren. Opleidingseisen en werkplekkenmerken
zijn in beide trajecten van grotere invloed dan deelnemerkenmerken.
Zowel de strakke methodiek van VAPRO/Leijgraaf als de meer organische overlegprocedures
van de Politieacademie tonen aan dat er “onderhandelruimte” is om de
werkplek meer of minder te richten op opleidingsdoelstellingen. Arbeidsorganisaties
hebben belang bij opleiding van hun werknemers en zijn vaak bereid om werk aan te
passen aan opleidingsdoelstellingen. Uiteraard mag dat niet ten koste gaan van de
veiligheid en de “economie” van het werk, en ook zien we in deze cases dat de
werkdruk van alledag soms de afspraken omtrent opleidingen overrulet. Maar het is
zeker niet zo dat bedrijven niet bereid zouden zijn om met opleidingseisen rekening
te houden.
6.2 Inleiding
In dit deelonderzoek staat het leren en begeleiden van volwassenen centraal. In ronde
1 is ingezoomd op hoe in de opleidingen rekening wordt gehouden met specifieke
kenmerken van volwassen lerenden. De onderzoekscontext werd gevormd door
werkplekleren in het kader van (maatwerk-) BBL-trajecten voor volwassenen, zijinstroom
en postinitieel onderwijs. Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zijn vragen
gesteld over het maatwerk dat geleverd wordt door de opleidingen, het leerpotentieel
op de werkplek, de begeleiding van de deelnemers en de tevredenheid van
de organisaties over het leren van de deelnemers.
De Leijgraaf heeft sterke voorkeur om de tweede ronde in te zoomen op werkplekanalyse.
Binnen hun opleiding Procestechniek wordt werkplekanalyse gehanteerd, op
basis van een door VAPRO ontwikkelde methodiek. De vraag is of die methodiek ook
overdraagbaar is naar andere opleidingen. De Politieacademie heeft vooral behoefte
aan verdere invulling van het opleidingsantwoord dat nodig op is een sterk gedifferentieerde
doelgroep. Vooral de mogelijkheden van EVC zouden hierbij bezien moeten
worden.
Er is gekozen om deze invalshoeken te combineren door te focussen op de WPA.
Deze methodiek zou het scharnier kunnen zijn tussen enerzijds de eisen uit het kwalificatiedossier,
anderzijds de leermogelijkheden op de werkplek en tenslotte de leervraag
van de volwassen deelnemer.

IVA beleidsonderzoek en advies
Werknemers leren van hun werk. Vaak gebeurt dat informeel: het werk impliceert leren
doordat er in de werkpraktijk van alledag nieuwe problemen zich voordoen, of er
onregelmatigheden in werkprocessen optreden vanwege technische, organisatorische
of sociale fenomenen. Sommige werkplekken hebben veel leerpotentieel (Nijhof
en Nieuwenhuis, 2008), terwijl andere werkplekken wat minder leerpotentieel hebben.
Dit hangt af van de wijze waarop de productie of dienstverlening is georganiseerd,
de mate waarin klanten of cliënten variatie aanbrengen in hun vraag om service
en de mate waarin het werk is voorgeschreven (bijvoorbeeld met protocollen of
veiligheidsmaatregelen) dan wel vrijheidsgraden biedt voor de werknemers om werkprocessen
naar eigen inzicht in te richten. Ashton (2008) verklaart verschillen in leercultuur
tussen bedrijven op basis van technische relaties en interpersoonlijke relaties.
Technische relaties hebben vooral met productieprocessen te maken: met welke
grondstoffen wordt er gewerkt, is het bedrijf ingericht op massaproductie of enkel
stuks maatwerk, hoe zijn productieprocessen opgedeeld over afdelingen en
werkunits en hoe is de verantwoordings- en bevelsstructuur in het bedrijf georganiseerd
om die technische beslissingen te optimaliseren. Interpersoonlijke relaties betreffen
vooral de wijze waarop de organisatiestructuur is ingericht: hoe wordt er samen
gewerkt in het bedrijf, wie heeft er contacten met klanten en producenten en op
welke wijze worden werknemers betrokken bij innovatie en organisatorische leerprocessen.
Uiteraard zijn technische en interpersoonlijke relaties niet onafhankelijk van
elkaar: beslissingen in het ene domein beïnvloeden de beslismogelijkheden in het
andere domein.
Sommige bedrijven en arbeidsorganisaties worden gekenmerkt door een traditionele
(Tayloriaanse), hiërarchische bevel- en controle strategie, terwijl andere bedrijven en
arbeidsorganisaties meer worden gekenmerkt door een “high trust” organisatie, waar
veel verantwoording bij werkteams ligt binnen een plattere organisatie. Hoewel organisatiegoeroes
al decennialang voorspellen dat de economische verhoudingen in bedrijven
zullen kantelen richting platte, professionele organisaties, zijn toch nog veel
bedrijven op traditionele wijze geschoeid (Brown & Keep, 1999).
Niet alleen de mogelijkheden voor informeel leren hangen samen met de inrichting
van de arbeidsorganisatie: ook het formele en het non-formele leren hangen hiermee
samen. Aard en inrichting van de werkprocessen bepalen voor een belangrijk deel de
vraag naar competenties op de werkvloer en het type kwalificaties dat nodig is voor
hoge performance. Naast bedrijfsinterne aspecten speelt ook de positie van de organisatie
op de externe arbeidsmarkt een belangrijke rol: komt de organisatie gemakkelijk
aan hoog geschoold personeel, of moet men “genoegen” nemen met lager geschoold
personeel, dat men via interne trajecten naar het gewenste niveau moet
scholen. Hierbij speelt ook de historie een belangrijke rol: in sommige bedrijfstakken
kon men in het verleden volstaan met lager geschoold personeel, maar door technologische
veranderingen en/of veranderende eisen vanuit kwaliteitszorg of risicobeheersing
moet het zittende personeel nu op een hoger kwalificatieniveau worden gebracht.
Hierbij kan men met korte, bedrijfsinterne scholing volstaan (non-formeel leren,
dat niet leidt tot een extern erkende kwalificatie), of men kan om allerlei redenen
77

78
De doorbraak in zicht
voor kiezen voor een erkende opleiding (formeel leren, gericht op een extern erkend
diploma of certificaat).
Leren op de werkplek door zittend personeel is een samenspel tussen werknemer en
werkgever, soms ondersteund vanuit een sectoraal of Europees scholingsfonds. De
arbeidsorganisatie heeft belang bij scholingstrajecten en de werknemer eveneens:
afhankelijk van de aard van die belangen (intern, productie gericht dan wel extern arbeidsmarktgericht)
worden er investeringen van beide partijen gevraagd (soms in
geld, soms in tijd en inspanning). Uit een internationaal review (Nelen, c.s., 2010)
blijkt dat investeren in werkplekleren in het algemeen rendeert voor zowel de werknemer
(in termen van loon, loopbaan en employability) als ook voor de werkgever (in
termen van productiviteit en innovatief vermogen). Scholingsfondsen kunnen de balans
tussen kosten en baten soms nog wat gunstiger maken.
In de voorliggende rapportage wordt een kleinschalig onderzoek gepresenteerd naar
het leren van volwassenen in het kader van formele opleidingstrajecten binnen arbeidsorganisaties.
Externe opleiders ondersteunen bedrijfsinterne opleidingen om
volwassenen te begeleiden naar een hoger kwalificatieniveau. Het betreft de opleidingen
tot (allround) agent bij de Nederlandse Politie (een samen spel tussen Politieacademie
en korpsen) en opleidingen tot procesoperator (in een samenwerking tussen
MSD en ROC de Leijgraaf, beide in Oss). In beide trajecten is onderzocht op
welke wijze de werkplek op leerpotentieel wordt geanalyseerd, zodat de werkplek optimaal
kan worden ingezet als leerplaats voor specifieke competenties. Dit deelproject
staat kortweg bekend onder de naam werkplekanalyse, en is onderdeel van het
doorbraakproject Werkplekleren, dat uitgevoerd wordt door en consortium van 6
ROC’s en de Politieacademie, en waarbij IVA het landelijke onderzoek coördineert.
Het basisidee achter het deelproject werkplekanalyse is dat aspecten van de werkplek
gekoppeld kunnen worden aan leervragen. Bepaalde handelingen en competenties
kunnen studenten goed leren aan bepaalde elementen van het werk of de werkplek.
In feite is er een driehoek in het geding (Figuur 3)
werkplek
deelnemer curriculum
Figuur 3: Drie aspecten die van invloed zijn op werkplekleren
De deelnemer brengt voorkennis en werkervaring met zich mee, waarop de leergang
voort moet bouwen. EVC is een bekende methodiek om voorkennis en werkervaring
in kaart te brengen. Des te beter de leeractiviteiten aansluiten bij deze voorkennis (in

IVA beleidsonderzoek en advies
termen van een “zone van naaste ontwikkeling”), des te meer impact kan de leergang
hebben. Daarnaast brengt de deelnemer “agency” met zich mee (Billett, 2002):
bepaalde kenmerken zoals motivatie, self-efficacy en doortastendheid van de deelnemer
zorgen ervoor dat hij/zij meer of minder gebruikt maakt van de leermogelijkheden
van de werplek.
Het curriculum bepaalt de leerdoelen en de eisen die aan de leeromgeving worden
gesteld. Dit speelt vooral bij formeel leren, gericht op extern erkende diploma’s en
certificaten. Dat geeft een referentiekader waaraan de leermogelijkheden van de
werkplek getoetst kunnen worden. Dat kan betrekking hebben op de hele leergang,
maar kan ook in modulen en tijdsblokken worden onderverdeeld.
De werkplek biedt allerlei mogelijkheden (affordances in Billett’s woorden) in termen
van voorkomende werkprocessen, machinerie en organisatie. Maar de werkplek
geeft ook belemmeringen in termen van voorbehouden handelingen en/of te grote
bedrijfs- en veiligheidsrisico’s (wat mag een deelnemer wel/niet uitvoeren met/zonder
supervisie). In sommige gevallen is het leerpotentieel van een werkplek “gefixeerd”:
de fysieke lay-out (machinerie en productieproces) bepalen de leermogelijkheden tot
in redelijk detail (zie Hoeve & Nieuwenhuis, 2006). In andere gevallen is het leerproces
van de werkplek onderhandelbaar: taaktoedeling en jobrotatie voor de deelnemer
kunnen in overleg met de leiding worden toegesneden op leerwensen vanuit de
deelnemer of het curriculum.
Met behulp van methoden voor werkplekanalyse kun je het leerpotentieel van een
werkplek in kaart brengen, gerelateerd aan de leerwensen vanuit het curriculum en
de deelnemerkenmerken. Ook is het mogelijk de flexibiliteit van dit leerpotentieel
(fixatie versus onderhandelbaarheid) in kaart te brengen. Afhankelijk van de gekozen
methodiek wordt de gehele driehoek in kaar gebracht, of wordt de nadruk gelegd op
één of twee van de onderscheiden relaties.
6.3 Onderzoeksvragen
De centrale vraagstelling voor deze studie is:
Hoe kan een combinatie van EVC en WPA worden ingezet om leerplaats en kwalificatiedossier
af te stemmen op leerbehoefte van de individuele deelnemer?
De beschrijving van de twee cases gebeurt aan de hand van de volgende subvragen,
die tevens de structuur van de verslaglegging vormen:
1. Basisfilosofie: welke relaties uit de driehoek worden in kaart gebracht;
2. Curriculumoverwegingen: hoe is werkplekleren ingebed in de totale leergang (relatie
theorie-praktijk en praktijksequentiëring); voor welke curriculumonderdelen
is werkplekleren de aangewezen leerplaats; gaat men uit van complexe leertaken
en handelingen (4C/ID-model van Van Merriënboer);
79

80
De doorbraak in zicht
3. Deelnemer: welke kenmerken van de deelnemer worden systematisch meegenomen
in de methodiek (voorkennis en agency);
4. Werkplek: technische analyse van (het leerpotentieel van) de werkplek; welke
methodiek wordt toegepast; wie verzorgt dit en hoe worden resultaten gecommuniceerd
naar leerkrachten en begeleiders;
5. Flexibilisering en matching: vindt er enige vorm van onderhandeling plaats over
de fit tussen leerplaats en leerwensen van de deelnemer? Welke consequenties
worden hieraan verbonden;
6. Uitvoeringsproblemen: welke problemen komt men tegen bij de uitvoering van
de werkplekanalyse; leidt de methodiek tot de gewenste leerresultaten (output
en proces)?
In deze rapportage beschrijven en vergelijken we twee cases van werkplekanalyse:
de VAPRO methodiek voor een BBL(bedrijfs)opleiding procestechniek en de leerwerkafspraken
zoals die worden gehanteerd door de Politieacademie in het overleg
met de korpsen, om het praktijkdeel van de duale basisopleiding voor agenten te reguleren.
In onderstaande tabel zijn beide deelnemende opleidingen, gekoppeld aan
de onderwijsinstituten en de betrokken bedrijven schematisch weergegeven:
Focusgesprek de Leijgraaf
Er is gestart met een focusgesprek met de afdeling procestechniek van ROC de Leijgraaf,
waarin de methodiek van WPA beschreven is op basis van hun praktische ervaring
ermee. Centraal tijdens dit gesprek stonden welke uitgangspunten ten grondslag
liggen aan de WPA. Concrete vragen die als uitgangspunt zijn genomen zijn:
hoe beoordeel je de leermogelijkheden van een leerwerkplaats (specifiek een werkplek
van een volwassen deelnemer); wat is hiervan objectief (de aanwezigheid van
taken en leermogelijkheden) en wat is afhankelijk van de agency van de deelnemer
(hoe benut de deelnemer het objectieve aanbod)?
Literatuurstudie de Leijgraaf
Een is daarna een korte literatuurstudie uitgevoerd, beginnend bij VAPRO-materiaal
rond WPA, en eindigend bij inzichten uit onderzoek naar affordances (= leeraanbod)
en agency in de lerarenopleiding (onder meer het onderzoek van Timmermans bij de
HAN). De centrale vraag voor dit onderdeel van het onderzoek was of het mogelijk is
om het individuele perspectief te combineren met een aanpak die uitgaat van een
kwalificatiedossier.
Focusgesprek Politieacademie
Er is vervolgens een focusgesprek met beleidsmedewerkers van de Politieacademie
gevoerd, over de bruikbaarheid van de beschreven methodieken in de context van
korpsen. Centraal stond het maken van een inschatting van de mogelijke opbrengst
van WPA, eventueel gecombineerd met EVC, in termen van afstemming, invulling
begeleiding, aansluiting op de leervraag van het individu en maatwerk richting bedrijf.
Literatuurstudie Politieacademie
Na afloop van het gesprek bij de Politieacademie zijn documenten toegestuurd, aan
de hand waarvan de visie van de Politieacademie op hoe een werkplekanalyse bij

IVA beleidsonderzoek en advies
korpsen er idealiter uit zou moeten zien. Gezien het feit dat er niet met mensen uit de
praktijk is gesproken die daadwerkelijk de afstemming tussen korpsen en de Politieacademie
vormgeven, moet het stuk van over de WPA bij de Politieacademie vooral
worden gezien als een visiestuk en niet hoe de daadwerkelijke uitvoering er op dit
moment uit ziet.
Gezamenlijke expertmeeting
De resultaten van bovenstaand omschreven fasen zijn gevalideerd in een expertmeeting
met de betrokken respondenten van beide instellingen, waarna de vergelijkende
analyse en de conclusies en aanbevelingen zijn aangescherpt.
In het vervolg vindt worden eerst de beide cases omschreven aan de hand van de
subvragen zoals geformuleerd in paragraaf 6.3. Daarna worden de opbrengsten uit
beide cases per kopje vergeleken, waarbij verschillen worden geduid naar enerzijds
principiële verschillen (het type werk brengt deze verschillen met zich mee) en anderzijds
naar uitvoeringsverschillen (de ene uitvoering is beter verzorgd dan de andere
op dat aspect).
Casebeschrijving Politieacademie
Binnen de politie dragen korpsen er zorg voor dat het werkend leren voldoet aan de
kwaliteitseisen van de Politieacademie. Er is een Normenset Werkend Leren (referentiekader
werkend leren) ontwikkeld, maar dat wordt (nog) niet gehanteerd als
toetsmiddel. In de Normenset Werkend Leren staat vermeld dat Ministerie, korps en
academie periodiek een overeenkomst ondertekenen waarin is vastgelegd welke
prestaties elk van de drie partijen met betrekking tot de periode van werkend leren
levert. In dit verband wordt door sommige gesprekspartners gesproken over het certificeren
van werkplekken.
Voor de vormgeving van de leer- en werkprocessen van studenten en medewerkers
tijdens het werkend leren, zijn verschillende documenten ontwikkeld, zoals de Werkgeversvisie,
de Vitaliteitsnota, de Visie op politieleiderschap, de Visie op werken en
leren en de Normenset. Voor de ontwikkeling van de voorliggende notitie zijn de
Werkgeversvisie, de Normenset en het Palet referentiekader Werkend Leren benut.
Omdat deze documenten ten grondslag liggen aan de analyse, is het stuk vooral de
visie op werkplekanalyse en niet hoe het in de praktijk vorm krijgt.
Gezien de experimenten in Flevoland/Kennemerland met betrekking tot het duale traject,
is tevens informatie verzameld over resultaten van dit experiment, om een beeld
te kunnen vormen van wat mogelijke veranderingen in de sequens, voor impact hebben
op de organisatie en resultaten van werkend leren. Dit komt aan het eind van dit
document aan de orde.
Basisfilosofie: welke relaties uit de driehoek worden in kaart gebracht
Een student heeft een aanstelling als politieambtenaar en wordt tegelijkertijd opgeleid
als politiemedewerker volgens een duaal systeem (In dit document is gekozen
om de term student te gebruiken, daarbij gaat het om een medewerker die deelneemt
aan een opleiding en participeert in het werkend leren). Het korps waar de
81

82
De doorbraak in zicht
student zijn aanstelling heeft is tevens zijn leerwerkplek. Bij de Politieacademie en de
korpsen waar de studenten het werkend leren van hun opleiding uitvoeren, worden
aan de hand van de normenset werkend leren (POR, 2006) het opleiden, het werkend
leren en de personeelontwikkeling logisch met elkaar verbonden. Volgens de
respondenten is dat nog wel teveel een afvinklijst en is het van belang om daar meer
inhoudelijke gesprekken over te voeren omdat de match tussen de deelnemerskenmerken
en de leerwerkplekken van bijzonder belang is.
Leeropdrachten van studenten werkend leren kunnen goed worden gekoppeld aan
actie- en jaarplannen van de korpsen. Bij bepaalde opdrachten van studenten staat
bijvoorbeeld een ongeluk centraal. Dat is niet te plannen, maar omdat men weet in
welke regio’s bepaalde problemen zich vaker voordoen, kan daar rekening mee worden
gehouden bij het plannen van leeropdrachten van studenten.
Tabel 6.1 Palet referentiekader werkend leren
Strategisch niveau
(College van Bestuur)
Het korps is een leerkorps met
een open en ontwikkelde cultuur,
waarin ontwikkelen en
opleiden opgenomen is in het
beleidskader, de jaarwerkplannen
en de interne kwaliteitscycli
Tactisch niveau
(districtchef)
Het korps / de districtchef faciliteert
de studenten om in de leerstand te
komen (zij organiseert en faciliteert
het werkend leren)
Proceseigenaar werken leren Vanuit het korpsbeleid moeten
(monitoren, gemeenschappelijke leerwerkplekken worden ingericht
visie, zelfevaluatie, werkend en moet begeleiding worden
leren als onderdeel van het georganiseerd
beleid)
Werkend leren opnemen in het
INK-model
Werken leren is onderdeel van
de processen van de politieorganisatie
Operationeel niveau
(werkbegeleider)
De student moet in leerstand zijn (scherp
blijven op het vak, de regie op de eigen
loopbaan hebben, blijven ontdekken en
ontwikkelen)
Leer- en werkresultaten worden afgeleid
uit de opleidingsprofielen en jaarwerkplannen
voor concrete invulling van het
leerproces
Visie werkend leren is thema in de
opleidingen leidinggeven op strategisch,
tactisch en operationeel niveau
(SLL/TLL(R) en OLL(R) en in de opleidingen
intitieel N4 en N5
Als uitgangspunt voor de praktische vormgeving van het leer- en werkproces van de
studenten of medewerkers, wordt het palet referentiekader werkend leren benut. Het
palet is vooral een inspiratiedocument, dat bouwstenen bevat om het werkend leren
te verbeteren en de studenten of medewerkers optimaal te faciliteren. Men is bewust
van het feit dat het werkend leren een individueel proces is, waar ruimte moet zijn
voor de eigenheid van zowel de student als het korps waar het werkend leren plaatsvindt.
Het palet draagt bij aan het regionaal invullen van de op hoger niveau gestelde
kaders van betreft werkend leren, om te komen tot een prachtig leerlandschap voor
alle studenten.

IVA beleidsonderzoek en advies
In het palet is omschreven ‘wat’, zowel van de werkgever, als van de student mag
worden verwacht. Centraal in dit document staan de student, die op dat moment in
het proces van werkend leren zit, en de daaraan verbonden lijnchef, die verantwoordelijk
is voor het ‘werken’ gedeelte van het werkend leren en het sturen op de ontwikkeling
van de student. De concrete invulling van ‘hoe’ deze afstemming vorm
krijgt en wordt aangepast aan de individuele student en de werkplek en ‘wie’ daarbij
een belangrijke rol spelen, krijgt vorm in de dialoog tussen de korpsen en de Politieacademie.
Op deze manier biedt het palet ruimte aan de afzonderlijke korpsen / clusters
van korpsen en de Politieacademie, voor het uitbouwen en verbeteren van het
werkend leren.
Wat betreft de visie en het beleid wat betreft werkend leren, vormen de werkgeversvisie,
de contourennota (een leven lang werken en leren) en de gezamenlijke visie op
werken en leren het uitgangspunt. Verder worden op drie niveaus zaken met betrekking
tot dit thema georganiseerd, zoals onderstaand weergegeven:
Deze zaken zijn omschreven in het Palet Werkend Leren, evenals verdere verantwoordelijkheden
wat betreft het inrichten van het werkend leren. Op deze drie niveaus
is tevens wat betreft de begeleiding op papier gezet wie waarvoor verantwoordelijk
is. Daarbij is zowel aandacht voor de concrete begeleiding op de werkplek, als
voor in hoeverre het systeem van de politie ruimte biedt aan de begeleiding van de
student. Tevens is beschreven dat er voldoende ruimte voor leren moet zijn en wat
op de verschillende niveaus geregeld moet worden om dat te organiseren, is de
communicatie tussen de betrokken partijen op papier gezet en is er een overzicht
gegeven van de documenten die als hulpmiddel kunnen dienen als het gaat om werkend
leren en de regels en verantwoordelijkheden die daaraan verbonden zijn. De
volgende vijf belangrijke randvoorwaarden worden in de Contourennota geschetst:
• Meer regelruimte voor de medewerker om te werken aan de eigen ontwikkeling;
• Leiderschap dat de medewerker inspireert en motiveert bij de ontwikkeling;
• Zo min mogelijk schotten tussen de hoofdprocessen, korpsen en binnen de veiligheidsketen;
• De notie dat leren meer is dan opleiden;
• HR voorzieningen moeten aansluiten bij de behoeften van de individuele medewerkers.
De Normenset geeft de normen en indicatoren voor de periodes werken leren tijdens
het volgens van een opleiding weer voor wat betreft het formele leren. Het lectoraat
‘lerende politieorganisatie’ houdt zich daarnaast bezig met het informele werkend leren
in het kader van een leven lang werken en leren. Het Referentiekader ‘Werken
en Leren’ moet de verbinding leggen tussen het formele werken leren tijdens de
praktijkperiodes van een opleiding en het leren werken in de dagelijkse praktijk van
de politie.
Curriculumoverwegingen
In het politieonderwijs staat de ontwikkeling van competenties, die in de beroepspraktijk
nodig zijn, centraal. Deze competenties zijn beschreven in kernopgaven. De
83

84
De doorbraak in zicht
student krijgt de kernopgaven aangeboden op de Politieacademie en bereidt de kernopgave
voor tijdens het instituutskwartiel. Concreet betekent dit dat de student theorie
krijgt over de kernopgaven en/of praktijkoefeningen in het kader van deze kernopgaven
tijdens het instituutskwartiel. In het korpskwartiel werkt de student de kernopgaven
dan ook verder uit en worden de verworven competenties via proeven van
bekwaamheden getoetst.
Het korps creëert operationele leerwerkplaatsen (zoals achter de balie of op straat)
die gekoppeld zijn aan de kernopgaven. Het leren op de werkplek is hierdoor complementair
aan het leren op het instituut en moet leiden tot een goede integratie van
theorie en praktijk. Studenten moeten kennis verwerven met betrekking tot een bepaald
vakgebied, zodat ze de theoretische kennis hebben, op basis waarvan ze in de
praktijk in staat moeten zijn goed te kunnen handelen. In het korpskwartiel wordt erop
toegezien dat de studenten deze competenties ontwikkelen en ook op kunnen
bouwen.
De wijze waarop de student / medewerker in de praktijk aan de kernopgaven werkt
varieert. In een ontwikkelgroep met deskundigen uit het werkveld en deskundigen
van de opleiding, zijn leeropdrachten ontwikkeld die kunnen bijdragen aan het behalen
van de kernopgaven. Sommige opdrachten worden vanuit de opleiding verplicht
gesteld. In een leerwerkplan kunnen studenten voorafgaande aan het korpskwartiel
aangeven in overleg met het korps en de Politieacademie aan welke leerdoelen,
leeropdrachten, kernopgaven en competenties hij gaat werken. Daarnaast kan hij
vermelden op welke mate van begeleiding hij daarbij wil krijgen. Van belang is daarbij
dat hij aanduidt hoeveel tijd hij wil besteden aan zowel leren en als werken.
De opleiding wordt georganiseerd in zogenaamde kwartielen. Dit zijn periodes van
12 weken waarin de student afwisselend op school (instituutskwartiel) aanwezig is,
gevolgd door 12 weken werkend leren in een korps (korpskwartiel). Dit ritme en de
daaraan gekoppeld lijn in de kernopgaven die per half jaar aan bod komt, maakt het
mogelijk om theorie en praktijk goed aan elkaar te verbinden. Bovendien sluit het instituutskwartiel
direct aan op het korpskwartiel.
De conceptualisatie van Geerligs (2010), dat teamroutines het beste op de werkplek
kunnen worden geleerd en dat vakvaardigheid en vakkennis beter en efficiënter op
school wordt geleerd, past binnen het gedachtegoed van de Politieacademie wat betreft
de conceptualisatie van het curriculum. De korpsen worden op dit moment benaderd
om gezamenlijk dit gedachtegoed te bespreken en te bepalen in hoeverre dit
als uitgangspunt kan worden genomen voor de vormgeving van het curriculum en de
afstemming tussen de Politieacademie en korpsen wat betreft het werkend leren.
Bij werkend leren staat het leren van studenten of medewerkers op de voorgrond en
is het werken een secundaire activiteit die de context vormt waarbinnen het leren
plaatsvindt. Werkend leren is de schakel tussen het bewuste en plande leren tijdens
een duale opleiding met periodes in het opleidingsinstituut en in de praktijk, naar een
meer en meer bewust en gepland lerend werken in de dagelijkse praktijk. Bij lerend
werken staat het werken op de voorgrond. Het leren en ontwikkelen van medewer-

IVA beleidsonderzoek en advies
kers vindt in dat kader ook bewust, gepland en gestuurd plaats. Hiervoor worden
verschillende mogelijkheden op de werkplek of inde werksituaties benut. Door als organisatie
steeds meer en bewust leer- en ontwikkelmogelijkheden voor medewerkers
te plannen en te organiseren in het dagelijks werk, worden medewerkers inde praktijk
in het verlengde van (aan een duale opleiding gekoppelde) werken leren geïnspireerd,
gefaciliteerd en gestimuleerd om leren te werken en vakbekwaam te blijven.
Bewust en gepland leren, afwisselend op school en tijdens het werk, is de basis voor
het faciliteren en stimuleren van leven lang werken en leren.
Kenmerken van de deelnemer
Voor de Politieacademie is werkplekanalyse een driehoeksanalyse: deelnemerskenmerken,
werkplekkenmerken en opleidingseisen moeten in balans worden gebracht.
Volgens de betrokkenen vanuit de Politieacademie is de certificering van leerwerkplekken
te veel een afvinksysteem, dat geen rekening houdt met de match op deelnemerkenmerken.
In de verschillende documenten die betrekking hebben op de kwaliteit
van de leerwerkplekken staat ook geen informatie over deelnemerskenmerken
die daarin worden meegenomen.
Volgens de respondenten vanuit de Politieacademie is het zelfs bij de matching van
het zittend personeel lastig om de deelnemerskenmerken mee te nemen, maar als
dat gesprek wordt gevoerd, moet dat kunnen leiden tot bijvoorbeeld een beslissing
om het leertraject van een student gedeeltelijk in een ander district te completeren,
omdat de match tussen wat de deelnemer moet leren en wat geleerd kan worden
daar groter is. Daarbij zijn dus wel vaak de opleidingseisen van grotere invloed dat
echte deelnemerskenmerken.
Technische analyse van de werkplek
Uitgangspunt voor de eisen die aan de korpsen kunnen worden gesteld, is de werkgeversvisie
van de politie (2008). Hierin zijn toekomstige ontwikkelingen aan de orde
gesteld, met de gevolgen daarvan voor politiemedewerkers en de organisatie van de
politie. Daarbij is tevens aandacht voor zaken als flexibel optreden, ruimte voor het
individu en diversiteit. Specifiek voor opleiding en ontwikkeling zijn ook richtlijnen geformuleerd.
Deze hebben betrekking op de ontwikkeling van de politie tot kennisorganisatie,
waar medewerkers beschikken over mogelijkheden en verantwoordelijkheid
om continu te ontwikkelen en competenties up to date te houden. Niet alleen de
scholing en coaching van aspiranten staat daarbij centraal, maar ook het leven lang
leren en het levensfase bewust inzetten van personeel. De vakbekwaamheid die van
politiemedewerkers wordt verwacht, wordt verworven tijdens een continu proces –
een leven lang werken en leren – van competentieontwikkeling.
Naast de aanknopingspunten die op organisatieniveau zijn omschreven, zijn er concrete
criteria waar werkplekken (en actoren) in het kader van het werkend leren aan
moeten voldoen. Op basis van het referentiekader moeten de leerwerkplekken ‘gecertificeerd’
zijn. Deze kwaliteitscriteria zijn geformuleerd op drie niveaus, namelijk
strategisch, tactisch en operationeel. Op strategisch niveau heeft men de taak het
werkend leren te richten. Op dit niveau draagt men de verantwoordelijkheid om zorgen
voor een leercultuur in de korpsen: open en ontwikkelde culturen. Op dit niveau
85

86
De doorbraak in zicht
is men verantwoordelijk voor het opnemen van de processen ‘ontwikkelen’, ‘opleiden’
en ‘werkend leren’ in beleidskaders en jaarplannen en voor het aanwijzen van een
proceseigenaar. Op tactisch niveau richt men vervolgens het werkend leren in. Op dit
niveau is men verantwoordelijk voor het implementeren van het korpsbeleid aangaande
het faciliteren van de inrichting van leerwerkplekken en het uitvoeren van het
werkend leren. Op operationeel niveau heeft men de taak het werkend leren te verrichten.
Op dit niveau is men verantwoordelijk voor de uitvoering van het werkend leren
en de begeleiding van individuele studenten.
Voor de taken en verantwoordelijkheden op de verschillende niveaus zijn criterialijsten
ontwikkeld, die zijn samengevoegd tot checklisten (met ja/nee opties) aan de
hand waarvan de kwaliteit van de leerwerkplekken kan worden gecontroleerd, zowel
wat betreft het verwerven, als wat betreft het onderhouden van competenties. Een
voorbeeld van een criterium op strategisch niveau is: ”Ontwikkelen en opleiden zijn
onderdeel van de beleidskader, jaarwerkplannen en interne kwaliteitscycli en zijn gekoppeld
aan het werkend leren”.
De borging van de kwaliteit van de leerwerkplekken in het korps is de verantwoordelijkheid
van de op strategisch niveau benoemde ‘proceseigenaar ontwikkelen en opleiden’.
Korpsen maken (met ondersteuning van de Politieacademie) inzichtelijk welke
werkplekken voor welke kernopgaven c.q. leergangen geschikt zijn. Bovendien
vindt er periodiek met betrekking tot het werkend leren collegiale toetsing plaats tussen
korpsen. Dit is de verantwoordelijkheid van de proceseigenaren. Het college van
bestuur van de Politieacademie bespreekt de kwaliteit van het werkend leren aan de
hand van de onderwijsovereenkomst in haar reguliere gesprekken met de korpschef
en/of proceseigenaren. Het IOOV audit in haar onderzoeken de kwaliteit van de
leerwerkplekken, het werkend leren en het proces van ontwikkelen en opleiden.
Flexibilisering en matching
Zoals bovenstaand omschreven, vindt er een certificering van werkplekken plaats,
waarin wordt gekeken welke onderdelen van kernopgaven c.q. leergangen op welke
leerwerkplaatsen aan de orde kunnen komen. Op basis van deze certificering kan er
sprake zijn van jobrotatie. Dat houdt in dat studenten, die op een bepaalde werkplek
niet aan specifieke kernopgaven toekomen (omdat die situaties zich binnen dat korps
niet voordoen), deze kernopgaven binnen een ander korps kunnen uitvoeren. Bovendien
draaien studenten mee in verschillende organisatieonderdelen, waar steeds
verschillende zaken centraal staan, om op die manier de breedte van het politievak
aan te leren.
Binnen de politie is men van mening dat veel studenten (zeker gedurende het eerste
leerjaar) niet effectief worden ingezet. Om die reden is er een pilot uitgevoerd, waarbij
de sequens van het eerste leerjaar is aangepast. De pilot in Flevoland/Kennemerland
met betrekking tot het duale ritme, is een gevolg van het project
“Opmaat naar Politieonderwijs 2012, pilot Flevoland/Kennemerland”. Tijdens de pilot
is het duale ritme van het eerste jaar van de opleiding aangepast. In plaats van 12
weken op school, gevolgd door 12 weken in de praktijk, is men uitgegaan van 24 weken
op school en vervolgens 24 weken in de praktijk. De reden voor deze pilot was

IVA beleidsonderzoek en advies
tweeledig: ten eerste wilde men een aanzet realiseren voor het herontwerp van het
onderwijs richting 2012 (dit is binnen de Politieacademie een onderdeel van het Versterkingsprogramma
Politieprofessie) en ten tweede bestond de wens om te kunnen
komen tot een meer efficiënte inzet van studenten, voor die onderdelen waarvoor zij
gedurende de opleiding competent worden (specifiek met betrekking tot de kerntaak
Noodhulp). Naast de aangepaste volgorde van het onderwijs, is het onderwijs tevens
duidelijker gepositioneerd (waardoor het meer herkenbaar is geworden voor studenten
en begeleiders) en is de begeleidingsmethodiek aangepast.
Uitvoeringsproblemen
In de praktijk blijkt volgens betrokkenen (niet de uitvoerders zelf) dat er spanning bestaat
tussen de generieke opdrachten die studenten meekrijgen om uit te voeren in
de praktijk en de werkdruk die de studenten in de praktijk ervaren. Om dit meer in balans
te brengen heeft de directie onderwijs van de Politieacademie onderleggers als
basis aangenomen.
De tactische laag in korpsen is zich volgens de respondenten nog niet bewust van de
‘planbaarheid’ van leerervaringen en voor deze laag staat juist het werktraject centraal.
De stimulatie van de beleidsmedewerkers van de Politieacademie is er juist op
gericht om de leerwerktrajecten tot stand te brengen.
Op dit moment vinden er op verschillende niveaus, verschillende besprekingen
plaats tussen korpsen en de Politieacademie en dit wil men bewuster organiseren
tussen het college van bestuur van de Politieacademie en de Raad van commissarissen
(strategisch), tussen de hoofden van de scholen en de districtchefs (tactisch)
en tussen de docenten en de begeleiders in de korpsen (operationeel). Er is een expertgroep
in het leven geroepen om de gesprekken tussen het college van bestuur
en de Raad van commissarissen te regisseren. Verder is de expertgroep belast met
de regie op de implementatie van het referentiekader werken leren voor het samenhangend
stelsel van het Politieonderwijs. Om het partnerschap te versterken is de
expertgroep samengesteld uit korps- en Politieacademievertegenwoordigers. De basis
voor de geactualiseerde visie en de implementatie van het referentiekader werken
leren is door de expertgroep gevonden in reeds bestaande visiedocumenten (de
Werkgeversvisie, de Contourennota en de Normenset). Dit is de rol van de expertcommissie.
Voor de Politieacademie ligt de afstemming voor de verschillende niveaus met name
bij de drie hoofden van de onderwijsgroepen. De leerprocesbegeleiders en trajectbegeleiders
zouden eigenlijk ondersteunende werkzaamheden moeten uitvoeren en dit
niet gekoppeld moeten hebben aan de functies. Volgens de respondenten zijn te veel
taken in de loop der tijd vertaald in functies, waardoor het functiehuis te knellend is
geworden.
De expertgroep werken leren ziet het als haar taak het werken leren al middel in te
zetten om de uitgangspunten van de werkgeversvisie en de verantwoordelijkheid
daarin van leidinggevende (lijnchef) en medewerker (student) mede vorm te geven.
Door de praktijk, het politiewerk, nog nadrukkelijker al uitgangspunt te nemen, stimu-
87

88
De doorbraak in zicht
leert zij dat het formele werkend leren, meer en meer in wisselwerking komt met het
meer informele lerend werken. Op deze wijze wordt de noodzakelijke open en ontwikkelde
cultuur, zoals aangegeven inde werkgeversvisie, mede vorm gegeven.
Het politiewerk is de verbindende schakel voor werken en leren. Binnen dit politiewerk
wordt van de medewerkers verwacht dat ze vakbekwaam zijn. Deze vakbekwaamheid
wordt mede gerealiseerd door een continu proces van (competentie)ontwikkeling.
De competentieontwikkeling is een gedeelde verantwoordelijkheid
van de medewerker en de leidinggevende. Vanuit het landelijk HRM programma is
de Competentietaal Politie Nederland en een daarbij horende ontwikkelgids opgesteld.
Deze ontwikkelgids biedt voor het werkend leren en voor de professionalisering
van medewerkers binnen het ‘werken leren proces’ diverse ontwikkelvormen (coaching,
leren van een ervaren collega, etc.). Medewerkers zijn gedurende hun werkzame
leven een aantal periodes ‘student’ binnen een geïnstitutionaliseerde opleiding
(duaal, contextgebonden, competentiegericht) waar het formeel werkend leren een
wezenlijk onderdeel van uitmaakt. Ervaringen en onderdelen (zoals het portfolio) uit
deze periodes worden doorgetrokken naar de dagelijkse werkpraktijk om het leven
lang werken en leren te stimuleren. Competentieontwikkeling en daaraan gekoppelde
(leer)resultaten worden expliciet bespreekbaar gemaakt door persoonlijk ontwikkelplannen
en resultaatafspraken.
Casebeschrijving Procestechniek
De setting waarin WPA plaats vindt, in het programma van de Leijgraaf, is een incompany
traject bij MSD, het oude Organon, dat recentelijk veel in de publiciteit is
vanwege de voorgenomen sluiting van de research afdeling. De Leijgraaf heeft één
docent vrijwel permanent gestationeerd in het opleidingsgebouw van MSD in Oss,
waar zij theorielessen verzorgen en de medewerkers van MSD op de werkplek begeleiden
bij het uitvoering van hun praktijkopdrachten. In de theorielessen op locatie
geven de docenten theoretische basiskennis en “werkproceskennis”: inzicht in de relaties
tussen deelhandelingen, afdelingen en procesonderdelen. Een belangrijke
doelstelling is dat medewerkers leren over de grenzen van hun eigen werkplek heen
te kijken, vanuit een procestechnisch perspectief.
Het betreft hier VAPRO opleidingen voor operator: basis, A, B en C. Veel werknemers
komen laaggeschoold binnen bij MSD (niveau mavo/vmbo) en krijgen binnen
het bedrijf de gelegenheid om zich op te scholen naar niveau 2 en 3. In een aantal
gevallen is scholing verplicht: niet volgen van opleidingen leidt in die gevallen tot degradatie
en loonsverlaging. Het verschil tussen de niveaus zit vooral in de kenniscomponent:
machines kunnen bedienen, weten waarom en hoe een machine werkt,
weten hoe het proces verloopt zowel natuur- en scheikundig als bedrijfskundig. Hoewel
de opleidingen zijn ingericht als bedrijfsopleidingen, is het wel de bedoeling dat
ze leiden tot transferabele kennis; bedrijfsbezoeken naar een ander bedrijf, en uitvoering
van opdrachten bij andere afdelingen dan waar men is tewerkgesteld, moeten
hiertoe bijdragen. Ook in de proeve van bekwaamheid wordt een ander bedrijf
voorgelegd, waarvan processen moeten worden beschreven.

