finalVersion - Erasmus University Thesis Repository - Erasmus ...

Je diploma is je
eerste vrouw, of
toch niet?
Een sociologisch onderzoek naar de factoren in het studiegedrag
van eerste jaar HBO studenten.
Marieke Klip
Erasmus Universiteit Rotterdam
Master Grootstedelijke Vraagstukken en Beleid
Rotterdam, juni 2011

Titelblad
Titel scriptie: Je diploma is je eerste vrouw, of toch niet?
Ondertitel: Een sociologisch onderzoek naar de factoren in het studiegedrag
van eerste jaar HBO studenten.
Auteur: Marieke Klip
326362mk
Begeleider: Dr. T. Veld
Erasmus Universiteit Rotterdam
Tweede begeleider: Dr. S. Aupers
Erasmus Universiteit Rotterdam
Opleiding: Master Grootstedelijke Vraagstukken en Beleid
Faculteit der Sociale Wetenschappen
Sociologie
Erasmus Universiteit Rotterdam
Oplevering: Juni 2011
Marieke Klip
I

Voorwoord
Duizenden woorden heb ik de afgelopen drie jaar op papier gezet, maar dit is dan toch echt het
laatste stukje tekst dat ik voor mijn master Sociologie ga schrijven De afgelopen drie jaren waren
pittig, maar ik heb er veel plezier aan beleefd. De opleiding bood de mogelijkheid om mijn
interesse voor het onderwijs en vooral het studiesucces van eerstejaars studenten te
combineren met ‘de mening van anderen’ wat uiteindelijk deze scriptie heeft opgeleverd.
Mijn dank gaat uit naar dr. Theo Veld voor zijn begeleiding het afgelopen jaar. Tijdens onze
gesprekken gaf hij mij handvatten om verder te kunnen en onze gesprekken verliepen altijd
prettig. Mijn dank is ook groot aan alle respondenten die hebben meegewerkt aan dit onderzoek,
zonder jullie was dit nooit gelukt. Bedankt voor alle open en eerlijke gesprekken die jullie met mij
gevoerd hebben. Ook wil ik een woord van dank uitspreken richting Maarten van Ogtrop en Dick
Glasbergen, zij hebben het mogelijk gemaakt om deze studie met mijn werk te kunnen
combineren.
Tot slot nog wat woorden van dank aan mensen die dicht bij mij staan. Allereerst aan Ralph.
Zonder jouw steun was dit nooit gelukt. Je hebt altijd volledig achter mijn keuze om verder te
gaan studeren gestaan, enorm bedankt voor het lezen van al mijn papers en scriptie. Vanaf nu
zit ik niet ieder vrij uurtje meer achter de laptop. Mijn ouders en zus die vonden dat ik de kans
moest aangrijpen om verder te gaan studeren, bedankt voor jullie vertrouwen en steun. De
meiden van Stal Nieuwland die daar alles op rolletjes hebben laten lopen als ik huiswerk moest
maken en niet voor het paard kon zorgen. En natuurlijk Joost en Lilian: zonder jullie zouden het
drie saaie jaren geweest zijn. Bedankt voor alle lol voor, tussen en na colleges: het einde is in
zicht!
Ook wil ik mijn collega’s Jeroen, Martijn, Samantha en Margriet bedanken voor de interesse die
zij altijd hebben getoond in mijn studie. En vooral ook voor hun geduld als ik weer eens een uur
de printer blokkeerde omdat ik literatuur aan het uitprinten was.
Marieke Klip
Rotterdam, 2011
Marieke Klip
II

Samenvatting
In dit onderzoek wordt er ingegaan op de vraag wat de rol is van het gezin van herkomst en de
peergroup van het studiesucces van een student binnen het Hoger Beroeps Onderwijs. Dit
onderzoek is tweeledig: aan de ene kant is er onderzoek gedaan naar wat de relatie is tussen
het gezin van herkomst en de peergroup en het studiegedrag van een student. Daarnaast is er
ook onderzoek gedaan onder successtudenten om de drijfveren van het studiesucces te
bepalen en te achterhalen welke strategieën deze groep hanteert om succesvol te zijn binnen
het HBO.
Er is gekozen om kwalitatief onderzoek uit te voeren om de vele cijfers over uitval binnen het
HBO te kunnen verklaren. Aan de start van het onderzoek is theorie verzameld over de rol van
de peergroup onder jongeren in de leeftijd van 17 tot 23 jaar en de rol van het gezin van
herkomst. Vervolgens is er een probleemstelling geformuleerd:
Wat is de rol van het gezin van herkomst en de peergroup in het studiesucces van een student?
Daarna zijn er een aantal attenderende begrippen uitgewerkt aan de hand van de theorie die
samen de basis hebben gevormd voor de topiclijst van de interviews. Aan de hand van de
topiclijst zijn vragenlijsten uitgewerkt om half-gestructureerde interviews af te kunnen nemen.
Vervolgens zijn er op basis van de attenderende begrippen en overige randvoorwaarden vanuit
de theorie studenten geselecteerd voor interviews. In totaal zijn er 24 interviews afgenomen.
Daarna is het onderzoeksmateriaal geanalyseerd en zijn er conclusies getrokken.
De belangrijkste conclusie uit dit onderzoek is dat de sociale daling die ouders hebben
doorgemaakt op het gebied van onderwijs- en werkniveau, de stimulans is om er voor te zorgen
dat hun kinderen net zo, of eigenlijk meer, succesvol zullen worden als zij binnen de huidige
maatschappij. Deze ouders maken bij hun zoon of dochter duidelijk dat onderwijs de sleutel tot
succes is in de maatschappij.
Marieke Klip
III

