finalVersion - Erasmus University Thesis Repository - Erasmus ...
finalVersion - Erasmus University Thesis Repository - Erasmus ...
finalVersion - Erasmus University Thesis Repository - Erasmus ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Je diploma is je<br />
eerste vrouw, of<br />
toch niet?<br />
Een sociologisch onderzoek naar de factoren in het studiegedrag<br />
van eerste jaar HBO studenten.<br />
Marieke Klip<br />
<strong>Erasmus</strong> Universiteit Rotterdam<br />
Master Grootstedelijke Vraagstukken en Beleid<br />
Rotterdam, juni 2011
Titelblad<br />
Titel scriptie: Je diploma is je eerste vrouw, of toch niet?<br />
Ondertitel: Een sociologisch onderzoek naar de factoren in het studiegedrag<br />
van eerste jaar HBO studenten.<br />
Auteur: Marieke Klip<br />
326362mk<br />
Begeleider: Dr. T. Veld<br />
<strong>Erasmus</strong> Universiteit Rotterdam<br />
Tweede begeleider: Dr. S. Aupers<br />
<strong>Erasmus</strong> Universiteit Rotterdam<br />
Opleiding: Master Grootstedelijke Vraagstukken en Beleid<br />
Faculteit der Sociale Wetenschappen<br />
Sociologie<br />
<strong>Erasmus</strong> Universiteit Rotterdam<br />
Oplevering: Juni 2011<br />
Marieke Klip<br />
I
Voorwoord<br />
Duizenden woorden heb ik de afgelopen drie jaar op papier gezet, maar dit is dan toch echt het<br />
laatste stukje tekst dat ik voor mijn master Sociologie ga schrijven De afgelopen drie jaren waren<br />
pittig, maar ik heb er veel plezier aan beleefd. De opleiding bood de mogelijkheid om mijn<br />
interesse voor het onderwijs en vooral het studiesucces van eerstejaars studenten te<br />
combineren met ‘de mening van anderen’ wat uiteindelijk deze scriptie heeft opgeleverd.<br />
Mijn dank gaat uit naar dr. Theo Veld voor zijn begeleiding het afgelopen jaar. Tijdens onze<br />
gesprekken gaf hij mij handvatten om verder te kunnen en onze gesprekken verliepen altijd<br />
prettig. Mijn dank is ook groot aan alle respondenten die hebben meegewerkt aan dit onderzoek,<br />
zonder jullie was dit nooit gelukt. Bedankt voor alle open en eerlijke gesprekken die jullie met mij<br />
gevoerd hebben. Ook wil ik een woord van dank uitspreken richting Maarten van Ogtrop en Dick<br />
Glasbergen, zij hebben het mogelijk gemaakt om deze studie met mijn werk te kunnen<br />
combineren.<br />
Tot slot nog wat woorden van dank aan mensen die dicht bij mij staan. Allereerst aan Ralph.<br />
Zonder jouw steun was dit nooit gelukt. Je hebt altijd volledig achter mijn keuze om verder te<br />
gaan studeren gestaan, enorm bedankt voor het lezen van al mijn papers en scriptie. Vanaf nu<br />
zit ik niet ieder vrij uurtje meer achter de laptop. Mijn ouders en zus die vonden dat ik de kans<br />
moest aangrijpen om verder te gaan studeren, bedankt voor jullie vertrouwen en steun. De<br />
meiden van Stal Nieuwland die daar alles op rolletjes hebben laten lopen als ik huiswerk moest<br />
maken en niet voor het paard kon zorgen. En natuurlijk Joost en Lilian: zonder jullie zouden het<br />
drie saaie jaren geweest zijn. Bedankt voor alle lol voor, tussen en na colleges: het einde is in<br />
zicht!<br />
Ook wil ik mijn collega’s Jeroen, Martijn, Samantha en Margriet bedanken voor de interesse die<br />
zij altijd hebben getoond in mijn studie. En vooral ook voor hun geduld als ik weer eens een uur<br />
de printer blokkeerde omdat ik literatuur aan het uitprinten was.<br />
Marieke Klip<br />
Rotterdam, 2011<br />
Marieke Klip<br />
II
Samenvatting<br />
In dit onderzoek wordt er ingegaan op de vraag wat de rol is van het gezin van herkomst en de<br />
peergroup van het studiesucces van een student binnen het Hoger Beroeps Onderwijs. Dit<br />
onderzoek is tweeledig: aan de ene kant is er onderzoek gedaan naar wat de relatie is tussen<br />
het gezin van herkomst en de peergroup en het studiegedrag van een student. Daarnaast is er<br />
ook onderzoek gedaan onder successtudenten om de drijfveren van het studiesucces te<br />
bepalen en te achterhalen welke strategieën deze groep hanteert om succesvol te zijn binnen<br />
het HBO.<br />
Er is gekozen om kwalitatief onderzoek uit te voeren om de vele cijfers over uitval binnen het<br />
HBO te kunnen verklaren. Aan de start van het onderzoek is theorie verzameld over de rol van<br />
de peergroup onder jongeren in de leeftijd van 17 tot 23 jaar en de rol van het gezin van<br />
herkomst. Vervolgens is er een probleemstelling geformuleerd:<br />
Wat is de rol van het gezin van herkomst en de peergroup in het studiesucces van een student?<br />
Daarna zijn er een aantal attenderende begrippen uitgewerkt aan de hand van de theorie die<br />
samen de basis hebben gevormd voor de topiclijst van de interviews. Aan de hand van de<br />
topiclijst zijn vragenlijsten uitgewerkt om half-gestructureerde interviews af te kunnen nemen.<br />
Vervolgens zijn er op basis van de attenderende begrippen en overige randvoorwaarden vanuit<br />
de theorie studenten geselecteerd voor interviews. In totaal zijn er 24 interviews afgenomen.<br />
Daarna is het onderzoeksmateriaal geanalyseerd en zijn er conclusies getrokken.<br />
De belangrijkste conclusie uit dit onderzoek is dat de sociale daling die ouders hebben<br />
doorgemaakt op het gebied van onderwijs- en werkniveau, de stimulans is om er voor te zorgen<br />
dat hun kinderen net zo, of eigenlijk meer, succesvol zullen worden als zij binnen de huidige<br />
maatschappij. Deze ouders maken bij hun zoon of dochter duidelijk dat onderwijs de sleutel tot<br />
succes is in de maatschappij.<br />
Marieke Klip<br />
III
Overzicht figuren en tabellen:<br />
Overzicht figuren:<br />
Figuur 1. Schematische weergave type studenten in het HBO. ........................................................................... 8<br />
Figuur 2. Mismatch tussen straatcultuur en schoolcultuur (El Hadioui, 2010) ................................................. 20<br />
Overzicht tabellen:<br />
Tabel 1. Cijfers uitval in het HBO gesorteerd naar geslacht. ................................................................................ 9<br />
Tabel 2. Instroom en uitval uitgesplitst naar cohort voor de acht onderzochte opleidingen. ......................... 10<br />
Tabel 3. Uitval Hogeschool Rotterdam in vergelijking met het landelijk gemiddelde. ..................................... 12<br />
Tabel 4. Cijfers uitval (landelijk) in het HBO gesorteerd naar etniciteit. ............................................................ 17<br />
Tabel 5. Achtergrondinformatie respondenten ...................................................................................................... 38<br />
Tabel 6. Typologie gezin van herkomst ................................................................................................................. 48<br />
Tabel 7. Typologie peergroup. ................................................................................................................................ 57<br />
Tabel 8. Factoren die kunnen leiden tot zelfuitsluiting. ........................................................................................ 61<br />
Marieke Klip<br />
IV
Inhoudsopgave<br />
TITELBLAD ................................................................................................................................................................. I<br />
VOORWOORD .......................................................................................................................................................... II<br />
SAMENVATTING .....................................................................................................................................................III<br />
OVERZICHT FIGUREN EN TABELLEN: ............................................................................................................. IV<br />
1. INLEIDING.........................................................................................................................................................7<br />
1.1 STUDIE-UITVAL IN HET HBO .................................................................................................................................. 7<br />
1.2 DE FEITEN OVER STUDIE-UITVAL IN HET HBO .................................................................................................... 8<br />
1.2.1 De feiten over schooluitval specifiek voor de onderzoeksgroep .............................................. 9<br />
1.3 PROBLEEMSTELLING ............................................................................................................................................. 11<br />
1.4 MAATSCHAPPELIJKE RELEVANTIE ...................................................................................................................... 12<br />
1.5 WETENSCHAPPELIJKE RELEVANTIE ................................................................................................................... 13<br />
1.6 INPERKING VAN HET ONDERZOEK ....................................................................................................................... 13<br />
1.7 LEESWIJZER ............................................................................................................................................................ 14<br />
2. THEORETISCH KADER .............................................................................................................................. 15<br />
2.1 ORIËNTATIE OP STUDIE-UITVAL IN HET HBO .................................................................................................. 15<br />
2.2 ONDERSCHEID TUSSEN ALLOCHTONE EN AUTOCHTONE STUDENTEN ........................................................... 16<br />
2.3 STRAATCULTUUR ................................................................................................................................................... 19<br />
2.4 PEERGROUP EN ONDERWIJSPRESTATIES ........................................................................................................... 21<br />
2.5 OUDERS EN ONDERWIJSPRESTATIES .................................................................................................................. 24<br />
2.6 WAAROM IS DE ÉÉN WEL SUCCESVOL EN DE ANDER NIET? ............................................................................ 25<br />
2.7 WELKE FACTOREN SPELEN EEN ROL IN HET STUDIEGEDRAG VAN EEN STUDENT?..................................... 26<br />
2.7.1 Het gezin van herkomst ................................................................................................................................. 26<br />
2.7.2 De normen en waarden van de peergroup ........................................................................................ 27<br />
2.7.3 Zelfuitsluiting en onderwijs ........................................................................................................................... 27<br />
2.7.4 Succesvolle strategieen ................................................................................................................................. 28<br />
2.8 CONCLUSIE .............................................................................................................................................................. 28<br />
3. ONDERZOEKSVERANTWOORDING ....................................................................................................... 30<br />
3.1 ATTENDERENDE BEGRIPPEN ............................................................................................................................... 30<br />
3.2 KWALITATIEF ONDERZOEK .................................................................................................................................. 33<br />
3.2.1 Theoretische selectie ....................................................................................................................................... 34<br />
3.2.2 Definiëring doelgroep....................................................................................................................................... 35<br />
3.3 ONDERZOEKSMETHODEN ..................................................................................................................................... 35<br />
3.3.1 Selectie van respondenten ........................................................................................................................... 36<br />
3.3.2 Achtergrond informatie interviews ........................................................................................................... 36<br />
3.4 DATAVERWERKING ................................................................................................................................................ 39<br />
3.5 BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT .................................................................................................................. 39<br />
4. RESULTATEN EN ANALYSE ...................................................................................................................... 41<br />
4.1 HET GEZIN VAN HERKOMST.................................................................................................................................. 41<br />
4.1.1 Betrokkenheid van de ouders ..................................................................................................................... 44<br />
4.1.2 Studiekeuze ........................................................................................................................................................... 46<br />
4.1.3 Informatiekapitaal ............................................................................................................................................. 47<br />
4.2 DE NORMEN EN WAARDEN VAN DE PEERGROUP .............................................................................................. 49<br />
4.2.1 De relatie van de woonwijk met de peergroup ........................................................................... 50<br />
4.2.2 Peergroups ............................................................................................................................................................. 50<br />
Marieke Klip<br />
5
4.2.3 De mate waarin de peergroup onderwijs belangrijk vindt ......................................................... 54<br />
4.2.4 Rol van peergroup in het studiesucces ................................................................................................ 55<br />
4.2.5 Aanwezigheid van straatcultuur binnen de peergroup .......................................................... 56<br />
4.3 DRAGEN DE NORMEN EN WAARDEN VAN DE PEERGROUP BIJ AAN ZELFUITSLUITING? .............................. 58<br />
4.3.1 Leeromgeving ....................................................................................................................................................... 58<br />
4.3.2 Regels binnen en buiten de peergroup ................................................................................................ 60<br />
4.4 DE STAKERS VS. DE SLAGERS: WELKE STRATEGIEËN HANTEREN DE STUDENTEN? .................................... 61<br />
4.4.1 Acting white en Camouflaging.................................................................................................................... 62<br />
4.4.2 Het studiekeuzeproces na de basisschool ......................................................................................... 65<br />
5. CONCLUSIE EN DISCUSSIE ........................................................................................................................ 67<br />
5.1 BEANTWOORDING CENTRALE VRAAGSTELLING ............................................................................................... 67<br />
5.2 GENERALISEERBAARHEID VAN HET ONDERZOEK ............................................................................................. 70<br />
5.3 REFLECTIE OP THEORIE EN ONDERZOEKSONTWERP ....................................................................................... 71<br />
5.4 AANBEVELINGEN VERVOLGONDERZOEK ............................................................................................................ 72<br />
5.5 DISCUSSIE ................................................................................................................................................................ 72<br />
LITERATUURLIJST ............................................................................................................................................... 74<br />
BIJLAGEN ................................................................................................................................................................. 76<br />
BIJLAGE 1. INTERVIEWTOPICLIJST ......................................................................................................... 77<br />
BIJLAGE 2. VRAGENLIJST INTERVIEW 1 ................................................................................................ 78<br />
BIJLAGE 3. VRAGENLIJST INTERVIEW 2 ................................................................................................ 79<br />
Marieke Klip<br />
6
1. Inleiding<br />
Dit hoofdstuk geeft een inleiding op het onderwerp studiesucces binnen het Hoger Beroeps<br />
Onderwijs, hierna: HBO. Zelf ben ik werkzaam als docent in het HBO en onder meer<br />
studieloopbaancoach (mentor) van een groep eerstejaars studenten.<br />
Ieder jaar weer valt in het eerste studiejaar van onze opleiding ongeveer 30% van de studenten<br />
uit. Veelal zijn het allochtone studenten die moeite hebben zich te conformeren aan het leven als<br />
student. Binnen de huidige samenleving wordt het meer en meer normaal gevonden dat je na<br />
het behalen van je middelbare school diploma een HBO of universitaire opleiding volgt. Je wordt<br />
geacht deze opleiding af te ronden, om vervolgens je werkende leven te starten. In de praktijk<br />
blijkt dat er jongeren zijn die moeite hebben om aan deze denkbeelden van de burgercultuur te<br />
voldoen. Zij staken hun studie voortijdig. In dit onderzoek zal dieper worden ingaan op de<br />
externe factoren die deze studie-uitval in de hand werken, en ook welke factoren het<br />
studiesucces positief beïnvloeden. In het bijzonder wordt de rol van het ouderlijk gezin en de<br />
vriendengroep op het studiesucces onderzocht.<br />
1.1 Studie-uitval in het HBO<br />
De toelatingseisen om deel te mogen nemen aan het hoger beroepsonderwijs zijn: een HAVO of<br />
VWO diploma of een afgeronde MBO opleiding op niveau 4. Bijzondere gevallen met betrekking<br />
tot toelating daargelaten. Van de studenten die aan één van deze eisen voldoen, wordt verwacht<br />
dat zij het HBO met succes kunnen afronden.<br />
In het onderzoek ‘Vertrouwen in de school’ van de Wetenschappelijke Raad voor<br />
Regeringsbeleid (WRR) beschrijven de auteurs verschillende soorten uitvallers. Zij noemen<br />
hierin onder andere de niet-kunners, de opstappers en de overbelaste. Opgemerkt moet worden<br />
dat het WRR rapport zich vooral richt op jongeren die nog niet in het bezit zijn van een<br />
startkwalificatie 1<br />
. Het schema wordt als zodanig overgenomen en voor dit onderzoek binnen het<br />
HBO, wordt de groep niet-willers toegevoegd. De volgende schematische weergave kan dan<br />
gemaakt worden:<br />
1 Definitie volgens het CBS: een afgeronde havo- of vwo-opleiding of een basisberoepsopleiding (mbo-2; dat wil zeggen niveau 2<br />
van de kwalificatiestructuur, zoals vastgelegd in de Wet educatie en beroepsonderwijs.<br />
Marieke Klip<br />
7
Figuur 1. Schematische weergave type studenten in het HBO.<br />
Willen<br />
Marieke Klip<br />
Ja/Ja = blijven<br />
Nee/Ja = mogelijke<br />
studiestaker/transfer C<br />
Ja/Nee = extra zorg<br />
(overbelaste student) B<br />
Nee/Nee = studiestaker A<br />
Kunnen<br />
Uit bovenstaand schema kan met betrekking tot studiestaken drie typen studenten worden<br />
gedefinieerd met ieder hun eigen redenen tot uitval:<br />
• De student die de opleiding niet aan kan en het ook niet wil; groep A<br />
• De student die niet presteert of uitvalt wegens overbelasting: vaak door persoonlijke<br />
problemen; groep B<br />
• De student die de opleiding wel aankan, maar niet de wil heeft om dit ook uit te voeren;<br />
groep C<br />
Deze laatste groep, groep C, is interessant om te onderzoeken. Boeiend is de vraag welke<br />
beweegredenen de student heeft om niet te willen studeren. Welke externe factoren bepalen het<br />
studiesucces van een student? In de praktijk is terug te zien dat de niet-willers moeite hebben<br />
een weg te vinden in het schoolsysteem en zich te conformeren aan de schoolregels. Ook valt<br />
op dat in de praktijk dit veelal studenten van allochtone afkomst zijn, en dan vooral jongens.<br />
1.2 De feiten over studie-uitval in het HBO<br />
De hoge studie-uitval in het eerste jaar van HBO opleidingen staat al een aantal jaar op de<br />
politieke agenda. Zo zijn er in 2008 zogenaamde G4/G5 2<br />
(Ministerie van OCW, 2009) afspraken<br />
gemaakt om het studierendement onder vooral allochtone studenten te vergroten.<br />
Om een helder beeld te verkrijgen over het probleem van studie-uitval binnen het HBO wordt er<br />
in deze paragraaf cijfers gepresenteerd over studie-uitval. De HBO-raad publiceert jaarlijks<br />
cijfers over studie-uitval in het HBO, gesorteerd naar onder andere opleiding, etniciteit en<br />
geslacht. Er is gekozen om de cijfers te presenteren vanaf studiejaar 2004 tot en met studiejaar<br />
2008. Aan de hand van deze gegevens wordt het inzichtelijk in welke mate er studie-uitval is<br />
binnen het HBO.<br />
De tabellen zijn samengesteld met gegevens uit de Excell-sheet ‘uitval detail van de HBO-raad’<br />
gepubliceerd op 26 mei 2010. De gegevens in de tabellen hebben betrekking op de uitval onder<br />
2 G4/G5 staat voor de vijf hogescholen in de vier grote steden van Nederland.<br />
8
studenten die ingeschreven stonden bij een voltijd bachelor-opleiding aan een hogeschool in<br />
Nederland en voor wie het de eerste HBO opleiding was waar zij mee startten.<br />
Tabel 1. Cijfers uitval in het HBO gesorteerd naar geslacht.<br />
Uitval procentueel<br />
Marieke Klip<br />
per jaar<br />
geslacht 2004 2005 2006 2007 2008<br />
Voltijd M 16,2% 16,6% 18,5% 19,2% 16,2%<br />
V 11,9% 12,4% 14,4% 14,5% 13,0%<br />
Totaal Voltijd 14,0% 14,4% 16,3% 16,8% 14,5%<br />
Eindtotaal 14,0% 14,4% 16,3% 16,8% 14,5%<br />
Uit de gegevens van tabel 1 is op te maken dat jongens procentueel gezien net iets vaker<br />
uitvallen dan meisjes. Het is een bekend gegeven dat jongens in het onderwijs wat minder goed<br />
presteren dan meisjes. In het jaar 2008 is er een procentuele daling te zien voor beide groepen.<br />
Dit zou verklaard kunnen worden door de economische crisis, waardoor er minder kans was op<br />
werk en men langer doorstudeert. De stijging in uitval in de jaren 2005, 2006 en 2007 is lastig te<br />
verklaren doordat er niet meer gegevens bekend zijn over de instroom, en de reden van uitval.<br />
1.2.1 De feiten over schooluitval specifiek voor de onderzoeksgroep<br />
In de voorgaande paragraaf zijn de cijfers van uitval binnen het HBO in Nederland<br />
gepresenteerd. In deze paragraaf worden de specifieke cijfers gepresenteerd voor de acht<br />
opleidingen die centraal staan in dit onderzoek. De acht opleidingen zijn:<br />
• Bouwkunde<br />
• Civiele Techniek<br />
• Facility Management<br />
• Logistiek & Economie<br />
• Logistiek & Technische Vervoerskunde<br />
• Ruimtelijke Ordening en Planologie<br />
• Technische Bedrijfskunde<br />
• Watermanagement<br />
Deze opleidingen vormen samen het Instituut voor Bouw en Bedrijfskunde binnen de<br />
Hogeschool Rotterdam. Deze acht opleidingen zijn een mix van bedrijfskundige en technische<br />
9
opleidingen. In deze paragraaf worden cijfers gepresenteerd over de instroom van de acht<br />
opleidingen en de uitval per cohort 3<br />
.<br />
Tabel 2. Instroom en uitval uitgesplitst naar cohort voor de acht onderzochte opleidingen.<br />
Cohort Etniciteit Instroom in<br />
aantallen<br />
Tabel 2 laat zien dat er een stijging is in de instroom van allochtone studenten binnen de acht<br />
opleidingen van 10% in 5 jaar. Het aantal westerse allochtonen die instromen blijft nagenoeg<br />
gelijk en er is een gestage toename te zien van de instroom van niet-westerse allochtonen.<br />
Gemiddeld, over de vijf jaar, ongeveer 20% per jaar. De cohorten zijn actief gevolgd om deze<br />
gegevens in kaart te kunnen brengen. Uit deze cijfers is af te leiden dat de relatieve uitval onder<br />