IVA beleidsonderzoek en advies
EVC wordt in deze context (nog) weinig toegepast; de docenten van de Leijgraaf zijn
van mening dat handelingsbekwaamheid (de basis van EVC) niet voldoende de theoretische
kennis garandeert: veel ervaren werknemers volgen juist cursussen om theoretische
kennis aan te vullen en up-to-date te krijgen.
De basis van de opleidingen wordt gevormd door een werkplekanalyse (WPA), een
gedetailleerde beschrijving van de werkplek (installatie en processen) in termen van
uit te voeren handelingen en bijbehorende directe en meer fundamentele (proces)kennis.
VAPRO stelt zo’n WPA op (via een commercieel contract) en is ook verantwoordelijk
voor de opstelling van het kwalificatiedossier en van de proeve van bekwaamheid.
De WPA vormt de basis voor de beslissing of een werkplek geschikt is
om een bepaalde opleiding te realiseren. Soms ontbreken er op een specifieke
werkplek bepaalde handelingen; dan is compensatie mogelijk door op andere werkplekken
ontbrekende opdrachten te vervullen. Binnen MSD worden dergelijke uitwisselingen
geregeld georganiseerd: het bedrijf is zich bewust van het belang van een
inhoudelijk volledig opleidingstraject.
De WPA is ook een uitstekend instrument voor HRD en HRM: het biedt een gedetailleerde
beschrijving van productiehandelingen. Het vormt het uitgangspunt voor leerarrangementen:
er worden praktijk(onderzoeks)opdrachten van afgeleid, die de
werknemer/deelnemer op de eigen werkplek moet uitvoeren.
Er is ook een valkuil: door de WPA wordt de deelnemer sterk teruggeworpen op lokale
leermogelijkheden, terwijl de opleiding generieke transferwaarde beoogt; het is ook
opvallend dat de VAPRO EVC procedure onlangs is afgekeurd door de inspectie
(terwijl VAPRO toch alles in één hand heeft), omdat de dekking van (deel)competenties
uit het kwalificatiedossier niet voldoende zou zijn.
Basisfilosofie: elementen uit de driehoek
De basisfilosofie van het VAPRO model is dat de werkplek de beste leeromgeving is.
Operators bedienen complexe installaties en moeten weten hoe ze storingen kunnen
signaleren en oplossen. Er is maar één plek waar ze dit goed kunnen leren: de werkplek
zelf. En die is bij elk bedrijf uniek. Een VAPRO opleiding wordt daarom altijd bedrijfsspecifiek
(werkplekspecifiek?) ingevuld. De WPA is hiervoor het instrumentarium.
Welke werkprocessen spelen er op de werkplek en in het bedrijf? Op basis
daarvan wordt vastgesteld welke kennis en vaardigheden nodig zijn voor adequaat
functioneren op het niveau van een “vakvolwassen” operator. Die “requirements“ van
de werkplek worden gekoppeld aan de opleidingseisen, zodat een volwaardige mboopleiding
kan worden gevolgd die toch toegesneden is de werkplek. Een WPA levert
een overzicht van werkzaamheden op de werkplek, een overzicht van de competenties
die nodig zijn voor goed functioneren en een invulling van het opleidingstraject.
De VAPRO systematiek voor WPA gaat dus vooral in op de hoekpunten “werkplek”
en “curriculum”. Het product van de WPA is in die zin generiek, dat het voor meerdere
werknemers een opleidingsplan op zou kunnen leveren. Op basis van de onderscheiden
vaardigheden en benodigde kennis (onderverdeeld in 1e lijnskennis, kriti-
89

90
De doorbraak in zicht
sche kennis/houdingsaspecten en fundamentele kennis) wordt afgevinkt welke aspecten
op een werkplek aan de orde kunnen komen.
Tabel 6.2 Voorbeeld uit VAPRO werkplekanalyse – vaktechnisch aspect
Vaardigheid 1e lijnskennis Kritische kennis,
Inertiseert 7 installa-
tiedelen met stikstof
Kent en verklaart
houdingsaspecten
Fundamentele
kennis
de juiste werkwijze belang van inertiseren; Inerte gassen
van inertiseren
Kent en verklaart het
kent en verklaart het
gevaar van stikstof bij
lekkages
Inertiseren
Ondersteunende
training
Training inertiseren
(trainingsnummer)
Het bovenstaande voorbeeld is één regel (van de circa 100) uit de resultaten van een
WPA blok (per deelcompetentie). Deze regel wordt aangevuld met een aanduiding
van aan/afwezigheid van deze taak op de verschillende werkplekken, opname in het
overzicht van opdrachten voor de leerarrangementen en een verwijzing naar beoordelingscriteria.
De opdrachten worden verdeeld over cursusblokken, zodat een gedetailleerd
overzicht en planning voor de leergang ontstaat.
Tabel 6.3 Voorbeeld uit VAPRO werkplekanalyse – procesmatige aspecten
Vaardigheid 1e lijnskennis Kritische kennis,
Maakt een blok-
schema van de
goederenstroom
binnen het eigen
proces
Kent en verklaart
houdingsaspecten
de globale logistiek goederenstroom
van zijn afdeling
en geeft aan welke geeft aan wat de
opslagruimten er
worden gebruikt
Kent en verklaart de
Fundamentele
kennis
binnen zijn afdeling en besturen
doorlooptijd is van
grondstof tot eindpro-
duct.
Logistiek
Goederenstroom
Goederenvoorraad
beheren en opslaan
Ondersteunende
training
Simulatie van een
denkbeeldig proces
7 Inertiseren is het "voorspoelen" van een lege tank met bijvoorbeeld stikstof, om alle zuurstof te verwijderen voordat
de tank gevuld wordt. Stikstof is een inert gas, dat niet reageert met andere stoffen en zich daarmee pas na langere
tijd mengt. Inertiseren is een methode om een ongewenste atmosfeer te verwijderen en die te vervangen door een
inhoud waarvan de samenstelling precies bekend is.

IVA beleidsonderzoek en advies
Vaardigheid 1e lijnskennis Kritische kennis,
Kent de weg in de
organisatie
kent en verklaart
de weg in de
organisatie en
weet de juiste
afdelingen te
bewandelen
houdingsaspecten
Stelt zich loyaal op
t.o.v. het bedrijf en
collega’s
Fundamentele
kennis
Organisatie
Communicatie
Ondersteunende
training
Naast vaktechnische elementen bevat de WPA ook bedrijfskundige onderdelen, die
verwijzen naar werkproceskennis en –vaardigheden, en houdingsaspecten, die verwijzen
naar collegiaal gedrag en bedrijfsbinding. Hoewel die laatste aspecten numeriek
in de minderheid zijn, nemen ze in de training een belangrijke en centrale plaats
in, omdat ze in begeleidingsgesprek vaak aan de orde worden gesteld. Hoewel de
technische “regels” de overhand lijken te hebben in de WPA output, is de professionele
werkhouding een van de belangrijkste aspecten van de opleiding: de combinatie
van kennis vaardigheid én houding is juist de kracht van competentiegericht onderwijs.
(In de praktijk van de opleidingen komt de beroepshouding nog wel eens aandacht
te kort: dat is een risico van de technische insteek van de WPA-methodiek).
Zo worden van iedere werkplek alle taken en werkzaamheden van een procesoperator
inzichtelijk gemaakt en beschreven door medewerkers van VAPRO. Deze worden
tegen het licht gehouden van de eisen die het kwalificatiedossier stelt, en kwaliteitskenmerken
van werkplekleren die VAPRO hanteert. Als de Leijgraaf de beschrijving
akkoord bevindt, vormt dit de basis voor een opleidingsportfolio van het bedrijf. In feit
vormt de WPA van VAPRO een technisch gebaseerd opleidingsplan voor het bedrijf,
dat tegelijkertijd kan dienen als basis voor vernieuwing en kwaliteitszorg. De reikwijdte
van deze WPA gaat dus veel verder dan alleen de voorbereiding van opleidingstrajecten.
Curriculumoverwegingen
De werkplek is in de filosofie van VAPRO niet ingebed in de leergang; de werkplek is
het uitgangspunt en het startpunt van de leergang. Opleidingsinhoud en –locatie zijn
voor het operatorvak sterk verbonden aan de installaties waarmee de operator moet
werken. De installaties zijn gebouwd rond inhoudelijk-technische procesbeslissingen
en kenmerken, en bieden om die reden dan ook een goede kapstok om theoretische
kennis, werkproceskennis en handelingsbekwaamheid van de operator te beschrijven
en te ordenen. Je kunt de installaties opvatten als de gematerialiseerde vorm
van proceskennis. De theorielessen van de docenten van de Leijgraaf zijn aanvullend
en verdiepend bij de leerstof die de werkplek “biedt”, maar tegelijkertijd bieden
die lessen ook een breder perspectief, zowel richting het gehele bedrijf als richting
het werkveld.
91

92
De doorbraak in zicht
Sommige werkplekken bieden niet alle deelhandelingen en deelcompetenties: in
overleg met het bedrijf wordt dan besloten om de werknemer uit te zenden naar andere
afdelingen, waar die onderdelen wel aan bod kunnen komen. Ook zijn er excursies
naar andere bedrijven geprogrammeerd. Deze activiteiten buiten de eigen werkplek
bieden naast het completeren van de opleiding vanuit het kwalificatiedossier
perspectief, ook de mogelijkheid voor verbreding van het perspectief. Kennismaken
met andere afdelingen heeft tot voordeel dat de werknemer beter inzicht krijgt in grotere
delen van het productieproces, en genereert op een natuurlijke manier een
grondslag voor flexibiliteit en bredere inzetbaarheid van de werknemer. VAPRO rapporteert
dan ook weinig weerstand vanuit de bedrijven bij dit aspect van het opleidingstraject.
Maatwerk voor de deelnemer
Op basis van de WPA, die bedrijfs- en werkplekspecifiek is, wordt er voor elke deelnemer
een eigen leerarrangement samengesteld. Uitgangspunt hierbij is dat de
deelnemer werknemer is in het bedrijf in kwestie. In het VAPRO opleidingsmodel bepaalt
de onderwijsinstelling samen met het bedrijf welke competentie(s) hij/zij wil
ontwikkelen. Een EVC procedure kan in kaart brengen wat de competenties zijn van
de deelnemer als hij binnenkomt en welke nog ontwikkeld moeten worden in het kader
van de gekozen kwalificatie. Op basis van de uitkomsten worden er beroepsproblemen
ontworpen die zoveel mogelijk in de authentieke beroepssituatie spelen (uit
de WPA). Uit de WPA wordt hierbij de beoordelingssystematiek geplaatst. Dit vormt
de basis van het individuele leerarrangement dat de deelnemer door moet nemen.
Het leerarrangement moet de deelnemer uitdagen met prikkelende praktijkopdrachten.
De opdrachten moeten zo geformuleerd zijn dat de deelnemer aangezet wordt
om zich in de (theoretische) achtergronden van de opdrachten te verdiepen. In beoordelings-
en begeleidingsgesprekken komt dat aan de orde waar nog hiaten zitten.
De docenten van de Leijgraaf vullen dat in hun in-company lessen aan, waar mogelijk
“just in time” (maar bij meerdere deelnemers is dat niet altijd geheel mogelijk). De
docenten wisselen dus begeleiding en coaching af met instructiemomenten: ze moeten
meerdere rollen kunne vervullen om het leerproces van de deelnemer optimaal te
kunnen stimuleren.
De werkplek in beeld
In de basis filosofie is al aangegeven hoe de VAPRO systematiek voor WPA in het
werk gaat. Het betreft een nauwgezette, technisch georiënteerde analyse van de
aanwezige installaties en processen, gerelateerd aan het kwalificatiedossier. Hoewel
een van de docenten zelf gecertificeerd is om een WPA te maken, laat men het toch
meestal over aan experts van VAPRO, omdat die meer geroutineerd zijn. De docenten
van de Leijgraaf stellen wel de individuele leerarrangementen op, samen met de
deelnemers, en zoeken naar alternatieve werkplekken, als de werkplek van de deelnemer
voor bepaalde deelvaardigheden niet over voldoende leermogelijkheden beschikt.

IVA beleidsonderzoek en advies
Dit leidt tot een reeks van opdrachten, waarbij de deelnemer wordt gevraagd om telkens
gedetailleerd uit te leggen hoe een apparaat werkt, welke veiligheidsvoorzieningen
men moet nemen, welke (proces)theoretische redeneringen hieraan ten
grondslag liggen en met welke bedrijfmatige en organisatorische randvoorwaarden
rekening gehouden moet worden. Afhankelijk van lokale omstandigheden kunnen
meer of minder optimale oplossingen worden gekozen. Een van de opleidingsdoelen
is om inzicht te verwerven in de balans tussen beschikbare materialen en optimale
werkwijzen. Afhankelijk van het niveau van de gevolgde opleiding, zijn deze uiteenzettingen
meer praktisch en lokaal van aard dan wel meer theoretisch en generiek
(zie het schema over inertiseren in Tabel 6.2). In procestechnische bedrijven staat
veiligheid voorop, maar lokale omstandigheden (beschikbaarheid en positionering
van apparatuur en opslagruimtes) zorgen ervoor dat hiervoor telkens contextgebonden
oplossingen voor moeten worden gezocht.
Voor de deelnemers aan de opleidingen zit hier de kneep: men moet vat hebben op
de lokale werkroutines en oplossingen, in het licht van landelijk geformuleerde protocollen
(handboek soldaat) enerzijds en landelijke opleidingseisen anderzijds. Met de
WPA probeert VAPRO aan de voorkant van opleidingstrajecten die twee werelden
met elkaar op een logische wijze te verbinden.
Flexibele opleidingstrajecten
Op basis van de WPA en het kwalificatiedossier werkt men met redelijk stabiele en
vaste opleidingstrajecten. De eisen van de opleiding worden in eerste instantie afgezet
tegen de leermogelijkheden op de werkplek. Kenmerken van de deelnemer zijn
slechts in tweede instantie bepalend voor het opleidingstraject. De docenten van de
Leijgraaf hebben weinig vertrouwen in EVC procedures. In de procesindustrie is het
juist van belang om onderscheid te maken tussen operationeel handelen van werknemers
en de theoretische kennisbasis die daaraan ten grondslag zou moeten liggen.
Het is niet voldoende om de installaties en apparatuur te kunnen bedienen (dat
is het type informatie dat een EVC oplevert), maar het is van (levens)belang dat de
werknemer ook beschikt over kennis en inzicht in de chemische processen die op
(kunnen) treden in de installatie en de risico’s die daaraan zijn verbonden. EVC biedt
daarvoor te weinig handvatten, waardoor men kiest voor de veilige weg, door een
stevig theoretisch fundament te leggen in het opleidingstraject, ongeacht de werkervaring
van de deelnemers. Veel ervaren werknemers volgens juist de opleiding om
hun theoretische kennis bij te spijkeren. De opleidingstrajecten zijn dus wel flexibel,
maar meer in reactie op kenmerken van de werkplek (war biedt de werkplek aan
leermogelijkheden), dan op kenmerken van de deelnemer (vrijstellingen op basis van
werkervaring).
Randvoorwaarden en uitvoeringsproblemen.
Tijdens de gesprekken over de WPA bij MSD hebben we weinig uitvoeringsproblemen
geobserveerd. De docenten van de Leijgraaf zijn over het algemeen positief
over de opleidingen bij MSD en de voorbereidingen hierop via de WPA van VAPRO.
Men rapporteert een werkbare opleidingspraktijk waarvoor de WPA een goede voorbereiding
vormt. Wel constateert men dan het meer leren aan de werkplek is dan leren
op de werkplek: de werkplek, en de aanwezige installatie en werkprocessen
93

94
De doorbraak in zicht
vormen de aanleiding om deelnemers uit te dagen om de bedrijfskundige en proceskundige
grondslagen van hun werk beter te leren kennen en te verwoorden. Het gaat
niet zozeer om het intrainen van handelingsroutines, maar om het begrijpen van de
kennisbasis hieronder. Houdingsaspecten blijft een punt van zorg en aandacht.
Doordat de Leijgraaf de opleidingen in-company aanbiedt voor MSD, met behulp van
docenten die het grootste deel van hun tijd beschikbaar zijn voor dit bedrijf, zijn er
weinig grote uitvoeringsproblemen. De docenten zijn ingespeeld op het gevraagde
maatwerk, en hebben hiervoor ook de (mentale) ruimte. Men zou “niet anders willen”.
6.4 Conclusie
De vraag die in dit onderzoek centraal staat is: Hoe kan een combinatie van EVC en
WPA worden ingezet om leerplaats en kwalificatiedossier af te stemmen op leerbehoefte
van de individuele deelnemer? Deze vraag is in die zin beantwoord in het
voorgaande stuk, waarin twee verschillende aanpakken hiertoe zijn omschreven. In
de volgende paragrafen zal per subvraag een vergelijking worden gemaakt tussen
beide aanpakken en zullen tevens de mogelijke lessen met betrekking tot deze thema’s
aan de orde komen, resulterend in een conclusie en discussie.
Vergelijking
Werken voor de politie en werken in de procesindustrie verschillen sterk. De procesindustrie
is een gestructureerde en gestandaardiseerde wereld, waarin herhaalbaarheid
van handelingen en technische voorschriften belangrijke kenmerken zijn van het
werkproces. De technische werkomgeving bepaalt voor een groot deel de handelingen
van werknemers. Van de werknemers wordt een grote mate van vakbekwaamheid
verwacht, omdat zij de technische consequenties van hun handelingen moeten
kunnen overzien en omdat zij bij ongeregeldheden effectief moeten kunnen ingrijpen
in processen.
Bij de politie is dat beeld sterk verschillend: elke werkdag is anders en het is slechts
ten dele voorspelbaar in welke kritische situatie men zich tijdens de volgende dienst
zal bevinden. Dit verschilt voor de verschillende hoofdprocessen: “handhaven” is
planbaar, “noodhulp” is op afroep en incidenteel, hoewel patronen hierin wel (statistisch)
voorspelbaar zijn: bepaalde wijken of bepaalde uitgangsavonden zijn notoir risicovoller
dan andere. Adequaat handelen van agenten in kritische situaties is vaak
afhankelijk van eigen beslissingen, die soms “split second” genomen moeten worden.
Ook het politiewerk vraagt echter een forse hoeveelheid cognitieve bagage:
misdaad wordt internationaler en slimmer en foutieve handelingen (in termen van
wetskennis) worden verderop in de juridische keten afgestraft door slimme advocatuur
(zie rapport herijking kwalificatiestructuur politie, cie. Nijhof, 2011).
Het leerpotentieel van de werkplek is in de procestechniek af te leiden van de technische
lay-out van de werkplek: leren is planbaar en afleidbaar en bij het ontbreken
van leermogelijkheden op specifieke competenties kan uitgeweken worden naar andere
productie-units. De Leijgraaf werkt dan ook op basis van de werkplekanalyse

IVA beleidsonderzoek en advies
van VAPRO een compleet opleidingsarrangement uit voor de volwassen deelnemer.
Voor de opleiding van een aspirant-agent is dat lastiger: vooral het leren en werken
in de buitendienst is minder voorspelbaar, terwijl het korps wel rekent op (gedeeltelijke)
inzetbaarheid van de deelnemer. De Politieacademie maakt per kwartiel 8 afspraken
met de korpsen over het inzetten van de aspiranten. Dit lukt beter voor de voorspelbare
hoofdprocessen dan voor de processen met een meer incidenteel karakter,
maar over het gehele verloop van de opleiding komen alle relevante processen wel
aan de orde.
Basisfilosofie
De basisfilosofie van de werkwijze is bij de Politieacademie anders dan bij VA-
PRO/Leijgraaf. In beide methodieken is werkplekleren een essentieel element van de
vakopleiding, maar bij VAPRO is de werkplek leidend, terwijl bij de Politieacademie
de werkplek instrument is in de opleiding. Dit verschil is te verklaren uit het feit dat de
aansturing van het politieonderwijs uit één gremium komt: de hoogste baas, de minister
van BZK (in het huidige kabinet VJI) stelt in overleg met de korpschefs en afspraken
op over de inrichting van het werkplekleren (de normenset werkend leren).
Hoewel de afzonderlijke korpsen eigen beleidsruimte hebben hierin, wordt zowel het
curriculum als de inrichting van het werkplekleren vanuit één centrale afspraak gestuurd.
De gezamenlijke korpsen hebben afspraken gemaakt over de inrichting van
de basisopleidingen en de leercultuur in de korpsen.
Bij VAPRO/Leijgraaf ligt dat anders: de inrichting van de werkplekken is in de procestechniek
afhankelijk van proceskenmerken en beslissingen van het bedrijfsmanagement,
en staat los van het opleidingsregime dat VAPRO heeft ontwikkeld (kwalificatiedossiers
en WPA). De werkplek is niet bij te sturen vanuit de opleiding: als er hiaten
in het programma dreigen te vallen, moet de deelnemer uitwijken naar andere afdelingen.
Het opleidingsprogramma moet per bedrijf (per deelnemer?) ”uitonderhandeld”
worden waarbij de resultaten van de WPA argumenten vormen voor de opleiders
van de Leijgraaf.
Dit lijkt een dramatisch verschil in aansturing, maar in beide trajecten zijn de werkorganisaties
leidend: de politie NL is zich bewust van het belang van een goede basisopleiding
voor het personeel, terwijl in de procestechniek het bedrijf de facto opdrachtgever
is van de opleidingstrajecten, en daardoor instemt met het kwalificerend
karakter ervan. En in beide trajecten is het lastig om op de werkvloer de gemaakte
afspraken ten volle uit te voeren, omdat de dagelijkse werkprocessen en roostering
van personeel voorrang hebben. Kwalificerend opleiden van zittend personeel blijft
een kwestie van onderhandelen tussen productie en leren.
Curriculum overwegingen
Afgeleid van de basisfilosofie, zijn er ook verschillen en overeenkomsten waar te
nemen ten aanzien van de inrichting van de leergangen en de relatie tussen praktij-
8 Voor het schooljaar 2010-2011 werkt men met een strak duaal ritme van 3 maanden opleiding, 3 maanden korps. In
het schooljaar 2010-2011 is men aan het experimenteren met meer flexibele modellen, zowel qua tijdsindeling, als qua
tewerkstellingsrelatie.
95

96
De doorbraak in zicht
kleren en theorie. In beide trajecten speelt het landelijke curriculum een belangrijke
rol, soms als stuurmiddel soms als check of alle belangrijke elementen aan bod kunnen
komen.
Het ontwerp van het politieonderwijs gaat uit van semesters, opgedeeld in een
schoolkwartiel en een praktijkkwartiel, opgebouwd rond deelcompetenties. Elke semester
wordt afgerond met een proeve, en de aspirant-agent verwerft een deelbevoegdheid,
waardoor hij/zij ook meer inzetbaar is in het werk van het korps. School-
en korpskwartiel zijn idealiter geordend rond de zelfde inhoud. Men is nog niet tevreden
met de feitelijke gang van zaken, zodat er nog steeds geëxperimenteerd wordt
met andere aansturingmodellen en tijdsindelingen.
Bij VAPRO/Leijgraaf is de technische lay-out van de werkplek leidend, en volgt de
opleiding de werkprocessen in de praktijk. Beroepshouding is een belangrijk aspect,
maar krijgt numeriek minder aandacht in de WPA-systematiek. Dat leidt in de praktijk
soms tot te weinig aandacht. Theorie wordt idealiter just-in-time aangeboden, op het
moment dat de deelnemer in de praktijk met die onderdelen aan het werk is.
Bij de politieopleiding wordt van het korps gevraagd om zich aan te passen aan het
opleidingstraject, terwijl bij VAPRO/Leijgraaf de opleidingsactiviteiten zich voegen
naar de werkprocessen.
Deelnemerkenmerken
Deelnemerkenmerken spelen in beide trajecten een bescheiden rol. Bij VA-
PRO/Leijgraaf vooral aan de voorkant van het individuele traject: via EVC kunnen
vrijstellingen worden verkregen, maar de docenten van de Leijgraaf geven aan dat
dat weinig gebeurt. Aanleiding van de opleidingen is toch vaak het aanvullen van
theoretische kennis bij de praktijkervaring van de deelnemer; de opdrachten in de
praktijk zijn bedoeld om die hiaten zichtbaar te maken en in te vullen.
In het politieonderwijs staat de driehoek uit de inleiding meer centraal: deelnemerskenmerken,
werkplekkenmerken en opleidingseisen moeten in balans worden gebracht.
Toch is ook hier de certificering van werkplekken te veel een (technische) afvinkprocedure,
waarbij deelnemerkenmerken geen grote rol spelen. Ook in de korpsen
wordt bij ontbreken van leermogelijkheden de werknemer tijdelijk overgeplaatst
naar een andere werkplek, zodat de facto de afstemming op deelnemerkenmerken
op een zelfde wijze verloopt als bij VAPRO/Leijgraaf.
Opleidingseisen en werkplekkenmerken zijn bovendien in beide trajecten van grotere
invloed dan deelnemerkenmerken.
Inrichting leerwerkplek
Bij VAPRO/Leijgraaf is de werkplek uitgangspunt van het leertraject. Met behulp van
WPA worden alle deelhandelingen op de werkplek in kaart gebracht en gerelateerd
aan het kwalificatiedossier. Als hier voldoende relevante leermogelijkheden uit blijken,
wordt de werkplek als voldoende beoordeeld en kan een werknemer van hieruit
deelnemen aan het opleidingstraject. Als onderdelen ontbreken op een specifieke

IVA beleidsonderzoek en advies
werkplek, kan dat gecompenseerd worden door tijdelijke uitleen aan andere werkplekken.
In het politieonderwijs is de inrichting van de werkplek als leerplek onderdeel van de
ontwikkeling van de politie tot kennisorganisatie, waarbij leven lang leren het uitgangspunt
vormt. Binnen dit beleidskader worden de leerwerkplekken ook “gecertificeerd”,
aan de hand van checklists. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt op strategisch
niveau, dus hoog in de organisatie. De IOOV, inspectie voor openbare orde en
veiligheid, controleert de kwaliteit van de leerwerkplekken.
Flexibilisering
Binnen de politie draaien aspirant-agenten mee in verschillende korpsonderdelen,
afhankelijk van het kwartiel waarin men zich bevindt. Toch zijn veel korpsen van mening
dat de aspiranten vooral in het begin van de opleiding niet effectief worden ingezet.
Men zoekt naar andere vormen van het duale ritme, waarin een langere “preduale”
schoolse periode van wordt uitgeprobeerd. Een novice is moeilijk inzetbaar,
en zou beter via meer gesimuleerde trajecten aan een goede start geholpen kunnen
worden.
Bij de Leijgraaf heeft men geen novicen als deelnemer in het VAPRO traject; hier betreft
het ervaren werknemers, die op theoretisch niveau bijscholing behoeven. Flexibilisering
is hier minder aan de orde.
In beide trajecten wordt van de organisatie enige flexibiliteit gevraagd als het gaat om
tewerkstelling van de deelnemer in bij de opleiding passend werk; de werkgever is
zich bewust van de noodzaak van enige jobrotatie om het opleidingstraject volledig
uit te kunnen voeren. In beide trajecten zijn de organisaties bereid om hierin te investeren,
binnen de praktische mogelijkheden uiteraard.
Uitvoeringsproblemen
De VAPRO systematiek leidt tot een werkbaar opleidingsmodel, waar bedrijf en opleiders
goed mee uit de voeten kunnen. De directe afleiding van leeropdrachten van
de installatie en werkprocessen op de werkvloer leidt tot goed uitvoerbare leerarrangementen
voor de deelnemers. Door de technische nadruk, moeten docenten er attent
op zijn dat houdingsaspecten voldoende aandacht blijven krijgen.
Bij de politieopleidingen blijkt dat er spanning bestaat tussen de generieke opdrachten
die studenten meekrijgen om uit te voeren in de praktijk en de werkdruk die de
studenten in de praktijk ervaren. De afstemming tussen korpsen en Politieacademie
loopt niet altijd vlekkeloos, hoewel de afspraken op hogere niveaus wel worden gemaakt.
De dagelijkse werkdruk druist hier toch regelmatig tegen in. De onderwijsontwikkelaars
van de Politieacademie zien vooral hier nog verbeterruimte: Korpsen
hebben vaak niet voldoende in de gaten dat de werkpraktijk meer planning van leren
toestaat, dan gebeurt. Koppeling naar HRM-beleid en de ontwikkeling van een lerende
politieorganisatie bieden ook perspectief op verbetering.
97

98
De doorbraak in zicht
Conclusie
Zowel de strakke methodiek van VAPRO/Leijgraaf als de meer organische overlegprocedures
van de Politieacademie tonen aan dat er “onderhandelruimte” is om de
werkplek meer of minder te richten op opleidingsdoelstellingen. Arbeidsorganisaties
hebben belang bij opleiding van hun werknemers en zijn vaak bereid om werk aan te
passen aan opleidingsdoelstellingen. Uiteraard mag dat niet ten koste gaan van de
veiligheid en de “economie” van het werk, en ook zien we in deze cases dat de
werkdruk van alledag soms de afspraken omtrent opleidingen overrulet. Maar het is
zeker niet zo dat bedrijven niet bereid zouden zijn om met opleidingseisen rekening
te houden.
Voor het Doorbraakproject Werkplekleren is het de vraag of deze bereidwilligheid
ook aanwezig is als het niet om eigen personeel gaat: in hoeverre zijn bedrijven bereid
om ook voor stagiaires van initiële mbo-opleidingen hun werkorganisatie deels
aan te passen. Wanschers (2009) laat in haar afstudeerscriptie zien dat bedrijven
daar wel toe bereid zijn, mits de roc’s helder zijn in hun communicatie over wat er
van de bedrijven wordt gevraagd. Die helderheid kunnen scholen alleen geven, als
zij goed bekend zijn met de mogelijkheden op de werkvloer: de methodieken voor
WPA van Politieacademie en VAPRO zijn een bron van inspiratie voor de ontwikkeling
van methodiek hiervoor.
Tegelijkertijd laten beide voorbeelden zien, dat afstemming van school en praktijk altijd
een kwestie van onderhandelen en communicatie zal blijven. De werkpraktijk kan
slechts in beperkte mate aangepast worden aan opleidingseisen, en het is zelfs de
vraag of dat altijd wenselijk is: uiteindelijk zal de deelnemer adequaat moeten kunnen
handelen in de praktijk zoals die zich elke dag voordoet. Gezamenlijk nadenken over
het leerpotentieel van een werkplek zorgt echter voor wederzijds begrip over productiedoelen
en opleidingsdoelen, en biedt zicht op uitgebreidere opties: zowel in de
korpsen als bij MSD zien we vormen van job-rotatie en wisseling van units ten einde
het opleidingsprogramma mogelijk te maken.
Hoewel het politiewerk en de procestechniek zeer verschillende werkvelden zijn, zijn
er opvallende overeenkomsten als het gaat om curriculumontwikkeling en het benutten
van de leermogelijkheden op de werkplek. het blijft een kwestie van onderhandelen
tussen opleiding en werkplek om tot een adequaat opleidingsprogramma te komen.
Transparantie over verschillen in doelen helpt om dit gesprek in goede banen
te leiden en leidt tot praktische oplossingen waar beide partijen vrede mee kunnen
hebben.

IVA beleidsonderzoek en advies
Thema 3: Begeleiding en beoordeling
99

IVA beleidsonderzoek en advies
7 Professionalisering
Marian Kat
7.1 Samenvatting
Als gevolg van de invoering van competentiegericht onderwijs en de competentiegerichte
kwalificatiestructuur wordt leren op de werkplek een steeds belangrijker onderdeel
van het beroepsonderwijs. Om leren op de werkplek optimaal te laten renderen,
is het van belang dat zowel docenten als werkbegeleiders voldoende competent zijn
in het begeleiden van studenten naar en op de werkplek. Professionalisering kan een
krachtig instrument zijn om docenten en werkbegeleiders de gelegenheid te geven
om aan hun begeleidingscompetenties te werken.
In dit deelonderzoek bekijken we deze professionaliseringsvraag van verschillende
kanten. Centraal staat de vraag welke professionaliseringsactiviteiten voor docenten
en werkbegeleiders worden ondernomen, en hoe deze activiteiten samenhangen met
inhoudelijke en didactische competenties van docenten en werkbegeleiders op het
gebied van de (praktijk-)begeleiding van studenten? Daartoe is door de projectleiders
uit de regio’s een inventarisatie uitgevoerd van opleidingsbeleid van de deelnemende
scholen en zijn docenten en werkbegeleiders bevraagd met behulp van een digitale
vragenlijst.
Een docent moet volgens de opleidingen ten eerste inhoudsdeskundig zijn en daarnaast
verstand hebben van beoordelen, leerprocessen èn van de beroepspraktijk. De
docent moet theoretische kennis kunnen verbinden aan ervaringen in de praktijk.
Docenten zelf vinden het vooral belangrijk om interpersoonlijk competent te zijn, gevolgd
door pedagogisch competent en (ten derde) inhoudelijk competent en vinden
dat ze deze competenties ook voldoende beheersen. Docenten beoordelen zichzelf
met een 7,6 gemiddeld. Werkbegeleiders moeten vooral inhoudsdeskundige beroepsbeoefenaars
en de inhoud van de opleiding. Werkbegeleiders moeten kunnen
coachen en faciliteren. Zelf lijken werkbegeleiders alle competenties opvallend genoeg
even belangrijk te vinden en vinden dat ze deze allemaal redelijk beheersen,
uitgedrukt in een 7,7 gemiddeld.
Het professionaliseringsaanbod vanuit het onderwijs voor docenten is uitgebreider
dan voor werkbegeleiders, maar beide groepen kunnen gebruik maken van faciliteiten
als docentstages en gastdocentschappen, cursussen en digitale ondersteuning.
Ondersteuning van werkbegeleiders is echter vaak bij afzonderlijke opleidingen belegd:
die beoordelen wat nuttig en mogelijk is. De meeste bevraagde docenten en
werkbegeleiders hebben in de afgelopen 5 jaar deelgenomen aan een of meer cursussen.
Vrijwel alle docenten en werkbegeleiders die een activiteit hebben gevolgd,
101

102
De doorbraak in zicht
vinden dat dit een positieve uitwerking heeft op hun begeleidingscompetenties en op
hun kennis van de opleiding of de beroepspraktijk. Er lijkt voor sommige activiteiten
een positief verband te zijn tussen deelname en de beheersing van competenties of
met het belang dat aan bepaalde competenties wordt gehecht.
7.2 Inleiding
Gezien de veranderende verantwoordelijkheden van docenten en begeleiders binnen
het nieuwe competentiegerichte onderwijs, rijst wat scholen ‘doen’ aan het professionaliseren
van hun opleiders. In dit deelonderzoek wordt deze vraag als uitgangspunt
gebruikt om uit te vinden welke eisen scholen stellen aan docenten en werkbegeleiders,
welk aanbod scholen hebben voor professionalisering van deze groepen en
welke gevolgen dit heeft voor de begeleidingscompetenties van docenten en werkbegeleiders.
In de volgende paragrafen worden de onderzoeksvragen en de werkwijze nader beschreven
en komen vervolgens de resultaten uit deze eerste ronde aan bod. Tot slot
worden op basis hiervan enkele conclusies getrokken en van commentaar voorzien.
Overigens wordt omwille van de leesbaarheid over docenten en werkbegeleiders gesproken
in de ‘hij’-vorm, vanzelfsprekend kan hier ook ‘zij’ worden gelezen.
7.3 Onderzoeksvragen
In het deelonderzoek in deze eerste ronde wordt vooral ingegaan op het aanbod aan
professionaliseringsactiviteiten van de opleidingsinstellingen. Ook is aandacht voor
de inschatting van de eigen competenties en de professionaliseringsbehoeften van
docenten en werkbegeleiders en de ervaren meerwaarde van het aanbod aan professionaliseringsactiviteiten.
Dat vertaalt zich in de volgende onderzoeksvraag:
Welke professionaliseringsactiviteiten voor docenten en werkbegeleiders worden ondernomen,
en hoe hangen deze activiteiten samen met inhoudelijke en didactische
competenties van docenten en werkbegeleiders op het gebied van de (praktijk)begeleiding
van studenten?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden, hebben we de volgende deelvragen opgesteld:
• Welke professionaliseringsactiviteiten zijn de afgelopen jaren binnen de opleidingen
aangeboden om betrokken docenten en werkbegeleiders inhoudelijk
competent te houden/krijgen?
• Welke professionaliseringsactiviteiten zijn de afgelopen jaren binnen de opleidingen
aangeboden om betrokken docenten en werkbegeleiders didactisch
competent te houden/krijgen?

IVA beleidsonderzoek en advies
• Hoe zijn deze professionaliseringsactiviteiten door docenten en werkbegeleiders
ervaren, bv met het oog op relevantie, bijdrage aan competentieontwikkeling,
plezierigheid, volledigheid, ed?
• In hoeverre zijn docenten en werkbegeleiders van de betrokken opleidingen op
dit moment inhoudelijk toegerust op de begeleiding van studenten tijdens werkplekleren?
(hoe toegerust moeten ze zijn en waar hangt dit van af?)
• In hoeverre zijn docenten en werkbegeleiders van de betrokken opleidingen op
dit moment didactisch toegerust op de begeleiding van studenten tijdens de
BPV? (en: hoe toegerust moeten ze zijn en waar hangt dit van af?)
De onderzoeksactiviteiten in dit deelonderzoek waren tweeledig, enerzijds is er (strategische
en operationele) informatie verzameld over het professionaliseringsaanbod
van de verschillende opleidingen. Anderzijds is aan docenten en werkbegeleiders
een vragenlijst voorgelegd, die zij via het internet konden invullen.
Inventarisatie professionaliseringsbeleid
Aan de projectleiders uit de drie deelnemende regio’s is gevraagd om te inventariseren
wat het beleid van de opleidingen is ten aanzien van het professionaliseren van
docenten. Het doel was enerzijds zicht te krijgen op de visie van de onderwijsinstelling
m.b.t. het toerusten van docenten voor het adequaat uitvoeren van hun onderwijs,
met name in het kader van het werkplekleren van studenten en deelnemers.
Anderzijds was het de bedoeling om zicht te krijgen op de visie van de instelling (en
de opleiding) op de professionalisering van werkbegeleiders (en eventueel ook ‘intermediairen’,
zoals praktijkopleiders). De projectleiders kregen daartoe een formulier
toegestuurd dat zij konden (laten) invullen. Vanuit elke regio is één formulier geretourneerd,
dat betekent dat veelal meer dan één opleiding werd behandeld.
Digitale vragenlijst
Aan 241 docenten en werkbegeleiders van de betrokken instellingen is in de eerste
week van 2010 verzocht een online vragenlijst in te vullen over het thema professionalisering.
Daarbij zijn, naast vragen over persoons- en functiekenmerken, vragen
gesteld over de volgende onderwerpen:
• Inschatting van de eigen begeleidingscompetenties 9 ;
• Belang van diverse competenties voor het begeleiden van studenten;
• Deelname aan professionaliseringsactiviteiten in de afgelopen 5 jaar;
• Oordeel over het effect van deze activiteiten op de eigen begeleidingscompetenties.
9 Docenten en werkbegeleiders kregen hier verschillende activiteiten voorgelegd, gebaseerd op indicatoren uit (in het
geval van docenten) de bekwaamheidseisen of (in het geval van werkbegeleiders) een competentieprofiel van een
werkbegeleider. Zie literatuurlijst.
103

104
7.4 Resultaten
De doorbraak in zicht
Resultaten uit de inventarisatie
In de inventarisatie van het opleidingsbeleid van de onderwijsinstellingen zijn de vragen
ondergebracht in twee delen: een deel over docenten en een deel over werkbegeleiders.
Deze komen hieronder achtereenvolgens aan de orde.
Docenten
Met betrekking tot de eisen die aan docenten in de opleidingen worden gesteld, werd
gevraagd wat een docent moet weten over het werkveld waarvoor hij studenten opleidt.
Het belangrijkst vindt men dat een docent inhoudsdeskundig is, hij of zij moet
op de hoogte zijn van het uitvoerende werk van de student op de werkplek. Het is
aan de docent om deze kennis te verweven met de theorie. Bij ROC Eindhoven
wordt verwacht dat de inhoudelijke begeleiding van een student op de werkplek volledig
door een inhoudsdeskundige beroepsbeoefenaar wordt gedaan, dit is geen
taak van de docent.
Waar het gaat over didactische competenties wordt enerzijds de nadruk gelegd op
kennis over leerprocessen, soms wordt daarbij aangetekend dat de docent specifiek
op de hoogte moet zijn van kennis over leren op de werkplek of kennis over het leren
van verschillende leeftijdsgroepen. Ook kennis over beoordelen is van belang (specifiek
genoemd door ROC Eindhoven). Daarnaast wordt de docent bij de Politieacademie
ook gezien als (studie)loopbaanbegeleider: iemand die de voortgang en ontwikkeling
van de student in de gaten houdt. Meander MC, een stage-instelling in
Midden-Nederland, voegt toe dat de docent het stageleerplan van de student toetst
aan de eisen van de opleiding.
Scholen bieden docenten verschillende mogelijkheden zich te professionaliseren.
Docentstages worden door alle instellingen genoemd, maar zijn niet overal structureel
of verplicht. Cursussen worden genoemd door de Politieacademie (in het kader
van de Pedagogisch Didactische Aantekening van docenten) en ROC Midden-
Nederland (gerelateerd aan nieuwe ontwikkelingen als cgo). In Eindhoven bieden de
Dienst Personeel & Organisatie en de Dienst Onderwijs & Studentenservice een modulair
professionaliseringsaanbod op diverse onderwerpen als loopbaanbegeleiding,
examinering, intake en het ontwerpen van cgo. Docenten in de zorg zijn bovendien
verplicht hun verpleegtechnische vaardigheden te onderhouden in het kader van de
wet BIG (Beroepen in de Gezondheidszorg). Digitale ondersteuning bij het begeleiden
is er ook: in Eindhoven is er een digitaal ‘Onderwijsplein’ met informatie over
cgo; ROC Midden-Nederland en de Politieacademie bieden docenten de mogelijkheid
om Blackboard te gebruiken bij de communicatie met studenten.
De instellingen hebben aangegeven in hoeverre er richtlijnen of standaarden zijn
voor het contact tussen docenten en studenten op de werkplek. De Politieacademie
vermeldt duidelijk dat dit de taak van de leerprocesbegeleider is, sommige teams
hebben hiervoor een gestandaardiseerde aanpak, andere niet. De ROC’s uit Eindhoven
en Midden-Nederland verwijzen naar de BPV-richtlijnen die hierbij worden ge-

IVA beleidsonderzoek en advies
hanteerd, waarbij in Eindhoven wordt toegevoegd dat men in een kenniskring probeert
tot ROC-brede standaarden te komen.
Werkbegeleiders
Werkbegeleiders worden geacht om inhoudsdeskundige beroepsbeoefenaars te zijn,
de inhoud (op hoofdlijnen) van de opleiding van de student te kennen en de plaats en
het doel van het werkplekleren daarin. De werkbegeleider moet bovendien het niveau
kennen waaraan de student aan het einde van het werkplekleren moet voldoen
en (bij de initiële politieopleidingen) de didactiek van de opleiding kennen zodat zij
daarop aan kunnen sluiten.
Over het begeleiden van studenten moeten de werkbegeleiders weten wat het start-
en gewenste eindniveau is van de student, hoe zij studenten kunnen faciliteren en
coachen volgens de visie die de opleiding heeft op werkend leren (Politieacademie),
en wat van hen wordt verwacht in welke fase van de stage/ het werkplekleren (Midden-Nederland).
Gedurende het werkplekleren blijft de werkbegeleider op de hoogte
van de vorderingen van de student door het lezen van reflectieverslagen en feedback
van collega’s en door het voeren van gesprekken (Midden-Nederland).
Voor werkbegeleiders zijn er professionaliseringsmogelijkheden in de vorm van cursussen
(Politieacademie en Midden-Nederland), bij Meander MC is er zelfs een Meanderacademie,
waar het onderwijs wordt verzorgd door ROC Midden-Nederland.
Vaak zijn er voor praktijkopleiders in de instellingen langere cursussen. Er is veelal
specifieke ondersteuning in het kader van cgo en begeleiding, in Eindhoven wordt dit
per school georganiseerd en in Midden-Nederland op verzoek van de zorginstellingen.
Ook worden studiedagen/themadagen georganiseerd waar docenten en werkbegeleiders
elkaar ontmoeten, en kunnen docenten gebruik maken van Blackboard
of een digitaal leerlingvolgsysteem (in Eindhoven al operationeel, bij de Politieacademie
in ontwikkeling).
Overig
De Politieacademie streeft ernaar dat alle docenten bij aanstelling minimaal een hbokwalificatie
bezitten. Bovendien wordt het aanleren van coachingsvaardigheden in
het curriculum van de initiële opleidingen ingebed, zodat alle coaches de basisvaardigheden
al bezitten.
ROC Midden-Nederland werkt aan een beleidsplan voor professionaliseringsbeleid in
de sector Zorg.
In Eindhoven kent men een ROC-breed professionaliseringsaanbod voor docenten
en een schoolspecifiek aanbod voor werkbegeleiders. De scholen hebben aangegeven
dat het in ROC-brede aanbod nog modules over werkplekleren moeten worden
toegevoegd.
105

106
Resultaten uit de vragenlijst
De doorbraak in zicht
Algemene informatie
De vragenlijst startte met een aantal algemene vragen, onder andere naar ervaringsjaren,
van welke opleiding en welke jaren studenten werden begeleid.
Tabel 7.1 Frequentie van begeleiden
Docenten
(n=11)
Eindhoven Midden-Nederland Politieacademie
Werkbeg.
(n=14)
Docenten
(n=12)
Werkbeg.
(n=16)
Docenten
(n=7)
Werkbeg.
(n=21)
Dagelijks 46% 43% 25% 62% 72% 76%
Wekelijks 18% 50% 67% 38% 14% 19%
Maandelijks 18% 0% 8% 0% 0% 5%
Enkele keren per jaar 18% 7% 0% 0% 14% 0%
Opvallend is dat docenten gemiddeld flink wat ervaring hebben in de beroepspraktijk
waarvoor ze opleiden. Onbekend is of ze hier hun ervaringsjaren als docent in het
beroepsonderwijs meetellen. Docenten begeleiden gemiddeld meer studenten dan
werkbegeleiders. Vrijwel alle docenten en werkbegeleiders hebben aangegeven dagelijks
of wekelijks met begeleiden bezig te zijn, slechts een kleine groep is dat
maandelijks of enkele malen per jaar.
Competenties en indicatoren
De inhoudelijke vragen betroffen indicatoren voor begeleidingscompetenties, verwoord
in activiteiten. Docenten en werkbegeleiders kregen telkens de vraag hoe
goed ze vonden dat ze een bepaalde activiteit beheersten. Ze konden kiezen uit de
antwoorden: Geen ervaring (1), Beginner (2), Beetje ervaring (3), Ervaren (4), Ruim
gevorderd (5), en Expert/vakman (6). Vervolgens kregen ze de vraag hoe belangrijk
ze deze activiteit achten voor het begeleiden van het leren van studenten op de
werkplek. Daarbij konden ze kiezen uit de antwoorden: Helemaal niet belangrijk (1),
Niet belangrijk (2), Neutraal (3), Belangrijk (4) en Heel erg belangrijk (5).
De indicatoren zijn gegroepeerd in verschillende competenties. De interne samenhang
10 van de indicatoren binnen de competenties in de lijst voor werkbegeleiders
was goed (α tussen 0,89 en 0,95 voor beheersing en tussen 0,65 en 0,86 voor belang),
de samenhang in de lijst voor docenten iets minder, maar wel acceptabel (α
tussen 0,76 en 0,92 voor beheersing en tussen 0,66 en 0,73 voor belang). We mo-
10 Bij vragenlijstonderzoek wordt een factor (in dit geval een competentie) vaak gemeten door te vragen naar verschillende
items (in dit geval de indicatoren of activiteiten). Als de antwoorden op de items binnen één factor vaak gelijk
zijn, is de interne samenhang tussen de items goed. Dit wordt uitgedrukt in Cronbach's alpha, een waarde tussen 0 en
1. Algemeen wordt aangenomen dat een Cronbach's alpha (α) van 0,7 of hoger nodig is om op basis van de antwoorden
op de items uitspraken te kunnen doen over de factor (dit verschilt enigszins per onderzoeksdiscipline).