Overzicht figuren en tabellen:
Overzicht figuren:
Figuur 1. Schematische weergave type studenten in het HBO. ........................................................................... 8
Figuur 2. Mismatch tussen straatcultuur en schoolcultuur (El Hadioui, 2010) ................................................. 20
Overzicht tabellen:
Tabel 1. Cijfers uitval in het HBO gesorteerd naar geslacht. ................................................................................ 9
Tabel 2. Instroom en uitval uitgesplitst naar cohort voor de acht onderzochte opleidingen. ......................... 10
Tabel 3. Uitval Hogeschool Rotterdam in vergelijking met het landelijk gemiddelde. ..................................... 12
Tabel 4. Cijfers uitval (landelijk) in het HBO gesorteerd naar etniciteit. ............................................................ 17
Tabel 5. Achtergrondinformatie respondenten ...................................................................................................... 38
Tabel 6. Typologie gezin van herkomst ................................................................................................................. 48
Tabel 7. Typologie peergroup. ................................................................................................................................ 57
Tabel 8. Factoren die kunnen leiden tot zelfuitsluiting. ........................................................................................ 61
Marieke Klip
IV

Inhoudsopgave
TITELBLAD ................................................................................................................................................................. I
VOORWOORD .......................................................................................................................................................... II
SAMENVATTING .....................................................................................................................................................III
OVERZICHT FIGUREN EN TABELLEN: ............................................................................................................. IV
1. INLEIDING.........................................................................................................................................................7
1.1 STUDIE-UITVAL IN HET HBO .................................................................................................................................. 7
1.2 DE FEITEN OVER STUDIE-UITVAL IN HET HBO .................................................................................................... 8
1.2.1 De feiten over schooluitval specifiek voor de onderzoeksgroep .............................................. 9
1.3 PROBLEEMSTELLING ............................................................................................................................................. 11
1.4 MAATSCHAPPELIJKE RELEVANTIE ...................................................................................................................... 12
1.5 WETENSCHAPPELIJKE RELEVANTIE ................................................................................................................... 13
1.6 INPERKING VAN HET ONDERZOEK ....................................................................................................................... 13
1.7 LEESWIJZER ............................................................................................................................................................ 14
2. THEORETISCH KADER .............................................................................................................................. 15
2.1 ORIËNTATIE OP STUDIE-UITVAL IN HET HBO .................................................................................................. 15
2.2 ONDERSCHEID TUSSEN ALLOCHTONE EN AUTOCHTONE STUDENTEN ........................................................... 16
2.3 STRAATCULTUUR ................................................................................................................................................... 19
2.4 PEERGROUP EN ONDERWIJSPRESTATIES ........................................................................................................... 21
2.5 OUDERS EN ONDERWIJSPRESTATIES .................................................................................................................. 24
2.6 WAAROM IS DE ÉÉN WEL SUCCESVOL EN DE ANDER NIET? ............................................................................ 25
2.7 WELKE FACTOREN SPELEN EEN ROL IN HET STUDIEGEDRAG VAN EEN STUDENT?..................................... 26
2.7.1 Het gezin van herkomst ................................................................................................................................. 26
2.7.2 De normen en waarden van de peergroup ........................................................................................ 27
2.7.3 Zelfuitsluiting en onderwijs ........................................................................................................................... 27
2.7.4 Succesvolle strategieen ................................................................................................................................. 28
2.8 CONCLUSIE .............................................................................................................................................................. 28
3. ONDERZOEKSVERANTWOORDING ....................................................................................................... 30
3.1 ATTENDERENDE BEGRIPPEN ............................................................................................................................... 30
3.2 KWALITATIEF ONDERZOEK .................................................................................................................................. 33
3.2.1 Theoretische selectie ....................................................................................................................................... 34
3.2.2 Definiëring doelgroep....................................................................................................................................... 35
3.3 ONDERZOEKSMETHODEN ..................................................................................................................................... 35
3.3.1 Selectie van respondenten ........................................................................................................................... 36
3.3.2 Achtergrond informatie interviews ........................................................................................................... 36
3.4 DATAVERWERKING ................................................................................................................................................ 39
3.5 BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT .................................................................................................................. 39
4. RESULTATEN EN ANALYSE ...................................................................................................................... 41
4.1 HET GEZIN VAN HERKOMST.................................................................................................................................. 41
4.1.1 Betrokkenheid van de ouders ..................................................................................................................... 44
4.1.2 Studiekeuze ........................................................................................................................................................... 46
4.1.3 Informatiekapitaal ............................................................................................................................................. 47
4.2 DE NORMEN EN WAARDEN VAN DE PEERGROUP .............................................................................................. 49
4.2.1 De relatie van de woonwijk met de peergroup ........................................................................... 50
4.2.2 Peergroups ............................................................................................................................................................. 50
Marieke Klip
5