allochtone studenten hoger ligt dan onder autochtone studenten: 1 op de 4 autochtonen staken<br />
hun studie tegen 1 op 2 allochtonen.<br />
3 Onder cohort wordt verstaan: het jaar van instroom. De groep die in 2010 startte wordt aangeduid als cohort 2010.<br />
Marieke Klip<br />
Uitval in<br />
aantallen<br />
Uitval in %<br />
naar<br />
etniciteit<br />
2005 Autochtoon 479 123 25.6%<br />
Westerse allochtoon 35 15 42.8%<br />
Niet w esterse 96 28 29.1%<br />
2006 Autochtoon 414 105 25.3%<br />
Westerse allochtoon 35 12 34.2%<br />
Niet w esterse 132 58 43.9%<br />
2007 Autochtoon 456 142 31.1%<br />
Westerse allochtoon 38 18 47.3%<br />
Niet w esterse 126 44 34.9%<br />
2008 Autochtoon 502 136 27%<br />
Westerse allochtoon 51 34 66.6%<br />
Niet w esterse 139 59 42.4%<br />
2009 Autochtoon 486 144 29.6%<br />
Westerse allochtoon 38 16 42.1%<br />
Niet w esterse 175 77 44%<br />
10
1.3 Probleemstelling<br />
Er zijn meerdere factoren die het studiesucces van een student beïnvloeden. In dit onderzoek<br />
zal de nadruk liggen op het gezin van herkomst en de normen en waarden van de peergroup.<br />
Daarnaast wordt ook aandacht besteed aan de strategieën die studenten hanteren om<br />
succesvol te zijn binnen het HBO.<br />
De onderzoeksvraag luidt als volgt:<br />
Wat is de rol van het gezin van herkomst en de peergroup in het studiesucces van een student?<br />
Het begrip peergroup is in deze probleemstelling belangrijk. In dit onderzoek wordt<br />
verondersteld dat de peergroup de straatcultuur aanhangt. Het begrip straatcultuur wordt in het<br />
theoretische kader verder toegelicht. Ook het gezin van herkomst is een belangrijke factor: dit<br />
onderzoek zal betrekking hebben op studenten die wonen in een concentratiewijk. Hier is voor<br />
gekozen omdat hiervan bekend is dat de straatcultuur in deze wijken meer aanwezig is.<br />
Verder is dit onderzoek tweeledig: er wordt onderzoek gedaan naar de succesfactoren die<br />
successtudenten vormen, maar ook naar de normen en waarden van de peergroup en het gezin<br />
van herkomst op het voortijdig schoolverlaten (studiestaken) door de student.<br />
De probleemstelling is verder uitgewerkt in deelvragen:<br />
• Deelvraag 1. Hoe ziet het gezin van herkomst van de studiestaker en de successtudent<br />
eruit?<br />
Met deze deelvraag wordt er een beeld geschetst van de samenstelling van het gezin van<br />
herkomst, de sociaal economische positie van de ouders en het opleidingsniveau van de<br />
ouders. Ook wordt de betrokkenheid van de ouders bij de opleiding in kaart gebracht.<br />
• Deelvraag 2. Wat zijn de normen en waarden van de peergroup waar de student deel van uit<br />
maakt?<br />
Met deze deelvraag wordt er een beeld geschetst van de peergroup van de student en in<br />
hoeverre de normen en waarden van de peergroup bijdragen aan de keuze om de studie te<br />
staken, of succesvol te zijn binnen een opleiding.<br />
• Deelvraag 3. Dragen de normen en waarden van de peergroup bij tot zelfuitsluiting van de<br />
student binnen het hoger onderwijs?<br />
Met deze deelvraag wordt het proces van zelfuitsluiting van onderwijs in combinatie met de<br />
normen en waarden van de peergroup in kaart gebracht.<br />
Marieke Klip<br />
11
• Deelvraag 4. Welke strategie hanteren (allochtone) studenten op het HBO?<br />
Met deze deelvraag worden de strategieën die succesvolle studenten hanteren verwoord. De<br />
strategieën worden verder toegelicht in het theoretisch kader.<br />
1.4 Maatschappelijke relevantie<br />
Uitvallers binnen het Hoger Beroeps Onderwijs staan hoog op de (politieke) agenda. Studenten<br />
zijn een investering in de economie van de samenleving: als deze investering zich niet<br />
terugbetaald kost dit de maatschappij geld. Het Ministerie van Onderwijs en Cultuur heeft<br />
daarom met de vijf hogescholen in de vier grote steden een notie Meerjarenafspraken (2008)<br />
samengesteld waarin onder andere veel aandacht wordt besteed aan het rendement van<br />
startende studenten.<br />
De volgende tabel heeft betrekking op de uitval in het HBO na één jaar studie. Studenten die<br />
van opleiding wisselen binnen het HBO tellen niet mee als uitvaller. De instroomcohort betreft<br />
studenten in alle opleidingen (voltijd, deeltijd en duaal). Verder betreft het alleen studenten met<br />
een hoofdinschrijving: waarvan de opleiding aan de Hogeschool Rotterdam de opleiding is waar<br />
volledige collegegeld voor wordt betaald en studiefinanciering voor wordt ontvangen.<br />
Tabel 3. Uitval Hogeschool Rotterdam in vergelijking met het landelijk gemiddelde.<br />
Cohort 2005 Cohort 2006 Cohort 2007<br />
Hogeschool<br />
Rotterdam<br />
Marieke Klip<br />
% aantal % aantal % aantal<br />
studenten studenten studenten<br />
14,8 958 15,6 1.078 15,9 1.090<br />
Landelijk gemiddelde 15,2<br />
hogescholen<br />
13.213 17,3 15.353 17,6 16.122<br />
Uit deze tabel blijkt dat bijna 16% van de startende studenten stopt in het eerste jaar met de<br />
opleiding. Naast dat het voor de maatschappij een aanwinst is als er een hoger opgeleide<br />
afstudeert, biedt onderwijs ook de mogelijkheid om te stijgen op de sociale ladder. Zeker voor<br />
jongeren afkomstig uit concentratiewijken kan onderwijs het middel zijn voor een betere<br />
leefsituatie. Dit is niet alleen een individueel belang, maar ook maatschappelijk gezien is het van<br />
belang dat de samenleving genoeg hoger opgeleiden bezit om de kenniseconomie die<br />
nagestreefd wordt in stand te houden en vooral ook te behouden.<br />
12
1.5 Wetenschappelijke relevantie<br />
In de beschikbare theorie bevinden zich nog wat gaten en ‘black boxes’ die ingevuld of bekeken<br />
kunnen worden binnen het kader van studiesucces. De invloed van de peergroup en de<br />
straatcultuur is eerder onderzocht op het Middelbaar Beroeps Onderwijs door socioloog El<br />
Hadioui (2010), maar nog weinig tot niet in samenhang met het HBO in een Rotterdamse<br />
context. Steeds meer tweede generatie allochtone stromen door naar het Hoger Onderwijs,<br />
maar niet altijd even succesvol: er is veel uitval onder deze groep. Deze groep valt qua<br />
sociologische onderzoeken vaak buiten de boot: de onderzoeken richten zich op lager opgeleide<br />
groepen of op leerlingen in het voortgezet onderwijs of basisonderwijs.<br />
De opkomst van de straatcultuur is een fenomeen wat op lagere opleidingsniveaus op de voet<br />
gevolgd wordt door sociologen en criminologen. Het is interessant om na te gaan in hoeverre de<br />
straatcultuur onder hoger opgeleide jongeren een rol speelt in het studiegedrag. Het gezin van<br />
herkomst is een onderwerp wat al vaker is onderzocht op sociologisch gebied, maar juist de<br />
combinatie tussen de peergroup, het gezin van herkomst en het studiegedrag op het HBO is een<br />
samenspel die een extra verdieping kan geven aan dit onderwerp.<br />
De nadruk in dit onderzoek ligt in de vraag welke beweegredenen het gezin van herkomst en de<br />
peergroup die de straatcultuur aanhangt met zich meebrengen in relatie tot het studiesucces van<br />
een student. Zijn er positieve invloeden binnen deze twee instituties waardoor de student zich<br />
succesvol kan ontwikkelen, of geven het gezin van herkomst en de peergroup juist belemmerde<br />
factoren af? Binnen het al bestaande theoretische veld is er nog ruimte voor een substantiële<br />
theorie (Glaser en Strauss, 1999) die aanvulling geeft op de bestaande formele theorieën.<br />
1.6 Inperking van het onderzoek<br />
Uiteraard wordt in dit onderzoek niet betoogd dat alleen het gezin van herkomst en de<br />
peergroup die de straatcultuur aanhangt de keuze om de studie te staken beïnvloed. De<br />
beslissing om een studie te staken wordt altijd genomen in een bepaalde context en<br />
omstandigheden, welke een grote stempel drukken op de beslissing. Op het moment dat een<br />
student de opleiding bijvoorbeeld niet meer kan betalen of dat er thuis dusdanige problemen zijn<br />
dat hij/zij niet aan studeren toekomt. Dan is de keuze om de studie te staken bijna niet meer dan<br />
logisch. Het is dan ook aannemelijk dat de rol van het gezin van herkomst en de peergroup naar<br />
de achtergrond verdwijnen. In dit onderzoek is er geprobeerd om op een zo zuiver mogelijke<br />
Marieke Klip<br />
13
manier de rol van het gezin van herkomst en de peergroup te onderzoeken. Hoe dit is<br />
gerealiseerd, is terug te lezen in het hoofdstuk ‘operationalisering van het onderzoek’.<br />
1.7 Leeswijzer<br />
De opbouw van deze scriptie is als volgt: dit hoofdstuk wordt gevolgd door het theoretische<br />
kader. Hierin worden de invloeden van de peergroup en het gezin van herkomst op de<br />
studieprestaties verder toegelicht. Ook wordt er uitleg gegeven over welke strategieën<br />
successtudenten kunnen hanteren om succesvol te zijn binnen een opleiding. Daarna volgt de<br />
operationalisering van het onderzoek. Hierin wordt het onderzoeksontwerp beschreven en wordt<br />
de manier waarop het onderzoek is uitgevoerd gepresenteerd. Het vierde hoofdstuk bevat de<br />
resultaten en de analyse van de interviews. De theorie wordt gekoppeld aan de verzamelde<br />
data. Ook de deelvragen worden beantwoord en de houdbaarheid van de verschillende<br />
theorieën wordt getoetst. Tot slot wordt er in het laatste hoofdstuk antwoord gegeven op de<br />
centrale vraag en is er ruimte voor reflectie en discussie over het onderwerp.<br />
Marieke Klip<br />
14
2. Theoretisch kader<br />
In het theoretisch kader worden het belang en de functie beschreven van het gezin van<br />
herkomst en de normen en waarden van de peergroup die al dan niet de straatcultuur aanhangt,<br />
op de invloed van het studiegedrag van een eerste jaar HBO student. Voordat er enkele<br />
voorbeelden worden gegeven over deze thema’s, wordt er eerst gestart met de paragraaf<br />
getiteld “oriëntatie op studie-uitval in het HBO”. In deze paragraaf wordt ook meegenomen wat<br />
het verschil is in uitval op basis van kwantitatieve gegevens tussen allochtone en autochtone<br />
studenten. Daarna wordt de functie van ‘het gezin van herkomst’ toegelicht aan de hand van<br />
literatuur. Vervolgens wordt er aandacht besteed aan de peergroup en aan de term<br />
straatcultuur. Daarnaast is dit onderzoek tweeledig: enerzijds wordt er onderzoek gedaan naar<br />
de beweegredenen van een eerste jaar student om de studie te staken en anderzijds naar de<br />
drijfveren van succesvolle studenten die wel slagen op het HBO ondanks hun achtergrond. In<br />
het theoretisch kader wordt er aandacht besteed aan deze twee thema’s.<br />
Nadat de onderwerpen in zeer algemene zin zijn behandeld wordt er specifiek ingegaan op<br />
onderstaande thema’s die centraal staan binnen dit onderzoek:<br />
1. De rol van het gezin van herkomst op de studie van de student<br />
2. De normen en waarden van de peergroup van de student<br />
3. De normen en waarden van de peergroup en zelfuitsluiting van de student<br />
4. De strategieën van succesvolle studenten<br />
2.1 Oriëntatie op studie-uitval in het HBO<br />
Zoals in figuur 1 in de inleiding naar voren komt is er een onderscheid te maken tussen<br />
studenten die een studie staken of studenten die overstappen naar een andere HBO opleiding,<br />
intern dan wel extern vanuit het oogpunt van de onderwijsinstelling. Er is door verschillende<br />
auteurs onderzoek gedaan naar het daadwerkelijk staken van de studie en het overstappen<br />
naar een andere opleiding. Voor een opleiding telt het overstappen ook als studiestaken, in dit<br />
onderzoek valt overstappen onder het begrip studiestaken.<br />
Twee auteurs die over deze begrippen een artikel hebben geschreven zijn Hovdhaugen en<br />
Aamodt (2009). De kern van hun artikel gaat over de invloeden van de leeromgeving op het<br />
blijven studeren of uitvallen van een student. De insteek van het artikel is gericht op hoe<br />
hogescholen en universiteiten studenten binnenboord kunnen houden. Echter staan er wel wat<br />
Marieke Klip<br />
15
elevante gegevens in voor dit onderzoek. Hovdhaugen en Aamodt maken onderscheidt tussen<br />
‘drop-outs’, de echte uitvallers, en ‘transfers’: zij die van opleiding wisselen. Uitval in het eerste<br />
jaar van de studie hoeft niet per direct te betekenen dat een schoolcarrière verloren is gegaan:<br />
een student kan altijd nog op een later tijdstip de schoolcarrière voortzetten. Ook studenten die<br />
uitvallen en gaan werken zijn geen probleem volgens de auteurs van het artikel: zij dragen bij<br />
aan de instandhouding van de economie.<br />
Opvallend in dit onderzoek is dat bij de ‘transfers’ de invloed van vrienden en familie een grotere<br />
rol speelt dan bij de ‘drop-outs’. Bij de groep ‘transfers’ zijn vooral factoren binnen de school,<br />
zoals het aanpassen aan de schoolcultuur en het gebrek aan binding met de school, de reden<br />
om van onderwijsinstelling te wisselen. De factoren van de ‘drop-outs’ liggen meer bij hen zelf:<br />
zij verkiezen geld verdienen boven het volgen van een opleiding. Uit dit artikel blijkt dat<br />
schooluitval deels voort komt uit interne motivatie, maar ook wordt beïnvloed door de discipline<br />
en welwillendheid om mee te gaan in de schoolcultuur, of zich juist te keren tegen deze<br />
schoolcultuur en te vervallen in wat genoemd wordt de straatcultuur. Het begrip straatcultuur<br />
wordt verderop in dit hoofdstuk verder toegelicht.<br />
In mijn onderzoek wordt er geen aandacht besteed aan ‘transfers’, maar alleen aan studenten<br />
die hun studie staken. Hier is voor gekozen omdat transfers lastig te volgen zijn, en vooral het<br />
studie staken in het eerste jaar van de opleiding veel voorkomt. De belangrijkste conclusie uit<br />
het artikel van Hovdhaugen en Aamodt is dat de factoren voor een succesvolle schoolloopbaan<br />
toewijding en sociale integratie binnen de onderwijsinstelling zijn. De auteurs maken geen<br />
onderscheid tussen etniciteiten. In de volgende paragraaf wordt dieper ingegaan op<br />
studiegedrag en etniciteit.<br />
2.2 Onderscheid tussen allochtone en autochtone studenten<br />
Bij de oriëntatie op het onderwerp was de intentie om in eerste instantie geen onderscheid<br />
maken tussen allochtone en autochtone studenten. Na het literatuuronderzoek voor de<br />
onderzoeksopzet van deze scriptie is er echter wel besloten om deze termen verder uit te<br />
diepen. Uit de literatuur kwamen namelijk duidelijke verschillen naar voren tussen het<br />
studiegedrag van allochtone en autochtone studenten. In het onderzoek wordt niet persé de<br />
nadruk op etniciteit gelegd: er worden studenten geïnterviewd uit concentratiewijken in<br />
Rotterdam, maar in de interviews wordt wel aandacht besteed aan het verschil tussen<br />
Marieke Klip<br />
16
autochtone en allochtone studenten. In deze paragraaf worden de verschillen in studiegedrag en<br />
etniciteit verder uitgewerkt.<br />
De auteurs De Graaf, De Jong en Van der Veen (2006) brengen in hun artikel de redenen van<br />
jongeren om met de studie te stoppen in kaart. Opmerkelijk in dit onderzoek is dat allochtone<br />
studenten vaker het onbevredigende contact met docenten als stopreden aangeven (34%<br />
allochtoon tegenover 24% bij de autochtonen). Ook het onbevredigende contact met<br />
medestudenten wordt vaker als stopreden genoemd door allochtonen (29% ten opzichte van<br />
21% bij autochtonen) (2006:226). De auteurs concluderen in hun artikel dat allochtone<br />
studenten meer moeite hebben om zich te identificeren met Nederland en ook minder<br />
institutionele binding ervaren met de onderwijsinstelling. Dit onbevredigende contact kan leiden<br />
tot zelfuitsluiting van allochtone studenten van de leeromgeving wat kan resulteren in het staken<br />
van de studie. Ook Hovdhaugen en Aamodt concludeerden in hun artikel al dat als er weinig tot<br />
geen binding is met de onderwijsinstelling studenten eerder kiezen om met de opleiding te<br />
stoppen. De conclusie uit het artikel van De Graaf, De Jong en Van der Veen (2006) wordt<br />
onderbouwd in de cijfers over uitval in het Hoger Onderwijs in Nederland, zie tabel 4.<br />
Tabel 4. Cijfers uitval (landelijk) in het HBO gesorteerd naar etniciteit.<br />
Uitval per jaar in<br />
percentages<br />
etniciteit 2004 2005 2006 2007 2008<br />
Voltijd AUTOCHTOON 13,0% 13,5% 15,6% 16,3% 13,7%<br />
NIET-WESTERS 15,9% 17,1% 17,6% 17,3% 15,2%<br />
ONBEKEND 58,9% 28,3% 50,0% 60,0% 37,5%<br />
WESTERS 13,1% 16,8% 18,9% 18,8% 18,4%<br />
Totaal Voltijd 14,0% 14,4% 16,3% 16,8% 14,5%<br />
Eindtotaal 14,0% 14,4% 16,3% 16,8% 14,5%<br />
Uit de gegevens in tabel 4 blijkt dat de categorie niet-westerse allochtoon samen met de groep<br />
onbekend het grootste percentage uitvallers kent binnen het HBO. Nadeel van deze gegevens is<br />
de deelcategorie ‘onbekend’. Deze variabele is verantwoordelijk voor het grootste procentuele<br />
deel van de studiestakers. Doordat niet bekend is onder welke etniciteit deze uitvallers<br />
geschaard kunnen worden geeft deze tabel een minder helder beeld over uitval naar etniciteit. In<br />
Marieke Klip<br />
17
tabel 5 worden de gegevens over etniciteit gecombineerd met de gegevens over het geslacht<br />
van de studiestaker.<br />
Uit onderstaande tabel blijkt dat vooral de groep niet-westerse allochtone mannen samen met<br />
de onbekende etniciteit de grootste groep uitvallers representeert. Meisjes vallen ongeacht de<br />
etniciteit minder vaak uit dan jongens: 13% tegenover 16,2% in 2008.<br />
Tabel 5. Cijfers uitval (landelijk) in het HBO gesorteerd naar etniciteit en geslacht.<br />
Som van uitval uitval_jaar<br />
vorm geslacht etniciteit 2004 2005 2006 2007 2008<br />
VT M AUTOCHTOON 15,5% 15,8% 17,8% 18,9% 15,6%<br />
NIET-WESTERS 17,4% 19,6% 19,7% 19,2% 16,5%<br />
ONBEKEND 62,2% 25,9% 54,2% 50,0% 33,3%<br />
WESTERS 14,5% 18,4% 21,0% 21,3% 19,8%<br />
Totaal M 16,2% 16,6% 18,5% 19,2% 16,2%<br />
V AUTOCHTOON 10,6% 11,4% 13,6% 13,9% 12,0%<br />
NIET-WESTERS 14,4% 14,8% 15,8% 15,6% 14,1%<br />
ONBEKEND 56,0% 30,9% 45,8% 64,7% 40,0%<br />
WESTERS 11,8% 15,5% 17,1% 16,9% 17,3%<br />
Totaal V 11,9% 12,4% 14,4% 14,5% 13,0%<br />
Totaal VT 14,0% 14,4% 16,3% 16,8% 14,5%<br />
Eindtotaal 14,0% 14,4% 16,3% 16,8% 14,5%<br />
Op basis van de gegevens van het jaar 2008 kan geconcludeerd worden dat bijna 15% van de<br />
studenten in het eerste jaar de studie staakt. Dit cijfer geldt voor alle Nederlandse HBOopleidingen.<br />
Afgeleid uit bovenstaande tabellen kan verondersteld worden dat het daarbij relatief<br />
gezien gaat om niet-westerse en westerse mannelijke allochtonen. De groep ‘onbekend’ wordt<br />
buiten beschouwing gelaten omdat hier geen gegevens over bekend zijn. Uiteraard zijn er ook<br />
opleidingen die een relatief lage uitval kennen, maar ook opleidingen die boven het gemiddelde<br />
scoren qua uitval.<br />
Een andere auteur die het verschil in studieprestaties tussen autochtonen en allochtonen<br />
aangeeft is Jennissen (2007). Vooral allochtone mannen blijven achter in de studieprestaties,<br />
Marieke Klip<br />
18
iets wat Jennissen opmerkelijk noemt. De groep allochtone studenten is van ver gekomen: ze<br />
hebben veelal een achterstand in het basis-en voortgezet onderwijs weggewerkt maar stranden<br />
in het Hoger Onderwijs. Als verklaring geeft Jennissen dat allochtone studenten vooral kiezen<br />
voor een opleiding die verondersteld wordt een hoog rendement op de arbeidsmarkt te hebben.<br />
Er wordt minder gekeken naar de vakinhoudelijke kant van de opleiding. Deze allochtone<br />
studenten baseren hun keuze op basis van de rationele keuzetheorie: het kiezen van een studie<br />
als investeringsbeslissing.<br />
2.3 Straatcultuur<br />
Een centraal thema in deze scriptie is de straatcultuur. In deze paragraaf wordt de achtergrond<br />
van deze term verder toegelicht. De term straatcultuur wordt onder andere door El Hadioui in<br />
een artikel verder uitgewerkt. Hij geeft aan dat er een mismatch is tussen de schoolcultuur die<br />
uitgaat van discipline, structuur, orde en een vrouwelijke inslag heeft, tegenover de straatcultuur<br />
die gekenmerkt wordt door snel geld verdienen, weinig structuur, antiformele regels en macho<br />
gedrag. De straatcultuur die El Hadioui beschrijft komt specifiek voor in de stad: het is gevormd<br />
in en door de stadsinvloeden. Deze straatcultuur komt vooral voor op scholen met een lager<br />
onderwijsniveau en in mindere mate binnen het Hoger Onderwijs. Dit kan te verklaren zijn door<br />
het feit dat het Hoger Onderwijs ook studenten van buiten de stad trekt en daarom niet de regels<br />
en normen van deze cultuur (her)kennen. Een MBO instelling is vaak meer stadsgebonden. Ook<br />
kan het zijn dat het HBO minder ruimte laat voor de ontwikkeling en uiting van de straatcultuur<br />
door studenten. Vanuit eigen ervaring is te zien dat de straatcultuur steeds meer opkomt binnen<br />
het HBO. Op deze ervaring wordt de aanname gebaseerd dat studenten die in een<br />
concentratiewijk wonen en gaan studeren, onderdeel zijn van een vriendengroep die neiging<br />
heeft naar het uiten van een straatcultuur. Een concentratiewijk kent namelijk wel de<br />
stadsinvloeden. Studenten woonachtig in een concentratiewijk zijn dan ook bekend met de<br />
straatcultuur en het is aannemelijk dat zij in contact komen met de straatcultuur.<br />
Een belangrijk kenmerk van de straatcultuur is het spreken van een straattaal. Dit is een taal die<br />
gevormd is in en door de invloeden van de stad. De taal is een mengeling van afkortingen en<br />
woorden uit de verschillende talen.<br />
Al eerder in deze paragraaf kwam naar voren dat de straatcultuur negatief staat tegenover de<br />
schoolcultuur en uitval binnen het onderwijs in de hand werkt. El Hadioui verklaart schooluitval<br />
Marieke Klip<br />
19
door deelnemers aan de straatcultuur vanwege de mismatch tussen de schoolcultuur en de<br />
straatcultuur. Deze stelling vertaalt hij in onderstaande figuur.<br />
Figuur 2. Mismatch tussen straatcultuur en schoolcultuur (El Hadioui, 2010)<br />
Straatcultuur Schoolcultuur<br />
Snel geld verdienen<br />
Weinig structuur<br />
Anti formele regels<br />
Bewegen / dynamiek<br />
Doen<br />
‘macho’ (masculien)<br />
Toegeven aan passies, behoeften (hedonisme)<br />
Agressie / geweld<br />
‘Bijdehand’ met de mond<br />
Straattaal<br />
Marieke Klip<br />
Discipline<br />
Structuur / patroon<br />
Orde / regels<br />
Zitten<br />
Denken<br />
‘Stuudje’ (feminien)<br />
Zelfbeheersing<br />
Argumenteren<br />
‘Bijdehand’ met de pen<br />
ABN<br />
De straatcultuur zoals beschreven in figuur 2 is terug te zien in de klas, en vooral onder<br />
eerstejaars studenten. Een aantal van deze studenten heeft moeite over te schakelen naar de<br />
verwachtingen vanuit de opleiding. Deze moeite uit zich in te laat komen, opdrachten niet<br />
maken, grote mond, brutaal gedrag enzovoort. Ook in kledingstijl onderscheiden zij zich: vaak<br />
petjes op in de klas, ‘baggy’ broeken en ‘bling bling’. Deze studenten communiceren vaak ook<br />
niet in het ABN maar gebruiken zij veel afkortingen of woorden uit de straattaal. Het spreken van<br />
straattaal is een belangrijk kenmerk van de straatcultuur. Dit is een taal die gevormd is in en<br />
door de invloeden van de stad. De taal is een mengeling van afkortingen en woorden uit<br />
verschillende talen.<br />
Waarom keren studenten zich tegen de onderwijscultuur? Van Strijen (2008) formuleert dat als<br />
volgt: Ieder mens conformeert zich aan een groep waar hij/zij het meeste voordeel bij denkt te<br />
behalen, en waar het individu het meest succesvol en van waarde denkt te zijn. Enerzijds kan<br />
het zo zijn dat studenten de groepsdruk (peer pressure) dusdanig ervaren dat zij mee gaan in de<br />
normen en waarden van de peergroup en zich daarom tegen de onderwijscultuur keren.<br />
Anderzijds kan het ook zo zijn dat jongeren voldoening halen uit het volgen van onderwijs. Dit<br />
gedrag kan verschillende redenen hebben. Bijvoorbeeld doordat zij zich niet thuis voelen binnen<br />
de onderwijsinstelling of omdat zij moeite hebben het niveau te halen. Jongeren kunnen zich<br />
meer thuis voelen in een mannelijke cultuur zoals de straatcultuur dan in een vrouwelijke cultuur<br />
(onderwijscultuur). Deze veronderstelling gaat op voor jongeren uit de straatcultuur. Zelfs als het<br />
volgen van de straatcultuur destructief blijkt (Van Strijen, 2008). Het naleven van de<br />
20
straatcultuur levert immers geen diploma of baangarantie voor de toekomst op. Het leidt echter<br />
vaak wel tot het verlaten van school zonder diploma.<br />