IVA beleidsonderzoek en advies
gen dus aannemen dat de manier waarop we de competenties meten betrouwbaar
is.
In de onderstaande tabel zijn de gemiddelde scores per competentie weergegeven.
Bij de meeste stellingen varieerden de antwoorden niet significant 11 tussen de verschillende
regio’s. Waar dat wel zo is, is dit aangegeven en zijn de afzonderlijke scores
van de regio’s weergegeven.
Tabel 7.2 Competenties docenten: beheersing
(n=24-26) 12 Geen ervaring Expert/vakman
Interpersoonlijk competent 5,0
Pedagogisch competent 4,7
Vakinhoudelijk & didactisch competent 4,2
Organisatorisch competent 4,0
Competent in samenwerken met de omgeving 3,8
Zelfbeoordeling (rapportcijfer 1-10) 7,6
Tabel 7.3 Competenties docenten: belang
(n=24-26)12 Niet belangrijk Belangrijk
Interpersoonlijk competent 4,5
Pedagogisch competent 4,2
Vakinhoudelijk & didactisch competent 4,0
Organisatorisch competent 3,9
Competent in samenwerken met de omgeving 3,9
Docenten vinden zichzelf met name interpersoonlijk competent (een waarde van 5
correspondeert met een zelfoordeel van ‘Ruim gevorderd’) en pedagogisch competent,
en in iets mindere mate ook competent op de andere gebieden. Het minst goed
beoordelen docenten zich in het samenwerken met de omgeving. Interessant om te
zien is dat docenten vinden dat wat ze goed kunnen ook belangrijk is. Overall beoordelen
ze hun eigen capaciteiten ook met een ruime voldoende.
11 Voor significantie houden we overal een waarde aan van p ≤ 0,05.
12 Niet alle respondenten hebben alle stellingen ingevuld. De interne samenhang van de lijsten is berekend op de
respondenten die op minimaal tweederde van de vragen binnen een schaal een antwoord hebben gegeven.
107

108
Tabel 7.4 Competenties werkbegeleiders: beheersing
De doorbraak in zicht
(n=38-49)12 Geen ervaring Expert/vakman
Coachen 4,2
Beoordelen 4,2
Aanbieden van opleidingsactiviteiten 13 4,1
Communiceren 4,2
Samenwerken 4,0
Leervoorwaarden realiseren 14 4,0
Zorgdragen voor kwaliteit 4,0
Competenties blijven ontwikkelen 15 4,0
Zelfbeoordeling (rapportcijfer 1-10) 7,7
Tabel 7.5 Competenties werkbegeleiders: belang
(n=38-49)12 Niet belangrijk Belangrijk
Coachen 4,3
Beoordelen 4,3
Aanbieden van opleidingsactiviteiten 4,2
Communiceren 4,2
Samenwerken 4,2
Leervoorwaarden realiseren 4,2
Zorgdragen voor kwaliteit 4,1
Competenties blijven ontwikkelen 4,1
Opvallend is dat werkbegeleiders vinden dat ze alle competenties (ongeveer) even
goed beheersen en bovendien allemaal even belangrijk vinden. Ze beoordelen zichzelf
iets boven het niveau ‘Ervaren’, uitgedrukt in een rapportcijfer 7,7. Werkbegeleiders
bij de politie beoordelen zichzelf als minder competent in het aanbieden van opleidingsactiviteiten,
het realiseren van leervoorwaarden en het blijven ontwikkelen
van competenties dan hun collega’s in Eindhoven en Midden-Nederland doen. Bij het
belang dat werkbegeleiders hechten aan de verschillende competenties is geen sig-
13 Significant verschil tussen de regio's Eindhoven (4,6), Midden-Nederland (4,3) en de Politieacademie (3,6).
14 Significant verschil tussen de regio's Eindhoven (4,4), Midden-Nederland (4,1) en de Politieacademie (3,4).
15 Significant verschil tussen de regio's Eindhoven (4,3), Midden-Nederland (4,3) en de Politieacademie (3,4).

IVA beleidsonderzoek en advies
nificant verschil waar te nemen. Ze vinden bovendien vrijwel alle competenties vrijwel
even belangrijk.
Deelname aan professionaliseringsactiviteiten
Zowel docenten als werkbegeleiders werd gevraagd of en zo ja, hoe vaak zij in de
afgelopen vijf jaar deelnamen aan professionaliseringsactiviteiten. Daarbij werd gevraagd
of de activiteit verplicht was, wie de activiteit aanbood en of docenten en
werkbegeleiders zelf vonden dat ze competenter zijn geworden door deelname. Tot
slot werd gevraagd of het hun kennis van de beroepspraktijk of de opleiding had vergroot.
De resultaten zijn hieronder weergegeven:
Tabel 7.6 Deelname aan professionaliseringsactiviteiten in de afgelopen
vijf jaar 16
Docenten
(n=11)
Eindhoven Midden-Nederland Politieacademie
Werkbeg
(n=14)
Docenten
(n=12)
Werkbeg.
(n=16)
Docenten
(n=7)
109
Werkbeg.
(n=21)
Docentstages 2,3 (3) - 4,0 (6) - 3,0 (5) -
Gastdocentschappen - 7,3 (4) - 5,0 (1) - 10,0 (1)
Cursussen 3,4 (5) 2,1 (8) 2,0 (2) 2,6 (9) 7,8 (5) 2,8 (15)
Gecoacht op de werkplek 3,0 (1) 7,8 (4) 2,5 (2) 4,3 (6) 3,0 (3) 7,9 (9)
Digitaal ondersteund (3) (3) (2) (1) (5) (6)
Overige activiteiten
(zie Tabel 7.7)
14,0 (2) 22,6 (7) 3,0 (2) 8,0 (3) 17,3 (3) 46,2 (6)
In alle regio’s wordt aan professionaliseringsactiviteiten deelgenomen, maar het gaat
daarbij altijd om een deel van de ondervraagde groep. Docenten bij de Politieacademie
lijken in vergelijking met collega’s bij andere ROC’s meer cursussen te volgen,
maar de significantie hiervan is niet bepaald. Hetzelfde geldt voor gecoacht worden
op de werkplek: werkbegeleiders van de politie en uit de regio Eindhoven vullen hier
relatief hoge aantallen dagen in. Bij al deze gegevens moet echter wel worden opgemerkt
dat de groep die deelneemt dusdanig klein is dat significante verschillen lastig
te vinden zijn.
Tabel 7.7 Overige professionaliseringsactiviteiten
Overige professionaliseringsactiviteiten genoemd door respondenten
Activiteiten doorbraakproject
SWAL Werkgroepen mbo
Als docent terugkoppeling en voorbereiding op alsmede contacten bezoeken etc. in het kader van duaal
onderwijs
Als hoofdagent dienst gedraaid, gekoppeld aan een student.
16 Vermeld is het gemiddelde van antwoorden van de respondenten die de vraag hebben ingevuld (dat aantal (n) staat
tussen haakjes vermeld). Aantallen in hele dagen tenzij anders vermeld.

110
Overige professionaliseringsactiviteiten genoemd door respondenten
De doorbraak in zicht
Bijeenkomst/overleg
Bijeenkomsten/presentatie zic
Regelmatig overleg lecturer practioner
Coach contactdagen, tot nu toe 1x.
Deelname in de projectgroep voor verdere ontwikkeling regionaal van het werkplekleren
Denktank Competentie ontwikkelplan
Informatiebijeenkomst vanuit verschillende opleidingen.
Overleggen vanuit de branche en de verschillende opleidingen
Intervisie bijeenkomsten
Intervisie met eigen team coachen én praktijkbegeleidster.
Professionaliseringstrajecten
Professionaliseringsdagen op locatie
Opleiding hbo
Selectiedagen sollicitatiegesprekken
Studiedagen / scholingsbijeenkomsten
Themamiddag cgo werkbegeleiders en docenten
Trajectbegeleiders overleg.
Vanuit school is er een paar maal een middag geweest voor extra uitleg over de opdrachten en het beoordelen
ervan.
Veel overleg met collega`s over hoe je begeleidt en met andere instellingen
Zelf geven van cursus aan werkbegeleiders
Tabel 7.8 Bijdrage professionaliseringsactiviteiten aan begeleidingscompetenties
17
Docenten
(n=11)
Eindhoven Midden-Nederland Politieacademie
Werkbeg
(n=14)
Docenten
(n=12)
Werkbeg.
(n=16)
Docenten
(n=7)
Werkbeg.
(n=21)
Docentstages 2,6 (3) - 2,5 (6) - 2,8 (5) -
Gastdocentschappen - 2,3 (4) - 3,0 (1) - 3,0 (1)
Cursussen 2,6 (5) 2,5 (8) 2,5 (2) 2,9 (9) 2,6 (5) 2,7 (15)
Gecoacht op de werkplek 2,0 (1) 2,5 (4) 2,5 (2) 2,5 (6) 3,0 (3) 2,7 (9)
Digitaal ondersteund 2,8 (4) 2,7 (3) 2,0 (2) 3,0 (1) 2,2 (5) 2,7 (6)
Overige activiteiten 2,5 (2) 2,9 (7) 2,5 (2) 3,0 (3) 2,0 (3) 2,6 (6)
Zowel docenten als werkbegeleiders zijn positief over de bijdrage die professionaliseringsactiviteiten
leveren aan hun begeleidingscompetenties (alle gemiddelden liggen
op of boven de 2).
17 Respondenten werd gevraagd of de activiteit volgens hen had bijgedragen aan hun begeleidingscompetenties. Ze
konden kiezen uit Nee (1), Gedeeltelijk/een beetje (2) of Ja (3). De cijfers zijn de gemiddelde scores.

IVA beleidsonderzoek en advies
Tabel 7.9 Bijdrage professionaliseringsactiviteiten aan kennis van beroepspraktijk/opleiding
18
Docenten
(n=11)
Eindhoven Midden-Nederland Politieacademie
Werkbeg
(n=14)
Docenten
(n=12)
Werkbeg.
(n=16)
Docenten
(n=7)
111
Werkbeg.
(n=21)
Docentstages 2,7 (3) - 2,8 (6) - 2,8 (5) -
Gastdocentschappen - 2,3 (4) - 2,0 (1) - 3,0 (1)
Cursussen 2,0 (5) 2,5 (8) 2,0 (2) 2,3 (9) 2,2 (5) 2,7 (15)
Digitaal ondersteund 2,0 (4) 2,3 (3) 1,5 (2) 3,0 (1) 2,0 (5) 2,1 (6)
Overige activiteiten 2,5 (2) 2,6 (7) 2,0 (2) 2,7 (3) 2,0 (3) 2,4 (5)
Zowel docenten als werkbegeleiders zijn positief over de bijdrage van de professionaliseringsactiviteiten
aan hun kennis van elkaars praktijk. Alleen de gemiddelde
waardering van de bijdrage van digitale ondersteuning aan het opdoen van kennis
komt éénmaal onder een waarde van 2 uit.
Tabel 7.10 Verband tussen professionaliseringsactiviteiten en begeleidingscompetenties
Activiteit Positieve correlatie met Correlatie
cursus over het begeleiden van studenten
op de werkplek
coaching bij het begeleiden van
studenten op de werkplek
coaching bij het begeleiden van
studenten op de werkplek
eigen oordeel over beheersing van pedagogisch compe-
tenties (docenten)
oordeel over belang van leervoorwaarden kunnen realise-
ren (werkbegeleiders)
oordeel over belang van blijven ontwikkelen van compe-
tenties (werkbegeleiders)
deelname aan overige professionalise- eigen oordeel over beheersing van pedagogisch comperingsactiviteitententies
(docenten)
digitale ondersteuning bij het begelei-
den van studenten op de werkplek
digitale ondersteuning bij het begelei-
den van studenten op de werkplek
eigen oordeel over beheersing van coachingsvaardighe-
den 19 (werkbegeleiders)
eigen oordeel over beheersing van leervoorwaarden
kunnen realiseren19 (werkbegeleiders)
18 Respondenten werd gevraagd of de activiteit volgens hen had bijgedragen aan hun kennis over de beroepspraktijk/de
opleiding. Ze konden kiezen uit Nee (1), Gedeeltelijk/een beetje (2) of Ja (3). De cijfers zijn de gemiddelde
scores. In deze vraag is per abuis geen onderdeel opgenomen over coaching op de werkplek.
19 Marginaal significant.
0,746
0,470
0,410
0,910
0,617
0,779

112
De doorbraak in zicht
Correlatie tussen professionaliseringsactiviteiten en competenties
De resultaten uit de vorige paragrafen zijn onderzocht op correlaties. Er is een aantal
activiteiten dat positief correleert met verschillende begeleidingscompetenties (Tabel
7.10 op pagina 111).
Bij verschillende begeleidingscompetenties lijkt er een significant verschil te bestaan
tussen docenten of werkbegeleiders die wel of niet aan een specifieke professionaliseringsactiviteit
hebben deelgenomen. Zo vinden werkbegeleiders die aangeven gecoacht
te zijn op de werkplek het kunnen realiseren van leervoorwaarden en het blijven
ontwikkelen belangrijker dan hun collega’s die niet worden gecoacht. Docenten
die in de afgelopen vijf jaar aan andere dan de genoemde professionaliseringsactiviteiten
hebben deelgenomen lijken zichzelf pedagogisch meer competent te vinden
dan hun collega’s die niet hebben aangegeven aan andere activiteiten te hebben
deelgenomen. Voor werkbegeleiders die digitale ondersteuning gebruiken geldt dat
zij zichzelf hoger inschatten op het gebied van coachingsvaardigheden dan hun collega’s.
7.5 Conclusie
In dit onderzoek is onderzocht welke professionaliseringsactiviteiten scholen organiseren
voor docenten en voor werkbegeleiders en welk effect docenten en werkbegeleiders
denken dat dit heeft op hun begeleidingscompetenties. Aan de hand van diverse
thema’s worden de resultaten beschouwd.
Begeleidingscompetenties van docenten en werkbegeleiders
De eisen die opleidingen aan hun docenten stellen zijn niet erg verschillend per regio.
Een docent moet ten eerste inhoudsdeskundig zijn en daarnaast verstand hebben
van beoordelen, van leerprocessen van studenten èn van de beroepspraktijk
waarvoor hij studenten opleidt. De docent moet in staat zijn theoretische kennis te
verbinden aan ervaringen van de studenten in de praktijk. Opvallend is dat docenten
zelf de inhoudsdeskundigheid niet voorop zetten. Docenten zelf vinden het vooral belangrijk
om interpersoonlijk competent te zijn, gevolgd door pedagogisch competent
en (ten derde) inhoudelijk competent. Ze vinden dat ze deze competenties ook voldoende
beheersen. Organisatorische en samenwerkingscompetenties worden door
docenten als het minst belangrijk gezien (maar nog steeds wel van belang). Docenten
beoordelen zichzelf met een 7,6 gemiddeld.
Werkbegeleiders moeten volgens de opleiding vooral inhoudsdeskundige beroepsbeoefenaars
zijn. Ze moeten de inhoud van de opleiding kennen en de rol die het
werkplekleren in de opleiding inneemt. Qua vaardigheden moeten werkbegeleiders
kunnen coachen en faciliteren. Werkbegeleiders zelf lijken alle competenties opvallend
genoeg even belangrijk te vinden en vinden dat ze ze allemaal redelijk beheersen.
Hierbij kan een vraagteken worden gezet: de kans bestaat dat men sociaal
wenselijk heeft geantwoord. Ze beoordelen hun eigen competenties met een 7,7 gemiddeld.

IVA beleidsonderzoek en advies
Aanbod van professionalisering en deelname
Alle opleidingen bieden docenten en werkbegeleiders mogelijkheden tot professionalisering.
Wel is het zo dat het aanbod voor docenten, die bij de opleidingen in dienst
zijn, veelal uitgebreider is. Docentstages en gastdocentschappen worden steeds
structureler en er is een breed palet aan cursussen voor docenten beschikbaar, variërend
van cgo en examinering tot loopbaanbegeleiding en intake. Digitale ondersteuning
is er ook: zowel als naslagwerk (Onderwijsplein Eindhoven) als als communicatiemiddel
(Blackboard in Midden-Nederland en bij de Politieacademie). Specifiek
voor werkbegeleiders worden cursussen aangeboden, soms op locatie. Ondersteuning
van werkbegeleiders is echter vaak op het niveau van de afzonderlijke opleidingen
belegd: die beoordelen wat nuttig en mogelijk is. Studie- of themadagen bieden
een platform voor informatie- en ervaringsuitwisseling tussen docenten en werkbegeleiders.
In alle regio’s zijn er docenten en werkbegeleiders die deelnemen aan verschillende
varianten van professionaliseringsactiviteiten. De meesten nemen deel aan een of
meer cursussen, sommigen volgen een docentstage of verzorgen een gastdocentschap.
Als overige activiteiten worden bijvoorbeeld benoemd: studiedagen, themadagen,
overleg en intervisiebijeenkomsten. Vrijwel alle docenten en werkbegeleiders
die een activiteit hebben gevolgd, vinden dat dit een positieve uitwerking heeft op
hun begeleidingscompetenties en op hun kennis van de opleiding of de beroepspraktijk.
Professionalisering en competenties
Bij een aantal professionaliseringsactiviteiten lijkt deelname positief te correleren met
de inschatting van eigen competenties of van de het belang dat docenten of werkbegeleiders
hechten aan specifieke competenties of activiteiten. De groep die heeft
deelgenomen aan een activiteit blijkt in zo’n geval significant meer waarde te hechten
aan een competentie of activiteit of zich competenter in te schatten. Daarbij moet
worden opgemerkt dat de onderzochte groep te klein is om harde uitspraken te kunnen
doen, en weten we op basis van deze gegevens nog niet of het hier werkelijk
gaat om oorzakelijke gevolgen. Immers, een docent die zich pedagogisch competenter
voelt zou ook wel eens meer geneigd kunnen zijn om aan een cursus deel te nemen.
In dat geval is niet de deelname aan een activiteit de oorzaak van de competentiewinst,
maar eerder andersom. Het zou de moeite waard kunnen zijn om dat
verder te onderzoeken, omdat het interessante handvatten kan bieden om een professionaliseringsaanbod
voor docenten en werkbegeleiders in te richten.
113

114
De doorbraak in zicht

IVA beleidsonderzoek en advies
8 Beoordeling en assessment
Paula Willemse en Kirsten de Ries
8.1 Samenvatting
Als gevolg van de invoering van competentiegericht onderwijs en de competentiegerichte
kwalificatiestructuur wordt leren op de werkplek een steeds belangrijker onderdeel
van het beroepsonderwijs. Een belangrijk aspect van het praktijkleren is de andere
vorm van beoordeling. Studenten moeten niet alleen kennistoetsen maken,
maar dienen tevens beoordeeld te worden voor de manier waarop zij in de praktijk
acteren. Dit vraagt een andere beoordelingsmethodiek dan onderwijsinstellingen gewend
zijn.
In dit onderzoek is bekeken welke instrumenten onderwijsinstellingen benutten voor
het beoordelen van praktijkleren. Daarnaast is ingegaan op het proces van beoordeling,
de betrokkenen bij de beoordeling en de verantwoordelijkheid voor deze beoordeling.
Tevens is aandacht geweest voor de tevredenheid van verschillende partijen
over de beoordeling en assessment en de manier waarop de instellingen deze tevredenheid
en de kwaliteit van de beoordeling in kaart brengen. In deze paragraaf trekken
we conclusies en benoemen we discussiepunten.
Uit het vergaarde materiaal blijkt dat de toetsing, zowel formatief als summatief, in de
regio’s vergelijkbaar is. Overal is er sprake van voorwaardelijke toetsen of opdrachten
en in alle regio’s werkt men met proeven van bekwaamheid. Voor de beoordeling
zijn vrijwel altijd richtlijnen geformuleerd (bijvoorbeeld een beoordelingslijst met criteria)
en de beoordelaars worden geschoold.
Uit de focusgesprekken komt naar voren dat praktijkbegeleiders enthousiast zijn en
een grote betrokkenheid bij de beoordeling vertonen. Zij zien het belang in van het
beoordelen in de praktijk en zijn daarom bereid om hier ook tijd in te investeren. Wel
vragen zij van de opleiding een duidelijke instructie en meer aanwezigheid op de beoordelingsplek.
Opleiders en werkbegeleiders zijn in gesprek met elkaar, men overlegt
en weet elkaar te vinden. Dit is echter geen voldoende garantie voor de kwaliteit
van de beoordeling.
Uit de interviews komt een beeld naar voren van complexe authentieke beoordelingssituaties
op de werkplek die onderling een grote diversiteit van beoordelingslocaties,
afnamecondities en interpretaties van beoordelaars laten zien. Deze diversiteit
is overigens kleiner bij interne leerbedrijven of waar men gekozen heeft voor één
examenlocatie. Wil men deze vergelijkbaarheid en objectiviteit vergroten dan ontkomt
men niet aan het meer standaardiseren van de examensituaties. Er kan wellicht
115

116
De doorbraak in zicht
vanuit de onderwijsinstellingen een verbeterslag gemaakt worden door het instellen
van een open landelijk examencentrum, zoals de Onderwijsraad adviseert in haar
publicatie ‘Een diploma van waarde’, waarin deze landelijke examens vorm krijgen.
8.2 Inleiding
Onderdeel van de competentiegerichte opleidingen is de beoordeling en assessment,
die wat betreft het praktijkleren, veelal plaatsvindt in de beroepspraktijk. Dit
brengt verschillende problemen met zich mee. Uit verschillende beleidsdocumenten
komt naar voren dat op politiek niveau deze zorgen zich toespitsen op enkele kernthema’s.
Hieronder belichten we er twee, die onderling verwant zijn. Het eerste kernthema
heeft betrekking op vertrouwen. Het tweede thema gaat in op de methodologische
kant van beoordeling.
De Tweede Kamer heeft met betrekking tot examinering de volgende adviesvraag
geformuleerd: hoe kan een diploma een vervolgopleiding of een werkgever garanderen
dat de gediplomeerde een niveau beheerst waardoor deze de nieuwe opleiding
of baan met succes kan aanvangen? De Onderwijsraad adviseert hierover ondermeer
(zie: Een diploma van waarde) het inrichten van communities of trust waarin alle
betrokken partijen (studenten, docenten, examencommissies, besturen, vervolgopleidingen
en diverse sectoren va het beroepenveld) participeren. De waarde van het
diploma zal positief beïnvloed worden door een groter commitment van het beroepenveld.
In haar brief (brief OCW okt. 2008) ondersteunde de toenmalige Staatssecretaris
van onderwijs mevr. Van Bijsterveld) de doelstelling een groter vertrouwen
van met name het bedrijfsleven in de examens. Landelijke afspraken hierover zouden
vastgelegd kunnen worden in een examenprofiel. Er wordt nu in pilots geëxperimenteerd
met examenprofielen. Het toezichtskader BVE 2009 legt de standaarden
vast waaraan examens in het middelabaar beroepsonderwijs moeten voldoen. Naast
inhoudelijke en toetstechnische eisen dient de onderwijsinstelling het vertrouwen van
het beroepenveld aan te kunnen tonen. In het BPV-prototcol (een beroepspraktijkvorming
protocol opgesteld door mbo Raad etc.) zijn ook doelstellingen geformuleerd
over de betrokkenheid van het leerbrdrijf bij de beoordeling: concrete afspraken over
de beoordeling worden vastgelegd in de praktijkovereenkomst, het oordeel van het
leerbedrijf wordt meegenomen in de beoordeling van de beroepspraktijkvorming en
de student kan rekenen op een betrouwbare en objectieve beoordeling.
Samenhangend met het vertrouwen in het diploma, concentreren zorgen op beleidsniveau
zich op zaken die meer betrekking hebben op de methodologische kant van
beoordelen en assessment. Zo overweegt het ministerie van OCW naast de algemene
vakken ook de beroepsgerichte examens meer te standaardiseren. Ook de Onderwijsraad
constateert een behoefte aan onafhankelijke, landelijke examens voor de
beroepsgerichte vakken. De raad geeft hierbij aan dat er sprake is van een spanning
tussen standaardiseren en realiseren van maatwerk. In cgo wordt maatwerk zichtbaar
in individuele begeleidingstrajecten, differentiatie in leerwegen, niveaus en opleidingen.
Een meer objectieve beoordeling, transparantie over het bereikte niveau
zijn centrale aanbevelingen in Een diploma van waarde. De onderwijsraad adviseert

IVA beleidsonderzoek en advies
zelfs een open exameninstelling waar aandacht wordt besteed aan normering en
equivalering. Ook inspectie gaat in op onafhankelijkheid en objectiviteit: onafhankelijkheid
is belangrijk, maar geen doel op zich. Het gaat er om dat er sprake is van een
betrouwbare en dus zo objectief mogelijke beoordeling. Onafhankelijke beoordelaars
zijn niet altijd haalbaar. Echter hoe complexer het examen en de situatie waarin het
examen plaatsvindt, hoe complexer de oordeelsvorming zal zijn. In het examenverslag
mbo 2009 ‘Kwaliteit van examinering in het mbo’, zijn voorbeelden van good
practices te vinden van Proeven van bekwaamheid en bad practices. In het ergste
geval wordt bij de afname van de Proeve niet aangegeven waar een deelnemer aan
moet voldoen om een werkproces te behalen (er worden alleen taken afgetekend),
zijn afnamecondities onduidelijk en zijn er te weinig waarborgen dat deelnemers onder
gelijkwaardige omstandigheden worden geëxamineerd. In dit examenverslag
wordt een percentage van 37% onvoldoende opleidingen genoemd. Onvoldoende
examenkwaliteit komt voort uit tekortkomingen op de inhoudelijke uitstroomeisen
(dekking en toetsvorm) en toetstechnische kwaliteiten (onvolledige of ontbrekende
beoordelingsmodellen).
Dit deelonderzoek gaat in op de manier waarop het praktijkleren van studenten binnen
het cgo wordt beoordeeld. Daarbij is aandacht voor zowel de formatieve als de
summatieve toetsing, de instrumenten die worden benut in het kader van toetsing,
het proces van beoordeling en de tevredenheid met en kwaliteit van de beoordeling.
In de volgende paragrafen worden de onderzoeksvragen en de werkwijze nader beschreven
en worden vervolgens de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Tot
slot worden op basis hiervan enkele conclusies getrokken en van commentaar voorzien.
8.3 Onderzoeksvragen
Beoordeling en assessment is als thema niet in ronde 1 van de deelonderzoeken aan
bod gekomen, er wordt in ronde 2 zodoende niet op eerdere vragen en resultaten
voortgebouwd. Daarom heeft het deelonderzoek naar beoordeling & assessment
vooral een inventariserend karakter. De nadruk ligt op het in kaart brengen van beoordeling
en assessment zoals dit in de praktijk plaatsvindt, daarnaast wordt waar
mogelijk gekeken naar de gewenste (ideale) uitvoering van beoordeling en assessment.
Op basis van de door de regio’s ingediende vragen en opmerkingen en in
samenspraak met de regionale onderzoekers zijn drie onderzoeksvragen opgesteld
voor de uitvoering van het thema, te weten:
1. Hoe vinden beoordeling en assessment van het ‘werkplekleren’ van leerlingen/deelnemers
in de praktijk plaats?
2. Welke procedures en instrumenten worden voor de beoordeling en assessment
gebruikt?
3. Hoe wordt de kwaliteit van beoordeling en assessment in het oog gehouden, en
wat is over die kwaliteit bekend?
117

118
De doorbraak in zicht
In deze onderzoeksvragen kan verder onderscheid worden gemaakt naar de opzet
die in de praktijk beoogd wordt, en de daadwerkelijke uitvoering hiervan.
Aan de hand van dit deelonderzoek wordt in kaart gebracht welke activiteiten onderwijsinstellingen
ontplooien in het kader van de beoordeling en assessment van studenten.
Op basis hiervan kunnen handvatten worden aangereikt voor het vormgeven
van de beoordeling en assessment van het praktijkleren.
In fase 1 van dit deelonderzoek wordt op basis van deskresearch een antwoord gezocht
op de onderzoeksvragen. Door middel van een meta-analyse van gegevens
van de deelnemende opleidingen wordt gezocht naar een aantal veel voorkomende
patronen van beoordeling en assessment. Alle projectleiders werd gevraagd voor de
deelnemende opleidingen beschikbare schriftelijke informatie te verzamelen en naar
IVA te sturen. De analyse die is uitgevoerd is gebaseerd op een landelijk door IVA
vastgesteld analysekader, gericht op het proces van beoordelen, de instrumenten
aan de hand waarvan studenten worden beoordeeld en de (ervaren en gemeten)
kwaliteit van de beoordeling en beoordelingsinstrumenten.
Deze documentanalyse is aangevuld met reeds verzamelde informatie in eerdere fasen
van het doorbraakproject met betrekking tot beoordeling en assessment. Daartoe
zijn de instellingsrapportages van de regio’s gebruikt.
In fase 2 van dit deelonderzoek is per betrokken instelling een focusgroep gesprek
met betrokkenen van de opleiding georganiseerd, waarin de resultaten van fase 1
zijn voorgelegd. In deze fase werd een kwalitatieve evaluatie van het huidige beoordelen
en assessment uitgevoerd en wordt in samenspraak met deze betrokkenen
gekeken naar mogelijke verbeteringen van de beoordeling en assessment.
Deelnemende opleidingen
Aan het onderzoek hebben ROC Eindhoven, ROC Leiden, ROC Midden-Nederland,
ROC van Twente, ROC Zadkine en de Politieacademie deelgenomen.
Focusgesprekken
In de tweede fase van dit deelonderzoek is per instelling een focusgesprek met betrokkenen
van de deelnemende opleidingen georganiseerd. In dit gesprek lag de nadruk
op de herkenbaarheid van het in kaart gebrachte formele beoordelen en ‘assessen’;
vinden beoordeling en assessment in de praktijk werkelijk op die manier plaats
en wie heeft daarin welke rol en verantwoordelijkheid? Wat kan volgens betrokkenen
beter, en wat is eventueel te leren van beoordeling en assessment zoals dat door
andere opleidingen en instellingen in de praktijk wordt gebracht? Doel van de gesprekken
was te komen tot mogelijkheden van verbetering van beoordeling en assessment
en het formuleren van succesfactoren met betrekking tot beoordeling en
assessment.
Per opleidingsinstelling of opleiding is in september één focusgesprek georganiseerd,
waarbij een korte toelichting van de landelijke analyse en resultaten is gegeven.
Daarna kwam het proces van beoordelingen bij de eigen instelling aan de orde

IVA beleidsonderzoek en advies
(op basis van de toegestuurde stukken en eerder uitgevoerd onderzoek) en zijn aanvullende
vragen gesteld door de onderzoekers. Vervolgens zijn de respondenten bij
de focusgroep ingegaan op in hoeverre zij zich herkennen in de analyse en welke
aspecten volgens hen anders verlopen dan op papier staat. Op basis van de discussie
die vervolgens ontstond, beoogde het onderzoek inzicht te krijgen in de succesfactoren
en mogelijke verbeterpunten wat betreft beoordeling en assessment.
Als deelnemers werden per opleiding een opleidingscoördinator, een betrokken docent
en een werkbegeleider beoogd. Daarnaast is per instelling een examencoördinator
om deelname verzocht, om een overkoepelend beeld te schetsen.
8.4 Resultaten
In deze paragraaf komen de resultaten van de hiervoor omschreven fasen van het
deelonderzoek aan de orde. De volgende paragrafen gaan per regio in op het toegestuurde
materiaal en het focusgesprek, uitgesplitst in twee subparagrafen. Indien er,
zoals bij ROC Eindhoven, twee focusgesprekken hebben plaatsgevonden bij twee
verschillende opleidingen, dan vindt eerst de analyse van het totaal toegestuurde
materiaal plaats, waarna per focusgesprek de resultaten worden omschreven. Iedere
paragraaf wordt afgesloten met een reflectie op het focusgesprek.
ROC Eindhoven
Analyse van het materiaal
Er wordt binnen ROC Eindhoven gewerkt met Proeven van bekwaamheid (PvB).
Twee beoordelaars van de werkplek beoordelen de student op basis van het plan
van aanpak aan de hand van beoordelingsformulieren (met indicatoren). De beoordeling
vindt plaats in een driehoek (dat is een gesprek aan de hand van het reflectieverslag
en observaties) en de school blijft eindverantwoordelijk.
Wat uit het voorgaande onderzoek bij ROC Eindhoven blijkt, is dat beoordelaars het
lastig vinden om onvoldoendes te geven en die ook naar de student toe te verwoorden.
Om die reden wil ROC Eindhoven de beoordelingsvaardigheden kunnen aanleren
en onderhouden, eventueel door gebruik te maken van de STAR(T)-methodiek,
een evaluatiemethodiek die wordt toegepast in het consortiummateriaal.
De formatieve toetsing is een samenspel tussen praktijk en school en daarbij wordt
gebruik gemaakt van een checklist. Er is daarnaast sprake van tussentijdse evaluaties,
die voorwaardelijk zijn om deel te mogen nemen aan de Proeven (evenals de
uitwerking van het praktijkboek en/of de afgetekende praktijkopdrachten).
De summatieve beoordeling vindt plaats door middel van Proeven, criteriumgerichte
interviews en summatieve kennistoetsing. De Proeven vinden volledig plaats op de
zorginstelling, waarbij een assessor uit de praktijk de student in de praktijk observeert
en beoordeelt. De loopbaanbegeleider voert een nagesprek met de student, de
begeleider van het leerbedrijf zit daarbij. Omdat de school eindverantwoordelijk is
119

120
De doorbraak in zicht
voor de toetsing, wordt het gesprek gevoerd door een vertegenwoordiger van de
school.
Instrumenten die bij ROC Eindhoven worden gebruikt zijn:
• Beoordelingsformulieren met indicatoren (checklist);
• Praktijkboek;
• Portfolio;
• Observatietoets;
• (Tussentijdse) evaluaties.
De kwaliteitsborging van de beoordeling en beoordelingsinstrumenten vindt plaats
aan de hand van een studenttevredenheidsonderzoek (afkomstig uit de JOBenquête)
en er is al een begin gemaakt met het trainen van assessoren bij de leerbedrijven.
Uitkomst focusgesprek niveau 4 verpleegkunde
Het gebruik van de verschillende beoordelingsinstrumenten is volop in ontwikkeling.
Er zijn formatieve kennistoetsen die na elke acht weken in de les afgenomen worden.
Na een aantal weken volgt de kwalificerende kennistoets. In de nieuwe situatie wordt
de kennistoets aan het einde van het tweede leerjaar afgenomen. Dat vindt men te
laat. Soms wordt ook kennis getoetst in het criterium gerichte interview (CGI). De
deelnemers aan het gesprek geven aan dat dat niet altijd handig is. De beoordelaar
bij het CGI beschikt niet altijd over de juiste kennis. Het CGI wordt nu meer binnen
de school georganiseerd. Elke student werkt aan vaardighedenkaarten. Deze kaarten
worden afgetekend door werkbegeleiders. Men constateert dat er kaarten afgetekend
worden als gezien, terwijl de school dit interpreteert als voldaan. Met andere
woorden de status van opdrachten is niet altijd voor alle betrokkenen helder.
Men werkt nu nog met Proeven, maar die worden losgelaten. Bij de Proeve bereidt
de student zich binnenschools voor aan de hand van richtlijnen om een plan van
aanpak te schrijven. De richtlijnen zitten complex in elkaar en voor veel studenten is
het schrijven van het plan van aanpak te hoog gegrepen. De werkbegeleider en de
binnenschools begeleider keuren het plan goed. Wanneer de student aan alle voorwaarden
heeft voldaan, mag de Proeve uitgevoerd worden. Het organiseren van een
Proeve is niet eenvoudig. Een Proeve kan twee tot drie dagen duren. Het beoordelen
van de Proeve gebeurt niet eenduidig. Er zijn werkbegeleiders die de student goed
kennen en hen zelfstandig de Proeve uit laat voeren, er zijn ook beoordelaars die de
student twee dagen intensief volgen. Men vindt het een verbetering dat de Proeve
gaat vervallen en het consortiummateriaal 20 daarvoor in de plaats komt. Immers voor
het go/no go moment van de Proeve heeft de student eigenlijk al laten zien dat de
kerntaken beheerst worden. De Proeve voegt niet zoveel meer toe. Belangrijk is dat
de beslissing zorgvuldig genomen wordt en al het bewijsmateriaal goed wordt gewo-
20 Het consortiummateriaal is ontwikkeld door Stichting Consortium Beroepsonderwijs, een samenwerkingsverband
van verschillende ROC’s, KBB’s, dat in samenwerking met het bedrijfsleven zorg draagt voor de ontwikkeling, evaluatie
en bijstelling van een krachtige onderwijs- en examenmethodiek.