4.2.3 De mate waarin de peergroup onderwijs belangrijk vindt ......................................................... 54
4.2.4 Rol van peergroup in het studiesucces ................................................................................................ 55
4.2.5 Aanwezigheid van straatcultuur binnen de peergroup .......................................................... 56
4.3 DRAGEN DE NORMEN EN WAARDEN VAN DE PEERGROUP BIJ AAN ZELFUITSLUITING? .............................. 58
4.3.1 Leeromgeving ....................................................................................................................................................... 58
4.3.2 Regels binnen en buiten de peergroup ................................................................................................ 60
4.4 DE STAKERS VS. DE SLAGERS: WELKE STRATEGIEËN HANTEREN DE STUDENTEN? .................................... 61
4.4.1 Acting white en Camouflaging.................................................................................................................... 62
4.4.2 Het studiekeuzeproces na de basisschool ......................................................................................... 65
5. CONCLUSIE EN DISCUSSIE ........................................................................................................................ 67
5.1 BEANTWOORDING CENTRALE VRAAGSTELLING ............................................................................................... 67
5.2 GENERALISEERBAARHEID VAN HET ONDERZOEK ............................................................................................. 70
5.3 REFLECTIE OP THEORIE EN ONDERZOEKSONTWERP ....................................................................................... 71
5.4 AANBEVELINGEN VERVOLGONDERZOEK ............................................................................................................ 72
5.5 DISCUSSIE ................................................................................................................................................................ 72
LITERATUURLIJST ............................................................................................................................................... 74
BIJLAGEN ................................................................................................................................................................. 76
BIJLAGE 1. INTERVIEWTOPICLIJST ......................................................................................................... 77
BIJLAGE 2. VRAGENLIJST INTERVIEW 1 ................................................................................................ 78
BIJLAGE 3. VRAGENLIJST INTERVIEW 2 ................................................................................................ 79
Marieke Klip
6

1. Inleiding
Dit hoofdstuk geeft een inleiding op het onderwerp studiesucces binnen het Hoger Beroeps
Onderwijs, hierna: HBO. Zelf ben ik werkzaam als docent in het HBO en onder meer
studieloopbaancoach (mentor) van een groep eerstejaars studenten.
Ieder jaar weer valt in het eerste studiejaar van onze opleiding ongeveer 30% van de studenten
uit. Veelal zijn het allochtone studenten die moeite hebben zich te conformeren aan het leven als
student. Binnen de huidige samenleving wordt het meer en meer normaal gevonden dat je na
het behalen van je middelbare school diploma een HBO of universitaire opleiding volgt. Je wordt
geacht deze opleiding af te ronden, om vervolgens je werkende leven te starten. In de praktijk
blijkt dat er jongeren zijn die moeite hebben om aan deze denkbeelden van de burgercultuur te
voldoen. Zij staken hun studie voortijdig. In dit onderzoek zal dieper worden ingaan op de
externe factoren die deze studie-uitval in de hand werken, en ook welke factoren het
studiesucces positief beïnvloeden. In het bijzonder wordt de rol van het ouderlijk gezin en de
vriendengroep op het studiesucces onderzocht.
1.1 Studie-uitval in het HBO
De toelatingseisen om deel te mogen nemen aan het hoger beroepsonderwijs zijn: een HAVO of
VWO diploma of een afgeronde MBO opleiding op niveau 4. Bijzondere gevallen met betrekking
tot toelating daargelaten. Van de studenten die aan één van deze eisen voldoen, wordt verwacht
dat zij het HBO met succes kunnen afronden.
In het onderzoek ‘Vertrouwen in de school’ van de Wetenschappelijke Raad voor
Regeringsbeleid (WRR) beschrijven de auteurs verschillende soorten uitvallers. Zij noemen
hierin onder andere de niet-kunners, de opstappers en de overbelaste. Opgemerkt moet worden
dat het WRR rapport zich vooral richt op jongeren die nog niet in het bezit zijn van een
startkwalificatie 1
. Het schema wordt als zodanig overgenomen en voor dit onderzoek binnen het
HBO, wordt de groep niet-willers toegevoegd. De volgende schematische weergave kan dan
gemaakt worden:
1 Definitie volgens het CBS: een afgeronde havo- of vwo-opleiding of een basisberoepsopleiding (mbo-2; dat wil zeggen niveau 2
van de kwalificatiestructuur, zoals vastgelegd in de Wet educatie en beroepsonderwijs.
Marieke Klip
7