Volgens Van Strijen is de straatcultuur een mannelijke cultuur met als kenmerken<br />
prestatiedrang, geldingsdrang, assertiviteit, zelfpromotie en onderlinge competitie (geldt voor<br />
beide sexen). Hierin houdt hij dezelfde omschrijving aan als El Hadioui. Kaldenbach (2004)<br />
beschrijft de straatcultuur op een zelfde soort manier. Hij beschrijft de straatcultuur als een<br />
oppositiecultuur waarbij de leden tegen gezag zijn. De houding van de leden is onverschillig.<br />
Jongeren uit de straatcultuur hebben een wantrouwende starthouding tegen bijna alles en<br />
iedereen buiten de groep: in het bijzonder ten opzichte van de burgercultuur. Het wantrouwen<br />
komt volgens Van Strijen (2008) voort uit angst voor individuele onmacht en afwijzing. Deze<br />
onmacht en afwijzing ervaren jongeren binnen het schoolsysteem doordat zij geen aansluiting<br />
kunnen vinden binnen de onderwijsinstelling met klasgenoten en/of docenten. Binnen een<br />
straatcultuur kunnen zij grotendeels zelf de regels bepalen en ervaren zij geen onmacht en<br />
afwijzing. Door zich tegen de onderwijsinstelling te keren sluiten zij zichzelf uit van de<br />
onderwijscultuur.<br />
Opgemerkt moet worden dat te veronderstellen is dat de straatcultuur in Nederland zich niet zo<br />
sterk manifesteert als bijvoorbeeld de Amerikaanse straatcultuur zoals beschreven door<br />
Wacquant (2007) in zijn boek Urban Outcasts. Dit komt mede doordat Nederland een<br />
verzorgingsstaat kent en een concentratiewijk in Rotterdam niet te vergelijken is met een ghetto<br />
in Amerika. In Nederland is er altijd nog mobiliteit mogelijk, zowel fysiek als via scholing en word<br />
je bijvoorbeeld niet afgewezen voor een baan vanwege je woonplaats. Een fenomeen wat<br />
Wacquant (2007) wel beschrijft in zijn studie over ghetto’s in Amerika.<br />
2.4 Peergroup en onderwijsprestaties<br />
In welke mate spelen de normen en waarden van de peergroup een rol in het studiesucces van<br />
de student? Driessen (2007) heeft onderzoek gedaan naar de effecten van de peergroup binnen<br />
het onderwijs. Over de vraag in hoeverre de peergroup een rol speelt binnen de verschillende<br />
niveaus van onderwijs is er geen eenduidig antwoord te vinden, ook niet op de vraag in hoeverre<br />
de mate van ‘peer pressure’ een rol speelt. Driessen geeft aan dat er in de literatuur<br />
verschillende ideeën over zijn: enkele auteurs gaan er van uit dat peergroup effecten vooral van<br />
invloed zijn in het basisonderwijs. Anderen zijn weer van mening dat vooral in het Hoger<br />
Marieke Klip<br />
21
Onderwijs deze effecten merkbaar zijn. In dit onderzoek wordt er vanuit gegaan dat de<br />
peergroup ook een rol speelt bij studenten die starten aan een HBO opleiding. De leeftijd van<br />
startende studenten is gemiddeld genomen tussen de 17 en 23 jaar oud.<br />
Een andere theorie die Driessen aanhaalt is de netwerktheorie. Hij noemt specifiek het<br />
ecologische ontwikkelingsmodel van Bronfenbrenner. Het ecologische ontwikkelings-model<br />
voorspelt onder meer dat de condities voor ontwikkeling gunstiger zijn naarmate het aantal<br />
relaties tussen de sferen rond het kind groter is, het wederzijds vertrouwen tussen de sferen<br />
sterker is, en overkomende doelen worden nagestreefd (2007:15). Naarmate het gezin, de<br />
peergroup en school meer in elkaars verlengde liggen ontstaat er een context die effectief is<br />
voor de prestaties in het onderwijs. Dit model vestigt de aandacht op het belang van de sociale<br />
context. Leefstijlen van ouders rond scholen lijken systematisch te verschillen en worden in<br />
onderwijsvoorkeuren weerspiegeld. Onderwijsoriëntaties lijken opgevat te kunnen worden als<br />
onderdeel van de meer algemene waardesystemen en zijn ingebed in de culturele leefwereld<br />
van ouders. Deze theorie wordt ondersteund door de uitkomst van het onderzoek ‘Vertrouwen in<br />
de school’: “Er is een groeiende wetenschappelijke literatuur over het belang van consistentie in<br />
de boodschappen die jongeren vanuit de verschillende leefwerelden krijgen. Het kan verkeerd<br />
gaan als er bijvoorbeeld verschil is tussen de normatieve kaders van de verschillende werelden<br />
(thuis, school en derdenruimte)” (WRR, 2009:150). De lijn van consistentie in de boodschappen<br />
tussen verschillende leefwerelden kan worden doorgetrokken tussen de student, het thuisfront<br />
(de ouders) en de peergroup. Dit is een logische conclusie, maar wat zijn de beweegredenen<br />
van studenten om de studie te staken? Interessant is ook de vraag of deze consistentie in<br />
boodschappen vanuit verschillende instituties ook terug te zien is bij studenten die al zo ver<br />
gekomen zijn: zij die toegelaten zijn tot het HBO.<br />
Criminoloog De Jong (2007) noemt in zijn proefschrift de differentiële associatietheorie van<br />
Sutherland (1947) om te beschrijven hoe peergroups functioneren. Deze theorie veronderstelt<br />
dat gedrag wordt aangeleerd in groepsverband (Sutherland noemt dit ‘intieme groepen’). De<br />
Jong voegt hieraan toe dat ook de motivaties en rechtvaardiging voor dit gedrag wordt<br />
aangeleerd. Vaak wordt gedrag binnen de groep als ‘goed’ gezien terwijl dit volgens de<br />
conventionele waarden van de dominante samenleving als ‘slecht’ wordt gezien. Vrij vertaald: de<br />
peergroup staat negatief tegenover het volgen van onderwijs, het is stoerder om te stoppen met<br />
je opleiding dan een diploma te behalen. Voor dit onderzoek kan deze stelling interessant zijn:<br />
want kan er gesteld worden dat in de dominante samenleving het doorstuderen na de<br />
Marieke Klip<br />
22
middelbare school verkozen wordt boven het zonder diploma gaan werken of het werken in de<br />
informele sector?<br />
Te verwachten valt dat er een verschil bestaat tussen de verwachting van de opleiding op het<br />
gebied van de houding/gedrag/taalgebruik en wat als normaal wordt ervaren door de peergroup.<br />
Willis (1977) noemt dit ‘opposition’. “Opposition is lived out in countless small ways which are<br />
special to the school institution, instantly recognized by the teachers, and an almost ritualistic<br />
part of the daily fabric of life for the kids” (1977: 12). Dat deze verwachting botst, is terug te zien<br />
in de kleine vormen van weerstand die studenten bieden tegen de schoolcultuur. Weerstand uit<br />
zich in:<br />
• De minimale aanwezigheid (niet volgen van lessen);<br />
• Niet actief deelnemen tijdens de lessen of in de pauze van een les naar huis gaan<br />
• Afspraken over het afronden van opdrachten niet nakomen<br />
• Enzovoort.<br />
Ook het ondermijnen van de regels en het continu proberen de grenzen te verleggen zoals net<br />
te laat binnen komen voor een les en met een weerwoord aan een opdracht beginnen, zijn<br />
manieren om weerstand te uiten. Willis (1977) maakt een onderscheid tussen de school (the<br />
formal) en de counter-school culture (the informal).<br />
De Jong et al. (2002) noemen in hun artikel het model van Tinto als uitleg van sociale integratie<br />
met de opleiding door studenten. Dit model is gebaseerd op het Amerikaanse onderwijssysteem<br />
en is ontleend aan een uitwerking van Durkheim’s ideeën over integratie. Tinto heeft een<br />
analogie ontwikkeld tussen zelfdoding en studie-uitval. Tinto stelt dat uitval een gebrek is aan<br />
normatieve congruentie van de student met de studieomgeving en het gebrek aan sociale<br />
integratie van de student binnen de opleiding. Door het gebrek aan sociale integratie zal de<br />
student weinig binding met de opleiding hebben en is daardoor misschien meer geneigd de<br />
normen en waarden van de peergroup die de straatcultuur aanhangt over te nemen dan zich te<br />
conformeren aan de schoolcultuur.<br />
Marieke Klip<br />
23
2.5 Ouders en onderwijsprestaties<br />
De relatie tussen ouders en de onderwijsprestaties van hun kinderen is een onderwerp wat al<br />
vele malen op allerlei niveaus en relaties is onderzocht. Er is voor gekozen om theorie te<br />
presenteren over de rol van het milieu van herkomst op invloed van de ouders in de keuze om<br />
door te studeren of te staken en in hoeverre ouders hun kinderen motiveren om studieprestaties<br />
te leveren. Deze theorieën zullen bijdragen aan het vormen van kaders voor dit onderzoek.<br />
De auteurs Kloosterman en De Graaf (2009) toetsen in hun artikel de invloed van het sociaal<br />
milieu op zitten blijven of doorstromen van kinderen in het voortgezet onderwijs. Volgens de<br />
auteurs zullen kinderen en ouders uit sociaal hogere klassen meer ambitieuze onderwijskeuzes<br />
maken dan kinderen en hun ouders uit lagere sociale klassen omdat ze (a) de onderwijskosten<br />
makkelijker op kunnen brengen en (b) meer profijt verwachten van het gevolgde onderwijs.<br />
Ouders willen hun kinderen behoeden voor neerwaartse mobiliteit (2009:8). Verder merken de<br />
auteurs op dat ouderlijke hulpbronnen ook helpen bij de slagingskans van kinderen binnen het<br />
onderwijs.<br />
De theorie die Kloosterman en De Graaf (2009) stellen over de invloed van ouderlijke<br />
hulpbronnen bij de slagingskans van kinderen wordt ondersteund door de stratificatiesociologie.<br />
Bourdieu (1973) geeft aan dat ouders uit lagere sociale milieus niet in staat zijn hun kinderen<br />
voldoende cultureel en financieel kapitaal mee te geven om in het hoger onderwijs te kunnen<br />
functioneren. Hoger opgeleide ouders zullen hun kinderen meer stimuleren om goed te<br />
presteren op school (Kloosterman en De Graaf, 2009). Hoger opgeleide ouders zullen<br />
waarschijnlijk ook meer de waarde van een diploma herkennen dan lager opgeleide ouders.<br />
Verwacht kan worden dat lager opgeleide ouders sneller tevreden zijn met een lager<br />
opleidingsniveau of zelfs negatief tegenover een opleiding staan dan hoger opgeleide ouders.<br />
De stratificatietheorie van Bourdieau is misschien vandaag de dag wat achterhaald in de huidige<br />
tijd van communicatiemiddelen waardoor studenten zelf allerlei informatie op kunnen zoeken en<br />
tot zich kunnen nemen om hun cultureel kapitaal te verrijken. Voor dit onderzoek is vooral het<br />
punt uit de theorie over het waarderen van diploma’s interessant. Stimuleren ouders hun<br />
kinderen om een hoger diploma dan zij te halen en is het dan goed, of moeten de kinderen het<br />
hoogst mogelijke niveau wat mogelijk is behalen?<br />
Als aanvulling op de termen cultureel en financieel kapitaal introduceert Veenman (1996) de<br />
term informatiekapitaal. Volgens Veenman is de achterstand van allochtone jongeren mede te<br />
verklaren vanuit het feit dat hun ouders niet voldoende kennis hebben van het<br />
Marieke Klip<br />
24
onderwijssysteem in Nederland waardoor zij hun kinderen niet goed kunnen ondersteunen. De<br />
ouders hebben bijvoorbeeld weinig of geen kennis van bijvoorbeeld het recht op<br />
studiefinanciering en hoe dit aan te vragen. Doordat de ouders de studenten niet goed kunnen<br />
ondersteunen, missen de studenten kansen om hun talenten optimaal te benutten. Wellicht is dit<br />
een verklaring waarom sommige studenten wel succesvol zijn en andere niet.<br />
2.6 Waarom is de één wel succesvol en de ander niet?<br />
In verschillende literatuur worden strategieën besproken van studenten die het redden in het<br />
hoger onderwijs, ondanks dat zij van allochtone afkomst zijn. Fordham & Ogbu (1986)<br />
bespreken in hun artikel de schaduwkant van ‘acting white’. In dit onderzoek wordt de term<br />
‘acting white’ als volgt gehanteerd: de vorm van aanpassing van Afro-Amerikaanse studenten<br />
naar autochtone maatstaven in het onderwijs. Het begrip vindt zijn oorsprong in Amerika waar<br />
Afro-Amerikaanse studenten overdag in de schoolbanken zaten en netjes meededen met de les,<br />
en buiten school zich aansloten bij (lager opgeleide) vriendengroepen. In het artikel van<br />
Fordham & Ogbu wordt de last van ‘acting white’ besproken. Het onderzoek is uitgevoerd onder<br />
goed op school presterende Afro-Amerikanen die moeten leren omgaan met de last van goed<br />
presteren op school en hun status behouden bij hun lager opgeleide vrienden in de<br />
thuisomgeving.<br />
De rol van de peergroup is in deze van grote invloed op hoe de allochtone student omgaat met<br />
de (groeps)druk. Deze studenten moeten de ideale mix vinden tussen goed presteren in het<br />
hoger onderwijs, en de situatie in hun leefomgeving waar veel vrienden en familie niet zo hoog<br />
opgeleid zijn en de prestatiedrang van de studenten minder goed begrijpen. Fordham & Ogbu<br />
noemen dit verschijnsel ‘camouflaging’: een strategie van Afro-Amerikaanse studenten om hun<br />
academische prestaties te verbergen tegenover hun minder academisch succesvolle peers en<br />
op welke manier zij dat doen.<br />
McNamara Horvat & Lewis (2003) beschrijven in hun artikel de relatie tussen de peergroup en<br />
academisch succes van Afro-Amerikanen. Zij stellen dat er binnen deze gemeenschap<br />
verschillende vormen van peergroups zijn: de peergroup hoeft niet altijd een negatieve invloed<br />
te hebben op het studiesucces. McNamara Horvat & Lewis beschrijven de invloed van<br />
peergroups die positief tegenover academisch succes staan en peergroups die er negatief<br />
tegenover staan. Vanzelfsprekend stimuleren de positief gestelde peergroups het academisch<br />
Marieke Klip<br />
25
succes van hun peers. Bij de negatieve peergroups zien de auteurs het proces van<br />
camouflaging optreden zoals beschreven door Fordham & Ogbu. Opgemerkt moet worden dat<br />
Horvat & Lewis het proces van ‘camouflaging’ niet zo negatief opvatten als dat Fordham & Ogbu<br />
doen. Horvat & Lewis zien het proces meer als het vinden van de ideale mix tussen twee<br />
werelden.<br />
2.7 Welke factoren spelen een rol in het studiegedrag van een student?<br />
Nu in grote lijnen duidelijk is in hoeverre het gezin van herkomst en de peergroup het<br />
studiegedrag van een student kunnen beïnvloeden en welke strategieën succesvolle studenten<br />
kunnen hanteren wordt er theoretisch dieper ingegaan op een viertal thema’s die het<br />
studiesucces van een HBO student vandaag de dag mede bepalen.<br />
2.7.1 Het gezin van herkomst<br />
Lange tijd is al bekend dat het gezin van herkomst invloed heeft op de studieprestaties van<br />
kinderen. Zo maken leerlingen en ouders uit hogere sociaal economische milieus eerder de<br />
keus om te blijven zitten dan af te stromen (in vergelijking met leerlingen uit lagere sociale<br />
milieus). Deze keus vergroot de ongelijkheid in het uiteindelijk behaalde opleidingsniveau<br />
(Kloosterman en de Graaf, 2009).<br />
Deze ongelijkheid zou zich ook voort kunnen zetten op het HBO. Echter, in hoeverre speelt de<br />
invloed van ouders nog mee bij jongvolwassenen? Of is er bij studiestaking sprake van factoren<br />
die buiten het bereik van de school en/of de ouders liggen die bepalen of een leerling stopt of<br />
doorstudeert? Dit zal uit het onderzoek moeten blijken.<br />
In zijn artikel beschrijft Jenissen (2007) de wijze waarop studenten voor een studie kiezen. De<br />
conclusie van zijn artikel is dat vooral allochtone studenten kiezen voor een studie als<br />
investeringsbeslissing. Interessant is de vraag in hoeverre de studenten inderdaad hun studie<br />
kiezen op basis van de rationele keuzetheorie of niet. Wellicht is het kiezen voor een studie ook<br />
iets wat vanuit de achtergrond van de student wordt beïnvloed door bijvoorbeeld de ouders,<br />
aangezien zowel allochtone als autochtone studenten beide dezelfde voorbereiding voor<br />
oriëntatie op doorstuderen volgen op het voortgezet onderwijs. Vaak betalen ouders mee aan de<br />
studie van hun kind en daarom zullen zij ook invloed kunnen hebben op de studiekeuze.<br />
Marieke Klip<br />
26
2.7.2 De normen en waarden van de peergroup<br />
Vrienden spelen een belangrijke rol in de adolescente leeftijd. Vanuit de literatuur wordt er<br />
verondersteld dat de invloeden van de straatcultuur voor een groot deel bijdragen aan studieuitval.<br />
De aanwezigheid van straatcultuur kan invloed hebben op het studiesucces van<br />
studenten, zowel positief als negatief. Op zichzelf is het toegang verkrijgen tot het HBO van<br />
iedere student afkomstig uit een concentratiewijk in Rotterdam al een prestatie. Wellicht heeft de<br />
straatcultuur een minder negatieve rol in het studiesucces van studenten doordat de<br />
straatcultuur meer als jeugdcultuur wordt ervaren dan als daadwerkelijke levensbeschouwing.<br />
Jongeren de leeftijdsperiode tussen de 12 en 21 jaar (adolescenten) identificeren zich vaak met<br />
een jeugdcultuur. Ook kan de straatcultuur zich als een subcultuur manifesteren. Een subcultuur<br />
heeft overlap met een bestaande cultuur, maar kent ook duidelijk eigen aspecten en wordt niet<br />
alleen gedragen door adolescenten maar door meerdere leeftijdsgroepen in een samenleving.<br />
Driessen (2007) heeft in zijn artikel de effecten van de peergroup met verschillende empirische<br />
modellen uit andere onderzoeken in kaart gebracht om zo de invloed in van de peergroup op<br />
onderwijsprestaties in kaart te brengen. In zijn conclusie geeft hij aan dat er weinig tot geen<br />
peergroup effecten worden ontdekt. Volgens Driessen komt dit doordat deze effecten zeer<br />
complex zijn en er fijnmazig onderzoek nodig is om deze effecten wel aan te kunnen tonen. In<br />
dit onderzoek worden de cijfers vertaald in woorden door het houden van interviews met<br />
studiestakers en successtudenten. Op deze manier wordt hun leefwereld in kaart gebracht.<br />
Op dit moment wordt de straatcultuur vooral waargenomen onder jongeren. Een relevante vraag<br />
voor dit onderzoek is hoe groot is de ‘peer pressure’ vanuit de vriendengroep om de<br />
straatcultuur te volgen?<br />
2.7.3 Zelfuitsluiting en onderwijs<br />
De conclusie van het artikel van De Graaf, De Jong en Van der Veen (2006) is dat allochtone<br />
studenten meer moeite hebben om zich te identificeren met Nederland en ook minder<br />
institutionele binding ervaren met de onderwijsinstelling. Dit onbevredigende contact kan leiden<br />
tot zelfuitsluiting van allochtone studenten van de leeromgeving wat kan resulteren in het staken<br />
van de studie. Het artikel gaat echter niet in op hoe studenten dit onbevredigende contact met<br />
docenten ervaren. Dit roept een aantal vragen op. Vinden allochtone studenten dat zij<br />
gediscrimineerd worden door docenten en/of medestudenten? En is dat voor hen een reden om<br />
afstand te nemen van de opleiding? Daarnaast zijn er ook veel studenten van allochtone<br />
afkomst die wel succesvol zijn binnen het Hoger Onderwijs. Hoe ervaren deze studenten de<br />
Marieke Klip<br />
27
inding met de opleiding? En waarom stoppen er ondanks de gegevens gepresenteerd door De<br />
Graaf, De Jong en Van der Veen toch nog veel autochtone studenten met hun opleiding?<br />
Wellicht hebben zij dezelfde soort problemen met aansluiting als de allochtone studenten.<br />
Het proces van zelfuitsluiting kan plaats vinden op individuele basis maar ook onder druk van<br />
een peergroup die de straatcultuur volgt. Van Esch (2010) beschrijft de negatieve invloed van<br />
een vriendengroep die zich uit via de straatcultuur. In de straatcultuur kan falen in het<br />
schoolsysteem worden gecompenseerd door respect bij de vriendengroep (peergroup). Succes<br />
krijgt dan alleen een andere betekenis dan gangbaar is in de huidige burger-en onderwijscultuur.<br />
Door zich te onttrekken uit het onderwijssysteem sluiten de volgers van de straatcultuur zichzelf<br />
uit van het volgen van onderwijs. Relevant is de vraag in hoeverre de straatcultuur binnen het<br />
HBO een rol speelt in de keuze de studie te staken. En ook de vraag hoe de peergroup<br />
tegenover het volgen van onderwijs staat en wat de relatie van de vriendengroep is op de<br />
onderwijsprestaties.<br />
2.7.4 Succesvolle strategieen<br />
De theorieën van Ogbu, Horvat & Lewis over de strategieën die studenten kunnen hanteren om<br />
succesvol te zijn binnen een opleiding zijn interessant om het studiegedrag van succesvolle<br />
studenten in kaart te brengen. Interessant is de vraag of dit proces ook speelt onder<br />
Nederlandse HBO studenten van allochtone afkomst. Wat betreft de studenten op de<br />
Hogeschool Rotterdam zijn er wel een aantal voorbeelden: op school gedragen zij zich keurig,<br />
maar wanneer men ze buiten schooltijd tegenkom passen zij feilloos in de groep van jongeren<br />
waar zij op dat moment mee optrekken. Het soort groep wat je liever niet ’s avonds alleen tegen<br />
komt. In dit onderzoek wordt getracht te laten zien hoe succesvolle studenten het leven in twee<br />
werelden beleven: die van de vriendengroep en van de onderwijsomgeving.<br />
2.8 Conclusie<br />
Uit de theoretische oriëntatie op het onderwerp studie-uitval blijkt dat een aantal factoren een rol<br />
spelen: de invloed van de peergroup die al dan niet de normen en waarden van de straatcultuur<br />
hanteert, de rol van de familie (ouders/verzorgers voornamelijk) en dan vooral hun idee over<br />
onderwijs. En tot slot het feit dat allochtone jongeren minder positief scoren op deze factoren en<br />
vaker een achterstand hebben op het gebied van informatiekapitaal dan autochtone jongeren.<br />
Opvallend is dat er veel onderzoek is gedaan naar schooluitval op lagere niveaus (voortgezet<br />
Marieke Klip<br />
28
en middelbaar beroepsonderwijs), maar weinig op het niveau van hoger onderwijs.<br />
Verondersteld wordt dat dit komt doordat de jongeren die op lagere niveaus deelnemen aan het<br />
onderwijs nog leerplichtig zijn. De straatcultuur wordt zeker sterk gesignaleerd in het Middelbaar<br />
Beroeps Onderwijs, en in mindere mate in het Hoger Beroeps Onderwijs. Toch is er ook<br />
schooluitval in het HBO, onder in het bijzonder jongeren die door de literatuur gesteld worden<br />
gevoelig te zijn voor de normen en waarden van de straatcultuur. Wellicht speelt voor studenten<br />
binnen het Hoger Onderwijs in mindere mate de straatcultuur een rol, maar is het de (gemiste)<br />
steun van de ouders. Hoe dan ook: studenten stoppen ook in de leeftijd van 17 tot 23 jaar met<br />
hun vervolgopleiding. De vraag is of voor studenten die wonen en leven in concentratiewijken en<br />
aan het HBO studeren de straatcultuur als enige factor een rol speelt in voortijdig<br />
schoolverlaten, of dat er ook andere factoren mee spelen.<br />
Marieke Klip<br />
29
3. Onderzoeksverantwoording<br />
De onderzoeksopzet wordt in dit hoofdstuk nader toegelicht. Er is gekozen om een kwalitatief<br />
onderzoek uit te voeren om de probleemstelling te beantwoorden. In dit hoofdstuk wordt<br />
toegelicht welke attenderende begrippen centraal staan in dit onderzoek. Ook worden het<br />
onderzoeksveld en de selectievoorwaarden van de respondenten gedefinieerd.<br />
3.1 Attenderende begrippen<br />
Om tot een eenduidig gebruik van kernbegrippen te komen die van belang zijn voor dit<br />
onderzoek worden in deze paragraaf de attenderende begrippen uiteengezet. Een eerste begrip<br />
wat verder toegelicht wordt is de term studiesucces. Onder deze term worden de factoren<br />
samengevat die er toe hebben bijgedragen dat een student toegelaten is tot, en studeert aan het<br />
HBO. Een belangrijk begrip in dit onderzoek is de successtudent. Dit is een student die<br />
nominaal studeert, prettig is om mee samen te werken en ook een beginnende beroepshouding 4<br />
toont. Dit zijn eigenschappen die binnen het HBO van belang zijn. Het zijn studenten die op een<br />
docent een positieve manier indruk maken. Naast deze studenten zijn er ook de studiestakers.<br />
Dit zijn studenten die in hun eerste jaar zich uitschrijven bij de opleiding. De uitval binnen HBO<br />
opleidingen komen vooral in de eerste twee jaar van de studie voor. In het eerste jaar ligt de<br />
uitval gemiddeld rond de 30%. Het is lastig vast te stellen of een student die in het eerste jaar<br />
een studie staakt in de categorie staker of switcher valt omdat het vaak niet 100% duidelijk is of<br />
een student daadwerkelijk in het volgende jaar weer gaat studeren, of op een latere leeftijd. De<br />
definitie die in dit onderzoek gehanteerd wordt voor studiestakers is: een student die start met<br />
een HBO opleiding maar deze voortijdig (in het eerste studiejaar) verlaat en daardoor niet<br />
succesvol is binnen het HBO.<br />
Een ander regelmatig terugkerend begrip in dit onderzoek is de peergroup. De definitie van<br />
peergroup is de sociaal psychische definitie: de groep van leeftijdsgenoten waar dagelijks<br />