IVA beleidsonderzoek en advies
gen. Daarnaast zijn de feedbackgesprekken over de opdrachten belangrijk. Als het
niet goed gaat wordt de school bijtijds op de hoogte gebracht.
De werkbegeleiders geven aan dat het vanuit kwaliteitsoogpunt belangrijk is om frequent
te communiceren met de onderwijsinstelling. Er is wel een programma waar op
werkbegeleiders in kunnen loggen, maar dat werkt nu nog niet. Het ideaalbeeld dat
vanuit de praktijk geschetst wordt is per stageperiode drie gesprekken in de driehoek
student, docent en werkbegeleider: een begingesprek als kennismaking, een tussengesprek
waarin verbeteringen besproken kunnen worden en een kwalificerend eindgesprek.
Een concreet examenmoment is niet nodig, want werkbegeleiders hebben
de student al vaak de vereiste handelingen zien verrichten. De beroepsprestaties
worden continu beoordeeld en gereflecteerd.
Op termijn zullen twee onafhankelijke beoordelaars ingezet worden. De beoordelaars
worden in de toekomst allemaal getraind. De praktijk blijft intensief betrokken bij de
beoordeling, ook al is het criteriumgerichte interview weer binnen de school gehaald.
Het competentiegerichte onderwijs wordt als een verbetering gezien. Kennis, vaardigheden
en attitude worden meer als één geheel benaderd. Als studenten niet goed
presteren zit de oorzaak meestal niet in de kenniscomponent maar in de gedragscomponent.
De praktijkgerichtheid juicht men toe.
Een lastig punt is dat werkplekken onderling verschillen, ook docenten en werkbegeleiders
verschillen in hun beoordelingswijze. Het onderling in gesprek zijn wordt als
een belangrijke succesfactor benoemd. Het afschaffen van de eigen Proeve wordt
als een winstpunt gezien, men kijkt uit naar het consortiummateriaal.
Reflectie
Het belang van communicatie tussen school, werkplek en student wordt onderstreept.
Er is een beweging gaande, dat de school hierop bezuinigt, de praktijk wil
hier juist in investeren. Zij vraagt aan de onderwijsinstelling om meer op de werkplek
aanwezig te zijn. Op dit moment is sprake van een diversiteit en een verschillende
aanpak in beoordelingswijzen door de beoordelaars. Een frequente communicatie
hierover kan op den duur zorgen voor meer eenduidigheid in de manier van beoordelen.
Ook de geplande trainingen kunnen hierin bijdragen.
Vanuit de praktijk wordt een pleidooi gehouden om geen formeel examenmoment
meer te organiseren. De Proeve voegt niets toe, wordt als belastend en dubbelop ervaren.
Het wegen van de bewijslast in de vorm van opdrachten en vaardighedenkaarten
zou kunnen volstaan. Hier is een dominantie van leren ten opzichte van
examineren te zien. Het gevaar is dat het functiegericht beoordelen de overhand
krijgt ten opzichte van het meer generalistische, kwalificerende beoordelen waarbij
diploma’s een vergelijkbare waarde hebben.
Uitkomst focusgesprek niveau 2 helpende zorg en welzijn
Studenten werken gedurende hun opleidingen aan opdrachten. Deze opdrachten
moeten met voldoende resultaat zijn afgerond voordat ze een Proeve af mogen leg-
121

122
De doorbraak in zicht
gen. De opdrachten worden vastgelegd in PAP’s (persoonlijke activiteitenplannen) en
besproken in ontwikkelgesprekken (op basis van het persoonlijk ontwikkelplan of
POP). Het uiteindelijke examen is de Proeve. Deze Proeve wordt aangeleverd door
het landelijk consortium en is voorzien van gedetailleerde beoordelingslijsten. De
student verzorgt bijvoorbeeld gedurende anderhalf uur twee bewoners. De student
wordt vooraf goed geïnformeerd. De werkbegeleider geeft aan dat de beoordelingssituaties
zo verschillend zijn, dat eigenlijk vooral de grote lijnen gevolgd worden. Het
lukt niet om alle punten te scoren. De werkbegeleider beoordeelt. Als tijdens de
Proeve bepaalde activiteiten niet uigevoerd kunnen worden, is er nu nog een criterium
gericht interview (CGI). Men wil het CGI echter vervangen door beroepsprestaties
examinerend te maken. Een student kan bijna niet zakken, omdat de Proeve de optelsom
is van wat de student allemaal al heeft laten zien in de vorm van opdrachten
of beroepsprestaties (waar kleine deelopdrachten onder zitten).
De beoordelaars zijn allemaal geschoold, het beleid van de school is om elk jaar enkele
assessoren op te leiden. De school is het zelden niet eens met het oordeel van
de werkplek en deze oordelen blijven dan ook vaak gelden. Er wordt vaak samen
besloten of een student het goed doet of niet. De steekproef uitgevoerd door de inspectie
is positief beoordeeld, men voldoet aan alle standaarden. De werkbegeleiders
geven aan dat er behoefte is aan frequenter contact met de school. Tien minuten
een student zien functioneren geeft meer informatie dan drie gesprekken. De
kwaliteit van de beoordeling zou hiermee kunnen verbeteren. Men ziet in dat wekelijks
contact kostbaar is.
Men constateert gezamenlijk dat er een hoge uitval is. Deze wordt vooral verklaard
uit het feit dat deze leerlingen een taalachterstand hebben, steeds vaker een rugzakje
hebben, veel moeite hebben met de juiste beroepshouding (bijvoorbeeld respect
tonen) en soms ook nog niet goed weten waar ze voor opgeleid worden.
Ook al zijn de omstandigheden op de werkplek onderling niet gelijk, toch ziet men het
als een winstpunt dat er meer op de werkplek beoordeeld wordt. De succeservaringen
liggen vooral in het zien groeien van de leerlingen, ‘het doet je wat’ als leerlingen
niveau 3 halen ondanks een moeilijke thuissituatie. De deelnemers aan het focusgesprek
geven ook aan dat de samenwerking tussen school en praktijk steeds beter
wordt, de afstemming krijgt steeds beter vorm.
Reflectie
Het werkveld wil een intensiever contact met de school, men wil vooral dat de opleiders
zich meer op de werkplek laten zien. Het is de vraag of dat financieel haalbaar
is. Vanuit de school vertrouwt men op de kwaliteit van de beoordeling op basis van
frequente gesprekken met werkbegeleiders, scholing van assessoren en uniforme
beoordelingslijsten. Uit het gesprek komt naar voren dat deze leerlingen vooral hard
moeten werken aan hun beroepshouding, in de beoordeling krijgt dit aspect te weinig
aandacht. Zowel opleiders als werkbegeleiders hebben een warm hart heeft voor dit
type leerlingen.

IVA beleidsonderzoek en advies
De verhouding tussen formatief en summatief beoordelen schuift op richting meer
summatief beoordelen. Alleen een Proeve geeft blijkbaar te weinig dekking en garantie
van functioneren op het juiste niveau. Het lijkt moeilijk een goede balans te vinden
tussen beide vormen van beoordelen. Als een student alle opdrachten formatief gedaan
heeft en deze als voldoende beoordeeld zijn, wat voegt een Proeve daar dan
nog aan toe, zo vraagt men zich af. Het is niet geheel helder hoe het oordeel over
het formatieve deel tot stand komt, terwijl dit oordeel uiteindelijk wel een gewicht
heeft in het totaaloordeel over het functioneren van de student.
ROC Leiden
In deze paragraaf wordt wederom eerst het resultaat van de analyse van het materiaal
weergegeven, waarna de resultaten van het focusgesprek aan de orde komen.
Bij het focusgesprek waren, zoals omschreven in de werkwijze, vertegenwoordigers
aanwezig vanuit de sector Horeca en vanuit de sector Techniek.
Analyse van het materiaal
In de sector horeca worden de dagelijkse beoordelingen van studenten meegenomen
in de (verzilverings)gesprekken die ter voorbereiding van de PvB worden gevoerd.
De student vult het portfolio zelf in; bij het verzilveringsgesprek wordt bepaald
of de student aan de Proeve van Bekwaamheid mag deelnemen. Docenten, vakcoaches
en bedrijfsleider zijn bij de beoordeling betrokken. De ontwikkellijn waarin veel
aandacht is voor reflectie, is goed vertegenwoordigd. In een vertraagde, afsluitende
week hebben de studenten een gesprek met hun coach om de vorderingen op de
leerlijnen en ontwikkellijnen te bespreken. De Proeven van bekwaamheid vinden allemaal
plaats binnen het leerwerkbedrijf Grand Café.
Instrumenten die binnen de sector horeca worden gebruikt zijn:
• Dagelijkse evaluatie met leerlingen;
• Verzilveringsgesprekken;
• Leerlingportfolio;
• Weekafsluiting (reflectieformulier);
• Leer- / ontwikkellijnen (beoordelingsformulieren);
• Complexiteitsbepaling kerntaken;
• Beoordelingsformulier van deelopdrachten van de kerntaken;
• Checklist menu opdracht;
• L&O beoordelingsformulieren;
• Evaluatie praktijktoets;
• Huiswerkplanning.
Binnen de techniekopleidingen vindt summatieve toetsing plaats in de vorm van een
traditionele toets, de beoordeling van de beroepshouding en in de toekomst het portfolio.
Het aspect van beroepshouding is van doorslaggevende betekenis bij de beoordeling
van de student. Daarnaast is het verslag dat de student schrijft over zijn
stage onderdeel van de beoordeling. Het examen wordt afgenomen als een aantal
Proeven. De Proeven vinden plaats in een bedrijf tijdens de stage of in een gesimu-
123

124
De doorbraak in zicht
leerde bedrijfssituatie op school. Voor de beoordeling tijdens de Proeven zijn in totaal
drie personen aanwezig: een praktijkbegeleider, een docent en de student zelf. Soms
komt er nog een tweede docent bij. De docent bepaalt of een student de PvB heeft
gehaald. De fasen die de PvB omvat zijn: het begingesprek, de start van werken in
het leerbedrijf, de inwerkperiode, de voorbereiding van de PvB, de start van de PvB,
de PvB, het nagesprek en de uitslag.
Instrumenten die binnen de sector techniek worden gebruikt zijn:
• Reflectieverslagen (formatief);
• Competentiegerichte functionerings- en beoordelingsformulieren (op basis van
werkprocessen en/of kerntaken);
• De PvB handleiding voor de kandidaat;
• Het logboek voor de PvB;
• De eindassessments van de kerntaken.
In de sector zorg wordt aan de hand van beroepsopdrachten gewerkt aan de kerntaken,
werkprocessen en de bijbehorende competenties. De prestatie-indicatoren geven
het beheersingsniveau van de competenties binnen een werkproces aan. Deze
komen uit het kwalificatiedossier van de opleiding. De beroepshouding is doorslaggevend
bij de beoordeling van studenten. Formatieve toetsing vindt plaats aan de
hand van de competentiekaart.
Instrumenten die binnen de sector zorg worden gebruikt zijn:
• De gesprekkencyclus: intakegesprek, kennismakingsgesprek, planningsgesprek,
voortgangsgesprekken, portfolio-/ fasegesprek;
• Het POP en PAP;
• De competentiekaart inclusief niveaubeschrijving;
• Het registratieformulier van competentiekaarten;
• De leidraad voor de reflectie op de leer- en ontwikkellijnen;
• De beoordelingslijst van beroepscompetenties.
Uitkomst focusgesprek Leiden
De studenten niveau 4 lopen stage bij het Grand Café, dit is een interne stage. Daarnaast
lopen de studenten twee dagen per week buiten de school stage. De formatieve
beoordeling bestaat uit het verrichten van verschillende opdrachten. De opdrachten
zijn gekoppeld aan de kerntaken.
De leermeester houdt elke ochtend een werkoverleg. Hierin wordt aangegeven aan
welke opdrachten de studenten kunnen werken. De leermeester observeert en evalueert.
Aan het einde van de dag wordt het uitgevoerde werk besproken.
Er zijn formatieve toetsen op vier verschillende momenten. Zodra er voldoende studiepunten
zijn behaald voor de praktijkopdrachten en de theorie en bovendien de
BPV met een voldoende is afgesloten en het takenpakket volledig is afgetekend, dan

IVA beleidsonderzoek en advies
mag de student de Proeve van Bekwaamheid afleggen. Een aanwezigheid van 90
procent wordt verplicht gesteld voordat iemand mag beginnen aan de Proeve van
Bekwaamheid. Studenten krijgen de uitnodiging voor de Proeve zodra de studiepunten
behaald zijn en het verzilveringsgesprek heeft plaatsgevonden.
De Proeve is de summatieve toetsing en duurt maximaal 5 uur. Er zijn vakbekwame
assessoren aanwezig. Op een dag kunnen tien tot twaalf deelnemers deelnemen
aan de Proeve; zowel voor de keuken als voor de bediening. Als de Proeve behaald
is krijgt de student het diploma.
In het Grand Café komt regelmatig de Keuringsdienst van Waren langs. Dit is een
belangrijke kwaliteitstoets. Daarnaast worden klachten bijgehouden en zijn er enquêtegegevens
zoals de JOB-enquête. De opdrachtgever geeft een beoordeling over het
resultaat. Elke Proeve is voorzien van instructies voor de beoordelaar en voor de
kandidaat. ROC Leiden beschikt over een grote pool van getrainde assessoren.
Bij de ICT-opleidingen niveau 4 lopen de derdejaars een heel jaar 2,5 dag per week
stage in het leerbedrijf. De studenten werken aan echte opdrachten die aangeleverd
zijn vanuit het bedrijfsleven. Het is niet eenvoudig om verzekerd te zijn van een voldoende
aantal geschikte opdrachten. Het ROC levert nu ook zelf opdrachten aan, dat
is prettig. Op woensdagmiddag is er vast een docent aanwezig. Dit is een belangrijke
succesfactor. Er zijn continue twee begeleiders in het bedrijf aanwezig. De Proeven
bij de ICT-opleidingen worden voor een deel ingekocht en zijn gecertificeerd.
De ingekochte Proeven zijn opgesteld volgens een vast stramien en kent vast normen.
Aangegeven wordt dat de Proeven soms te open zijn en te weinig opleidingsspecifiek
zijn. Een student van een andere opleiding zou er ook voor kunnen slagen.
De Proeven die de school zelf maakt worden van een hogere kwaliteit gevonden.
Soms kan een binnengehaalde opdracht als Proeve dienen. De gemaakte opdrachten
worden soms door de opdrachtgever beoordeeld. De kwaliteit van de beoordeling
wordt ook bewaakt door de medewerker van het examenbureau.
Er moeten veel mensen ingezet worden voor de Proeve van Bekwaamheid, dat is
een nadeel. Daartegenover staat dat studenten echt kunnen laten zien wat ze kunnen.
De praktijkgerichtheid van de opdrachten en de Proeven is een belangrijk
winstpunt.
Voor niveau 1 geldt dat er veel studenten met beperkingen zijn zoals ADHD en concentratieproblemen.
Dit vraagt het nodige van assessoren. Voor deze groep is het
Nederlands en Engels een apart aandachtspunt. Het geeft voldoening om ook deze
groep te laten zien dat ze wat kunnen. Ze moeten wel veel structuur aangeboden
krijgen.
Reflectie
De onderwijsinstelling houdt de regie op de beoordeling door een strikte scheiding
van formatief en summatief beoordelen te hanteren. Docenten zijn frequent op de
stageplek aanwezig. Ze zien veel van de studenten en de beoordelaars. Bij een in-
125

126
De doorbraak in zicht
terne stage is er sprake van een sterke verbinding met de onderwijsinstelling, de onderlinge
lijnen zijn kort.
Er worden weinig problemen in termen van tijd of organiseerbaarheid ervaren bij het
afnemen van de Proeven. Beoordelaars zijn geschoold. Een volgende stap in het
streven naar kwaliteit zou kunnen zijn om meer systematisch data hierover te verzamelen
en te analyseren.
ROC Midden Nederland
Analyse van het materiaal
De stage wordt beoordeeld aan de hand van de Proeven en praktijktoetsen die in de
periode zijn afgelegd. De student kan pas de praktijktoets afleggen als hij de leeropdrachten
en toetsen in theorie afgerond heeft en deze met een voldoende zijn beoordeeld.
Tevens heeft de student de praktijkleeropdrachten met betrekking tot de te
toetsen vaardigheid meerdere keren uitgevoerd. Als hulpmiddel bij het inoefenen
wordt gebruik gemaakt van de criterialijst van betreffende vaardigheid. Pas als de
student en de begeleider in de praktijk van mening zijn dat de vaardigheid beheerst
wordt, kan overgegaan worden tot toetsing.
De student bepaalt, in overleg met de begeleider, welke vaardigheid getoetst wordt
en welke zorgsituatie hiervoor geschikt is. Uiteindelijk beoordelen de werkbegeleider
en de praktijkbegeleider of de student geschikt is als toekomstig beroepsbeoefenaar.
De school voert daarbij de procesbegeleiding.
Instrumenten die bij ROC Midden Nederland worden gebruikt zijn:
• Leeropdrachten;
• Theorietoetsen;
• Praktijkleeropdrachten;
• Praktijktoetsen;
• Criterialijsten met betrekking tot de vaardigheden.
Het Consortium heeft verantwoording afgelegd voor de kwaliteit van de beoordelingsinstrumenten
en er is een koppeling naar het kwalificatiedossier gelegd per kernactiviteit.
De waardering van de Inspectie is onbekend. Wel zijn bij niveau 4 duidelijke
twijfels door de praktijk uitgesproken over het materiaal van het consortium, daarom
vindt over twee jaar wederom een evaluatie plaats. Bij niveau 3 gebeurt de ontwikkeling
van de instrumenten in overleg met de praktijk.
De kwaliteitseisen die het ROC aan de beoordelingsinstrumenten stelt zijn:
• Vertrouwen beroepenveld;
• Verantwoordelijkheid dragen;
• Informatievoorziening student;
• Rechtvaardige beoordeling;

IVA beleidsonderzoek en advies
• Stimuleren van de student om vakbekwaamheid te tonen;
• Bewustzijn van kwaliteit bij docent.
De meetinstrumenten die het ROC daartoe inzet zijn (beschikbaar in handboek):
• De betrokkenheid en tevredenheid van het beroepenveld;
• De tevredenheid van de student;
• De deskundigheid van betrokkenen bij de examens;
• De dekking van de uitstroomeisen;
• Toetstechnische kwaliteitseisen;
• De transparantie van het examineringproces;
• De borging van het examineringproces;
• Wettelijke eisen.
Uitkomst focusgesprek niveau 4 Verpleegkundige
Het formatieve gedeelte bestaat uit beroepsprestaties. Deze prestaties zijn voorzien
van criterialijsten. Deze beroepsprestaties moeten met een voldoende afgetekend
worden. Men durft niet met zekerheid te zeggen of dit betekent dat het gezien is of
dat de vaardigheid ook op een bepaald niveau uitgevoerd moet worden. Er is wel
een onderscheid in ‘deels aangetoond’ of ‘niet aangetoond’. Een praktijkbegeleidster
geeft aan dat in hun ziekenhuis sommige handelingen met een sterretje zijn vermeld:
deze moeten in ieder geval met een voldoende worden afgesloten.
In de beroepsprestaties worden losse onderdelen beoordeeld. In het examenjaar
moeten de studenten het geheel kunnen laten zien door het afleggen een Proeve
van Bekwaamheid. De Proeve is het summatieve beoordelingsinstrument. Studenten
mogen de Proeve afleggen nadat ze een ‘go’ hebben gekregen op de beroepsprestaties.
Momenteel is het nog zo dat elke deelkwalificatie met een Proeve afgesloten
wordt. Met de invoering van cgo gaat dat veranderen. Het is dan niet meer zo duidelijk
wat een student precies afgerond heeft. Zodra een student overstapt of stopt, dan
weet je eigenlijk niet wat je zo’n student meegeeft.
Een Proeve duurt twee tot drie dagen. De Proeve wordt door twee onafhankelijke
beoordelaars beoordeeld. Een begeleidster geeft aan dat bij haar de student ook
zichzelf moet beoordelen. Ten tijde van de Proeve werken er twee in plaats van drie
verpleegkundigen. Eén verpleegkundige wordt zo vrij gemaakt om te beoordelen.
Ook de mentor van de instelling beoordeelt.
Elke student heeft twee vaste mentoren op de werkplek. Zij bespreken wekelijks het
reflectieverslag met de studenten. Er wordt coachend geleerd en getoetst. Eigenlijk
gaat het niet zozeer om het slagen of zakken, maar veel eerder om het proces dat
studenten doorlopen tot aan de Proeve van Bekwaamheid. De gesprekken die de
begeleiders van ROC Midden-Nederland met studenten voeren zijn gericht op het
ondersteunen van hun groeiproces. Op het moment dat ze de Proeve doen, weten
de mentoren al dat zij het kunnen. Er zijn wekelijks intervisiegesprekken tussen de
mentoren. Docenten van school zijn hierbij soms ook aanwezig. De school is in elk
127

128
De doorbraak in zicht
geval bij de tussentijdse evaluatie aanwezig. De beoordelaars hebben allemaal een
tweedaagse training bij Calibris gevolgd.
Er wordt, straks ook voor de vierdejaars, gewerkt met ingekocht materiaal van het
Consortium. Dit is taalkundig nog weinig toegankelijk. Bij de derdejaarsstudenten
wordt dit nu als belastend ervaren in plaats van als een hulpmiddel. Binnen het UMC
wordt overwogen om zelf materiaal te maken. Voor hbo-studenten gebeurt dat nu al,
voor mbo'ers overweegt men ook een praktijkopleidingsboek te maken met opdrachten,
themakaarten, kerncompetenties en toetsingen. Voor competentiegericht onderwijs
is het huidige materiaal niet toereikend. Vanuit de opleiding begrijpt men goed
dat grote instellingen zoals ziekenhuizen met één systematiek willen werken.
De verantwoordelijkheid van de kwaliteit van de beoordeling ligt bij de school. De
school heeft een handboek examinering waarin alle processen staan waar de afdelingen
zich aan dienen te houden. Het vertrouwen in het werkveld is een belangrijke
kwaliteitsstandaard hierin. Vanuit de school is dit vertrouwen te onderbouwen door
de vele contacten die er zijn. De praktijk en de school ontmoeten elkaar regelmatig
binnen verschillende overleggen. Er is sprake van wederzijds vertrouwen. Dat moet
ook wel, want de school is niet bij de beoordelingen in de praktijk aanwezig. De docenten
houden zich aan het oordeel van het werkveld en trekken hun deskundigheid
niet in twijfel.
De docenten checken of het materiaal dekkend is en weten goed wat de Inspectie
vraagt. Dit wordt allemaal goed gedocumenteerd. In december kijkt de examencommissie
welke verbeteracties nodig zijn. Op verzoek van de afdelingen worden audits
georganiseerd. Het werkveld wordt regelmatig bevraagd, hetzelfde geldt voor studenten.
De beoordelingswijzen passen goed bij het beroep: het gaat om handelen in de
beroepspraktijk. De student in de praktijk laten zien wat hij kan, dat is waar het om
moet draaien. Een nadeel van cgo is dat studenten niet altijd zien wat het einddoel is.
De communicatie tussen de school en praktijk verloopt steeds beter, er wordt samen
nagedacht over hoe het anders en beter kan. Zo willen de werkbegeleiders van het
Meander Medisch Centrum graag nog eens intervisie met docenten van het ROC
Midden-Nederland. Het Medisch Centrum heeft 58 studenten begeleid waarvan er nu
40 in hun eigen ziekhuis werken. De formule van een leerwerkplaats werkt volgens
hen dus goed.
Reflectie
Er zijn veelvuldige onderlinge contacten tussen werkveld en onderwijsinstelling. Men
werkt al lange tijd met elkaar. Doordat het voor een groot leerbedrijf, zoals dit centrum,
aantrekkelijk is om te werken met één systematiek voor alle studenten, afkomstig
van verschillende onderwijsinstellingen, ontstaat er een spanning tussen de formele
verantwoordelijkheid van de school en de eigen invulling hiervan door het leerbedrijf.
Het Meander Medisch Centrum gaat daarom eigen examenmateriaal ontwikkelen.
De beoordelingswijze past goed bij dit ziekenhuis en is in kwalitatieve zin te
verantwoorden. Het kan echter zijn dat dezelfde studenten op een andere werkplek
een andere beoordeling zouden krijgen. Hoe algemeen geldend is of moet het diplo-

IVA beleidsonderzoek en advies
ma zijn? Het verdient wellicht aanbeveling om een beoordelaar vanuit de onderwijsinstelling
aan de examinering in de praktijk toe te voegen. Deze kan de vergelijkbaarheid
van prestaties iets meer garanderen.
Praktijkgericht beoordelen wordt positief door de betrokkenen gewaardeerd. Ook hier
komt naar voren dat de afname van de Proeve niet zoveel toevoegt, men weet al wat
de student in huis heeft. In het voortraject heeft de student al aangetoond over de
vereiste vaardigheden te beschikken. De normering van het formatieve deel die de
school voor ogen heeft wordt verschillend geïnterpreteerd. Het verdient aanbeveling
om over deze zaken in gesprek te blijven en scholing van beoordelaars hier op af te
stemmen.
ROC van Twente
Analyse van het materiaal MID
De Proeven van bekwaamheid van de opleiding MID vonden voorheen plaats in de
praktijk. Hierdoor waren docenten veel onderweg en er bleken grote verschillen tussen
leerbedrijven te bestaan. Dit kwam de eerlijkheid en vergelijkbaarheid van de
beoordeling niet ten goede. Nu gaat de examinering beter: de Proeven van Bekwaamheid
worden bij vier bedrijven uitgevoerd. Voorafgaand aan de PvB wordt met
de studenten een aantal middagen geoefend om het systeem en de beschikbare
bronnendocumenten goed te leren kennen. Verder vindt summatieve kennistoetsing
plaats en oefening op het werkproces.
Studenten werken op de werkplek andere studenten in, zodat het werken op een relatief
onbekende plek geen belemmering is voor het examen. Er wordt tijdens het
examen gewerkt met acteurs als klant en de student wordt beoordeeld door de eigen
praktijkopleider (alle praktijkopleiders zijn hierbij aanwezig) en een docent. Na afloop
van de Proeven vindt een nabespreking plaats tussen docent, praktijkopleider en
student aan de hand van een criteriumgericht interview (cgi).
Bij de opleiding MID wordt gebruik gemaakt van:
• Materiaal van de ‘stichting praktijkleren’ voor summatieve toetsing;
• Eigen ontwikkeld materiaal voor formatieve toetsing (afgeleid van het kwalificatiedossier);
• Checklist voor sociale- en praktijkvaardigheden;
• Kennistoets;
• Voortgangsgesprekken;
• Criteriumgericht interview;
• Voortgangsbeoordelingslijst praktijkbegeleider;
• Beoordelingslijst praktijkbegeleider (deel 1);
• Beoordelingslijst docent (deel 2);
• Eindbeoordelingslijst praktijkbegeleider en docent (deel 3);
• Beoordelingslijst reflectieverslag praktijkbegeleider en docent.
129

130
De doorbraak in zicht
Studenten beamen in de studentenenquête dat de Proeven nu beter verlopen dan
voorheen. Uit de evaluatie blijkt daarnaast dat de tussentijdse evaluatie nog niet zo
goed loopt.
Uitkomst focusgesprek MID
Vanuit het streven naar rechtvaardigheid van de beoordeling worden alle Proeven
van bekwaamheid in één grote bibliotheek afgenomen. Bovendien is dit iets makkelijker
te organiseren dan afname van de Proeve bij verschillende in omvang variërende
bibliotheken.
De werkprocessen binnen de kerntaken vormen de inhoudelijke basis van de beoordeling.
Elke kerntaak wordt afgesloten met een Proeve van Bekwaamheid. De vorm
van de Proeven verschillen. Kerntaak 1, ‘bemiddeling tussen klant en informatie’,
houdt in dat de kandidaat een inlichtingengesprek moet voeren met verschillende
klanten. Bij deze Proeve worden acteurs ingezet, die vooraf een instructie krijgen
over het type vragen dat ze moeten stellen. Het contact met de klant is binnen deze
kerntaak cruciaal. Deze Proeve duurt een uur. Voordat ze aan deze Proeve mogen
deelnemen, dienen een aantal toetsen voldoende te zijn. Bij kerntaak 2 gaat het om
presentaties naar aanleiding van het organiseren en uitvoeren van een activiteit. In
kerntaak 3 en 4 komen de meer technische vaardigheden aan bod zoals het presenteren
en promoten van het bibliotheekaanbod. Vanuit de school streeft men er naar
om Engels nadrukkelijker te examineren door voorafgaand aan elke kerntaak een
toets Engels af te nemen.
De praktijkbegeleider is de beoordelaar. Deze beschikt over beoordelingsformulieren
waarin de werkprocessen opgenomen zijn. De beoordelaar kijkt of de kandidaat goed
doorvraagt en de juiste bronnen hanteert. Er is een nagesprek tussen de praktijkbegeleider
en de kandidaat. De praktijkbegeleider geeft een terugkoppeling. Dit gesprek
telt niet mee in het totaal van de beoordeling. Sommige onderdelen, zoals het
kunnen analyseren van een vraag en het doorvragen moeten altijd voldoende zijn. Er
is een profiel voor de praktijkbegeleider opgesteld. De bibliotheekinstellingen selecteren
zelf de praktijkopleiders. Vanuit de opleiding heeft men daar geen invloed op.
Deze praktijkbegeleider krijgt vier uur per week van zijn instelling voor het begeleiden
van studenten. Dit is volgens de gesprekdeelnemers een unicum. De school zou
graag een training willen verzorgen, praktijkopleiders hebben daar echter geen tijd
voor.
Zowel de opleidingcoördinator als de praktijkbegeleider geven aan tevreden te zijn
met de verschillende Proeven van bekwaamheden. Deze passen goed bij wat later
van de studenten in de praktijk verwacht wordt, ze kunnen ook echt wat laten zien
aan praktijkvaardigheden. Er zijn ook kritiekpunten over de kwaliteit van de instrumenten.
De stichting praktijkleren levert het examenmateriaal. De terminologie in de
beoordelingsformulieren is moeilijk. De formulieren zijn onduidelijk, abstract, ambtelijk,
voor meerdere uitleg vatbaar en bevatten veel overlap. Ook de scoringswijze is
niet duidelijk. Bij de beoordeling vraagt de praktijkbegeleider zich, bij wijze van eigen
controle, af of hij deze persoon in dienst zou willen nemen of niet.

IVA beleidsonderzoek en advies
Uit eerder onderzoek in het kader van dit doorbraakproject is naar voren gekomen
dat praktijkbegeleiders in het algemeen weinig inzicht hebben in de opleiding. Er is
behoefte aan meer communicatie met de school. Als antwoord hierop is men vanuit
de school gestart met het organiseren van praktijkbegeleidersbijeenkomsten. De
praktijkbegeleider geeft aan dat het prettig zou zijn als men vanuit de school vaker
langs zou komen. Contact en fysieke aanwezigheid zijn goed voor de kwaliteit. Kerntaak
3 en 4 worden in overleg met het werkveld op termijn in elkaar geschoven.
De Proeven als zodanig worden als een succes gezien, deze zijn goed op de praktijk
gericht. Als knelpunt wordt de matige kwaliteit van de beoordelingsformulieren genoemd.
Hierdoor kan de beoordelaar teveel zijn eigen referentiekader als uitgangspunt
nemen. De onderwijsinstelling is blij als je een gedreven praktijkbegeleider hebt
die goed gefaciliteerd wordt. Er wordt vanuit de opleiding gezocht naar manieren om
meer contact te krijgen met de werkplek, om zo meer eenduidigheid te verkrijgen.
Reflectie
Vanuit de werkplek wordt aangegeven behoefte te hebben aan meer aanwezigheid,
meer contact met de school op de werkplek. Het antwoord vanuit de opleiding hierop
is het organiseren van bijeenkomsten en trainingen op de onderwijsinstelling. Maatwerk
hierin lijkt moeilijk te organiseren. Wil een onderwijsinstelling de betrokkenheid
van de werkplek bij de beoordeling behouden dan zal het op den duur niet anders
kunnen dan daadwerkelijk te zien en te horen wat er feitelijk op de werkplek gebeurt.
Het lijkt lastig om vanuit de onderwijsinstelling de regie te nemen op ingekochte producten.
Blijkbaar neemt men niet zo makkelijk de rol van opdrachtgever. De praktijknabijheid
van het instrumentarium is groot. De mix aan examenopdrachten compenseren
zwaktes van één enkel instrument. Afname in één en dezelfde bibliotheek geven
meer garanties van gelijkwaardige omstandigheden dan afname in qua omvang
en aard verschillende bibliotheken. De school heeft weinig invloed op de selectie van
de praktijkbegeleiders en beoordelaars.
Analyse van het materiaal ME
Bij de opleiding ME wordt de inhoud van de BPV voornamelijk door het leerbedrijf
bepaald. In elke praktijkperiode beoordeelt de BPV-docent van school in samenwerking
met de praktijkbegeleider in het bedrijf de gevraagde competenties van de student.
Zij zien er op toe dat de student alle opdrachten uit de BPV gids uitvoert. De
gehele stage dient met een voldoende te zijn afgerond.
Instrumenten die bij de opleiding ME worden gebruikt zijn:
• Het POP;
• Het PAP (vastgelegde afspraken tussen praktijkopleider, projectbegeleider, student);
• BPV gids (omschrijving van competenties en activiteiten behorende bij stages);
• Werkverantwoordingsstaten (die de student invult en BPV-docent controleert);
131

132
De doorbraak in zicht
• Eindtermendocument (waarin de praktijkbegeleider bijhoudt welke werkzaamheden
door de student zijn verricht).
De kwaliteit van de beoordeling wordt bepaald aan de hand van een studentenenquête,
gericht op de voorbereiding, de communicatie, de studieloopbaanbegeleiding,
de stagebegeleiding, bepaalde opdrachten, tevredenheid en motivatie van de studenten.
Uitkomst focusgesprek ME
Het gesprek wordt gevoerd met de opleidingscoördinator ME bol 4, de examencoördinator
en een werkbegeleider.
In de eerste drie jaar van de opleiding wordt vooralsnog alleen formatief getoetst aan
de hand van projecten en kennistoetsen. Projecten kennen een vaste structuur van
zeven stappen. De opleiding is ingericht aan de hand van drie leerlijnen: de kennislijn,
projectlijn en integratieve leerlijn. De studieloopbaanbegeleider ziet bijtijds een
probleem aan komen. Als het voorkomt dat iemand voortijdig uitvalt, is dat op basis
van slechte studieresultaten op de kennis- en projectlijn. Men overweegt om studenten
al in het derde jaar groepsgewijs summatief aan een bedrijfsopdracht te laten
werken. In het vierde jaar wordt de bedrijfsopdracht individueel uitgevoerd. Tijdens
de stage in het derde jaar werken de studenten aan een technisch verslag of product.
In het vierde jaar kan het ook een onderzoek zijn. Veelal gaat het bij bedrijfsopdrachten
om technische problemen binnen een bedrijf.
De theorietoetsen worden door docenten geconstrueerd en door een vaststellingscommissie
goedgekeurd. Het Consortium Beroepsonderwijs levert kwalificerend materiaal
aan in de vorm van opdrachten en beoordelingsformulieren. Dit materiaal
wordt gebruikt zoals omschreven.
Het uitvoeren van bedrijfsopdrachten bevalt goed. De bedrijven leveren zelf de opdrachten
aan. De opleiding bepaalt welke uitgevoerd kunnen worden. Het kan gaan
om een technisch probleem of een onderzoek. De school treedt sturend op om ervoor
te zorgen dat zoveel mogelijk kerntaken aan bod komen en de opdrachten van
het juiste niveau zijn. Om het juiste niveau in te schatten wordt gebruik gemaakt van
aanwezige ervaring. De werkprocessen zijn redelijk vast omschreven. De competenties
worden beoordeeld aan de hand van de werkprocessen. Over het algemeen ligt
het niveau hoog. Dat wat niet binnen bedrijfsopdrachten aan bod komt, komt in het
afstudeerproject aan de orde.
Voordat een student aan het afstudeerproject mag beginnen moeten de BPV, het
technisch verslag en de bedrijfsprojecten met een voldoende zijn afgerond. Het beoordelingsformulier
behorend bij het verslag wordt ingevuld door school en door de
praktijkbegeleider. Studenten bouwen als het ware een portfolio of projectmap op.
Projecten zijn heel divers qua inhoud en niveau. Deze map en de presentatie door de
student worden zowel door school als door het bedrijf beoordeeld. Bedrijfsbegeleiders
weten over het algemeen goed wat van studenten verlangd mag worden. De
bedrijfsbegeleiders beoordelen en de school bepaalt het cijfer. Er wordt veel met de-

IVA beleidsonderzoek en advies
zelfde bedrijven (ongeveer 150) gewerkt. Het oordeel van het bedrijf telt bij het eindoordeel
zwaar mee.
In de examenvergadering worden alle projecten van alle studenten opnieuw op tafel
gelegd en daar wordt de uiteindelijke eindbeoordeling door twee docenten vastgesteld.
Het met meerdere mensen beoordelen wordt gezien als een manier om om te gaan
met subjectiviteit. Alle beoordelaars hebben een assessmenttraining gehad. Vanuit
inspectie, JOB-enquêtes of geluiden van bedrijven is er geen aanleiding om specifieke
verbeterpunten te formuleren. Men is redelijk tevreden over de kwaliteit van het
materiaal dat door het consortium aangeleverd wordt. De betrokkenheid met het bedrijfsleven
krijgt vorm door de bedrijfsopdrachten en de werkveldexamencommissie.
Deze groep komt drie keer per jaar bij elkaar, hierin wordt expliciet goedkeuring gevraagd
voor de uitvoeringswijze van de beoordeling.
De praktijkbegeleider geeft aan meer aandacht voor houding te willen. Door een gepaste
houding kunnen de studenten succes behalen in de praktijk. Ook zou de
school vaker iets mogen laten horen. Er is behoefte aan begeleiding vanuit de
school. Praktijkbegeleiders komen niet uit de opleidingswereld. Er wordt nu veel verantwoordelijkheid
bij de student gelegd. De school vermoedt dat het een uitzondering
is. In het algemeen worden bedrijven regelmatig bezocht.
Men is tevreden over het niveau van de studenten. Ze worden door de beoordelingswijze
echt uitgedaagd om te laten zien wat ze waard zijn. Bedrijfsprojecten zijn
goede instrumenten hierbij. Een knelpunt blijft de grote diversiteit tussen bedrijven.
Hierin wordt tegemoetgekomen door te werken met meer eenduidige formulieren en
procedures.
Reflectie
Er is sprake van een sterke verbinding tussen school en bedrijf, dit komt tot uiting in
het samen werken aan projecten. Hoewel er sprake is van veel dialoog, geven werkbegeleiders
aan meer begeleiding en instructie te willen. De werkbegeleider wil bovendien
meer aandacht voor houdingsaspecten in de beoordeling, daar is nu weinig
ruimte voor. Deze behoefte aan maatwerk strookt niet met de beweging van de onderwijsinstelling
om grote diversiteit tussen bedrijven te beperken.
De school en praktijkbegeleiders bespreken samen de resultaten van de student.
Subjectiviteit in het oordeel wordt hiermee teruggedrongen. Deze kan nog verder geobjectiveerd
worden door te werken met één standaard examenbedrijf. Kwaliteitsverbetering
ligt verder in de uitdaging om in een cyclus proces te werken aan verbeteringen
in de beoordelingswijze.
133

134
ROC Zadkine
De doorbraak in zicht
Analyse van het materiaal
Tijdens het werkplekleren moeten de studenten verschillende opdrachten afronden,
alvorens ze mogen deelnemen aan de Proeve. Tijdens het werkplekleren maken de
studenten gebruik van een POP en PAP. De Proeven van bekwaamheid worden
door twee onafhankelijke beoordelaars vanuit de instelling beoordeeld. De assessoren
moeten werkbegeleiders van een andere afdeling zijn. Vanuit de zorginstelling
moet deze onafhankelijke beoordelaar worden geregeld.
Beoordeling vindt plaats aan de hand van kernactiviteiten. Een Proeve is onderdeel
van een kernactiviteit en een kernactiviteit wordt afgesloten met een assessmentgesprek.
Instrumenten die bij ROC Zadkine worden gebruikt zijn:
• Een boek met betrekking tot de kernactiviteiten bestaande uit:
– Een omschrijving beroepsprestaties gekoppeld aan competenties
– Een omschrijving van de Proeve inclusief beoordelingslijst.
• Het POP en PAP;
• Een reflectieverslag inclusief beoordelingsformulier;
• De STARRT-methode;
• Beoordelingslijsten voor de beroepsprestatie;
• Competentielijsten met prestatie-indicatoren;
• Het verslag met werkplannen;
• Het verslag van de evaluatie;
• Het verslag van het werkoverleg;
• Het assessmentgesprek;
• Vaardigheidstoetsen;
• Het logboek van de student;
• LOGO-materiaal.
Over de kwaliteitsbewaking van de beoordeling is door ROC Zadkine ter voorbereiding
van de focusgesprekken geen informatie toegestuurd.
Uitkomst van het focusgesprek bij Zadkine
De studenten op de leerafdeling werken allemaal aan de hand van hun POP en PAP
aan de opdrachten en doelen die zij zelf omschreven hebben. Het POP en het PAP
moeten voorafgaand aan de stageperiode worden goedgekeurd door de werkbegeleider.
Wat de werkbegeleiders daarbij opvalt, is dat studenten niet doorhebben dat
ze het POP en PAP voor zichzelf schrijven en niet voor de stageplaats.
Verder werken de studenten met de ‘kernactiviteiten zorg en welzijn’: opdrachtenboeken
van het Consortium Beroepsonderwijs, waarin opdrachten staan die gekoppeld
zijn aan de kerncompetenties. Verder staat er aanvullende uitleg in, zijn verwachtingen
ten aanzien van de student geformuleerd en bevatten de boeken beoor-

IVA beleidsonderzoek en advies
delingslijsten of evaluatielijsten. Deze lijsten worden benut voor het voeren van evaluatiegesprekken,
die tussentijds en aan het einde van de stage plaatsvinden. Voordat
deze gesprekken kunnen plaatsvinden, moeten de studenten aan hun studieloopbaanbegeleider
tonen dat ze alle bewijzen van de beroepsprestatie hebben afgerond.
Tegenwoordig moet tevens de praktijk beoordelen of de student kan deelnemen
aan het evaluatiegesprek en vervolgens aan de Proeve van Bekwaamheid.
De beoordeling van de studenten vindt plaats door de praktijkbegeleiders en de docent.
De school is eindverantwoordelijk. Vrijwel alle formatieve toetsing (wat betreft
de BPV) gebeurt door de praktijkbegeleiders en de eindbeoordeling gebeurt gezamenlijk
(door een docent en een onafhankelijke praktijkbegeleider). Bij de beoordeling
van studenten wordt het omslagpunt van Calibris benut, dat inzicht geeft in wanneer
een student bepaalde activiteiten zelf kan. Of een student voldoende bewijslast
heeft voor de beoordeling, ziet de beoordelaar in het portfolio van de student. De
kennis van de student wordt niet in de praktijk getoetst, daarvoor maken de studenten
kennistoetsen, waarvan de uitslag te vinden is in het digitale leerlingvolgsysteem.
Het kennisexamen moet met een voldoende worden afgesloten, de tussentijdse toetsen
niet.
Tevens maakt het reflectieverslag van de student een belangrijk onderdeel uit van de
beoordeling. Dit verslag moet door een praktijkbegeleider worden ondertekend.
Wanneer (de authenticiteit van) dit verslag twijfels oproept bij ofwel de praktijkbegeleider
ofwel de assessor, wordt er een assessmentgesprek aangevraagd. De
STARRT-methodiek is een hulpmethodiek voor de reflectieverslagen en vormt het
uitgangspunt van het assessmentgesprek. De werkbegeleiders zijn erg blij met deze
methodiek en zijn ook hierin door ROC Zadkine geschoold. De focus in de gesprekken
ligt op de reflectie en de assessoren zien graag diepgang en betrokkenheid bij
de student.
Voornamelijk het geven van een onvoldoende wordt door de assessoren vanuit de
praktijk als lastig ervaren. Toch zien ze hiervan wel het belang, want ze willen andere
zorginstellingen niet opzadelen met studenten die eigenlijk niet voldoen aan de eisen
die zij ook aan hun collega’s zouden stellen. Toch ervaren de praktijkbegeleiders
soms druk vanuit de studenten om ze toch te laten slagen, zeker wanneer een student
een twijfelgeval is. Om de coaches hierin te ondersteunen zal er individuele begeleiding
van coaches worden georganiseerd vanuit de onderwijsinstelling. Hiervoor
zijn zelfs formulieren ontwikkeld. Deze formulieren bleken tijdens het gesprek overigens
nog niet bekend te zijn bij de praktijkbegeleiders.
Er is volgens de betrokkenen wel uitwisseling tussen de praktijk en de school, zeker
op het niveau van de assessoren. Bovendien gaat men vanuit school nog meer coaches
scholen en begeleiden. De mensen vanuit de praktijk beamen dat alle werkbegeleiders
een training hebben gehad.
De communicatie tussen de praktijk en het onderwijs verloopt onder andere via formulieren.
Verder is er uitwisseling op de middagen dat de docenten op de leerafdelingen
aanwezig zijn en tijdens de trainingen van de praktijkmensen. Ook wanneer
135

136
De doorbraak in zicht
een student door de praktijk als competent is beoordeeld en de docent hierover twijfelt,
wordt er meestal contact opgenomen met de praktijkbegeleiders. Indien er op
een werkplek structureel zaken worden afgetekend die volgens de docenten nog niet
afgetekend zouden mogen worden, dan is het nog niet mogelijk om daarvoor de contactpersoon
of de intermediairs op aan te spreken. Deze taak moet volgens het onderwijs
nog worden ingevuld, hoewel de praktijk niet op nog meer betrokkenen zit te
wachten. Vertegenwoordigers vanuit de praktijk benoemen dat dit kan worden neergelegd
bij de contactdocent.
Het materiaal wordt allemaal ontwikkeld, getoetst en aangepast door het Consortium
en de Inspectie. Bij de ontwikkeling en evaluatie van het materiaal zijn overigens Calibris,
het onderwijs en de praktijk betrokken.
Werkbegeleiders geven aan dat er nu ongeveer vier jaar wordt gewerkt met de kernactiviteiten
van het consortium, maar dat ze zelf nog steeds niet helemaal begrijpen
hoe het proces hoort te verlopen. Om die reden is er nog altijd behoefte aan uitleg.
Dat is overigens ondanks de training die alle werkbegeleiders van ROC Zadkine
hebben gekregen.
Reflectie
Uit het gesprek blijkt een betrokkenheid van de school en de praktijk als het gaat om
de beoordeling van studenten in de praktijk. Uitgezonderd praktische problemen, zoals
het bij kleinere instellingen niet altijd aanwezig zijn van onafhankelijk assessoren,
lijkt zowel de praktijk als de school steeds positiever te zijn over de beoordeling in de
praktijk. Dit wordt versterkt door de professionaliseringsslag die men hierin aan het
maken is.
Wel blijkt tijdens het gesprek dat er door de school verschillende documenten ter ondersteuning
van de beoordeling worden ontwikkeld, maar dat men daar in de praktijk
niet altijd van op de hoogte is, hoewel die behoefte wel bestaat. Men is het eens over
het belang van goede uitwisseling en gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de beoordeling
van de studenten, maar de praktische vormgeving is niet in alle gevallen
optimaal.
Politieacademie
Analyse van het materiaal
Per kernopgave vindt er een Proeve van Bekwaamheid plaats. Het College van Bestuur
van de Politieacademie stelt het Bureau Examinering in als examencommissie,
ten behoeve van de ontwikkeling, uitvoering, afname, beoordeling en resultaatbepaling
van examens en (examenopdrachten van) Proeven van bekwaamheid. Het
Hoofd van het Bureau Examinering is verantwoordelijk voor het juiste verloop van het
examenproces en de examenuitvoering vindt plaats volgens procedures en protocollen
die in het door de directie van het Centrum voor Competentiemeting en Monitoring
vastgestelde Handboek Examinering zijn beschreven.

