DYSCALCULIE DYSCALCULIE - Koninklijke Van Gorcum

tijdschrift voor reken-wiskunde onderwijs | proefnummer 

Volgens 

Bartjens... 

Discussie over 

DYSCALCULIE 

NIEUW op internet: www.volgens-bartjens.nl 

TOVERVIERKANTEN in groep 4

Het tijdschrift Volgens 

Bartjens... is het verenigingsorgaan 

van de Nederlandse 

Vereniging tot Ontwikkeling 

van het Reken-Wiskundeonderwijs 

(NVORWO). 

Volgens Bartjens... wordt uitgegeven 

door de NVORWO 

en Koninklijke Van Gorcum 

BV te Assen en verschijnt vijf 

keer per jaar. 

Redactieadres 

Redactie Volgens Bartjens... 

t.a.v. Marjolein Kool 

Jonkheer Ramweg 28B 

3998 JR Schalkwijk 

e-mail: 

m.j.h.kool@domstad.nl 

Naar dit adres kunt u alles 

opsturen wat met de redactionele 

inhoud verband 

houdt. U kunt hier ook 

boeken ter bespreking 

aanbieden. 

colofon 

Eindredactie 

Marjolein Kool (werkzaam 

op de Hogeschool Domstad 

te Utrecht) 

Redactieraad 

Kees Buijs, 

Sjoerd Huitema 

Anneke Noteboom 

Adri Treffers 

Uitgave, abonnementen, 

advertenties en druk 

Koninklijke Van Gorcum BV, 

Postbus 43, 9400 AA Assen 

Tel. (0592) 37 95 55 

e-mail: volgensbartjens@ 

vangorcum.nl 

Foto omslag 

Jasper Oostlander 

Foto’s 

De foto’s zijn genomen op 

de Gertrudisschool in Utrecht 

en de St. Matthiasschool in 

Alkmaar. 

Abonnementen 

Particulier € 36,50 

Student € 22,50 

Schoolabonnement (2 ex.) 

€ 62,00 

Op aanvraag is een collectief 

abonnement mogelijk. 

Tel. 0592-379555 

NVORWO 

Aïdadreef 12 

3561 GE Utrecht 

e-mail: admnvorwo@fi.uu.nl 

tel: 030-2635555 

ISSN 0922 1794 

Volgens 

Bartjens... 

DYSCALCULIE discussie 

Soms is het wel eens goed als je door iemand uit je tent 

wordt gelokt, als je wordt geconfronteerd met uitspraken die 

lijnrecht tegen je eigen opvattingen ingaan. Je wordt weer 

eens wakker geschud en gedwongen om opnieuw na te gaan 

denken over zaken die je al jaren geleden had opgeborgen in 

het doosje ‘Zo is het en niet anders’. Confronterende uitspraken 

houden je scherp. 

Tijdens de Panamaconferentie 2003 stond er een forumdiscussie 

op het programma en dat leek me een goede zaak. 

Ook onze opvattingen over het reken-wiskundeonderwijs 

Kinderen die niet leren rekenen 4 

Opvattingen en discussie over 

dyscalculie en rekenproblemen 

Jo Nelissen 

moeten van tijd tot tijd afgestoft worden. In het forum zaten 

vertegenwoordigers van moderne reken-wiskundemethodes, 

echte didactiek-kanonnen, maar desondanks bleef het 

verwachte vuurwerk uit. Misschien waren de stellingen niet 

prikkelend genoeg, misschien legde de discussieleider 

(ondergetekende) de deelnemers het vuur niet na genoeg 

aan de schenen … Hoe dan ook, het werd een vriendelijke 

gedachtewisseling met veel enerzijds en anderzijds. 

Opnieuw bleek dat we het binnen het reken-wiskundewereldje 

over het algemeen wel met elkaar eens zijn. Onze 

huisjes kunnen onderling wel verschillen, maar ze zijn allemaal 

op hetzelfde fundament van de realistische reken-wiskundedidactiek 

gebouwd. Een fundament dat de afgelopen 

decennia zijn waarde heeft bewezen. Een fundament dat 

heipalen bevat als: kinderen leren rekenen met en van elkaar 

onder leiding van de leraar, concrete ervaringen stimuleren 

het construeren van kennis, denkmodellen ondersteunen de 

ontwikkeling van informele naar formele oplossingsmanieren, 

enzovoort. Vrijwel iedereen vindt dat goede ideeën. Er 

valt weinig over te discussiëren, dus dat moeten we dan ook 

maar niet doen. We zijn Paul Witteman niet. We zijn eensgezind. 

Da’s mooi. Of zijn we heel misschien –ik durf het 

bijna niet hardop te zeggen- een beetje zelfgenoegzaam aan 

het worden? Zijn we langzamerhand aan het indutten van 

tevredenheid? 

In het NRC van 15 november jl. hield Karel Knip een tenen- 

2 Volgens Bartjens... Jaargang 24 2004/2005 nr. 1 

krommend pleidooi voor de ouderwetse staartdeling. Het 

oude cijferalgoritme moest volgens hem onmiddellijk weer 

op de basisschool onderwezen worden, want dat was nodig 

en leerzaam. Ik klom onmiddellijk in de pen en verwachtte 

dat half Nederland dat met mij zou doen, maar het bleef 

nogal stil. Misschien bent u wel verstandiger dan ik en denkt 

u: ‘Echte onzinuitspraken moet je negeren, anders krijgen ze 

te veel onverdiende aandacht.’ Misschien springt u pas in 

uw harnas als er werkelijk een wereld te winnen valt. 

In het septembernummer van Willem Bartjens stond een 

Dyscalculie: reken er niet te snel op! 12 

Pleidooi voor grote terughoudendheid in 

het gebruik van de term ‘dyscalculie’ 

Willem Vermeulen 

artikel van Annemie Desoete over dyscalculie. Het blad lag 

nog niet op de mat of de eerste reacties van lezers stroomden 

mijn mailbox al binnen. ‘Dyscalculie’ is een onderwerp 

dat ons nog wel wakker maakt. De reacties variëren van 

enerzijds: ‘Weg met dat etiket. Zodra kinderen het opgeplakt 

krijgen, gooien kind en leerkracht de handdoek in de 

ring, terwijl elk kind met de juiste begeleiding (een beetje) 

rekenen kan leren.’ tot anderzijds de uitspraak van Annemie: 

‘In elke klas zit wel een leerling met dyscalculie. Dat 

moet je (h)erkennen, dan kun je vervolgens kijken wat je 

eraan kunt doen.’ Tussen deze uitersten ligt een breed scala 

van opvattingen over dyscalculie. In dit nummer vindt u een 

selectie. Maar daarmee is het laatste woord over dit onderwerp 

nog niet gezegd. Terwijl ik dit stukje schrijf zie ik alweer 

een dyscalculie-discussiemailtje in mijn mailbox belanden. 

Heel goed! Laten we weer eens lekker met elkaar in discussie 

gaan over ons reken-wiskundeonderwijs. Een keer 

met de vuist op tafel slaan mag best, maar het gaat vooral 

om argumenten, onderzoeksresultaten en praktijkervaringen. 

Als onze leerlingen er maar beter van worden. En als 

wij maar weer gaan nadenken over ons mooie vak. Dat zouden 

we vaker moeten doen! 

Marjolein Kool 

Hoofdredacteur Volgens Bartjens...

NIEUW: 

Volgens Bartjens... op internet: 

www.volgens-bartjens.nl 

Volgens Bartjens... op internet een onderwerp dat ons 

nog wel wakker maakt. De reacties variëren van enerzijds: 

‘Weg met dat etiket. Zodra kinderen het opgeplakt 

krijgen, gooien kind en leerkracht de handdoek in de 

ring, terwijl elk kind met de juiste begeleiding (een beetje) 

rekenen kan leren.’ tot anderzijds de uitspraak van 

Annemie: ‘In elke klas zit wel een leerling met dyscalcu- 

Amy leert handig rekenen 37 

Getalinzicht als fundament voor 

strategiegebruik. 

Sytze Steinvoorte 

ARTIKELEN 

Redactioneel 2 


Wat kun je eraan doen? 10 

Kinderen met dyscalculie, deel 2 

Annemie Desoete 

Ik zie er zelden een 18 

Reactie op het artikel over dyscalculie 

Cecile Borghouts 

Met sprongen vooruit 20 

Verslag van de voorscholing voor 

Pabodocenten en schoolbegeleiders 

Uschi van der Velden 

Ei van Columbus 24 

De rekenkrant voor kinderen van 

tien tot twaalf jaar 

Jos van den Bergh en Ron Felix 

Grote Rekendag 2004 38 

Verslag van de try-out van het lespakket 

over oriënteren en plaats bepalen 

Vincent Jonker 

lie. Dat moet je (h)erkennen, dan kun je vervolgens kijken 

wat je eraan kunt doen.’ Tussen deze uitersten ligt 

een breed scala van opvattingen over dyscalculie. In dit 

nummer vindt u een selectie. Maar daarmee is het laatste 

woord over dit onderwerp nog niet gezegd. Terwijl ik dit 

stukje schrijf zie ik alweer een dyscalculie-discussiemailtje 

in mijn mailbox belanden. Heel goed! 

Tovervierkanten 28 

De magische krachten van getallenvierkanten 

in groep 4 

Erica de Goeij en Adri Treffers 

Met tien in bed 34 

Maak van een prentenboek een 

rekenvertelkist voor kleuters 

Ans Veltman 

Nationale Rekendagen 2003 40 

Twee inspirerende conferentiedagen 

Karel Groenewegen 

RUBRIEKEN 

Interactie 11 

Kleine kinderen worden groot 22 

Marian Steverink 

Wiskunde op straat 24 

Harrie Sormani 

Vroeger 26 

Ed de Moor 

Groetjes van groep vier 28 

Lia van Diem 

Ingerekend 43 

Peter van den Bremen 

Volgens Bartjens... Jaargang 24 2004/2005 nr. 1 3 

@ 

De bekende Nederlander in getallen: 43 

Drs.P 


INHOUD VOLGENS BARTJENS... 

