Meritocratie, deficit denken en de onzichtbaarheid van het ... - Oprit 14

Meritocratie, deficit denken en de onzichtbaarheid van het systeem
Discours over onderwijssucces en falen
Auteurs
Dr. Noel Clycq (CeMIS, Universiteit Antwerpen), MA Ward Nouwen (CeMIS, Universiteit
Antwerpen) en Dr. Anneloes Vandenbroucke (HIVA, KU Leuven)
Abstract
De sociaal-etnische ongelijkheid die aanwezig zijn in de Vlaamse samenleving worden
weerspiegeld in de schoolomgeving. Leerlingen met een andere socio-etnische achtergrond
dan de dominante etnische meerderheid en middenklasse ondervinden vaker dan gemiddeld
specifieke moeilijkheden binnen het Vlaamse schoolsysteem. In deze paper trachten we aan te
tonen dat het dominante meritocratische discours een cruciale factor is bij het duiden van deze
moeilijkheden. Dit discours hanteert immers vaak een deficit denken ter verklaring van falen
in het onderwijs. In dit deficit denken ligt de focus hoofdzakelijk op veronderstelde
tekortkomingen in de thuisomgeving, of althans in domeinen buiten de school.
In deze paper analyseren we nieuw verzamelde surveygegevens (N = 11.015
leerlingen) en een grote hoeveelheid aan kwalitatieve gegevens van leerlingen, ouders,
leerkrachten en directies om onze twee belangrijkste onderzoeksvragen te beantwoorden: (i)
hoe wordt onderwijssucces/falen gedefinieerd, en (ii) hoe wordt onderwijssucces/falen
verklaard door de verschillende actoren binnen het onderwijsveld? De statistische en
kwalitatieve analyses illustreren hoe het meritocratisch discours zich verhoudt tot de rol die in
het onderwijs aan individuele kenmerken zoals inspanning, verdienste en competentie wordt
toegeschreven. Echter, de bevindingen onthullen tegelijkertijd dat deze individualistische
benadering hand in hand gaat met een focus op het gezin en de 'cultuur' die deze individuele
handelingsbekwaamheid voor een groot deel ondersteunt of beperkt. In dit meritocratisch en
culturalistisch discours, worden leerlingen, ouders, maar ook leerkrachten voorgesteld als
gedetermineerd door hun directe sociale omgeving en culturele patronen, terwijl er amper
aandacht is voor processen van sociale ongelijkheid binnen het onderwijssysteem. De paper
eindigt met een discussie over hoe processen van geprojecteerd slachtofferschap en de
ontkenning van systemische bias onderwijstrajecten beïnvloeden. Om tegemoet te komen aan
de hoger geschetste eenzijdige benadering van succes en falen in het onderwijs stellen we ten
slotte een andere benadering voor van multiculturalisme; een benaderingswijze met een
positieve waardering van de culturele achtergrond en van de specifieke hulpbronnen aanwezig
in gezinnen en etnisch-culturele minderheidsgemeenschappen.
Trefwoorden
Onderwijsstratificatie, meritocratie, deficit denken & kritische discoursanalyse

Inleiding
Het bestuderen van onderwijsprocessen in een sterk gestratificeerde en etnisch-cultureel
diverse samenleving zoals Vlaanderen heeft meer dan lokale of zelfs nationale relevantie.
Stedelijke gebieden in Vlaanderen worden, net als in andere West-Europese urbane regio's,
gekenmerkt door een hoge etnisch-culturele diversiteit. Bovendien worden algemene processen
van stratificatie en segregatie in de ruimere samenleving weerspiegeld in de Vlaamse scholen
waarbij met name specifieke etnisch-culturele minderheden en lage SES-groepen zich in
kwetsbare omstandigheden bevinden (Nouwen & Mahieu, 2012). De PISA-resultaten wijzen
er op dat sociale ongelijkheden sterk gereproduceerd worden in het Vlaamse
onderwijssysteem en dat aan SES en etniciteit gerelateerde stratificatie de afgelopen paar
decennia grotendeels ongewijzigd blijft (De Meyer & Warlop, 2010). Verklaringen voor de
prestatiekloof tussen hoge en lage SES-kinderen worden soms gezocht binnen de school maar
vaker in de thuis- of community-omgeving, alsook in het gebrek aan congruentie tussen deze
domeinen (Weis, et al., 2006). De huidige paper behandelt zowel dit school- als het
community perspectief op basis van nieuw verzamelde survey- (N = 11.015) en kwalitatieve
gegevens.
Onderwijs is een Gemeenschapsbevoegdheid in België en dit impliceert dat de Vlaamse
Gemeenschap de autonomie heeft om zijn eigen onderwijswetgeving en beleid te
ontwikkelen. Talrijke (inter-)nationale studies wijzen er op dat Vlaanderen voor het algemene
prestatieniveau van de leerlingen erg hoog scoort, maar tegelijkertijd een ‘koploper’ is inzake
sociale stratificatie in onderwijsprestaties: de verschillen tussen de ‘best’ en ‘slechtst’
scorende groepen is erg groot en loopt duidelijk langs socio-economische en etnische lijnen
(Jacobs, et al., 2009; De Meyer & Warlop, 2010). Als een introductie tot het Oprit 14
onderzoek is het interessant om erop te wijzen dat onze surveysteekproef sterk de
bovenvermelde samenhang weerspiegelt en aantoont hoe intens de verwevenheid van
variabelen zoals sociaaleconomische status (SES), etnische achtergrond, onderwijsvorm en
zittenblijven is, zoals wordt geïllustreerd door de grafische weergave van een
correspondentieanalyse 1 (zie figuur 1).
Leerlingen die nooit zijn blijven zitten hebben veel vaker een Vlaamse etnische
achtergrond, zijn leerlingen met een eerder hoge SES en zitten in het ASO. Aan de andere
kant van figuur 1 vinden we een groep van leerlingen met twee jaar of meer
onderwijsachterstand. Dit leerlingenkenmerk komt vaak samen voor met het hebben van een
Marokkaanse of Turkse origine en het volgen van BSO-opleiding. Leerlingen met een andere
immigratieachtergrond dan een Marokkaanse of Turkse vinden we terug in een positie tussen
leerlingen van Vlaamse origine en leerlingen met een Marokkaanse of Turkse achtergrond.
Deze figuur maakt duidelijk dat onderwijstrajecten van leerlingen sterk kunnen verschillen
naargelang hun sociale en etnische achtergrond. Daarmee verwijst de relatie tussen
1 Correspondentie analyse (CA) is een techniek voor het verkennen en beschrijven van tabellen van
categorische data (Zie Greenacre 1984; Blasius en Greenacre, 1994; Watt in 1997). We construeerden deze CA
o.b.v. enkele leerlingenkenmerken om te onderzoeken of het beeld van een socio-etnische prestatiekloof kon
worden teruggevonden in onze dataset. In figuur 1 weerspiegelt de CA de relaties tussen deze variabelen als
punten in een bi-plot (Zie Weller en Romney 1990).

onderwijsachterstand en sociaal-etnische achtergrond naar belangrijke processen van socioetnische
stratificatie.
Figuur 1: Correspondentieanalyse van de associatie tussen zittenblijven, onderwijsvorm, SES
en etnische achtergrond in onze gerealiseerde steekproef 2
Tegen deze achtergrond stellen we de twee belangrijkste onderzoeksvragen van deze paper
voor: (1) hoe wordt onderwijssucces en -falen gedefinieerd door verschillende actoren in het
onderwijsproces en, belangrijker nog, (2) hoe wordt succes of falen verklaard door de
verschillende actoren. Om deze vragen te beantwoorden vertrekken we van bestaande
academische inzichten die we verder uitbouwen en aanvullen o.b.v. analyses van de
surveygegevens en de data van het kwalitatieve veldwerk. In het eerste luik brengen we de
belangrijkste literatuur samen om zo het concept en de determinanten van ‘onderwijssucces' te
deconstrueren. Na een bespreking van de methodologie en de steekproef, richt het grootste
deel van deze paper zich op de analyse van nieuwe data. In een laatste deel verbinden we deze
resultaten met het theoretisch kader en stellen we een andere benadering van succes en falen
in het onderwijs voor waarbij er een sterkere focus ligt op onderliggende en vaak moeilijk
observeerbare processen die de interactie tussen actoren in het onderwijssysteem beïnvloeden.
2 Onderscheid wordt gemaakt tussen leerlingen zonder zittenblijven (No GR), 1 jaar zittenblijven (GR 1) en 2
jaar of meer zittenblijven (GR 2 +). SES wordt geoperationaliseerd door het nemen van de SES scores (voor
meer uitleg zie pagina 7) en het labelen van leerlingen die hoger scoren dan de mediane score als 'hoge SES' en
zij die lager scoren dan de mediane score als 'lage SES'. Leerlingen met een Turkse / Marokkaanse achtergrond
(beide grootmoeders) werden bestempeld als leerlingen met Marokkaanse of Turkse migratieachtergrond
(MTM), de leerlingen met enkel Belgische grootouders als Belgisch (BEL). Alle andere achtergronden werden
bestempeld Overige (OTH)