IVA beleidsonderzoek en advies
De uitvoering, beoordeling en resultaatbepaling van (examenopdrachten van) een
Proeve vindt plaats onder verantwoordelijkheid van Bureau Examinering. Ten behoeve
van het afnemen van Proeven wijst Bureau Examinering één of meer beoordelaars
aan.
Formatieve toetsing vindt plaats aan de hand van:
• Het persoonlijk leerplan;
• Leeropdrachten, gekoppeld aan competenties;
• Oriëntatiemomenten (per leeropdracht);
• Zelfevaluaties (per leeropdracht).
Een Proeve kan bestaan uit:
• Een arbeidsproef (reële situatie);
• Een simulatie;
• Een authentieke opdracht (casuïstiek);
• Open of gesloten vragen (schriftelijk of mondeling).
Het College van Bestuur van de Politieacademie stelt een validatiecommissie in, samengesteld
uit politiekundige en onderwijskundige experts. Tevens stelt het College
van Bestuur de Proeve vast, waarna ze nog door Bureau Examinering moeten worden
goedgekeurd. De kwaliteitsgarantie gebeurt aan de hand van eerlijkheid, openheid,
complexiteit, authenticiteit, directheid, transparantie, de integratie in het leerproces
en de zorgvuldigheid. Verder vindt kwaliteitscontrole plaats aan de hand van
de criteria doelmatigheid, betrouwbaarheid en validiteit.
Uitkomst van het focusgesprek bij de Politieacademie
Studenten zijn werknemers van een korps. Als iemand echt niet functioneert, kan
hem of haar ontslag worden aangezegd. Elke student heeft een praktijkcoach, deze
begeleidt de student ook inhoudelijk en wanneer de praktijkcoach problemen (bijvoorbeeld
taalproblemen) tegenkomt, geeft hij dit door aan de trajectbegeleider. De
docenten hebben in de aanloop naar het examen toe allerlei mogelijkheden om de
student te begeleiden. De opdrachten moeten gemaakt zijn voordat een student aan
de Proeve mee mag doen. Studenten werken aan een portfolio: presentaties, een
verslag of checklist worden beoordeeld maar hoeven niet per se voldoende te zijn.
Ze moeten wel feedback kunnen geven. Onlangs heeft het College van Bestuur, na
bezoek van de Inspectie, aangegeven dat alle leeropdrachten verplicht moeten worden
gevolgd. De opdrachten moeten dus nu ook afgetekend worden.
De Politieacademie heeft een toetsdeskundige in dienst die examenopdrachten samen
met de praktijk en docenten ontwikkelt. Een aantal examenopdrachten is wettelijk
voorgeschreven, zoals reddend zwemmen en EHBO. Daarnaast heeft de opleiding
veel vrijheid om examenopdrachten te maken. Bij het korps in Flevoland is er
voor gekozen om het examen en het onderwijs in te delen in vier hoofdprocessen:
noodhulp, opsporing, handhaven en service. Elk hoofdproces is weer onderverdeeld
137

138
De doorbraak in zicht
in assisteren en zelfstandig werken. Schoolexamens zijn bijvoorbeeld schieten of het
voeren van een slechtnieuwsgesprek. Korpsopdrachten omvatten bijvoorbeeld het op
papier zetten van een aanrijding. Deze opdrachten worden afgetekend door een onafhankelijke
examinator. De Proeven worden meestal in het korps afgenomen. De intocht
van Sinterklaas is een voorbeeld van een Proeve. De studenten laten gedurende
anderhalf uur gedrag zien, dat vervolgens door de trajectbegeleider afgetekend
wordt.
Zowel voor de ontwikkeling als voor de uitvoering van de examens is er een handboek.
De mensen die werkzaam zijn bij de afdeling examinering zijn gecertificeerd of
krijgen een opleiding aangeboden. Examens worden veelal ontwikkeld samen met
korpsen en docenten. Examinatoren zijn onafhankelijk en worden ingehuurd door de
academie. Examens worden regelmatig geëvalueerd; als een examen voor het eerst
afgenomen wordt, gebeurt dat in de vorm van een pilot. Daardoor is er meer overleg
tussen de mensen uit het korps en de school en dat wordt als prettig ervaren. Met
examinatoren zijn er verplichte intervisies. Bovendien maakt men gebruik van tevredenheidsonderzoeken,
algemene evaluaties en onderzoeken om de kwaliteit van onderwijs
en examens verder te verbeteren.
Er zijn verschillende knelpunten en successen te benoemen. Er wordt nu veel geëxamineerd,
maar sommigen hebben er hun twijfels bij of een examinator wel voldoende
ziet als deze een uur op de achterbank meekijkt. Soms gebeurt er immers
gewoon weinig. Praktijkexamens op de werkvloer zouden meer de voorkeur verdienen.
Soms hebben examens een te vrijblijvend karakter en wordt er veel inlevingsvermogen
van de student verwacht: het is bijvoorbeeld niet makkelijk om een persoon
te herkennen in slechts een blauwe overall. Dit staat ver van de werkelijkheid
af. Een ander knelpunt is het op één lijn krijgen van de examinatoren, ook al verloopt
dit beter dan voorheen en is er al veel bereikt. In Nederland wordt nu meer op dezelfde
manier geëxamineerd.
De samenwerking tussen opleiding en korps verloopt beter, toch geven korpsen aan
dat studenten over te weinig kennis beschikken. Daar komt nu ook bij het toetsen
meer aandacht voor in de vorm van schriftelijke toetsing.
Er is zowel vanuit de opleiding als vanuit het korps veel aandacht voor het leren en
opleiden van de student. Uit het gesprek komt een sfeer van goed onderling overleg
tussen korps en academie naar voren, waarin wederzijds wensen geuit kunnen worden.
Reflectie
Er is veel kennis aanwezig over waar kwalitatief goede examens aan moeten voldoen.
Knelpunten in de kwaliteit van examens zouden voor een deel ondervangen
kunnen worden door meer te werken met gesimuleerde praktijkexamens op de werkvloer.
Men doet dat weliswaar afbreuk aan de authenticiteit van de situatie, maar wint
aan vergelijkbaarheid van omstandigheden en efficiëntie bij inzet beoordelaars. Het
is ook gemakkelijker om de regie over examensituaties te houden.

IVA beleidsonderzoek en advies
De samenhang in de beoordeling van leeropdrachten en de Proeve van Bekwaamheid
is nog niet uitgekristalliseerd. Volstaat het dat leeropdrachten afgetekend zijn, of
dienen ze ook van een voldoende niveau te zijn? Op basis van de leeropdrachten
wordt een besluit genomen over toegang tot het examen. Hoe komt dat besluit over
het formatieve deel tot stand? In het algemeen kan men stellen dat beoordelen van
het leren vanuit een ander perspectief geschiedt dan examineren.
Overkoepelende landelijke analyse
Analyse van het ontwerp
Uit de regionale informatie die is toegestuurd, zijn verschillende algemeen geldende
kenmerken van beoordeling en assessment gedestilleerd. Hierbij is onderscheid gemaakt
naar formatieve en summatieve toetsing en ook naar het proces van beoordelen
enerzijds en de beoordelingsinstrumenten anderzijds. Omdat het materiaal dat
door de regio’s is toegestuurd wat betreft de kwaliteit van beoordeling heel verschillend
was, is hier tijdens de focusgesprekken op doorgevraagd.
Wat betreft het proces van de formatieve toetsing kan op basis van het aangeleverde
materiaal gesteld worden dat bij alle instellingen sprake lijkt te zijn van voorwaardelijke
toetsen die studenten met een voldoende moeten afronden, alvorens ze aan de
summatieve praktijktoetsing kunnen deelnemen. Hierbij gaat het om bijvoorbeeld
theorietoetsen en/of praktijkopdrachten aan de hand waarvan studenten laten zien
dat ze bepaalde aspecten (ofwel kennis, ofwel competenties) op een bepaald niveau
beheersen. Ook het opdrachtenboek van studenten kan hiertoe worden ingezien.
Daarnaast worden bij verschillende opleidingen portfolio’s benut, op basis waarvan
studenten kunnen aantonen dat ze bepaalde activiteiten hebben uitgevoerd.
Verder maken dagelijkse, wekelijkse of tussentijdse evaluaties op de werkplek onderdeel
uit van de beoogde formatieve toetsing. Dit zijn evaluaties die de student zelf
of in samenwerking met collega’s of andere studenten (bijvoorbeeld op een leerafdeling
waar meer studenten tegelijkertijd stagelopen) uitvoeren op het werk dat zij op
de werkplek hebben uitgevoerd. Ook zijn er evaluaties die door een leidinggevende
(eventueel samen met de student) worden uitgevoerd, zoals voortgangsgesprekken
en het criteriumgericht interview. Al deze evaluaties hebben als doel het ontwikkelingsproces
van de student inzichtelijk te maken.
Binnen een aantal opleidingen wordt het persoonlijk ontwikkelplan (POP) en persoonlijk
activiteitenplan (PAP) ingezet, aan de hand waarvan de student zijn eigen
ontwikkeling kan sturen. In het POP of PAP benoemt een student wat hij op de werkplek
wil leren en op welke manier hij dat wil gaan realiseren. Het POP en PAP worden
voorafgaand aan de stageperiode door de student geschreven en door de stagebegeleider
of een docent goedgekeurd. Op basis van het POP en PAP kunnen de
studenten gedurende en aan het eind van de stageperiode zelf op hun leerproces reflecteren.
Of en de mate waarin dit ook gebeurt, zoals beoogd aan de hand van dit
materiaal, moet blijken uit de gevoerde focusgesprekken. Op basis van het materiaal
is in ieder geval te concluderen dat er voldoende ondersteuning is voor studenten om
te reflecteren op het eigen leerproces.
139

140
De doorbraak in zicht
De formatieve beoordeling van de student lijkt op basis van het toegestuurde materiaal
over het algemeen plaats te vinden aan de hand van competentielijsten, beoordelingslijsten
of andere beoordelingscriteria die zijn gebaseerd op de werkprocessen uit
het kwalificatiedossier. Deze lijsten vormen een kader waarop de beoordelaar de beoordeling
baseert. Op deze manier proberen onderwijsinstellingen de beoordelingen
op verschillende werkplekken eerlijker, meer vergelijkbaar en daarmee betrouwbaarder
te maken, hoewel het de vraag kan zijn in hoeverre op deze manier wordt voldaan
aan die voorwaarden.
De personen die bij de formatieve toetsing betrokken zijn, komen zowel uit het onderwijs
(docent, stagebegeleider) als uit de praktijk (werkbegeleider, leidinggevende).
Of en op wat voor manier de beoordelingskwaliteit van deze mensen wordt gewaarborgd
is aan de hand van het toegestuurde materiaal nauwelijks te bepalen. Wel
blijkt dat er instrumenten zijn om de kwaliteit van de beoordeling op verschillende
manieren in kaart te brengen, zowel vanuit het perspectief van de student, als bijvoorbeeld
vanuit het perspectief van het werkveld. De manier waarop de Inspectie
betrokken is bij het bepalen en borgen van de kwaliteit van de beoordeling, was uit
het toegestuurde materiaal niet op te maken. Opvallend was wel dat slechts één van
de betrokken instellingen überhaupt informatie heeft verschaft (instrumenten had)
met betrekking tot de rol van de Inspectie in termen van kwaliteit.
Waar de formatieve toetsing plaatsvindt, verschilt per instelling en opleiding. De
meeste activiteiten voeren studenten overigens wel op de werkplek uit. Dit kan zowel
tijdens het werken zijn, als in een afzonderlijk leerlokaal. De theorietoetsen vinden
wel vaak voorafgaand aan de stageperiode op school plaats, hoewel op leerafdelingen
ook vaak wel een docent aanwezig is om achtergrondinformatie en theorie aan
te bieden.
Op basis van het toegestuurde materiaal is te stellen dat de summatieve toetsing van
het praktijkleren (hoe handelingsbekwaam studenten zijn), steeds vaker gebeurt aan
de hand van een Proeve van Bekwaamheid (PvB) in de praktijk. Tijdens een PvB
moet een student laten zien dat hij in een contextrijke situatie bepaalde handelingen
conform de in het kwalificatiedossier omschreven eisen kan uitvoeren. Deze Proeven
vinden dan ook altijd plaats in de praktijk of een op de praktijk geënte omgeving (bijvoorbeeld
een simulatie).
Omdat beoordeling op alle verschillende stageplaatsen van studenten organisatorisch
en praktisch niet altijd gemakkelijk te organiseren is, is er ook een opleiding
waarbij is gekozen voor beoordelingsbedrijven of –plaatsen (binnen dit onderzoek
gaat het om één van de deelnemende opleidingen). Dit zijn praktijken die vergelijkbaar
zijn met de stageplaatsen van studenten en waar de toetsing van alle studenten
(dus ook studenten die elders stage hebben gelopen) plaatsvindt. Hierdoor wordt de
vergelijkbaarheid en eerlijkheid van de beoordelingen vergroot, iets wat bij beoordelingen
op verschillende plaatsen lastig te realiseren is. Ook wordt gebruik gemaakt
van simulaties, waarbij studenten hun competenties binnen een gesimuleerde omgeving
kunnen aantonen. Zeker bij situaties die niet vaak in de praktijk voorkomen of

IVA beleidsonderzoek en advies
waarbij mensen in mogelijk gevaar worden gebracht als de student niet slaagt (zoals
het landen van een vliegtuig) wordt gebruik gemaakt van simulatie.
Een laatste vorm waar onderwijsinstellingen gebruik van maken bij de toetsing van
het praktijkleren, is een authentieke opdracht. Dit is een reële opdracht uit de praktijk,
die studenten naar behoren moeten uitvoeren. Hiervan wordt vaak gebruik gemaakt
wanneer er in de praktijk niet voor alle studenten voldoende opdrachten te genereren
zijn en de studenten daarom dezelfde casus krijgen. Dit draagt bovendien bij aan de
vergelijkbaarheid en eerlijkheid van de beoordeling. Een andere reden om gebruik te
maken van authentieke opdrachten is het verhogen van de motivatie van studenten.
Tijdens iedere vorm van summatieve toetsing kunnen nog mondelinge of schriftelijke
vragen worden gesteld door de beoordelaar. De beoordeling wordt veelal uitgevoerd
door onafhankelijke assessoren, afhankelijk van of dat binnen de praktijkinstelling te
realiseren is. Ook is er vrijwel altijd een docent en een praktijkbegeleider bij de eindbeoordeling
betrokken. Hoe de kwaliteit van deze betrokken wordt gewaarborgd was
tevens niet te bepalen aan de hand van het toegestuurde materiaal. Bovenstaande
informatie is samengevat in Tabel 8.1.
Tabel 8.1 Beoordeling en assessment
Proces Aan de hand van Invulling
Formatief Theorietoetsen
Praktijkopdrachten / Portfolio / Praktijkboek
Dagelijkse / wekelijkse / tussentijdse evaluaties
/ voortgangsgesprekken / criterium
gericht interview
POP / PAP / reflectie
Summatief Een reële situatie
Een simulatie
Een authentieke opdracht (casuïstiek)
Open of gesloten vragen (schriftelijk of
mondeling)
141
Competentielijst / beoorde- Samenspel praktijk en
lingslijst / criteria, geba- onderwijs.
seerd op werkprocessen
Proeven
Praktijkbegeleider, docent,
onafhankelijke assessoren.
Eindverantwoordelijkheid
bij onderwijs.
In de praktijk of simulatie
op school.
Inzicht in de praktijk
Op basis van de verschillende focusgesprekken valt op dat de gespreksdeelnemers
tevreden zijn over het praktijknabij beoordelen met behulp van een Proeve, beroepsprestaties
of praktijkgerichte opdrachten. Authentieke opdrachten in de praktijk worden
als winst ervaren ten opzichte van schriftelijke toetsen.
In overeenstemming met de documentanalyse zien we dat scholen in het formatieve
deel gebruik maken van kennistoetsen, vaardighedenkaarten, beroepsprestaties, en
portfolio’s en dat er veel aandacht is voor reflectie in de vorm van POP’s en PAP’s.

142
De doorbraak in zicht
In het kwalificerende deel worden vooral Proeven gebruikt, soms aangevuld met
kennistoetsen en een gesprek of criterium gericht interview. Verschillende scholen
maken gebruik van landelijk ontwikkeld consortiummateriaal. Naarmate de dekking
van formatieve opdrachten groot is, wordt de Proeve soms als overbodig en dubbel
ervaren. Werkprocessen uit de kerntaak worden als vertrekpunt van zowel de formatieve
beoordeling als de kwalificerende Proeven genomen. Vaak worden alle kerntaken
formatief beoordeeld gevolgd door een ‘go/no go’ beslissing waarna studenten al
dan niet toegang krijgen tot de Proeve. De kans op zakken bij een Proeve is hiermee
laag.
Problemen die zich volgens de gesprekspartners voordoen bij het gebruik van Proeven
zijn het ingewikkelde en omslachtige taalgebruik van de instrumenten (dus voor
de beoordelaar) en onduidelijke beoordelingsformulieren, die soms voor meerdere
uitleg vatbaar zijn en niet concreet geformuleerd. Hieruit is af te leiden dat de beoordelaars
vooraf onvoldoende zijn begeleid om dit probleem te ondervangen. Het bijwonen
van een Proeve kost bovendien veel tijd van beoordelaars.
Het werkveld heeft een groot aandeel in de beoordeling, de praktijkbegeleider beoordeelt
en de school heeft over het algemeen een groot vertrouwen in het oordeel van
de praktijk zonder dat zij daadwerkelijk controleren of dat oordeel terecht is. Vanuit
de opleiding is men vaak niet aanwezig bij de beoordeling. Het gebeurt zelden dat de
school de beoordeling van de werkbegeleider bijstelt. De school heeft naar eigen inschatting
weinig of geen invloed op de kwaliteit van de beoordeling door de praktijkbegeleider.
Bij de Proeve heeft men weliswaar oog voor de onafhankelijkheid van
beoordelaars maar kan die onafhankelijkheid niet altijd realiseren door een gebrek
aan personele capaciteit. Voor een deel wordt dit probleem ondervangen door het
aanbieden of verplicht stellen van het volgen van assessorentrainingen. Beoordelaars
zijn over het algemeen geschoold. Soms biedt de school aan om assessoren
op te leiden, soms het KBB.
Het is niet gemakkelijk om alle assessoren op één lijn te krijgen zodat de beoordeling
overal gelijk verloopt. Er is een grote diversiteit tussen werkplekken waardoor het lastig
is om tot een eenduidig oordeel te komen. Soms wordt daarom gekozen om op
één werkplek de Proeve uit te voeren. De omstandigheden voor een Proeve kunnen
op school meer gelijk gehouden worden dan op de werkplek
Praktijkbegeleiders vanuit de leerbedrijven geven aan dat ze meer behoefte hebben
aan contact met de school op hun werkplek. Bij grote leerbedrijven zoals een ziekenhuis
zien we een ontwikkeling dat het leerbedrijf zelf de opdrachten en de toetsmaterialen
maken en de regie over de beoordeling overnemen.
8.5 Conclusie
In dit onderzoek is bekeken welke instrumenten onderwijsinstellingen benutten voor
het beoordelen van praktijkleren, een vorm van leren die binnen cgo een belangrijk
onderdeel van het curriculum uitmaakt. Daarnaast is ingegaan op het proces van be-

IVA beleidsonderzoek en advies
oordeling, de betrokkenen bij de beoordeling en de verantwoordelijkheid voor deze
beoordeling. Tevens is aandacht geweest voor de tevredenheid van verschillende
partijen over de beoordeling en assessment en de manier waarop de instellingen deze
tevredenheid en de kwaliteit van de beoordeling in kaart brengen. In deze paragraaf
trekken we conclusies en benoemen we discussiepunten.
Uit het onderzoek komt naar voren dat op schoolniveau een grote betrokkenheid is
vanuit het beroepenveld. Praktijkbegeleiders zijn enthousiast en vertonen een grote
betrokkenheid bij de beoordeling. Zij willen eerder meer tijd investeren dan minder.
Wel vragen zij van de opleiding een duidelijke instructie en meer aanwezigheid op de
beoordelingsplek. Men zou kunnen stellen dat een community of trust op schoolniveau
al gerealiseerd is: men overlegt met elkaar en accepteert de veelal op de praktijk
gerichte beoordelingswijze. Er is geen vraag naar meer afspraken. Beleidsmakers
zouden zich daarom afkunnen vragen wat een examenprofiel op regionaal niveau
toevoegt aan het vergroten van het vertrouwen. Opleiders en werkbegeleiders zijn in
gesprek met elkaar, men overlegt en weet elkaar te vinden. Dit is echter geen voldoende
garantie voor de kwaliteit van de beoordeling.
Punt van zorg is dat scholen niet kunnen garanderen dat de borging van de kwaliteit
voldoende is. Zij zijn veelal niet aanwezig bij de afname van de examens en vertrouwen
er op dat de afname zorgvuldig verloopt. Garanties hiervoor zijn er niet. Dit probleem
is niet zo gemakkelijk te ondervangen. Het stoppen met praktijkgerichte beoordelingen
op de werkplek zou jammer zijn, de geïnterviewden geven allemaal aan
dat een proeve van bekwaamheid op de werkplek zijn meerwaarde heeft. Ook het
verder formaliseren in allerlei procedures lijkt niet zinvol. Oplossingen zouden gevonden
moeten worden in het verder versterken van de dialoog, het maken van gerichte
afspraken in de voorbereiding van het beoordelen en het vaker aanwezig zijn
van vertegenwoordigers van de onderwijsinstellingen op de werkplek ten tijde van de
beoordeling. Op die manier kan men de kwaliteit van de beoordeling wellicht meer
borgen.
Kijken we naar de methodologische kant van de beoordeling op de werkplek, dan
komen we tot de volgende conclusies:
• Er lijkt sprake van een ongemakkelijke verhouding tussen leren en examineren.
Dit komt tot uiting in het diffuse onderscheid tussen formatief beoordelen en
kwalificerend summatief examineren. Niet altijd is strikt afgebakend wat meetelt
in het eindoordeel en wat niet. Wellicht dat cgo het accent op formatief beoordelen
heeft versterkt. Het kan ook zijn dat verantwoordingsdruk hier een rol speelt.
Immers: hoe minder er summatief geëxamineerd wordt, hoe minder men extern
hoeft te verantwoorden. Uit de interviews hebben de onderzoekers overigens
niet op kunnen maken dat de werkprocessen niet volledig in het examen afgedekt
zouden zijn.
• De maatschappij verwacht dat de school kan garanderen dat de gediplomeerde
het niveau beheerst van een beginnend beroepsbeoefenaar of met succes een
vervolgopleiding kan beginnen. In het examineren op de werkplek, zo blijkt uit
143

144
De doorbraak in zicht
de gesprekken, zien we dat enkele kwaliteitscriteria niet eenvoudig te realiseren
zijn.
De Inspectie houdt bijvoorbeeld een pleidooi om complexe beoordelingssituaties zoals
een Proeve van Bekwaamheid met twee beoordelaars af te nemen, waarvan bij
voorkeur één beoordelaar onafhankelijk is. Uit de interviews komt naar voren dat dit
niet vaak gerealiseerd wordt. De beoordelaars zijn niet altijd onafhankelijk. Daarbij
komt dat de ene beoordelaar slechts handelingen aftekent waar de andere beoordelaar
een referentiekader hanteert van voldoende/onvoldoende niveau, weer een andere
beoordelaar voegt kritieke handelingen toe die minimaal voldoende moeten zijn.
Met andere woorden: er valt nog veel winst te behalen in het objectiveren van het
oordeel. Hierbij valt een spanning op tussen wat beoordelaars op de werkplek belangrijk
vinden en wat de opleiding aan kwaliteitseisen stelt. Er is hierbij eerder sprake
van een dominantie van de werkplek dan van de opleiding, terwijl die laatste de
verantwoording heeft voor de kwaliteit van de beoordeling. Vanuit de onderwijsinstelling
kan men zich afvragen in hoeverre dit een knelpunt is. Immers de kandidaat
moet het juiste gedrag laten zien in een passende beroepssituatie. Als praktijkbegeleiders
dit gedrag als voldoende aanmerken, dan zegt dat wat. Namelijk dat deze
kandidaat op die werkplek als het ware aan de slag zou kunnen. Garandeert het oordeel
echter ook dat die kandidaat ook op andere werkplekken een voldoende zou
scoren? Hoe algemeen geldend, generiek is de waarde van dit deel van het diploma?
De vergelijkbaarheid van prestaties is hiermee in het geding.
Uit de interviews komt een beeld naar voren van complexe authentieke beoordelingssituaties
op de werkplek die onderling een grote diversiteit van beoordelingslocaties,
afnamecondities en interpretaties van beoordelaars laten zien. Deze diversiteit
is overigens kleiner bij interne leerbedrijven of waar men gekozen heeft voor één
examenlocatie. Wil men deze vergelijkbaarheid en objectiviteit vergroten dan ontkomt
men niet aan het meer standaardiseren van de examensituaties. Er kan wellicht
vanuit de onderwijsinstellingen een verbeterslag gemaakt worden door het instellen
van een open landelijk examencentrum, zoals de Onderwijsraad adviseert in haar
publicatie ‘Een diploma van waarde’, waarin deze landelijke examens vorm krijgen.
Zorgen over het bereikte niveau zouden ondervangen kunnen worden door het instellen
van enkele landelijke, onafhankelijke examens. Scholen zouden in samenwerking
met het bedrijfsleven zelf een dergelijk landelijke college op kunnen richten.
Hun regiefunctie en verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van examen blijft hiermee
behouden. Het zou jammer zijn als de opgedane ervaringen met examineren op de
werkplek verloren zouden gaan. Dit college zou kostenbesparend en kwaliteitsverhogend
kunnen zijn. Voor één en hetzelfde kerntaak zou een deel landelijk geëxamineerd
kunnen worden door getrainde, onafhankelijke beoordelaars die allemaal dezelfde
cesuur hanteren en beoordelen vanuit een eenduidig referentiekader. Het inrichten
van enkele landelijke examens geven waarborgen dat de deelnemers onder
gelijke omstandigheden worden geëxamineerd. Dit geeft garanties op een deskundig
en betrouwbaar oordeel.

IVA beleidsonderzoek en advies
Thema 4: Co-makership in de regio
145

IVA beleidsonderzoek en advies
9 Co-makership
Marian Kat
9.1 Samenvatting 21
9.1.1 Eerste deelonderzoek
Om tot een goede invulling van werkplekleren in het beroepsonderwijs te komen, is
het noodzakelijk dat opleiding en bedrijfsleven elkaars beroepspraktijk kennen en
met elkaar kunnen en willen samenwerken. In het competentiegerichte onderwijs is
dat zelfs onontbeerlijk: een deel van de beoordeling van de student wordt in de Proeven
van Bekwaamheid immers door de beroepspraktijk uitgevoerd. Het proces waarin
een opleiding samen wordt vormgegeven noemen we in dit onderzoek comakership.
In dit deelonderzoek van het Doorbraakproject Werkplekleren wordt dit proces nader
bekeken. Gekeken is hoe er op verschillende niveaus tussen opleiding en bedrijfsleven
wordt samengewerkt en hoe moet worden samengewerkt om de opleiding en het
praktijkdeel daarbinnen optimaal te laten renderen. Daartoe zijn interviews gehouden
met opleidingsmanagers van de deelnemende opleidingen en zijn digitale vragenlijsten
afgenomen bij docenten en Werkbegeleiders. Focus van zowel de interviews als
de vragenlijst was om informatie te verzamelen over de huidige stand van zaken van
de samenwerking, maar bijvoorbeeld ook over opvattingen over rolverdeling, knelpunten
en wensen van betrokkenen.
Samenwerking gebeurt vaak met formele vastlegging van afspraken tussen partners,
bijvoorbeeld in convenanten. Soms zijn naast onderwijs- en praktijkinstellingen ook
KBB’s en belangenorganisaties of brancheverenigingen betrokken. Over de samenwerking
is men op managementniveau tevreden, al ziet men wel leerpunten. Informatie
over de beroepspraktijk en de arbeidsmarkt halen scholen uit verschillende kanalen,
individuele docenten spelen hierbij een belangrijke rol: hun contacten met stagebedrijven
zijn cruciaal. Docenten vormen als het ware een ‘venster’ waardoor de opleiding
de beroepspraktijk ziet. Docenten en werkbegeleiders vinden in elk geval dat
ze elkaars praktijk voldoende kennen. Men zou elkaar alleen wel vaker willen spreken.
Werkbegeleiders en docenten zijn met een gemiddeld rapportcijfer van een 6,7
redelijk tevreden over de samenwerking met elkaar.
Scholen brengen ook informatie: over competentiegericht onderwijs en beoordelen
bijvoorbeeld. Docentenstages en gastdocentschappen worden steeds structureler ingezet
voor het opdoen van kennis en ervaring over elkaars praktijk. Dat is ook nodig:
21 Binnen dit thema zijn twee opeenvolgende deelonderzoeken uitgevoerd, die in dit hoofdstuk gezamenlijk worden
beschreven.
147

148
De doorbraak in zicht
opleidingen vinden dat werkbegeleiders nog niet voldoende op de hoogte zijn van de
opleidingen en de kwalificatiedossiers die daaraan ten grondslag liggen. Werkbegeleiders
vinden zelf echter niet dat zij onvoldoende weten van de opleiding. Ze vinden
wel dat docenten voldoende weten van de beroepspraktijk en goed zijn toegerust om
studenten op een plaats in de beroepspraktijk voor te bereiden. Zowel docenten, opleidingsdirecteuren
als werkbegeleiders vinden dat de opleiding de voornaamste
vormgever is van het onderwijsprogramma.
9.1.2 Tweede deelonderzoek
In het tweede deelonderzoek is een andere invalshoek gekozen. Alle deelnemende
scholen hebben aangegeven welke thema’s voor hen relevant zijn m.b.t. comakership
rondom de individuele werkplek. Op grond van de inventarisatie van de
thema’s zijn de volgende onderzoeksvraag en subvragen gedestilleerd:
Hoe bereiden opleiding en bedrijf zich samen voor op de komst van een student op
een werkplek? Daarbij is extra aandacht voor verbeterpunten en oplossingen op het
gebied van:
1. De motivatie van bedrijven en praktijkbegeleiders (in algemene zin en specifiek
tijdens de crisis);
2. Het maken van afspraken over de werkverdeling en evaluatie tussen school en
bedrijf;
3. De afstemming van de belangen van het bedrijf, de leermogelijkheden van de
werkplek, de eisen uit het kwalificatiedossier en door school gestelde leerdoelen
Alle projectleiders van de vier deelnemende instellingen (de ROC’s van Eindhoven.
Leiden, Twente en de Leijgraaf) leverden informatie aan met betrekking tot comakership
in geselecteerde opleidingen. De onderzoeksvragen vormden daarvoor de
basis. De aangeleverde informatie bestond uit beschrijvingen van de status quo, (delen
uit) BPV-protocollen en losse opmerkingen en vragen. De informatie is geanalyseerd
en gestructureerd in de vorm van een protocol, waar de opleidingen op hebben
gereageerd en feedback op hebben gegeven.
Uit de toegezonden informatie en de reacties bleek dat scholen het samenwerken
met bedrijven op detailniveau weliswaar verschillend aanpakken, maar dat de grote
lijnen gelijk zijn. Iedereen maakt afspraken over wat er op de werkplek kan worden
geleerd, maar doet dat wel op verschillende manieren. Men ervaart ook gelijksoortige
argumenten van bedrijven om wel of juist niet in zee te gaan met een opleiding, en in
de huidige economische crisis komen daar nieuwe voor- en tegenargumenten bij.
Er zijn nog wel wat lastige punten te benoemen: contacten tussen docenten en
werkbegeleiders laten soms nog te wensen over (o.a. als gevolg van veel personele
wisselingen, docenten die gekoppeld zijn aan studenten en niet aan werkplekken),
en ook op het gebied van beoordeling en assessment waren nog niet veel concrete
aanpakken te melden.

IVA beleidsonderzoek en advies
Het doel van het in dit onderzoek ontwikkelde protocol is niet om een handleiding te
geven voor het inrichten van werkplekleren samen met bedrijven, maar juist om het
gesprek te voeren over de samenwerking. Daarnaast geeft het aanknopingspunten
en ideeën over hoe andere scholen bepaalde thema’s aanpakken en kan het ook in
die zin de basis vormen voor een gesprek en het uitwisselen van praktijken.
9.2 Inleiding
Het middelbaar beroepsonderwijs is tegenwoordig formeel de verantwoordelijkheid
van mbo-instellingen, veelal ROC’s. Deze instellingen verzorgen het onderwijs, de
begeleiding en de examinering van mbo-studenten. Er zijn weliswaar twee verschillende
leerwegen (voltijds BOL en duale BBL), maar de school is en blijft verantwoordelijk
voor het onderwijsprogramma en het examineren. Recent is, met de invoering
van het competentiegerichte onderwijs, een verschuiving van deze verantwoordelijkheid
zichtbaar. Men vindt leren op de werkplek een belangrijk onderdeel van de opleiding,
of deze nu in de BOL of in de BBL-variant plaatsvindt, en daarmee wordt de
beroepspraktijk (voor het gemak even het bedrijfsleven genoemd) steeds meer betrokken
bij het opleiden en beoordelen van studenten. Dat lijkt niet altijd even simpel
te gaan: scholen vinden het moeilijk om terrein in te leveren en het bedrijfsleven voelt
zich niet capabel of juist niet gehoord.
Dat deze samenwerking stroef verloopt, is eigenlijk niet zo verwonderlijk. ROC’s
kwamen tot stand na de invoering van de Wet op de Educatie en het Beroepsonderwijs
(de WEB) in 1995 en daarmee werd het leerlingwezen onderdeel van het mbo in
de vorm van de BBL-leerweg (ACOA, 2006). Het ankerpunt van het leerlingwezen
verplaatste zich daarmee van de praktijk naar de school. Waren het eerder de bedrijven
en bedrijfstakken die vanuit de behoeften van de markt bepaalden hoe de opleidingen
in elkaar staken, nu lag deze beslissing bij de ROC’s, die een onderwijskundige
achtergrond hadden. De laatste jaren is weer steeds meer aandacht voor het
bijeenbrengen van school en praktijk, voor het combineren van leren en werken en
dus voor het balanceren tussen belangen van het bedrijfsleven en belangen van de
scholen.
Het opleiden van vakmensen kan immers niet alleen in een schoolklas gebeuren,
maar even zo goed ook niet alleen op de werkvloer, dat men het daarover eens is
wordt recent weer bewezen in een vergelijkend onderzoek van de Organisatie voor
Economische Samenwerking en Ontwikkeling in zeventien landen (Field et al., 2009).
Dus moet het onderwijs gezamenlijk worden vormgegeven. Dat is nog niet zo gemakkelijk:
de logica van de schoolklas is niet dezelfde als die van de werkvloer (Ellström,
2002). De één wordt afgerekend op competentiewinst en diploma’s, de ander
op productietotalen en omzet. School en bedrijf hebben verschillende, soms zelfs tegenstrijdige,
belangen en moeten continu afstemmen, samenwerken en bijsturen.
Het gezamenlijke belang (het opleiden van (jonge) mensen voor een beroep) is
weliswaar hetzelfde, maar de opvattingen over hoe dat te bereiken niet altijd.
149

150
De doorbraak in zicht
Het proces waarin een opleiding samen wordt vormgegeven noemen we in dit onderzoek
co-makership. In het eerste deelonderzoek hebben we deze afstemming,
samenwerking en bijsturing verder onderzocht met vragen als: welke afspraken worden
gemaakt, wie zijn daarbij en hoe worden die vastgelegd? In het tweede deelonderzoek
is een andere invalshoek gekozen. Op het niveau van de individuele werkplek
zijn in de deelnemende regio’s good practices, tips, zorgen en knelpunten verzameld
en in één protocol samengevoegd. Dit resulteert in een bondige weergave
van belangrijke speerpunten bij het inrichten van werkplekleren en stimuleert het
proces van ‘van elkaar leren’ dat het doorbraakproject (mede) beoogt. Het protocol is
ter beschikking gesteld aan alle aan het doorbraakproject deelnemende instellingen
bij de eerste publicatie van dit paper.
In de volgende paragrafen worden de onderzoeksvragen en de werkwijze nader beschreven
en komen vervolgens de resultaten uit deze eerste ronde aan bod. Tot slot
worden op basis hiervan enkele conclusies getrokken en van commentaar voorzien.
Overigens wordt terwille van de leesbaarheid over docenten en werkbegeleiders gesproken
in de ‘hij’-vorm, vanzelfsprekend kan hier ook ‘zij’ worden gelezen.
9.3 Onderzoeksvragen
In het deelonderzoek in deze eerste ronde wordt vooral ingegaan op de samenwerking
tussen opleiding/instelling en (regionaal) bedrijfsleven. Op welk niveau vindt
overleg plaats, wie zitten daar aan tafel en wat wordt daar besproken? Dat vertaalt
zich in de volgende onderzoeksvraag, met de volgende deelvragen:
Hoe wordt er op verschillende niveaus tussen opleiding en bedrijfsleven samengewerkt
en hoe moet worden samengewerkt om de opleiding en het praktijkdeel daarbinnen
optimaal te laten renderen?
1. Hoe werken onderwijs en bedrijfsleven samen bij het ontwikkelen en ontwerpen
van de opleiding en praktijkleersituaties en waarom is dat zo?
2. Wat vinden betrokken partijen belangrijk als het gaat om afstemming en samenwerking
en waarom?
Aanvankelijk was het de bedoeling om in de tweede ronde te kijken naar de effecten
van het samen ontwikkelen en ontwerpen op de door studenten en andere betrokkenen
ervaren samenhang tussen opleiding en werkplek en op de ontwikkeling van de
competenties van studenten? Gaandeweg het doorbraakproject bleken echter andere
vragen relevant. Voor de opleidingen was het juist belangrijk om handvatten te
krijgen over wat belangrijk is bij het organiseren van co-makership rondom een afzonderlijke
werkplek. Hoe doe je dat nu, en waar moet je op letten? Op verzoek van
de deelnemende instellingen heeft iedere instelling vragen ingezonden over thema’s
die voor deze instelling actueel zijn.