IN DIT PROEFNUMMER

Kinderen die niet lere 

Opvattingen en discussie over dyscalculie 

en rekenproblemen 

Het voordeel van de 

oplevende belangstelling 

voor dyscalculie is, 

dat er weer veel aandacht 

is voor kinderen 

met rekenproblemen. 

Jo Nelissen 

H o o f d a r t i k e l 

Jo Nelissen zet verschillende opvattingen over dyscalculie 

op een rijtje en adviseert het etiket ‘dyscalculie’ spaarzaam 

te hanteren. Het lijkt zinvoller om vast te stellen welke kinderen 

rekenproblemen hebben, wat die problemen zijn en 

hoe daar het beste aan gewerkt kan worden. 

Inleiding: rekenproblemen 

Sinds er rekenonderwijs wordt gegeven, zijn er kinderen die 

te kampen hebben met rekenproblemen. Rekenproblemen 

van kinderen, maar ook van volwassenen, kregen al zo’n 

honderd jaar geleden aandacht en ruim vijftig jaar geleden 

schreef de Groningse pedagoog Van Gelder (1952) over 

rekenstoornissen en rekenfouten. Hij bekritiseerde onder 

meer de opvatting van Henschen (uit 1919) dat rekenstoornissen 

een pathologische basis hebben. 

Maar wat zijn het voor problemen waar de leerlingen last 

van hebben tijdens het leren rekenen? Het CITO doet al 

zo’n twintig jaar onderzoek naar de prestaties van 

Nederlandse basisschoolleerlingen op het gebied van rekenen-wiskunde 

(Noteboom e.a., 1997). In periodieke peilingen 

wordt nagegaan welke mate van beheersing door de 


JASPER OOSTLANDER 

leerlingen op de verschillende reken-wiskundige gebieden is 

bereikt. Eind groep 5 is dat bijvoorbeeld onderzocht op het 

gebied van: getallen en bewerkingen (zoals: tellen en ordenen, 

structureren, optellen, delen, toepassingen, enzovoort) 

en op het gebied van meten (meten, tijd en geld). 

Uit de analyses van de resultaten wordt een beeld verkregen 

van het vaardigheidsniveau dat door de leerlingen wordt 

behaald: van e, het laagste, tot a, het hoogste niveau. Tevens 

wordt geanalyseerd welke handelwijzen een leerling volgt, 

hoe een opgave wordt aangepakt en welk type opgaven een 

Figuur 1 

Ankie koopt 2 van deze 

pakjes. Hoeveel lollies 

zijn dat samen? 

Hoeveel potloden samen? 

___x ___ potloden = ___ potloden. 

Twee opgaven uit de periodieke peiling van het onderwijsniveau 

aan het eind van groep 5. 

leerling wel of niet beheerst. Om een concreet voorbeeld te 

geven: bij vermenigvuldigen (item 1) zien de leerlingen 6 

lollies afgebeeld en moeten ze de vraag beantwoorden hoeveel 

lollies in twee pakjes zitten. Deze opgave wordt door de 

d- en e-leerlingen (25% van de leerlingen!) veelal tellend 

opgelost. In item 9 zien de leerlingen 4 doosjes met daarop 

het cijfer 8 (potloden). De vraag is hoeveel potloden er zijn. 

(Zie afbeelding 1) 

stigmatis 

De oplossing kan niet worden gevonden op basis van tel- 

len terwijl deze leerlingen een hoger oplossingsniveau niet 

beheersen. Deze opgave wordt dan ook niet opgelost. Dat 

komt vooral omdat deze d- en e-leerlingen geen inzicht 

hebben in de structuur van getallen, omdat ze geen strate- 

daar is ni 

gieën beheersen en niet reflecteren op hoe ze handelen. 

Toen ik eens een kind vroeg hoe het had gerekend, gaf het 

als antwoord: ‘Ik weet niet hoe ik reken’. 

De problemen waarvan die leerlingen last ondervinden 

tijdens het proces van leren rekenen (zo blijkt uit de analyses 

van het CITO) hebben betrekking op het uitvoeren van 

rekenoperaties (optellen, aftrekken, enzovoort) en op het 

automatiseren. Bovendien hebben deze leerlingen onvoldoende 

inzicht verworven (vooral in de opbouw van en de 

relatie tussen getallen) en komen ze in de problemen vanwege 

omslachtige of onjuiste toepassing van (geleerde) aanpakken.

n rekenen 


Dyscalculie: verschillende opvattingen 

Sinds een aantal jaren worden rekenproblemen steeds vaker 

als dyscalculie getypeerd. Dys betekent ‘niet’ en calculeren 

betekent ‘rekenen’. Dyscalculie betekent dus ‘niet kunnen 

rekenen’. Aan de term ‘dyscalculie’ werd door Van Gelder 

jaren geleden al uitvoerig aandacht geschonken. Hij maakte 

een onderscheid tussen ‘acalculie’ en ‘dyscalculie’. 

Acalculie doet zich voor als het verlies van een ‘reeds verworven 

rekensysteem’, doorgaans als gevolg van ernstige 

traumata van de hersenschors: de persoon kan niet meer 

rekenen. Van Gelder typeert dyscalculie als een ontwikkelingsstoornis, 

die optreedt bij ‘het aanleren van het rekenen. 

De leerling ondervindt beperkingen tijdens het leerproces.’ 

(cursief J.N.) 

Van Gelder zal waarschijnlijk niet vermoed hebben dat 

veertig/vijftig jaar later het begrip dyscalculie opnieuw leven 

zou worden ingeblazen. Ook niet dat het ruime gebruik 

ervan zou leiden tot een toenemende begripsverwarring. 

Een veelheid van opvattingen heeft inmiddels al het licht 

gezien. Het is mogelijk deze tot een viertal terug te brengen 

Ruijssenaars) echter geen kwestie van onvoldoende 

inzicht, volgens Desoete weer wél. Van Luit benadrukte 

(in een persoonlijk gesprek) dat er een verband is tussen 

dyscalculie en problemen met het langetermijngeheugen 

op een ‘specifiek kennisdomein’. 

2. In een gesprek over dyscalculie met het team van de 

Psychologische Adviespraktijk Begaafden Utrecht 

(PABU) kwam als hun standpunt naar voren dat ze van 

dyscalculie spreken wanneer ernstige rekenproblemen na 

uitvoerige behandeling hardnekkig blijven voortbestaan. 

ering: ‘dyscalculie, 

en wel de volgende. 

1. Dyscalculie als aanduiding van rekenstoornissen die in 

principe bij alle leerlingen kunnen voorkomen en die in 

principe (ortho)didactisch te behandelen zijn. In de 

publicaties gaat het vooral om dyscalculie bij jonge leer- 

ets meer aan te doen ’ 

lingen. 

Onder deze opvatting schuilen echter weer verschillende 

interpretaties. Zo ziet Desoete (2003) dyscalculie als een 

hardnekkig uitvallen op het gebied van rekenen, ‘zonder 

aanwijsbare reden’. Een aantal auteurs (onder andere 

Ruijssenaars e.a., 2002) ziet dyscalculie vooral als een 

probleem van automatisering van ‘rekenfeiten’, en problemen 

bij het vlot en correct uitvoeren van de procedures 

(voor tellen, optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, 

enzovoort.). Om het automatiseringsprobleem aan te 

kunnen pakken, moet de stof, volgens Braams, wél 

‘geheel begrepen’ zijn. Dyscalculie is volgens hem (en 

Dyscalculie is volgens deze opvatting een moeilijk te 

corrigeren stoornis, al hangt dit natuurlijk ook af van 

de aard en ernst van het probleem (vergelijk Van 

Gelders acalculie). 

3. Een derde opvatting (naar voren komend in een persoonlijk 

gesprek met Gravemeijer) luidt dat een deel 

van de leerlingen altijd moeite zal hebben met rekenen-wiskunde 

vanwege de spreiding in prestaties die 

zich nu eenmaal altijd op alle gebieden voordoet. 

Zolang er geen aantoonbaar verband gevonden is 

tussen hersenfuncties en rekenproblemen wordt er 

de voorkeur aan gegeven de term dyscalculie te vermijden. 

Naar analogie van dyslexie, dat als een probleem 

binnen het taalgebied wordt gezien, wil 

Gravemeijer alleen van dyscalculie spreken als zich 

binnen het rekengebied een ernstige uitval voordoet. 

4. Alleen rekenproblemen die zich bij leerlingen met 

een goed ontwikkelde intelligentie voordoen, zodanig 

dat er sprake is van een grote discrepantie met prestaties 

op de andere kennisdomeinen, worden als dyscalculie 

getypeerd. Indien deze het gevolg zijn van 

een hersenstoornis (of anderszins) zal didactische 

behandeling niet succesvol zijn (vergelijk van Gelders 

acalculie). Indien emotionele of persoonlijkheidsproblemen 

een rol spelen, is behandeling mogelijk. Bij 

leerlingen die over de hele linie zwak presteren is er 

geen grote discrepantie met prestaties op andere leer- 


Als dyscalculie een 

aandachtstoornis zou zijn, 

waarom is die dan niet op 

andere gebieden merkbaar?

gebieden en is er sprake van rekenproblemen (vergelijk van 

Gelders dyscalculie). 

Het vierde en laatste standpunt wordt in dit artikel bepleit, 

uitgewerkt en toegelicht. 

Dyscalculie en intelligentie 

In afbeelding 2 zien we de verdeling van de intelligentie van 

een hele bevolking. Uitgaande van de vierde opvatting komt 

dyscalculie uitsluitend rechts in de verdeling voor. Van dyscalculie 

wordt niet gesproken bij kinderen, die over de hele 

linie zwak tot zeer zwak presteren vanwege een lager potentieel. 