1. De bestendiging van sociale ongelijkheid in het onderwijs via deficit denken
Traditioneel wijzen sociale wetenschappers het onderwijssysteem aan als een van de
belangrijkste maatschappelijke instellingen omdat het een grote controle heeft over
kennisoverdracht en over welke gedragspatronen en houdingen als ‘normaal’ of ‘goed’
worden beschouwd (Parsons, 1959; Hannerz, 1992). Het onderwijssysteem wordt tevens vaak
geïdentificeerd als een sorteermechanisme van verschillende sociale, etnische, religieuze en
talige subgroepen in de samenleving (Bourdieu en Passeron, 1977; Giroux, 1980). Het
onderwijssysteem (scholen, haar beleid, haar personeel en haar curriculum) bevoordeelt
diegenen wier thuismilieu, wereldbeelden en habitus het best corresponderen met de
dominante ideeën en attitudes in dit systeem (Bourdieu 1990). Als een overwegend Vlaams,
Christelijk en middenklasse georiënteerd veld, worden bestaande sociale verschillen hierdoor
bestendigd en zelfs vergroot (Driessen, 2001). Omwille van deze redenen kan het
onderwijssysteem haar zogenaamde rol als ‘the great equalizer’, zoals door onderwijsactoren
en beleidsmakers vaak wordt beweerd, niet waarmaken (Anyon, 2006).
Wanneer we het begrip van sociale reproductie een stap verder brengen, kunnen we
een sterke link leggen met de literatuur rond deficit denken, hetgeen een sterke en
wederkerende component is in het discours van onderwijsactoren (Valencia, 2010; Yosso,
2005). Dit denken verwijst naar het idee dat het (zogenaamd) meritocratische
onderwijssysteem zelf niet aan de oorzaak ligt van ongelijkheden in onderwijsprestaties en
impliceert de ontkenning dat dit systeem (on)bewust sociale mobiliteit kan belemmeren. De
kern van het deficit denken houdt immers in dat een individu (of subgroepen met bepaalde
achtergrondkenmerken) word(t)/(en) aangeduid als diegene(n) die er niet in slaagt (of slagen)
succesvol te zijn binnen het democratische en meritocratische systeem. Deze verklaring van
onderwijsverschillen wordt sinds jaar en dag toegepast op een verscheidenheid aan sociale
groepen die gemiddeld vaker problematische onderwijstrajecten kennen. Daar waar in de VS
deze ideeën terug gaan tot het begin van de 20 ste eeuw om de ‘slechte’ onderwijsprestaties van
Afro-Amerikanen te verklaren (Valencia, 2010), werd deze discussie in Europa min of meer
in de jaren ‘60 en ‘70 van de vorige eeuw op gang getrokken door Bourdieu en Passeron
(1977; oorspronkelijk gepubliceerd in 1970). Deze laatsten bestudeerden de ‘slechtere
resultaten' van leerlingen uit de arbeidersklasse en zagen dat over het algemeen de leerling
zelf, maar ook zijn thuis- en sociale omgeving, als oorzaak werden aangeduid voor falen in
het onderwijs. Het onderliggende idee hierbij is dat het onderwijs de opvoeding die thuis
wordt gekregen (bijvoorbeeld met betrekking tot taal, waarden en normen) moet compenseren
of zelfs vervangen op zo’n manier dat de school de 'juiste' talenkennis, houding,
vaardigheden, enzovoort aan de leerlingen kon overdragen. Deze ideeën die werden geopperd
ten aanzien van de arbeidersklasse worden de laatste decennia vervangen door ideeën over
specifieke etnische minderheden (hoewel met name het samen bestuderen van de effecten van
SES achtergrond en etnische origine vaak zeer verrijkend werkt), wiens opvoeding ook wordt
afgeschilderd als ontoereikend, in het bijzonder waar het gaat om het gebruik van de
moedertaal (Roosens, 1995, 2005; Valenzuela, 1999).

Kenmerkend voor dominante groepen 3 in de samenleving is dat zij – ten gevolge van
hun dominante positie – de macht hebben om te definiëren wat waardevol is, en wat als
afwijkend of ‘pathologisch’ wordt beschouwd (Applebaum, 2005; Gillies, 2005; Ratner 2000;
Valencia & zwart, 2002). Tegelijkertijd is het kenmerkend dat dit wereldbeeld en deze visie
op (de oorzaken van) sociale verschillen wordt gepresenteerd als een normaal, onpartijdig en
neutraal standpunt of verklaringsmodel (Lukes, 2005). Bovendien worden socio-etnische
verschillen in onderwijsresultaten vaak gerationaliseerd en gelegitimeerd aan de hand van een
discours over een democratisch en meritocratisch schoolsysteem waarin individuele
verdienste de belangrijkste determinant is voor onderwijssucces (Augoustinos et al., 2005;
Fasset en Warren, 2007; Hirtt et al., 2007). Door het combineren van deze, op het eerste
gezicht tegengestelde begrippen van meritocratie (met de focus op individuele verdienste) en
deficit denken (dat betrekking heeft op het behoren tot een socio-etnische groep), worden
structurele ongelijkheden binnen het onderwijssysteem en in de ruimere samenleving al dan
niet bewust genegeerd.
Onderwijssucces en -falen wordt aldus bepaald door (een gebrek aan) individueel
talent en geleverde inspanningen aan de ene kant en waardevolle (of tekortschietende)
opvoeding van ouders aan de andere kant. Solomon et al. (2005) legden in het discours van
kandidaat-leerkrachten de volgende wederkerende thema’s bloot: het minimaliseren van de
effecten van structurele socio-etnische ongelijkheden en het focussen op het individu en het
pathologiseren van minderheidsfamilies. In dit hegemonische discours over 'succes' zijn de
geprivilegieerde posities van leerlingen met een dominante achtergrond onzichtbaar (Solomon
et al., 2005; Dlamini, 2002).
Bovendien worden met betrekking tot etniciteit of cultuur enkel minderheden
geracialiseerd, als etnisch bestempeld of geculturaliseerd, terwijl de culturele en etnische bias
die inherent is aan het onderwijssysteem impliciet en ongeproblematiseerd blijft (DiAngelo,
2010; Frankenberg, 2001). Onderzoek toont aan dat deze vormen van institutioneel racisme
individuen ook in hun dagelijks leven beïnvloeden (Major en O'Brien, 2005). Verder is het
kenmerkend voor het dominante discours dat ze ook tot op zekere hoogte de legitimering en
ondersteuning krijgen van gedomineerde groepen omdat ze worden overgenomen in hun
alledaagse handelingen en ideeën, bijvoorbeeld in het onderwijs (Gillborn, 2006; Bourdieu,
1991). Als gevolg van processen van geïnternaliseerd racisme legitimeren individuen met een
gestigmatiseerde minderheidsachtergrond deze representaties in zekere zin en handelen ze er
ook naar (Pyke en Dang, 2003).
Om dit soort van moeilijk te ontrafelen machtsprocessen te bestuderen, is kritische
discoursanalyse een vaak gebruikte methode (Van Dijk, 1993; Fairclough, 1989). De taal die
wordt gebruikt door actoren in een bepaald veld, bijvoorbeeld in het onderwijs, is geen
neutraal gegeven maar moet begrepen worden als een historisch en sociaal geconstrueerd
instrument waarmee we de werkelijkheid bekijken en er betekenis aan geven (DiAngelo,
2010; Freire, 1970). Het construeren van betekenis is tegelijkertijd ook het aanpassen en
veranderen van wat er reeds bestaat. Door mensen of dingen te benoemen en categoriseren,
werkt de ‘benoemer’ mee aan het manifesteren en bestendigen van die werkelijkheid.
3 Hoewel grotendeels naar Amerikaanse literatuur wordt verwezen waar sociale en etnische ongelijkheden
meer uitgesproken zijn, is de blanke (hier, West-Europese) middenklasse ook de dominante groep in het
Vlaamse onderwijs (Duquet et al., 2006; Hirtt et al., 2007; Wacquant, 2007).

Hierdoor krijgen categorieën vaak ook meer betekenis dan enkel een basale opdeling. Zo is de
opdeling tussen mannen en vrouwen niet neutraal maar hangen daar ook allerlei beelden en
betekenissen aan vast over wat typisch voor ‘mannen’ of ‘vrouwen’ is. Het discours van
mensen is bovendien doordrongen van wat in bepaalde groepen of samenlevingen als normaal
en vanzelfsprekend wordt beschouwd en hierin spelen klasse- of etnische verschillen vaak een
belangrijke rol (Yosso, 2005; Yuval-Davis,-2010). Tot slot biedt een kritische benadering de
mogelijkheid om concepten als 'succes', 'falen' en 'risicogroepen' te deconstrueren en de
achterliggende betekenissen ervan te ontdekken.
2. Methodologie
Het Oprit 14 project bestudeert de onderwijstrajecten van leerlingen met en zonder een
immigratieachtergrond in het Vlaamse secundair onderwijs. Om voldoende beschrijvende en
gedetailleerde gegevens over deze trajecten te bekomen, werden verschillende
dataverzamelingsmethodes toegepast. In deze sectie beschrijven we eerst de selectie van de
Vlaamse steden als onderzoeksgebieden. We bespreken vervolgens de relevante informatie
over de survey methodologie en steekproef en tot slot behandelen we uitgebreid de
etnografische methodologie gehanteerd binnen dit project.
De dataverzameling in het Oprit 14 project was gericht op respondenten in specifieke
scholen en gemeenschappen in de Vlaamse steden Antwerpen, Gent en Genk. Antwerpen en
Gent zijn Vlaanderens’ grootste steden, kennen een grote etnische en culturele diversiteit en
zijn daarom erg geschikt voor het onderzoek. Genk, een stad met slechts ongeveer 65000
inwoners, is opgenomen in de studie omdat het een andere migratiegeschiedenis kent en een
minder grootstedelijk profiel heeft dan de twee andere steden. De specifieke geschiedenis van
immigratie naar Genk is nauw verbonden met haar vroegere functie als belangrijk
mijnbouwgebied tot de jaren 1980. De stad kent desalniettemin nog steeds een erg etnisch
diverse bevolkingssamenstelling. 4
2.1. Surveymethodologie: steekproef en variabelen
Het onderzoek bestudeert de gehele leerlingenpopulatie van de tweede graad 5 van het
secundair onderwijs in de drie bovengenoemde steden. De database bestaat uit 11.015
respondenten, hetgeen zowat 50% van het totaal aantal leerlingen in de populatie omvat. Van
deze leerlingen heeft 43% ten minste één grootouder die werd geboren in het buitenland.
De leerlingen kregen tijdens de schooluren een schriftelijke vragenlijst in het
Nederlands en de vragen behandelden een brede reeks van achtergrondvariabelen, hun
schoolloopbaan, ambities, psychologische kenmerken, enz. Bij het afnemen van de
vragenlijsten was steeds een medewerker van het project aanwezig. Om de attributiestijl van
de leerlingen met betrekking tot hun schoolresultaten te meten, is een zelf-geconstrueerde
4 Eén op de twee kinderen geboren in een gezin wonend in Genk heeft een Turkse of Marokkaanse etnische
achtergrond (Boucneau, 2012)
5 leeftijd 14/15 jaar in geval van normale progressie