contact mee is, al dan niet in de klas, en waar vrije tijd mee wordt besteed. Deze groep deelt<br />
dezelfde normen en waarden. “ Volgens de literatuur ontstaan en bestaan deze omdat jongeren<br />
hun interactieve behoeften collectief willen bevredigen. Ze zoeken elkaar op voor veiligheid,<br />
zekerheid, erkenning en waardering” (Turner, geciteerd in Kapot Moeilijk van De Jong, 2007).<br />
Hieruit kan worden verondersteld dat de peergroup een zekere bijdrage levert aan de<br />
beweegredenen van individuen om de studie te staken of succesvol af te ronden.<br />
4<br />
Binnen het HBO wordt opgeleid tot beginnend beroepsbeoefenaar. Met behulp van competenties wordt gewerkt aan de<br />
beginnende beroepshouding.<br />
Marieke Klip<br />
30
Naast de peergroup speelt ook het gezin van herkomst een rol in het studiesucces van de<br />
student. Vaak zijn ouders/verzorgers ook nauw betrokken bij de studie van zoon of dochter. De<br />
mate van betrokkenheid die ouders hebben bij hun studerende zoon of dochter verschilt van<br />
financiële ondersteuning, tot het dagelijks controleren van huiswerk. Het gezin van herkomst<br />
speelt ook een rol bij de manier waarop een student voor de opleiding kiest: traditioneel: een<br />
opleiding moet voorzien in een goede baan, of niet-traditioneel: de opleiding moet vooral passen<br />
bij de interesses van de toekomstige student. De rol van (oudere) broers en zussen en hoe hun<br />
relatie met schoolprestaties van de student, vallen ook onder dit begrip (Crul, 2001). Ook het<br />
opleidingsniveau van de ouders kan een bepalende rol spelen: hoger opgeleide ouders zullen<br />
hun kinderen meer stimuleren om goed te presteren op school (Kloosterman en De Graaf,<br />
2009). Hoger opgeleide ouders zullen ook eerder de meerwaarde van een diploma inzien dan<br />
lager opgeleide ouders. Verwacht kan worden dat lager opgeleide ouders sneller tevreden zijn<br />
met een lager niveau dan hoger opgeleide ouders of dat zij zelfs negatief staan tegenover het<br />
volgen van een opleiding. Naast het opleidingsniveau speelt ook het werkniveau van de ouders<br />
een rol: is het werkniveau gelijk aan het onderwijsniveau van de ouders of is er sprake van<br />
discrepantie? Ouders hebben niet alleen een mate van betrokkenheid bij de studie, maar dragen<br />
ook bij in de mate van cultureel kapitaal van hun kind (Bourdieu, 1973). In dit onderzoek heeft<br />
cultureel kapitaal betrekking op, in hoeverre ouders hun zoon of dochter kunnen ondersteunen<br />
bij bepaalde vaardigheden en kennis die nodig zijn in het HBO. Maar hieronder valt ook de<br />
betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs wat hun zoon of dochter volgt. Ook heeft de<br />
student informatiekapitaal nodig. Hierbij kan gedacht worden aan het aanvragen van<br />
studiefinanciering, inschrijving bij de opleiding enzovoort. Vooral allochtonen ouders zullen<br />
minder goed in staat zijn om hun zoon of dochter deze kennis bij te brengen omdat de ouders<br />
zelf niet goed weten hoe het Nederlandse onderwijsstelsel in elkaar zit (Veenman, 1996).<br />
Niet alleen is het gezin van herkomst een factor, maar ook waar het gezin woonachtig is: een<br />
concentratiewijk. Onder een concentratiewijk wordt verstaan: een wijk (of deelgemeente) waar<br />
meer dan de helft van de inwoners van allochtone afkomst is en/of meer dan 50% van de<br />
huishoudens onder de lage inkomensgrens vallen. Vanuit de literatuur blijkt dat vooral in<br />
concentratiewijken de ruimte is voor het ontstaan van peergroups die de straatcultuur<br />
aanhangen. De kans is groot dat de studenten (zowel successtudenten als studiestakers) die<br />
geïnterviewd worden ook deel uitmaken van een peergroup, die deze straatcultuur aanhangt.<br />
Marieke Klip<br />
31
De straatcultuur is een op zichzelf staande cultuur: het wordt gedragen door jongeren uit<br />
diverse gelaagdheden van de maatschappij en van diverse etnische afkomst. Het overstijgt<br />
etnische afkomst (van Strijen, 2008). Ook komt de straatcultuur voor binnen verschillende<br />
subculturen van jongeren, hiermee wordt de straatcultuur een overkoepelend begrip (van Strijen,<br />
2008:25). De straatcultuur is een masculiene cultuur waarin ‘mannelijke’ waarden voorop staan.<br />
Jongeren uit de straatcultuur hebben een wantrouwende houding tegenover zo ongeveer alles<br />
wat buiten hun groep staat, en vooral de dominante cultuur van de samenleving (ook wel de<br />
burgercultuur genoemd). De afkeer tegen onderwijs uit zich in moeite hebben met zich aan te<br />
passen aan het ‘schoolse’ leven. Hierdoor wordt de aansluiting met klasgenoten en de<br />
onderwijsinstelling lastiger wat er toe leidt dat deze studenten, veelal allochtonen, zich<br />
buitengesloten of zelfs gediscrimineerd voelen. Het toekomstbeeld van de studenten haakt aan<br />
bij de begrippen straatcultuur en antischoolcultuur. De straatcultuur gaat uit van snel geld<br />
verdienen, terwijl de schoolcultuur uit gaat van discipline (El Hadioui, 2010). Verwacht kan<br />
worden dat studenten met een duidelijk toekomstbeeld meer de schoolcultuur zullen aanhangen<br />
dan studenten die leven met de dag en snel hun geld willen verdienen.<br />
Onderwijs staat centraal in dit onderzoek, en voornamelijk de leeromgeving. De opleidingen<br />
aan de Hogeschool Rotterdam leiden studenten op tot beginnende beroepsbeoefenaars. Het<br />
zijn allen HBO opleidingen die bestaan uit praktisch en competentie gericht onderwijs. Een<br />
student legt een traject af van 240 ECTS waarin de student getoetst wordt op verschillende<br />
competenties. Van de student wordt een grote mate van zelfstandigheid verwacht en een<br />
professionele beroepshouding. Studenten worden opgeleid om na het halen van hun diploma te<br />
functioneren in het bedrijfsleven. Gedurende de studie wordt een beginnende beroepshouding<br />
van hen verwacht. Het wordt vanzelfsprekend gevonden dat studenten op tijd komen, hun werk<br />
af hebben, met respect communiceren en zelfstandig om hulp komen vragen als ze vast lopen<br />
met vakken. Een groot contrast met de normen en waarden van de straatcultuur. Binnen de<br />
leeromgeving wordt ook aandacht besteed aan de vraag of er sprake is van zelfuitsluiting door<br />
de studiestaker of niet. Er wordt bekeken of de student zich terugtrekt uit het onderwijs omdat<br />
hij/zij op voorhand al denkt dat hij/zij toch niet zal slagen vanwege zijn/haar afkomst of etniciteit.<br />
Niet alle leden van een peergroup die de straatcultuur aanhangen hebben een afkeer tegen<br />
onderwijs. Er zijn ook strategieën waarbij wordt geprobeerd om in twee werelden te leven, die<br />
van de burgercultuur en die van de straatcultuur. Processen zoals ‘acting white’ en<br />
‘camouflaging’ treden dan op. Met de term ‘acting white’ wordt het volgende bedoeld: de vorm<br />
van aanpassing van allochtone studenten naar autochtone maatstaven in het onderwijs. Het<br />
Marieke Klip<br />
32
egrip vindt zijn oorsprong in Amerika waar Afro-Amerikaanse studenten overdag in de<br />
schoolbanken zaten en netjes meededen met de les, en buitenschool zich aansloten bij (lager<br />
opgeleide) vriendengroepen. Studenten die de tactiek van camouflaging toepassen maken<br />
onzichtbaar voor hun vrienden dat zij aandacht en tijd besteden aan schoolwerk en goede<br />
schoolprestaties nastreven. Contacten uit de verschillende leefwerelden worden gescheiden<br />
gehouden.<br />
3.2 Kwalitatief onderzoek<br />
De probleemstelling van dit onderzoek wordt onderzocht aan de hand van een kwalitatief<br />
onderzoek. Kwalitatief onderzoek richt zich op de leefwereld van het individu en analyseert de<br />
betekenissen die actoren zelf toekennen aan de wereld (Flick, 2006). Kwalitatief onderzoek richt<br />
zich op het verklaren van de aard van verschijnselen. Met deze methode kan de<br />
betekenisgeving van gedragingen en handelingen van individuen worden onderzocht (Flick,<br />
2006). Om te kunnen bepalen wat de relatie van de peergroup, het gezin van herkomst en de<br />
keus van de student is in de keuze om de studie te staken of succesvol te zijn, is het van belang<br />
de gedragingen en belevingen van studiestakers te onderzoeken. Gevoelens, meningen en<br />
gedragsuitingen spelen hierbij ook een rol en deze zijn niet te verklaren met behulp van een<br />
gesloten vragenlijst, of andere vormen van kwantitatief onderzoek. Er is daarom gekozen om dit<br />
onderzoek aan de hand van een kwalitatieve structuur uit te voeren. Het onderzoek bestaat uit<br />
het in kaart brengen van de sociale omgeving van de student en de factoren die een rol spelen<br />
in zijn/haar besluit de studie te staken. Niet alleen studiestakers worden geïnterviewd, maar ook<br />
studenten die dezelfde achtergrondkenmerken hebben maar wel succesvol zijn in hun studie.<br />
Ook voor deze groep wordt getracht te achterhalen wat hun gevoelens en gedragsuitingen zijn<br />
ten opzichte van hun studie, de leeromgeving en hun peergroup. Aan de hand van een analyse<br />
van de theorie worden ideaaltypen geschetst. Vervolgens wordt met behulp van het<br />
onderzoeksmateriaal de theorie getoetst.<br />
De opzet van dit onderzoek kan getypeerd worden als een deductieve methode. De theorie is in<br />
eerste instantie leidend ten opzichte van het verzamelde onderzoeksmateriaal. Het onderzoek is<br />
dan ook gestart met het formuleren van een theoretisch kader, vervolgens is de theorie<br />
gekoppeld aan het onderzoeksveld. Het theoretisch kader zal naast de gevonden antwoorden<br />
uit de interviews gelegd worden. Op deze manier ontstaat er een iteratieve cyclus:<br />
dataverzameling en data-analyse wisselen elkaar af (Boeije, 2005). De sociale omgeving is<br />
Marieke Klip<br />
33
lastig vatbaar als onderzoeksbegrip, daarom is het van belang dat er constant geschakeld wordt<br />
tussen theorie en empirie. Volgens de Grounded theory (Glaser en Strauss, 1999) is dit een<br />
lichte vorm van onderzoek. Deze manier van onderzoek is een inductieve manier om het sociale<br />
leven te bestuderen en om theorie te ontdekken gedurende het onderzoek (Flick, 2006). Het<br />
doel is om te komen tot een substantiële theorie. Glaser en Strauss (1999) noemen in hun werk<br />
de substantiële theorie en de formele theorie. Een substantiële theorie is gebaseerd op<br />
onderzoek binnen een specifiek onderzoeksveld. Uitkomsten van onderzoek binnen een<br />
specifiek veld of kader kunnen bijdragen aan het vormen van een substantiële theorie. Een<br />
formele theorie kent een meer algemene strekking, maar kan beïnvloedt worden door een<br />
substantiële theorie. Dit onderzoek richt zich op een specifieke doelgroep en het onderzoeksveld<br />
is afgebakend, zoals beschreven wordt in de volgende paragraaf ‘theoretische selectie’. Binnen<br />
dit onderzoek wordt geprobeerd een substantiële theorie te ontwikkelen.<br />
3.2.1 Theoretische selectie<br />
Theoretische selectie wordt binnen het kwalitatieve onderzoeksveld gebruikt om data te<br />
verzamelen en een theorie te formuleren. De onderzoeker verzamelt, codeert en analyseert<br />
informatie met als doel hieruit een theorie te kunnen formuleren (Glaser en Strauss, 1999).<br />
Theoretische selectie zal plaats blijven vinden totdat er verzadiging optreedt: dit gebeurt<br />
wanneer de onderzoeker geen nieuwe informatie meer krijgt (Glaser en Strauss, 1999). In dit<br />
onderzoek is theoretische selectie toegepast doordat er gewerkt wordt met een specifiek veld en<br />
een specifieke doelgroep. De afbakening van het veld en de doelgroep hebben plaatsgevonden<br />
op basis van theoretische relevantie op basis van de attenderende begrippen. Voor zover<br />
bekend, is er weinig theorie beschikbaar over de samenhang tussen de relatie van de normen<br />
en waarden van de peergroup, het gezin van herkomst en het studiegedrag van een student<br />
afkomstig uit een concentratiewijk.<br />
Dit onderzoek bevat een combinatie van een aantal velden: het gezin van herkomst, de<br />
peergroup en de keuze om de studie te staken of succesvol af te ronden. Deze factoren zijn nog<br />
niet eerder aan elkaar verbonden vanuit het oogpunt van een HBO student. Naast dat er<br />
studiestakers geïnterviewd worden, zullen er ook interviews gehouden worden onder studenten<br />
die volgens de theorie zouden moeten uitvallen, maar toch slagen op het HBO: de<br />
successtudenten. Hier is voor gekozen om de samenhang tussen de factoren vanuit twee<br />
oogpunten te bekijken. Ook biedt dit de kans om bepaalde strategieën zoals ‘acting white’ in<br />
kaart te kunnen brengen.<br />
Marieke Klip<br />
34
Het is daarom van belang respondenten te zoeken die goed met elkaar te vergelijken zijn, dit<br />
zodat de uitkomsten gemakkelijker en rechtvaardiger te generaliseren zijn. De respondenten<br />
zullen worden geselecteerd op basis van een selectie aan de hand van de attenderende<br />
begrippen. Dit is een continu proces: de onderzoeker weet vooraf niet hoe groot de populatie zal<br />
zijn. Er worden interviews afgenomen tot aan het moment dat er theoretische verzadiging<br />
optreedt. Onder theoretische verzadiging wordt verstaan het moment dat de onderzoeker geen<br />
nieuwe informatie meer krijgt van de respondent. De definiëring van de doelgroep wordt nader<br />
toegelicht in de volgende paragraaf.<br />
3.2.2 Definiëring doelgroep<br />
Het onderzoek zal worden uitgevoerd onder eerste jaars studenten binnen de Hogeschool<br />
Rotterdam. Specifiek is gekozen voor het Instituut voor Bouw en Bedrijfskunde. Dit Instituut biedt<br />
een mix tussen bedrijfskundige en technische opleidingen 5<br />
. De Hogeschool Rotterdam is één<br />
van de twee hogescholen in Rotterdam. Er studeren ongeveer 30000 studenten aan deze<br />
hogeschool. Binnen het Instituut Bouw en Bedrijfskunde starten per jaar ongeveer 850<br />
studenten met een voltijd HBO opleiding. Ongeveer 30% van de startende studenten is van<br />
allochtone afkomst. De te interviewen studenten zullen worden geselecteerd aan de hand van<br />
woonplaats (concentratiewijk) en studiejaar (eerste jaar).<br />
Naast dat er onderzoek wordt gedaan onder studenten die stoppen met hun opleiding wordt er<br />
ook onderzoek uitgevoerd onder studenten die, ondanks dat zij op papier onder de groep<br />
uitvallers geschaard zouden kunnen worden, toch slagen op het HBO. Deze studenten worden<br />
geselecteerd door navraag te doen bij docenten of ze voldoen aan de omschrijving zoals<br />
gegeven in de paragraaf ‘attenderende begrippen’. Daarna wordt bekeken of de studenten<br />
voldoen aan de overige randvoorwaarden: als woonplaats een concentratiewijk, studiejaar (jaar<br />
2 of hoger) en hun studieprestaties (in het eerste studiejaar minimaal 55 ECTS of meer<br />
behaald).<br />
3.3 Onderzoeksmethoden<br />
De informatieverzameling voor dit onderzoek zal plaatsvinden met behulp van interviews. Er zijn<br />
vele manieren om interviews te structureren. Patton (2002) beschrijft er vier: variërend tussen<br />
5 Dit zijn de opleidingen: Logistiek & Technische Vervoerskunde, Logistiek & Economie, Facility Management,<br />
Bouwkunde, Civiele Techniek, Watermanagement, Ruimtelijke Ordening & Planologie.<br />
Marieke Klip<br />
35
open en gestructureerd interviews. In dit onderzoek is er gekozen om te werken aan de hand<br />
van halfgestructureerde interviews. Voorafgaand aan het afnemen van interviews zijn een aantal<br />
onderwerpen vastgesteld en deze zijn samengevoegd in een topiclijst (zie bijlage 1). Deze<br />
topiclijst is de leidraad voor de geformuleerde interviewvragen. De topiclijst dient als checklist<br />
tijdens de interviews, om zeker te stellen dat met iedere respondent dezelfde onderwerpen zijn<br />
besproken. De interviewlijst zorgt er voor dat aan iedere respondent dezelfde basisvragen<br />
gesteld worden. Op deze basisvragen kan de onderzoeker doorvragen. Door te werken met<br />
topiclijsten krijgt ieder thema dezelfde insteek, maar er is wel de mogelijkheid om ‘respondentspecifiek’<br />
door te vragen en inzicht te krijgen in de situatie van de respondent. Indien een<br />
respondent het initiatief neemt in het interview en veel informatie verstrekt kan de topiclijst<br />
gebruikt worden om structuur te houden, en is de interviewlijst minder nodig om het gesprek<br />
vorm te geven.<br />
Er zijn twee interviewlijsten gemaakt: interviewlijst 1 is voor studenten die hun studie staken, en<br />
interviewlijst 2 is voor studenten die wel succesvol zijn. Voor beide interviewlijsten is dezelfde<br />
topiclijst de basis voor het gesprek.<br />
3.3.1 Selectie van respondenten<br />
Zoals eerder al genoemd wordt er in dit onderzoek gewerkt aan de hand van doelgroepselectie:<br />
studenten zijn geselecteerd omdat zij voldeden aan de vooraf opgestelde criteria. De doelgroep<br />
is tot stand gekomen door op basis van de theorie een specifiek veld te beschrijven. De<br />
respondenten zijn geselecteerd op basis van een aantal attenderende begrippen en de<br />
randvoorwaarden. Dit was een continu proces, de onderzoeker wist van tevoren niet hoe groot<br />
de populatie zou zijn. Er zijn interviews afgenomen totdat theoretische verzadiging optrad. Dit<br />
houdt in dat de onderzoeker tijdens de interviews geen nieuwe informatie meer ontvangt van de<br />
respondent.<br />
3.3.2 Achtergrond informatie interviews<br />
In totaal zijn er 24 interviews afgenomen bij 24 verschillende respondenten. Er zijn 12 interviews<br />
afgenomen onder studiestakers, en 12 interviews onder successtudenten. De respondenten<br />
vertegenwoordigen de acht opleidingen van het Instituut voor Bouw- en Bedrijfskunde van de<br />
Hogeschool Rotterdam. Ook is er een mix tussen het aantal MBO-ers, havisten en VWO-ers die<br />
mee hebben gewerkt aan dit onderzoek, die te vergelijken is met de instroom van<br />
vooropleidingen binnen de opleidingen. Alle respondenten vallen binnen de leeftijdscategorie<br />
Marieke Klip<br />
36
van 17 tot 23 jaar en studeren (of hebben gestudeerd) aan de Hogeschool Rotterdam en zijn<br />
woonachtig in een concentratiewijk.<br />
De succesvolle respondenten zijn merendeels aangedragen door collega-docenten die hen<br />
typeerden als ‘successtudent’. Ook is er bij de selectie van de successtudenten sprake geweest<br />
van het sneeuwbaleffect: bepaalde respondenten zijn benaderd door de onderzoeker op advies<br />
van andere respondenten. De studiestakers zijn geselecteerd op het feit dat zij met hun studie<br />
staakten en hierdoor in aanmerking kwamen voor een ‘exit-gesprek’. Na controle door de<br />
onderzoeker of de studiestaker in het profiel van het onderzoek paste, is er een afspraak<br />
gemaakt voor een interview. In totaal zijn er 13 successtudenten benaderd voor een interview,<br />
één student heeft bedankt voor het interview: het onderwerp gezin van herkomst in combinatie<br />
met studiesucces lag gevoelig voor hem. Er zijn in totaal 12 studiestakers benaderd, en deze<br />
hebben allemaal direct ingestemd met een interview.<br />
Alle interviews vonden plaats op de Hogeschool Rotterdam. De succesvolle respondenten<br />
namen ruim de tijd voor de interviews en vonden het leuk om over hun studie, vrienden en<br />
ouders te vertellen. Deze interviews duurden een uur tot anderhalf uur. De studiestakers hadden<br />
soms wat meer aanmoediging nodig om hun verhaal te doen. Deze interviews varieerde in tijd<br />
tussen de vijfenveertig minuten en een uur.<br />
In de onderstaande tabel 7 is de achtergrondinformatie van de respondenten verwerkt. De<br />
namen zijn geanonimiseerd. In de tabel is verschillende informatie over de respondent<br />
gecombineerd om een zo breed mogelijk beeld te geven over de achtergrond van de<br />
geïnterviewde. In de tabel is de woonwijk, het geslacht, het opleidings- en werkniveau van de<br />
ouders, de etniciteit opgenomen en wordt aangegeven of de respondent in de categorie<br />
succesvol of staker valt.<br />
Onder het opleidingsniveau laag wordt geen opleiding tot een afgeronde MBO opleiding<br />
gerekend. Onder opleidingsniveau hoog worden HBO-opleidingen en universitaire opleidingen<br />
verstaan. Dit geldt ook voor het werkniveau: tot aan MBO werk- en denkniveau wordt gescoord<br />
als laag, vanaf HBO werk- en denk niveau als hoog. Indien er een asterisk achter de etniciteit<br />
vermeldt staat betekent dit dat de ouder(s) niet in Nederland hun opleiding hebben afgerond,<br />
maar in het land van herkomst.<br />
Opvallend is dat in de categorie studiestakers er geen vrouwen aanwezig zijn. Dit is niet bewust<br />
gekozen, maar toevallig. Ook meisjes vallen uit, maar de instroom van meisjes is bij de acht<br />
Marieke Klip<br />
37
opleidingen van het Instituut voor Bouw- en Bedrijfskunde erg laag, mede door de technische<br />
opleidingen. Er zijn wel twee meisjes als successtudent getypeerd. Ook vallen er in de categorie<br />
studiestaker meer studenten met als vooropleiding MBO, en één student met vooropleiding<br />
VWO. Daarnaast is er een spreiding te zien over de concentratiewijken voor zowel de<br />
studiestakers als de successtudenten. Nog een opvallend punt: onder de studiestakers is<br />
niemand met een Marokkaanse etniciteit, terwijl er wel Marokkaanse studenten aangeduid<br />
worden als successtudent.<br />
Tabel 5. Achtergrondinformatie respondenten<br />
Respondent Woonachtig<br />
in<br />
postcode<br />
gebied<br />
Marieke Klip<br />
Geslacht Vooropleiding <br />
Opleidingsniveau<br />
ouders<br />
Werkniveau<br />
ouders<br />
Etniciteit Categorie<br />
Arshad 3083 Man HAVO Hoog Laag Surinaams* Succes<br />
Brian 3075 Man MBO Laag Laag Nederlands Staker<br />
Hamid 3034 Man MBO Hoog Laag Marokkaans* Succes<br />
Illyeas 3034 Man MBO Hoog Laag Marokkaans* Succes<br />
Jeffrey 3039 Man HAVO Laag Laag Nederlands Succes<br />
Jody 3022 Man VWO Hoog Hoog Antiliaans* Staker<br />
Joost 3082 Man MBO Hoog Hoog Nederlands Succes<br />
Laurens 3089 Man HAVO Hoog Hoog Nederlands Staker<br />
Marionette 3022 Vrouw HAVO Hoog Laag Kaap-<br />
Verdiaans*<br />
Succes<br />
Lynert 3089 Man HAVO Hoog Hoog Nederlands Staker<br />
Monim 3073 Man HAVO Hoog Laag Marokkaans* Succes<br />
Nilton 3024 Man HAVO Laag Laag Kaap-<br />
Verdiaans*<br />
Staker<br />
Peter 3083 Man MBO Laag Laag Nederlands Staker<br />
Ramin 3024 Man HAVO Hoog Laag Iraans* Staker<br />
Remi 3065 Man HAVO Hoog Hoog Nederlands Staker<br />
Richard 3082 Man MBO Hoog Hoog Nederlands Staker<br />
Salim 3082 Man HAVO Hoog Laag Marokkaans* Succes<br />
Sharvien 3083 Man HAVO Hoog Laag Surinaams* Succes<br />
Sugy 3068 Man MBO Hoog Laag Surinaams* Staker<br />
38
Suheyla 3022 Vrouw HAVO Hoog Laag Turks Succes<br />
Valdemir 3024 Man HAVO Laag Laag Kaap-<br />
Marieke Klip<br />
Verdiaans<br />
Staker<br />
Victor 3065 Man HAVO Laag Laag Antilliaans* Staker<br />
Yusuf 3073 Man HAVO Hoog Laag Egyptisch Succes<br />
Zekiye 3073 Vrouw MBO Hoog Laag Turks* Succes<br />
Deze tabel zal in hoofdstuk vier verder worden toegelicht en zal als leidraad dienen voor het<br />
analyse hoofdstuk.<br />
3.4 Dataverwerking<br />
Na het afnemen van de interviews is de data verwerkt. Dit gebeurde voor beide interviewlijsten.<br />
De data is geanalyseerd en gecodeerd en vervolgens zijn er conclusies aan verbonden. Deze<br />
stappen hebben plaats gevonden aan de hand van onderstaande structuur:<br />
• De interviews worden letterlijk uitgetypt;<br />
• Uit de teksten worden veldbegrippen geselecteerd.<br />
• Nadat bovenstaande stappen zijn uitgewerkt voor beide interviewlijsten worden de<br />
uitkomsten samengevoegd en zullen de volgende stappen worden uitgevoerd:<br />
• Na de selectie van de veldbegrippen worden deze gereduceerd tot kernbegrippen;<br />
• De relatie tussen de kernbegrippen wordt bestudeerd, en hier worden conclusies uit<br />
getrokken.<br />
3.5 Betrouwbaarheid en validiteit<br />
De data voor dit onderzoek is op systematische wijze verzameld: er is gewerkt met een<br />
theoretische selectie voor het selecteren van respondenten en met een topiclijst om de<br />
onderwerpen van de interviews te waarborgen. Kwalitatief onderzoek met als onderzoeksvorm<br />
het afnemen van interviews kent in het algemeen een hoge mate van validiteit: het meten van<br />
wat men wil weten is constant geborgd doordat er continue kan worden doorgevraagd. De<br />
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van dit onderzoek is lager. De uitvoering wordt immers<br />
gedaan door één onderzoeker, en is sterk afhankelijk van de interpretaties van deze persoon.<br />
Het is mogelijk dat een andere onderzoeker tot andere interpretaties en analyses zou komen. Bij<br />