Figuur 1. Schematische weergave type studenten in het HBO.
Willen
Marieke Klip
Ja/Ja = blijven
Nee/Ja = mogelijke
studiestaker/transfer C
Ja/Nee = extra zorg
(overbelaste student) B
Nee/Nee = studiestaker A
Kunnen
Uit bovenstaand schema kan met betrekking tot studiestaken drie typen studenten worden
gedefinieerd met ieder hun eigen redenen tot uitval:
• De student die de opleiding niet aan kan en het ook niet wil; groep A
• De student die niet presteert of uitvalt wegens overbelasting: vaak door persoonlijke
problemen; groep B
• De student die de opleiding wel aankan, maar niet de wil heeft om dit ook uit te voeren;
groep C
Deze laatste groep, groep C, is interessant om te onderzoeken. Boeiend is de vraag welke
beweegredenen de student heeft om niet te willen studeren. Welke externe factoren bepalen het
studiesucces van een student? In de praktijk is terug te zien dat de niet-willers moeite hebben
een weg te vinden in het schoolsysteem en zich te conformeren aan de schoolregels. Ook valt
op dat in de praktijk dit veelal studenten van allochtone afkomst zijn, en dan vooral jongens.
1.2 De feiten over studie-uitval in het HBO
De hoge studie-uitval in het eerste jaar van HBO opleidingen staat al een aantal jaar op de
politieke agenda. Zo zijn er in 2008 zogenaamde G4/G5 2
(Ministerie van OCW, 2009) afspraken
gemaakt om het studierendement onder vooral allochtone studenten te vergroten.
Om een helder beeld te verkrijgen over het probleem van studie-uitval binnen het HBO wordt er
in deze paragraaf cijfers gepresenteerd over studie-uitval. De HBO-raad publiceert jaarlijks
cijfers over studie-uitval in het HBO, gesorteerd naar onder andere opleiding, etniciteit en
geslacht. Er is gekozen om de cijfers te presenteren vanaf studiejaar 2004 tot en met studiejaar
2008. Aan de hand van deze gegevens wordt het inzichtelijk in welke mate er studie-uitval is
binnen het HBO.
De tabellen zijn samengesteld met gegevens uit de Excell-sheet ‘uitval detail van de HBO-raad’
gepubliceerd op 26 mei 2010. De gegevens in de tabellen hebben betrekking op de uitval onder
2 G4/G5 staat voor de vijf hogescholen in de vier grote steden van Nederland.
8

studenten die ingeschreven stonden bij een voltijd bachelor-opleiding aan een hogeschool in
Nederland en voor wie het de eerste HBO opleiding was waar zij mee startten.
Tabel 1. Cijfers uitval in het HBO gesorteerd naar geslacht.
Uitval procentueel
Marieke Klip
per jaar
geslacht 2004 2005 2006 2007 2008
Voltijd M 16,2% 16,6% 18,5% 19,2% 16,2%
V 11,9% 12,4% 14,4% 14,5% 13,0%
Totaal Voltijd 14,0% 14,4% 16,3% 16,8% 14,5%
Eindtotaal 14,0% 14,4% 16,3% 16,8% 14,5%
Uit de gegevens van tabel 1 is op te maken dat jongens procentueel gezien net iets vaker
uitvallen dan meisjes. Het is een bekend gegeven dat jongens in het onderwijs wat minder goed
presteren dan meisjes. In het jaar 2008 is er een procentuele daling te zien voor beide groepen.
Dit zou verklaard kunnen worden door de economische crisis, waardoor er minder kans was op
werk en men langer doorstudeert. De stijging in uitval in de jaren 2005, 2006 en 2007 is lastig te
verklaren doordat er niet meer gegevens bekend zijn over de instroom, en de reden van uitval.
1.2.1 De feiten over schooluitval specifiek voor de onderzoeksgroep
In de voorgaande paragraaf zijn de cijfers van uitval binnen het HBO in Nederland
gepresenteerd. In deze paragraaf worden de specifieke cijfers gepresenteerd voor de acht
opleidingen die centraal staan in dit onderzoek. De acht opleidingen zijn:
• Bouwkunde
• Civiele Techniek
• Facility Management
• Logistiek & Economie
• Logistiek & Technische Vervoerskunde
• Ruimtelijke Ordening en Planologie
• Technische Bedrijfskunde
• Watermanagement
Deze opleidingen vormen samen het Instituut voor Bouw en Bedrijfskunde binnen de
Hogeschool Rotterdam. Deze acht opleidingen zijn een mix van bedrijfskundige en technische
9