Het heeft weinig zin om bij een kind met bijvoorbeeld 

het syndroom van Down dat zich de telrij tot tien nauwelijks 

heeft kunnen eigen maken, van dyscalculie te spreken, 

net zo min als het zin heeft te constateren dat het geen mooi 

verhaal kan schrijven, Chopin niet kan vertolken of niet kan 

schaken. De verstandelijke vermogens zijn nu eenmaal over 

de hele linie ontoereikend (het is allemaal ‘dys’, om het zo 

maar eens te zeggen). Met afbeelding 2 is niet gesuggereerd 

Figuur 2 

Normaalverdeling intelligentie 

dat rekenproblemen direct en uitsluitend veroorzaakt worden 

door intelligentietekorten. Wel is het zo dat leerlingen 

met een hoger ontwikkelde intelligentie doorgaans beter 

presteren. Indien ze echter laag presteren op het gebied van 

rekenen-wiskunde en op de andere gebieden hoog, is er 

sprake van een opmerkelijke discrepantie, die om nadere 

analyse vraagt. 

In afbeelding 2 zien we rond het gemiddelde (IQ van 

100), de grootste groep mensen (leerlingen), 70% van de 

(school)bevolking heeft een IQ tussen 85 en 115. De leerlingen 

die in deze groep links van het gemiddelde zitten zijn 

leerlingen die over het algemeen vrij matig presteren. 

Op het gebied van rekenen-wiskunde zijn ze niet sterk en is 

er vaak extra aandacht nodig (zie de linker stippelpijl in 

afbeelding 2). De leerlingen die in deze groep rechts van het 

gemiddelde zitten, zijn weinig opvallende leerlingen die 

normaal maar zelden bovenmatig presteren. Op het gebied 

van rekenen-wiskunde blinken ze niet uit, maar grote problemen 

doen zich niet vaak voor (zie rechter stippelpijl). 

Als leerlingen in deze groep problemen met rekenen-wiskunde 

hebben, is het zeer de vraag of er dan sprake is van 

dyscalculie. Grote discrepantie met prestaties op andere 

gebieden dan rekenen-wiskunde doet zich immers weinig 

voor omdat de prestaties op alle gebieden matig of gemiddeld 

zijn. 



Bovendien is er nog het volgende punt van aandacht: er 

zijn op alle mogelijke gebieden (soms grote) verschillen tussen 

leerlingen. Op gebied van muziek, taal, sport, tekenen 

enzovoort en dus ook op het gebied van rekenen-wiskunde. 

Als leerlingen op een bepaald gebied zwak presteren, is er 

toch niet meteen sprake van dyscalculie? 

Uit onderzoek van het CITO is bekend dat allochtone leerlingen 

een aanzienlijke achterstand op het gebied van rekenen-wiskunde 

hebben. Ook bij meisjes is dat het geval, zo 

blijkt uit onderzoek van Vermeer (1997). We kunnen daaruit 

echter niet concluderen dat allochtone leerlingen en 

meisjes meer aanleg hebben voor dyscalculie. Uit recent 

onderzoek van Van de Boer (2003) is heel iets anders gebleken, 

namelijk dat problemen van allochtone leerlingen in 

het Voortgezet Onderwijs vooral het gevolg zijn van miscommunicatie 

tussen leerlingen en leraar én van misinterpretatie 

door de leerlingen van wiskundige opdrachten. Ze 

begrijpen de context en vraagstelling verkeerd. Van Eerde 

(1996) ontdekte dat in de analyse van het denken van 

Er is sprake van dyscalculie als er een discrepantie bestaat tussen 

rekenprestaties en prestaties op andere leergebieden. 

(allochtone) leerlingen aanknopingspunten gevonden kunnen 

worden voor remediëring. 

Trouwens, als iemand niet zo goed is in de Duitse taal dan 

spreken we toch ook niet meteen van ‘dysgermanie’. 

Twee groepen leerlingen 

Uit ervaring is bekend dat er in elke klas leerlingen voorkomen 

die over de hele linie (op meerdere gebieden) zwak tot 

slecht presteren. Dat zijn in principe de leerlingen met een 

IQ lager dan 85, links in de normaalverdeling. Met de vette 

pijl links zijn de leerlingen gelokaliseerd die ernstige problemen 

hebben en met een dunne pijl de leerlingen die minder 

ernstige problemen ondervinden. Dat is samen ruim 16% 

van de populatie. Dat zijn dus allemaal leerlingen die op 

meerdere vakgebieden met moeite het onderwijs kunnen 

volgen en die óók op het gebied van het rekenen zwak zijn. 

We hebben dus met twee verschillende groepen kinderen 

te maken. Tot de ene groep behoren de leerlingen die over 

de hele linie zwak tot slecht presteren en dus óók op het 

gebied van rekenen-wiskunde (IQ lager dan 85). De andere 

groep bestaat uit leerlingen die alléén op het gebied van het 

rekenen extra hulp nodig hebben (volgens Desoete betreft 

dat 6 à 7% van de leerlingen in het basisonderwijs. Dat zouden 

dus ruim 100.000 basisschoolleerlingen zijn). Deze laatste 

groep leerlingen is rechts in de normaalverdeling te vin-


den; hun IQ ligt boven de 115 en het betreft ruim 16% van 

de (school)bevolking. Bij déze leerlingen zou sprake kunnen 

zijn van dyscalculie indien er sprake is van grote discrepantie 

in prestaties op het gebied van rekenen-wiskunde en 

andere gebieden. Naarmate deze leerlingen meer naar 

rechts in de verdeling worden aangetroffen (dus naarmate ze 

op andere terreinen beter presteren en intelligenter zijn), 

wordt het fenomeen steeds boeiender. Hoe is het immers 

mogelijk dat iemand die intelligent is - problemen oplost, 

analyseert, reflecteert, formaliseert - toch slecht is in rekenen-wiskunde, 

terwijl in dat vak juist deze vaardigheden 

zo’n centrale rol spelen? 

Samenvattend: in afbeelding 2 is rechts van het gemiddelde 

met een stippelpijl het gebied aangegeven waarin zich 

dyscalculie kán voordoen, maar zoals gezegd is het moeilijk 

uit te maken of hier wel sprake is van dyscalculie omdat 

zich doorgaans geen grote discrepantie voordoet met prestaties 

op andere vakgebieden. Met een dunne pijl, rechts van 

het gemiddelde, is het gebied aangegeven ( IQ tussen 115 en 

130) waar zich serieuze gevallen van dyscalculie kunnen 

voordoen. Met een vette pijl is het gebied getraceerd waar 

zich leerlingen kunnen bevinden met een ernstige uitval op 

het gebied van rekenen-wiskunde die echter in andere vakken 

hoog presteren en die heel intelligent zijn. Dit zijn intrigerende 

gevallen van dyscalculie. 

21 in plaats van 12), ze wisselen cijfers binnen rekenprocedures 

om (13 – 6 = 13, want 6 – 3 = 3 en 10 + 3 = 13), ze 

voeren geen controle uit op hun werkwijze noch op de uitkomst 

(metacognitie genoemd) en een (groot) deel van de 

kinderen heeft ook nog last van problemen op andere vakgebieden, 

zoals lezen, taal en muziek. Er is een relatie tussen 

dyscalculie en dyslexie, zegt Ruijssenaars (2003). Wat opvalt 

is dat deze analyse van de problemen van kinderen die volgens 

de auteurs aan dyscalculie lijden niet verschilt van de 

typering van de rekenproblemen van zwakke leerlingen, 

zoals bekend uit vakdidactisch onderzoek (zie bijvoorbeeld 

van Eerde, 1996 en Treffers, 2002). 

Ook de voorgestelde hulp aan kinderen met dyscalculie 

verschilt nauwelijks van de hulp die in vakdidactisch onderzoek 

doorgaans wordt geadviseerd, althans wat de inhoud 

betreft. Ten aanzien van de didactiek wordt echter soms 

sterker accent gelegd op een meer ‘structurerende’ aanpak 

dan in de vakdidactiek gebeurt. Een selectie uit de suggesties 

voor hulp luidt als volgt: gebruik van concreet materiaal, 

niet meerdere strategieën tegelijk aanbieden, het werk- 

opnieuw belangstelling 

Diagnose en remediëring 

nis) met name in de orthopedagogische literatuur steeds 

voor 

vaker ten onrechte vervangen door 

‘dyscalculie’ 

de term ‘dyscalculie’. 

Als dyscalculie echter wezenlijk iets anders is dan een 

Zoals gezegd wordt de term ‘rekenprobleem’ (rekenstoor- 

rekenprobleem, dan zou dat zichtbaar moeten zijn in de 

diagnose en in de hulp die voor leerlingen met dyscalculie 

(volgens de eerst besproken opvatting in de tweede paragraaf) 

geschikt geacht wordt. 

De problemen van kinderen met dyscalculie worden in de 

(orthopedagogische) literatuur doorgaans als volgt getypeerd. 

De kleuters met dyscalculie hebben moeite met tellen 

vooral met synchroon tellen en ze blijven maar op de vingers 

tellen. Leerlingen met dyscalculie zijn erg traag, het vlot 

en geautomatiseerd rekenen komt niet op gang, ze hebben 

geheugenproblemen en vergeten steeds wat ze alsmaar 

oefenden. Ze voeren geleerde procedures verkeerd uit of 

verwarren procedures met elkaar, ze lijden aan aandachtsstoornissen, 

ze keren de cijfers in een getal om (ze schrijven 

geheugen minimaal belasten (door bijvoorbeeld met tafelkaarten 

te laten werken), extra aanmoedigen, veel structuur 

bieden en hints geven (Desoete). Verder wordt erop gewezen 

kleine stapjes te laten zien, te visualiseren, het kind 

hardop te laten denken, gericht uitleg te geven en het kind 

spelletjes met dobbelstenen of Rummicub te laten doen. 