IVA beleidsonderzoek en advies
Daaruit bleek dat er behoefte is aan concrete verbeterpunten en oplossingen. Op
grond daarvan zijn in samenspraak met de deelnemende instellingen de volgende
onderzoeksvraag en subvragen gedestilleerd:
Hoe bereiden opleiding en bedrijf zich samen voor op de komst van een student op
een werkplek? Daarbij is extra aandacht voor verbeterpunten en oplossingen op het
gebied van:
1. De motivatie van bedrijven en praktijkbegeleiders (in algemene zin en specifiek
tijdens de crisis);
2. Het maken van afspraken over de werkverdeling en evaluatie tussen school en
bedrijf;
3. De afstemming van de belangen van het bedrijf, de leermogelijkheden van de
werkplek, de eisen uit het kwalificatiedossier en door school gestelde leerdoelen.
De onderzoeksactiviteiten in dit deelonderzoek waren tweeledig, enerzijds is er in telefonische
interviews gesproken met opleidingsmanagers van alle deelnemende opleidingen.
Anderzijds is aan docenten en werkbegeleiders een digitale vragenlijst
voorgelegd, die zij via het internet konden invullen.
Telefonische interviews - ronde 1
Tussen 17 november 2009 en 12 januari 2010 zijn tien telefonische interviews afgenomen
bij managers van de deelnemende mbo- en hbo-opleidingen. Zij kregen een
twaalftal vragen voorgelegd over de samenwerking tussen de opleidingen en het (regionale)
bedrijfsleven. Van elk interview is een verslag gemaakt dat ter goedkeuring
aan de respondenten is voorgelegd, eventuele wijzigingen en aanvullingen zijn vervolgens
verwerkt.
Digitale vragenlijst - ronde 1
Aan 132 docenten en werkbegeleiders van de betrokken instellingen is in de eerste
week van 2010 verzocht een online vragenlijst in te vullen over het thema comakership.
Daarbij zijn, naast vragen over persoons- en functiekenmerken, vragen
gesteld in de volgende categorieën:
• Wat weet u (van of over de studenten of het opleidingsprogramma)?
• Wat doet u (met betrekking tot het begeleiden van de student op de werkplek)?
• Wat vindt u (vragen met betrekking tot het niveau van begeleiding en de samenwerking
tussen opleiding en bedrijf)?
• Wat wilt u (met betrekking tot verdere professionalisering, samenwerking of inspraak
in de opleiding)?
• Losse vragen (waaronder het beoordelen van de samenwerking met een rapportcijfer
en het aangeven van verbeterpunten).
Komen tot een protocol – ronde 2
In juli 2010 is aan alle projectleiders uit de regio’s verzocht informatie aan te leveren
met betrekking tot co-makership in de geselecteerde opleidingen. De onderzoeks-
151

152
De doorbraak in zicht
vragen vormden daarvoor de basis. De aangeleverde informatie bestond voor een
deel uit beschrijvingen van de status quo, (delen uit) BPV-protocollen en losse opmerkingen
en vragen. De aangeleverde informatie is geanalyseerd en gestructureerd
in de vorm van een protocol: waar moet op worden gelet bij het samen inrichten van
een werkplek voor een student; welke aspecten van de samenwerking zijn daarbij
van belang?
Dit protocol is in oktober 2010 via de projectleiders aan de opleidingen teruggekoppeld,
vergezeld van een reactieformulier en het verzoek feedback te geven op de
toegezonden versie. Hierop is uit alle regio’s een reactie gekomen, die vervolgens zo
goed mogelijk in het bestaande protocol is verwerkt. Waar de eerste inventarisatie
vooral ‘droge’ afspraken leverde, leidde de reflectie ook regelmatig tot verdieping van
de vragen: waarom doen we het eigenlijk zo?
9.4 Resultaten
Resultaten uit de interviews – ronde 1
De resultaten uit de interviews beschrijven we aan de hand van enkele thema’s, te
weten:
1. Organisatie van overleg tussen onderwijs en bedrijfsleven;
2. Verdeling van verantwoordelijkheden;
3. Communicatie over opleiding en studenten.
Organisatie van overleg tussen onderwijs en bedrijfsleven
De vraag hoe de opleiding informatie verzamelt uit de arbeidsmarkt, leidt tot een keur
aan instrumenten, overleggen, platforms en andere bronnen. Vier opleidingen (Economie
en Horeca van ROC Leiden en de opleidingen Verpleegkunde van ROC Eindhoven
en Fontys) gebruiken daarvoor arbeidsmarktoverzichten, vaak gepubliceerd
door het betreffende kenniscentrum. Daarnaast wordt aangeschoven bij bestaande
branchespecifieke overlegvormen, zowel op regionaal als op landelijk niveau. Incidenteel
worden ook manieren als ‘de krant lezen’, ‘vakliteratuur bijhouden' en studentevaluaties
als bron genoemd. Vrijwel alle opleidingen gebruiken daarnaast de contacten
die (stage- of BPV-) docenten hebben met bedrijven om informatie te verzamelen
over de behoeften van het veld. Vrijwel elke opleiding noemt meer dan één informatiebron.
Op één na hebben alle onderzochte opleidingen een werkveldcommissie, al heet deze
overal anders. Soms wordt dit overleg op initiatief van de opleiding in het leven
geroepen, andere keren schuift de opleiding bewust aan bij bestaande bijeenkomsten,
zoals brancheoverleg. Alleen bij de opleiding Mechanical Engineering van ROC
Twente bestaat geen werkveldcommissie, deze is enige tijd geleden opgeheven omdat
men vond dat de praktijk niet voldoende betrokken was bij het overleg. Inmiddels
is in Twente wel een examencommissie actief waar opleiding en beroepspraktijk elkaar
structureel spreken.

IVA beleidsonderzoek en advies
De samenstelling van de werkveldcommissies is divers. Standaard is er een vertegenwoordiging
vanuit het werkveld en vanuit de opleiding, maar het wisselt of dat op
strategisch, tactisch of operationeel niveau is. Over het algemeen maken praktijkopleiders
vanuit de bedrijven, stagebegeleiders of –coördinatoren en vaak ook een aantal
docenten deel uit van de werkveldcommissie. Vanuit de bedrijven is het de praktijkopleider,
een P&O’er en soms een manager aanwezig. Af en toe is ook een landelijke
organisatie vertegenwoordigd (Koninklijke Horeca Nederland).
Op de agenda van de commissie staan strategische onderwerpen, maar ook zaken
van operationele aard. Ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, de afstemming van vraag
en aanbod en de manier waarop de opleiding het beste kan aansluiten bij ontwikkelingen
in de branche komen veel voor, zeker wanneer ook directeuren aan het overleg
deelnemen. BPV-coördinatoren, docenten en praktijkopleiders spreken over het
begeleiden en/of beoordelen van studenten, de inhoud van de opleiding en een enkele
keer (ICT in Leiden) ook over het voorkomen van vroegtijdige uitval. Desgevraagd
melden alle respondenten dat het uitwisselen van wederzijdse verwachtingen
ook deel uitmaakt van de agenda, al wordt dat niet direct genoemd. De directeur van
de School voor Verpleegkunde van ROC Eindhoven zegt hierover:
“We hebben nog wel een leerpunt: we moeten beter leren luisteren naar wat onze
klanten willen en daar met hen over praten. Dat moet op alle niveaus beter, maar
daar wordt aan gewerkt.”
De opleidingen organiseren structureel overleg op uiteenlopende manieren. De BPVbezoeken
die worden afgelegd tijdens de stages worden als manier gezien om kennis
en ervaringen uit te wisselen tussen studenten en werkbegeleiders, maar ook informatiebijeenkomsten
voor werkbegeleiders zijn een mogelijkheid. Vrijwel elke opleiding
biedt docentstages aan, of is bezig een structurele vorm voor stages op te
zetten. Daarbij is een goede vervangingssystematiek van belang. Datzelfde geldt
voor gastdocentschappen, die ook in bijna iedere opleiding voorkomen. Opvallend is
wel dat veel opleidingen aangeven dat ze weliswaar met docentstages en gastdocentschappen
werken, maar dat dit nog een incidentele activiteit is die zij graag
structurele zouden willen organiseren. De opleidingen van Fontys bieden joint appointments
aan: een docent heeft dan naast de aanstelling op school ook een contract
bij een bedrijf en vormt zo de spil tussen theorie en praktijk.
Met betrekking tot het bieden van informatie over het competentiegericht onderwijs
en aanpalende thema’s als assessment en competentiegericht begeleiden, verzorgen
7 van de 10 opleidingen trainingen of workshops over cgo of specifieke thema’s.
Ook een jaarlijks overleg voor werkbegeleiders, dat veel opleidingen kennen, vormt
een mogelijkheid om informatie te geven over cgo. Soms zijn ook de kenniscentra
hierbij betrokken (Calibris, ECABO en Kenwerk worden met name genoemd).
Verdeling van de verantwoordelijkheden
Afspraken tussen opleiding en beroepspraktijk worden vaak schriftelijk vastgelegd.
Convenanten zijn daarvoor een vaak gebruikt instrument, negen van de tien oplei-
153

154
De doorbraak in zicht
dingen maken hiervan gebruik. Daarbij moet wel worden vermeld dat het inzetten
van convenanten niet altijd structureel is. Soms wordt een convenant gesloten met
een individueel bedrijf, soms gaat het om samenwerkingsconvenanten met een
groep bedrijven of een sector. De opleiding Mechanical Engineering in Twente zegt
geen convenanten te sluiten met bedrijven, maar wel met hbo-opleidingen om zo afspraken
te maken over doorstroom van studenten.
Soms zijn ook de kenniscentra betrokken bij de samenwerking in de regio. Dat kan
summier zijn, bijvoorbeeld als een kenniscentrum wordt uitgenodigd voor bijeenkomsten,
maar vrijwel nooit aanwezig is. Soms is de betrokkenheid van een kenniscentrum
uitgebreid, met een vertegenwoordiging in werkveldcommissie, het leveren van
arbeidsmarktoverzichten en soms zelf het mede ondertekenen van convenanten.
Vooral Calibris en ECABO zijn hierin actief. Vanzelfsprekend zijn de kenniscentra altijd
betrokken bij het erkennen van leerbedrijven en soms ook bij het zoeken naar
stageplaatsen, bijvoorbeeld wanneer het moeilijk plaatsbare studenten betreft (ICT in
Leiden).
Sommige managers geven aan dat er bedrijven of branches zijn die zich georganiseerd
hebben om sterker te staan wanneer het gaat over inspraak in de opleiding. Dit
gebeurt ook wel in projectvorm. Zo is er in de regio Eindhoven voor de gehandicaptenzorg
het project SWAL: Samen Werken Aan Leren, waaraan de verpleegkundeopleidingen
van ROC Eindhoven en Fontys deelnemen. De Horecasector kent het
meest georganiseerde brancheoverleg: de werkgroep directeuren Horeca van de
Bedrijfstakgroep HTVF voert op landelijk niveau overleg met de Koninklijke Horeca
Nederland, per sector wordt vervolgens weer overleg gepleegd met werkgeversorganisaties.
In Twente kent men weer een andere constructie, daar verzorgt SMEOT
(Stichting Metaal- en Elektro Opleidingen Twente) opleidingen op niveau 1 en niveau
2 en brengt het theoriedeel onder bij het ROC, waar de studenten ook officieel zijn
ingeschreven. Overigens geven alle managers aan dat de contacten met deze platforms
en brancheorganisaties goed verlopen. Opvallend bij de verpleegkundeopleiding
in Leiden is dat door fusies nog maar enkele grote spelers in de zorg over zijn,
terwijl er verschillende ROC’s in de regio actief zijn. Dat betekent dat juist niet de beroepspraktijk,
maar de school vinger aan de pols moet houden om te bereiken dat er
voldoende stageplaatsen voor studenten van de eigen opleiding beschikbaar zijn.
Overigens strooit de huidige economische crisis wel roet in het eten waar het de samenwerking
met bedrijven betreft, zeker in conjunctuurgevoelige branches als IT en
Economie. Bedrijven bieden dan minder stageplaatsen aan, aldus de projectleider
werkplekleren van ICT in Leiden:
De opleiding probeert stagebedrijven zover te krijgen dat zij stageopdrachten leveren
aan de interne leerbedrijven van het ROC. Als gevolg van de huidige economische
crisis hebben bedrijven echter niet veel werk uit te besteden en is het moeilijk het
leerbedrijf rendabel te maken. Toch kiest het ROC ervoor de interne leerbedrijven actief
te houden, in ieder geval om stagiaires die als gevolg van de crisis geen stageplaats
kunnen vinden een alternatief te bieden, maar ook om ervoor te zorgen dat er

IVA beleidsonderzoek en advies
wel weer voldoende vakmensen zijn wanneer de crisis ten einde is en de vraag naar
nieuwe mensen weer toeneemt.
Communicatie over opleiding en studenten
Veel opleidingen voeren overleg met het werkveld over (delen van) het curriculum.
Het initiatief ligt veelal bij de opleiding. Sommige opleidingen vragen de beroepspraktijk
om al in het beginstadium van een opleiding mee te denken. Dat gebeurt bijvoorbeeld
in het project SWAL in Eindhoven, of bij het ontwikkelen van een zorgacademie
in Leiden, waar het ROC met de Hogeschool Leiden en het academisch ziekenhuis
samen werken aan een stelsel voor doorlopende leerlijnen. Vaak is het echter
zo dat de school de opleiding vormgeeft en dan ter advisering voorlegt aan het werkveld
(vaak gaat het dan alleen om het beroepspraktijkdeel). Dat is ook niet voor niets,
men is wisselend tevreden over de mate waarin het werkveld in staat is om mee te
denken over de opleiding. De afdelingsdirecteur Horeca in Leiden zegt hierover:
“Bedrijven kennen de kwalificatiedossiers niet of slecht en hebben moeite met het
omzetten van de inhoud naar concrete zaken. Dat is soms wel eens lastig, zeker bij
BBL-bedrijven. Die zouden beter op de hoogte moeten zijn van de inhoud van de
kwalificatiedossiers, zij verzorgen immers een groter deel van de opleiding dan in de
BOL variant. Er zijn grote verschillen in de mate waarin men op de hoogte is van wat
studenten moeten leren.”
De directeur van de School voor Verpleegkunde van ROC Eindhoven vult bovendien
aan dat wanneer het over de opleiding gaat, de beroepspraktijk nogal eens aangeeft
dat zij het liefste zo branchespecifiek mogelijk zou opleiden, terwijl de school een
brede opleiding wil aanbieden. Gezamenlijk is nu afgesproken dat BOL-studenten
drie maanden na afstuderen inzetbaar moeten zijn in iedere branche.
Het management is vrijwel bij elke opleiding betrokken bij de samenwerking met de
beroepspraktijk. Vaak is het de directeur van de opleiding die de initiële contacten
met bedrijven aanknoopt, waarna het contact wordt doorgespeeld aan een adjunctdirecteur,
opleidingsmanager of stagecoördinator. Bij de Horecaopleiding van ROC
Leiden levert het management de voorzitter van de klankbordgroep. Meer dan eens
wordt genoemd dat de directeur ook buiten de formele overleggen contact heeft met
bedrijven. De directeur van Sociale Studies van Fontys benadrukt dat contacten met
bedrijven niet alleen via de directeur moeten lopen: wanneer een manager overleg
heeft met een bedrijf neemt hij altijd een docent mee.
Zeker wanneer studenten niet de volledige werkweek op de stageplaats aanwezig
zijn, is het belangrijk voor de werkbegeleider om te weten hoe de student presteert
op school (dit geldt overigens ook andersom: de docent moet weten hoe de student
het op de stageplek doet). Zeven opleidingen gebruiken hiervoor in ieder geval de
stagebezoeken die docenten afleggen in de beroepspraktijk. Twee opleidingen (Verpleegkunde
in Eindhoven en Horeca in Leiden) zeggen hiervoor ook een elektronische
leeromgeving in te zetten, waar werkbegeleiders de vorderingen van de studen-
155

156
De doorbraak in zicht
ten kunnen vinden. In sommige gevallen wordt ook schriftelijk over vorderingen gerapporteerd
(Economie in Leiden).
Resultaten uit de vragenlijst – ronde 1
Algemene informatie
Tabel 9.1 Hoe vaak houdt u zich (in een periode waarin u studenten begeleidt)
bezig met begeleiden?
Docenten
(n=7)
Leiden Eindhoven Twente
Praktijkbeg.
(n=3)
Docenten
(n=11)
Praktijkbeg.
(n=14)
Docenten
(n=5)
Praktijkbeg.
(n=4)
Dagelijks 60% 43% 56% 43% 40% 75%
Wekelijks 40% 57% 18% 50% 20% 25%
Maandelijks 0% 0% 18% 0% 20% 0%
Enkele keren per jaar 0% 0% 18% 7% 20% 0%
Inhoudelijke vragen docenten
De inhoudelijke vragen omvatten steeds een set stellingen. Docenten kregen daarbij
verschillende vragen voorgelegd. De antwoorden varieerden van ‘Helemaal niet mee
eens’ (1) tot ‘Helemaal mee eens’ (5). In de onderstaande tabel zijn de gemiddelden
per groep weergegeven. Een 3 representeert het midden van de schaal (‘Neutraal’).
Bij de meeste stellingen varieerden de antwoorden niet significant tussen de verschillende
regio’s. Waar dat wel zo is, is dit aangegeven en zijn de afzonderlijke scores
van de regio’s weergegeven.
Tabel 9.2 Wat weet u?
(n=21) Ik weet van de studenten die ik opleid… Oneens Neutraal Eens
bij welke bedrijven ze terecht (kunnen) komen na het afstuderen 4,1
wat de belangrijkste werkprocessen in de beroepspraktijk zijn 4,3
hoe ik ze moet voorbereiden op de beroepspraktijk 4,2
hoe ze in de beroepspraktijk leren (welke leerprocessen ze doorlopen) 4,0
van wie ze in de beroepspraktijk leren 3,8
waarop ze worden beoordeeld door de de beroepspraktijk 3,9
Wat opvalt bij de docenten is dat ze zich erg zeker voelen over wat ze weten over het
werk van de student in de beroepspraktijk. Men is het eens met alle stellingen in de
categorie ‘Wat weet u?’.

IVA beleidsonderzoek en advies
Tabel 9.3 Wat doet u?
(n=19) Oneens Neutraal Eens
Ik bereid de student voor op het werken in de beroepspraktijk. 4,2
Ik heb een stem in het vormgeven van de leersituatie van de student in de
beroepspraktijk.
Ik controleer of de student voldoende leert in de beroepspraktijk. 4,2
Ik bespreek de voortgang van de student met de werkbegeleider in de
beroepspraktijk.
Ik begeleid ook de werkbegeleider. 3,8
Ik help de werkbegeleider bij het beoordelen van de student in de be-
roepspraktijk.
Ik controleer of de beoordeling door de werkbegeleider goed gebeurt
(bijvoorbeeld door aanwezig te zijn tijdens een eindgesprek).
Ik heb buiten de stagebezoeken ook op andere manieren contact met een
of meer leerbedrijven?
Ik zit in een klankbordgroep/werkveldcommissie/beroepenveldcommissie. 2,4
Ik werk samen met de praktijk aan het vormgeven van het curriculum. 2,9
Ik werk soms mee in de praktijk (bijvoorbeeld in een docentstage of in een
gedeelde aanstelling).
De samenwerking met de praktijk wordt regelmatig (bv. jaarlijks) geëvalu-
eerd.
Er wordt actief gewerkt aan verbetering van de samenwerking met de
praktijk.
Waar het gaat over wat docenten doen met betrekking tot het begeleiden van studenten,
zijn de meeste antwoorden volgens verwachting. Docenten controleren of
studenten voldoende leren, en in iets mindere mate ook of de beoordeling door de
werkbegeleider goed gebeurt. De samenwerking met de praktijk wordt regelmatig
geëvalueerd en men werkt actief aan verbetering.
2,2
3,4
3,1
3,3
3,4
3,5
3,6
3,9
157

158
Tabel 9.4 Wat vindt u?
De doorbraak in zicht
(n=18) Oneens Neutraal Eens
Ik heb voldoende contact met de werkbegeleider van de student(en) die ik
opleid.
De werkbegeleider/praktijkopleiders hebben werkelijk inspraak in het
curriculum.
De inhoud van de opleiding sluit goed aan bij de beroepspraktijk. 3,4
De opleiding wordt in overleg met de leerbedrijven vormgegeven. 3,1
Ik ben goed in staat om studenten voor te bereiden op hun stage. 3,9
De werkbegeleider houdt mij voldoende op de hoogte van de vorderingen
van de student op de werkplek.
Werkbegeleiders weten en kunnen voldoende om studenten te begeleiden
in het competentiegerichte onderwijs.
Werkbegeleiders weten en kunnen voldoende om studenten te beoorde-
len in het competentiegerichte onderwijs.
Ik ben mede verantwoordelijk voor de beoordeling van studenten op de
werkplek. 22
Het werkveld is mede verantwoordelijk voor het opleiden van nieuwe
beroepsbeoefenaars.
De inhoud van de examinering is mede door het werkveld bepaald. 3,2
De opleiding wordt duidelijk in overleg met het werkveld vormgegeven. 3,2
Ik ben tevreden over de samenwerking met het werkveld. 3,1
Ik ben tevreden over het resultaat van de samenwerking met het werkveld
(het onderwijs dat de student krijgt aangeboden).
Interessant is dat men het licht oneens lijkt te zijn met de stelling dat werkbegeleiders
en praktijkopleiders werkelijk inspraak hebben in het curriculum van de opleidingen.
Wel vinden docenten dat de praktijk verantwoordelijk is voor het opleiden van nieuwe
beroepsbeoefenaars.
Men is neutraal over de competenties van werkbegeleiders, zowel op het gebied van
begeleiden als van beoordelen. Dat is opvallend, het zou wenselijk zijn dat docenten
zoveel vertrouwen hebben in werkbegeleiders dat ze het met de betreffende stellingen
eens zouden zijn. Docenten vinden wel dat ze zelf in staat zijn om studenten
voor te bereiden op hun stage.
22 Significant verschil tussen de regio's Leiden (2,2), Eindhoven (4,0) en Twente (4,0).
2,9
3,4
3,2
3,0
3,0
3,4
3,0
4,0

IVA beleidsonderzoek en advies
Op het gebied van beoordelen zijn docenten in Leiden minder van mening dat ze
mede verantwoordelijk zijn voor het beoordelen van studenten op de werkplek dan
docenten in Eindhoven en Twente.
Tabel 9.5 Wat wilt u?
(n=18) Oneens Neutraal Eens
Ik zou meer contact willen hebben met de werkbegeleider(s) van de
student.
Ik heb behoefte aan opleiding of training over het samenwerken met de
beroepspraktijk.
Ik zou stage willen lopen in een of meer leerbedrijven. 3,6
Docenten zijn het licht eens met bovenstaande stellingen. Meer contact met werkbegeleiders,
zelf stage lopen in een leerbedrijf en opleiding of training worden dus als
(enigszins) gewenst beschouwd.
Inhoudelijke vragen werkbegeleiders
De inhoudelijke vragen omvatten steeds een set stellingen. Werkbegeleiders kregen
daarbij verschillende vragen voorgelegd. De antwoorden varieerden van ‘Helemaal
niet mee eens’ (1) tot ‘Helemaal mee eens’ (5). In de onderstaande tabel zijn de gemiddelden
per groep weergegeven. Een 3 representeert het midden van de schaal
(‘Neutraal’). Bij de meeste stellingen varieerden de antwoorden niet significant tussen
de verschillende regio’s. Waar dat wel zo is, is dit aangegeven en zijn de afzonderlijke
scores van de regio’s weergegeven.
Tabel 9.6 Wat weet u?
(n=19) Ik weet van de student die ik begeleid… Oneens Neutraal Eens
hoe de opleiding er inhoudelijk uit ziet 3,9
hoe de opleiding er qua programmering uit ziet 3,2
hoe het kwalificatiedossier van de opleiding eruit ziet 3,4
wat hij al in de opleiding heeft geleerd wanneer hij met de stage begint 3,6
wat hij op de werkplek volgens de opleiding moet leren 4,1
hoe hij op de werkplek op de beste manier kan leren 4,1
hoe ik hem volgens de opleiding moet beoordelen 4,1
waarop hij op school wordt beoordeeld 3,6
3,3
3,6
159

160
De doorbraak in zicht
Het valt op dat werkbegeleiders, net als docenten, vinden dat ze (goed) op de hoogte
zijn van wat de student moet leren, hoe hij dat het beste kan leren en hoe hij moet
worden beoordeeld. Iets minder zeker, maar toch nog positief, zijn ze over hun kennis
over de programmering van de opleiding en het kwalificatiedossier.
Tabel 9.7 Wat doet u?
n=19 Oneens Neutraal Eens
Ik heb invloed op wat de student op de werkplek leert. 23 4,1
Ik zorg dat de student op de werkplek voldoende ruimte krijgt om te leren. 4,2
Ik houd in de gaten of de student voldoende leert op de werkplek. 4,0
Ik bespreek de voortgang van de student met de docent of BPV-
begeleider.
Ik bepaal de beoordeling van de student op de werkplek (de beoordeling
van het werkplekleren).
Ik heb inspraak in de eindbeoordeling van de student (de beoordeling van
de opleiding als geheel).
Ik leer ook van de docent als hij/zij op de werkplek komt om de student te
bezoeken.
Ik heb buiten de stagebezoeken om contact met de opleiding. 24 3,3
Ik zit in een klankbordgroep/werkveldcommissie/beroepenveldcommissie. 1,9
Ik heb inspraak in het onderwijsprogramma van de opleiding. 25 2,0
Ik ben gastdocent bij de opleiding. 1,7
De samenwerking met de opleiding wordt regelmatig (bv. jaarlijks) geëva-
lueerd. 26
Er wordt actief gewerkt aan verbetering van de samenwerking met de
opleiding. 27
Werkbegeleiders zijn actief bezig met het vormgeven van het leren van de student,
ze vinden dat de student de ruimte krijgt om te leren en dat ze in de gaten houden of
de student voldoende leert. Werkbegeleiders vinden ook dat ze leren van de docent
wanneer deze op de werkplek is, dat is consistent met de mening van docenten dat
zij ook de werkbegeleiders begeleiden.
23 Significant verschil tussen de regio's Leiden (4,2), Eindhoven (3,8) en Twente (4,3).
24 Significant verschil tussen de regio's Leiden (4,0), Eindhoven (3,8) en Twente (2,0).
25 Significant verschil tussen de regio's Leiden (1,3), Eindhoven (3,1) en Twente (1,5).
26 Significant verschil tussen de regio's Leiden (3,7), Eindhoven (3,6) en Twente (1,8).
27 Significant verschil tussen de regio's Leiden (4,3), Eindhoven (4,1) en Twente (2,5).
3,4
3,0
3,9
3,8
3,7
3,6

IVA beleidsonderzoek en advies
Opvallend zijn de significante verschillen tussen de regio’s. Werkbegeleiders in
Twente geven aan dat zij minder contact hebben met de opleiding (buiten de stagebezoeken
om), en zijn het zeer oneens met de stelling dat zij inspraak hebben in het
onderwijsprogramma van de opleiding. Ook wordt in Twente de samenwerking met
de opleiding niet regelmatig geëvalueerd en vinden de werkbegeleiders dat niet actief
wordt gewerkt aan de verbetering van de samenwerking. De werkbegeleiders in
Eindhoven en Leiden zijn veel positiever op al deze punten.
Tabel 9.8 Wat vindt u?
n=19 Oneens Neutraal Eens
Ik heb voldoende contact met de docent van de student(en) die ik begeleid. 3,5
De werkbegeleider/praktijkopleiders hebben werkelijk inspraak in het
curriculum.
De inhoud van de opleiding sluit goed aan bij de beroepspraktijk. 3,6
De opleiding wordt in overleg met de leerbedrijven vormgegeven. 3,0
De docent weet en kan voldoende om studenten voor te bereiden op hun
stage.
De docent houdt mij voldoende op de hoogte van de vorderingen van de
student op de werkplek.
Ik weet en kan voldoende om studenten te begeleiden in het competentie-
gerichte onderwijs.
Ik weet en kan voldoende om studenten te beoordelen in het competen-
tiegerichte onderwijs.
De docent is mede verantwoordelijk voor de beoordeling van studenten op
de werkplek.
Ik voel mezelf verantwoordelijk voor het opleiden van nieuwe mensen. 4,0
De inhoud van de examinering is mede door mij bepaald. 2,5
De opleiding wordt duidelijk in overleg met het werkveld vormgegeven. 3,2
Ik ben tevreden over de samenwerking met de opleiding. 3,7
Ik ben tevreden over het resultaat van de samenwerking met de opleiding
(het onderwijs dat de student krijgt aangeboden).
In tegenstelling tot wat docenten vinden (Tabel 9.8), zijn werkbegeleiders van mening
dat ze voldoende weten en kunnen om studenten te begeleiden en te beoordelen.
Werkbegeleiders vinden bovendien dat docenten voldoende weten om studenten op
hun stage voor te bereiden. Ze voelen zich ook verantwoordelijk voor het opleiden
van nieuwe mensen voor de beroepspraktijk. Ze zijn niet of nauwelijks betrokken bij
het vormgeven van de examinering, maar vinden wel (enigszins) dat het werkveld bij
3,0
3,4
3,4
3,8
3,8
3,8
3,5
161

162
De doorbraak in zicht
de vormgeving van de opleiding wordt betrokken. Over de samenwerking met de opleiding
en het resultaat daarvan is men tevreden.
Werkbegeleiders hebben iets minder dan docenten behoefte aan meer contact met
de opleiding. Hetzelfde geldt voor hun behoefte aan opleiding of training op het gebied
van samenwerken met de opleiding. Ze spreken niet de behoefte uit aan een
gastdocentschap bij de opleidingen (zie Tabel 9.9).
Tabel 9.9 Wat wilt u?
n=19 Oneens Neutraal Eens
In zou meer contact willen hebben met de docent(en) van de student. 3,1
Ik heb behoefte aan opleiding of training over over het samenwerken met
de opleiding.
Ik zou meer inbreng in de opleiding willen hebben, bijvoorbeeld als gastdo-
cent.
Afrondende vragen
Tot slot werd aan zowel docenten als werkbegeleiders gevraagd om de samenwerking
tussen opleiding en praktijk te waarderen met een rapportcijfer tussen de 1 en
de 10. Gemiddeld waarderen docenten de samenwerking met een 6,4 en werkbegeleiders
met een 7,0 (Tabel 9.10).
Tabel 9.10 Beoordeling samenwerking tussen opleiding en praktijk
Docenten
(n=5)
2,6
3,1
Leiden Eindhoven Twente
Praktijkbeg.
(n=3)
Docenten
(n=9)
Praktijkbeg.
(n=12)
Docenten
(n=4)
Praktijkbeg.
(n=4)
Beoordeling 28 6,2 7,0 6,4 6,9 7,0 7,0
Vormgeven van het protocol – ronde 2
Zoals aangegeven is in het kader van dit deelonderzoek een protocol ontwikkeld voor
het samen inrichten van werkplekleren door bedrijven en opleidingen. Dit protocol is
zeker niet uitputtend en ook niet definitief. Het is veeleer een samenvoeging van
thema’s die in verschillende regio’s van belang worden geacht bij het samenwerken
rondom een werkplek. In deze paragraaf worden de belangrijkste fasen bij het samenwerken
toegelicht en wordt beschreven wat volgens de opleidingen belangrijke
thema’s zijn in deze fasen.
28 De verschillen tussen de regio's zijn niet significant.

IVA beleidsonderzoek en advies
Werving van bedrijven
Met betrekking tot de werving van nieuwe bedrijven worden vooral argumenten genoemd
die kunnen worden gebruikt om bedrijven over de streep te trekken. Belangrijk
is dat bedrijven inzien dat het opleiden van eigen goed gekwalificeerde medewerkers
de eigen kwaliteit ten goede komt (vooral een argument voor het bieden van
BBL-opleidingen). Daarnaast draagt het bieden van opleidingsplaatsen bij aan breed
inzetbare (nieuwe) werknemers: in crisistijd betekent dit dat medewerkers gemakkelijker
kunnen worden ingezet op andere werkplekken dan hun eigen werkplek, en is
dit dus juist van belang. Ook voelen bedrijven meer verantwoordelijkheid met betrekking
tot het opleiden van studenten in het algemeen, en tonen zij meer bereidheid om
mee te denken over en te werken aan ontwikkeling en opleiding. Een ander fenomeen,
genoemd door ROC Leiden, is ‘groenpluk’: bedrijven gebruiken het aanbieden
van leerplaatsen dan om toekomstige talenten op te sporen aan zich te binden. Het
risico daarvan is dat studenten als gevolg hiervan hun leerperiode niet afmaken en
op school uitvallen.
Er zijn ook tegenargumenten: redenen waarom bedrijven juist geen leerplekken willen
aanbieden (of opleidingen daar niet om durven te vragen). Het is voor opleidingen
de kunst om daaraan gehoor en een antwoord te bieden. Zo ervaren opleidingen
bijvoorbeeld dat het lastig is bedrijven zo ver te krijgen dat ze investeren in een leerplek
en al helemaal in begeleiding van studenten. Opleidingen willen bedrijven daar
ook niet mee ‘lastigvallen’, zeker niet nu steeds meer nadruk op begeleiding en gezamenlijke
vormgeving van de opleiding en de beoordeling komt te liggen. In bijvoorbeeld
de Leidse leerwerkbedrijven is de begeleiding intensiever en anders van aard
dan wat bedrijven van een ‘gewone stage’ gewend zijn. Zeker als opleidingen van
bedrijven vragen om de studenten voor de maximale tijd (tot 59%) te begeleiden, betekent
deze begeleiding een flinke belasting voor bedrijven. Sommige bedrijven willen
dit dan in geld gecompenseerd zien (bron: ROC Leiden, stichting van de arbeid
tijdens een werkbezoek).
In Twente ervaart men de gevolgen van de economische crisis: in crisistijd willen bedrijven
hun medewerkers niet lastigvallen met belastende taken als het begeleiden
van studenten. Als de crisis vervolgens weer over is, dan zijn er juist weer voldoende
geschoolde mensen beschikbaar, en is de noodzaak van opleiden niet voelbaar.
Bovenstaande informatie is behulpzaam wanneer opleidingen met bedrijven in gesprek
gaan over het bieden van leerplaatsen. Het is wel opvallend dat er maar weinig
opleidingen spreken over wat er in deze fase door de school concreet moet worden
ondernomen. Dat betekent dat er nog vragen open liggen: Hoe pak je werving aan?
Hoe kom je aan nieuwe contacten? ROC Leiden bijvoorbeeld investeert in het aangaan
van strategische samenwerkingsverbanden waarbij een duurzame relatie met
bedrijven wordt aangegaan in plaats van het organiseren van ‘snelle’ PR.
Motivatie en instructie van begeleiders
Niet alleen (het management van) bedrijven moet enthousiast worden gemaakt voor
het aanbieden van leerplekken, ook de mensen die uiteindelijk de begeleiding van
studenten zullen verzorgen moeten de meerwaarde daarvan inzien. Vooral ROC de
163

164
De doorbraak in zicht
Leijgraaf heeft hiermee ervaring en benoemt een aantal belangrijke issues waar het
aankomt op de motivatie en instructie van werkbegeleiders. Allereerst moeten de begeleiders
de mogelijkheid krijgen hun taak uit te voeren. Bij de in-company opleidingen
Procestechniek van ROC de Leijgraaf worden bijvoorbeeld dagdienstbegeleiders
ingezet die de studenten begeleiden. Zij zijn volledig vrijgemaakt voor het begeleiden
van studenten. Daarnaast is het belangrijk dat een begeleider er niet alléén voor
staat, maar met andere begeleiders (uit hetzelfde of een ander bedrijf) van gedachten
kan wisselen over begeleidingsmethodieken, ervaringen of bijvoorbeeld beoordeling
van de studenten. Een ander voordeel hiervan is uniformiteit in de begeleiding.
Leertaken moeten niet alleen voor de studenten, maar ook voor hun begeleiders relevant
zijn. Begeleidingstijd wordt zo efficiënt en effectief benut. De invulling van de
opdrachten bij leerbedrijf MSD (ROC de Leijgraaf) wordt bijvoorbeeld op de eigen
werkplek afgestemd. Begeleider en de deelnemer bekijken samen welk apparaat het
onderwerp vormt van een opdracht. Een stap verder is het betrekken van begeleiders
bij de (door) ontwikkeling van de opleiding. De kennis en ervaring van begeleiders
is bijvoorbeeld zeer waardevol bij het analyseren van de leermogelijkheden van
de werkplek of de ontwikkeling van leerarrangementen of leertaken.
Specifiek voor BBL-opleidingen raadt ROC de Leijgraaf aan om de opleidingen voor
zittend personeel dicht bij de werkplek uit te voeren (bv in-company). Korte lijnen
zorgen voor optimale aansluiting tussen opleiding en werk, en er zijn zowel formele
als informele contacten tussen begeleiders en docenten.
Met betrekking tot de instructie van begeleiders raadt ROC Leiden aan om naast
trainingen van kenniscentra met betrekking tot opleidingen ook regelmatig (tweemaal
per jaar) aparte bijeenkomsten aan de praktijkbegeleiders te bieden. Hier zou specifiek
de training van begeleidingsvaardigheden aan de orde moeten komen.
Kennismaking
Het is belangrijk dat bedrijf en opleiding, en de mensen daarbinnen, elkaar leren
kennen. Dat gaat verder dan louter afspraken maken. Het is goed als men oog heeft
voor elkaars belangen en begrip voor de uitdagingen die voor beide partijen een rol
spelen. Er is door de instellingen weinig informatie aangedragen over hoe deze kennismaking
vorm te geven. Het is echter ook goed voorstelbaar dat hiervoor geen generieke
aanpak bestaat, en dat het afhangt van de cultuur van opleiding en bedrijf
hoe men elkaar het liefst en effectiefst benadert.
Uit Leiden komt het advies om in de kennismakingsfase relatiemanagement een plek
te geven. Elk leerwerkbedrijf heeft namelijk een eigen relatienetwerk van partners
waarmee afspraken worden gemaakt die maatwerk zijn. Dit is van invloed op de wijze
van samenwerking, en bovendien kunnen opleiding en bedrijf baat hebben bij elkaars
netwerken.
In de kennismakingsfase is het ook belangrijk om na te gaan in hoeverre verwachtingen
en belangen op elkaar aansluiten. En concreter: in hoeverre het bedrijf inderdaad
de juiste plaats is om studenten te laten leren. Dit wordt in de volgende paragrafen
verder toegelicht.