opleidingen. In deze paragraaf worden cijfers gepresenteerd over de instroom van de acht
opleidingen en de uitval per cohort 3
.
Tabel 2. Instroom en uitval uitgesplitst naar cohort voor de acht onderzochte opleidingen.
Cohort Etniciteit Instroom in
aantallen
Tabel 2 laat zien dat er een stijging is in de instroom van allochtone studenten binnen de acht
opleidingen van 10% in 5 jaar. Het aantal westerse allochtonen die instromen blijft nagenoeg
gelijk en er is een gestage toename te zien van de instroom van niet-westerse allochtonen.
Gemiddeld, over de vijf jaar, ongeveer 20% per jaar. De cohorten zijn actief gevolgd om deze
gegevens in kaart te kunnen brengen. Uit deze cijfers is af te leiden dat de relatieve uitval onder
allochtone studenten hoger ligt dan onder autochtone studenten: 1 op de 4 autochtonen staken
hun studie tegen 1 op 2 allochtonen.
3 Onder cohort wordt verstaan: het jaar van instroom. De groep die in 2010 startte wordt aangeduid als cohort 2010.
Marieke Klip
Uitval in
aantallen
Uitval in %
naar
etniciteit
2005 Autochtoon 479 123 25.6%
Westerse allochtoon 35 15 42.8%
Niet w esterse 96 28 29.1%
2006 Autochtoon 414 105 25.3%
Westerse allochtoon 35 12 34.2%
Niet w esterse 132 58 43.9%
2007 Autochtoon 456 142 31.1%
Westerse allochtoon 38 18 47.3%
Niet w esterse 126 44 34.9%
2008 Autochtoon 502 136 27%
Westerse allochtoon 51 34 66.6%
Niet w esterse 139 59 42.4%
2009 Autochtoon 486 144 29.6%
Westerse allochtoon 38 16 42.1%
Niet w esterse 175 77 44%
10

1.3 Probleemstelling
Er zijn meerdere factoren die het studiesucces van een student beïnvloeden. In dit onderzoek
zal de nadruk liggen op het gezin van herkomst en de normen en waarden van de peergroup.
Daarnaast wordt ook aandacht besteed aan de strategieën die studenten hanteren om
succesvol te zijn binnen het HBO.
De onderzoeksvraag luidt als volgt:
Wat is de rol van het gezin van herkomst en de peergroup in het studiesucces van een student?
Het begrip peergroup is in deze probleemstelling belangrijk. In dit onderzoek wordt
verondersteld dat de peergroup de straatcultuur aanhangt. Het begrip straatcultuur wordt in het
theoretische kader verder toegelicht. Ook het gezin van herkomst is een belangrijke factor: dit
onderzoek zal betrekking hebben op studenten die wonen in een concentratiewijk. Hier is voor
gekozen omdat hiervan bekend is dat de straatcultuur in deze wijken meer aanwezig is.
Verder is dit onderzoek tweeledig: er wordt onderzoek gedaan naar de succesfactoren die
successtudenten vormen, maar ook naar de normen en waarden van de peergroup en het gezin
van herkomst op het voortijdig schoolverlaten (studiestaken) door de student.
De probleemstelling is verder uitgewerkt in deelvragen:
• Deelvraag 1. Hoe ziet het gezin van herkomst van de studiestaker en de successtudent
eruit?
Met deze deelvraag wordt er een beeld geschetst van de samenstelling van het gezin van
herkomst, de sociaal economische positie van de ouders en het opleidingsniveau van de
ouders. Ook wordt de betrokkenheid van de ouders bij de opleiding in kaart gebracht.
• Deelvraag 2. Wat zijn de normen en waarden van de peergroup waar de student deel van uit
maakt?
Met deze deelvraag wordt er een beeld geschetst van de peergroup van de student en in
hoeverre de normen en waarden van de peergroup bijdragen aan de keuze om de studie te
staken, of succesvol te zijn binnen een opleiding.
• Deelvraag 3. Dragen de normen en waarden van de peergroup bij tot zelfuitsluiting van de
student binnen het hoger onderwijs?
Met deze deelvraag wordt het proces van zelfuitsluiting van onderwijs in combinatie met de
normen en waarden van de peergroup in kaart gebracht.
Marieke Klip
11