atterij van items toegevoegd. Leerlingen konden aangeven welke van de vijftien mogelijke
redenen van toepassing waren (0/1) wanneer ze slecht scoorden op school en welke van
twaalf mogelijke redenen van toepassing waren wanneer ze het goed deden. De latente
structuur achter deze items werd onderzocht met een factoranalyse. Deze factoren doen we uit
de doeken in het deel dat de resultaten bespreekt.
Met betrekking tot de meting van relevante achtergrondvariabelen voor de analyses,
vroeg de survey leerlingen onder meer in welk land zij zelf geboren waren, evenals het
geboorteland van hun vader, moeder en twee grootmoeders. De respondenten konden kiezen
tussen 13 verschillende mogelijkheden (incl. een restcategorie), waardoor hun etnische
achtergrond op een gedetailleerde manier kon worden toegekend. De socio-economische
status of SES variabele werd geconstrueerd door een factoranalyse uit te voeren op een reeks
van variabelen die zijn verbonden met de sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen.
Deze factor werd bepaald door de arbeidssituatie van beide ouders, hun opleidingsniveau
(twee van de vier hoogste factorladingen), de beschikbaarheid van een stille ruimte thuis,
evenals de beschikbaarheid van een computer en internet (de top vier van factorladingen)
thuis.
2.2. Etnografisch veldwerk
Daar waar het surveyonderzoek het mogelijk maakt statistisch onderbouwde inzichten in de
onderwijstrajecten van leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs te bekomen,
verzameld het etnografisch veldwerk 6 diepgaande gegevens over 114 focusleerlingen in zowel
hun school als (bredere) thuisomgeving. Binnen de geselecteerde steden, hebben we ons
gericht op vier etnische gemeenschappen: met name jongeren en ouders van Chinese,
Marokkaanse, Poolse en Turkse origine. Aangezien we de invloed van SES en die van de
etnische achtergrond wilden ontwarren en er geen vergelijkbare etnografische gegevens
beschikbaar waren voor Vlaamse leerlingen, werden eveneens tien Vlaamse focusleerlingen
bestudeerd.
De focusscholen werden geselecteerd op basis van hun schoolbevolking (socioetnische
samenstelling), curriculum (onderwijsvormen) en onderwijsnet (Stedelijk,
Gemeenschaps- en vrij onderwijs). Deze scholen werden aangevuld met enkele scholen
specifiek gekozen om de meer verspreide Chinese leerlingen te bestuderen. De selectie van de
114 focusleerlingen 7 was gebaseerd op vier centrale variabelen: etnische achtergrond,
geslacht, onderwijsvorm en onderwijstraject. Het is belangrijk op te merken dat we met
betrekking tot deze selectiecriteria, gezien de kwalitatieve aard van deze dataverzameling, niet
spreken in termen van een representatieve steekproef, maar gekozen hebben voor een groep
van leerlingen met voldoende variatie ten aanzien van deze variabelen.
6
Voor een uitgebreidere toelichting over de methodologie van het etnografisch veldwerk bezoekt u de
volgende working paper online:
http://oprit14.drupalgardens.com/sites/oprit14.drupalgardens.com/files/WP3.pdf
7
Aanvankelijk waren er 90 focusleerlingen (4 minderheidsgemeenschappen * 20 leerlingen + 1 groep zonder
immigratieachtergrond * 10 leerlingen) geselecteerd, extra leerlingen werden toegevoegd aan het veldwerk
om te compenseren voor uitval van respondenten.

Naast de triangulatie tussen kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethoden, paste
het etnografische veldwerk ook uitgebreide triangulatie van verschillende kwalitatieve
methoden toe door het gebruik van diepte-interviews, autobiografische interviews,
focusgroepdiscussies en participerende observatie in thuis- en schoolomgevingen (Miles en
Huberman, 1994). Een half jaar voor de start van het veldwerk, werd een eerste
informatiebijeenkomst georganiseerd voor alle leerlingen van het tweede leerjaar van elke
focusschool. Vervolgens, werden focusgroep discussies met leerlingen georganiseerd die als
basis dienden voor de selectie van relevante leerlingenprofielen. De geselecteerde
focusleerlingen werden in een volgende fase gedurende een periode van twee jaar op
verschillende tijdstippen geïnterviewd door de school- en de community-onderzoeksteams.
De schoolonderzoekers – die enkel veldwerk binnen de school uitvoerden – interviewden ook
de schooldirectie en verschillende leerkrachten. Tegelijkertijd interviewden de communityonderzoekers
– die enkel veldwerk deden in de bredere thuisomgeving – de leerlingen, hun
ouders en leeftijdgenoten, en specifieke sleutelfiguren uit het middenveld.
Het etnografische veldwerk leverde dus een breed scala van gegevens op, allen
gerelateerd aan de directe omgeving van ten minste één van de focusleerlingen. Deze
kwalitatieve gegevens werden volledig en zo letterlijk mogelijk getranscribeerd, en
vervolgens gecodeerd en geanalyseerd met NVIVO9 software.
3. Resultaten
Bij een diepgaande analyse van wat gepercipieerd wordt als de determinanten van
onderwijssucces en -falen, moeten we eerst definiëren wat de verschillende onderwijsactoren
beschouwen als succesvol zijn in het onderwijs. Het eerste deel van de resultaten (a) verkent
deze vertogen, terwijl een tweede deel (b) ingaat op het discours over de oorzaken van
onderwijssucces en -falen.
3.1. Definities van onderwijssucces: behoud van huidige positie of opwaartse sociale
mobiliteit als een algemeen doel
Uit de kwalitatieve data blijkt dat het hoofddoel van onderwijssucces op een vrij gelijkaardige
wijze wordt gedefinieerd door leerlingen, leerkrachten en ouders. Ongeacht hun rol of status
in het onderwijsveld, uiten ze min of meer unaniem het idee dat een succesvolle
onderwijsloopbaan direct gekoppeld is aan een goede positie op de arbeidsmarkt en een
gelukkig en stabiel gezinsleven. Niettemin kunnen we een onderscheid maken tussen twee
belangrijke dimensies in de definitie van onderwijssucces: zijn dagelijkse (hier en nu)
betekenis en het hieraan gerelateerde toekomstperspectief.
Met betrekking tot de dagdagelijkse onderwijspraktijken blijkt het meer traditionele
idee van het behalen van goede punten een primaire definitie van succes. Bovendien lijkt deze
definitie te worden ondersteund door ouders, leerlingen en in wat mindere mate ook door
leerkrachten. Verder verwijzen leerlingen eveneens naar succes in sociaal opzicht zoals
sociaal vaardig en ‘populair’ zijn. Ook de vaardigheid om te kunnen navigeren tussen

verschillende sociale contexten (familie, vrienden en leerkrachten) wordt vooral door
leerlingen naar voor geschoven als een kenmerk van succes. Leerkrachten richten zich in hun
definiëring meer op competentie-ontwikkeling en de persoonlijke ontwikkeling van
leerlingen. Dit komt sterk overeen met het officiële onderwijsbeleidsdiscours in Vlaanderen
(VLOR, 2008). Het discours maakt duidelijk dat over het algemeen de verschillende
deelnemers het eens zijn over de dagelijkse betekenis van onderwijssucces: namelijk het
behalen van ‘goede cijfers’, sociaal vaardig zijn en als individu evolueren op het vlak van
competentieontwikkeling.
Nog meer overeenstemming kan worden waargenomen met betrekking tot wat wordt
beschouwd als het toekomstige doel of de waarde van onderwijssucces, namelijk in termen
van behoud van huidige positie of van opwaartse sociale mobiliteit. Een terugkerend thema is
dat onderwijssucces er zal toe bijdragen dat de leerlingen een goede positie op de
arbeidsmarkt verkrijgen, waardoor zij ook een gelukkig gezinsleven kunnen opbouwen. Deze
relatie tussen onderwijssucces, arbeidsmarktmogelijkheden en gezinsleven wordt sterk
gedeeld door de verschillende actoren.
Hier op verder werkend lichten we twee specifieke patronen toe. Sommigen hebben
een eerder economisch perspectief voor ogen en stellen het hebben van (toekomstige)
financiële zekerheid als belangrijkste doelstelling voorop. Dit verwijst naar een meer
extrinsieke motivatie om goed te scoren op school. Aan de andere kant van het continuüm
vinden we ouders en leerlingen die de persoonlijke en sociale ontwikkeling van een persoon
benadrukken, met meer nadruk op intrinsieke motivatie om het goed te doen. Hierbij zijn de
eigen interesses uitwerken en zo een job vinden die hiermee overeenstemt de centrale
doelstelling. Op dit continuüm stellen we in algemene termen een verschil naar sociale klasse
vast. Ouders en leerlingen met een lagere SES achtergrond leunen dichter aan bij de meer
extrinsieke motivatie en verwijzen meer uitdrukkelijk naar financiële zekerheid en sociale
status, terwijl ouders (en leerlingen) met een hogere SES-achtergrond meer op de intrinsieke
motieven gericht bleken, ook omdat ze in hun discours geen rekening houden met mogelijke
neerwaartse sociale mobiliteit. We wijzen er op dat deze intrinsieke en extrinsieke motivaties
als twee uiteinden van een continuüm moeten worden bekeken, daar waar in werkelijkheid
bijna elke leerling en ouder beide motivaties ten minste tot op zekere hoogte ondersteunde.
We kunnen concluderen dat er een gemeenschappelijke grond is waar alle actoren,
onafhankelijk van hun rol en status in het onderwijsveld het over eens zijn, nl. de rol van
onderwijssucces voor het latere leven, zowel wat betreft de arbeidsmarkt als wat betreft hun
persoonlijke leefsfeer. Hoewel er enkele sociale verschillen zijn waar te nemen in de
motieven, is het doel van een goede positie op de arbeidsmarkt verwerven een algemeen
uitgangspunt voor alle actoren in het onderwijsproces.
3.2. Verklaringen voor onderwijssucces en -falen: van individualisering naar
culturalisering
Om te achterhalen welke verklaringen voor onderwijssucces of -falen naar voor worden
geschoven door de verschillende actoren in het onderwijsproces, combineren we
kwantitatieve en kwalitatieve analyses. Startend van een brede batterij van survey-items met