IVA beleidsonderzoek en advies
Leermogelijkheden van de werkplek
Per werkplek is het belangrijk om te bekijken wat en hoe een student er kan leren.
Daarvoor zijn instrumenten voorhanden, zoals de werkplekanalyse van ROC de Leijgraaf:
een beschrijving van de werkplek (installatie en proces) in termen van uit te
voeren handelingen en bijbehorende directe en fundamentelere kennis. In dit geval
stelt het verantwoordelijke KBB (Vapro) de werkplekanalyse op. Op basis van de uitkomsten
wordt beslist of een werkplek geschikt is om een bepaalde opleiding te realiseren.
Als dat niet het geval is, is compensatie mogelijk, door op een andere werkplek
ontbrekende opdrachten te vervullen.
Overigens hangt het van de aard van de opleiding (BOL/BBL/duaal) af welke eisen
aan de werkplek worden gesteld. Zoals de opleidingen bij MSD (ROC de Leijgraaf)
bijvoorbeeld zijn opgezet, wordt eerder aan de werkplek geleerd dan op de werkplek:
deelnemers moeten naar aanleiding van handelingen en proceskenmerken praktijkonderzoeksopdrachten
uitvoeren. Bij andere doelgroepen is het juist de bedoeling
dat zij handelingen intrainen door vaak en veel onder (afnemende) begeleiding te oefenen.
Hoe moet worden geleerd moet dus goed tussen bedrijf en opleiding worden
afgesproken.
In Leiden gebruikt men een ander instrument, te weten de menu- of kenniskaart. Het
doel van de inzet van de kaart is bespreken welke activiteiten wel en niet worden uitgevoerd
in het leerwerkbedrijf. Het is aan de opleiding om te bewaken dat de student
op die manier ook voldoende ruimte krijgen voor hun leerproces, dat betekent in Leiden
bijvoorbeeld dat men vindt dat er meer werkervaringsplaatsen nodig zijn, die
samen een afspiegeling vormen van de praktijkleerervaringen die moeten worden
opgedaan om vakbekwaam te worden.
De beschrijving van de werkplek moet voldoende specifiek zijn, zodat men niet voor
verassingen komt te staan. Zeker voor het regelen van rolverdeling, monitoring of
verduidelijking van de leerprocessen moet duidelijk zijn wat op welke manier gebeurt
en waarom, liefst op het niveau van werkprocessen of handelingen. Bij de leerbedrijven
van Mechanical Engineering in Twente is bijvoorbeeld tot op het niveau van de
werkprocessen bekend wat in welk bedrijf wordt aangeboden en welke werkzaamheden
daarvan studenten kunnen verrichten.
Een belangrijk aspect van het leerproces is het maken van fouten en daarvan leren.
Logisch in een onderwijssetting, maar voor bedrijven een risico. Het is dus van belang
dat hierover afspraken worden gemaakt. In Leiden is het bijvoorbeeld zo dat het
leerbedrijf/de contractpartner niet verantwoordelijk is voor incidenten die voortvloeien
uit het werken met leerlingen op het terrein van (in het geval van dit specifieke leerwerkbedrijf)
hygiëne of kwaliteit.
Dat het soms lastig is om afspraken te maken over de werkzaamheden die een student
(minimaal) moet verrichten om voldoende te leren blijkt in Twente. Het is niet altijd
eenvoudig om voldoende leerplekken te vinden, en de opleiding is blij met elke
beschikbare plek. Het is dan echter wel zo dat een bedrijf soms al het werk dat zich
voordoet aan stagiaires opdraagt, wat soms inhoudt dat dat de student wekenlang
eenzelfde vaardigheid moet oefenen.
165

166
De doorbraak in zicht
Afstemming van belangen
Het is van belang om voorafgaand aan de samenwerking te inventariseren wat de
belangen van iedere partij zijn en waar knelpunten zouden kunnen ontstaan. Vooral
de ogenschijnlijke tegenstrijdigheid tussen bedrijfsbelangen (productie draaien,
meewerken) en onderwijsbelangen (werken aan leerdoelen, aandacht voor feedback
en reflectie) kunnen zorgen voor frictie. Hierbij moeten ook de belangen van andere
organisaties worden verkend, zoals betrokken KBB’s. De deelnemende opleidingen
gaan hier als volgt mee om:
• Bij de opleiding procesoperator B van de Leijgraaf evalueert Vapro op het aantal
eenheidsbewerkingen dat studenten uitvoeren en de inspectie op dekking van
de competenties in de opleiding. Daardoor is de Vapro EVC-procedure onlangs
afgekeurd, wat opvallend is aangezien Vapro juist alles in één hand heeft.
• Bij ROC Leiden is expliciet gekozen voor het uitgangspunt dat het leren voorop
staat bij het werken in het leerwerkbedrijf. Daarnaast wordt geanticipeerd op de
wensen van de partner. Knelpunten als continuïteit (ook in het weekend en in de
vakantieperioden dienstverlening) worden in goed overleg met de partner opgelost,
waarbij het onderwijs wel de probleemeigenaar is.
Het maken van afspraken
Om ervoor te zorgen dat wederzijds duidelijk is wat de verwachtingen zijn, is het verstandig
om duidelijke afspraken te maken tussen opleiding en bedrijf. Sommige opleidingen
hanteren hiervoor algemene afspraken, maar van de aan het onderzoek
deelnemende opleidingen pleiten er veel voor maatwerk. Het wisselt namelijk of bedrijven
al dan niet inbreng willen hebben in (de inrichting van) de opleiding, of juist
liever veel aan de opleiding overlaten en een ‘standaardrol’ te vervullen. Voor kleine
bedrijven drukt het samenwerken met een opleiding bijvoorbeeld zwaarder op de
formatie dan bij grotere bedrijven, die mogelijk een specifieke opleidingsfunctionaris
in dienst hebben. ROC Leiden wil overigens wel toewerken naar standaardpakketten
voor verschillende typen leerwerkbedrijven. De Leidse ervaring is ook dat de inzet en
betrokkenheid van bedrijven voor een deel afhangt van de kwaliteit die het leerwerkbedrijf
behaalt (en ook van de kwaliteit van de afspraken die de partner met het leerwerkbedrijf
kan maken).
Zorg ervoor dat duidelijk is wat de school van een bedrijf verwacht qua investering in
begeleiding, gegarandeerde (invulling van) leerplaatsen etc. Overweeg om alleen
met bedrijven in zee te gaan die een erkend leerbedrijf zijn (gecertificeerd door het
betreffende KBB), of zorg voor een goede verantwoording waarom daarvan wordt afgeweken
(bijvoorbeeld omdat de school andere of strengere eisen hanteert dan het
KBB). Een erkend leerwerkbedrijf geeft de mogelijkheid om in het kader van de 850urennorm
les te geven, wat de organisatie van het werkplekleren vergemakkelijkt.
Overigens merkt ROC Leiden wel op dat het goed is voorzichtig te zijn bij het ervan
uitgaan dat erkende leerbedrijven precies weten hoe alles moet. In sommige gevallen
is het juist interessant om aan een constructie te bouwen die nog erkend moet
worden (dat levert een bepaalde druk en inspanning op die productief kan zijn).

IVA beleidsonderzoek en advies
Inventariseer wat het bedrijf van de school verwacht ten aanzien van contactpersonen,
communicatiemomenten, scholing van begeleiders etc. Sommige bedrijven stellen
het op prijs om vaste (enthousiaste) contactpersonen te hebben (zoals ROC de
Leijgraaf aangeeft), en net zo goed hebben verschillende opleidingen ook verschillende
voorkeuren. De afspraken kunnen vervolgens worden vastgelegd in een samenwerkingsstructuur
die regelmatig getoetst wordt aan de actualiteit. Hierin moet
ook worden opgenomen hoeveel ruimte deze contactpersonen krijgen en wat hun
taakstelling is. Zij zijn degenen die de afstemming en de samenwerking daadwerkelijk
vormgeven, en hun positie en geschiktheid is daarmee cruciaal. ROC Leiden
geeft aan dat het in bepaalde gevallen interessant kan zijn om studenten zelf op te
laten treden als contactpersoon, maar dan wel als onderdeel van het leerproces.
Vertaal al deze afspraken in een contract dat met individuele bedrijven of instellingen
(of wellicht zelf werkplekken) wordt afgesloten. Leg ook vast wie waarvoor verantwoordelijk
is voor wat betreft bedrijfsmatige aangelegenheden. Contracten en overeenkomsten
zijn er in allerlei soorten en maten, zo kent men in Leiden raamovereenkomsten,
Service Level Agreements, praktijkovereenkomsten en intentieverklaringen.
Daarbij wordt wel opgemerkt dat bijna geen van die contractafspraken in de praktijk
leidend is geworden. Het is ook maar de vraag of dit de functie is van een contract, of
dat dit een onderliggend document is waar in de praktijk geldende afspraken worden
vastgelegd (en dat dus niet als primaire leidraad functioneert).
Selectie en matching van studenten
Bedrijven die een actieve rol vervullen in het opleiden van studenten en daarin tijd
en/of middelen investeren, hebben er belang bij dat zij weten met wie ze te maken
krijgen. Bovendien is niet elk leerbedrijf voor elke student geschikt. Er zijn verschillende
manieren waarop studenten met werkplekken kunnen worden gematcht.
Voor BBL-opleidingen (bijvoorbeeld bij ROC de Leijgraaf) kan een EVC-procedure
worden gestart om te kijken of studenten geschikt zijn om in te stromen. Leidraad is
of de student de opleiding naar verwachting zal kunnen afronden. Even zo goed kan
een intredetoets worden afgenomen om kennis- en vaardigheidsniveaus te toetsen.
Door te starten met een EVC-procedure vindt ook een voorbereiding op de opleiding
plaats. De studenten moeten over alle aspecten van de opleiding nadenken en beoordelen
of zij bewijs kunnen aanleveren dat zij hier in de praktijk al ervaring mee
hebben. Bedrijf en ROC willen zo optimaal mogelijk aansluiten bij de individuele opleidingsvraag
van de studenten.
In Leiden zorgt de opleiding voor de selectie en matching. Het idee van leerwerkbedrijven
bij ROC Leiden is dat er werkervaringsplekken worden gecreëerd voor die
studenten die nog niet toe zijn aan reguliere BPV plekken. ROC Leiden geeft de mogelijkheid
om 'beschermde' leeromgevingen te bieden. Leerwerkbedrijf R@sto
matcht studenten met opdrachten. Dit wordt gedaan door de werkbegeleiders, op
basis van kennis uit de menukaart. Libertas maakt momenteel de selectie op basis
van een gesprek tussen de praktijkopleider en de student. In de toekomst moet hierbij
ook de kenniskaart (waarop alle werkprocessen staan) een rol gaan spelen.
Leerwerkbedrijf Rocal plaatst leerlingen op basis van een gesprek tussen student en
167

168
De doorbraak in zicht
BPV coördinator. Verder vindt matching plaats op basis van beschikbaarheid van
leerlingen en projectopdrachten.
De voorbereiding van studenten op het werkplekleren in een bedrijf verdient de aandacht.
Daarbij zijn niet alleen kennis en vaardigheden maar ook motivatie belangrijke
aandachtspunten. Bedenk wat opleiding en bedrijf samen van de student verwachten.
Spreek een inspanningsverplichting af en eventueel een maximale opleidingsduur
(dit is vooral relevant voor BBL- en duale opleidingen) en leg deze vast in een
overeenkomst tussen opleiding, student en bedrijf, zoals dit bij ROC de Leijgraaf gebeurt
bij de BBL-opleidingen en bij het ROC van Twente bij de BOL-opleidingen van
het mbo-college voor Metaal, Elektro en Installatietechniek.
Werkverdeling tussen school/bedrijf en docent/werkbegeleider
Het is belangrijk dat zowel studenten, werkbegeleiders als docenten weten bij wie ze
waarvoor moeten zijn. Leg dus vast wat de rol van begeleiders en opleidingscoördinatoren
is, hoeveel tijd reflectie-/voortgangsgesprekken kosten en wat wordt verwacht
aan tijdsinvestering in coördinatie/overleg t.b.v. opleiding.
Soms hoeven afspraken niet te worden ‘dichtgetimmerd’, bijvoorbeeld wanneer alle
partijen zich verantwoordelijk voelen voor de opleiding en (impliciete) inspanningsverplichting
hebben afgesproken. Afspraken over de werkverdeling en evaluatie tussen
ROC de Leijgraaf en Dichterbij hebben bijvoorbeeld hun basis in de brede samenwerking
in het project De Vrije Teugel. Hier slaan Dichterbij, ROC de Leijgraaf,
en Fitland de handen ineen, met het doel gezamenlijk meerwaarde te creëren voor
meerdere “partijen” op het gebied van leren, werken, ontmoeten, ontdekken en ontwikkelen.
Dit geldt voor cliënten, medewerkers en ouders/verwanten van Dichterbij,
leerlingen en medewerkers van ROC de Leijgraaf, medewerkers en bezoekers van
het recreatie- en conferentiecentrum De Vrije Teugel (onderdeel van Fitland) en voor
de (lokale) samenleving. In deze brede samenwerking met gemotiveerde partners
hoeft niet iedere afspraak vastgelegd te worden. Partijen zijn altijd bereid een investering
in tijd te doen, en weten dat die investering op een ander moment terugkomt in
inzet vanuit de andere partij.
In Twente ervaart men juist wel dat het niet vastleggen van tijdsinvesteringen problematisch
kan zijn. Leerbedrijven weten niet goed wat er van ze verwacht wordt aan
begeleiding en praktijkopleiders tonen weinig interesse in speciaal voor hen georganiseerde
bijeenkomsten. Docenten denken dat studenten meer baat zouden hebben
bij frequentere reflectie in een voortgangsgesprek met de praktijkbegeleider. Andersom
geven praktijkopleiders aan dat docenten niet voldoende geïnformeerd zijn over
wat studenten allemaal doen en leren in het leerbedrijf. ROC van Twente is daarom
op zoek naar mogelijkheden om de rol van het leerbedrijf te verduidelijken.
Maar: niet alleen van de praktijkbegeleiders/-opleiders wordt inspanning verwacht,
ook de docenten zijn betrokken, in elk geval door tijdens een BPV- of werkplekleerperiode
de student te bezoeken op de werkplek. Spreek daarom af hoe vaak docenten
de studenten op de werkplek bezoeken en faciliteer hen daar voldoende voor.
Vaak hebben docenten het gevoel dat ze te weinig tijd hebben voor deze bezoeken
(Eindhoven, Twente). Kies voor een variant: In Eindhoven is een docent bijvoorbeeld

IVA beleidsonderzoek en advies
soms gekoppeld aan een werkplek, soms aan een student. Beide systemen hebben
voor- en nadelen.
Afspraken over inbreng in curriculum
Zoals eerder aangegeven geven sommige bedrijven er de voorkeur aan om mee te
denken over de opleiding van studenten, terwijl andere bedrijven dit juist liever aan
de school overlaten. Het is in ieder geval van belang hier vooraf over te communiceren
en een werkbare aanpak af te spreken. In Leiden realiseert men zich bijvoorbeeld
dat realistische opdrachten vanuit het bedrijfsleven de inbreng van bedrijven
waarborgen.
In Eindhoven ambieert men om continu samen te werken aan opleidingsmateriaal en
het curriculum. Op die manier is het aan bod komen van de branche in de opleiding
gewaarborgd. Ook is er sprake van kennisuitwisseling en van het betekenisvol verbinden
van theorie en praktijk in casussen; zowel vanuit de praktijk (practice based
evidence) als vanuit de theorie (evidence based practice). Vanzelfsprekend ontstaan
er waardevolle contacten tussen school en werkplek, waarbij docenten bijvoorbeeld
workshops geven op de werkplek en werkbegeleiders op school. Het afstemmen van
het onderwijsprogramma op school met het programma op stage zou hierdoor meer
aandacht kunnen krijgen en een betere afstemming zou het gevolg kunnen zijn.
Volgens de Leidse visie moeten regiospecifieke invullingen een plaats hebben in
leerwerkbedrijven. Men heeft getracht dit te realiseren door bedrijven en kennisorganisaties
deel te laten uitmaken van de kenniskringen per project. Het blijkt dat door
de specifieke inzet op werkplekleren, het invulling geven aan regionale arrangementen
wordt gestimuleerd. Een voorbeeld hiervan is bijvoorbeeld de invulling die is gekozen
voor de Zorgacademie en Bouwopleidingen Rijnland.
Stem de samenwerking af in een veldadviescommissie of vergelijkbaar orgaan. Dat
is ook een plaats waar nieuwe curriculumonderdelen voorgelegd en besproken kunnen
worden.
Afspraken over communicatie met studenten
Voor de studenten moet duidelijk zijn wie ze waarvoor moeten hebben. Spreek daarom
af wie de studenten dagelijks begeleidt en hun voortgang met hen bespreekt. Bij
de opleiding Procesoperator van ROC de Leijgraaf houdt de dagdienstbegeleider bijvoorbeeld
de voortgang in de gaten. Hij is daarnaast beschikbaar voor inhoudelijke
vragen en tekent de praktijkopdrachten af. In Twente wordt de student doorgaans
gekoppeld aan een werknemer die hem of haar van directe feedback voorziet. Men
vindt het wel belangrijk om te waarborgen dat er ook de tijd wordt genomen voor het
voeren van begeleidingsgesprekken en het terugkijken op de voorbije periode. Dat is
vaak nog een utopie, maar wel cruciaal in het leerproces. In de Leidse leerwerkbedrijven
zijn docenten regelmatig aanwezig. Ze geven als het ware 'just in time' en
'just in case' ondersteuning en hebben zodoende frequent contact met de studenten.
Leg afspraken bijvoorbeeld vast in een praktijkovereenkomst, die door student (evt.
ouders of voogd), opleiding en praktijkbedrijf wordt ondertekend. Zo ligt er een basis
waarop iedereen kan terugvallen.
169

170
De doorbraak in zicht
Afspraken over communicatie met elkaar
Spreek af hoe docent en werkbegeleider elkaar op de hoogte houden van de vorderingen
van de studenten. Vaak hebben zij alleen contact als iets mis dreigt te lopen
of al fout is gegaan. Docenten bij de Leijgraaf ontvangen met enige regelmaat rapportages
van de werkbegeleiders over de voortgang van de studenten
Investeer in relaties met het werkveld. Wissel docenten en werkbegeleiders niet te
veel, het is belangrijk dat zij elkaar kennen en vertrouwen. Organiseer overleg, in gezamenlijke
bijeenkomsten of duo’s, laat dit niet afhangen van het toeval. In Twente
constateert men dat communiceren met het werkveld en het tot stand brengen van
een nauwe relatie momenteel een lastig aspect blijft. Docenten en leerbedrijven zijn
bekend met elkaar, maar men is niet echt geïnteresseerd in elkaars werk. De relaties
zijn kortstondig vanwege wisselingen in functie en dit bemoeilijkt de samenwerking.
Er zijn te weinig contacten tussen werkbegeleiders en docenten op specifieke werkplekken,
vindt men in Eindhoven. Een oplossing zou kunnen zijn om docenten aan te
laten sluiten bij regelmatige intervisiebijeenkomsten van werkbegeleiders. Docenten
kunnen dan ondersteuning bieden voor begeleidingsvaardigheden en werkbegeleiders
voor inhoudelijke aspecten van de werkplek.
Beoordeling en assessment
De beoordeling van studenten blijft lastig, omdat er altijd een zekere subjectiviteit
meespeelt. Dat is en blijft moeilijk. In Twente zouden docenten wel meer eisen willen
stellen aan de begeleiding van praktijkopleiders. Men heeft de indruk dat de beoordeling
van de student vooral te maken heeft met de relatie tussen praktijkopleider en
student en minder met het functioneren van die laatste. Hierdoor worden studenten
regelmatig met een veel te hoog of te laag cijfer beoordeeld.
Het zou kunnen helpen om beoordelingen systematisch met werkbegeleiders en docenten
te bespreken om zo te komen tot een solide onderbouwing en vergelijkbaarheid,
zoals dit bij Lunet zorg en ROC Eindhoven gebeurt. Ook het inzetten van praktijkopleiders
in de examencommissie, de inzet van praktijkopleiders bij het beoordelen
van de inhoud van formatieve toetsen en de samenwerking bij het vormgeven
van derde- en vierdejaars BPV-opdrachten, zoals dit in Twente gebeurt, is een optie.
Bij meerdere Leidse leerwerkbedrijven is de regel dat er de mogelijkheid is de periode
af te sluiten met een Proeve van Bekwaamheid. Tevens worden er zeker evaluatiegesprekken
gevoerd aan het einde van de periode, soms aan de hand van lijsten
soms niet.
Evaluatie van de samenwerking
Organiseer met enige regelmaat een overleg in een veldadviescommissie, een werkveldcommissie
of vergelijkbaar orgaan. Agendeer niet alleen de inhoud van de opleiding,
maar ook de samenwerking en de ervaren kwaliteit. Het mbo-college voor Metaal,
Elektro en Installatietechniek (waarvan de opleiding ME deel uit maakt) van
ROC Twente heeft bijvoorbeeld een werkveldcommissie (welk bestaat uit ongeveer
12 praktijkopleiders) in het leven geroepen, waarvan de leden gevraagd wordt hun
mening te geven over de curricula en de organisatie van de verschillende opleidingen.

IVA beleidsonderzoek en advies
In Eindhoven is in het kader van het doorbraakproject een evaluatie in focusgroepen
gedaan. Daaruit kwam een voorstel voor intervisiebijeenkomsten voor werkbegeleiders.
Even zo goed zouden er ook regelmatig (jaarlijks?) evaluatiebijeenkomsten gehouden
kunnen worden.
Hoewel er verschillen zijn tussen de Leidse leerwerkbedrijven, wordt er met een zekere
regelmaat geëvalueerd. Zo is er jaarlijks een overleg over het aanbod van producten
/ klant tevredenheid / bedrijfsvoering et cetera, bij leerwerkbedrijf Nieuwe
Energie. Ook de andere leerwerkbedrijven bespreken dit met hun partners, soms één
op één soms in de vorm van een stuurgroep.
9.5 Conclusie
In dit onderzoek is co-makership opgevat als het proces waarin een opleiding door
onderwijs en beroepspraktijk samen wordt vormgegeven. Deze samenwerking hebben
we op verschillende niveaus onderzocht bij samenwerkende partijen in drie regio’s
(Leiden, Eindhoven en Twente). Aan de hand van diverse thema’s worden de
resultaten beschouwd. We realiseren ons overigens dat het thema co-makership
complexer is dan de scope van dit onderzoek: spreekt men van ook van comakership
wanneer beide partijen vinden dat de school de enig verantwoordelijke is
voor het ontwikkelen van onderwijs en de beroepspraktijk ‘accordeert’? Of is er meer
nodig: een gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel, gedeelde inspanningen of intensief
overleg. In dit onderzoek is een pragmatische uitwerking gekozen: hoe werkt men
samen, hoe zou men willen samenwerken en waarom? We hopen echter ook dat er
een bredere discussie op gang komt over wat het samen vormgeven van opleidingen
inhoudt voor beide partijen. Wellicht dat onderstaande bevindingen daaraan kunnen
bijdragen.
Samenwerking in de regio
Formele afspraken tussen opleiding en beroepspraktijk worden bijna altijd in convenanten
vastgelegd. Dat kan met individuele contracten, maar gebeurt ook op sectorniveau
of met diverse regionale onderwijs- of praktijkinstellingen. In veel sectoren
worden hier ook kenniscentra bij betrokken, en soms ook andere belangenorganisaties
(bv. Koninklijke Horeca Nederland). Deze betrokkenheid varieert van het zoeken
naar stageplaatsen voor moeilijk plaatsbare studenten tot het leveren van arbeidsmarktinformatie
of het meedenken over het curriculum van de opleidingen. Over het
algemeen zijn de opleidingsdirecteuren te spreken over de samenwerking, al haalt
men ook leerpunten aan.
Communicatie over het onderwijs
De geïnterviewde opleidingsdirecteuren schetsten verschillende mogelijkheden en
niveaus in de samenwerking met de beroepspraktijk. Allereerst hanteren ze verschillende
manieren om informatie uit en over het beroepenveld te halen, het valt op dat
daarbij de contacten van individuele docenten een belangrijke plaats innemen. Ook
regionale overlegvormen, al dan niet door de school in het leven geroepen, zijn van
belang. Maar: de school moet ook informatie brengen. Competentiegericht onderwijs,
171

172
De doorbraak in zicht
proeven van bekwaamheid en nieuwe vormen van werkplekleren vragen om een dialoog
tussen opleiding en praktijk, waarbij de opleiding als eindverantwoordelijke voor
examinering vaak een initiërende rol heeft. Vrijwel overal worden informatiebijeenkomsten
georganiseerd, ook worden docentstages aangeboden en vaak zelfs structureel
ingevoerd. Docenten geven op hun beurt (voorzichtig) aan dat zij wel behoefte
hebben aan meer informatie over de beroepspraktijk en open staan voor een stage.
Gastdocentschappen worden op eenzelfde manier (en met hetzelfde doel van kennismaking
met elkaars praktijk) ingevoerd, al zijn werkbegeleiders daarover net iets
minder enthousiast.
Relatie docent - werkbegeleider
Uit interviews met opleidingsdirecteuren blijkt dat opleidingen hun beeld van de behoeften
in de arbeidsmarkt in sommige gevallen baseren op arbeidsmarktoverzichten,
maar dat veelal wordt gestuurd op basis van informatie die komt uit gezamenlijk
overleg met het (regionale) beroepenveld en uit de individuele contacten van docenten
en werkbegeleiders. Enkele docenten en werkbegeleiders hebben zitting in een
werkveld- of beroepenveldcommissie van de opleiding waarvan ze studenten begeleiden,
maar het merendeel geeft aan dat zij niet bij zo’n orgaan zijn betrokken. Zij
hebben contact met elkaar via de individuele stagecontacten, en hun ervaringen
vormen een belangrijke informatiebron voor opleidingsdirecteuren.
Deze (individuele) contacten krijgen daarmee een belangrijke rol, ze vormen als het
ware een venster waardoor de opleiding de beroepspraktijk ‘ziet’. Het is dus belangrijk
dat docenten en werkbegeleiders elkaar kennen. In het kwantitatieve deel van het
onderzoek wordt op deze relatie nader ingezoomd. Docenten en werkbegeleiders
vinden in elk geval dat ze elkaars praktijk voldoende kennen. Men zou elkaar alleen
wel vaker willen spreken (met name de docenten). Dat strookt met de mening van de
opleidingsdirecteuren, die vinden dat daar nog wel iets te winnen valt. Formuleringen
als ‘we moeten naar elkaar leren luisteren’ verwijzen daarnaar. Werkbegeleiders en
docenten zijn redelijk tevreden over de samenwerking met elkaar, een gemiddeld
rapportcijfer van een 6,7 verwoordt dit.
Kennis en kunde
Opleidingen zijn niet te spreken over de kennis die werkbegeleiders hebben over de
opleidingen en de kwalificatiedossiers die daaraan ten grondslag liggen. Dat komt
zowel in de interviews met opleidingsdirecteuren als in de vragenlijst voor docenten
naar voren. Werkbegeleiders vinden zelf echter niet dat zij onvoldoende weten van
de opleiding. Hetzelfde geldt voor begeleidingscompetenties. Wel zijn zowel docenten
als werkbegeleiders het eens met de stelling dat de docent ook de werkbegeleider
begeleidt.
Werkbegeleiders zijn op hun beurt positiever over docenten. Ze vinden dat die voldoende
weten op de beroepspraktijk en goed zijn toegerust om studenten op een
plaats in de beroepspraktijk voor te bereiden. Docenten spreken zelf de behoefte uit
om de beroepspraktijk beter te leren kennen door middel van docentenstages, cursussen
of trainingen.

IVA beleidsonderzoek en advies
Samen vormgeven van onderwijs
Zowel docenten, opleidingsdirecteuren als werkbegeleiders vinden dat de opleiding
de voornaamste vormgever is van het onderwijsprogramma. De praktijk wordt op
sommige momenten betrokken (de BPV is een voor de hand liggend moment). De
examinering is volgens de docenten nog niet echt een zaak van school en praktijk
samen, en werkbegeleiders beamen dit. In het licht van de Proeven van Bekwaamheid
die een belangrijke pijler vormen in de competentiegerichte kwalificatiestructuur
is dit wellicht nog een leerpunt in de samenwerking.
Discussie ronde 2
Wat hebben de deelnemende scholen aan dit het tweede deelonderzoek, de ontwikkeling
van een protocol voor samenwerking? Allereerst is duidelijk dat in bepaalde situaties
scholen kiezen voor ogenschijnlijk verschillende aanpakken. Wanneer je echter
kijkt naar wat er nu eigenlijk gebeurt, komen deze verschillende aanpakken in essentie
vaak overeen. Zo dienen bijvoorbeeld de werkplekanalyse van ROC de Leijgraaf
en de menu- en kenniskaarten van ROC Leiden voor hetzelfde doel: het in
kaart brengen van wat wel en wat juist niet op de werkplek kan worden geleerd. Op
detailniveau zijn er weliswaar verschillen (de werkplekanalyse wordt door een KBB
opgesteld, terwijl de menu- en kenniskaarten door de opleidingen van ROC Leiden
zelf worden opgesteld).
De belangrijkste les is misschien nog wel dat het vaak niet eens zoveel uitmaakt welke
aanpak wordt gekozen, maar dat het vooral belangrijk is om hierover te communiceren
met bedrijven en met studenten. Daarover moeten goede afspraken worden
gemaakt, waarin ieders belangen worden meegenomen.
Wat wel opvalt, is dat scholen over sommige onderwerpen uitvoerig hebben nagedacht
en veel informatie toezonden, terwijl op andere punten (bijvoorbeeld: hoe richt
je samen beoordeling en assessment op de werkplek in) nog veel minder duidelijk is.
Er zijn vaak wel ideeën, maar van good practices en positieve ervaringen is nog niet
veel sprake. Dat is ook niet vreemd, aangezien beoordeling en assessment een recent
veel belangrijker thema is geworden binnen werkplekleren.
Hoe kunnen scholen dit verslag gebruiken? Allereerst kan het een gesprek op gang
brengen tussen opleiders en tussen (vertegenwoordigers van) opleidingen en bedrijven.
Wat moet er allemaal worden geregeld en volstaat onze aanpak? Waarom wel
en waarom niet? Zoals aangegeven kiest elke school en zelfs elke opleiding of werkplek
voor een eigen aanpak. Het protocol en de weergave van de input van de scholen
is dan ook niet bedoeld als handleiding, maar eerder als checklist: hebben we
overal aan gedacht?
Ten tweede wordt op een heel aantal onderwerpen de specifieke input van de school
aangegeven. Dat betekent dat direct duidelijk is wie waarvoor benaderd kan worden.
Wil een opleiding meer informatie over de werkplekanalyse of de kenniskaart, dan is
ROC de Leijgraaf of juist ROC Leiden de aangewezen partij om mee in gesprek te
gaan.
173

174
De doorbraak in zicht

IVA beleidsonderzoek en advies
10 Beschouwing op het ontwerp van werkplekleren
10.1 Thema 1: Leerprocessen
Een eerste uitgangspunt voor werkplekleren in het beroepsonderwijs is dat dit leidt
tot leerprocessen of leerresultaten die toegevoegde waarde hebben boven de ‘reguliere’,
klassikale leerprocessen in het beroepsonderwijs. Eerder zijn drie deelprojecten
beschreven die in meer of mindere mate betrekking hebben op leerprocessen in
het werkplekleren; formeel en informeel leren, samenwerkend leren en de vergelijking
van werkplekken, en het leren en begeleiden van volwassenen. Ten aanzien
van leerprocessen staat in deze drie deelonderzoeken de vraag centraal hoe deelnemer/student/werknemer
en werkplek ten opzichte van elkaar georganiseerd worden
om tot bepaalde leerprocessen te komen.
In het onderzoek naar formeel en informeel leren staat de vraag centraal hoe formeel,
non-formeel en informeel leren zich in het werkplekleren van een beroepsopleiding
tot elkaar verhouden, en hoe opleidingsinstellingen en praktijkaanbieders daar
rekening mee houden. Uit de resultaten blijkt dat de drie vormen van leren allen in
het werkplekleren van studenten/deelnemers terugkomen, zij het dat de nadruk lijkt
te liggen op formeel en informeel leren. De opleidingen zijn zich bewust van het feit
dat er informele leerprocessen van deelnemers op de werkplek plaatsvinden, maar
geven aan moeite te hebben deze een plaats te geven in de competentiegerichte
kwalificatieontwikkeling van die deelnemers. Incidenteel wordt getracht om deelnemers
door (zelf)reflectie ook het informele leren een plaats in het opleidingsproces te
laten geven. Als proces wordt dit bijvoorbeeld georganiseerd door deelnemers
groepsgewijs op de werkplek te laten reflecteren op gebeurtenissen die henzelf als
belangrijk zijn opgevallen. Daadwerkelijke koppeling aan de formele leerprocessen
en –resultaten komt in deze onderzoeken echter niet aan het licht, mogelijk als een
gevolg van de onvoorspelbaarheid van de informele leerprocessen en –uitkomsten.
In het onderzoek naar samenwerkend leren en de vergelijking van werkplekken is
vooral gekeken naar de effecten van samenwerkend leren en verschillende werkplekken
op de in een bepaalde periode gerealiseerde competentiegroei. De relatief
beperkte dataset laat zien dat deelnemers over een stageperiode van ongeveer vier
maanden een beperkte groei in de competenties ‘samenwerken en overleggen’,
‘formuleren en rapporteren’ en ‘middelen en materialen inzetten’ aangeven. De invloed
van het samenwerkend leren lijkt beperkt, mogelijk echter als gevolg van de
kleine dataset. Tegelijkertijd geven de resultaten wel een indicatie van een omgekeerd
en onverwacht effect van het samenwerkend leren. Daar waar deelnemers (te)
veel ruimte krijgen om zelf te sturen en te coachen op de werkplek, en de stage zelf
kunnen inrichten, neemt de competentiegroei mogelijk juist wat af ten opzichte van
de groei die deelnemers doormaken die wat meer coaching en sturing van docenten
krijgen.
175

176
De doorbraak in zicht
Als derde is ten aanzien van leerprocessen een deelonderzoek naar het leren en begeleiden
van volwassen uitgevoerd. Het (kunnen) bieden van maatwerk speelt bij het
ontwerpen van opleidingstrajecten voor volwassenen een belangrijke rol. Uit het
deelonderzoek komt naar voren dat er in opleidingstrajecten voor volwassenen niet
specifiek rekening wordt gehouden met de volwassenheid van deelnemers, daarentegen
wordt voor eerdere ervaring door middel van te volgen EVC-procedures wel
bijna altijd mogelijkheden voor vrijstelling geboden.
Welke inzichten leveren bovenstaande onderzoeksresultaten nu op ten aanzien van
ontwerpprincipes voor het organiseren van leerprocessen in het werkplekleren? Met
het oog op het onderscheid tussen formele en informele leerprocessen geven de resultaten
aan dat de opleidingen/opleidingsinstellingen er meestal goed in slagen formeel
werkplekleren vorm te geven, bijvoorbeeld door gerichte werkplekopdrachten
voor deelnemers. Er bestaat een breed besef dat er daarnaast ook informele leerprocessen
plaatsvinden, en dat dit ook met het oog op professionele ontwikkeling belangrijke
leerprocessen zijn, maar betrokkenen hebben moeite dat informele leren
een plaats te geven in de opleidingstrajecten. Het organiseren en stimuleren van reflectie
door leerlingen kan een middel zijn om ook deze informele leerprocessen in
beeld te brengen, zoals sommige opleidingen in reflectiebijeenkomsten van deelnemers
nu ook reeds doen. Men slaagt er echter nog niet in informele leerprocessen
een echte plaats in de opleiding te geven, in de meeste gevallen blijft het bij de erkenning
dat informele leerprocessen belangrijke maar grotendeels onduidelijke en
ongrijpbare leerprocessen in de ontwikkeling tot beroepsbeoefenaar zijn.
Uit het onderzoek naar samenwerkend leren kan voorzichtig geconcludeerd worden
dat het samenwerkend leren zoals dat bijvoorbeeld vorm krijgt op leerwerkafdelingen
niet per definitie positief van invloed is op competentieontwikkeling. Concreet laten
de resultaten zien dat naarmate deelnemers meer zelf coachen en sturen op de
werkplek en het eigen werk daarbij ook meer zelf kunnen inrichten, zij minder groei
aangeven op de competentie samenwerken en overleggen over de periode van het
werkplekleren. Dit geeft mogelijk aan dat deelnemers in sommige vormen van samenwerkend
leren een (te) ruime mate van vrijheid krijgen, waardoor hun competentieontwikkeling
minder groot is dan die van deelnemers die meer coaching en sturing
door docenten (of andere externen) ervaren. De belangrijkste boodschap hieruit lijkt
dat het van belang is ook deelnemers in vormen van samenwerkend leren een bepaalde
mate van sturing en coaching in het werkplekleren te geven, en niet alleen uit
te gaan van de veronderstelling dat deelnemers in staat zijn elkaar op de juiste wijzen
en in voldoende mate van coaching en sturing te voorzien.
Al met al duiden resultaten van de deelonderzoeken naar leerprocessen in de eerste
plaats op het belang van betrokkenheid van opleidingen bij het vormgeven van leerprocessen
van deelnemers op de werkplek. Het verdient aanbeveling voor opleidingen
om methoden te zoeken die kunnen bijdragen aan het in kaart brengen van informele
leerprocessen en –uitkomsten van deelnemers op de werkplek. Dergelijke
leerprocessen kunnen dan een plaats in het opleidingstraject krijgen, en eventueel
kan beter afgestemd worden wat waar en op welke manier in de opleiding wordt geleerd.
De populariteit van samenwerkend leren, bijvoorbeeld in de vorm van leer-

IVA beleidsonderzoek en advies
werkafdelingen, is verklaarbaar uit onder meer argumenten met betrekking tot de beschikbaarheid
van stageplaatsen. Uit dit onderzoek komt naar voren dat samenwerkend
leren echter ook risico’s kent; mogelijk leidt een te ruime mate van vrijheid voor
deelnemers in de vormgeving van het samenwerken leren tot een rem op hun competentiegroei,
met name met betrekking tot de competentie samenwerken en overleggen.
Het verdient aanbeveling voor opleidingen in ieder geval inzichtelijk te krijgen
of de deelnemers in vormen van samenwerkend werkplekleren in staat zijn elkaar te
coachen en sturen, en hen hier anders in te ondersteunen. Dat laatste kan door vanuit
de opleiding meer te gaan coachen en sturen, maar ook door bijvoorbeeld aan het
begin van de opleiding meer te investeren in het vermogen van deelnemers dit zelf te
doen.
10.2 Thema 2: Praktijksequens
Als tweede thema is in de deelonderzoeken gekeken naar de vormgeving van werkplekken
waar deelnemers het praktijkdeel van de opleiding doorlopen. Het tweede
deelonderzoek naar het leren en begeleiden van volwassenen is hiertoe speciaal gericht
op werkplekanalyse, met de geschiktheid van de werkplek als leerwerkplek als
uitgangspunt.
Uit het onderzoek komt naar voren dat kenmerken van het werk een rol spelen bij het
leerpotentieel van die werkplekken. In het voorbeeld van de procestechniek is sprake
van voorspelbare werkzaamheden, waardoor ook het leren op de werkplek planbaar
en afleidbaar is. In andere voorbeelden blijkt de werkpraktijk veel minder voorspelbaar,
en daarmee ook de mogelijke leerprocessen. Bij de politie wordt dit ondervangen
door over een bepaalde periode afspraken te maken met betrekking tot uit te
voeren werkzaamheden, waardoor ook deze toch grotendeels gewaarborgd zijn. Het
belang van het opleiden wordt in beide organisaties onderschreven, ook ondanks het
feit dat de productiedoelstellingen hierdoor soms in het gedrag kunnen komen. Er
bestaat dan ook wel ruimte om de werkplek geschikter te maken voor het behalen
van opleidingsdoelstellingen, of deelnemers bijvoorbeeld te laten rouleren over werkplekken.
Soms blijkt het echter toch lastig afspraken die gemaakt zijn in het kader
van het opleidingstraject van individuele medewerkers na te komen. Uiteindelijk blijft
de werkplek primair gericht op het productieproces, en kunnen bijvoorbeeld werkdruk
en opvattingen van anderen belemmeringen zijn om de gevraagde aandacht aan
leerprocessen te geven.
Met het oog op het ontwerpen van werkplekken die werkplekleren in een opleidingsproces
kunnen ondersteunen zijn ten aanzien van sequens en de inrichting van
werkplekken een aantal lessen te trekken. Eerder is aangehaald dat deelnemers in
(leer-)werkplekken die gericht zijn op samenwerkend leren mogelijk niet altijd in staat
zijn elkaar de juiste coaching en sturing te geven, of zelf op de juiste wijze invulling te
geven aan die werkplek. In termen van sequens impliceert dit er bij de start van het
opleidingstraject aandacht zou kunnen komen voor de vermogens van deelnemers/studenten
om zelf vorm te geven aan bijvoorbeeld samenwerkend leren. De in
het deelonderzoek betrokken opleidingen zijn gericht op het opleiden van volwassen
177

178
De doorbraak in zicht
werknemers, mensen die reeds in dienst zijn of dat direct komen bij de organisatie
die de werkplek levert. Vraag is in hoeverre bedrijven de werkorganisatie aan willen
passen als het niet om ‘eigen personeel’ in opleiding gaat, zoals bij BOL-deelnemers
veelal het geval. In de praktijk lijkt dat wel bespreekbaar, zo lang opleiders duidelijke
informatie verstrekken over bijvoorbeeld de eisen die aan de werkplek worden gesteld.
De beide onderzochte varianten laten een verschil in flexibiliteit ten aanzien van aanpassing
van de werkplek tot leerplek zien. In de praktijk lijken beide varianten deelnemers
echter voldoende ruimte te bieden om te leren. Voor de organisatie van
werkplekleren laat dit zien dat zowel het aanpassen van de werkplek als het switchen
over werkplekken bij kunnen dragen aan het bewerkstelligen van een voldoende
leerpotentieel op de werkplek.
10.3 Thema 3: Begeleiding en beoordeling
Begeleiding en beoordeling/assessment van deelnemers op de leerwerkplek vormen
belangrijke aandachtspunten bij de vormgeving van werkplekleren in het beroepsonderwijs,
niet zelden omdat het in de praktijk lastig blijkt hier invulling aan te geven. In
dit tussenrapport zijn twee deelonderzoeken beschreven die op een bepaalde manier
verwijzen naar begeleiding en beoordeling van deelnemers op de leerwerkplek, dit
zijn respectievelijk de onderzoeken naar professionalisering van docenten en naar
beoordeling en assessment.
In het onderzoek naar professionalisering van docenten en werkbegeleiders is nagegaan
welke competenties volgens deze betrokkenen van belang zijn, in hoeverre deze
reeds aanwezig zijn, en welke mogelijkheden er zijn om ze verder te ontwikkelen.
De resultaten tonen aan dat opleidingen vooral de inhoudsdeskundigheid van docenten
van belang vinden, daarnaast zouden docenten verstand moeten hebben van
beoordelen, leerprocessen en van de beroepspraktijk. Ook achten de opleidingen het
belangrijk dat docenten een brug kunnen slaan tussen theoretische kennis en ervaringen
van deelnemers in de beroepspraktijk. Docenten leggen de accenten zelf wat
anders door het meeste belang te hechten aan interpersoonlijke en pedagogische
competenties, inhoudsdeskundigheid noemen zij pas als derde. Zowel docenten als
werkbegeleiders in dit deelonderzoek geven zichzelf overigens ruim een 7,5 voor de
beheersing van deze competenties. Zij krijgen meestal wel mogelijkheden om aan
professionaliseringsactiviteiten deel te nemen, maar het aanbod voor docenten is
hierbij groter dan dat voor werkbegeleiders. Uit de resultaten kan voorzichtig worden
geconcludeerd dat er een verband bestaat tussen deelname aan professionaliseringsactiviteiten
en de beheersing van bijvoorbeeld begeleidingscompetenties, maar
een daadwerkelijk causaal verband is op basis van dit onderzoek nog niet echt vast
te stellen. Het blijft daarmee ook de vraag welke competenties nu daadwerkelijk bijdragen
aan goede begeleiding op de werkplek, en bij wie deze idealiter belegd zouden
moeten worden.