de totstandkoming van de interviewlijst wel samengewerkt met een andere onderzoeker, dit<br />
verhoogt de borging van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.<br />
39
Doordat er gewerkt wordt met een topiclijst en interviewlijsten is de intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid<br />
wel gewaarborgd. De generaliseerbaarheid van dit onderzoek is beperkt<br />
doordat er gewerkt wordt in een specifiek veld met een specifieke doelgroep, zelfs in een<br />
specifieke stad (Rotterdam). Dit houdt in dat het hoogst haalbare uit dit onderzoek een<br />
substantiële theorie is.<br />
Marieke Klip<br />
40
4. Resultaten en analyse<br />
In dit hoofdstuk wordt na aanleiding van de 24 interviews die gehouden zijn de resultaten<br />
gepresenteerd. Ook worden in dit hoofdstuk de deelvragen beantwoord:<br />
• Deelvraag 1. Hoe ziet het gezin van herkomst van de studiestaker en de successtudent<br />
eruit?<br />
• Deelvraag 2. Wat zijn de normen en waarden van de peergroup waar de student deel van uit<br />
maakt?<br />
• Deelvraag 3. Dragen de normen en waarden van de peergroup bij tot zelfuitsluiting van de<br />
student binnen het hoger onderwijs?<br />
• Deelvraag 4. Welke strategie hanteren (allochtone) studenten die wel slagen op het HBO?<br />
In hoofdstuk vier is er bewust voor gekozen om eerst het verzamelde empirisch materiaal te<br />
analyseren en hieruit kernbegrippen te formuleren. Aan de hand van de kernbegrippen zijn er<br />
uiteindelijk ideaaltypen opgesteld die bijdragen aan de beantwoording van de deelvragen. In<br />
iedere paragraaf is een samenvatting opgenomen van het interview van minimaal één<br />
respondent. Daarnaast worden er citaten van andere respondenten gebruikt om het antwoord op<br />
de deelvragen te beantwoorden. Hier is voor gekozen omdat op deze manier de kwaliteit van het<br />
hoofdstuk analyse optimaal is.<br />
4.1 Het gezin van herkomst<br />
Na de analyse van het verzamelde empirische materiaal zijn een aantal kernbegrippen<br />
gedefinieerd. Het opleidingsniveau van de ouders met daaraan gerelateerd het huidige<br />
werkniveau speelt een rol voor de realisatie van het studiesucces van de respondent. Ook de<br />
betrokkenheid van de ouders bij de schoolcarrière van de student is een belangrijke factor, en<br />
ook de rol die ouders vervullen in het mee beslissen in de keuze voor de opleiding speelt mee.<br />
Als vierde kernbegrip staat in deze paragraaf informatiekapitaal centraal, en dan vooral het wel<br />
of niet aanwezig zijn van dit begrip binnen het gezin van herkomst. In deze paragraaf is er voor<br />
gekozen om eerst een samenvatting te geven van hoe een succesvolle student de vier<br />
kernbegrippen ervaart in het dagelijkse leven. Vervolgens worden de begrippen stuk voor stuk<br />
toegelicht aan de hand van citaten van respondenten.<br />
Arshad zit momenteel in het tweede jaar van de opleiding Bouwkunde. Hij heeft vorig jaar in één<br />
jaar zijn propedeuse gehaald en is daar enorm trots op. Tijdens het interview herhaalt hij dit<br />
Marieke Klip<br />
41
meerdere keren. Hij voelt zich ook vereerd dat hij is aangewezen als successtudent. Het is een<br />
enthousiaste jongen en zijn kledingstijl past binnen het huidige straatbeeld: wijde broek, grote<br />
gymschoenen, petje en hij heeft een grote ketting om zijn nek hangen. Hij is in zijn vrije tijd druk<br />
met muziek, vooral in de MC scene (Master of Ceremony: zo noemen veel rappers zichzelf). MC<br />
zijn is toch wel echt zij passie. Hier is hij dagelijks mee bezig, en hij treedt ook regelmatig op als<br />
MC.<br />
Hij heeft nog twee oudere zussen en een broer. Zijn oudste zus is meester in de rechten, zijn<br />
jongste zus werkt bij een makelaarskantoor en volgt daar intern een opleiding. Zijn broer werkt<br />
bij de Jumbo supermarktketen en volgt daarnaast in deeltijd een HBO opleiding. Zijn ouders zijn<br />
geboren in Suriname en hebben daar een opleiding gevolgd te vergelijken met HBO niveau in<br />
Nederland. Zij zijn ruim twintig jaar geleden naar Nederland verhuisd om hun kinderen een<br />
betere toekomst te geven. Zelf werken zij momenteel onder hun niveau: zijn moeder werkt in<br />
de thuiszorg en zijn vader is werkzaam in een productiebedrijf. Ondanks dat zijn ouders nu niet<br />
op hun opleidingsniveau werken geeft Arshad wel aan dat zij meer kennis hebben. En dat zij ook<br />
waarde hechten aan het bezoeken van musea, het volgen van het journaal en het lezen van de<br />
krant. Zoals hij het zelf noemt: de dingen die in de wereld spelen bijhouden. Hij vertelt dat zijn<br />
ouders onderwijs heel belangrijk vinden. Hij geeft zelf aan dat hij op dit onderwerp zeer streng is<br />
opgevoed:<br />
“Mijn ouders vinden het heel belangrijk. Qua dat ben ik heel streng opgevoed. Mijn<br />
ouders hebben altijd gezegd, mijn moeder vooral, die zei altijd tegen mij dat mijn<br />
papiertje dat is mijn eerste vrouw. Dus dat zegt al wel weer genoeg over hoe belangrijk<br />
zij dat vinden. “ (Arshad, successtudent).<br />
Ook geeft hij aan dat zijn ouders keihard moeten werken voor hun geld, en dat hij soms ziet hoe<br />
oneerlijk de samenleving kan zijn. Zijn ouders geven hem dan ook de boodschap mee dat hij er<br />
voor moet zorgen dat hij een voorsprong heeft op de rest, en dat hij er voor moet zorgen dat hij<br />
degene is die het voor het zeggen heeft in zijn toekomstige baan. Toen het gesprek op zijn<br />
studiekeuze kwam gaf Arshad aan dat zijn ouders hem van jongs-af-aan hebben gestimuleerd<br />
om dingen te doen die hij leuk vindt. Hij geeft zelf aan dat hij een creatief persoon is, die graag<br />
tekent en als voorbeeld geeft hij dat zijn ouders hem kleurpotloden gaven voor zijn verjaardag.<br />
Volgens hem was zelfontplooiing belangrijk binnen het gezin. Zijn ouders stimuleren hem om<br />
zelf uit te vinden waar hij goed in is, en ook zelf af en toe een keertje te struikelen. Hij spreekt<br />
vol lof over zijn ouders en de opvoeding die hij genoten heeft.<br />
Marieke Klip<br />
42
Bij de keuze van een studie hebben zijn ouders hem ook geholpen. Hij was vrij om naar het<br />
conservatorium te gaan en verder te gaan met muziek, maar zijn ouders hebben hem laten<br />
nadenken over wat er zou gebeuren als hij als artiest weinig platen uit zou brengen. Dit heeft<br />
hem doen besluiten om voor Bouwkunde te kiezen. Hier kan hij zijn passie voor tekenen in kwijt<br />
en zoals hij zelf aangeeft zijn er duizend manieren binnen de Bouwkunde om iets op te lossen,<br />
en dat spreekt hem aan in het vak. Zijn ouders staan volledig achter zijn keuze omdat ze weten<br />
hoe hij tot de keuze is gekomen en hij ook enorm gemotiveerd is. Daarnaast vinden zijn ouders<br />
Bouwkunde een degelijke opleiding waar je later ook iets mee kan: werk vinden.<br />
Op het gebied van financieel en informatiekapitaal regelt hij eigenlijk alles zelf. Zijn ouders<br />
helpen hem financieel wel een handje, maar zijn opleiding betaalt hij zelf. Voor ondersteuning bij<br />
huiswerk, of het aanvragen van studiefinanciering enzovoort heeft hij nooit hulp gevraagd bij zijn<br />
ouders. Zijn ouders laten hem dit zelf uitzoeken en dit vind hij ook prima: het is zijn studie en het<br />
zijn zaken. Hij vind het fijn omdat hij door deze zelfstandigheid vertrouwen krijgt in het regelen<br />
van deze zaken, hij ziet het als een voorbereiding op zijn zelfstandigheid voor over een paar<br />
jaar.<br />
In het verhaal van Arshad komen de vier kernbegrippen duidelijk naar voren. Als er gekeken<br />
wordt naar tabel 5 (pagina 37) dan is terug te zien dat vooral de ouders van successtudenten<br />
een hoog opleidingsniveau hebben genoten, maar momenteel op een lager niveau werken. De<br />
kinderen van deze ouders zien onderwijs dan ook als een manier om te stijgen op de sociale<br />
ladder: de respondenten willen het later beter voor elkaar hebben dan hun ouders dat nu<br />
hebben. Deze ouders hebben vaak een grote stap gemaakt door te emigreren naar Nederland<br />
om een betere toekomst te creëren voor hun gezin, die toekomst maken hun kinderen nu waar.<br />
Dit komt niet alleen naar voren in het interview van Arshad, maar ook bij de andere<br />
respondenten:<br />
“Onderwijs is de manier om een goede baan te krijgen. En ik wil echt niet hetzelfde<br />
werk doen als mijn moeder. Zij is schoonmaakster. Dat is hard werken voor heel<br />
weinig.” (Marionette, successtudent)<br />
“Mijn ouders werken, maar ik wil het later beter hebben dan zij nu. Zij moeten echt veel<br />
en hard werken en hebben bijna niks.” (Zekiye, successtudent)<br />
Marieke Klip<br />
43
Uit de samenvatting van het interview en de citaten blijkt dat het gezin van herkomst een<br />
belangrijke rol speelt binnen het studiesucces van de respondent. In de volgende subparagrafen<br />
zal hier aan de hand van kernbegrippen verder op worden ingegaan.<br />
4.1.1 Betrokkenheid van de ouders<br />
Een ander kernbegrip dat uit de analyse naar voren komt is de betrokkenheid van de ouders. De<br />
mate van betrokkenheid van ouders verschilt per respondent en kan grofweg worden opgedeeld<br />
in onderstaande categorieën:<br />
• Zeer betrokken, bijna dwingend: deze groep ouders controleren bijvoorbeeld dagelijks het<br />
huiswerk en vragen na tentamenperiodes aan hun zoon of dochter de cijferlijst te laten zien.<br />
• Normaal betrokken: deze ouders praten regelmatig met hun zoon/dochter over de opleiding,<br />
tonen interesse in behaalde studieresultaten.<br />
• Niet betrokken: er wordt niet of nauwelijks over de opleiding gesproken. Ouders hebben<br />
geen idee van wat hun kind uitvoert binnen de opleiding.<br />
De betrokkenheid van de ouders hangt grotendeels ook samen met het opleidingsniveau en het<br />
werkniveau van de ouders. Ouders met een hoog opleidingsniveau en een lager werkniveau zijn<br />
meer betrokken bij de opleiding van hun kind dan ouders die op hetzelfde niveau werken als dat<br />
zij zijn opgeleid. Opgemerkt moet worden dat deze betrokkenheid vooral naar voren komt bij<br />
allochtone ouders. Deze ouders zijn vaak net wat meer betrokken bij de studie van hun kind dan<br />
autochtone ouders met een vergelijkbaar opleidings-en werkniveau.<br />
De citaten hieronder laten de verschillende mate van betrokkenheid van ouders zien::<br />
“Mijn ouders vragen altijd hoe mijn dag was, weten precies wanneer ik een toets heb<br />
en weten inmiddels ook al dat wij ieder kwartaal een cijferlijst krijgen. Die willen ze<br />
altijd graag zien. Mijn moeder vraagt ook wel eens of ze mee mag kijken in mijn Osiris.<br />
Dat vind ik prima, ik vind het wel fijn dat ik met haar over mijn opleiding kan praten.”<br />
(Hamid, successtudent)<br />
“Mijn vader overhoort mij voor een toets. Ook vraagt hij iedere dag of ik mijn huiswerk<br />
heb gemaakt. Soms moet ik het hem ook laten zien als hij vind dat ik kort bezig ben<br />
geweest.” (Salim, successtudent)<br />
Marieke Klip<br />
44
“Mijn moeder heeft niet echt een idee van wat ik voor opleiding doe. Ze vraagt er<br />
eigenlijk ook nooit naar. Ik vertel soms wel wat, maar dan zie je haar een beetje wazig<br />
gaan kijken en dan weet ik al dat ze mij niet begrijpt.” (Jeffrey, successtudent).<br />
Bij de studiestakers is het merendeel van de ouders betrokken tot niet betrokken bij de<br />
opleiding. De studiestakers ervaren de betrokkenheid van hun ouders ook meer als iets<br />
vervelends: het gevoel van ‘’waarom bemoeien ze zich met mij?’’ speelt meer onder de<br />
studiestakers dan onder de successtudenten. Successtudenten beschouwen de betrokkenheid<br />
als normaal en waarderen het ook. Bij de successtudenten zijn er enkele studenten bij wie de<br />
ouders niet betrokken zijn bij de schoolcarrière van hun zoon of dochter. Deze studenten praten<br />
vaak met hun broers en/of zussen over school in plaats van met hun ouders. De respondenten<br />
ervaren het gebrek aan betrokkenheid van hun ouders niet als een gemis. De respondenten<br />
nemen het hun ouders niet kwalijk, er is begrip voor omdat hun ouders niet hoog opgeleid zijn<br />
en een andere leefwereld ervaren dan zij.<br />
“Mijn ouders weten niet wat ik op school uitvoer, maar mijn zus gelukkig wel. Zij weet<br />
hoe het werkt in de wereld en met haar heb ik over mijn keuze om te stoppen<br />
gesproken.” (Victor, studiestaker)<br />
“Samen met mijn broer heb ik open dagen enzo bezocht. Ik weet eigenlijk niet waarom<br />
mijn ouders niet zijn meegegaan. Ik doe eigenlijk bijna alles met mijn broer. Aan mijn<br />
broer heb ik eigenlijk thuis de meeste steun op het gebied van school.” (Richard,<br />
studiestaker)<br />
Uit het verhaal van Arshad is op te maken dat ouders een stimulans zijn voor het studiesucces<br />
van hun kind. Het is niet alleen het controleren van huiswerk waardoor de ouders betrokken zijn,<br />
maar de ouders van successtudenten praten ook veel vaker over de opleiding met hun kind. In<br />
zulke gesprekken geven de ouders duidelijk aan wat hun verwachtingen waren van het<br />
studiesucces van hun zoon of dochter:<br />
“Ik had mijn havo opleiding afgemaakt en daarvoor was ik één jaar gezakt en toen had<br />
ik het afgemaakt en daarna hebben ze mij heel erg gepusht om gewoon hbo te gaan<br />
doen. En ik had er eigenlijk niet meer zo veel zin in. Dus daarna zeiden ze, mijn vader<br />
zei: als je niet wilt studeren dan hoef je bij mij ook niet te wonen, dan mag je het zelf<br />
gaan uitzoeken, dan mag je gaan werken, dan mag je voor je zelf gaan zorgen. En als je<br />
wilt gaan studeren dan help ik je met alles, dan kan je met alles bij me komen. Dus dat<br />
vind ik wel heel prettig, dat mijn ouders er echt achterstaan.” (Monim, successtudent)<br />
Marieke Klip<br />
45
De respondenten vinden deze steun fijn: het geeft hen het idee gewaardeerd te worden door<br />
hun ouders en ze willen hen niet teleurstellen. De ouders van studiestakers gaan dergelijke<br />
gesprekken niet aan met hun kinderen. Ook niet als de respondent zelf probeert een gesprek<br />
met de ouders aan te gaan over de opleiding:<br />
“Mijn vader spreek ik eigenlijk weinig: hij werkt heel de dag, tot ’s avonds laat. Als ik<br />
thuis kom wil ik wel eens iets over school vertellen, maar mijn moeder zegt altijd dat ze<br />
het toch niet begrijpt en dat het allerbelangrijkste is dat ik het naar mijn zin heb.”<br />
(Remi, studiestaker)<br />
Dit gevoel van weinig betrokkenheid van de ouders leidt er toe dat de respondenten makkelijker<br />
de keuze nemen om te stoppen met de opleiding. Hun idee over onderwijs is onverschilliger dan<br />
bij studenten wier ouders betrokken tot zeer betrokken zijn bij de opleiding.<br />
4.1.2 Studiekeuze<br />
In navolging van de betrokkenheid van de ouders bij de studie van hun zoon of dochter speelt<br />
ook de mening van de ouders in de studiekeuze een rol in de analyse van het materiaal. In het<br />
interview van Arshad kwam naar voren dat zijn ouders betrokken waren bij zijn studiekeuze en<br />
deze accepteren en aanmoedigen. Dit geldt niet voor alle ouders. Wederom zijn het vooral de<br />
ouders van successtudenten die betrokken zijn geweest bij de studiekeuze van hun kind. Dit<br />
vertaalt zich in het samen bezoeken van open dagen, het doornemen van voorlichtingsmateriaal<br />
van opleidingen en het gesprek aan gaan over keuze die gemaakt moet worden. Ook wordt er<br />
door de betrokken ouders aandacht besteed aan of de keuze een gedegen baan oplevert of<br />
niet. Gesteld kan worden dat de betrokken ouders van de succesvolle studenten wat meer<br />
traditioneel naar opleidingen kijken.<br />
“De eerste vraag die mijn moeder stelde toen ik vertelde dat ik Logistiek ging studeren<br />
was: hoe groot is de kans op een baan? Dat vindt zij het meest belangrijk.” (Zekiye,<br />
successtudent)<br />
“Ik mocht iedere studie die ik wilde, als ik er later maar een goede boterham mee kan<br />
verdienen (lacht). Ik denk niet dat mijn ouders het leuk zouden vinden als ik<br />
bijvoorbeeld Vrijetijdsmanagement zou gaan studeren. Ik wil zelf ook een opleiding<br />
volgen waar je zeker van weet dat je werk kan vinden.” (Illyeas, successtudent)<br />
Marieke Klip<br />
46
Bij ouders die minder betrokken zijn bij de opleiding van hun kind is terug te zien dat zij het<br />
minder belangrijk vinden dat de opleiding toegang geeft tot een goede toekomst. Deze ouders<br />
vinden het belangrijker dat hun kind een leuke tijd heeft binnen de opleiding, iets doet waar hij/zij<br />
plezier in heeft. Of de studie leidt tot een goede baan komt op de tweede plaats.<br />
“De eerste keer dat ik gestopt was vond mijn moeder dat wel jammer, maar daarna zag<br />
ze ook van als ik het niet leuk vindt dan ja.. dan kan ik beter stoppen als ik iets ga doen<br />
wat ik heel mijn leven niet leuk vindt dan schiet het ook niets op.” (Valdemir,<br />
studiestaker)<br />
“Mijn ouders hebben eigenlijk geen invloed gehad op mijn studiekeuze. Ik heb eigenlijk<br />
alles zelf uitgezocht en bekeken en toen besloten aan welke opleiding ik zou<br />
beginnen.” (Peter, studiestaker).<br />
De ouders van successtudenten (die voor het merendeel van allochtone afkomst zijn) stimuleren<br />
hun kinderen om voor een goed aangeschreven opleiding te kiezen. Dit is ook terug te zien in de<br />
instroom van de opleidingen. Bij ‘populaire’ of ‘nieuwe’ opleidingen zoals Watermanagement zijn<br />
relatief weinig tot geen allochtonen studenten. Terwijl bij de ‘ouderwetse’ of meer traditionele<br />
opleidingen zoals Bouwkunde, Commerciële Economie, Accountancy de populatie allochtone<br />
studenten veel groter is. Deze uitkomst sluit aan bij de theorie die Jenissen (2007) hierover<br />
schetst: vooral allochtone studenten kiezen hun opleiding op basis van de rationele<br />
keuzetheorie: het kiezen van een opleiding als investeringsbeslissing.<br />
4.1.3 Informatiekapitaal<br />
Opvallend uit het interview met Arshad is het gebrek aan informatiekapitaal wat hij indirect<br />
aangeeft. Hij heeft zelf alles betreffende de aanvraag van studiefinanciering en de inschrijving bij<br />
de opleiding. Arshad ervaart het gebrek aan kennis van zijn ouders over deze zaken niet als<br />
gebrek. Opvallend is wel dat het gemis aan informatie en/of cultureel kapitaal ook naar voren<br />
komt bij andere respondenten:<br />
“Ik probeer echt alles te vragen aan de leraren of aan klasgenoten om mij heen want<br />
als ik het aan mijn ouders vraag… Die gaan het volgens mij nooit begrijpen” (Salim,<br />
successtudent)<br />
“Mijn moeder heeft sowieso geen verstand van school, dus het is gewoon mijn<br />
opleiding en het is echt mijn ding. Ik zoek alles uit en neem zelf het initiatief om de<br />
DUO te bellen en vragen te stellen” (Suheyla, successtudent)<br />
“Niemand helpt mij, ik sta er helemaal alleen voor” (Yusuf, successtudent)<br />
Marieke Klip<br />
47
Het gemis aan informatiekapitaal kan verklaard worden uit het feit dat de allochtone ouders niet<br />
of slecht bekend zijn met de regels en gewoonte rondom studeren in Nederland doordat zij of<br />
een opleiding in het buitenland hebben gevolgd, of geen opleiding hebben gevolgd.<br />
Uitgaande van bovengenoemde factoren kunnen de kernbegrippen voor het gezin van herkomst<br />
samengevat worden in een typologie, zie tabel 6. Onder het opleidingsniveau laag wordt geen<br />
opleiding tot een afgeronde MBO opleiding. Onder opleidingsniveau hoog worden HBOopleidingen<br />
en universitaire opleidingen verstaan. Hetzelfde geldt voor het werkniveau: tot aan<br />
MBO werk-en denkniveau is laag, vanaf HBO werk-en denk niveau is hoog.<br />
Tabel 6. Typologie gezin van herkomst<br />
Ideaaltypen voor het gezin van herkomst<br />
Opleidingsniveau en werkniveau - Hoogopgeleide ouders met een laag werkniveau stimuleren hun kind<br />
ouders<br />
meer om succesvol te zijn.<br />
- Laag opgeleide ouders zijn sneller tevreden met het behaalde niveau<br />
van hun kind.<br />
- Hoogopgeleide ouders die ook een hoog werkniveau hebben<br />
Betrokkenheid van ouders bij het Sommige gezinnen zijn sterk betrokken bij het studiesucces. De<br />
onderwijs<br />
betrokkenheid is op te delen in drie categorieën:<br />
Zeer betrokken, bijna dwingend: deze groep ouders controleren<br />
bijvoorbeeld dagelijks huiswerk en vragen na tentamenperiodes<br />
cijferlijsten aan hun zoon/dochter.<br />
Normaal betrokken: praten regelmatig met hun zoon/dochter over de<br />
opleiding, tonen interesse in behaalde resultaten.<br />
Niet betrokken: er wordt thuis niet of nauwelijks over de opleiding<br />
gesproken. Ouders hebben geen idee van wat hun kind uitvoert<br />
binnen de opleiding.<br />
Aanwezigheid informatiekapitaal Bij veel gezinnen is er weinig tot geen informatiekapitaal aanwezig. Dit<br />
kan leiden tot belemmeringen in het studiesucces van de student.<br />
Als antwoord op de eerste deelvraag kan het volgende worden geformuleerd: het gezin van<br />
herkomst speelt een belangrijke rol in het studiesucces van de student. Als de gegevens uit<br />
tabel 5 (pagina 37) er bij worden gepakt dan is samen te vatten dat voornamelijk de<br />
studiestakers uit een gezin komen met een hoog opleidings-en werkniveau en dat de<br />
successtudenten uit gezinnen komen waarbij het opleidingsniveau hoog is, maar het werkniveau<br />
laag.<br />
Opvallend punt uit de interviews is dan ook dat de ouders van studiestakers onderwijs belangrijk<br />
vinden, en meer betrokkenheid tonen naar hun zoon of dochter toe over de opleiding. De ouders<br />
van studiestakers zijn in de regel minder betrokken. Juist de gezinnen waarbij de moeder of<br />
Marieke Klip<br />
48
vader in het buitenland een hoge opleiding hebben gevolgd, maar nu na immigratie naar<br />
Nederland op een lager niveau werken dan hun opleidingsniveau stimuleren hun kinderen<br />
extra om succesvol te zijn binnen het onderwijs. Dit is vooral terug te zien in de<br />
betrokkenheid van de ouders, zoals al eerder in deze paragraaf uiteen is gezet. Ook de rol die<br />
de ouders spelen bij de studiekeuze hangt samen met de betrokkenheid van de ouders.<br />
Vooral ouders van allochtone afkomst die niet in Nederland een hoge opleiding hebben gevolgd<br />
maar in het land van herkomst en momenteel op een lager niveau werken vinden het belangrijk<br />
dat hun kind een gedegen opleiding volgt. Dit is een opvallende uitkomst uit de interviews. Maar<br />
sluit ook aan bij de theorie: deze ouders willen hun kinderen behoeden voor neerwaartse<br />
mobiliteit. De betrokkenheid van deze ouders is dan ook hoog, net zoals het cultureel kapitaal<br />
wat zij hun kinderen mee geven. Het cultureel kapitaal bij studiestakers is minder aanwezig. Het<br />
informatiekapitaal ontbreekt alleen vaak, bij bijna alle respondenten. Dit is te verklaren doordat<br />
immigranten minder tot niet bekend zijn met het Nederlandse schoolsysteem en het aanvragen<br />
van studiefinanciering enzovoort. Bij ouders die minder betrokken zijn bij de studie van hun zoon<br />
of dochter is terug te zien dat zij het vooral belangrijk vinden dat de student het leuk vindt op de<br />
opleiding.<br />
Deze vier begrippen sluiten voor een groot deel aan bij de literatuur uit het theoretisch kader. Zo<br />
geven Kloosterman en De Graaf (2009) aan dat het sociaal milieu van invloed is op studiekeuze:<br />
vooral hoogopgeleide ouders willen hun kinderen behoeden voor neerwaartse mobiliteit. Dit is<br />
terug te zien in de ondersteuning in studiekeuze: hoogopgeleide allochtone ouders stimuleren<br />
hun kind om een traditionele opleiding te kiezen die garantie geeft op een goede toekomst. Ook<br />
Bourdieu (1973) geeft met zijn theorie over het cultureel kapitaal de invloed van de ouders weer.<br />
Volgens Bourdieu zijn ouders uit lagere sociale klassen niet in staat hun kinderen voldoende<br />
financieel en cultureel kapitaal mee te geven om te kunnen functioneren binnen het hoger<br />
onderwijs. Het financiële en culturele kapitaal wordt niet zo zeer gemist, het informatiekapitaal<br />
zoals Veenman (1996) verwoord wel.<br />
4.2 De normen en waarden van de peergroup<br />
In de voorgaande paragraaf is een beeld geschetst van het gezin van herkomst van een HBO<br />
student. In deze paragraaf zal wederom een ideaaltypen geformuleerd worden aan de hand van<br />
het empirisch materiaal. In deze paragraaf worden de normen en waarden van de peergroup<br />
uiteen gezet. Er staan een viertal kernbegrippen centraal. Zo wordt er ingegaan op de mate van<br />
Marieke Klip<br />
49
aanwezigheid van de straatcultuur binnen de peergroup en in welke mate de peergroup<br />
onderwijs belangrijk vindt. Hiermee samenhangt het opleidingsniveau van de peergroup en<br />