etrekking tot mogelijke determinanten (zie methodologie sectie), onderscheiden we zes
verschillende factoren die leerlingen beschouwen als oorzaken van onderwijssucces of –
falen. 8 Naast deze statistische constructies, bespreken we kwalitatieve resultaten die de
inzichten in deze processen verdiepen vanuit de integratie van het discours van leerlingen,
leerkrachten en ouders.
Allereerst kunnen we stellen dat drie factoren nauw verbonden zijn met het
meritocratisch discours, twee andere factoren hebben een sterke relatie met deficit denken en
een laatste factor verwijst naar de rol van geluk of het lot. 9 De latente concepten die
gekoppeld zijn aan het meritocratische denken zijn 'falen toegeschreven aan een gebrek aan
inspanning', 'falen toegeschreven aan een gebrek aan competentie' en 'succes toegeschreven
aan individuele verdienste'. De latente constructen die beschrijven in welke mate leerlingen
hun (thuis-) omgeving omschrijven als ontoereikend/ondersteunend zijn gedefinieerd als
'falen vanwege een gebrek aan ondersteuning in de thuisomgeving' en 'succes toegeschreven
aan een positief studieklimaat'. De samenstelling van de factoren, net als de interne
samenhang tussen deze vijf factoren, kunnen worden gevonden in appendix 1.
Voor deze paper voerden we basale multivariate regressieanalyses uit met elk van de
verschillende factoren om beurt als afhankelijke variabele en het geslacht, de SES, de
etniciteit en de onderwijsvorm van de leerlingen als voorspellers. De regressieparameters
onthullen de relatie tussen geslacht, SES, etnische achtergrond en onderwijsstratum en de
bovenvermelde vermeende determinanten van onderwijssucces en –falen. Dit laat ons toe om
sommige algemene hypothesen te toetsen op basis van de hierboven beschreven
theorievorming.
Meritocratie: de rechtvaardiging van succes op basis van individuele inspanningen en
competenties
De kwalitatieve analyses ondersteunen sterk het dominante meritocratische discours van
individuele verdienste waarin het belang van de ‘agency’ van de leerlingen wordt benadrukt.
Dit discours is met name alomtegenwoordig in de interviews met leerkrachten. Een
terugkerend patroon hierin is de focus op de leerling die de juiste keuzes moet maken,
gemotiveerd moet zijn en de competenties en intellectuele capaciteiten moet hebben om
succesvol te zijn. De volgende discussie tussen twee schooldirecteurs illustreert dat zij
veronderstellen dat de individuele leerling primair verantwoordelijk is voor zijn/haar keuzes
en onderwijsresultaten, terwijl de (adviserende) rol van de school of leerkrachten en directeurs
bijna volledig wordt genegeerd:
Directeur 1: En dat merk je al als ze binnenkomen he. Als ze in het midden van ’t jaar
komen en uhm... ze willen elektriciteit doen... ik zeg nu maar iets. En dan zeg je van,
8 Zie factor oplossing in appendix 1. De factoren worden geïnterpreteerd op basis van de factorladingen op de
verschillende items, de beschreven literatuur en het kwalitatieve veldwerk.
9 De factor geluk/lot zal niet verder worden uitgewerkt vanwege een gebrek aan significante groepsverschillen
op basis van leerlingenkenmerken, correspondentie met het theoretisch kader en echo binnen het kwalitatieve
veldwerk.

oe dan val je in een moeilijke groep, zou je niet beter lassen doen bijvoorbeeld? “Oja,
das ook goed!” Ja, dan weet je eigenlijk al genoeg.. dan weet je eigenlijk al genoeg
he. De motivatie is er niet.
Directeur 2: We hebben zelfs leerlingen, die komen met hun ouders he, voor
inschrijving. Voor BSO… laat staan het midden van het jaar, maar zelfs bij het begin.
En als je dan vraagt voor welke studierichting kom je? Ja, dan is het “buh”.
[uitdrukking voor ‘weet ik niet’ met een nonchalante connotatie]
(Directies uit twee technische partnerscholen)
Dit citaat is richtinggevend voor de wijze waarop succes en falen wordt benaderd en verklaard
door verschillende centrale actoren binnen het onderwijspersoneel. Ter analyse van de
verhalen van leerlingen presenteren we eerst de resultaten op basis van de leerlingensurvey. In
tabel 1 tot 3 geven we de regressieparameters met inbegrip van de achtergrondvariabelen
geslacht, SES, etniciteit en onderwijsvorm ten aanzien van elk van de factoren.
Op basis van de literatuur over de deconstructie van het ‘meritocratisch discours’,
kunnen we verwachten dat de leerlingen in de meest ‘prestigieuze’ onderwijsvormen (ASO)
het meest overtuigd zijn dat de gevolgde onderwijsvorm te wijten is aan hun eigen
persoonlijke verdienste, en dat niet in deze onderwijsvorm zitten meer wordt toegeschreven
aan een gebrek aan bekwaamheid en/of inspanning. Met betrekking tot gender-, SES- en
etniciteit zijn de hypothesen minder duidelijk: aan de ene kant worden meritocratische en
individualistische waarden beschouwd als dominant of zelfs als universele waarden in een
moderne democratie (Savage, 2000), aan de andere kant kan verwacht worden dat vooral de
meest bevoorrechte groepen dit (hegemonische) discours aanhangen omdat zij er het meest
belang bij hebben om via deze meritocratische waarden hun bevoorrechte positie te
rechtvaardigen en in stand te houden en zo structurele ongelijkheden te verhullen (DiAngelo,
2010). Daarom verwachten we ofwel geen significante effecten van SES en etniciteit, of net
meer ondersteuning voor meritocratische waarden bij leerlingen uit de etnische meerderheid
en middenklasse.
Hoewel de patronen met betrekking tot gender (niet-consistent) en SES (nietsignificant)
onduidelijk blijven, tonen deze aangaande etnische origine en onderwijsvorm
interessante resultaten. Rekening houdend met de literatuur die hierboven werd beschreven,
wijzen de regressieanalyses met betrekking tot de etniciteit van de leerlingen op enkele
contra-intuïtieve resultaten. In het algemeen duiden minderheden hun resultaten meer dan de
etnische meerderheidsgroep door een gebrek aan individuele inspanning (in geval van slechte
resultaten) of door individuele verdienste (in geval van goede resultaten). Daarenboven
neigen etnische minderheden minder te wijzen op een gebrek aan competenties dan leerlingen
uit de etnische meerderheidsgroep.
De resultaten bevestigen verder de hypothesen met betrekking tot het
leerlingenkenmerk onderwijsvorm. Leerlingen in het algemeen vormend onderwijs zijn vaker
het idee toegedaan dat goede resultaten het gevolg zijn van hun persoonlijke verdienste, en dat
slechte resultaten vaker aan een gebrek aan inspanning van de leerling zelf moeten worden
toegeschreven. Daarmee lijkt het prestigieuze karakter van het algemeen vormend onderwijs
te worden gerechtvaardigd op basis van persoonlijke verdiensten. Toch worden in het ASO
slechte resultaten minder geduid als het gevolg van een gebrek aan competenties. Bij

leerlingen in het technisch, beroeps- en het buitengewoon onderwijs worden slechte resultaten
vaker waargenomen als gedetermineerd door een gebrek aan persoonlijke vaardigheden.
Falen – gebrek aan inspanning (adjusted R 2 = .018)
Unstand. Stand.
95% confid. Interval for B
Coef. Coef.
B SE β T Sign. Lower Upper bound
(Constant) ,064 ,015 4,309 ,000 ,035 bound ,093
Meisjes -,121 ,014 -,085 -8,626 ,000 -,148 -,093
Turks ,062 ,029 ,023 2,122 ,034 ,005 ,119
Marokkaans -,055 ,028 -,021 -1,985 ,047 -,110 -,001
Aziatisch ,086 ,051 ,017 1,693 ,090 -,014 ,186
Oost-Europees ,107 ,042 ,026 2,576 ,010 ,026 ,189
Ander Europees ,016 ,040 ,004 ,412 ,680 -,062 ,094
Ander of gemengd ,098 ,018 ,056 5,337 ,000 ,062 ,133
SES -,014 ,013 -,012 -1,063 ,288 -,040 ,012
Beroeps -,085 ,019 -,050 -4,379 ,000 -,123 -,047
Technisch ,033 ,018 ,020 1,829 ,067 -,002 ,068
Kunst -,015 ,032 -,005 -,479 ,632 -,078 ,047
Buitengewoon -,300 ,044 -,069 -6,836 ,000 -,386 -,214
Tabel 1: Coëfficiënten van meervoudige regressieanalyse voor de factor ‘Falen
toegeschreven aan een gebrek aan inspanning’.
Falen – Gebrek aan competenties (adjusted R 2 = .042)
Unstand. Stand.
95% confid. Interval for B
Coef.
Coef.
B SE β T Sign. Lower Upper bound
(Constant) -,117 ,012 -9,551 ,000 -,141 Bound -,093
Meisjes ,154 ,012 ,129 13,282 ,000 ,131 ,176
Turks -,181 ,024 -,080 -7,499 ,000 -,228 -,134
Marokkaans -,195 ,023 -,090 -8,445 ,000 -,240 -,150
Aziatisch -,128 ,042 -,030 -3,058 ,002 -,210 -,046
Oost-Europees -,237 ,034 -,068 -6,886 ,000 -,304 -,170
Ander Europees -,135 ,033 -,041 -4,117 ,000 -,199 -,071
Ander of gemengd -,066 ,015 -,045 -4,344 ,000 -,095 -,036
SES -,004 ,011 -,004 -,348 ,728 -,025 ,018
Beroeps ,145 ,016 ,102 8,986 ,000 ,113 ,176
Technisch ,139 ,015 ,102 9,391 ,000 ,110 ,168
Kunst ,202 ,026 ,077 7,645 ,000 ,150 ,254
Buitengewoon ,138 ,036 ,038 3,822 ,000 ,067 ,209
Tabel 2: Coëfficiënten van meervoudige regressieanalyse voor de factor ‘Falen
toegeschreven aan een gebrek aan competenties’.

Succes – Individuele verdienste (adjusted R 2 = .019)
Unstand. Stand.
95% confid. Interval for B
Coef. Coef.
B SE β T Sign. Lower Upper bound
(Constant) -,027 ,014 -1,884 ,060 -,056 Bound ,001
Meisjes ,095 ,014 ,068 6,889 ,000 ,068 ,121
Turks ,155 ,029 ,058 5,408 ,000 ,099 ,211
Marokkaans ,179 ,027 ,070 6,523 ,000 ,125 ,232
Aziatisch ,075 ,050 ,015 1,507 ,132 -,023 ,172
Oost-Europees ,101 ,041 ,025 2,483 ,013 ,021 ,181
Ander Europees ,077 ,039 ,020 1,985 ,047 ,001 ,154
Ander of gemengd ,048 ,018 ,028 2,678 ,007 ,013 ,083
SES ,005 ,013 ,004 ,384 ,701 -,021 ,031
Beroeps -,186 ,019 -,112 -9,751 ,000 -,224 -,149
Technisch -,025 ,018 -,016 -1,448 ,148 -,060 ,009
Kunst -,134 ,031 -,043 -4,272 ,000 -,195 -,072
Buitengewoon -,213 ,043 -,050 -4,960 ,000 -,297 -,129
Tabel 3: Coëfficiënten van meervoudige regressieanalyse voor de factor ‘Succes
toegeschreven aan individuele verdienste’.
Onderstaande citaten illustreren dat de kwalitatieve gegevens deze bevindingen in sterke mate
ondersteunen. Een Vlaamse leerling met een middenklasse achtergrond in het ASO geeft aan
dat het grotendeels aan zijn eigen inspanningen te wijten is dat hij zich in zijn huidige
'succesvolle positie’ bevindt. Volgens hem horen diegenen die deze inspanningen niet leveren
of onvoldoende competenties bezitten immers niet thuis in zijn school.
Voor mij bestaat succes uit wat ge zelf hebt gedaan. Niet omdat iemand anders kansen
daarvoor geeft. Ik vind, hoe moeilijk dat het dan ook is, dat ge dan het succes hebt
omdat ge het dan toch zelf gedaan hebt. [...] Ik denk dat het voor een groot deel aan
die mensen zelf ligt. Allez, ik weet dat er ook mensen zijn die het gewoon niet
aankunnen of zo. Maar die hebben dat dan zelf ook niet gewild. Maar voor mensen die
het wel aankunnen en hier op school zitten... Als ge het niet aankunt, moet ge hier
eigenlijk ook niet op school zitten.
(Leerling zonder immigratieachtergrond uit middenklasse, ASO)
De bovengenoemde perceptie omtrent de officieuze hiërarchie tussen de verschillende tracks
is ook herkenbaar in het verhaal van de volgende schooldirecteur die de prestatieverschillen
tussen de verschillende onderwijsvormen duidt. Leerlingen in het beroepsonderwijs zijn in dit
discours vaak degenen die begonnen in het algemeen of technische onderwijs, maar zich niet
op dat niveau konden handhaven. Voor de directeur worden deze leerlingen dan ook vaak
gekenmerkt door sociale, cognitieve en/of fysieke gebreken.
Zoals ik al zei, is het studieaanbod van een secundaire school bepalend voor het
publiek.. ja, stel dat wij geen BSO meer zouden aanbieden; ten eerste zou ons