IVA beleidsonderzoek en advies
In het deelonderzoek naar beoordeling en assessment is onderzocht hoe beoordeling
en assessment van het praktijkleren van deelnemers in de beroepspraktijk
plaatsvindt. Uit de resultaten komt naar voren dat er in alle betrokken regio’s gebruik
wordt gemaakt van voorwaardelijke toetsen of opdrachten tijdens het werkplekleren
van deelnemers, alsmede van proeven van bekwaamheid. De resultaten bieden een
beeld van complexe authentieke beoordelingssituaties. Ondanks het feit dat er voor
de beoordeling meestal wel richtlijnen zijn geformuleerd en beoordelaars geschoold
worden komt wel een aanzienlijke diversiteit in beoordelingslocaties, afnamecondities
en interpretaties van beoordelaars naar voren. Praktijkbegeleiders zijn enthousiast
en betrokken bij het beoordelen, en onderschrijven het belang ervan. Er vindt ook
overleg tussen opleiders en werkbegeleiders plaats, maar werkbegeleiders vragen
wel meer instructie en aanwezigheid van opleiders op de beoordelingsplek.
Wat betekenen deze resultaten nu voor de vormgeving van werkplekleren? In de
eerste plaats tonen de resultaten aan dat deelname aan professionaliseringsactiviteiten
naar mening van betrokkenen bijdraagt aan de begeleidingscompetenties van
docenten en werkbegeleiders. In praktische zin betekent dit dat het van belang is docenten
en werkbegeleiders de mogelijkheid te bieden professionaliseringsactiviteiten
te volgen om hen in ieder geval het idee te geven dat zij voldoende zijn toegerust
voor het begeleiden van deelnemers. De resultaten roepen tegelijkertijd echter een
beetje de vraag op of docenten en werkbegeleiders in staat zijn een juiste inschatting
van de eigen competentiebeheersing te doen, waarmee ook de zelfvastgestelde
noodzaak van deelname aan professionaliseringsactiviteiten een vraagteken is. In de
tweede plaats betekenen de resultaten dat beoordeling en assessment op de werkplek
vaak door middel van richtlijnen wordt gestuurd. Door het ontbreken van een algemeen
kader is het echter de vraag in hoeverre de kwaliteit van beoordeling kan
worden gegarandeerd.
Al met al lijkt er op basis van deze resultaten ten aanzien van begeleiding en assessment
op de leerwerkplek nog een aanzienlijke verbeterslag mogelijk. Beide onderzoeken
duiden op enthousiaste docenten en werkbegeleiders die aandacht hebben
voor gezamenlijke inspanningen om deelnemers te begeleiden en te beoordelen.
Tegelijkertijd ontbreekt soms een helder uniform kader om beide vorm te geven en
op kwaliteit te beoordelen. Hierbij gaat het om vragen als welke (begeleidings-) competenties
voor docenten en werkbegeleiders daadwerkelijk van belang zijn, bij wie
deze het beste aanwezig kunnen zijn, en welke minimale eisen er in termen van bijvoorbeeld
beoordelingslocatie aan beoordeling worden gesteld. Nader onderzoek en
standaardisering kunnen een belangrijke bijdrage aan verdere verbetering van begeleiding
en beoordeling op de werkplek mogelijk maken.
10.4 Thema 4: Co-makership in de regio
Het laatste aspect dat met het oog op het ontwerp van werkplekleren in het beroepsonderwijs
in de deelonderzoeken is opgenomen betreft de mate van co-makership,
ofwel de wijze van samenwerking tussen opleiding en bedrijfsleven bij het vormgeven
van onderwijs en werkplekleren in opleidingstrajecten in het beroepsonderwijs.
179

180
De doorbraak in zicht
Onderwijs en werkveld hebben verschillende motieven ten aanzien van de deelname
van studenten op de werkplek (zie Nieuwenhuis en van Woerkom, 2006), afstemming
en samenwerking zijn dan ook noodzakelijk om de werkplek zo vorm te geven
dat deze aan die verschillende motieven tegemoet komt.
Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat betrokkenen eigenlijk allen van mening
zijn dat opleidingen de voornaamste vormgevers van opleidingsprogramma’s zijn. De
beroepspraktijk wordt betrokken op een moment dat dat relevant lijkt, bijvoorbeeld
met het oog op de BPV. Het onderzoek naar werkplekanalyse heeft laten zien dat de
betrokken bedrijven bereid zijn ruimte te bieden om de werkplekken zo vorm te geven
dat deze ook als leerwerkplek kunnen dienen, de bereidheid om samen te werken
bestaat zodoende. Uit het onderzoek naar co-makership blijkt dat die samenwerking
ten aanzien van het werkplekleren ook wel op gang komt. Opleidingen en bedrijfsleven
zijn in gesprek over de vormgeving van en mogelijkheden voor werkplekleren
in die bedrijven, werkbegeleiders en docenten waarderen de samenwerking
gemiddeld ook met een 6,7. Er worden formele afspraken gemaakt en die worden
vastgelegd in convenanten, variërend van afspraken op individueel niveau tot afspraken
op met een breder scala aan gesprekspartners op bijvoorbeeld sectoraal niveau.
Voor informatie over de beroepspraktijk spelen individuele contacten tussen docenten
en werkbegeleiders vaak een belangrijke rol binnen de opleidingen. Werkbegeleiders
zijn van mening dat docenten voldoende weten van de beroepspraktijk, tegelijkertijd
zijn de opleidingen van mening dat werkbegeleiders te weinig weten van de
opleidingen.
Voor het ontwerp(en) van werkplekleren in het beroepsonderwijs is een vorm van comakership
of samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven onontbeerlijk, tegelijkertijd
zijn er verschillende mogelijkheden om hieraan invulling te geven. Essentieel
onderdeel is het uitwisselen van informatie, eigenlijk het op gang brengen van goede
communicatie. In de praktijk blijkt er zeker sprake van communicatie tussen betrokken
partijen, maar wordt ook geconstateerd dat er op sommige punten nog wel wat
te winnen is. Zo verdient communicatie over beoordeling en assessment nog aandacht
– met name vanuit de optiek van de werkbegeleiders -, en bestaat er bij bedrijven
en organisaties nogal eens onduidelijkheid over bijvoorbeeld competentiegericht
onderwijs en nieuwe vormen van werkplekleren. Werkbegeleiders zouden meer over
de opleidingen kunnen of moeten weten, tegelijkertijd komt vanuit docenten naar voren
dat er wel meer behoefte is aan informatie over de beroepspraktijk. Het ontworpen
protocol kan helpen de samenwerking tussen opleidingen en organisaties/bedrijven
verder uit te werken.

IVA beleidsonderzoek en advies
11 Beschouwing op de doorbraakmethodiek
11.1 Een stukje historie
Voorjaar 2007 heeft HPBO, op initiatief van de jury van het innovatiearrangement,
het voortouw genomen voor een sociaal experiment in het mbo: de doorbraakmethode.
De notitie “Van good to GREAT” 29 presenteerde een verkenning van deze methodiek,
zoals vormgegeven in de zorgsector. Die methodiek leek een antwoord te
geven op het probleem van veel innovatieprojecten in het HPBO-arrangement, namelijk
dat de benutting van aanwezige kennis nauwelijks plaats vond. Het NWOonderzoeksprogramma
“Het leerpotentieel van de werkplek” 30 leek een goed startplatform
voor een doorbraakproject rond werkplekleren, een van de centrale elementen
van goed beroepsonderwijs.
Door HPBO en één van de onderzoekers is een startnotitie voor een doorbraakonderzoek
geschreven, en in het najaar van 2007 zijn ROC’s aangezocht om deel te
nemen aan deze sociale innovatie. Het idee van een doorbraakproject was uitgewerkt
in een onderneming, waarin meerdere scholen en regionale projecten zich
zouden committeren aan gezamenlijke kennisuitwisseling en experimenten. Zes regionale
combinaties van ROC’s en hbo-instellingen en de Politieacademie zijn op
basis van de startnotitie aan de slag gegaan om regionale projectaanvragen te ontwikkelen.
Het resultaat waren zeven verschillende voorstellen, enerzijds toegesneden
op de ambitie van het doorbraakproject, maar nog meer toegesneden op lokale
uitvoeringsproblemen en innovatieambities. Daarnaast bleek het eigenaarschap van
het doorbraakproject geen uitgemaakte zaak.
ROC van Twente had zich wel opgeworpen als penvoerder van het project, maar zeker
niet als eigenaar en eindverantwoordelijke. In het voorjaar 2008 is de loods van
mbo 2010 op het domein onderwijskundige vormgeving benaderd om als peetvader
van het doorbraakproject op te treden, samen met de coördinator van COLO van het
parallelle project rond de ondersteuning van leerbedrijven Tegelijkertijd is het (tot dan
informele) overleg van bestuurders omgevormd tot een stuurgroep van CvB-leden,
om de opdrachtgeverrol in het doorbraakproject op zich te nemen. Marieke Jas (CvBlid
van ROC Leiden) heeft zich bereid getoond om hiervan het voorzitterschap op
zich te nemen en de sturende rol van projecteigenaar vorm te geven. Bij haar vertrek
heeft Peer van Summeren, CvB voorzitter van de Leijgraaf, die rol overgenomen.
De zoektocht naar een goede vormgeving voor het eigenaarschap geeft aan dat de
doorbraakmethode in het beroepsonderwijs nog geen gemeengoed is. HPBO, onderzoekers
en instellingen zijn enthousiast maar naïef in de onderneming gestapt, en
hebben pas gaandeweg een werkbare vorm voor de aansturing van dit project ge-
29 De Vijlder, (2007).
30 Zie voor een overzicht Nijhof en Nieuwenhuis (2008).
181

182
De doorbraak in zicht
vonden. Terugkijkend kan daar lering uit worden getrokken. Een doorbraakproject
vraagt een eigen landelijke aansturing, waarbij zowel deelnemende scholen als uitvoerend
onderzoekers als opdrachtnemer fungeren. De probleemeigenaar zou op
landelijk niveau gesitueerd moeten zijn en een landelijk (kwaliteits-) probleem of
standaardsetting zou de aanleiding moeten vormen voor het aangaan van een doorbraakproject.
Het passend kennis- en innovatiearrangement hiervoor is nog niet
voorhanden.
11.2 De ambitie
Vernieuwing en verbetering van het werkplekleren in competentiegerichte opleidingen
staat centraal in dit project. Als methodiek is gekozen voor de doorbraakmethode,
in navolging van kennisontwikkelingsmodellen in de zorgsector: onderwijsvernieuwing
moet “evidence-based” zijn, er moet systematisch naar bewijzen van werkzaamheid
worden gezocht. In dit project wordt dat ingericht door in de regionale
combinaties van mbo en hbo lokale vernieuwing te organiseren, die met vergelijkend
onderzoek en waar mogelijk zelfs met experimenteel onderzoek op landelijk niveau
op zijn merites wordt getoetst en vergeleken met de huidige praktijk van werkplekleren.
Deze wijze van onderwijsvernieuwing is op zichzelf innovatief: de scholen en de
deelnemende opleidingen stellen zich kwetsbaar op door de deur open te zetten voor
vergelijkend onderzoek. Dit in de hoop dat er een lerende cultuur ontstaat, waarin
onderwijsvernieuwing en kwaliteitsverbetering hand in hand gaan. Politiek is hiervoor
belangstelling, gezien de aanbevelingen van de commissie Dijsselbloem (2008):
geen implementatie van vernieuwing zonder bewijsvoering. Maar er was ook urgentie:
rapporten van de Rekenkamer (2008), de Inspectie (2008) en sociale partners
(2009) wijzen uit dat het leren in de beroepspraktijk nog niet goed is geregeld door
het beroepsonderwijs, terwijl beroepspraktijkvorming één van de essentiële pijlers is
van het nieuw competentiegerichte onderwijs.
In het doorbraakproject komen twee cycli voor kenniscreatie bij elkaar: het praktijksysteem
en het onderzoekssysteem (zie schema van Ellström in Error! Reference
source not found. op pagina Error! Bookmark not defined.). In een praktijksysteem
vindt (leren door) vernieuwing al doende plaats. In het eindverslag van het project
Innovatieregisseur (Nieuwenhuis e.a., 2008; mbo-raad) is beschreven dat succesvolle
onderwijsvernieuwingtrajecten gericht zijn op kwaliteitsverbetering. Op
grond van allerlei interne en externe redenen kunnen professionele teams tot de
conclusie komen dat verbetering van handelingspatronen en werkprotocollen noodzakelijk
is. Kenmerkend voor praktische vernieuwingstrajecten is dat men zoekt naar
werkbare alternatieven: het is economisch vaak niet verantwoord om naar optimale
alternatieven te zoeken. Werkbare alternatieven worden ingepast in de lokale werktheorie
en men werkt verder aan volgende problemen en urgente zaken. Bedrijfseconomisch
en professioneel is dit een goed werkend model voor het ontwikkelen
van adequaat fungerende handelingspatronen.

IVA beleidsonderzoek en advies
In het onderzoekssysteem is men niet zozeer op zoek naar werkbare kennis maar
naar theoretische verklaringen en bewijzen. Hier geldt een ander regime van kennisontwikkeling,
waarin de empirische cyclus (De Groot, 1961) een belangrijke rol
speelt. Onderzoekers zijn niet van nature geïnteresseerd in de economische betekenis
van kennis.
In een doorbraakproject worden deze twee kennissystemen bij elkaar gebracht: vernieuwing
van praktische systemen wordt gebaseerd op empirische evidentie van de
werking van vernieuwingsideeën. De ontmoeting van de twee kennissystemen is niet
zonder problemen, omdat de grondslagen en doelstellingen verschillen. In de figuur
van Ellström wordt dit eenvoudigweg door een stevige stip weergegeven, maar veel
ervaring met dit type onderzoeks- en ontwikkelingswerk is er nog niet opgedaan. De
doorbraakmethodiek is voor onderwijsontwikkeling zelf een nog niet uitgekristalliseerde
sociale innovatie. De deelnemende instellingen en onderzoeksinstituten zijn
een avontuur aangegaan, waarvan de uitkomst nog niet eenduidig is.
De doelstelling van het Doorbraakproject Werkplekleren was en is tweeledig:
• Er ontstaat een leeromgeving voor docenten, werkbegeleiders en hun instellingsorganisatie,
waarin via netwerken en uitwisseling een meer professionele
aanpak van werkplekleren wordt ontwikkeld;
• Voor werkplekleren ontwikkelt zich een set empirisch onderbouwde handelingsvoorschriften
voor opleidingsteams en hun partners in de praktijk.
Het project sluit aan bij lopende initiatieven en activiteiten in de deelnemende regio’s.
Het project wil geen vreemde eend worden in de bijt van lopende onderwijsontwikkeling
en –vernieuwing, maar deze juist versterken en aanvullen. Dat lijkt paradoxaal
met de ambitie van competitieve vergelijking van praktijken, maar de meeste mbo-
en hbo-instellingen verkeren in dezelfde situatie: invoering van cgo, de ontwikkeling
van de bachelor-master structuur, arbeidsmarktprojecten als β-techniek en Zorg en
de algemene vraag naar flexibel vakmanschap. Scholen zoeken in deze complexe
beleidsruimte naar vergelijkbare oplossingen, deels vanwege landelijke regelgeving
en publieke discussie, deels omdat men al bij elkaar inspiratie zoekt en vindt.
11.3 De realisatie
Door het gezamenlijk uitvoeren van de landelijke deelonderzoeken en het gezamenlijk
ontwerpen van de experimenten en uitwisselingsprojecten is een enthousiaste
groep ontstaan rondom het thema werkplekleren, die gretig is om elkaars ervaringen
uit te wisselen en gezamenlijk te leren. De deelname aan de landelijke werkconferenties
geeft dat ook aan: elke keer zijn ongeveer 100 docenten, werkplekbegeleiders
(circa 25%), projectleiders en onderzoekers bij elkaar gekomen, waarbij de evaluatie
telkens redelijk tot goed was. De doelstelling om een gezamenlijke beweging te realiseren
is dus goed gehaald.
183

184
De doorbraak in zicht
De tweede doelstelling, gezamenlijk experimenteren, heeft meer voeten in de aarde
gehad. Er zijn aanpassingen noodzakelijk geweest, zowel in de aansturing van het
project (duidelijke opdrachtgeverrol van de stuurgroep; positie van de kapitein en de
loods van mbo 2010) als in de planning van het project, waarbij het de uitdrukkelijke
zorg van de stuurgroep is geweest om de inhoudelijke ambitie vast te houden.
Hoewel werkplekleren een centraal issue is bij de uitwerking van cgo in het mbo, is
het uiteraard niet het enige aandachtspunt in deze grote vernieuwingsslag. Docenten,
werkplekbegeleiders, teams en management worden geconfronteerd met een
veelheid aan uitwerkingsproblemen. Ondanks de omvang van de regionale projecten
en het landelijk onderzoek naar werkplekleren, speelt ook hier eerder een economische
dan een wetenschappelijk leercirkel. (Extended) teams zijn eerder op zoek naar
werkbare oplossingen dan optimale oplossingen, zowel voor werkplekleren als andere
uitvoeringsproblemen. De neiging om voor lokale oplossingen te gaan, is een economisch
verklaarbaar en verantwoord proces.
Een tweede “knelpunt” is dat werkplekleren geen eendimensionaal probleem is (vergelijkbaar
met “doorliggen” in een verpleeghuis), maar een complex fenomeen met
allerlei relaties naar bedrijfsvoering, externe omgeving, onderwijsvisie en examinering.
Ontwikkelde routines zijn complex en onderling afhankelijk. Een eenmaal gekozen
uitwerkingsvariant is niet eenvoudig te wijzigen, omdat dat consequenties heeft
voor alle gerelateerde fenomenen. Uitwisseling van elementen van werkplekleren is
daardoor lastiger te realiseren dan vergelijking ervan. Tijdens de werkconferenties
die achtereenvolgens zijn georganiseerd, is belangrijke vooruitgang geboekt in uitwisseling
van ervaringen en netwerkvorming. Gezamenlijk experimenteren is slechts
in een enkel geval gerealiseerd.
Bestuurlijk heeft het doorbraakproject ook diverse voetangels en klemmen gekend.
Ten eerste is het fenomeen doorbraak nieuw in het mbo, maar wordt er wel veel van
verwacht. Het is politiek aangekaart als een belangrijk voertuig voor kwaliteitsverbetering
en als remedie tegen het Dijselbloem-syndroom: vernieuwing moet evidence
based zijn en gedragen door uitvoerende professionals. In het Doorbraakproject
Werkplekleren zijn beide elementen ingebouwd. Maar hierdoor is de druk op het project
vergroot, zowel in de ogen van de stuurgroep als in de ogen van de projectleiders
en uitvoerders.
Eigenaarschap en verantwoordelijkheden zijn in de beginfase van het project gaandeweg
ontwikkeld. Eenmaal uitgekristalliseerd, heeft de stuurgroep haar rol voortvarend
opgepakt, en zich opgeworpen als opdrachtgever van het landelijk deel van het
project. Als pendant hiervan is een bestuurlijke kenniskring actief geweest op het
domein leerwerkbedrijven, die belangrijke inzichten heeft opgeleverd over de verbinding
tussen de doorbraakmethodiek en professionaliseringsinspanningen van de
ROC’s.
In het Doorbraakproject Werkplekleren is een specifieke verhouding ontwikkeld tussen
het landelijke onderzoek en de regionale projecten. Van meet af aan is gesteld,
dat in de regionale projecten eigen onderzoek- en ontwikkelcapaciteit ingezet diende

IVA beleidsonderzoek en advies
te worden. Dit is ook gebeurd in zes van de zeven deelnemende projecten. Door de
aanbestedingsprocedure van HPBO, waarin de afzonderlijke deelprojecten op hun
merites zijn beoordeeld, heeft het regionale en het landelijke in dit project een eigen
dynamiek gekregen: naast de doorbraakdoelstelling heeft elk regionaal ook lokale
doelstellingen, die in een aantal gevallen, begrijpelijkerwijs, voorrang krijgen boven
het landelijke aspect.
Hierdoor lijkt het alsof de landelijke agenda het “eigendom” is van de landelijke onderzoekers.
Dit levert in de praktijk een dilemma op: afwachten tot de landelijke
agenda duidelijk is of juist voortvarend de eigen regionale agenda uitvoeren, waardoor
de landelijke agenda uit het oog wordt verloren. In dit doorbraakproject hebben
we beide varianten, zij het in beperkte vorm, meegemaakt. Voor een volgende keer
is het een belangrijk aspect ter overweging: is de onderneming gericht op landelijke
ontwikkeling van (kwaliteit)standaarden of op de ontwikkeling van robuuste lokale
professionele (team)routines. Het huidige project is ambivalent opgezet ten aanzien
van dit aspect, hetgeen soms leidt tot discussie en verwarring.
Gezien bovenstaande complexe interne en externe omgeving van het doorbraakproject,
mogen we redelijk tevreden zijn over de resultaten die tot nu toe zijn geboekt,
vooral ten aanzien van de doelstelling om een landelijk netwerk van professionals te
ontwikkelen. We mogen verwachten dat er een brede landelijke voedingsbodem is
ontwikkeld voor professionele aanpak van leren op de werkplek.
Van het landelijk onderzoek in dit doorbraakproject kunnen geen rechtstreekse effecten
worden verwacht op het gedrag van deelnemers. Een doorbraakproject is gericht
op het professioneel handelen van professionals (docenten, werkbegeleiders en managers),
en heeft dus slechts indirect effect op het niveau van deelnemers. Er zijn
echter wel signalen dat het doorbraakproject impact heeft gehad op het handelen
van professionals:
• De bestuurlijke kenniskring, geïnitieerd door de voorzitter van de stuurgroep,
heeft bestuurders van de instellingen doordrongen van de noodzaak om optimalisatie
en vernieuwing van praktijkleren samen te laten gaan met professionaliseringsactiviteiten
voor medewerkers van de mbo-instellingen. Om lokale projecten
uit te laten stijgen boven incrementele verbetering, is bestuurlijke inspanning
nodig.
• De grote deelname aan de landelijke werkconferenties geeft aan dat er behoefte
is aan uitwisseling en gezamenlijke kennisontwikkeling.
• De producten vanuit het landelijk onderzoek worden verspreid in de regio’s: het
instellingsrapport over de regio Rijnmond is integraal opgenomen in een regionale
uitgave van Zadkine. De instellingsrapportages en de onderzoeksverslagen
worden in diverse instellingen gebruikt als aanleiding voor verder discussie en
aanscherping van de lokale verbeteringsacties.
• In vijf van de zeven deelnemende regio’s zijn op lokaal niveau onderzoekers actief
om in het kader van de doorbraak werkplekleren teams te ondersteunen bij
het verbeteren van hun werkpraktijken. Onderzoekers zijn hiermee geen vreemde
voorbijgangers meer, maar worden langzamerhand een onderdeel van de
185

186
De doorbraak in zicht
werkcultuur binnen het mbo. Onderzoek komt daarmee binnen bereik van teams
als instrument dat ingezet kan worden in kwaliteitszorg (PDCA-cyclus).
Ondanks deze positieve signalen, is het nog niet zo dat de doorbraakmethode een
algemeen aanvaard instrument is voor de kwaliteitszorg in het mbo. De ambitie van
een doorbraakproject is de ontwikkeling van duurzame handelingsvoorschriften, die
doordat ze evidence based zijn, langer beklijven dan de looptijd van het project. De
optimalisatie van werkplekleren is niet eenmalig, maar moet via professionalisering
en systeemlegitimering “opgewerkt” worden tot onderdeel van de professionele standaard
in het mbo. Het BPV-protocol zou “opgewerkt” moeten worden tot een professioneel
handboek werkplekleren, waarin kwaliteitsstandaarden zijn verwoord.
De bijpassende kennisinfrastructuur staat echter nog in de kinderschoenen: innovatieplatforms
(zoals HPBO), sector bestuurders in de mbo-raad en ook onderzoekers
zullen nog de nodige slagen moeten maken om dit ideaalplaatje in te vullen.
11.4 Tot slot
Onderzoekers, scholen en het innovatieplatform zijn begonnen aan het avontuur van
dit doorbraakproject, zonder zich ten volle te beseffen in welk avontuur men zich
stortte. Achteraf gezien had het allemaal misschien wat kleinschaliger opgezet moeten
worden, hadden onderzoekers zich beter moeten oriënteren op de methodiek van
doorbraak, hadden scholen zich meer moeten schikken in een landelijk geregisseerd
project en had het innovatieplatform eerst een passend arrangement moeten ontwerpen.
Maar dan was dit project nooit gestart en hadden ontwerpers zich nog steeds gebogen
over de vraag hoe een en ander ingericht zou moeten worden. Door, wellicht naïef,
te starten is er rijke ervaring opgedaan (er is evidence ontwikkeld) en kunnen er
do’s en dont’s worden geformuleerd, waar de sector zijn profijt van kan trekken.
Aan het eind van het doorbraakproject willen we niet alleen inzichten opleveren over
de methodiek van doorbraak, maar we hebben de ambitie ook een slag verder te zijn
rond het thema werkplekleren. De regionale projecten zullen leiden tot verbeterde
praktijk op locatie, maar doordat die verbetering is ingezet in het kader van een landelijke
kennisnetwerk, zal er duidelijk sprake zijn van horizontale mainstreaming: de
voorbeeldwerking voor collegateams elders in het land zal er zeker zijn. Door de nadruk
op het onderzoek van de eigen verbetering en de vergelijking met andere deelprojecten,
zal de praktijk meer op evidentie zijn gebaseerd; het werken met een empirische
kwaliteitscirkel zal meer gemeengoed zijn geworden.
Naast evidence based practice zal ook de kennisbasis rond werkplekleren (practice
based evidence) zijn toegenomen. Hopelijk biedt dat voor onderzoekers weer inspiratie
voor meer fundamenteel onderzoek ten behoeve van de mbo sector. De twee
leercirkels van Ellström krijgen hopelijk beide een impuls door de inspanningen in dit
doorbraakproject.

IVA beleidsonderzoek en advies
Literatuur
Adviescommissie Onderwijs-Arbeidsmarkt (ACOA), (2006). Over 'hamers' en 'vasthouden' gesproken,
Vijfentwintig jaar middelbaar beroepsonderwijs in Nederland: terug- en vooruitblik.
’s-Hertogenbosch: ACOA.
Algemene Rekenkamer (2008) Beroepspraktijkvorming in het mbo. Tweede Kamer der Staten-
Generaal, vergaderjaar 2007-2008.
Alkema, E., Dam, E. van, Kuipers, J., Lindhout, C., Tjerkstra, W. (2006). Meer dan onderwijs.
Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool. Assen: Van Gorcum BV.
Ashton, D.N. (2008). Why ‘Organisational Factors’ generate workplace learning cultures. In W.J.
Nijhof & L.F.M. Nieuwenhuis (Eds.). The learning potential of the workplace (pp. 31-45).
Rotterdam: sense Publishers.
Baartman, L. (2008). Assessing the Assessment. Development and use of quality criteria for
Competence Assessment Programmes. Proefschrift Universiteit Utrecht.
Bailey, T. R., Hughes, K., & Moore, D. T. (2004). Working knowledge : work-based learning and
education reform (pp. IX, 246). New York: RoutledgeFalmer.
Bergenhenegouwen, G.J., Mooijman, E. & Tillema, H. (1999). Strategisch opleiden en leren in
organisaties. Deventer: Kluwer.
Berings, G.M.C., Doornbos, A.J. & Simons, P.R.J. (2006). Methodological practices in on-thejob
learning research. Human resource development international, 9(3), pp. 333-363.
Bieman-Copland, S. & Charness, N. (1994). Memory knowledge and memory monitoring in
adulthood. Psychology and Aging, 9, pp. 287-302.
Bieman-Copland, S. & Charness, N. (1994). Memory knowledge and memory monitoring in
adulthood. Psychology and Aging, 9, 287-302.
Billett, S. (1996). Situated Learning: Bridging Sociocultural and Cognitive Theorising. Learning
and Instruction, 6(3), pp. 263-280.
Billett, S. (2001) Learning in the workplace; strategies for effective practice. Crows Nest: Allen &
Unwin.
Billett, S. (2001). Learning Throughout Working Life: interdependencies at work. Studies in Continuing
Education, 23(1), pp. 19-35.
Billett, S. (2002). Critiquing Workplace Learning Discourses: Participation and Continuity at
Work. Studies in the Education of Adults, 34(1), pp. 56-68.
Blokhuis, F. T. L.& Leenders, E. (2006). Beroepspraktijkvorming: het organiseren van interactie.
De Bilt: MBO Raad.
Blokhuis, F. T. L. (2006). Evidence-based design of workplace learning. Proefschritf. Printer:
Enschede : PrintPartners Ipskamp.
187

188
De doorbraak in zicht
Blokhuis, F. T. L., & Nijhof, W. J. (2006). Effecten van een evidence-based design voor werkplekleren.
Pedagogische Studien, 83, 354-365.
Blokhuis, F. T. L., Jellema, M. & Nijhof W. J. (2002). De kwaliteit van de beroepspraktijkvorming.
Een onderzoek naar praktijken en ervaringen met de beroepspraktijkvorming bij ROC
Eindhoven. Twente: Universiteit van Twente.
Boer, E. de, Burg, A. van der, Hoek, A., Kerkhoffs, J., Kuhlemeier, H., Os, M. van, Raanhuis, M.
& Willemse, P. (2005). Competentiegericht leren en beoordelen in vmbo en mbo. Ontwikkelingen,
knelpunten en oplossingsrichtingen tussen theorie en praktijk. Giethoorn-
Ten Brink: Meppel.
Boreham, N. (2004) Orienting the work-based curriculum towards work process knowledge: a
rationale and a German case study. In: Studies in Continuing Education, 26, pp. 209-
227.
Borghans, L., B. Golsteijn, A. de Grip, (2007). ‘Werkend leren’, ESB, 4 mei 2007, p. 260-263.
Borghans, L., Golsteyn, B., De Grip, A., & Nelen, A. (2009). Leren op het werk. Ontwikkelingen
en Consequenties voor productiviteit en mobiliteit. Maastricht.
Broek, C. van den (2006): Kerntaken, kernopgaven en competenties van de werkbegeleider in
een Competentiegerichte Leeromgeving, Samenwerking tussen een aantal Brabantse
ROC's, Hogescholen, zorgorganisaties, OVDB en TSO-Agora/Transvorm.
Brown, A., Keep, E. (1999) Review of Vocational Education and Training Research in the
United Kingdom, EUR 19243, COST Action A11, Luxembourg: European Commission.,
170pp.
Brown, J S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning.
Educational Researcher, 18(1), p-.p.
Collins. A., Brown, J.S, & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of
reading, writing, and mathematics. In L B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction:
Essays in honor of Robert Glaser, pp. 4-494. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Crouch, C., Finegold, D., Sako, M. (1999) Are skills the answer?: The political economy of skill
creation in advanced industrial countries. Oxford/New York: Oxford University Press.
Dams, J., Janssen, M., Willemse, P., Weeren, J. van & Haperen, T. van (2007). Competentiegericht
beoordelen in het mbo. Handreikingen voor het middenmanagement. De Bilt: MBO
Raad.
De Groot, A.D. (1961) Methodologie. Den Haag: Mouton.
Dehnbostel, P., & Dybowsky, G. (2001). Company-based learning in the context of new forms of
learning and differentiated paths. Training in Europe. Second Report on Vocational Research
in Europe 2000, 1, pp. 391-429.
Ellström, P. (2008). Knowledge Creation Through Interactive Research: A Learning Approach.
Paper presented at the ECER Conference, Gothenburg, September 10-12-2008.
Ellström, P.E., (2002): Time and the logic of learning, Lifelong Learning in Europe, pp. 86-93.

IVA beleidsonderzoek en advies
Engeström, Y(1991) Training for Change. New Approach to Instruction and Learning in Working
Life. Genève: International Labour Office.
Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal
of Educational Psychology, 70, pp. 113-136.
Eraut, M. (2000). Non-formal Learning, Implicit Learning and Tacit Knowledge in Professional
Work. In F. Coffield (Ed.), The necessity of informal learning (Vol. 4, pp. 12-32). Bristol:
The Policy Press.
Eraut, M. (2001). Teachers learning in the workplace. In A. Kesidou (Ed.), Continuing Teacher
Education and School Development. Thessaloniki: Aristotle University of Thessaloniki.
Field, S. Hoeckel, K., Kis, V., Kuczera, M. (2009) Learning for Jobs. OECD Reviews of Vocational
Education and Training. Initial Report. OECD.
Field, S., Hoeckel, K., Kis, V., Kuczera, M., (2009). Learning for Jobs: OECD Policy Review of
Vocational Education and Training, Initial Report, Parijs: OECD.
Geerligs, J. ( 2009). Principes van praktijkleren. In: Expertise, nieuwsbrief voor het hoger onderwijs.
Mei 2009, jrg. 3, nr. 5.
Gielen, E., Streumer, J., & Van der Klink, M. (2004). Het bevorderen van transfer naar de werksituatie.
In J. Streumer & M. Van der Klink (Eds.), Leren op de werkplek (pp. 185-202).
's-Gravenhage: Reed business information.
Grip, A. de (2001) Van tweedekansonderwijs naar een leven lang leren. De veranderende betekenis
van post-initiele scholing. In: Tijdschrift politieke ekonomie v.22, p.22-54.
Handboek Kwaliteit van de BPV leerplaats (BPV +Project, Midden Brabant).
Hoeve, A. & L.F.M. Nieuwenhuis (2006) Learning routines in innovation processes. In: Journal
of Workplace Learning, 18, nr. 3, pp. 171-185.
Illeris, K., & Associates (2004). Adult education and adult learning. Frederiksberg: Roskilde university
press.
Inspectie van het Onderwijs (2010). Examenverslag MBO 2009. Kwaliteit examinering in het
middelbaar beroepsonderwijs. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs.
Knowles, Malcolm S. (1978).The adult learner: A neglected species. Houston, TX: Gulf. 244 pages.
087201004X. (Review by Bandiera 1984.) Dallas SIL Library 374 K73.
Koot, A.N.G.J., Dekker, F. den, (2000) Leren en opleiden op de werkplek. ‘sHertogenbosch:
KPC-groep.
Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2008). De sleutel voor onderwijsverbetering: coachen op kwaliteiten
en talenten. Biezenmortel: MesoConsult.
Laat, M. de, F., Poell, R. F., Simons, P. R. J., & Krogt, F. J. van der (2001). Organiseren van leren
op de werkplek. In A. Wald (Ed.), Leren in perspectief. Leuven: Garant.
Lankhuijzen, E. S. K. (2002). Learning in a self-managed management career. Unpublished
Doctoral dissertation, University of Utrecht, Utrecht.
189

190
De doorbraak in zicht
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning; Legitimate peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.
Martens, R.L. (2010) Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit/
Ruud de Moor Centrum.
Materiaal werkplekanalyse VAPRO: eigendom van MSD. Voor deze studie hebben de onderzoekers
hier inzage in gekregen.
Meijers, F. m.m.v. Kuipers, M. (2007). Vakbekwaam door simulaties? Een onderzoek naar simulaties
in de mbo-opleiding 'Boekhoudkundig medewerker'. Amersfoort: ECABO.
Merriënboer, J.J.G. (1997). Training Complex Cognitive Skills. A four-Component Instructional
Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology
Publications.
Merriënboer, J.J.G. van (2009). The sytematic development of competence based curricula in
vocational education and training. in: F.K. Oser e.a. (eds). VET boost: towards a theory
of professional competencies. Rotterdam/Taipei: Sense Publishers.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Brief van 16 juli 2008 betreffende
Standaardisering examinering en het examenprofiel.
Nelen, A., C.L. Poortman, A. de Grip, L. Nieuwenhuis & P. Kirschner (2010). Het rendement van
combinaties van leren en werken. Een review studie. Den Haag: PROO-NWO.
Nieuwenhuis A.F.M., Ries. K.E. de, Kat, M.P., Nijman, D.J.J.M., Vijfeijken, M.M. van (2009).
Een doorbraak forceren voor werkplekleren. Tussenrapportage van het doorbraakproject
werkplekleren. Tilburg: IVA.
Nieuwenhuis, A. F. M. (1991). Complexe leerplaatsen in school en bedrijf : een studie naar de
implementatie en effecten van participerend leren in het middelbaar beroepsonderwijs.
Groningen: RION Instituut voor Onderwijsonderzoek Rijksuniversiteit Groningen.
Nieuwenhuis, A.F.M. (2006). Vernieuwend vakmanschap. Een drieluik over beroepsonderwijs
en innovatie. Unpublished Inauguration, Universiteit Twente, Twente.
Nieuwenhuis, A.F.M. & M. Van Woerkom (2006). Rationales achter werkplekleren. In: Pedagogische
Studiën, jrg. 83, nr. 5. pp. 343-354.
Nieuwenhuis, A.F.M. (1981). Praktijkleren in het MHNO/MSPO-nieuwe stijl, een onderzoek naar
de vormgeving van praktijkleren en naar stageproblematiek in het MHNO/MSPOnieuwe
stijl. Rion: Haren.
Nijhof, W. J. (2003). Naar competentiegericht beroepsonderwijs? In M. Mulder, H. J. A. Biemans,
R. Poel & R. Wesselink (Eds.), Competentiegericht beroepsonderwijs; gediplomeerd,
maar ook bekwaam? Groningen: Wolters-Noordhoff B.V.
Nijhof, W. J., & Nieuwenhuis, A. F. M. (2008). The learning potential of the workplace. In W. J.
Nijhof & A. F. M. Nieuwenhuis (Eds.), The learning potential of the workplace (pp. 3-13).
Rotterdam: Sense Publishers.
Nijhof, W.J. (2006) Het Leerpotentieel van de werkplek. Afscheidsrede 29 september 2006. Enschede:
Universiteit Twente.

IVA beleidsonderzoek en advies
Nijhof, W.J. (2008). Naar ’nieuwe’ examineringsvormen in het mbo? Max Goote Kenniscentrum:
Amsterdam.
Nijhof,W.J. (red) (2011). Schakelen in verantwoordelijkheid. Beroepen van de politie herijkt.
Projectgroep herijken beroepsprofielen. Den Haag: Politieonderwijsraad.
Onderwijsinspectie (2007). Competenties: kun je dat leren? Den Haag: Den Haag Mediagroep.
Onderwijsraad (2002). Advies Examinering in Ontwikkeling. Den Haag: Drukkerij Artoos.
Onderwijsraad (2010). Een diploma van waarde. Den Haag: DeltaHage grafische dienstverlening.
Onstenk, J. (1994). Leren en opleiden op de werkplek. Een verkenning in zes landen. Amsterdam:
Max Goote Kenniscentrum.
Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Naar een integratie van binnen-
en buitenschools leren. Den Haag: Onderwijsraad.
Onstenk, J. H. A. M. (1997). Lerend leren werken: brede vakbekwaamheid en de integratie van
leren, werken en innoveren. Proefschirft Delft: Eburon.
Politieonderwijsraad (2006). Werken aan werkend leren; advies met betrekking tot een normenset
voor de periode van werkend leren. Den Haag: politieonderwijsraad.
Poortman, C. L. & Visser, K. (2008) Leren door werk. De match tussen deelnemer en werkplek.
’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO).
Poortman, C. L. (2007). Workplace learning processes in senior secondary vocational education,
ICO dissertation series ; 163. Enschede: University of Twente Host.
Poortman, C. L., Nijhof, W. J., & Nieuwenhuis, A. F. M. (2006). Zorgen voor leerprocessen tijdens
de beroepspraktijkvorming. Pedagogische Studien, 83(5), pp. 383-396.
Rapport ‘Tijd voor Onderwijs’ (“rapport Dijsselbloem”), Tweede Kamer, vergaderjaar 2007–
2008, 31 007, nr. 6, verschenen in boekvorm bij SDU in 2008.
SBL, (2006): Bekwaamheidseisen leraren. Utrecht: Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander
onderwijspersoneel.
Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational
researcher, march.
Stenström, M. & Laine, K. (2006). Towards Good Practices for Practice-Oriented Assessment in
European Vocational Education. Jyväskylä: Jyväskylä University Press.
Straetmans, G.J.J.M. (2006).Bekwaam beoordelen en beslissen. Beoordelen in competentiegerichte
beroepsopleidingen. Lectorale Rede Saxion Hogescholen.
Streumer, J. (2005). Werkplekleren als panacee bij het herontwerp van het beroepsonderwijs.
Rotterdam: Hogeschool Rotterdam (kenniskring versterking beroepsonderwijs).
Thijssen, J.G.L. de Greef (1989), Het leren van volwassenen: theorieën en grondprincipes. In:
Kessels, J. en C. Smit (red.), Handboek opleiders in organisaties 1989, A3.6 pp. 1-22.
191

192
De doorbraak in zicht
Timmermans, M., Klarus, R. (2008) Werkplekleren. De kwaliteit van de werkplek als opleidingsplek.
In: Maatwerk. 2008-03, 24-26.
Tjepkema, S. (2002).The learning infrastructure of self-managing work teams. Academisch
proefschrift Enschede, Universiteit Twente.
Vijlder, F.J. de (2007). Good tot GREAT in het beroepsonderwijs. Discussiepaper. Utrecht:
Capgemini.
Vries, B. de, & Meijer, K. (1983). Werkend leren in het beroepsonderwijs. Nijmegen: ITS.
Wanschers, E.M.G. (2009). En nu het woord bij de daad voegen. Doctoraalscriptie. Enschede:
Universiteit Twente.
Willemse, P.J., Dams, J., Janssen, M., Weeren, J. van en T. van Haperen (2007). Competentiegericht
beoordelen in het MBO. De Bilt: MBO Raad.
Zitter, I. (2010). Designing for Learning. Studying learning environments in higher professional
education from a design perspective. Published dissertation. Utrecht: Utrecht University.