De conclusie moet luiden dat een specifieke theorie over dyscalculie 

nauwelijks is terug te vinden in de analyse van problemen 

en de suggesties voor remediëring. De meeste suggesties 

zijn al bekend uit vakdidactisch onderzoek en onderzoek 

van het Cito. 

Daarmee is niets gezegd over de kwaliteit van de suggesties 

voor hulp en remediëring. Onder andere ‘De rekenhulp 

voor kleuters’ van Van Luit bevat bijvoorbeeld adequate 

suggesties zoals gebruik leren maken van telstrategieën, vertrouwd 

raken met dubbelstructuur en vijfstructuur, problemen 

leren aanpakken, enzovoort. 

Oorzaken van dyscalculie 

Er zijn kinderen en volwassenen, die ondanks een goed ontwikkelde 

intelligentie, rekenproblemen ondervinden. De 

neuropsychologen Butterworth en Dehaene hebben over 

een aantal van deze (soms zeer eigenaardige) gevallen gepubliceerd. 

Butterworth analyseerde bijvoorbeeld het rekenen 

van de ‘acalculic’ Strozzi. Deze Strozzi, een zakenman, was 


Sinds een aantal jaren 

worden rekenproblemen 

steeds vaker als dyscalculie 

getypeerd.

niet in staat twee getallen bij elkaar op te tellen, zelfs 1 + 1 

niet. Wel kon hij de telrij tot 20 opzeggen en hij wist bijvoorbeeld 

dat de 6 na de 5 kwam, hij kon echter de som 5 + 

1 niet uitrekenen. Dehaene vertelt over een patiënt die 

getroffen werd door een hersenbeschadiging. Hij kon daarna 

weliswaar getallen lezen en schrijven, maar hij wist niet 

(meer) welk getal tussen 2 en 4 voorkwam. Hij kon wel precies 

vertellen welke maand tussen februari en april voorkwam 

of welke dag voorafging aan woensdag. 

Dyscalculie, veroorzaakt door een neurologische of psychiatrische 

aandoening, komt zo zelden voor dat we eerder 

aan promillen van de (school)bevolking moeten denken dan 

aan procenten. Het is theoretisch overigens denkbaar dat ook 

bij kinderen met een lagere intelligentie zulke aandoeningen 

een rol spelen, maar in die gevallen is er meestal toch geen 

sprake van een grote discrepantie tussen prestaties op het 

gebied van reken-wiskunde en andere gebieden. Die discrepantie 

wordt in dit artikel juist als kenmerkend voor dyscalculie 

beschouwd. 

Er zijn echter nog ándere factoren (dan Butterworth en 

Dehaene onderzochten) die verband houden met het ontstaan 

van dyscalculie. Als we die meetellen, zitten we met die 

promillen wellicht aan de krappe kant. 

Uitgaande van de in dit artikel bepleite criteria (normaal 

tot hoog intelligent en toch uitval bij rekenen-wiskunde) 

zijn er inderdaad nóg een aantal factoren aanwijsbaar die 

mogelijk het ontstaan van dyscalculie beïnvloeden. 

Dat zijn ten eerste ernstige emotionele problemen. Deze 

ernstige emotionele 

kunnen leiden tot ontmoediging en een negatief zelfbeeld 

met name met betrekking tot de exacte vakken. En een 

negatief zelfbeeld leidt weer tot tegenvallende prestaties. 

problemen 

Deze leerlingen schrijven hun problemen toe aan hun 

gebrekkige capaciteit. Dat komt voor bij jongens en meisjes, 

maar bij met name allochtone meisjes wordt dit versterkt 

door een cultuur-etnisch probleem. Exacte vakken worden 

voor vrouwen als onbelangrijk beschouwd (dat komt overigens 

ook bij autochtone vrouwen voor) en de stimulans om 

te presteren, ontbreekt. 

Ten tweede kan de motivatie voor het leren van rekenenwiskunde 

onherstelbaar zijn aangetast. Zo vertelde een 

Pabo-studente eens dat ze letterlijk vlekken voor haar ogen 

kreeg als ze al vermoedde dat er gerekend moest worden. Zij 

kon en wilde absoluut niet (meer) rekenen, de motivatie was 

door angst en gebrek aan zelfvertrouwen ernstig aangetast. 

Ten derde kan een eenzijdige, sterk mechanistische didactiek 

de oorzaak zijn van dyscalculie. Er is hier sprake van 

ernstige ‘didactische verwaarlozing’. Sommige volwassenen 

hebben een heel eigen werkwijze bij het rekenen ontwikkeld. 

Slechts enkelen durven dat toe te geven. Zo vertelde een 

lerares uit het speciaal onderwijs onlangs dat ze alleen in 

kleuren kon rekenen. Bijvoorbeeld: rood + groen = geel. De 

kleuren associeerde ze met aantallen en zo verkreeg ze een 

uitkomst. Zo’n systeem is echter slechts beperkt toepasbaar 

en boven de 20 was ze dan ook hulpeloos. Dit voorbeeld laat 

zien hoe iemand met ‘gezond verstand’ toch kan vastlopen 

in het rekenen. Het is niet onwaarschijnlijk dat deze lerares 

ooit zelf rekenen heeft geleerd op basis van het zogenoemde 

Cuisenaire systeem, een systeem dat de kinderen leert rekenen 

door gekleurde staafje te associëren met aantallen. 

Als mogelijk vierde oorzaak van dyscalculie wordt in de 

literatuur een ‘mogelijk erfelijke stoornis’ genoemd 


(Braams, 2000). Of ‘een aangeboren of vroeg verworven storing’, 

veroorzaakt door een ‘dominant gen’ (Desoete, 2003). 

De Vos (2003) meent : ‘Sommige vormen van dyscalculie 

lijken erfelijk te zijn’ en ook Ruijssenaars (2003) ziet een 

erfelijke oorzaak. Kortom, dyscalculie kan volgens deze 

auteurs mogelijk veroorzaakt worden door genetische factoren. 

Met zulke uitspraken moet men echter voorzichtig zijn. 

Uiteraard berust ons bestaan als mens geheel op onze genen, 

want die bepalen onze mogelijkheden en op individueel 

niveau bepalen ze het potentieel. Maar onze vermogens 

komen tot ontwikkeling, zegt de neurofysioloog Blakemore, 

door structuren die door eiwitten worden gereguleerd. De 

genen produceren die eiwitten. Genen produceren dus geen 

gedrag (zoals het uitvoeren van de vermenigvuldigprocedure 

of het oplossen van reken-wiskundige problemen), genen 

produceren eiwitten. Daarom zegt Blakemore: ‘Genen willen 

niets en genen weten niets’. Een bepaald gen bevat slechts de 

code voor een eiwit dat een bepaald gedrag aanstuurt. Het 

uiteindelijke gedrag komt (na een keten van complexe neurofysiologische 

processen te hebben doorlopen) tot stand op 

basis van veel meer dan de genetische informatie, namelijk 

ervaringen (zie ook Ridley 2003).

Er zijn nou eenmaal 

verschillen tussen 

leerlingen. Ieder heeft 

zijn eigen sterke 

punten. 

Dit is een nogal technisch verhaal, maar het is nodig om 

de relatie die tussen dyscalculie en genetisch bepaalde stoornissen 

wordt gelegd met de nodige terughoudendheid te 

kunnen beoordelen. 

Maar stel nou eens dat er onverwachts een ‘getallen-gen’ 

opgespoord zou worden, en stel voorts dat we kunnen constateren 

dat dit gen bij een bepaalde leerling een rekenstoornis 

veroorzaakt, wat voor remedie zou dan met het oog op 

die stoornis, didactisch gezien, passend zijn? Wie het weet, 

mag het zeggen. 

Soorten dyscalculie 

In het artikel van Desoete, dat in het septembernummer van 

Willem Bartjens is verschenen, worden een zestal soorten of 

verschijningsvormen van dyscalculie besproken. Verheldert 

deze indeling in zes verschijningsvormen het begrip dyscalculie? 

• De eerste soort is de ‘geheugendyscalculie’ waarmee 

bedoeld wordt dat leerlingen moeite hebben met het onthouden 

van afspraken. Het is niet duidelijk waarom leerlingen 

alleen op het gebied van rekenen afspraken niet 

kunnen onthouden en niet op bijvoorbeeld het gebied van 

de spelling of grammatica, op welke gebieden immers ook 

veel afspraken gelden. Spelling is zelfs niets anders dan een 

afsprakensysteem. 

• De tweede soort is de ‘procedurele dyscalculie’ en houdt in 

dat leerlingen soms vergissingen, omkeringen (42 – 3 = 41) 

en fouten maken (42 ? 3 = 45). Dat zijn echter in de didactiek 

heel bekende en vrij gemakkelijk te repareren werkwijzen. 

Trouwens, wie vergist zich nooit eens? 

• ‘Getallenkennisdyscalculie’ treedt aan het licht als kinderen 

bijvoorbeeld 25 als 52 lezen. Dat is een bekende vergissing 

die meestal van tijdelijke aard is en samenhangt met onze 

taal. In het Russisch, Chinees of Engels komt deze ‘getallenkennisdyscalculie’ 

dan ook nauwelijks voor. ‘Twenty 

three’ spreek je uit zoals het wordt geschreven: 20 en 3. 

• De vierde soort is dyscalculie ‘voortkomend uit de nietverbale 

leerstoornis’, Daarmee is bedoeld dat het technisch 

rekenen vlot verloopt, maar dat het inzicht niet wil doorbreken. 

Met deze omschrijving wijkt Desoete af van de 

werkdefinitie van haar vakgenoten (ik begrijp trouwens 

niet goed wat zij hiermee bedoelt) 

• Dyscalculie als ‘een algemene aandachtstoornis’. Deze leerlingen 

vergeten waar ze mee bezig zijn. Waarom is dat probleem 

(juist vanwege het algemene karakter ervan) niet 

ook op andere gebieden merkbaar? 