leerlingenaantal meer dan halveren, maar ten tweede ga je natuurlijk, excuseer me
voor de term, veel minder leerlingen hebben met.... met problematieken, omdat in
BVBL [beroepsvoorbereidend leerjaar, nvdr.] en beroepsrichtingen uiteraard veel
leerlingen komen die in het watervalsysteem gefaald hebben op onderwijskundig vlak,
of die euh, in bepaalde hoedanigheden, hoe moet ik zeggen, die met een probleem
worden aangeduid, autisme, ADHD, allerlei leerstoornissen enzoverder, en ga zo
maar door, psychosociale problematieken... dus dat ga je uiteraard meer hebben
omdat je dat aanbod doet.
(Coördinerend directeur in schoolgemeenschap met zowel BSO, ASO als TSO
opleidingen)
Een ander wederkerend kenmerk in het discours over het beroepsonderwijs is het lagere
verwachtingspatroon van de leerkrachten. Dit wordt gereflecteerd in onderstaand citaat waarin
wordt aangegeven dat er in het BSO zelden huiswerk wordt verwacht omdat er van wordt
uitgegaan dat de leerlingen het niet zullen maken.
In BSO krijgt ge geen huiswerk, mijn moeder geloofde mij vorig jaar niet maar bij de
directie zeiden ze tegen mijn moeder: “we proberen die taken in de klas te doen want
we weten dat als die dat thuis moeten doen, dan doen die da ni.”
(Leerlinge met Marokkaanse origine, beroepsonderwijs)
Over het algemeen wordt het meritocratische ideaal, waarin het individu de controle heeft
over zijn/haar eigen succes, sterk ondersteund door onze kwantitatieve en kwalitatieve
gegevens. Bovendien zijn hier zelden verwijzingen terug te vinden naar de maatschappelijke
context of het onderwijssysteem zelf. Daarenboven blijkt uit een meer diepgaande analyse van
de gegevens dat het discours rond individualisering en meritocratie hand in hand gaat met een
focus op de sociaal-etnische context van leerlingen wanneer er problemen zijn, meer bepaald
een focus op hun etnisch-culturele achtergrond en gezinscontext.
Deficit denken: van het problematiseren van het thuismilieu naar het culturaliseren van falen
in het onderwijs
Hoewel het dominante onderwijsdiscours doorspekt is van het meritocratische ideaal waarin
het individu als doorslaggevend wordt voorgesteld, tonen de kwalitatieve data op hetzelfde
moment aandacht voor invloeden op de prestaties van leerlingen buiten de onderwijscontext.
De factoranalyse onthulde twee verschillende latente constructen die wijzen op door de
leerling gepercipieerde determinanten van onderwijssucces en falen die buiten het individu
staan, beide betreffen ze het thuismilieu van de leerling. We kunnen deze externe factoren op
basis van de factorladingen, de literatuur en het kwalitatieve veldwerk linken aan het deficit
denken in het dominante discours. De ene dimensie vervat de mate waarop falen in het
onderwijs is toegeschreven aan een gebrek aan steun van de familie; de andere beschrijft de
mate waarin onderwijssucces aan een positief studieklimaat toegeschreven wordt. In deze
laatste factor worden items over het gezin aangevuld door een positieve invloed van de

vriendengroep en weinig afleiding vanuit recreatieve activiteiten. Gebaseerd op de theorie
omtrent een hegemonisch deficit denken kunnen we verwachten dat leerlingen met een lagere
SES, leerlingen uit etnische minderheden en leerlingen in een minder prestigieuze
onderwijsvorm negatieve percepties over hun (familiale) omgeving hebben geïnternaliseerd.
Tabellen 4 en 5 geven de regressieparameters ten aanzien van beide factoren weer.
Falen – Gebrek aan steun van familie (adjusted R 2 = .022)
Unstand. Stand.
95% confid. Interval for B
Coef. Coef.
B SE β T Sign. Lower Upper bound
(Constant) -,088 ,013 -6,707 ,000 -,114 Bound -,063
Meisjes ,036 ,012 ,028 2,852 ,004 ,011 ,060
Turks ,070 ,026 ,029 2,696 ,007 ,019 ,121
Marokkaans -,080 ,025 -,035 -3,205 ,001 -,129 -,031
Aziatisch ,176 ,045 ,039 3,891 ,000 ,088 ,265
Oost-Europees ,032 ,037 ,009 ,855 ,392 -,041 ,104
Ander Europees -,019 ,035 -,005 -,530 ,596 -,088 ,051
Ander of gemengd ,076 ,016 ,048 4,636 ,000 ,044 ,108
SES -,092 ,012 -,090 -7,762 ,000 -,115 -,069
Beroeps ,083 ,017 ,055 4,785 ,000 ,049 ,117
Technisch ,056 ,016 ,039 3,514 ,000 ,025 ,087
Kunst ,128 ,029 ,045 4,487 ,000 ,072 ,184
Buitengewoon ,110 ,039 ,028 2,804 ,005 ,033 ,186
Tabel 4: Coëfficiënten van meervoudige regressieanalyse voor de factor ‘Falen
toegeschreven aan een gebrek aan steun door de familie’.
Succes – Positief studieklimaat (adjusted R 2 = .030)
Unstand. Unstand.
95% confid. Interval for B
Coef. Coef.
B SE β T Sign. Lower Upper bound
(Constant) -,149 ,015 -9,790 ,000 -,179 Bound -,119
Meisjes ,142 ,014 ,096 9,836 ,000 ,113 ,170
Turks -,003 ,030 -,001 -,088 ,929 -,062 ,056
Marokkaans -,090 ,029 ,034 3,125 ,002 ,033 ,146
Aziatisch -,131 ,052 -,025 -2,501 ,012 -,233 -,028
Oost-Europees -,191 ,043 -,044 -4,443 ,000 -,275 -,106
Ander Europees -,089 ,041 -,022 -2,172 ,030 -,169 -,009
Ander of gemengd -,063 ,019 -,035 -3,331 ,001 -,100 -,026
SES ,076 ,014 ,064 5,554 ,000 ,049 ,103
Beroeps ,223 ,020 ,127 11,097 ,000 ,183 ,262
Technisch ,083 ,018 ,049 4,481 ,000 ,047 ,119
Kunst ,036 ,033 ,011 1,100 ,271 -,028 ,101
Buitengewoon ,406 ,045 ,091 9,013 ,000 ,317 ,494
Tabel 5: Coëfficiënten van meervoudige regressieanalyse voor de factor ‘Succes
toegeschreven aan een positief studieklimaat’.
Uit de regressieanalyses blijkt dat de hypothesen gebaseerd op de theorie over het deficit

denken grotendeels worden ondersteund. Onafhankelijk van de vaststelling dat de
achtergrondvariabele gender geen duidelijk beeld biedt, koppelen hogere SES groepen minder
vaak slechte resultaten aan hun thuiscontext en worden goede resultaten dan weer wel vaker
aan hun eigen omgeving gelinkt (en visa versa). Met betrekking tot de etniciteit van de
leerlingen, benadrukken de meeste niet-Europese minderheden meer dan de etnisch Vlaamse
meerderheidsgroep het thuismilieu als ‘oorzaak’ van slechte schoolresultaten (met
uitzondering van de leerlingen van Marokkaanse origine). Een meer algemeen patroon kan
worden gevonden daar waar leerlingen schoolsucces toeschrijven aan hun directe omgeving:
minderheden geven in het algemeen minder aan dat hun omgeving van invloed is bij goede
schoolresultaten.
Duidelijke verschillen zijn ook zichtbaar met betrekking tot de verschillende
onderwijsvormen: leerlingen in het ASO voelen aan dat het thuismilieu minder invloed heeft
in geval van slechte resultaten, maar benadrukken de eigen directe omgeving meer als ze
goede resultaten hebben. Over het algemeen geven lagere SES groepen, minderheden en
leerlingen in beroeps- en technische opleidingen minder aan positief te zijn over hun eigen
omgeving als invloed op schoolsucces. Terwijl leerlingen uit etnische minderheidsgroepen
niet vinden dat zij de juiste competenties missen, voelen deze leerlingen zich vaker
belemmerd door de eigen directe omgeving of voelen ze zich te weinig ondersteund door hun
gezinscontext. Het discours rond deficit denken kan op basis van de data dan ook niet worden
ondersteund op het individuele niveau – leerlingen vinden niet dat een gebrek aan
persoonlijke competenties de hoofdoorzaak zijn – maar bepaalde gebreken situeren ze wel op
het niveau van de gezinscontext en het bredere thuismilieu.
De kwalitatieve gegevens laten toe om het verschijnsel van ‘deficit denken’
diepgaander te bestuderen. De analyse brengt twee belangrijke processen naar de voorgrond:
de problematisering van het thuismilieu en de culturalisering van onderwijsfalen.
Problematisering van het thuismilieu
Zoals de surveygegevens aangaven, benadrukken sommige subgroepen van leerlingen (lagere
SES, etnische minderheden) het gebrek aan ondersteuning in het thuismilieu meer dan andere
leerlingen. Deze algemene tendens vinden we ook terug in het discours van leerkrachten,
zoals volgende verhalen illustreren. Volgens sommige leerkrachten is er in gezinnen met een
lagere SES en/of uit etnische minderheden een gebrek aan bewustzijn van het belang van
onderwijs en worden kinderen onvoldoende aangemoedigd.
De thuissituatie.. uhu.. ik denk dat die heel bepalend zal zijn voor leerlingen, om
leerlingen bewust te maken dat een school een belangrijk gegeven is
(Leerkracht)
Er wordt in onderstaand citaat van uitgegaan dat ASO-leerlingen, leerlingen zijn met een
hogere SES en/of leerlingen met West-Europese origine, “leerlingen die er thuis ingeduwd
worden en de ouders die duwen zijn ni ouders uit deze wijk.” [verwijzend naar een sociaal
achtergestelde buurt in Antwerpen met een groot aandeel etnische minderheden] (leraar). Een