tot slot welke rol de normen en waarden van de peergroup spelen om te besluiten te<br />
stoppen met het volgen van onderwijs. Deze kernbegrippen zullen in deze paragraaf verder<br />
worden uitgewerkt en onderbouwd worden met citaten en samenvattingen van interviews van<br />
respondenten.<br />
4.2.1 De relatie van de woonwijk met de peergroup<br />
De respondenten zijn mede geselecteerd op basis van hun woonwijk: een concentratiewijk. Hier<br />
is voor gekozen omdat verondersteld wordt dat in deze wijken er stadsinvloeden aanwezig zijn<br />
die de vorming van de straatcultuur mogelijk maken. Uit de interviews met de respondenten<br />
komt echter naar voren dat de peergroups de wijk overstijgen: de groepen bestaan uit leden die<br />
uit verschillende Rotterdamse wijken afkomstig zijn. In veel gevallen zijn er ook leden die niet in<br />
een concentratiewijk wonen lid van de peergroup. De bindende factor van deze peergroups is<br />
dan ook niet de wijk, maar bijvoorbeeld een sportvereniging, familie of een muziekstroming.<br />
Slechts op één respondent stond de wijk centraal in de vorming van de peergroup. Deze<br />
peergroup bestond alleen uit personen uit dezelfde wijk.<br />
4.2.2 Peergroups<br />
Over de peergroups van de respondenten kunnen een aantal algemene opmerkingen worden<br />
gemaakt:<br />
• De groepen bestaan uit een mix van etniciteiten;<br />
• De groepen bestaan uit leden die in verschillende wijken wonen;<br />
• De groepen bestaan uit drie tot vijf leden (hechte vrienden), maar veelal gaan de<br />
respondenten met grotere groepen om.<br />
• Een aantal groepen zijn ook qua geslacht gemengd, maar in de meeste gevallen gaan<br />
jongens met jongens om en meisjes met meisjes;<br />
• De peergroups kennen geen leider, wel heeft iedere peergroup één of twee initiatiefnemers:<br />
leden die voorstellen doen om ergens af te spreken of ergens naar toe te gaan;<br />
• Twee respondenten noemde als hechte vrienden familieleden, en zij gaan verder ook alleen<br />
om met familieleden en hebben geen vrienden buiten de familie om.<br />
Marieke Klip<br />
50
Om een beter beeld te vormen bij hoe een peergroup er uit ziet wordt er in deze subparagraaf<br />
aan de hand van de vier genoemde kernbegrippen een samenvatting gegeven van het interview<br />
met een successtudent (Yusuf) en een studiestaker (Brian) om zo een gedetailleerd beeld te<br />
beschrijven van de gehanteerde normen en waarden van hun peergroup en hoe zij dit ervaren.<br />
Verderop in deze paragraaf worden de kernbegrippen verder toegelicht.<br />
Yusuf zit momenteel in zijn tweede jaar van de opleiding Logistiek en Economie. Hij staat binnen<br />
de opleiding onder de docenten bekend als een rustige jongen. Hij heeft vorig jaar zijn<br />
propedeuse behaald. Hij woont samen met zijn moeder in Rotterdam. Zijn vader woont<br />
afwisselend in Egypte en in Nederland en daar heeft hij regelmatig contact mee.<br />
Hij heeft op school een goede vriend waar hij veel mee om gaat, maar die woont niet in de buurt<br />
van zijn ouderlijk huis. Met deze jongen spreekt hij eigenlijk alleen op school af: om samen<br />
huiswerk te maken of aan project te werken. Buiten school gaat hij met jongens uit de buurt om.<br />
Zijn vriendengroep thuis bestaat uit jongens met verschillende etnische achtergronden:<br />
Marokkanen, Turken, Somaliërs en Spanjaarden. Hij gaat met deze jongens om omdat ze uit de<br />
buurt komen, en anders heeft hij niemand om iets mee te doen in de avonden en weekenden.<br />
Met deze jongens ‘chilt’ hij vooral en ze zien elkaar bijna iedere dag. Ze hebben een<br />
hangplek zoals hij dat zelf noemt: een paar bankjes waar ze altijd zitten. En er is een buurthuis<br />
wat ’s nachts altijd open is waar ze terecht kunnen als het slecht weer is. Buiten is de wereld<br />
anders verteld hij: hij is dan nog wel beleefd naar ouderen toe, maar onder deze vrienden moet<br />
hij zich wat agressiever opstellen, anders telt hij binnen zijn vriendengroep niet mee. Binnen<br />
zijn vriendengroep wordt straattaal gesproken, en Nederlands. Maar door de vele etniciteiten<br />
is straattaal makkelijker: het is de taal die zij allemaal even goed beheersen. Geld is erg<br />
belangrijk voor zijn vriendengroep. Yusuf zegt hier het volgende over:<br />
“Geld is alles daar bij hun. De gemiddelde schoenen van hun zijn zeker driehonderd<br />
euro. Als je iemand met kleding buiten ziet lopen, gewoon niveau twee, dan zie je zeker<br />
al een waarde van achthonderd euro. Kan wel.” (Yusuf, successtudent)<br />
Op de vraag hoe zijn vrienden aan het geld komen antwoordt hij in eerste instantie ontwijkend.<br />
Na wat doorvragen vertelt hij dat zijn vrienden wel eens wat bijverdienen door drugs te dealen<br />
op straat, of klusjes voor andere dealers uit te voeren. Yusuf geeft aan dat hij dat zou zelf die<br />
wereld ook zou kunnen instappen, als hij dat zou willen:<br />
“Niemand vraagt het aan niemand. Als je het echt wilt moet je gewoon. Ja ik ook wel<br />
Marieke Klip<br />
51
epaalde mensen, als ik er in wil, dan ben ik er zo in. Is geen probleem voor mij. Maar<br />
ik ga er niet in.” (Yusuf, successtudent)<br />
Yusuf geeft aan dat hij het niets vindt en er uit principe niet aan mee doet. Volgens hem verpest<br />
je zo iemands leven door drugs te dealen. Voor de politie is hij niet bang. Volgens hem worden<br />
zulke jongens toch niet gepakt omdat het kleine jongens zijn.<br />
Het opleidingsniveau van de vrienden waar hij veel mee om gaat is laag. De meerderheid<br />
volgt een MBO niveau 1 of 2 opleiding, eentje doet niveau 4. En er is een jongen die op het<br />
VWO zit. Zijn vrienden vinden school kut. Yusuf geeft in het interview een voorbeeld van een<br />
jongen uit de vriendengroep die eigenlijk vaak naar school moet. Maar die jongen neemt heel<br />
vaak vrij. En dat terwijl hij op niveau 1 een opleiding volgt. Volgens Yusuf is dat niveau echt<br />
enorm simpel, je hoeft alleen maar wat opdrachten te maken en meer is het niet. Maar zelfs<br />
daar zijn deze vrienden eigenlijk te lui voor. Ze willen liever niets doen. Yusuf niet. Zijn vader<br />
houdt hem voor dat een opleiding de sleutel is tot een goede toekomst. En die toekomst<br />
wil hij. Hij wil weg uit de buurt waar hij nu woont, vindt het een pauperwijk zoals hij het zelf<br />
noemt, en hij ziet ook niet veel toekomst in zijn huidige vriendengroep die hij thuis heeft. Hij wil<br />
een goede baan vinden zodat hij later goed voor zijn gezin kan zorgen. Hij neemt zijn<br />
schoolvriend of andere klasgenoten overigens nooit mee naar huis. Voor die wijk schaamt hij<br />
zich een beetje en hij wil liever niet dat zij weten hoe hij thuis moet ‘overleven’. En wat voor<br />
andere Yusuf hij dan moet zijn dan hij op school is.<br />
In het verhaal van Yusuf komt duidelijk naar voren dat zijn vrienden zich aangetrokken voelen tot<br />
de straatcultuur en weinig op hebben met onderwijs. Zij zien de meerwaarde van onderwijs op<br />
hun toekomst niet in en keren zich tegen de schoolcultuur. Toch is Yusuf succesvol omdat hij<br />
voor zichzelf een duidelijk doel heeft en zich niet van zijn pad laat brengen door zijn vrienden. In<br />
het interview met Yusuf kwam naar voren dat hij een leidende rol speelt binnen zijn<br />
vriendengroep. Hij heeft een bepaalde status verkregen, mede doordat hij nu het HBO volgt,<br />
waardoor hij de mogelijkheid heeft zijn eigen plan te trekken binnen zijn vriendengroep. In de<br />
interviews met respondenten kwam regelmatig naar voren dat jongeren hun idee over onderwijs<br />
delen met hun vrienden. Zoals in het verhaal van Brian (studiestaker):<br />
Brian is na afronding van zijn MBO opleiding in september 2010 gestart aan een logistieke<br />
opleiding. Hij heeft besloten zich voor 1 februari 2011 uit te schrijven. De opleiding is toch te<br />
theoretisch: hij is meer een man van de praktijk en hij is dat leren eigenlijk wel zat. Hij wil wel<br />
verder doorgroeien op het gebied van diploma’s. Met alleen een MBO diploma kom je niet ver is<br />
Marieke Klip<br />
52
hij van mening. Maar het HBO past nu ook niet bij hem. Hij wil gaan werken en binnen een<br />
bedrijf cursussen gaan volgen om zo hogerop te komen. Brian vindt onderwijs belangrijk, en<br />
zijn vrienden zien het ook als een manier om verder te komen in het leven. Alleen zijn het<br />
wel allemaal praktijkgerichte personen en gaat leren ze niet heel makkelijk af.<br />
Zijn vriendengroep bestaat uit verschillende groepjes: hij heeft een vast iemand waarmee hij<br />
concerten bezoekt en een paar jongens waar hij mee naar de kroeg gaat. Zelf noemt hij het<br />
geen brede vriendengroep, maar wel eentje met trouwe vrienden. Hij kent ze al jaren en heeft ze<br />
zelf uitgekozen, de meeste kent hij via school. Zijn vrienden hebben allemaal een MBO<br />
niveau 3 of 4 opleiding afgerond. Momenteel hebben al zijn vrienden werk op hun<br />
opleidingsniveau, maar twee van hen gaan volgend jaar naar het HBO om een extra papiertje te<br />
halen. Ze zien elkaar vrijblijvend: niet dagelijks of wekelijks, maar wanneer ze zin hebben om af<br />
te spreken. Volgens Brian komt dit omdat iedereen zo zijn eigen dingetjes heeft als werk, familie,<br />
relatie enzovoort. Dan blijft er niet zo veel tijd over om met elkaar af te spreken. Ze wonen wel<br />
allemaal bij elkaar in de buurt. Zijn vrienden vinden onderwijs wel belangrijk, maar zij<br />
vinden zichzelf vooral ‘mannen van de praktijk’. Ze zijn goed met hun handen, en werken<br />
hard maar theorie leren en in de schoolbanken zitten vinden ze maar niks: ze willen liever bezig<br />
zijn met de praktijk. Brian en zijn vrienden zijn bekend met de term straattaal maar spreken het<br />
zelf niet. Ook hangen ze niet op straat, ze spreken met elkaar bij iemand thuis af of in de kroeg.<br />
Hij vindt straathangers maar raar en vooral ook nutteloos. Waarom buiten in de kou en<br />
regen gaan zitten en mensen lastig vallen als je ook binnen kan zitten? Ook vindt hij<br />
straattaal dom klinken:<br />
“Wij praten gewoon Nederlands. Dat straattaal is echt niks. Die dat spreken geven<br />
Rotterdam een slechte naam (lacht)” (Brian, studiestaker)<br />
Hij herkent het ‘toffe gedoe’ zoals hij de hangjongeren omschrijft wel, maar hij vindt dat het<br />
allemaal een beetje overtrokken wordt. Volgens hem wordt Rotterdam slecht in de publiciteit<br />
gezet, dat het er gevaarlijk zou zijn vanwege als die jongeren op straat. Hij ziet dat zelf anders.<br />
Hij heeft er niets mee, en voelt zich ook niet onveilig in de stad. Brian geeft aan dat hij zelf nooit<br />
de behoefte heeft gehad om ‘tof’ te doen. Doe maar normaal, dan doe je al gek genoeg is zijn<br />
motto.<br />
Met het tonen van de samenvattingen van de interviews van Yusuf (successtudent) en Brian<br />
(studiestaker) worden twee uiterste in de samenstelling en omgang met peergroups toegelicht.<br />
Yusuf gaat bijna gedwongen met zijn vrienden om, omdat hij anders niets te doen heeft in zijn<br />
Marieke Klip<br />
53
vrije tijd. Van alle respondenten is hij ook de enige van wie de vriendengroep gevormd wordt<br />
door personen uit zijn woonwijk. De andere peergroups kennen ook leden van buiten de wijk. De<br />
bindende factor is dan niet de woonwijk maar bijvoorbeeld een sportvereniging of een<br />
muziekstroming of familiebanden.<br />
Brian heeft zijn vrienden zelf gekozen en ziet hen minder vaak. Yusuf’s vrienden vinden<br />
onderwijs echt niet belangrijk en hij zet zich daar tegen af. Overigens is de vriendengroep van<br />
Yusuf een uitzondering binnen dit onderzoek en dan vooral in de mate waarin de straatcultuur<br />
binnen de peergroup aanwezig is. De normen en waarden van de peergroup van Brian zijn<br />
representatief voor zo goed als alle respondenten. Binnen de peergroup van Yusuf is de<br />
straatcultuur overmatig aanwezig. Of de straatcultuur aanwezig is binnen de peergroup of niet<br />
wordt in paragraaf 4.2.5 dieper op ingegaan.<br />
4.2.3 De mate waarin de peergroup onderwijs belangrijk vindt<br />
Als er gekeken wordt naar de inhoud van de interviews dan komt duidelijk naar voren dat Brian’s<br />
vrienden het eens zijn het met elkaar: onderwijs is belangrijk, maar zij willen een hoger<br />
opleidingsniveau bereiken door in de praktijk bezig te zijn in plaats van in de schoolbanken te<br />
zitten. De overige respondenten geven aan dat hun vriendengroep positief staat tegenover<br />
onderwijs:<br />
“…De andere jongens zijn misschien wat losser daar in, maar die vinden wel dat<br />
onderwijs belangrijk is. Ja, die hebben misschien wat minder discipline dan ik heb,<br />
maar goed, iedereen in zijn eigen mate zeg maar vindt onderwijs belangrijk” (Sharvien,<br />
successtudent)<br />
De studenten hebben allemaal een toekomstbeeld dat gerelateerd is aan het volgen van<br />
onderwijs, ook de studiestakers. Zij zien het belang van onderwijs in, en willen ook wel ooit een<br />
diploma halen. Dit moment is alleen niet het juiste voor hen om onderwijs te volgen. Zoals is<br />
terug te zien in de samenvatting van het interview met Brian. Aangegeven wordt ook dat geld<br />
wel belangrijk is in het leven van de respondenten, maar dat vooral de toekomst belangrijk is en<br />
een goede toekomst wordt mede bereikt door het volgen van onderwijs. Dit werd er gezegd over<br />
het onderwerp:<br />
“Ik zie onderwijs als de stamboom van het leven.” (Ramin, studiestaker)<br />
“..Maar mijn vader zegt altijd: je kan beter 100 euro neerleggen en met plezier naar je<br />
werk gaan dan dat je bakken met geld verdiend en elke dag thuis komt van ‘gadver’.<br />
Geld is niet belangrijk, doen wat je leuk vindt wel.” (Peter, studiestaker)<br />
Marieke Klip<br />
54
“ Zonder onderwijs moet je hard werken volgens mij voor weinig.” (Valdemir,<br />
studiestaker)<br />
“Ik heb al MBO afgerond en vind HBO wel een mooie berg er bovenop” (Illyeas,<br />
successtudent)<br />
Over het algemeen wordt onderwijs belangrijk gevonden door de respondent en staan ook de<br />
leden van de peergroup positief tegenover het volgen van onderwijs. Binnen de peergroups<br />
varieert het opleidingsniveau tussen MBO niveau 1 tot aan universitair niveau. Niet alleen op het<br />
vlak van etniciteiten is er een mix binnen de peergroups, maar ook op het gebied van<br />
opleidingsniveau. Dit sluit enerzijds aan bij de theorie van McNamara Horvat & Lewis (2003) die<br />
stellen dat peergroups niet altijd een negatieve invloed hoeven te hebben op het gebied van<br />
onderwijs. Ook sluit dit aan bij de theorie dat de straatcultuur meer ervaren wordt door jongeren<br />
als een jeugdcultuur dan als een subcultuur. Wellicht is dit ook te verklaren uit het feit dat de<br />
peergroup van de respondenten minder te maken hebben met negatieve factoren om een studie<br />
te staken van buitenaf zoals beschreven wordt door Wacquant (2007). Vriendengroepen hoeven<br />
in Nederland geen bende te vormen om te overleven in hun wijk zoals wel in Amerika het geval<br />
is.<br />
4.2.4 Rol van peergroup in het studiesucces<br />
In de voorgaande paragraaf werd aangegeven dat de peergroup in de regel positief staat<br />
tegenover het volgen van onderwijs. Het is ook interessant om te bekijken in hoeverre de<br />
peergroup de respondent beweegredenen geeft om succesvol te zijn binnen de studie. In<br />
hoeverre speelt de mening van de vriendengroep bijvoorbeeld mee in de beslissing om de<br />
studie te staken? Eerder is al aangegeven dat de peergroups positief denken over het volgen<br />
van onderwijs. Uit de interviews komt naar voren dat de respondenten wel eens met hun<br />
vrienden spreken over onderwijs. Het is geen favoriet of dagelijks terug kerend onderwerp van<br />
gesprek. De respondenten spreken met hun vrienden vooral over uitgaan, relaties, sport en<br />
gaming . School komt wel eens ter sprake, maar het is geen top drie onderwerp van gesprek. De<br />
peergroup geeft dan ook geen mening over het studiesucces van de respondent. Als de<br />
respondent iets vertelt over zijn of haar opleiding, dan praat de peergroup in zijn/haar straatje en<br />
is niet kritisch. Zo ontvingen de studiestakers bijvoorbeeld begrip toen zij hun vrienden vertelde<br />
dat zij gingen stoppen met hun studie. Geen enkele respondent gaf aan dat een vriend hem had<br />
proberen te overtuigen om toch door te gaan met het volgen van de opleiding. Ook zijn de<br />
vrienden niet kritisch op een gekozen opleiding: ook al weten ze niet zo goed wat een opleiding<br />
inhoud die een respondent volgt, zijn/haar vrienden steunen hem/haar. Hiermee wordt duidelijk<br />
Marieke Klip<br />
55
dat de normen en waarden van peergroup geen beweegredenen geven aan de respondent om<br />
een studie te staken, of succesvol te zijn binnen de studie.Er is geen dwang om te stoppen met<br />
onderwijs, of juist om onderwijs te volgen. Binnen de peergroup is er wel een beeld over<br />
onderwijs, maar onderwijs heeft geen prioriteit.<br />
4.2.5 Aanwezigheid van straatcultuur binnen de peergroup<br />
De respondenten zien het belang in van onderwijs, net zoals dat hun peergroup dat doet. De<br />
straatcultuur is bij zo goed als alle vriendengroepen wel aanwezig in de vorm van straattaal en<br />
de ‘bling-bling’ kledingstijl, maar kent geen dwingende rol. Het is geen levensstijl. Dit komt mede<br />
doordat de respondenten in verschillende groepen functioneren: in hun peergroup, maar ook op<br />
een sportvereniging, binnen de opleiding en bij een bijbaantje. Hierdoor moeten zij zich<br />
conformeren aan verschillende normen en waarden en kunnen zij niet altijd straattaal spreken<br />
en moeten zij ook wel eens hun kledingstijl aanpassen aan de gelegenheid.<br />
De peergroups luisteren bijvoorbeeld naar Amerikaanse rapmuziek, maar geven wel aan dat het<br />
geen realistisch beeld geeft over hoe het leven in elkaar zit. De respondenten zijn bijvoorbeeld<br />
allemaal wel bekend met kleine criminele activiteiten, maar dit is illegale handel in DVD’s of<br />
softdrugs en niet het vermoorden van bendeleden zoals in de rapmuziek wel eens naar voren<br />
komt. De peergroups kennen ook geen formele leider, hooguit een informele leider. Veel<br />
succesvolle respondenten gaven aan dat zij wel bepalen wat er binnen de peergroup gebeurd<br />
en noemen zich een informele leider. Overigens waren er ook een aantal respondenten die niets<br />
aangaven over een vorm van leiding binnen een peergroup.<br />
Geconcludeerd kan worden dat de peergroup een vrijblijvende rol speelt in het leven van de<br />
respondent, een enkele uitzondering daargelaten. In het theoretisch kader is een beeld<br />
geschetst van de straatcultuur. Zo beschrijft Kaldenbach (2004) de straatcultuur als een<br />
oppositiecultuur waarbij de leden tegen gezag zijn. De houding is onverschillig. In een ander<br />
artikel ondersteunt Van Strijen (2008) deze visie op de straatcultuur. Hij stelt dat de jongeren uit<br />
de straatcultuur een wantrouwende starthouding hebben tegen bijna alles en iedereen buiten de<br />
groep: in het bijzonder ten opzichte van de burgercultuur. Het wantrouwen komt volgens Van<br />
Strijen (2008) voort uit angst voor individuele onmacht en afwijzing. El Hadioui (2010) beschrijft<br />
de straatcultuur als een mismatch tussen de schoolcultuur en de cultuur van hun peergroup.<br />
Studenten uit concentratiewijken, waar de straatcultuur aanwezig is, zouden vanwege deze<br />
mismatch hun studie kunnen staken. Snel geld verdienen en bling-bling vallen ook onder de<br />
Marieke Klip<br />
56
straatcultuur: het snelle leven tegenover het saaie leven op school. Deze beschrijving is niet van<br />
toepassing op de respondenten uit dit onderzoek. Dit komt mede doordat de respondenten<br />
functioneren in verschillende groepen (onderwijs, vrienden, bijbaan, sportvereniging, familie) en<br />
zij zich hierdoor regelmatig moeten aanpassen aan verschillende situaties en daardoor ook niet<br />
meegezogen worden in de straatcultuur.<br />
Als antwoord op deelvraag twee kan het volgende worden geformuleerd: de peergroup, die vaak<br />
uit een mix van etniciteiten bestaat, vindt onderwijs belangrijk, maar zij spelen geen<br />
noemenswaardige rol in het studiesucces van de respondent. Er is maar één peergroup die<br />
leden kent die allen uit dezelfde wijk komen en waarbij de wijk ook de bindende factor is. De<br />
overige peergroups bestaan uit leden uit verschllende wijken. De bindende factor binnen deze<br />
groepen is bijvoorbeeld een sportvereniging, een muziekstroming of familie. De straatcultuur is<br />
in een enkel geval in grote mate aanwezig binnen de peergroup, maar over het algemeen is er<br />
niet of nauwelijks sprake van straatcultuur binnen de peergroup. Hierdoor is het ook niet vreemd<br />
dat de peergroup een positieve houding heeft tegenover onderwijs en heeft het volgen van<br />
onderwijs geen relatie heeft met de rol die de respondent inneemt binnen de peergroup.<br />
Uitgaande van de eerder gepresenteerde gegevens kan er een ideaaltype over de normen en<br />
waarden van de peergroup geformuleerd worden, zie tabel 7. Onder het opleidingsniveau laag<br />
wordt verstaan: geen opleiding tot een afgeronde MBO opleiding. Onder opleidingsniveau hoog<br />
worden HBO-opleidingen en universitaire opleidingen verstaan. Een belangrijke graadmeter<br />
voor de aanwezigheid van straatcultuur is het spreken van straattaal binnen de peergroup.<br />
Tabel 7. Typologie peergroup.<br />
Ideaaltypen peergroup<br />
Vrienden & onderwijs - Over het algemeen vinden de leden van de peergroup onderwijs<br />
belangrijk.<br />
- Er is binnen de peergroups geen grote afkeer tegen onderwijs<br />
en ieder lid is vrij om onderwijs te volgen. Het volgen van<br />
onderwijs heeft geen invloed op de rol binnen de peergroup.<br />
Straatcultuur In een enkel geval was de straatcultuur in grote mate aanwezig<br />
binnen de peergroup. In de overige peergroups was er nauwelijks<br />
tot geen sprake van de invloed van straatcultuur binnen de<br />
peergroup.<br />
Marieke Klip<br />
57
4.3 Dragen de normen en waarden van de peergroup bij aan zelfuitsluiting?<br />
Een volgende deelvraag die centraal staat in dit onderzoek is de vraag in hoeverre de normen<br />
en de waarden van de peergroup bijdragen aan zelfuitsluiting van de respondent van het<br />
onderwijs. In de vorige paragraaf is aandacht besteed aan hoe peergroups zijn vorm gegeven<br />
en in welke mate zij onderwijs belangrijk vinden. Deze paragraaf heeft als doel om deelvraag<br />
drie te beantwoorden. Uit de analyse van het empirisch materiaal zijn ook voor deze deelvraag<br />
een aantal kernbegrippen geformuleerd. Uit de analyse kwam naar voren dat de leeromgeving<br />
van de student een rol speelt bij het proces van zelfuitsluiting. Dit kernbegrip was in eerste<br />
instantie opgenomen in de topiclijst, maar uit de analyse van het materiaal kwam naar voren dat<br />
er nog een proces speelt bij de allochtone respondenten: het gevoel van achtergesteld worden<br />
binnen de leeromgeving. In de paragraaf over de leeromgeving zal dit aspect ook behandel<br />
worden. Als tweede kernbegrip kwam naar voren de acceptatie van regels. Een begrip dat aan<br />
de ene kant samenhangt met de leeromgeving, maar ook met de mate waarin de peergroup<br />
regels oplegt die bij kunnen dragen tot zelfuitsluiting.<br />
4.3.1 Leeromgeving<br />
In deze alinea zullen twee aspecten van de leeromgeving behandeld worden. Enerzijds het<br />
gevoel van achtergesteld worden wat voornamelijk speelt bij allochtone studenten en anderzijds<br />
het ‘welkom voelen’ binnen de opleiding. Uit de analyse komt naar voren het gevoel van vooral<br />
allochtone studenten dat zij achtergesteld worden binnen het onderwijs. Zij gaan er bij voorbaat<br />
al vanuit dat ‘men’ tegen ‘hen’ is vanwege hun afkomst. Dit is iets wat ook onder collega’s in het<br />
onderwijs wordt ondervonden. Allochtone studenten die een onvoldoende halen voor een vak<br />
komen vaker vragen waarom zij een onvoldoende behaald hebben en willen dan ook altijd graag<br />
eenzelfde tentamen inzien van een autochtone klasgenoot. Ook voelen zij zich wat vaker<br />
aangevallen als ze aangesproken worden op bijvoorbeeld hun gedrag. In dit onderzoek is in de<br />
vragenlijst aandacht besteed aan dit verschijnsel om te proberen te achterhalen of dit beeld dat<br />
‘wij’ tegen ‘hen’ zijn bijdraagt aan zelfuitsluiting binnen het onderwijs.<br />
Een aantal allochtone studenten heeft ook in het begin het gevoel gehad dat zij achter werden<br />
gesteld door docenten op basis van hun huidskleur en/of naam. Echter bleek na doorvragen dat<br />
dit gevoel verdween gedurende de tijd dat zij aan de opleiding verbonden waren. Respondenten<br />