• Deelvraag 4. Welke strategie hanteren (allochtone) studenten op het HBO?
Met deze deelvraag worden de strategieën die succesvolle studenten hanteren verwoord. De
strategieën worden verder toegelicht in het theoretisch kader.
1.4 Maatschappelijke relevantie
Uitvallers binnen het Hoger Beroeps Onderwijs staan hoog op de (politieke) agenda. Studenten
zijn een investering in de economie van de samenleving: als deze investering zich niet
terugbetaald kost dit de maatschappij geld. Het Ministerie van Onderwijs en Cultuur heeft
daarom met de vijf hogescholen in de vier grote steden een notie Meerjarenafspraken (2008)
samengesteld waarin onder andere veel aandacht wordt besteed aan het rendement van
startende studenten.
De volgende tabel heeft betrekking op de uitval in het HBO na één jaar studie. Studenten die
van opleiding wisselen binnen het HBO tellen niet mee als uitvaller. De instroomcohort betreft
studenten in alle opleidingen (voltijd, deeltijd en duaal). Verder betreft het alleen studenten met
een hoofdinschrijving: waarvan de opleiding aan de Hogeschool Rotterdam de opleiding is waar
volledige collegegeld voor wordt betaald en studiefinanciering voor wordt ontvangen.
Tabel 3. Uitval Hogeschool Rotterdam in vergelijking met het landelijk gemiddelde.
Cohort 2005 Cohort 2006 Cohort 2007
Hogeschool
Rotterdam
Marieke Klip
% aantal % aantal % aantal
studenten studenten studenten
14,8 958 15,6 1.078 15,9 1.090
Landelijk gemiddelde 15,2
hogescholen
13.213 17,3 15.353 17,6 16.122
Uit deze tabel blijkt dat bijna 16% van de startende studenten stopt in het eerste jaar met de
opleiding. Naast dat het voor de maatschappij een aanwinst is als er een hoger opgeleide
afstudeert, biedt onderwijs ook de mogelijkheid om te stijgen op de sociale ladder. Zeker voor
jongeren afkomstig uit concentratiewijken kan onderwijs het middel zijn voor een betere
leefsituatie. Dit is niet alleen een individueel belang, maar ook maatschappelijk gezien is het van
belang dat de samenleving genoeg hoger opgeleiden bezit om de kenniseconomie die
nagestreefd wordt in stand te houden en vooral ook te behouden.
12

1.5 Wetenschappelijke relevantie
In de beschikbare theorie bevinden zich nog wat gaten en ‘black boxes’ die ingevuld of bekeken
kunnen worden binnen het kader van studiesucces. De invloed van de peergroup en de
straatcultuur is eerder onderzocht op het Middelbaar Beroeps Onderwijs door socioloog El
Hadioui (2010), maar nog weinig tot niet in samenhang met het HBO in een Rotterdamse
context. Steeds meer tweede generatie allochtone stromen door naar het Hoger Onderwijs,
maar niet altijd even succesvol: er is veel uitval onder deze groep. Deze groep valt qua
sociologische onderzoeken vaak buiten de boot: de onderzoeken richten zich op lager opgeleide
groepen of op leerlingen in het voortgezet onderwijs of basisonderwijs.
De opkomst van de straatcultuur is een fenomeen wat op lagere opleidingsniveaus op de voet
gevolgd wordt door sociologen en criminologen. Het is interessant om na te gaan in hoeverre de
straatcultuur onder hoger opgeleide jongeren een rol speelt in het studiegedrag. Het gezin van
herkomst is een onderwerp wat al vaker is onderzocht op sociologisch gebied, maar juist de
combinatie tussen de peergroup, het gezin van herkomst en het studiegedrag op het HBO is een
samenspel die een extra verdieping kan geven aan dit onderwerp.
De nadruk in dit onderzoek ligt in de vraag welke beweegredenen het gezin van herkomst en de
peergroup die de straatcultuur aanhangt met zich meebrengen in relatie tot het studiesucces van
een student. Zijn er positieve invloeden binnen deze twee instituties waardoor de student zich
succesvol kan ontwikkelen, of geven het gezin van herkomst en de peergroup juist belemmerde
factoren af? Binnen het al bestaande theoretische veld is er nog ruimte voor een substantiële
theorie (Glaser en Strauss, 1999) die aanvulling geeft op de bestaande formele theorieën.
1.6 Inperking van het onderzoek
Uiteraard wordt in dit onderzoek niet betoogd dat alleen het gezin van herkomst en de
peergroup die de straatcultuur aanhangt de keuze om de studie te staken beïnvloed. De
beslissing om een studie te staken wordt altijd genomen in een bepaalde context en
omstandigheden, welke een grote stempel drukken op de beslissing. Op het moment dat een
student de opleiding bijvoorbeeld niet meer kan betalen of dat er thuis dusdanige problemen zijn
dat hij/zij niet aan studeren toekomt. Dan is de keuze om de studie te staken bijna niet meer dan
logisch. Het is dan ook aannemelijk dat de rol van het gezin van herkomst en de peergroup naar
de achtergrond verdwijnen. In dit onderzoek is er geprobeerd om op een zo zuiver mogelijke
Marieke Klip
13

manier de rol van het gezin van herkomst en de peergroup te onderzoeken. Hoe dit is
gerealiseerd, is terug te lezen in het hoofdstuk ‘operationalisering van het onderzoek’.
1.7 Leeswijzer
De opbouw van deze scriptie is als volgt: dit hoofdstuk wordt gevolgd door het theoretische
kader. Hierin worden de invloeden van de peergroup en het gezin van herkomst op de
studieprestaties verder toegelicht. Ook wordt er uitleg gegeven over welke strategieën
successtudenten kunnen hanteren om succesvol te zijn binnen een opleiding. Daarna volgt de
operationalisering van het onderzoek. Hierin wordt het onderzoeksontwerp beschreven en wordt
de manier waarop het onderzoek is uitgevoerd gepresenteerd. Het vierde hoofdstuk bevat de
resultaten en de analyse van de interviews. De theorie wordt gekoppeld aan de verzamelde
data. Ook de deelvragen worden beantwoord en de houdbaarheid van de verschillende
theorieën wordt getoetst. Tot slot wordt er in het laatste hoofdstuk antwoord gegeven op de
centrale vraag en is er ruimte voor reflectie en discussie over het onderwerp.
Marieke Klip
14