elangrijk element in dit discours is dat in de meeste gezinnen met een lage SES of
minderheidsachtergrond ouderbetrokkenheid en opvolging van wat hun kinderen doen in de
school ontbreekt. Sommige leerkrachten zien deze gezinnen als “sukkelaars” en vaak wordt
dan de link gelegd naar ouders met een gebrekkige Nederlandse taalvaardigheid. Als gevolg
van hun eigen omgeving en de situatie waarin deze kinderen opgroeien, zouden deze
leerlingen geen schijn van kans hebben om succesvol te zijn.
Thuis wordt praktisch niet aan opvoeding gedaan. Laat staan dat ze opgevolgd
worden he. Dus die agenda’s worden zelden of nooit nagekeken. [...] Ik vind dat
allemaal eerlijk gezegd, tussen aanhalingstekens “sukkelaars”. [...] Het zijn soms
wantoestanden hoor. Dat heeft allemaal te maken met die, die taalachterstand noem ik
dat. Daar wordt niet aan opvoeding gedaan. Die jongens hebben de kans niet, die
worden niet opgevoed, die worden gewoon ja, aan hun eigen lot overgelaten.
(Leerkracht)
Culturalisering van falen in het onderwijs
Een tweede patroon dat we onderscheiden en reeds aanwezig in bovenstaande citaten, voegt
een element toe aan deze discussie, namelijk het idee dat een problematisch thuissituatie voor
een groot deel cultuurgebonden is. In de Vlaamse onderwijscontext is de nadruk op taal erg
sterk (Smet, 2011). Dit discours is alomtegenwoordig in de verhalen van leerkrachten, vooral
wanneer ze de prestatieverschillen proberen te verklaren. Multiculturalisme en meertaligheid
worden vaak als problematisch voorgesteld. Zoals de citaten illustreren, wordt een vreemde
thuistaal in het bijzonder als problematisch beschouwd wanneer het gaat over een Turkse en
Marokkaanse/Berberse moedertaal. Bovendien is de notie van een vreemde thuistaal in deze
verhalen vaak gekoppeld aan een lage ouderbetrokkenheid en etnische segregatie in de buurt-
en schoolomgeving. Hier wordt vaak een beeld gecreëerd van een anderstalige en dus
gebrekkige thuiscontext als de belangrijkste determinant van falen in het onderwijs.
Veel allochtone leerlingen presteren minder omwille vanwege hun taalachterstand. En
vanwege hun thuissituatie, buiten het feit dat zij dus vaak, en zeker hier in Genk, in
“citéwijken” wonen [lokale naam voor gesegregeerde wijken, oorspronkelijk gebouwd
als huisvesting voor gastarbeiders in de lokale mijnindustrie]
(Taalleerkracht)
De redenering in bovenstaand citaat verwijst naar het idee dat ouders en leerlingen uit
etnische minderheden te veel vasthouden aan hun eigen taal en cultuur.
In Antwerpen denk ik dat je veel meer die gemengde scholen zal hebben, ‘k bedoel ni
jongens-meisjes maar gewoon euh... thuis Nederlandssprekenden, tegenover
anderstaligen, die veel meer vasthouden aan hun eigen taal en cultuur enzovoorts...
(Leerkracht)
Zelfs in vergelijking met leerlingen zonder immigratieachtergrond in lagere SES gezinnen,

worden leerlingen uit gezinnen met dezelfde SES positie maar met een immigratieachtergrond
gelabeld als het ontbreken van de 'juiste' motivatie om goed te presteren.
Ik zeg het juist, ik heb een leerling zitten in ‘t tweede jaar, een autochtone leerling,
zijn ouders zijn analfabeet, die werkt zich te pletter en die haalt vijfjes en vijf en een
halfjes. Maar die, die allochtone leerlingen zijn dan nog zwakker. En die zijn meestal
nog minder gemotiveerd, dan kom je weer terecht bij die hele cyclus, en al die
factoren die meespelen
(Taalleerkracht)
Bij het analyseren van de data over leerlingen met en zonder immigratieachtergrond, zien we
dat bepaalde gebreken zoals dyslexie meer worden gebruikt om taalproblemen uit te leggen in
het geval van leerlingen uit de etnische meerderheidsgroep. Deze worden dan ook zelden
aangeduid als ‘taalarme’ leerlingen, zoals het geval is voor veel leerlingen met een
immigratieachtergrond.
Lkr.: vaak wordt er dan bij de autochtone leerlingen meer gezocht naar externe
factoren dan bij de allochtone.
I: Wat bedoelt u met externe factoren?
Lkr.: Ja of er dyslexie is, of die dingen allemaal.. waar ze eigenlijk niet echt iets aan
kunnen doen. Ik heb, op al die jaren dat ik lesgeef maar heel weinig autochtone
leerlingen gehad die echt taalzwak waren. Ik kan mij zo op het eerste ogenblik
niemand voor de geest halen. Ik weet ook niet ja, ik denk dat het ook wel beetje met
verstandigheid of IQ ofzo te maken heeft of je taalvaardig bent of niet. Ik denk dat
daar in eerste instantie naar gezocht wordt en niet zozeer naar die factoren van thuis.
(Taalleerkracht)
Deze culturalisering en het bijbehorende deficit denken is niet alleen aanwezig in het discours
van leerkrachten en ander schoolpersoneel, maar kan eveneens worden teruggevonden binnen
het discours van ouders en leerlingen. Het is bovendien geen verrassing dat die voorstellingen
alomtegenwoordig zijn in het discours van de dominante etno-culturele groep, gezien zij
vaker worden bestempeld als meer succesvol. In het volgende citaat uit een focusgroep
discussie maken leerlingen zonder immigratieachtergrond duidelijk dat etnische diversiteit in
de klas voor hen zijn grenzen kent, bijvoorbeeld met betrekking tot het gemiddelde
prestatieniveau. Desondanks geven ze aan dat “goede” minderheden wel welkom zijn.
I: Dus eigenlijk zijn jullie een beetje in de minderheid.
Lln.1: Ja
I: Denkt ge dat dat goed of slecht is voor het niveau?
Lln.2: Slecht...
Lln.3: Slecht, ja...
I: Als jullie zouden mogen kiezen, welke verhouding wilt ge dan? Of wilt ge er totaal
geen?
Lln.2: Ik wil er wel, ma de goeie...

Lln.1: ... de slechte ni he!
[gelach]
(Leerlingen zonder immigratieachtergrond in multiculturele school)
Een opvallende bevinding is dat de (meest) gestigmatiseerde minderheden – van Turkse en
Marokkaanse origine – deze sociale representaties tot op zekere hoogte internaliseren en
bestendigen door een soortgelijke differentiatie te ontwikkelen dan leerlingen en ouders uit de
etnische meerderheidsgroep. Scholen worden geconfronteerd met ouders uit
minderheidsgroepen die op zoek zijn naar scholen met minder Marokkaanse en Turkse
leerlingen omdat deze scholen worden gepercipieerd als goede scholen met discipline en een
hoger prestatieniveau. 10
I: Zijn er ook ouders die hun kinderen niet naar deze school sturen?
Dir.: Omdat er teveel allochtonen zijn. Krijg ik heel regelmatig te horen. Zelfs van
allochtonen, hè. En dan antwoord ik maar ja, jij bent toch ook Turk. Zij zien dat niet.
Zij zijn de betere Turk.
(Directeur)
De volgende leerling vertelt over haar ouders voorkeur om te zoeken naar een klas/school met
slechts enkele leerlingen die dezelfde Turkse achtergrond hebben als zijzelf.
Ze [moeder] zei zo van: “ja als er veel Turkse meisjes ofzo in je klas zitten dan
verander ik je gewoon van klas. Hoe minder Turken hoe beter...”
(Leerlinge van Turkse origine)
Deze moeder met Marokkaanse roots geeft ook aan dat ze bezorgd is over de recente
toestroom van Marokkaanse leerlingen uit Spanje en Nederland in de school van haar zoon.
Die school is nu echt vol met vreemdelingen. Vroeger was dat een beetje van dat,
maar nu is dat echt, euh, en de mensen van nu… nu zijn er veel mensen uit Spanje
gekomen, van Nederland enzo... [verwijzend naar nieuwe Marokkaanse migranten uit
andere EU-lidstaten], en die hebben allemaal daar die school gedaan en ‘t is nu echt
drukker. Ik vind dat ze nu minder leerstof zijn beginnen te leren aan de kinderen dan
vroeger. [moeder ging zelf naar deze school]
(Moeder van Marokkaanse origine)
De culturalisering van de vermeend problematische thuiscontext is één van de meest
belangrijke patronen in het discours van leerkrachten, maar is ook aanwezig in die van ouders
en leerlingen. Waar in eerste opzicht de focus ligt op de thuissituatie, waarin ouders
onvoldoende zouden betrokken zijn op de onderwijsprestaties van hun kroost, verschuift die
focus bij nader inzien naar de etnisch-culturele context van het gezin. Vooral ouders van
Marokkaanse en Turkse origine worden geviseerd en voorgesteld als niet erg geïnteresseerd in
10 Zie ook Nouwen & Vandenbroucke, 2012