• Dyscalculie die te ‘maken heeft met een stoornis in het 

logisch deductief denken’. Waarschijnlijk moeten we hier 

lezen: intelligentie. Maar dan hebben we dus gewoon te 

maken met leerlingen die zwak presteren vanwege een 

matig cognitief potentieel en bij deze leerlingen, zo zagen 

we in afbeelding 2, is geen sprake van dyscalculie. 

Conclusie: de indeling in verschijningsvormen van dyscalculie 

van Desoete roept theoretische zowel als praktische 

vragen op. De vergissingen, de procedurefouten, enzovoort 

komen in de praktijk bij zo veel leerlingen voor dat een buitensporig 

hoog percentage, althans volgens de normen van 

Desoete, aan dyscalculie zou moeten lijden. 

Tot besluit: hoe verder? 

In het geval dat de diagnose van een kind met rekenproblemen 

in de richting van dyscalculie wijst (volgens de opvatting 

zoals in dit artikel bepleit), wát valt er dan te doen? De 

vraag of een neurologische of psychiatrische aandoening of 

een hersenbeschadiging zódanig reparabel is dat de leerprocessen 

op het gebied van rekenen-wiskunde substantieel verbeterd 

kunnen worden, is moeilijk te beantwoorden. Zoals 

we zagen, meent Van Gelder dat er in zo’n geval sprake is 

van een onherstelbare uitval (‘acalculie’). Het lijkt verstandig 

daar de ter zake deskundigen, zoals neurologen, over te 

laten oordelen. 

Dat ligt anders als we het over leerlingen hebben met 

(ernstige) emotionele, motivatie- of persoonlijkheidsproblemen 

(zoals een negatief zelfbeeld). Onder deskundige leiding 

en met geduld en begrip zullen zeker passende remediërende 

maatregelen kunnen worden genomen, zowel van 

psychologische als van vakdidactische aard. 

Ook wanneer leerlingen didactisch zijn verwaarloosd, zal 

adequate hulp mogelijk zijn. Tenminste, als die hulp niet te 

laat komt omdat de (omslachtige en onwenselijke) procedures 

al te diep zijn ingeslepen. 

Wanneer het echter gaat om hulp aan leerlingen die over 

de hele linie zwak zijn, en in die gevallen is er volgens de in 

Volgens Bartjens... Jaargang 24 2004/2005 nr. 1 9

dit artikel bepleite opvatting doorgaans géén sprake van dyscalculie, 

kan geput worden uit de ervaring die al gedurende 

vele jaren is opgedaan. Extra stimulans is wenselijk en kan 

op individueel niveau redelijk effectief zijn. Er kan echter 

een fase aanbreken dat beoordeeld moet worden wat het 

haalbare niveau van een individuele leerling is, gezien de 

reeds bestede hulp en het effect van die hulp. Uiteindelijk 

kan het wenselijk zijn te differentiëren zowel naar leertraject, 

tempo en het na te streven niveau. 

Ten slotte: de recent oplevende aandacht voor dyscalculie 

heeft als voordeel dat er extra energie wordt gestoken in de 

problematiek van leerlingen met problemen op het gebied 

van reken-wiskunde. Een punt van zorg kan echter zijn dat 

leerlingen gestigmatiseerd worden indien de indruk wordt 

gewekt dat dyscalculie direct wijst op een ‘genetisch defect’ 

of ‘iets raars in de hersenen’ waaraan je als leerkracht nou 

eenmaal niets kunt doen. Of er aan rekenproblemen iets 

gedaan kan worden kan alleen worden vastgesteld na evaluatie 

van een intensief uitgevoerde behandeling.] 

De auteur is medewerker aan het Freudenthal Instituut. 

Literatuur 

Blakemore, C. (2003) ‘Genen weten niks en doen niks’. In 

de Wetenschapsbijlage van NRC Handelsblad, 20-7-2003. 

Boer, C.van de (2003) Als je begrijpt wat ik bedoel. (dissertatie) 

Freudenthal Instituut Universiteit Utrecht. 

Braams, T (2000) ‘Dyscalculie’. In: Tijdschrift voor remedial 

teaching, nr.4, p.6-11. 

Butterworth, B (1999) The mathematical brain. London, 

Papermac. 

Dehaene S. (1999) What are numbers really? A cerebral basis 

for number sense (Internet). 

Desoete, A. (2003) ‘In elke klas zit er minstens één’. 

In: Willem Bartjens, jrg.23, nr.1, p.11-13. 

Eerde, H.A.A van (1996)) Kwantiwijzer. Tilburg, Uitgeverij 

Zwijsen. 

Gelder, L.van (1952) ‘Acalculi en dyscalculie’. In: 

Paedagogische Studiën, jrg.29 , p.176-188. 

Luit, H.van (2003) ‘Jonge kinderen en dyscalculie’. In: 

Jeugd, School en Wereld, jrg. 87, nr.7 , p. 6-10. 

Noteboom, A., F.van der Schoot, J.Janssen & N.Veldhuijzen 

(1997) Balans van het rekenwiskundeonderwijs halverwege 

de basisschool 3. CITO, Arnhem. 

Ridley, M. (2003) Nature via nurture: Genes, Experience, and 

What Makes us Human? HarpertCollins. 

Ruijssenaars, A.J.J.M. (1997) Rekenproblemen. Theorie, diagnostiek, 

behandeling. Rotterdam, Lemniscaat. 

Ruijssenaars, A.J.J.M. & P.Ghesquière (red.) (2002) Dyslexie 

en dyscalculie. Leusden, Leuven Acco. 

Ruijssenaars, A.J.J.M. (2003) ‘Veelgestelde vragen over 

rekenproblemen en dyscalculie.’ In: Balans, januarinummer, 

p.28-31. 

Treffers, A. (2002) Dyscalculie (http://www.fi.uu.nl/rekenweb/leraren/welcome.html 

(d.d. 24-7-2003) 

Vermeer, H (1997) Sixth-grade students’ mathematical problem-solving 

behavior: motivational variables and gender 

differences. Leiden University. 

Vos, T. de (2003) Dyscalculie 

(http://www.opvoedadvies.nl/dyscalculie.htm) 


rubriek 

INTER 

In het reken-wiskundeonderwijs bestaan 

nog vele kwesties waarover de meningen 

verdeeld zijn. In de rubriek ‘Interactie’ 

wordt steeds zo’n kwestie onder de loep 

genomen. Aan het eind van deze column 

vragen we ook uw mening. Bezoek onze 

internetsite, daar kunt u reageren op de 

stelling. 

www. 

UITSLAG 

Stelling: “Als we de diagnose 

‘dyscalculie’ niet meer stellen, 

verdwijnt het verschijnsel van 

zelf” 

De laatste tijd bestaat er een trend om veel rekenproblemen 

onder het kopje ‘dyscalculie’ te schuiven. Ouders, leerkrachten 

en leerlingen lijken soms zelfs enigszins opgelucht als de 

diagnose na een lange periode van worstelen met rekenproblemen 

uiteindelijk gesteld wordt: ‘Nu weten we wat het is’, 

waarna berusting volgt. Het kind heeft dyscalculie dus er valt 

niets meer aan te doen. Zo’n houding is onwenselijk en dus 

vroegen wij onze lezers of het misschien beter zou zijn om 

het etiket ‘dyscalculie’ niet meer te plakken. Daar was een 

groot deel van de lezers het niet mee eens. 

De uitslag van de stemming is: 

Mee eens 19% 

Niet mee eens 54% 

Neutraal 27% 

Enkele reacties: 

- Er is nog veel discussie over de precieze definitie van 

dyscalculie, maar er zijn nou eenmaal kinderen met 

rekenproblemen die niet voortkomen uit gebrekkig 

rekenonderwijs of beperkte verstandelijke vermogens, 

dat mogen we niet ontkennen. 

- Dyscalculie kun je niet opheffen door er niet meer 

over te praten, maar we moeten niet opgeven, de 

meeste rekenproblemen zijn door een goede begeleiding 

wel te verhelpen. 

- Wat een onzin om kinderen met rekenproblemen op 

te delen in twee groepen: ‘wel dyscalculie’ en ‘niet 

dyscalculie’. Onderzoek wat ze niet kunnen en doe er 

wat aan!

ACTIE 

Is ‘goed’ wel goed voor ons? 

Het realistische reken-wiskundeonderwijs heeft de afgelopen 

decennia steeds meer voet aan de grond gekregen. 

Dat hebben we mede te danken aan de moderne rekenwiskundemethoden 

die inmiddels allemaal het realistische 

gedachtegoed uitdragen. Alle boekjes staan vol uitdagende 

contexten, ondersteunende denkmodellen, alternatieve 

oplossingsmanieren, praatplaten en ga zo maar door. In 

de bijbehorende docentenhandleidingen wordt de leerkracht 

opgeroepen om interactieve leergesprekken te 

houden, om leerlingen ideeën uit te laten wisselen, om 

volgensbartjens.nl. 

concrete materialen te gebruiken, enzovoort. 

Natuurlijk zijn er onderlinge verschillen tussen de methoden: 

de een heeft een uitvoerige, gedetailleerde handleiding, 

de andere een handige, compacte. De ene methode 

heeft meer herhalings- en extrastof. De ander houdt meer 

rekening met verschillen tussen leerlingen, enzovoort. 

Natuurlijk valt er ook op de moderne methoden nog wel 

wat te mopperen: De een behandelt te veel verschillende 

onderwerpen op een bladzijde. De ander heeft te weinig 

oefenstof. Een derde is meer geschikt voor bollenbozen, 

enzovoort. Maar over het algemeen heeft het 

Nederlandse reken-wiskunde-onderwijs goede methoden. 