2. Theoretisch kader
In het theoretisch kader worden het belang en de functie beschreven van het gezin van
herkomst en de normen en waarden van de peergroup die al dan niet de straatcultuur aanhangt,
op de invloed van het studiegedrag van een eerste jaar HBO student. Voordat er enkele
voorbeelden worden gegeven over deze thema’s, wordt er eerst gestart met de paragraaf
getiteld “oriëntatie op studie-uitval in het HBO”. In deze paragraaf wordt ook meegenomen wat
het verschil is in uitval op basis van kwantitatieve gegevens tussen allochtone en autochtone
studenten. Daarna wordt de functie van ‘het gezin van herkomst’ toegelicht aan de hand van
literatuur. Vervolgens wordt er aandacht besteed aan de peergroup en aan de term
straatcultuur. Daarnaast is dit onderzoek tweeledig: enerzijds wordt er onderzoek gedaan naar
de beweegredenen van een eerste jaar student om de studie te staken en anderzijds naar de
drijfveren van succesvolle studenten die wel slagen op het HBO ondanks hun achtergrond. In
het theoretisch kader wordt er aandacht besteed aan deze twee thema’s.
Nadat de onderwerpen in zeer algemene zin zijn behandeld wordt er specifiek ingegaan op
onderstaande thema’s die centraal staan binnen dit onderzoek:
1. De rol van het gezin van herkomst op de studie van de student
2. De normen en waarden van de peergroup van de student
3. De normen en waarden van de peergroup en zelfuitsluiting van de student
4. De strategieën van succesvolle studenten
2.1 Oriëntatie op studie-uitval in het HBO
Zoals in figuur 1 in de inleiding naar voren komt is er een onderscheid te maken tussen
studenten die een studie staken of studenten die overstappen naar een andere HBO opleiding,
intern dan wel extern vanuit het oogpunt van de onderwijsinstelling. Er is door verschillende
auteurs onderzoek gedaan naar het daadwerkelijk staken van de studie en het overstappen
naar een andere opleiding. Voor een opleiding telt het overstappen ook als studiestaken, in dit
onderzoek valt overstappen onder het begrip studiestaken.
Twee auteurs die over deze begrippen een artikel hebben geschreven zijn Hovdhaugen en
Aamodt (2009). De kern van hun artikel gaat over de invloeden van de leeromgeving op het
blijven studeren of uitvallen van een student. De insteek van het artikel is gericht op hoe
hogescholen en universiteiten studenten binnenboord kunnen houden. Echter staan er wel wat
Marieke Klip
15

elevante gegevens in voor dit onderzoek. Hovdhaugen en Aamodt maken onderscheidt tussen
‘drop-outs’, de echte uitvallers, en ‘transfers’: zij die van opleiding wisselen. Uitval in het eerste
jaar van de studie hoeft niet per direct te betekenen dat een schoolcarrière verloren is gegaan:
een student kan altijd nog op een later tijdstip de schoolcarrière voortzetten. Ook studenten die
uitvallen en gaan werken zijn geen probleem volgens de auteurs van het artikel: zij dragen bij
aan de instandhouding van de economie.
Opvallend in dit onderzoek is dat bij de ‘transfers’ de invloed van vrienden en familie een grotere
rol speelt dan bij de ‘drop-outs’. Bij de groep ‘transfers’ zijn vooral factoren binnen de school,
zoals het aanpassen aan de schoolcultuur en het gebrek aan binding met de school, de reden
om van onderwijsinstelling te wisselen. De factoren van de ‘drop-outs’ liggen meer bij hen zelf:
zij verkiezen geld verdienen boven het volgen van een opleiding. Uit dit artikel blijkt dat
schooluitval deels voort komt uit interne motivatie, maar ook wordt beïnvloed door de discipline
en welwillendheid om mee te gaan in de schoolcultuur, of zich juist te keren tegen deze
schoolcultuur en te vervallen in wat genoemd wordt de straatcultuur. Het begrip straatcultuur
wordt verderop in dit hoofdstuk verder toegelicht.
In mijn onderzoek wordt er geen aandacht besteed aan ‘transfers’, maar alleen aan studenten
die hun studie staken. Hier is voor gekozen omdat transfers lastig te volgen zijn, en vooral het
studie staken in het eerste jaar van de opleiding veel voorkomt. De belangrijkste conclusie uit
het artikel van Hovdhaugen en Aamodt is dat de factoren voor een succesvolle schoolloopbaan
toewijding en sociale integratie binnen de onderwijsinstelling zijn. De auteurs maken geen
onderscheid tussen etniciteiten. In de volgende paragraaf wordt dieper ingegaan op
studiegedrag en etniciteit.
2.2 Onderscheid tussen allochtone en autochtone studenten
Bij de oriëntatie op het onderwerp was de intentie om in eerste instantie geen onderscheid
maken tussen allochtone en autochtone studenten. Na het literatuuronderzoek voor de
onderzoeksopzet van deze scriptie is er echter wel besloten om deze termen verder uit te
diepen. Uit de literatuur kwamen namelijk duidelijke verschillen naar voren tussen het
studiegedrag van allochtone en autochtone studenten. In het onderzoek wordt niet persé de
nadruk op etniciteit gelegd: er worden studenten geïnterviewd uit concentratiewijken in
Rotterdam, maar in de interviews wordt wel aandacht besteed aan het verschil tussen
Marieke Klip
16