onderwijs en de Nederlandse taalvaardigheid van hun kinderen. Het is ten slotte opmerkelijk
dat de discoursen van meritocratie en deficit denken, toch twee ietwat contradictorische
representaties van de determinanten van onderwijssucces en -falen, vaak samen voorkomen.
We werken deze stelling verder uit in onderstaande discussie.
Discussie
Uit de analyse van de verzamelde kwalitatieve data blijkt hoe complex het samenspel tussen
het individu, zijn sociale context en het onderwijssysteem is. Het verduidelijkt ook de
hardnekkigheid van het meritocratische ideaal van individuele agency in het discours van
ouders, leerkrachten en leerlingen. Echter, op hetzelfde moment haalt de problematisering en
culturalisering van de minderheids- en arbeidersklasse habitus de stekker uit deze stelling
aangezien het veronderstelt dat een individuele leerling sterk wordt gedetermineerd door zijn
of haar eigen omgeving. Vanuit dit perspectief lijkt agency maar een kleine rol te spelen. In
onderstaande discussie leiden we twee belangrijke processen af die centraal staan en stellen
we een kritische benadering voor met betrekking tot de manier waarop succes en falen in het
onderwijs worden gedefinieerd.
Het individu in een slachtofferrol geduwd door het negeren van zijn/haar agency
Een algemene tendens in het verzamelde discours dat in strijd is met het idee van meritocratie
en het centrale belang van individueel agency, is het (impliciete) slachtofferschap van
individuen als gedetermineerd door sociale of zelfs morele structuren (Gillies, 2005; Ratner
2000;Valencia & zwart, 2002). Leerlingen worden overwegend gepresenteerd als slachtoffer
van hun eigen omgeving, ouders worden op hun beurt gerepresenteerd als een slachtoffer van
hun etnische en culturele achtergrond. De arbeidersklasse en vooral ouders uit een etnische
minderheid worden door sommige actoren – leerkrachten en soms ook door andere ouders –
afgebeeld als teveel vastklampend aan hun 'cultuur' en niet bereid of niet in staat om deel te
nemen aan het onderwijssysteem – en de bredere samenleving (Roosens, 1995; 2005;
Valenzuela, 1999). Een andere thuistaal dan het Nederlands, wordt meestal geïdentificeerd als
negatief en resulterend in segregatie terwijl er weinig of niet wordt verwezen naar,
bijvoorbeeld, de rol van taal in de constructie van een identiteit en de communicatie tussen
generaties (Clycq, 2009).
Deze projectie van slachtofferschap is vooral aanwezig bij leerkrachten die het als taak
zien om te zorgen voor kansarme leerlingen omdat ouders deze zorg niet kunnen verstrekken,
niet geïnteresseerd zijn in het onderwijs en zich niet positief zouden opstellen tegenover hun
kinderen (Bourdieu en Passeron, 1977; Solomon et al., 2005; Valencia, 2010). Deze laatsten
worden afgeschilderd als slachtoffers van hun eigen omgeving en lijken te worden beroofd
van hun agency, hetgeen eigenlijk centraal staat in het meritocratische discours (Augoustinos
et al., 2005; Fasset en Warren, 2007). Leerlingen worden passieve individuen die niet in staat
zijn om te veranderen of actief te reageren op hun sociale omgeving, of nog, om elementen uit
hun omgeving positief aan te wenden. Als reactie op deze perceptie, voelen sommige

leerkrachten zich dus genoodzaakt om een zorgzame rol op te nemen omdat ze geloven dat
ouders onvoldoende ondersteuning en ze 'altijd op hun duvel’ geven (leerkracht). Hoewel
deze leerkrachten 'authentieke' zorg voor hun leerlingen lijken te koesteren, onthult het
discours hoe gezinnen uit etnische minderheden op deze wijze worden gepathologiseerd
(Valenzuela, 1999).
Bovendien worden niet alleen leerlingen en ouders (impliciet) in een slachtofferrol
gezien, de verhalen wijzen ook naar de positie van leerkrachten die de invloed van
diversificatieprocessen in de multiculturele samenleving op het onderwijssysteem enkel maar
kunnen ondergaan. Sommige leerkrachten benadrukken zich onvoldoende uitgerust en
geschoold te voelen om zich in deze veranderende context te handhaven in hun rol als
leerkracht. Sommige leerkrachten voelen zich niet opgewassen tegen kwesties toegeschreven
aan de huidige multiculturele samenleving, en daarom wordt mogelijk de
verantwoordelijkheid verschoven naar het thuismilieu. Leerlingen stromen volgens dit
discours in met taalkundige tekortkomingen, een gebrekkige motivatie en contraproductieve
attitudes. De school en haar personeel voelen zich onvoldoende in staat om deze kwesties aan
te pakken. Sommige leerkrachten lijken het gevoel te hebben machteloos te zijn om de
‘problematische’ instroom van leerlingen (en hun families) met een ‘gebrekkige’ habitus op te
vangen.
Systemische bias negeren door individualisering van succes en culturalisering van falen
De leerling wordt gepresenteerd als een slachtoffer van zijn gezin, de ouders van hun cultuur,
en de leerkrachten van multiculturalisme in de bredere samenleving. Onderwijsfalen is sterk
geculturaliseerd terwijl het onderwijssysteem en de school als instelling zelf niet expliciet in
vraag gesteld worden. Hoewel het onderwijssysteem reeds in heel wat academische literatuur
als een overwegend blanke middenklasse-omgeving werd geïdentificeerd, verwijzen de
verhalen van de onderwijsactoren zelf, zelden naar de systemische vertekening die hier uit
voortvloeit (Bourdieu en Passeron, 1977; DiAngelo, 2010; Gillborn, 2006; Roosens, 2005;
Valencia, 2010; Valenzuela, 1999). Binnen het meritocratische ideaal waar de centrale
verantwoordelijkheid ligt bij het individu, wordt het onderwijssysteem gerepresenteerd als een
democratisch en neutraal veld, zelfs als middel ter bestrijding van sociale ongelijkheid
(Anyon, 2006). De doelstellingen, de praktijken en het curriculum die hoofdzakelijk door
beleidsmakers en schoolpersoneel naar voor wordt geschoven, beïnvloeden wel degelijk op
ongelijke wijze het succes en falen van leerlingen in het onderwijssysteem. Al zijn de
perspectieven van leerlingen en ouders zelf vaak slechts een marginale stem in deze
processen, toch wordt er vooral naar deze laatste twee groepen gewezen bij het verklaren van
succes en falen in het onderwijs.
Terwijl systemische ongelijkheden meestal niet expliciet aangeduid worden, worden
genegeerd of soms zelfs opzettelijk worden gemaskeerd door verschillende actoren in het
onderwijsproces, verschuift de aandacht terug naar het individu, die zijn best moet doen om te
slagen in het onderwijssysteem dat wordt beschouwd als neutraal en fair. Als de individuele
leerling niet voldoet aan de normen die door de dominante groep worden vooropgesteld,
wordt het thuismilieu van leerlingen en zijn specifieke etnisch-culturele bagage bekritiseerd.

Hier wordt dan in het bijzonder verwezen naar de vaardigheid in de Nederlandse taal en de
arbeidsethos. Leerlingen van de arbeidersklasse, en met name met een immigratieachtergrond,
die slagen in het onderwijs rechtvaardigen vervolgens de meritocratische waarden binnen het
systeem. Zoals eerder aangetoond, is dit meritocratisch ideaal een hegemonisch discours
(Lukes, 2005), dat ook gelegitimeerd wordt door sommige ouders en leerlingen uit
minderheden.
Kritische perspectieven om het hegemonische meritocratische discours te counteren
Het Vlaamse onderwijssysteem blijft worstelen met de diversificatie van haar
leerlingenpopulatie. Het dominante discours benadrukt individualisme en meritocratie als een
neutraal perspectief op onderwijs, maar zodoende worden onderliggende machtsverschillen
tussen verschillende sociale groepen gemaskeerd. De bevindingen in deze paper benadrukken
dat, hoewel de mythe van het meritocratische ideaal al enige tijd wordt betwist, het nog steeds
alomtegenwoordig is in het onderwijsdiscours. In deze paper deconstrueerden we de
meritocratische mythe in zijn discursieve focus op individuele verdienste, zijn enigszins
tegenstrijdige link met het deficit denken gebaseerd op sociale en etnische groepskenmerken,
en de blindheid voor de sociaal-reproductieve tendensen binnen het onderwijssysteem. Zoals
voorgesteld in het theoretische gedeelte, bieden kritische perspectieven inzichten en tools om
de huidige hegemonische discoursen en praktijken te counteren.
Zoals Freire (1970) benadrukt, hanteren beleidsmakers en schoolpersoneel te vaak een
bancair concept van onderwijs waarin leerlingen top-down overgedragen informatie dienen te
verwerken. Een belangrijke aanvulling op dit perspectief uit onze onderzoeksresultaten is het
wijdverbreide idee van 'subtractief onderwijs', vooral in het discours van leerkrachten
(Valenzuela, 1999). Onderwijssucces lijkt dan alleen mogelijk als het thuismilieu zich op een
zodanige wijze aan de school aanpast dat 'schadelijke' elementen, zoals een vreemde thuistaal
of onaangepaste vaardigheden, worden opgeborgen. Deze processen van stigmatisering en
sociale ongelijkheid weerspiegelen een dieperliggend discours op diversiteit in Vlaanderen en
beïnvloeden ook de interetnische relaties die vervat zitten in de schoolcontext. Wij geloven
dat alle deelnemers baat hebben bij het aannemen van een kritische houding tegenover deze
representaties en bij een grotere waardering van de competenties, talenten en hulpmiddelen
(taalkundig, cultureel, enz.) die leerlingen en ouders in de schoolcontext inbrengen (Gonzalez,
et al., 2005).
Om zulke processen en aanverwante subtractieve strategieën te counteren, benadrukt
kritische literatuur de centrale rol van authenticiteit in het onderwijs (Noddings, 2002;
Valenzuela, 1999; Kreber, et al., 2007). Leerlingen en ouders met een lagere status in het
onderwijsveld zien hun eigen omgeving en middelen gedevalueerd (Gonzalez, et al., 2005).
Vele ouders en leerlingen uit minderheden ontwikkelen – ten gevolge van de asymmetrische
machtsverhoudingen waarin ze zichzelf bevinden – dan ook vaak counterstrategieën om hun
familiale cohesie te vrijwaren (Clycq, 2012). Kritische pedagogie aangevuld met het idee van
authentieke zorg biedt een perspectief om deze stigmatiseringsprocessen tegen te gaan. Dit
aspect van authenticiteit verwijst naar de waardering van kennisbronnen aanwezig in de
minderheidsgemeenschappen, kennis die individuen en gezinnen uit minderheden in de

schoolcontext inbrengen. Vaak ontwikkelen beleidsmakers en schoolpersoneel met de beste
intenties strategieën die onderdrukkend werken omdat ze worden gedreven door deficit
denken. Een kritische pedagogie omvat dan ook primair een kritische studie van het
dominante discours en de posities in de maatschappij en in het onderwijssysteem. Het huidige
onderwijssysteem wordt top-down geconstrueerd en geïmplementeerd door de dominante
etnisch-culturele groep waardoor deze zich (on-)bewust privilegieert tegenover andere. Het
uitgangspunt van deze kritische pedagogie is echter dat de kennis en middelen van alle
actoren worden gewaardeerd in het onderwijsbestel.