gaven aan dat zij het lastig vonden om in te schatten of er daadwerkelijk anders met hen wordt<br />
omgegaan, of dat het gebeurd omdat zij het verwachten. De allochtone respondenten gaven<br />
aan dit een lastige paradox te vinden, en hier liever niet te veel tijd en aandacht aan te<br />
Marieke Klip<br />
58
esteden, maar zij zijn zich zeker bewust van deze paradox. Ook buiten de schoolomgeving<br />
wordt de respondent met deze paradox geconfronteerd. Deze paradox wordt overigens voor een<br />
groot deel gevormd door de aandacht die vooral de media hier aan besteedt. De media<br />
categoriseert als snel, of misschien wel altijd, de berichtgeving richting autochtoon of allochtoon.<br />
Deze stigmatisering wordt breed uitgedragen door de media en vormen hiermee bij allochtone<br />
studenten het idee dat zij ‘anders’ zijn en in een hokje thuis horen.<br />
In het geval van bijvoorbeeld een stage zoeken is de allochtone student zich wel bewust van het<br />
vooroordeel wat kleeft aan een niet-Nederlandse naam en merken ook wel de negatieve kant<br />
die daar mee samenhangt:<br />
“Met stage is het wel zo dat wij het e-mailadres gebruiken van de andere jongen met<br />
een Nederlandse achternaam. En dat is inderdaad wel bewust omdat het misschien<br />
kan afschrikken, een achternaam van buitenlandse afkomst.” (Sharvien,<br />
successtudent)<br />
“..en bedrijven zien dan zo’n naam en weten niet wat voor persoon er achter zit.”<br />
(Monim, successtudent)<br />
Uit de interviews kwam niet naar voren dat het gevoel wat de paradox oproept leidt tot<br />
zelfuitsluiting. Het is een feit waar de respondenten mee hebben leren omgaan, en waar ze hun<br />
schouders bij ophalen.<br />
In de vragenlijst is aandacht besteed aan het onderwerp zelfuitsluiting door te toetsen in<br />
hoeverre de student zich welkom voelt binnen de opleiding. De meeste studenten voelen zich<br />
welkom binnen de opleiding, maar een enkeling niet, of het duurt een paar jaar voordat gevoel<br />
van ‘welkom zijn’ binnen de opleiding er wel is:<br />
“..Misschien ook door mijn huidskleur. Ik ben van mening dat, dat toch wel een klein<br />
deel meebepaalt. Dat gevoel had ik de eerste tijd, nu niet meer. Nu ben ik gewoon one<br />
of the guys.” (Arshad, successtudent)<br />
“In het begin niet. Je ziet gewoon dat meisje zijn minder bij Bouwkunde dan jongens,<br />
maar dat is ook juist het punt dat ik ga bewijzen dat ik het kan halen. Ik heb ook<br />
meteen mijn P gehaald, dat bewijst gewoon dat wij het ook goed kunnen.” (Suheyla,<br />
successtudent)<br />
De Jong et al. (2002) noemen in hun artikel het model van Tinto als uitleg over sociale integratie<br />
onder studenten. Dit model is gebaseerd op het Amerikaanse onderwijssysteem en is ontleend<br />
aan een uitwerking van Durkheim’s ideeën over integratie. Tinto heeft een analogie ontwikkeld<br />
Marieke Klip<br />
59
tussen zelfdoding en studie-uitval. Tinto stelt dat uitval een gebrek is aan normatieve<br />
congruentie van de student met de studieomgeving en het gebrek aan sociale integratie van de<br />
student binnen de opleiding. Uit de analyse van het empirisch materiaal komt naar voren dat de<br />
respondenten, ook de studiestakers, genoeg binding hebben met de opleiding. Gesteld kan<br />
worden dat zij voldoende normatieve congruentie hebben met de leeromgeving en dat er<br />
daardoor geen sprake is van zelfuitsluiting van de leeromgeving.<br />
4.3.2 Regels binnen en buiten de peergroup<br />
Opmerkelijk is dat zowel de successtudenten als de studiestakers weinig tot geen moeite<br />
hebben met de regels binnen de Hogeschool Rotterdam. Ook vinden zij dat er ruimte is om<br />
binnen de opleiding en Hogeschool Rotterdam een eigen identiteit te kunnen hebben:<br />
“Ik denk dat de Hogeschool Rotterdam één van de meest tolerante scholen is qua<br />
gedragsregels enzo.” (Arshad, successtudent)<br />
“Hier zie je echt veel meer verschil tussen wie naar welke muziek luistert enzo.”<br />
(Lynert, studiestaker)<br />
“Ja, ze geven je de ruimte om zelf te bepalen wat je aan doet.” (Monim, successtudent)<br />
Positief aan deze opmerkingen is dat de weerstand vanuit de peergroup tegenover het volgen<br />
van onderwijs niet aanwezig is. Dit komt ook al eerder in deze analyse naar voren, in de<br />
paragraaf over de normen en de waarden van de peergroup.<br />
Ook is er geen dwang vanuit de peergroup om af te spreken of om zich aan bepaalde regels te<br />
conformeren. Een keertje niet aanwezig zijn is geen probleem. Dit gegeven maakt dat de<br />
peergroups van de respondenten meer de straatcultuur als jeugdcultuur aanhangen, dan als<br />
een daadwerkelijk levensbeschouwing. Respondenten zijn veel minder afhankelijk van de<br />
peergroup om succesvol te zijn binnen de maatschappij dan bijvoorbeeld in het werk van<br />
Wacquant (2007) wordt beschreven. Ook zonder de peergroup heeft de respondent genoeg<br />
kansen om te slagen binnen de samenleving.<br />
Studenten vertonen in de klas wel weerstand tegen de schoolcultuur, zoals al eerder is<br />
aangegeven in het theoretisch kader, en kan meer vertaald worden naar wat Willis (1977) de<br />
counter-school culture (informal) noemt. Deze weerstand neemt echter geen grote vormen aan<br />
zoals genoemd wordt in de omschrijving van straatcultuur door Kaldenbach (2004). Deze<br />
conclusie komt ook overeen met wat El Hadioui (2010) beschrijft in zijn artikel. Volgens hem<br />
komt de schooltegencultuur zoals hij die omschrijft vooral op lagere niveaus voor en minder<br />
Marieke Klip<br />
60
innen het hoger onderwijs. Ondanks dat de respondenten uit concentratiewijken afkomstig zijn<br />
en daardoor de kans aanwezig is dat zij bloot worden gesteld aan de straatcultuur blijkt niet dat<br />
dit leidt tot zelfuitsluiting. Dit was ook te verwachten na de uitkomsten zoals gepresenteerd in de<br />
paragraaf over de normen en waarden van de peergroup. In tabel 8 worden de kernbegrippen<br />
en de conclusies hiervan samengevat.<br />
Tabel 8. Factoren die kunnen leiden tot zelfuitsluiting.<br />
Factoren die kunnen leiden tot zelfuitsluiting<br />
Leeromgeving<br />
Regels binnen en buiten de<br />
peergroup<br />
Als antwoord op deelvraag drie kan er het volgende worden verwoord: de kernbegrippen die uit<br />
de analyse zijn geformuleerd dragen niet bij tot zelfuitsluiting van de studiestaker van de<br />
opleiding. Er kan geconcludeerd worden dat de reden dat respondenten stoppen met een<br />
opleiding geen relatie heeft met het begrip zelfuitsluiting en ook niet veroorzaakt wordt door één<br />
van de kernbegrippen. De reden dat respondenten hun studie staken varieert van dat zij het te<br />
theoretisch vinden tot aan het feit dat ze geen motivatie meer hebben om te studeren of de<br />
opleiding toch niet is wat zij er van hadden verwacht.<br />
4.4 De stakers vs. de slagers: welke strategieën hanteren de studenten?<br />
Het is opvallend dat studenten die volgens de theorie weinig kans van slagen hebben toch<br />
toelaatbaar zijn op HBO niveau. In de theorie wordt er vooral aandacht besteed aan de<br />
strategieën die succesvolle studenten hanteren om binnen het Hoger Onderwijs te functioneren.<br />
Maar eigenlijk zijn alle studenten die woonachtig zijn in een concentratiewijk en op het HBO<br />
studeren moeten strategieën hebben gebruikt dit te realiseren. In deze paragraaf worden de<br />
strategieën die door de respondenten gehanteerd worden gepresenteerd. Een aantal<br />
Marieke Klip<br />
Uit de analyse komt naar voren dat studenten zich welkom voelen<br />
binnen de opleiding en binding voelen met de opleiding.<br />
Respondenten hebben vaak in het begin wel het gevoel dat zij<br />
achtergesteld worden door docenten, maar dit verdwijnt<br />
gedurende de tijd dat zij verbonden zijn aan de opleiding.<br />
Uiteindelijk vormen de respondenten, ook de studiestakers,<br />
voldoende normatieve congruentie met de leeromgeving dat de<br />
leeromgeving geen reden geeft aan de respondent om zichzelf uit<br />
te sluiten van onderwijs. Er is ook voldoende sociale integratie<br />
met de opleiding.<br />
De respondenten hoeven zich niet te conformeren aan regels<br />
vanuit de peergroup om onderwijs bijvoorbeeld te mijden. Er zijn<br />
ook geen grote signalen te vinden over het afzetten tegen de<br />
schoolcultuur. Hooguit wat kleinere signalen die Willis (1977) de<br />
counter-school culture noemt. Deze weerstand leidt niet tot<br />
zelfuitsluiting bij de respondenten, ook niet bij de studiestakers.<br />
61
kernbegrippen zullen centraal staan: acting white, camouflaging en het keuzeproces na de<br />
basisschool. De eerste twee kernbegrippen komen voort uit de interviews met de<br />
successtudenten en worden ook samen behandeld in een subparagraaf. Voor het derde<br />
kernbegrip is materiaal van alle respondenten gebruikt. Ook in deze paragraaf zal er gebruik<br />
worden gemaakt van een samenvatting van een interview en van citaten om uiteindelijk een<br />
antwoord op deelvraag vier te kunnen formuleren.<br />
4.4.1 Acting white en Camouflaging<br />
Het begrip van strategieën die gehanteerd worden door successtudenten vindt zijn oorsprong in<br />
Amerika waar zwarte studenten overdag in de schoolbanken zaten en netjes meededen met de<br />
les, en buitenschool zich aansloten bij (lager opgeleide) vriendengroepen. In het artikel van<br />
Fordham & Ogbu wordt de last van ‘acting white’ besproken. Successtudenten moeten de ideale<br />
mix vinden tussen goed presteren in het Hoger Onderwijs, en de situatie in hun leefomgeving<br />
waar veel vrienden en familie niet hoog opgeleid zijn en de prestatiedrang van de studenten<br />
minder goed begrijpen. Fordham & Ogbu noemen dit proces ‘camouflaging’: een strategie van<br />
allochtone studenten om hun academische prestaties te verbergen tegenover hun minder<br />
academisch succesvolle peers. Interessant is de vraag of dit proces zich ook afspeelt onder<br />
studenten in Nederland op het HBO. Uit de interviews met successtudenten komt naar voren dat<br />
binnen hun vriendengroep bekend is dat zij studeren, en hier schamen zij zich niet voor. Er<br />
wordt eerlijk verteld of er gestudeerd moet worden voor een toetsweek of niet:<br />
“Wij snappen dondersgoed dat we in een samenleving wonen waar we gewoon moeten<br />
werken. Brood moet op tafel. Dat kan niet zonder opleiding” (Arshad, successtudent)<br />
“Ja, dat verberg je niet.” (Suheyla, successtudent)<br />
“Bijvoorbeeld tijdens een toetsweek zie je mij niet buiten. Dan ben ik aan het leren.<br />
Mijn vrienden noemen mij dan wel nerd, maar dat is meer voor de gein.” (Hamid,<br />
successtudent).<br />
“Ja, dan zeg ik: bel me niet, klaar, afgelopen. Jullie horen mij een week niet, en dat<br />
begrijpen ze. Dat zijn ze nu wel van mij gewend.” (Zekiye, successtudent)<br />
Er kan gesteld worden dat het begrip ‘camouflaging’ zoals gebruikt door Fordham & Ogbu voor<br />
deze HBO studenten niet van toepassing is. Wat wel opvallend is, is dat deze studenten zich<br />
vaak anders gedragen op school dan binnen hun vriendengroep. Binnen de peergroup en thuis<br />
zijn de successtudenten verbaal meer aanwezig en tonen zij meer initiatief dan in het klaslokaal:<br />
Marieke Klip<br />
62
“Hier ben ik echt stil, ga geen discussie aan. Maar bij vrienden doe ik dat wel.” (Salim,<br />
successtudent)<br />
“In de klas ben ik toch wel serieuzer dan bij vrienden, daar loop je meer te dollen.”<br />
(Sharvien, successtudent)<br />
“Ik ben in de klas wel stiller dan bij mijn vrienden. Misschien omdat je toch een<br />
bepaalde indruk wilt achterlaten van: ik kan ook gewoon normaal zijn.” (Marionette,<br />
successtudent)<br />
Blijkbaar voelen de successtudenten aan dat zij toch ‘anders’ zijn dan studenten die niet<br />
afkomstig zijn uit een concentratiewijk of uit de stad Rotterdam. Eigenlijk vertonen zij het proces<br />
van ‘camouflaging’ meer richting de klas dan naar hun vriendengroep. Ook uit het eerdere<br />
interview met Yusuf (paragraaf 4.2.2) kwam naar voren dat hij zich schaamt voor de buurt<br />
waarin hij woont en nooit iemand van de opleiding mee naar huis neemt. Dit is ook een vorm<br />
van omgekeerde ‘camouflaging’. Het begrip zoals Fordham en Ogbu het presenteren komt voort<br />
uit Amerikaanse studies. De rol van de Afro-Amerikaanse student in de Amerikaanse<br />
samenleving is heel anders dan die van een allochtone student in de Nederlandse samenleving<br />
doordat beide een andere historie kennen. Daardoor is het niet vreemd dat de theorie van<br />
‘camouflaging’ niet één op één te herkennen is binnen dit onderzoek.<br />
Door in aanraking te komen met personen buiten hun vertrouwde leefomgeving is terug te zien<br />
in de citaten dat de respondenten hun gedrag aanpassen: een vorm van ‘acting white’. Zij<br />
voelen aan dat ze met hun gedrag zoals zij dit vertonen binnen de peergroup niet uit de voeten<br />
kunnen binnen het onderwijssysteem. Dit is terug te zien in de samenvatting van het interview<br />
met Marionette.<br />
Marionette is een leuke meid die momenteel het tweede jaar van de studie Facility Management<br />
volgt. Ze vertelt honderduit over haar drie beste vrienden (alle drie jongens) die zij ziet als<br />
familie. Haar hechte vrienden zijn van verschillende etnische afkomst: Marokkaans, Kaap-<br />
Verdiaans en half Nederlands/half Surinaams. Ze ziet deze vrienden dagelijks en heeft ze leren<br />
kennen op de middelbare school. Meestal gaan ze naar het eigen huis van één van die vrienden<br />
en kijken daar dan een beetje tv en drinken en kletsen wat. Lachend geeft ze aan dat ze als ze<br />
onder elkaar zijn regelmatig straattaal spreken. Volgens Marionette gaat dit automatisch. Het<br />
opleidingsniveau van haar vrienden varieert tussen mbo niveau vier en universiteit. Tegen haar<br />
vrienden kan ze gewoon zeggen dat ze een keer niet kan komen omdat ze toetsweek heeft, of<br />
iets voor project moet afmaken. Haar vrienden begrijpen dit en er worden verder geen<br />
Marieke Klip<br />
63
vervelende opmerkingen over gemaakt. Hooguit grapjes over ‘nerd’ zijn maar die maken ze over<br />
en weer als iemand schoolverplichtingen moet verkiezen boven met elkaar af te spreken.<br />
In het interview geeft zij aan dat zij zich op school anders gedraagt dan bij haar vrienden of<br />
thuis. Bij haar vrienden vindt ze zelf dat ze losbandig is, lekker gek. Ze heeft bij haar vrienden<br />
een grote mond en praat bij hen makkelijk. Zelf geeft ze aan dat ze lekker direct zijn naar elkaar<br />
toe. Op school is dit anders, daar is ze rustig en netjes vindt ze zelf. Ze denkt zelf dat dit komt<br />
doordat ze toch een bepaalde indruk achter wil laten bij klasgenoten en docenten. Dat zij,<br />
ondanks haar donkere uiterlijk, toch ook gewoon normaal is, net als de rest van de klas. Ze heeft<br />
overigens nooit het idee gehad dat zij benadeeld werd vanwege haar afkomst, het gevoel van<br />
‘normaal doen’ komt meer voort uit haar eigen onzekerheid. Ze merkt in de klas en in de<br />
omgang met veelal autochtonen docenten dat zij van huis bepaalde Hollandse<br />
omgangsvormen, zoals zij die zelf noemt, niet kent of herkent. Als voorbeeld geeft ze het<br />
solliciteren naar een stageplaats. Ze had heel veel brieven gestuurd en eigenlijk van geen enkel<br />
bedrijf iets terug gehoord. Achteraf hoorde ze dat het niet raar is, maar bijna normaal, dat als je<br />
geen reactie ontvangt van het bedrijf eens te bellen met het bedrijf. Niemand die haar dat verteld<br />
had, maar het bevestigt haar gevoel dat zij anders is dan autochtone studenten.<br />
Ook probeert zij altijd goed op haar taalgebruik te letten in de klas: geen straattaalwoorden laten<br />
vallen in een gesprek. Nadenken over wat voor kleding ze naar school aantrekt doet ze ook: het<br />
moet wel netjes zijn en passen bij het beroep van Facility Manager. Onder netjes verstaat zij wat<br />
getypeerd kan worden als ‘hockeymeisjes’ kleding: nette broek, instappers en een blouse. Zelf<br />
geeft ze aan dat de kleding die ze nu aan heeft heel anders is dan haar bling-bling stylo kleding<br />
met Kaap-Verdiaanse accenten voor in het weekend. Zij is zich bewust van het feit dat zij<br />
zich anders voordoet op school dan bij haar vrienden of thuis. Zou ze dit niet doen dan zou<br />
ze zich minder prettig voelen op school, alsof ze een beetje buiten de boot valt.<br />
Het interview met Marionette laat zien dat zij het proces van ‘acting white’ ervaart op een lichte<br />
manier en ook uitvoert door haar kledingstijl bijvoorbeeld aan te passen. Meerdere<br />
successtudenten gaven aan dat zij zich realiseren dat zij anders zijn dan autochtone studenten.<br />
Ze voelen aan dat zij bijvoorbeeld informatiekapitaal missen, of zaken die vanzelfsprekend zijn<br />
voor autochtonen niet oppikken. Zie hieronder nog een aantal voorbeelden:<br />
“Ik vind het nog steeds wel eens moeilijk om in discussie te gaan met een docent. Ik<br />
heb thuis geleerd dat je ouderen moet respecteren. Thuis ga ik nooit de discussie aan,<br />
op school inmiddels wel. Dat hoort nu eenmaal hier.” (Illyeas, successtudent)<br />
Marieke Klip<br />
64
“Mijn moeder ziet graag dat ik wat traditioneler gekleed zou gaan.. Een hoofddoek zou<br />
dragen bijvoorbeeld. Maar dat wil ik nog niet. Dan val ik hier helemaal op. Ik houd het<br />
liever bij H&M (lacht)” (Suheyla, successtudent)<br />
De respondenten van allochtone afkomst bewegen zich tussen twee werelden: thuis en in de<br />
leeromgeving. Zij geven zelf aan dat het redelijk makkelijk gaat: ze zijn al van jongs-af-aan<br />
gewend dat het er thuis anders aan toe gaat dan op school, of op een sportvereniging. Zij<br />
ervaren het ook niet als een last, maar juist als een voordeel. Zij zijn gewend zich aan te passen<br />
en dit levert bijvoorbeeld tijdens stages of studeren in het buitenland een voordeel op. Het enige<br />
puntje waar ze soms wat moeite mee hebben is het gemis aan informatiekapitaal en/of het<br />
kennen van de ongeschreven regels van bijvoorbeeld het solliciteren naar een stageplek of het<br />
regelen van studiefinanciering. Naarmate ze langer in een klas zitten wordt dit overigens ook<br />
opgevangen door autochtone klasgenoten die hen meer op sleeptouw nemen naar bijvoorbeeld<br />
borrels. De allochtone respondenten hebben ook wat meer moeite een netwerk van<br />
professionals op te bouwen, wat handig is voor het zoeken van een stageplek bijvoorbeeld.<br />
Klasgenoten helpen hen daarbij op weg door ze mee te nemen naar borrels en netwerklunches<br />
en uit te leggen hoe het er daar aan toe gaat en hoe je contacten legt op zulke bijeenkomsten.<br />
Na een paar maanden op de opleiding rond te hebben gelopen worden de respondenten zelf<br />
ook mondiger en vragen zij meer aan docenten en studenten.<br />
4.4.2 Het studiekeuzeproces na de basisschool<br />
Eerder al werd aangegeven dat het voor iedere respondent een prestatie an sich is dat zij<br />
studeren aan het HBO. Uit de analyse van de interviews kwam naar voren welke stappen deze<br />
respondenten hebben genomen om dit niveau te bereiken. In veel gevallen is het traject al<br />
begonnen na de basisschool: de keuze voor de middelbare school wordt aangegeven als<br />
doorslaggevend voor het succes van de respondent. Door bewust een middelbare school te<br />
kiezen buiten hun woonwijk, of een ‘witte’ middelbare school in hun woonwijk hebben de<br />
respondenten de eerste stap genomen om zich los te maken van de cultuur in de<br />
concentratiewijk. Ook de keuze voor de Hogeschool Rotterdam is bewust gemaakt: veel<br />
respondenten gaven aan geen opleiding bij de Inholland te willen volgen omdat daar zoveel<br />
‘buitenlanders’ studeren en de hogeschool slecht staat aangeschreven.<br />
Het volgende kan geformuleerd worden als antwoord op deelvraag vier: de successtudent<br />
hanteert niet de strategie ‘camouflaging’ zoals beschreven wordt in de theorie binnen de<br />
peergroup. De vriendengroep accepteert het studiesucces van de respondent. Wel laten de<br />
Marieke Klip<br />
65
successtudenten een vorm van ‘camouflaging’ zien binnen de opleiding door hun achtergrond<br />
naar klasgenoten toe als het ware te camoufleren.<br />
Het proces van ‘acting white’ zoals beschreven wordt Fordham & Ogbu is ook terug te zien<br />
onder de successtudenten. In de beantwoording van deze deelvraag is er een groot raakvlak<br />
met Mcnamara Horvat en Lewis (2003) die stellen dat deze strategieën niet altijd een negatieve<br />
klank hoeven te hebben, maar vooral een proces zijn om te leren leven tussen twee werelden:<br />
die van de peergroup en die van de schoolomgeving. Daarnaast beginnen respondenten al op<br />
jonge leeftijd met het zich los maken van hun wijk en vergroten zij hiermee de kansen op<br />
studiesucces op latere leeftijd.<br />
Marieke Klip<br />
66
5. Conclusie en discussie<br />
Naar aanleiding van de resultaten worden in dit hoofdstuk conclusies getrokken. Er zal antwoord<br />
worden gegeven op de centrale vraagstelling van het onderzoek. Ook wordt er stil gestaan bij de<br />
generaliseerbaarheid van het onderzoek en wordt er een reflectie gegeven op de theorie en het<br />
onderzoeksontwerp. Vanuit de generaliseerbaarheid en de reflectie op dit onderzoek worden er<br />
aanbevelingen gedaan voor vervolg onderzoek. Tot slot is er ruimte voor discussie over de rol<br />
van de peergroup en het gezin van herkomst van de student uit een concentratiewijk en de<br />
relatie van deze factoren op het studiesucces van een student.<br />
5.1 Beantwoording centrale vraagstelling<br />
In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal:<br />
Wat is de rol van het gezin van herkomst en de peergroup in het studiesucces van een student?<br />
Er kan worden geconcludeerd dat vooral het gezin van herkomst een belangrijke rol speelt in het<br />
studiesucces van de student. De peergroup heeft geen relatie met het studiesucces van de<br />
student. Er zijn geen negatieve invloeden vanuit het gezin van herkomst of de peergroup<br />
gevonden die leiden tot zelfuitsluiting van het Hoger Onderwijs.<br />
De belangrijkste en meest opvallende conclusie uit dit onderzoek is dat de ouders van<br />
succesvolle studenten duidelijk meer betrokken zijn bij de opleiding van hun zoon of dochter.<br />
Binnen de geïnterviewde groep van succesvolle studenten is een verband gevonden tussen het<br />
gezin van herkomst en het studiesucces. Juist de gezinnen waarbij de moeder of vader in het<br />
buitenland een opleiding hebben afgerond, maar nu na immigratie naar Nederland op een lager<br />
niveau werken dan hun opleidingsniveau, stimuleren hun kinderen extra om succesvol te zijn<br />
binnen het onderwijs. Geconcludeerd kan worden dat de sociale daling die deze ouders<br />
hebben doorgemaakt op het gebied van onderwijsniveau en werk de stimulans is om er<br />
voor te zorgen dat hun kinderen net zo, of eigenlijk meer, succesvol zullen worden dan<br />
zij. Deze ouders maken bij hun zoon of dochter duidelijk dat onderwijs de sleutel tot<br />
succes is in de maatschappij. Deze ouders hebben duidelijk geïnvesteerd in de<br />
toekomstkansen van hun kinderen door te emigreren naar Nederland en hier op een lager<br />
werkniveau aan de slag te gaan.<br />
Marieke Klip<br />
67
Opvallend is dat de ouders van succesvolle studenten zich meer betrokken voelen bij de<br />
opleiding van hun kind. De ouders van succesvolle studenten zijn bijvoorbeeld ook meer<br />
betrokken bij de studiekeuze van hun zoon of dochter. Vooral de allochtone ouders met een<br />
hoge opleiding stimuleren hun kinderen om een meer traditionele opleiding te kiezen die een<br />
investering is voor de toekomst. Ouders van studiestakers zijn minder betrokken bij de opleiding<br />
van hun kind en bemoeien zich ook niet of nauwelijks met de studiekeuze. Onder alle<br />
respondenten was er sprake van een gebrek aan informatiekapitaal: de ouders kunnen slecht<br />
voorzien in de informatiebehoefte van hun kind. De respondenten moeten alles op het gebied<br />
van het aanvragen van studiefinanciering, inschrijving bij de opleiding enzovoort zelf regelen.<br />
Sommige roepen hierbij de hulp in van oudere broers of zussen.<br />
De peergroups van de respondenten bestaan uit een mix van etniciteiten. Ook is het<br />
opleidingsniveau binnen de peergroups divers. Over het algemeen staan de peergroups positief<br />
tegenover het volgen van onderwijs. Opvallend is wel dat de peergroups de respondent geen<br />
beweegredenen geven om wel of niet succesvol te zijn binnen het onderwijs, ondanks het feit<br />