Methoden die aansluiten bij de moderne opvattingen over 

het realistische reken-wiskundeonderwijs. Methoden die 

vol staan met prachtig leerlingenmateriaal. De vraag is 

alleen of we daar blij mee mogen zijn. ‘Is goed wel goed 

voor ons?’ Ik zie een gevaar in onze goede reken-wiskundemethoden 

en ik ben benieuwd of u dat met me eens 

bent. 

Het lijkt wel of de methoden van tegenwoordig tegen de 

leerkrachten zeggen: ‘Denk nou maar niet zelf na over je 

rekenonderwijs. Dat hebben wij al voor jou gedaan. Volg 

ons boekje en dan komt het wel goed.’ De leerling wordt 

tegenwoordig voortdurend uitgedaagd om zelf kennis te 

construeren, maar de leerkracht kan maar beter niet zelf 

gaan nadenken en maar beter niet zelf rekenonderwijs 

gaan ontwerpen. 

Leerkrachten die in de rekenles toch graag in willen spelen 

op actuele gebeurtenissen: de jaarlijkse sportdag, een artikel 

in de krant, het wereldrecord schaatsen, hebben daar 

nauwelijks de tijd voor. Ze moeten al iedere dag rekenen 

om het programma af te krijgen, daar kan niet nog meer 

bij. En iets schrappen in de methode? Wat kan er eigenlijk 

gemist worden in die dichtgetimmerde, goeddoordachte, 

weldoorwrochte leerlijnen? De vakdidactiek is precisiewerk 

geworden. Als leerkracht moet je van goeden didactische 

huize komen om je eigen koers door de methode te 

volgen. Wie kent de TAL-brochures uit zijn hoofd? De studenten 

die van de pabo komen in ieder geval niet. Daar is 

didactisch precisiewerk op het niveau van de afzonderlijke 

vakken niet meer aan de orde. Op menig pabo wordt de 

vakinhoudelijke component meer en meer weggesnoeid. 

Pedagogisch gezien hebben onze toekomstige leerkrachten 

veel in huis, maar kennen ze de leerlijnen voor het 

rekenen tot honderd? Weten ze welke denkmodellen 

geschikt zijn voor het rekenen met breuken? Ik durf er 

mijn hand niet meer voor in het vuur te steken. De studenten 

zelf zitten er niet mee, die stappen zelfverzekerd voor 

de klas onder het motto: ‘Er zijn toch heel goede rekenwiskundemethoden 

die je kunt volgen? Ik hoef het zelf 

toch niet allemaal te weten?’ Maar wat te doen als er een 

leerling uitvalt? Kunnen ze dan de juiste diagnose stellen, 

Stelling: “De Nederlandse reken-wiskundemethoden 

zijn te perfect”. 

kunnen ze stapjes terugdoen in de leerlijn om hiaten op te 

sporen? Pabo-studenten zeggen: ‘…maar dan stuur ik zo’n 

kind toch naar de IB’er of de RT’er?!’ De leerkracht voor de 

klas wordt steeds minder vakdocent. Moeten we ons er 

maar bij neerleggen dat er in de toekomst geen leerkrachten 

meer zullen zijn die vakdidactisch van de hoed en de 

rand weten? Die in kunnen spelen op de verschillen tussen 

kinderen, die kinderen met rekenproblemen nog zelf kunnen 

helpen, die in de rekenles inhaken op wat leerlingen 

bezig houdt of wat er die dag gebeurt is in de klas, in de 

school, in de wereld? Is een leerkracht die keurig een 

goede reken-wiskundemethode volgt een goede leerkracht? 

Zijn er over een aantal jaren nog leerkrachten die 

het boek durven aan te passen aan hun leerlingen, @of gaat 

het uitsluitend andersom? 

Perfecte realistische reken-wiskundemethoden. Er is vele 

jaren aan gewerkt om dit ideaal te bereiken. Maar nu het 

zo ver is, hou ik mijn hart vast. 



Wat vindt u van deze kwestie? 

Surf naar onze website www.volgens-bartjens.nl en reageer op de 

stelling: “De Nederlandse reken-wiskundemethoden zijn te perfect”.

Groetjes 

van groep 4 

In de boot 

In deze les wordt een klein begin gemaakt met de tafeltjes, 

de tafels van vermenigvuldiging. Dit gebeurt aan de hand 

van een tekening van een roeitocht. Je ziet drie boten met 

elk vijf mensen erin. Ik vraag aan de kinderen hoeveel mensen 

er in de boten zitten en hoe ze aan dat aantal gekomen 

zijn. 

Nou, dat is geen moeilijke vraag. De vingers schieten al snel 

de lucht in. Ik schrijf steeds de manier waarop geteld is op 

het bord. Amela vertelt dat het vijftien personen zijn en dat 

zij 2 erbij 2 erbij 2 heeft gedaan. ‘Hoeveel keer moet ik dan 

twee opschrijven?’ vraag ik. Dat telt zij na. ‘Het moet 7 keer 

en dan nog 1 erbij.’ Ik schrijf het op en zeg: ‘Prima hoor!’ 

Dieke doet het wat eenvoudiger door gewoon 1 + 1 + 1 + 1 

enz. te tellen. Ook goed. Lindsey telt 5 + 5 = 10. Dat zijn de 

eerste twee boten samen. En dan komt de derde boot erbij 

en dat is: 10 + 5 =15. Knap werk van haar. Zoë heeft een 

iets moeilijkere manier van tellen gehanteerd. Ze heeft uit 

elke boot eerst twee mensen genomen 2 + 2 + 2 en daar dan 

het ‘overschot’ van elke boot bijgeteld 3 + 3 + 3. 

Dan komt de volgende strategie: gewoon 5 + 5 + 5. Tamara 

ontdekt dat het ook met 4 + 4 + 4 + 3 kan en de laatste 


manier die gevonden wordt, is 3 + 3 + 3 + 3 + 3. Bij elkaar 

zijn dat negen manieren om het aantal mensen te tellen. 

Beau zit het overzicht op het bord te bekijken en zegt dan: 

‘Die 5 + 5 + 5 is eigenlijk drie keer vijf.’ ‘Wauw, dat is slim 

van jou. Jij weet meer dan je zelf vaak denkt’, roep ik enthousiast. 

Terwijl Beau een meter boven zijn stoel uitgroeit 

herhaal ik nog eens wat hij gezegd heeft. ‘Die 5 + 5 + 5 zijn 

dus drie groepjes van 5 en dat is weer hetzelfde als 3 x 5.’ Ik 

schrijf het ook op het bord zodat iedereen kan zien hoe slim 

dit is. Iedereen is heel tevreden met deze sprong vooruit. 

Maar niemand komt op het idee om die vijf drieën ook te 

voorzien van een keersom (5 x 3) en dat laat ik voorlopig 

dan maar zo. 

Lia van Diem 

Dan gaan we verder met tellen. Elke boot 

heeft twee roeispanen, dus ik vraag hoeveel 

roeispanen er zijn. Ook hier komen 

wel zeven verschillende werkwijzen uit. 

Allemaal nagenoeg hetzelfde als bij het 

aantal roeiers. Loes probeert ook bij de 

roeispanen een keersom te maken, maar 

dat valt niet mee. Ze telt 2 x 2 en steekt 

daarbij twee vingers omhoog. Die twee 

telt ze bij de uitkomst van 2 x 2 = 4 en zo 

komt ze toch ook aan 6. Iedereen zit haar 

vol bewondering aan te kijken en probeert 

mee te denken en te begrijpen wat ze doet. 

Dat valt absoluut niet mee. Haar berekening 

is ook zo ingewikkeld dat zelfs ik het 

niet begrijp. Teleurgesteld geeft ze het na 

drie pogingen op. Iedereen zucht met 

haar mee. Tafeltjes leren is wel leuk, maar 

toch ook best wel moeilijk. Gelukkig kent 

iedereen al één tafeltje goed: zijn eigen 

tafeltje. Daaraan moet de rest toch ook 

wel te leren zijn. 

De auteur is werkzaam in groep 4 van basisschool ‘De 

Stappen’ in Tilburg

Wiskunde 

16 x 12 2- 1 = 8 x 25 = 4 x 50 = 20 

op straat 

Boer Bart 

Er waart een spook door reken-wiskundeland, en dat 

spook heet: ‘Boer Bart’. In ieder reken- of wiskundeboek 

komen we deze fiere agrariër tegen en een ding wordt al 

snel duidelijk. Boer Bart is geen doorsneeboer. Zo woont 

hij nooit naast de weg. Nee, zijn boerderij staat altijd een 

kleine 200 meter in de wei. Ook is hij de enige plattelander 

die vlakbij een bushalte woont. Het enige nadeel voor hem 

is dat deze halte nooit bij zijn oprit staat, maar altijd een 

kleine 300 meter links of rechts van zijn oprit. Dan is het 

wel weer fijn dat Boer Bart de stelling van Pythagoras kent 

en zo vlekkeloos kan uitrekenen hoeveel hij kan afsnijden 

door schuin door zijn wei naar de bushalte te lopen. 

Als de plek van de bushalte zijn enige probleem zou zijn, 

was het leven voor hem nog wel te pruimen, maar bij Boer 

Bart stapelt het leed zich op. Zo is hij in het wiskundeboek 

van mijn dochter, ‘Getal & Ruimte, vwo 4’, pluimveehouder 

en heeft hij kippen, ganzen en eenden. Om de beesten 

uit elkaar te houden, wil hij zijn land in drie rechthoekige 

stukken verdelen en elk stuk met een afrastering omheinen. 

Boer Bart is in het gelukkige bezit van 

10 rollen gaas van elk 40 meter lengte. De 

vraag aan mijn dochter was: Bij welke afmetingen 

hebben de landjes van Boer Bart de 

grootst mogelijke oppervlakte? Een hele 

zondagmiddag hebben de kippen van dit 

idiote keuterboertje ons gezinsleven verduisterd. 

De machtspositie van Boer Bart dient aangevallen 

te worden. Niet alleen omdat de 

agrarische sector in het algemeen aan belang 

inboet, maar ook omdat de wiskunde niet 

opfleurt van al die gezochte boerenproblemen. 