Bibliografie
Applebaum, B. (2005) In the name of morality: moral responsibility, whiteness and social
justice education, Journal of Moral Education, 34(3), 277–290.
Augoustinos, M., Tuffin, K. & Every, D. (2005) New racism, meritocracy and individualism:
constraining affirmative action in education, Discourse & Society, 16, 315-340.
Billig, M. (2001) Discursive, rhetorical and ideological messages, in: M. Wetherall, S. Taylor,
& S. Yates (Eds) Discourse theory and practice: A reader (London, Sage).
Blasius, J. & Greenacre, M.J. (1994) Computation of Correspondence Analysis, in: M.J.
Greenacre & J. Blasius (eds) Correspondence Analysis in the Social Sciences (San Diego,
Academic Press).
Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1977) Reproduction in Education, Society and Culture.
(London, Sage Publications).
Bourdieu, P. (1990) The logic of practice (Cambridge, Polity Press).
Bourdieu, P. (1991) Language and Symbolic Power. (Cambridge, Polity Press).
Clycq, N. (2009) Van keukentafel tot 'God'. Belgische, Italiaanse en Marokkaanse ouders
over identiteit en opvoeding (Antwerpen, Garant).
Clycq, N. (2012) My daughter is a free woman, so she can't marry a Muslim': the gendering of
ethno-religious boundaries, European Journal of Women’s Studies, 19(2), 157-171.
Crul, M., & Heering, L. (2008) The position of the Turkish and Moroccan second generation
in Amsterdam and Rotterdam; the TIES study in the Netherlands (Amsterdam, Amsterdam
University Press).
De Meyer, I. & Warlop, N. (2010) PISA. Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De
eerste resultaten van PISA 2009 (UGent: Vakgroep Onderwijskunde / Brussel: Departement
Onderwijs en Vorming, Afdeling Strategische Beleidsondersteuning).
DiAngelo, R. J., (2010) Why Can’t We All Just Be Individuals?: Countering the Discourse of
Individualism in Anti-racist Education, InterActions: UCLA Journal of Education and
Information Studies, 6(1).
Dlamini, S.N. (2002) From the other side of the desk: Notes on teaching about race when
racialised. Race, Ethnicity & Education, 5 (1), 51-56.
Driessen, G. (2001) Ethnicity, Forms of Capital, and Educational Achievement, International
Review of Education, 47, 513–537.
Fairclough, N. (1989) Language and power. (Essex, Longman Group).
Fasset, D.L. & Warren, J.T. (2007) Critical Communication Pedagogy (California, Sage
Publications).
Frankenberg, R. (2001) The mirage of an unmarked Whiteness, in: B. Rasmussen, E.
Klinerberg, I. Nexica, & M. Wray (Eds) The making and unmaking of Whiteness. (Durham,
Duke University Press).

Freire, P. (1970) Pedagogy of the oppressed (New York, Continuum).
Gee, J. P. (1999) An introduction to discourse analysis theory and method (2nd ed.) (New
York, Routledge).
Gillborn, D. (2006) Critical race theory and education: racism and anti-racism in educational
theory and praxis, Discourse: studies in the cultural politics of education, 27(1), 11-32.
Gillies, V. (2005) Raising the ‘Meritocracy’: Parenting and the Individualization of Social
Class, Sociology, 39(5), 835–853.
Giroux, H.A., (1980) Beyond the correspondence theory: notes on the dynamics of
educational reproduction and transformation, Curriculum Inquiry, 10(3), 225-247.
Gonzalez, N., Moll, L.C., & Amanti, C. (2005) Funds of Knowledge: Theorizing Practices in
Households and Classrooms (Mahwah, NJ, Erlbaum).
Greenacre, M.J. (1984) Theory and Applications of Correspondence Analysis (London,
Academic Press).
Hannerz, U. (1992) Cultural complexity: Studies in the Social Organization of Meaning
(California, Columbia University Press).
Hirtt, N., Nicaise, I. & De Zutter, D. (2007) De school van de ongelijkheid (Berchem, EPO).
Jacobs, D., Rea, A., Teney, C., Callier, L. & Lothaire, S. (2009) De sociale lift blijft steken.
De prestaties van allochtone leerlingen in de Vlaamse Gemeenschap en de Franse
Gemeenschap (Brussel, Koning Boudewijnstichting).
Kreber, C., Klampfleitner, M., McCune, V., Bayne, S. & Knottenbelt, M. (2007) What Do
You Mean By ''Authentic''? A Comparative Review of the Literature On Conceptions of
Authenticity in Teaching, Adult Education Quarterly, 58(1), 22-43.
Lukes, S. (2005) Power: A Radical View (New York, Palgrave Macmillan).
Major, B. & O’Brien, L.T. (2005) The Social Psychology of Stigma, Annual Review of
Psychology. 56, 393–421.
Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994) Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook
(California, Sage Publications).
Noddings, N. (2002) Starting at Home: Caring and Social Policy (Berkeley, University of
California Press).
Nouwen, W. & Mahieu, P. (2012) Omvang van segregatie in het basisonderwijs: ongelijke
spreiding, concentratie en relatieve aanwezigheid, in: O. Agirdag, W. Nouwen, P., Mahieu, P.,
Van Avermaet, A., Vandenbroucke, & M., Van Houtte, (Eds) Segregatie in het
basisonderwijs: Geen zwart-wit verhaal (Antwerpen, Garant).
Nouwen, W. & Vandenbroucke, A. (2012). Oorzaken van segregatie in het basisonderwijs:
een perceptiegestuurde marktwerking met ongelijke machtsposities van ouders en scholen, in:
O. Agirdag, W. Nouwen, P., Mahieu, P., Van Avermaet, A., Vandenbroucke, & M., Van
Houtte, (Eds) Segregatie in het basisonderwijs: Geen zwart-wit verhaal (Antwerpen, Garant).

Parsons, T. (1959) The school class as a social system, in: T. Parsons (ed) Social Structure
and Personality (New York, Free Press).
Pyke, K. & Dang, T. (2003) “FOB” and “Whitewashed”: Identity and Internalized Racism
Among Second Generation Asian Americans, Qualitative Sociology, 26(2), 147-172.
Ratner, C. (2000) Agency and Culture, Journal of the Theory of Social Behaviour, 30(4), 413-
434.
Roosens, E. (1995) Rethinking culture, ‘multicultural society’ and the school (Oxford,
Pergamon).
Roosens, E. (2005) ‘Multiculturalism’, in: C. Timmerman & B. Segaert (eds) How to
Conquer the Barriers to Intercultural Dialogue. Christianity, Islam and Judaism (Brussel,
Peter Lang).
Smet, P. (2011) Conceptnota. Samen taalgrenzen verleggen. Available online at:
http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2011/doc/talennota_2011.pdf (accessed 24 August
2012).
Solomon, R.P., Portelli, J.P., Daniel, B-J, & Campbell, A. (2005) The discourse of denial:
how white teacher candidates construct race, racism and ‘white privilege’, Race Ethnicity and
Education, 8(2), 147–169.
Valencia, R.R. (2010) Dismantling Contemporary Deficit Thinking: Educational Thought and
Practice (New York, Routledge).
Valencia, R. & Black, M. (2002) “Mexican Americans don’t value education!”- On the basis
of myth, mythmaking and debunking, Journal of Latinos and Education, 1(2), 81-103.
Valenzuela, A. (1999) Subtractive Schooling: U.S. Mexican Youth and the Politics of Caring
(Albany, State University of New York Press).
van Dijk, T.A. (1993) Elite Discourse and Racism (London, Sage).
VLOR (2008) Competentie-ontwikkelend onderwijs. Een verkenning (Antwerpen-Apeldoorn,
Garant).
Watts, D. D. (1997) Correspondence analysis: a graphical technique for examining categorical
data, Nursing Research, 46, 235-239.
Weis, L., McCarthy, C., & Dimitriadis, G. (2006) Ideology, Curriculum, and the New
Sociology of Education. Revisiting the Work of Michael Apple (New York, Routhledge).
Weller, S.C. & Romney, A.K. (1990) Metric Scaling: correspondence analysis. Sage
University Paper Series on Quantitative Applications in the Social Sciences 07-075 (Newbury
Park, Sage).
Yosso, T.J. (2005) Whose Culture has Capital? A Critical Race Theory Discussion of
Community Cultural Wealth, Race Ethnicity and Education, 8 (1), 69-91.
Yuval-Davis, N. (2010) Theorizing identity: beyond the ‘us’ and ‘them’ dichotomy, Patterns
of Prejudice, 44(3), 261-280.

Appendix 1 – Factoroplossing voor het toeschrijven van goede/slechte resultaten door
studenten
Om onderstaande factoroplossing te bekomen, werd het statistisch pakket Mplus gehanteerd
omwille van het dichotome categorische karakter van de items. Mplus laat verder ook toe om
tot op zekere hoogte incomplete data toch mee te nemen in de factoranalyses, en dit door bij
een beperkt aantal missende waarden een plausibele waarde te schatten op basis van de
interne samenhang van de andere items van de factoroplossing. De volgende items zijn
verwijderd uit de confirmatorische factoranalyse omdat ze kruisladingen opleverden bij twee
of meerdere factoren in de voorafgaande exploratieve factoranalyse:
- De leerkracht geeft me geen eerlijke punten
- Mijn vrienden hebben een slechte invloed op mij
- Mijn Nederlands is niet goed genoeg
- Ik krijg studieondersteuning
- Ik zit niet teveel voor TV/ aan de computer
De oplossing met zes factoren werd gekozen omdat deze het best te interpreteren is. De model
fit o.b.v. the Likelihood Ratio Chi² bedraagt χ 2 (225) = 689,8 (p

---
Falen – gebrek aan competenties
Item Factorladingen
Ik begrijp de vragen/ de opdracht niet
.483
Ik as heb een leerstoornis (ADHD, Dyslectie, …) .470
Ik ben te dom .672
Ik ben slim
---
-.192
Succes – Individuele verdienste
Item Factorladingen
Ik kan me goed concentreren
.483
Ik werk goed mee in de klas .707
Ik begrijp goed wat van mij verwacht wordt .578
Ik studeer veel
---
.551
Falen – gebrek aan familiale ondersteuning
Item Factorladingen
Mijn ouders helpen me niet genoeg
.483
Mijn oudere broer(s) of zus(sen) helpt/helpen me niet genoeg .932
Er zijn problemen thuis
---
.453
Success – positief studieklimaat
Item Factorladingen
Mijn ouders helpen me goed .759
Mijn vrienden hebben een goede invloed op mij .456
Ik heb buiten school weinig hobby’s waardoor ik veel tijd heb
voor schoolwerk
.374
---
Geluk/ het lot
Item Factorladingen
Ik heb gewoon pech .483
Ik heb gewoon geluk .738