dat onderwijs wel belangrijk wordt gevonden. De vrienden geven geen kritisch oordeel over het<br />
volgen of het staken van een opleiding. Vrienden uit de peergroup zijn bijvoorbeeld ook niet<br />
kritisch op een gekozen opleiding: ook al weten ze niet zo goed wat een opleiding inhoud die<br />
een respondent volgt, zijn/haar vrienden steunen hem/haar. Hiermee wordt duidelijk dat de<br />
peergroup eigenlijk geen relatie heeft met het studiesucces van de respondent. Er is geen<br />
dwang om te stoppen met onderwijs, of juist om onderwijs te volgen. Binnen de peergroup is er<br />
wel een beeld over onderwijs, maar onderwijs heeft geen prioriteit. Uit de analyse komt naar<br />
voren dat het staken van een studie een vrije keuze is van een respondent. Veelal stopt een<br />
respondent omdat de opleiding toch niet leuk blijkt te zijn: het past niet bij hun toekomstbeeld.<br />
In dit onderzoek is er ook bekeken welke beweegredenen de peergroup vanuit de straatcultuur<br />
kan hebben om negatief tegenover het volgen van onderwijs te staan. Uit de analyse kwam<br />
duidelijk naar voren dat de peergroups de straatcultuur meer beleven als een jeugdcultuur dan<br />
als een levensbeschouwing. Het is een trend die je ontgroeit als je uit de adolescentie komt.<br />
Straattaal is een begrip wat hen niet onbekend is, maar ze realiseren zich ook dat deze taal niet<br />
gebruikt kan worden in de schoolbanken of in het bedrijfsleven. De respondenten gaven ook aan<br />
dat zij zich verder niet conformeren met de snelle bling-bling levensstijl die toebehoort aan de<br />
straatcultuur.<br />
Marieke Klip<br />
68
Ook dragen de normen en waarden van de peergroup niet bij tot zelfuitsluiting van onderwijs. De<br />
reden dat respondenten hun studie staken varieert van redenen dat zij het te theoretisch vinden<br />
tot aan het feit dat ze geen motivatie meer hebben om te studeren, of de opleiding toch niet is<br />
wat zij er van hadden verwacht. De leeromgeving wordt eigenlijk door alle respondenten als<br />
positief ervaren. Een aantal allochtone respondenten had soms wel het gevoel dat autochtonen<br />
medestudenten werden voorgetrokken door docenten, en zij ervaren soms problemen met het<br />
vinden van een stage. Nergens kwam echter naar voren dat er een negatief gevoel vanuit de<br />
leeromgeving kwam, wat kan bijdragen aan de keuze om de opleiding te staken (zelfuitsluiting).<br />
Hierdoor kan geconcludeerd worden dat de leeromgeving niet bijdraagt aan het proces van<br />
zelfuitsluiting.<br />
Succesvolle respondenten vertonen de strategie ‘camouflaging’ niet zoals het wordt verwoord in<br />
de theorie. Hun vrienden zijn op de hoogte van hun schoolprestaties en zij schamen zich hier<br />
niet voor. Echter is er wel een vorm van ‘camouflaging’ maar dan richting de studiegenoten. Veel<br />
respondenten verbergen hun thuissituatie voor studiegenoten. De succesvolle respondenten<br />
vertonen wel een vorm van ‘acting white’ zoals beschreven door Fordham en Ogbu. Binnen de<br />
schoolomgeving vertonen deze studenten vaak ander gedrag dan bij vrienden of thuis. De<br />
studenten zijn in de leeromgeving wat stiller dan binnen de peergroup, ze kijken iets meer de kat<br />
uit de boom. Deze respondenten merken dat zij ‘anders’ zijn en zich moeten conformeren naar<br />
de normen en waarden van de schoolomgeving. Voor iedere respondent is het een prestatie op<br />
zichzelf dat het HBO bereikt is, gezien het feit dat zij afkomstig zijn uit een concentratiewijk. Een<br />
strategie van de respondenten om toch succesvol te zijn begint al op jonge leeftijd. Na de<br />
basisschool wordt er bewust gekozen voor een ‘witte’ middelbare school of een middelbare<br />
school buiten de woonwijk om zich zo te ontrekken van de cultuur van de wijk.<br />
Eerder in dit onderzoek kwam al naar voren dat de peergroup geen relatie heeft met het proces<br />
van zelfuitsluiting door de respondent van het onderwijs. Zowel de succesvolle respondenten als<br />
de studiestakers hebben dezelfde achtergrondkenmerken, maar toch stopt de ene respondent<br />
wel met de opleiding en de andere niet. In dit onderzoek zijn de factoren van gezin en peergroup<br />
onderzocht en uitgesloten. Uit niets bleek dat de groep stakers op een andere manier naar<br />
onderwijs kijkt, meer negatieve woorden horen over onderwijs vanuit de peergroup of andere<br />
(nadelige) strategieën hanteren die hun keuze om te stoppen met studeren bepalen.<br />
Marieke Klip<br />
69
De beantwoording van de centrale vraagstelling kan als volgt worden samengevat: er is<br />
samenhang tussen het gezin van herkomst en het studiesucces van de respondent. De normen<br />
en waarden van de peergroup en de schoolomgeving dragen niet bij aan het proces van<br />
zelfuitsluiting van de respondent die de studie staakt. Het studiesucces van de respondent<br />
begint al op jonge leeftijd: door bewust te kiezen voor een middelbare school onttreken zijn zich<br />
van de cultuur in hun wijk. Ook hanteren de succesvolle respondenten een strategie (acting<br />
white) om zich staande te houden binnen de schoolomgeving en passen zij het begrip<br />
‘camouflaging’ andersom toe: niet gericht op de thuisomgeving maar op de schoolomgeving.<br />
5.2 Generaliseerbaarheid van het onderzoek<br />
De combinatie van theoriegebruik en het onderzoeksontwerp heeft er toe bijgedragen dat er nu<br />
inzicht is in de relatie tussen het gezin van herkomst en de peergroup in het studiegedrag van<br />
een eerste jaar HBO student. Dit onderzoek heeft opgeleverd dat de succesfactor van een<br />
student gevonden kan worden in de steun vanuit het gezin van herkomst. In dit onderzoek is<br />
aangetoond dat een sociale daling op het gebied van onderwijs- en werkniveau van ouders<br />
bijdraagt aan een positief studieresultaat. Deze sociale daling is een motivatie voor ouders om<br />
hun kind te stimuleren te presteren binnen het Hoger Onderwijs. Daarnaast is vastgesteld dat de<br />
peergroup en de straatcultuur weinig tot geen drijfveren bieden aan de respondent om de studie<br />
te staken.<br />
Het is aannemelijk dat deze conclusie ook geldt voor Rotterdamse studenten binnen het<br />
wetenschappelijk onderwijs, en wellicht ook voor leerlingen van MBO niveau 4. Echter kan dit<br />
niet zonder verder onderzoek verondersteld worden omdat deze onderzoeksgroep te klein was<br />
om invloeden en/of effecten te bepalen voor een grotere groep. Het onderzoek heeft een<br />
waardevolle substantiële theorie opgeleverd, maar de generaliseerbaarheid van dit onderzoek is<br />
alsnog beperkt. Deze theorie gaat maar op voor een kleine groep studenten, afkomstig uit een<br />
concentratiewijk in Rotterdam en studerend aan de Hogeschool Rotterdam. Deze theorie gaat<br />
vooralsnog alleen op aan studenten die voldoen aan deze criteria. Verder onderzoek zal nodig<br />
zijn om een formele theorie op dit gebied te kunnen formuleren.<br />
Marieke Klip<br />
70
5.3 Reflectie op theorie en onderzoeksontwerp<br />
De combinatie van verschillende theorieën en verschillende begrippen die samenhangen met de<br />
vraagstelling is succesvol gebleken voor dit onderzoek. Er zijn verschillende theorieën gezocht<br />
voor het onderwerp studiesucces en straatcultuur en specifieke theorieën voor de peergroup en<br />
het gezin van herkomst.<br />
Opgemerkt moet worden dat er een kanttekening kan worden geplaatst ten aanzien van het<br />
cyclische iteratieve proces van dit onderzoek. Er zijn alleen veranderingen doorgevoerd in de<br />
theorie, maar niet in de dataverzameling. De thema’s zoals vooraf opgesteld, zijn in dit<br />
onderzoek allemaal gebruikt. Het cyclische iteratieve proces is daarom niet helemaal doorlopen,<br />
maar slechts gedeeltelijk (Baarda et al, 2005). Er is theorie toegevoegd aan de hand van de<br />
dataverzameling, maar er zijn geen aanpassingen in de dataverzameling doorgevoerd aan de<br />
hand van de bevindingen. Aan deze scriptie is onder andere het concept van Veenman (1996)<br />
toegevoegd over het begrip informatiekapitaal. Ook is later de theorie van Wacquant (2007) aan<br />
het theoretisch kader toegevoegd.<br />
Het onderzoeksontwerp was succesvol. De afgenomen interviews hebben informatie opgeleverd<br />
die bruikbaar was voor het onderzoek. Gedurende het onderzoek is de probleemstelling nog wel<br />
verhelderd: in eerste instantie was deze abstract en ingewikkeld maar gedurende het onderzoek<br />
kreeg de onderzoeker een beter idee om de probleemstelling korter, bondiger en vooral helder<br />
te presenteren.<br />
De topiclist en de vragenlijsten bleken functioneel. De topiclist is na de eerste drie interviews<br />
nog enigszins aangescherpt. Na deze wijzigingen bleek de topiclist te voldoen. De interviews<br />
met de succesvolle respondenten verliepen makkelijk, en vrijwel vanzelf. De interviews met de<br />
studiestakers waren soms wat stroever: als er werd door gevraagd over waarom zij onderwijs<br />
belangrijk vinden konden ze geen duidelijk antwoord geven. Het werd ook bij een aantal<br />
studiestakers niet goed duidelijk of ze op een later tijdstip weer wilde gaan studeren. Dit<br />
impliceert dat een aantal studiestakers een maatschappelijk gewenst antwoord geeft door wel<br />
aan te geven dat onderwijs belangrijk is, maar er zelf niet aan deel nemen. Voor<br />
vervolgonderzoek is het interessant om deze groep langer te volgen, om te zien of in een later<br />
stadium hun mening over onderwijs wordt bijgesteld en of deze groep überhaupt nog een<br />
opleiding gaan afronden.<br />
Marieke Klip<br />
71
5.4 Aanbevelingen vervolgonderzoek<br />
In de voorgaande paragrafen is de generaliseerbaarheid van het onderzoek besproken en is er<br />
een reflectie gegeven op het onderzoeksontwerp en de theorie. Hieruit kunnen aanbevelingen<br />
voor vervolgonderzoek worden gevormd. In dit onderzoek is er zuiver onderzoek gedaan naar<br />
de invloed van het gezin van herkomst en de peergroup van een student op de beslissing om de<br />
studie te staken en welke factoren meespelen bij een succesvolle student. In dit onderzoek is er<br />
alleen gekeken naar HBO studenten van verschillende opleidingen. Interessant is de vraag of<br />
het mechanisme van sociale daling van ouders bij successtudenten ook speelt binnen het<br />
wetenschappelijke onderwijs. En in dit onderzoek is er geen bewuste keuze gemaakt tussen<br />
allochtone of autochtone studenten. Er is geselecteerd op concentratiewijk. Hierdoor is een mix<br />
van allochtonen en autochtonen geïnterviewd. Interessant zou zijn als verschillende etniciteiten<br />
op dit onderwerp met elkaar zouden worden vergeleken.<br />
Een andere mogelijkheid voor vervolgonderzoek is om nog dieper in de peergroup en de keuzes<br />
van een studiestaker te duiken. Veel studiestakers gaven aan dat zij onderwijs belangrijk vinden,<br />
maar konden niet concreet beantwoorden wanneer en of zij weer terug zouden keren in het<br />
onderwijs. Op papier zijn zij een studiestaker, maar zij zien het zelf meer als een pauze die<br />
ingelast wordt. Interessant zou zijn om deze groep studiestakers nog langer te volgen om te zien<br />
in welke mate de peergroup en het gezin van herkomst uiteindelijk een rol speelt in het beeld<br />
over onderwijs.<br />
5.5 Discussie<br />
In deze scriptie is binnen het theoretisch kader aandacht besteed aan onder andere de<br />
verhouding van de peergroup op het staken van de studie door een eerste jaar student. Ook de<br />
rol van het gezin van herkomst is in dit onderzoek meegenomen. Uit dit onderzoek komt naar<br />
voren dat vooral de ouders een belangrijke factor zijn in het studiesucces van hun kind binnen<br />
het HBO en dat vrienden of de leeromgeving hier weinig tot geen zeggenschap in hebben. Om<br />
achter het daadwerkelijke besluit van de keuze om een studie te staken te komen zal er<br />
onderzoek moeten worden uitgevoerd op micro niveau, en zal een groep studenten en langere<br />
tijd bestudeerd moeten worden.<br />
Voor mijn werk als docent op de Hogeschool Rotterdam zijn de uitkomsten van dit onderzoek<br />
goed bruikbaar. Al langere tijd wordt er geprobeerd om studenten een zo goed mogelijke start te<br />
Marieke Klip<br />
72
geven aan het begin van het studiejaar. Een onderdeel van dit proces is het voeren van<br />
zogenaamde startgesprekken vooraf aan de start van het eerste schooljaar met studenten. Nu<br />
bekend is hoe belangrijk de het gezin van herkomst is op het studiesucces van de student kan<br />
er in de gesprekken ook extra aandacht aan dit onderwerp worden besteed. Er kunnen extra<br />
hulpmiddelen zoals doelgroepenmentoraat en coaching worden aangeboden. Ook kan er<br />
additionele aandacht worden besteed binnen Studieloopbaancoaching aan aspecten die<br />
samenhangen met het begrip informatiekapitaal om studenten met allochtone ouders en/of die<br />
afkomstig zijn uit een concentratiewijk beter te kunnen ondersteunen. Dit biedt studenten de<br />
ruimte om meer aandacht te besteden aan hun studie.<br />
Studenten worden momenteel door velen afgeschilderd als lui en soms zelfs talentloos omdat zij<br />
een studie niet afronden. Naar aanleiding van dit onderzoek kan de vraag worden gesteld of dit<br />
beeld wel terecht is. Zeker met het oog op de succesvolle respondenten kan ervan uitgegaan<br />
worden dat er talent te vinden is onder de respondenten en hun ouders. Echter wordt er altijd<br />
vooral aandacht besteed aan de negatieve groep: de studiestakers. De vraag is waar de<br />
verantwoordelijkheid ligt om studenten die hun studie staken tot een minimum te beperken. Er<br />
moet niet vergeten worden dat studenten jongvolwassene zijn en op bepaalde vlakken hulp<br />
nodig hebben van hun ouders. Zoals in het verwerven van informatie rondom een studiekeuze.<br />
Wellicht ligt er een verantwoordelijkheid bij de overheid om ouders beter te informeren over hun<br />
aandeel en mogelijkheden, in het studiesucces van hun zoon of dochter. Dan krijgt nog meer<br />
talent de kans zich te ontplooien en een bijdrage te leveren aan de maatschappij.<br />
Marieke Klip<br />
73
Literatuurlijst<br />
• Baarda, D.B., de Goede, M.P.M, en Teunissen, J. (2005). Basiboek Kwalitatief Onderzoek.<br />
Groningen: Stenfert Kroese<br />
• Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom Onderwijs<br />
• Bourdieu, P. (1973). Cultural reproduction and social reproduction. In: R. Brown (red.),<br />
Knowledge, education and social change (p. 71-112), London: Tavistock.<br />
• Centrum voor Onderzoek en Statistiek Rotterdam. Bezocht op 22 augustus 2010 via<br />
www.cos.rotterdam.nl<br />
• Crul, M. (2001). Succes maakt succesvol. Amsterdam: Het Spinhuis<br />
• Driessen, G. (2007). ‘Peer group’ effecten op onderwijsprestaties. Nijmegen: Radbout<br />
Universiteit<br />
• El Hadioui, I. (2010). De Straten-Generaal van Rotterdam. Rotterdam: <strong>Erasmus</strong> Universiteit.<br />
• Esch, van W. (2010). De kleur van het middelbaar beroepsonderwijs. Een overzichtsstudie<br />
naar allochtonen in het mbo. Expertise Centrum Beroepsonderwijs<br />
• Flick, U. (2006). An introduction to qualitative research. Londen: Sage publications<br />
• Fordham, S & Ogbu, J.U. (1986). Black students’ school success: coping with the “burden of<br />
‘acting white’”. The urban review, vol 18, no 3, pp 176-206.<br />
• Graaf, de D., Jong, de U., Van der Veen, I. (2006). Staken of switchen in het hbo: kunnen<br />
instellingen hun studenten behouden? Tijdschrift voor het hoger onderwijs. Jaargang 24, 4, p.<br />
218-227<br />
• Glaser, B., & Strauss, F. (1999). The discovery of grounded theory. New York: Aldine de<br />
Gruijter<br />
• Hovdhaugen, E. en Aamodt P.O. (2009). Learning environment: relevant or not to students’<br />
decision to leave university? Quality in higher education, Vol. 15, No 2. 177-189.<br />
• HBO-raad: uitval detail 2009. Verkregen op 22 oktober 2010 via http://www.hbo-raad.nl/hboraad/feiten-en-cijfers/cat_view/60-feiten-en-cijfers/63-onderwijs/70-uitval<br />
• Jennissen, R. (2007). Allochtonen in het hoger onderwijs. Demos, jaargang 22, nr. 7. 65-68<br />
• Jong U. de, Vendel. V, Hoekstra. P, (2002). Studie-uitval van studenten met een VWOdiploma:<br />
het doet er niet toe wie je bent, het gaat erom wat je doet. Sociale Wetenschappen,<br />
jaargang 45, nr. 3.<br />
• Jong, J.D. de (2007). Kapot Moeilijk. Etnografisch onderzoek naar opvallend delinquent<br />
groepsgedrag van ‘Marokkaanse’ jongens.<br />
• Kaldenbach, H. (2004). Respect! 99 tips voor het omgaan met jongeren in de straatcultuur.<br />
Amsterdam: Promotheus.<br />
• Kloosterman, R., & Graaf, P.M. de (2009). Zittenblijven of afstromen? De relatie tussen<br />
sociaal milieu en keuzes in het voortgezet onderwijs voor drie cohorten leerlingen. Mens en<br />
Maatschappij, 84(1), 6-28<br />
• McNamara Horvat E. & Lewis K.S. (2003). Reassessing the “burden of ‘acting white’”: The<br />
importance of peer groups in managing academic success. Sociology of education, vol. 76,<br />
No.4, pp. 265-280<br />
• Ministerie van OCW: Afspraken G4/G5 (2009), Den Haag.<br />
• Patton, M. (2002). Qualitative research and evaluation methods. London: Sage publications<br />
• Project Evaluatie Meerjarenafspraken (2010). Factsheet met relevante gegevens voor het<br />
evaluatieonderzoek naar de meerjarenafspraken en het convenant-G5. Bestemd voor de<br />
Hogeschool Rotterdam<br />
• Strijen, van F. (2008). Van de straat. De straatcultuur van jongeren ontrafeld. Amsterdam:<br />
SWP<br />
• Tinto, V. (1993). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition,<br />
• 2 nd ed. Chicago: <strong>University</strong> of Chicago.<br />
Marieke Klip<br />
74
• Veenman, J. (1996). Keren de kansen? De tweede generatie allochtonen in Nederland.<br />
Van Gorcum en Comp b.v. Assen.<br />
• Wacqunt, L. (2007). Urban Outcasts A Comparative Sociology of Advanced Marginality.<br />
Cambridge:Polity Press<br />
• Wayne, T & Webber, D.J (2009). Choice at 16: school, parental and peer group effects.<br />
Research in Post-Compulsory Education, 14:2, 119 - 141<br />
• Willis, P. (1977). Learning to labour. How working class kids get working class jobs.<br />
• WRR (2009) Vertrouwen in de school Rapporten aan de regering nr. 83, Amsterdam:<br />
Amsterdam <strong>University</strong> Press<br />
Marieke Klip<br />
75
Bijlagen<br />
Marieke Klip<br />
76
Bijlage 1. Interviewtopiclijst<br />
Een topiclijst wordt gebruikt bij gedeeltelijk gestructureerde interviews en is een lijst met<br />
onderwerpen die in het interview ter sprake moeten komen. De topiclijst vormt de basis voor de<br />
vragenlijst voor de interviews. De topiclijst vloeit voort uit de geformuleerde deelvragen.<br />
Achtergrondinformatie respondent<br />
o Leeftijd, geboorteplaats, nationaliteit respondent<br />
o Vooropleiding respondent<br />
o Postcode van wijk waar student is opgegroeid/woonachtig<br />
Deze informatie zal achteraf aan de student gevraagd worden<br />
De peergroup<br />
o Opvattingen peergroup over onderwijs<br />
o Aanwezigheid van straattaal binnen de peergroup<br />
o Gedragsuitingen, kledingstijl, muziekkeuze binnen de peergroup<br />
o Toekomstbeeld<br />
o Invloed op studiekeuze<br />
Het gezin van herkomst<br />
o Onderwijsniveau van ouders<br />
o Opvattingen ouders over onderwijs<br />
o Opvattingen ouders over het staken van de studie<br />
o Opvattingen over de peergroup/vrienden<br />
o Steun vanuit huis<br />
o Invloed op de studiekeuze<br />
De leeromgeving<br />
o Oriëntatie op de studie<br />
o Mate van participatie in het onderwijs<br />
o Omgang met klasgenoten<br />
o Omgang met docenten<br />
Successtudenten (deze onderwerpen zullen alleen bij de succesvolle studenten worden<br />
gebruikt, hier is ook een aparte vragenlijst voor geformuleerd)<br />
o Verschil in gedragsuiting binnen peergroup / onderwijsinstelling.<br />
o Belang van onderwijs<br />
o Toekomstbeeld<br />
Marieke Klip<br />
77
Bijlage 2. Vragenlijst interview 1<br />
De peergroup<br />
1. Hoeveel hechte vrienden heb je, en hoe belangrijk zijn deze vrienden voor jou?<br />
2. Hoe vaak zie jij je vrienden?<br />
3. Waar ontmoet jij je vrienden?<br />
4. Welke activiteiten doen jullie samen?<br />
5. Komen je vrienden uit dezelfde wijk als jij?<br />
6. Spreken jullie een ‘eigen’ taal (straattaal)?<br />
7. Aan welke kledingstukken, uitdrukkingen (taalgebruik) kan ik jouw vriendengroep<br />
herkennen?<br />
8. Vind je onderwijs belangrijk? En delen je vrienden deze mening?<br />
9. Hoeveel vrienden zijn gestopt met hun opleiding?<br />
10. Hoeveel vrienden werken / hebben een uitkering?<br />
11. Wat vinden je vrienden er van dat jij een hbo opleiding volgt?<br />
12. Wat vind jij van mensen die met hun studie stoppen?<br />
13. Wat is je toekomstbeeld?<br />
14. Gedraag jij je bij je vrienden hetzelfde als in de klas?<br />
15. Is geld belangrijk voor je vriendengroep?<br />
Het gezin van herkomst<br />
1. Vinden je ouders het belangrijk dat je een opleiding volgt?<br />
2. Wie helpt jou met het maken van huiswerk?<br />
3. Wie betaalt je opleiding / boeken e.d.?<br />
4. Leer jij je ouders over ontwikkelingen in de maatschappij of leer jij van je ouders? (digi D,<br />
openbaar vervoer, inschrijven bij school e.d.)?<br />
5. Ben je thuis hetzelfde als op school qua gedrag?<br />
6. Gaan je broers/zussen naar school?<br />
7. Hebben je ouders je geholpen bij het kiezen van een opleiding?<br />
8. Kennen je ouders je vrienden?<br />
De leeromgeving<br />
1. Hoe heb je de keuze gemaakt voor deze opleiding/hogeschool?<br />
2. Wie heeft je geholpen bij deze keuze?<br />
3. Wat vinden je vrienden van deze keus?<br />
4. Wat vinden je ouders van deze keus?<br />
5. Voel jij je welkom binnen je opleiding?<br />
6. Vind jij dat er verschil is in hoe er wordt omgegaan met allochtonen of autochtonen<br />
studenten door docenten?<br />
7. Wat vind je van de regels binnen de opleiding?<br />
8. Wat vind jij van de omgang tussen docenten en studenten?<br />
9. Is er op school de ruimte om je zelf te zijn: kleding te dragen die jij wilt, bepaalde<br />
taaluitdrukkingen te gebruiken?<br />
Marieke Klip<br />
78
Bijlage 3. Vragenlijst interview 2<br />
De peergroup<br />
1. Hoeveel hechte vrienden heb je, en hoe belangrijk zijn deze vrienden voor jou?<br />
2. Hoe vaak zie jij je vrienden?<br />
3. Waar ontmoet jij je vrienden?<br />
4. Welke activiteiten doen jullie samen?<br />
5. Komen je vrienden uit dezelfde wijk als jij?<br />
6. Spreken jullie een ‘eigen’ taal (straattaal)?<br />
7. Aan welke kledingstukken, uitdrukkingen (taalgebruik) kan ik jouw vriendengroep<br />
herkennen?<br />
8. Vind je onderwijs belangrijk? En delen je vrienden deze mening?<br />
9. Hoeveel vrienden zijn gestopt met hun opleiding?<br />
10. Hoeveel vrienden werken / hebben een uitkering?<br />
11. Wat vinden je vrienden er van dat jij een hbo opleiding volgt?<br />
12. Wat vind jij van mensen die met hun studie stoppen?<br />
13. Wat is je toekomstbeeld?<br />
14. Gedraag jij je bij je vrienden hetzelfde als in de klas?<br />
15. Is geld belangrijk voor je vriendengroep?<br />
Het gezin van herkomst<br />
1. Vinden je ouders het belangrijk dat je een opleiding volgt?<br />
2. Wie helpt jou met het maken van huiswerk?<br />
3. Wie betaalt je opleiding / boeken e.d.?<br />
4. Leer jij je ouders over ontwikkelingen in de maatschappij of leer jij van je ouders? (digi D,<br />
openbaar vervoer, inschrijven bij school e.d.)?<br />
5. Ben je thuis hetzelfde als op school qua gedrag?<br />
6. Gaan je broers/zussen naar school?<br />
7. Hebben je ouders je geholpen bij het kiezen van een opleiding?<br />
8. Kennen je ouders je vrienden?<br />
De leeromgeving<br />
1. Hoe heb je de keuze gemaakt voor deze opleiding/hogeschool?<br />
2. Wie heeft je geholpen bij deze keuze?<br />
3. Wat vinden je vrienden van deze keus?<br />
4. Wat vinden je ouders van deze keus?<br />
5. Voel jij je welkom binnen je opleiding?<br />
6. Vind jij dat er verschil is in hoe er wordt omgegaan met allochtonen of autochtonen<br />
studenten door docenten?<br />
7. Wat vind je van de regels binnen de opleiding?<br />
8. Wat vind jij van de omgang tussen docenten en studenten?<br />
9. Is er op school de ruimte om je zelf te zijn: kleding te dragen die jij wilt, bepaalde<br />
taaluitdrukkingen te gebruiken?<br />
Successtudenten<br />
1. Ben je op school anders dan bij je vrienden?<br />
2. Maak je altijd huiswerk? En vertel je dit eerlijk als je vrienden er naar vragen?<br />
3. Waarom vind je een opleiding belangrijk?<br />
4. Waarom denk je zelf dat jij wel succesvol bent binnen je opleiding en anderen het niet<br />
redden?<br />
5. Wie is je voorbeeld?<br />
Marieke Klip<br />
79