Als er bij een formule geen betekenisvol 

probleem is, dan maar liever geen som 

of alleen de formule. 

Persoonlijk wil ik de Boer Bart-problemen 

vervangen door vragen als: Hoe lang is de 

Duizendmeterweg? Jammer genoeg heeft 

deze Amsterdamse straat zijn naam niet 

gekregen omdat hij in de wiskundewijk ligt, 

vlakbij de sinusoïde, de tangenshoek of het 

pi-plein. Frequente bezoekers van de Amsterdamse 

Bosbaan weten dat de naam van de Duizendmeterweg niet 

gebaseerd is op zijn lengte of breedte, maar dat hij zo heet 

omdat hij begint bij de helft van de Bosbaan bij het duizendmeterpunt. 

Een fotootje van het straatnaambord 

‘Duizendmeterweg’ is voor een wiskundeboek een nuttige 

illustratie. Zo zie ik ze graag in een wiskundeboek, onder 

de uitdrukkelijke voorwaarde dat er geen vraag bij staat en 

dat het absoluut zeker is dat aan de totale 100.000 cm van 

deze weg geen Boer Bart te bekennen is. 

De binding met de landbouw is natuurlijker en speelt 

beter in op de allochtone leerling als we onze leerlingen 

een kleine honderd sinaasappelen geven met de opdracht 

deze zo compact mogelijk op te stapelen. Mogelijke vragen 

zijn: Hoe hoog wordt de stapel? En: Hoeveel sinaasappelen 

liggen er in de onderste laag van een toren van vijf 

lagen? Daar valt veel rekenen denkwerk uit te halen. Dat 

beweert ook Joep Engels in zijn artikel in de Trouw van 

13-10-2003. Toen de wiskundige Kepler zijn berekeningen 

over het stapelen van sinaasappels aan de boeren Bart in 

de Parijse Hallen had voorgelegd , schijnen zij gezegd te 

hebben: ‘Wij weten wel hoe je sinaasappelen moet stapelen, 

maar we hebben moeite met de artisjokken!’ 

De enige Boer Bart-som die ik wil toestaan is de som 

waarin Boer Bart wil trouwen. Als simpele boer wil hij 

natuurlijk een jongere vrouw, maar wel zo dat de buurtschap 

geen schande spreekt van het leeftijdsverschil. De 

buurtschap heeft hiervoor een regel, die luidt: N + 7 = V 

waarin V de leeftijd van de vrouw is en N de leeftijd van 

de man. De vraag is nu hoe oud Boer Bart moet zijn om 

met een meisje van 16 te kunnen trouwen? 



Judith van der Velden

Ei van Columbus 

Jos van den Bergh, Ron Felix. Illustraties: Leo Faes 

Hoe ver is het? 

De dorpjes Ballum en Cottum liggen aan de 22 km lange 

(kaarsrechte) weg van Aatum naar Derrum. Van Aatum 

naar Cottum is het precies 10 km en van Ballum naar 

Derrum precies 15 km. Kun jij uitvinden hoever het van 

Ballum naar Cottum is? 

Vouwen en 

bouwen 

Je hebt vast wel eens een kubus gemaakt door eerst zelf een 

bouwplaat te tekenen, die uit te knippen en vervolgens in 

elkaar te plakken. Misschien gebruikte je als bouwplaat 

deze figuur: 

Er zijn ook nog allerlei andere bouwplaten mogelijk om 

een kubus te vouwen. Weet je hoeveel verschillende mogelijkheden 

er zijn? 

Hieronder staan twaalf verschillende bouwplaten van een 

kubus. Eigenlijk 

zijn het er elf, 

want er is er één 

bij die je niet tot 

een kubus kunt 

vouwen. Welke 

bouwplaat is dat? 


Op zaterdag 2 augustus 

2003 stierf de onvergetelijkedichter-zangertekstschrijver 

Willem 

Wilmink. 

Willem schreef voor kinderen 

en volwassenen. Soms gingen zijn teksten over het 

onderwijs. In een van zijn liedjes staat de regel: ‘Jeremiee, 

ik heb een twee, wat een akelig rotdictee’. In zijn bundel 

‘Ze zeggen dat de aarde draait’ staat een gedicht over de 

meerkeuzetoets: 

Wat motten doen voor je ondergoed, 

wat de zure regen voor bomen doet, 

wat Satan deed voor het Paradijs, 

doet multiple choice voor het onderwijs. 

Alleen al hiervoor verdient hij de onsterfelijkheid. 

Zoek de 

getallen 

Willem 

Wilmink 

Ik heb vier verschillende getallen in mijn hoofd. Bij elkaar 

opgeteld zijn ze 27. Als ik bij het eerste getal 2 optel, van 

het tweede getal 2 aftrek, het derde getal met 2 vermenigvuldig 

en het vierde getal door 2 deel, vind ik vier keer 

dezelfde uitkomst. Welke zijn die vier getallen?

Onmogelijke 

opdracht 

Omdat de rechter het ook niet meer weet, krijgt de verdachte 

de volgende keus voorgelegd. Uit een zakje met 

daarin een zwarte en een witte steen moet hij er willekeurig 

één kiezen. Is de steen wit dan is hij vrij, maar is de steen 

zwart dan wacht hem straf. Hij ziet toevallig dat de zaalwachter, 

belast met de uitvoering van dit vonnis, stiekem 

twee zwarte stenen in het zakje doet. De verdachte denkt 

diep na en doet een greep in de zak. Vervolgens doet hij 

iets waardoor hij de vrijheid verkrijgt. Wat heeft de slimmerik 

volgens jou gedaan om te overleven? 

Kruisgetalpuzzel 

Horizontaal 

1 12 dozijn 

3 (3 x 3) + (4 x 4) = 

5 110 : 2 = 

6 Hoeveel vingers aan honderd handen? 

Verticaal 

1 5 x 25 = 

2 60 – 15 = 

4 300 : 2 = 

5 de helft van de helft van 200 

ei 

van 

Muziek en 

getallen 

Columbus 

Hoeveel artiesten of muziekgroepen 

kun je noemen waarvan in de naam één of meer cijfers 

voorkomen? Laat je vader en moeder meedenken! Kun je 

liedjes noemen waarin getallen voorkomen? 

Wist je dat? 

• Je hersenen verbruiken 20% van je energie. 

• Als je je hersenen aan zou kunnen raken voelen ze als 

een zachtgekookt ei. 

• Je hersenen bestaan voor 80% uit water. 

• Voordat een baby wordt geboren, 

groeien zijn hersenen met een snelheid 

van 2000 cellen per seconde!! 

• Na je vijfentwintigste verjaardag 

beginnen er al hersencellen af te 

sterven. Per dag wel zo’n 12.000. 

• Weet je hoeveel er dat per jaar 

zijn? 

• Veel hè? Maar dat is niet erg. 

Zelfs als je heel erg oud wordt heb 

je nog altijd 98 procent van je cellen 

over! 


Ei van Columbus 

Spiegelklokken 

Weet jij hoe laat het is op elke klok? 

Slim zijn en 

geluk hebben 

Je speelt dit spel met zijn tweeën en met één dobbelsteen. 

Ieder tekent voor zichzelf twee hokjes. Speler A begint en 

gooit de dobbelsteen. Het aantal ogen dat hij gooit moet 

hij in één van z’n hokjes noteren; hij mag zelf weten in 

welk hokje. Dan doet speler B hetzelfde. Nu is speler A 

weer aan de beurt. Het aantal ogen dat hij nu gooit noteert 

hij in het andere hokje en zo doet speler B dat ook weer. 

Degene die het grootste getal van twee cijfers heeft 

gevormd, heeft gewonnen. 

speler A speler B 

Bijzondere 

getallen 

Zet de cijfers 1, 2, 3 en 4 in deze volgorde op de stippen 

tussen de cijfers van het getal 6 . 7 . 8 . 9 . 5 en verdubbel 

dat getal. 

Verdubbel de getallen 1234 en 67895 en zet de cijfers van 

het eerste antwoord weer tussen de cijfers van het tweede 

antwoord. 

Wat valt je op? 


Zwemmen 

of rennen? 

Het wereldrecord op de 100 meter schoolslag voor heren 

staat op 59,94 seconden. 

Wat denk je, zou je aan de rand van het bad rustig met de 

zwemmer kunnen meelopen als hij met zijn kampioensrace 

bezig is? Of moet je rennen? 

Nog meer 

spiegels 

Probeer nu ook het volgende getal eens te lezen. 

Maar pas op!

Kun je goed 

rekenen? 

Als je denkt dat je goed kunt rekenen, dan moet je eens 

proberen om zoveel mogelijk oplossingen te bedenken 

voor het volgende probleem. 

9 8 7 6 5 4 3 2 1 = 100 

Tussen de cijfers mag je een +, een -, een : of een x zetten. 

Je mag ook haakjes gebruiken. Hoeveel mogelijkheden kun 

je vinden? 

Karel, de 

snelle teller 

Corien: Zeg, Karel, jij bent slim en ze vinden jou een 

supersnelle teller, ja toch? 

Karel: Ja, en wat wou je daarmee zeggen? 

Corien: Ik ga je snelheid op de proef stellen. Antwoord zo 

snel mogelijk op mijn drie vragen, wil je? 

Karel: Tuurlijk! 

Corien: (laat alle vingers van één hand zien) 

Hoeveel vingers tel je? 

Karel: Vijf 

Corien: (Laat alle vingers van beide handen zien) 

Hoeveel vingers nu? 

Karel: Tien. Wordt het nog moeilijk? 

Corien: (duwt beide handen met gespreide vingers bijna 

tegen het gezicht van Karel) En hoeveel aan tien handen? 

Karel: Honderd. 

Corien: Je telt te snel. Ik had je slimmer verwacht. 

Wat vind jij? 

Een goed… 

167 x 3 x 2 x 2 

ei 

van 

De antwoorden en uitkomsten van het Ei van Columbus 

vind je op www.volgens-bartjens.nl. 

Columbus 


De bekende 

Nederlander in 

getallen 

Drs.P 

Drs. P, pseudoniem voor Heinz Polzer, stopte op de lagere 

school met rekenen omdat hij een talenknobbel had. 

Pas later ontdekte hij dat rekenen en taal goed samen 

kunnen gaan, met name in een vormvast vers of lied. 

De school op het Schoolplein 

Van 1926 tot 1932 bezocht ik de lagere school in Utrecht, die 

zeer toepasselijk was gevestigd op het Schoolplein. De school 

was heel gangbaar, niet vervallen maar ook niet monumentaal 

en ik heb het er wel goed gehad. Ik ben er niet gemaltraiteerd. 

Het rekenonderwijs was er heel traditioneel. Gewoon 

de tafels van 3, 4 en 5. Ook waren er problemen als: ‘Jan 

heeft zeven boeken en die wegen zoveel. Piet heeft drie boeken 

en die wegen zoveel? Hoe dik is een boek?’ Of : ‘Jan loopt 

13 kilometer, Piet loopt er 18 Hoeveel 

seconden komt Jan eerder aan?’ Ik 

was daar niet gek op. Het oplossen 

kostte me geen moeite, 

maar het leverde me geen 

inspiratie op. Het enige dat 

ik echt leuk vond waren 

deelsommen waarbij je een 

gigantisch getal had en 

daarnaast een ander ook 

tamelijk fors getal waarmee 

je het eerste getal 

deelde. Vooral 

in de laatste 

fase was dat 

spannend 

als je nog 

maar 


één keer moest vermenigvuldigen en de som precies moest 

uitkomen. Een som die niet uitkwam kwam in die tijd niet 

voor. Als je precies het juiste getal vond, voelde je dat je niet 

voor niets gerekend had. 

Tegenwoordig mag de zakrekenmachine in de rekenles 

gebruikt worden. Ik vind dit zeer verwerpelijk. In winkels zie 

je al dat ze op een machientje moeten nagaan wat ze terug 

moeten geven. Het is een armzalig gezicht. Het kunnen hoofdrekenen 

is een verworvenheid die wij moeten behouden. 

Tijdens mijn verblijf van zes jaar in Indonesië vond ik het 

gebruik van de abacus prachtig om te zien. Men kon er 

razendsnel mee overweg. Ik gebruik nooit een rekenmachine, 

ik reken uit mijn hoofd of op papier. 

Talent voor taal 

In de laatste klassen van de lagere school constateerde men 

bij mij een merkbaar talent voor taal. De opvatting was toen: 

een talenknobbel kan niet samengaan met een reken- of wiskundeknobbel. 

Men leerde mij dat deze knobbels doodsvijanden 

van elkaar waren. Wie bij de talen thuis hoorde, was 

afkerig van wiskunde en ik nam dit standpunt over. Op de 

middelbare school was het voor mij echt een ontdekking dat 

wiskunde ook een bepaalde charme had. Niet zozeer bij algebra, 

maar vooral bij meetkunde. Als je in een driehoek het 

snijpunt tekent van middellijnen, loodlijnen en zwaartelijnen 

dan blijken die drie punten op één lijn te liggen. Dat vind ik 

zo mooi dat hoef ik niet te bewijzen, dat is magie. Het is 

moeilijk onder woorden te brengen, het is een romantisch 

gevoel. De abstracte wereld kreeg door dit soort zaken voor 

mij een heel eigen bekoring. 

Wiskundeleraar Schreck 

De liefde voor de wiskunde is sterk begeesterd door een 

leraar op de middelbare school, een manspersoon genaamd 

Schreck. Een angstaanjagende naam, maar een zeer vriendelijke 

man. Hij kon het vak ‘verkopen’. Hij liet de leerlingen 

merken dat wiskunde oppervlakkig gezien dor lijkt, maar dat 

het als je ermee bezig gaat verdomd leuk is. Als je bij wiskunde 

ergens achterkomt heb je ook echt iets tot stand gebracht. 

De heer Schreck had behagen in zijn vak. Hij praatte er met 

liefde over en dat had effect op de klas. Voor een wiskundeleraar 

is dat knap, een geschiedenisleraar heeft het makkelijker. 

Die heeft iets tastbaars; rampen, krijgsgewoel, maar een wis-

kundeleraar moet de klas winnen met alleen maar cijfers en 

formules. Dat is geen geringe opgave. Bij scheikunde is dit bij 

mij niet gelukt. De proeven met stank en knallen bevielen 

wel, maar de formules waren vervelend. Dat is voor mij een 

weinig aantrekkelijke vorm van wiskunde. 

Wiskunde en vormvaste verzen 

In het dagelijks leven gebruik ik niet veel wiskunde. Niet 

bewust tenminste. Wel zie ik een duidelijke wiskundige kant 

bij het schrijven van vormvaste teksten. Dat uit zich in het 

metrum, maar ook in het rijm. Bij vormvaste teksten geeft 

een wiskundige structuur van metrum en rijm meer spanning. 

Zo heeft het Perzisch kwatrijn, een vierregelig vers met 

als rijmschema aaba, een spannend dynamisch evenwicht. 

De tekst rammelt niet en valt niet om. Abab als rijmschema 

is te kinderlijk en verzen die niet rijmen…, laten we het daar 

niet over hebben. 

Bij het sonnet gebruikt men al jaren abab abab cde cde als 

rijmschema, een beschamend simpele logische gestalte, die 

erg sjokkerig is. Veel beter is het door mij ontworpen 

Zwitserse sonnet met als rijmschema aaba bbab cde edc. In 

het eerste deel zitten twee Perzische kwatrijnen die elkaars 

spiegelbeeld zijn, net als het rijm in het tweede deel. Het 

evenwicht en het terugkeren van rijm geven een levendigheid, 

die ontbreekt bij een stereotiep rijmschema. 

Met de euro heb ik qua rekenen niet veel moeite. Ik neem 

gewoon 2,2, want zo precies komt het er vaak niet op aan. 

Wel denk ik met weemoed terug aan de guldens, rijksdaal- 

ders, kwartjes, stuivers en centen. Ze waren veel makkelijker 

te onderscheiden. Ze roepen het verleden op en ze zijn gezelliger. 

Ik denk ook met plezier terug aan de vierkanten stuivers. 

Je herkende ze onmiddellijk en kon ze niet verwarren 

met andere munten. Munten met een gat zoals men in 

Estland heeft, zijn ook heel goed. 

Zonder wiskunde geen beschaving 

Mijn favoriete getallen zijn acht en veelvouden van acht. Die 

spreken me meer aan dan bijvoorbeeld priemgetallen. 

Negenvouden zijn leuk omdat je zo makkelijk uit kan rekenen 

of het getal wel of niet deelbaar is door negen. Als je alle 

cijfers van het getal bij elkaar optelt, krijg je een getal dat ook 

deelbaar is door negen, zoiets vind ik fantastisch. Ik hoef niet 

te weten hoe dat zit, ik ben tevreden met het feit dat het zo 

is. 

Wiskunde is een interessant en nuttig gebied. Ik heb 

samen met Marjolein Kool een gedichtenbundel ‘Wis-en 

natuurlyriek’ samengesteld om deze boodschap uit te dragen. 

Met berijmde teksten gaat dat beter dan met een droog 

en ingewikkeld betoog en gezien de gunstige reacties en verkoopcijfers 

klopt dit. Taal is onontbeerlijk voor het formuleren 

van je gedachten, maar wie de wiskunde niet kan toepassen 

kan geen huis bouwen en geen voertuig construeren. 

Zonder wiskunde is er geen beschaving. 


Drs.P in getallen 

Leeftijd 84 jaar 

Gewicht Dat heb ik nooit bijgehouden 

Schoenmaat 42 

Tijd nodig voor het Dat is slechts bij benadering aan te geven, sommige onderwerpen zijn 

schrijven van een veeleisend, sommige onderwerpen gaan vlot. Zo maak ik nu teksten 

vormvast vers op dezelfde wijze als de Franse schrijver Alphonse Allais. Deze man 

schreef stukjes voor een tijdschrift die altijd even lang moesten zijn. Hij 

zorgde hiervoor door de tekst op het eind altijd aan te vullen met de 

regel: ‘Ha, ha, ha’ lachte de barones, ‘ha, ha, ha, ha…’ Dat schrijf ik nu 

ook en in deze vorm maak ik snel een paar verzen op een dag, maar 

soms is het moeilijker. Maar langer dan een aantal middagen blijf ik 

niet op een tekst sabbelen. 

Aantal regels favoriete vers Mijn favoriete versvorm is het onzijn. Het heeft elf regels met als 

rijmschema abcbcdcdaee. 

Aantal leden van de band In de oorspronkelijke bezetting acht, maar in het lied dat ik 

‘Los Pommodores’ opgenomen heb, speelt alleen de congaspeler. 

Aantal pagina’s In Nederland is het ‘Kees de Jongen’ en dat is ongeveer 250 bladfavoriete 

boek zijden. De auteur is Theo Thijssen. Hij schreef niet om de dingen 

mooier te maken, maar heel recht op en neer over wat Kees dacht en 

uitvoerde. Dat boekje blijft boeien. 

Lengte van de Dodenrit Iets meer dan honderd werst. In ieder geval was Omsk een mooie 

stad, maar net iets te ver weg. 

Aantal mensen op de Ik had bij het schrijven geen concrete veerpont op het oog, maar ik 

veerpont schat dat op een gemiddelde veerpont toch 80 tot 90 mensen gaan. 

Als er meer op staan moet de veerman net als in het lied roepen: ‘De 

boot is vol, de boot is vol!!’

DYSCALCULIE DYSCALCULIE - Koninklijke Van Gorcum

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?