autochtone en allochtone studenten. In deze paragraaf worden de verschillen in studiegedrag en
etniciteit verder uitgewerkt.
De auteurs De Graaf, De Jong en Van der Veen (2006) brengen in hun artikel de redenen van
jongeren om met de studie te stoppen in kaart. Opmerkelijk in dit onderzoek is dat allochtone
studenten vaker het onbevredigende contact met docenten als stopreden aangeven (34%
allochtoon tegenover 24% bij de autochtonen). Ook het onbevredigende contact met
medestudenten wordt vaker als stopreden genoemd door allochtonen (29% ten opzichte van
21% bij autochtonen) (2006:226). De auteurs concluderen in hun artikel dat allochtone
studenten meer moeite hebben om zich te identificeren met Nederland en ook minder
institutionele binding ervaren met de onderwijsinstelling. Dit onbevredigende contact kan leiden
tot zelfuitsluiting van allochtone studenten van de leeromgeving wat kan resulteren in het staken
van de studie. Ook Hovdhaugen en Aamodt concludeerden in hun artikel al dat als er weinig tot
geen binding is met de onderwijsinstelling studenten eerder kiezen om met de opleiding te
stoppen. De conclusie uit het artikel van De Graaf, De Jong en Van der Veen (2006) wordt
onderbouwd in de cijfers over uitval in het Hoger Onderwijs in Nederland, zie tabel 4.
Tabel 4. Cijfers uitval (landelijk) in het HBO gesorteerd naar etniciteit.
Uitval per jaar in
percentages
etniciteit 2004 2005 2006 2007 2008
Voltijd AUTOCHTOON 13,0% 13,5% 15,6% 16,3% 13,7%
NIET-WESTERS 15,9% 17,1% 17,6% 17,3% 15,2%
ONBEKEND 58,9% 28,3% 50,0% 60,0% 37,5%
WESTERS 13,1% 16,8% 18,9% 18,8% 18,4%
Totaal Voltijd 14,0% 14,4% 16,3% 16,8% 14,5%
Eindtotaal 14,0% 14,4% 16,3% 16,8% 14,5%
Uit de gegevens in tabel 4 blijkt dat de categorie niet-westerse allochtoon samen met de groep
onbekend het grootste percentage uitvallers kent binnen het HBO. Nadeel van deze gegevens is
de deelcategorie ‘onbekend’. Deze variabele is verantwoordelijk voor het grootste procentuele
deel van de studiestakers. Doordat niet bekend is onder welke etniciteit deze uitvallers
geschaard kunnen worden geeft deze tabel een minder helder beeld over uitval naar etniciteit. In
Marieke Klip
17

tabel 5 worden de gegevens over etniciteit gecombineerd met de gegevens over het geslacht
van de studiestaker.
Uit onderstaande tabel blijkt dat vooral de groep niet-westerse allochtone mannen samen met
de onbekende etniciteit de grootste groep uitvallers representeert. Meisjes vallen ongeacht de
etniciteit minder vaak uit dan jongens: 13% tegenover 16,2% in 2008.
Tabel 5. Cijfers uitval (landelijk) in het HBO gesorteerd naar etniciteit en geslacht.
Som van uitval uitval_jaar
vorm geslacht etniciteit 2004 2005 2006 2007 2008
VT M AUTOCHTOON 15,5% 15,8% 17,8% 18,9% 15,6%
NIET-WESTERS 17,4% 19,6% 19,7% 19,2% 16,5%
ONBEKEND 62,2% 25,9% 54,2% 50,0% 33,3%
WESTERS 14,5% 18,4% 21,0% 21,3% 19,8%
Totaal M 16,2% 16,6% 18,5% 19,2% 16,2%
V AUTOCHTOON 10,6% 11,4% 13,6% 13,9% 12,0%
NIET-WESTERS 14,4% 14,8% 15,8% 15,6% 14,1%
ONBEKEND 56,0% 30,9% 45,8% 64,7% 40,0%
WESTERS 11,8% 15,5% 17,1% 16,9% 17,3%
Totaal V 11,9% 12,4% 14,4% 14,5% 13,0%
Totaal VT 14,0% 14,4% 16,3% 16,8% 14,5%
Eindtotaal 14,0% 14,4% 16,3% 16,8% 14,5%
Op basis van de gegevens van het jaar 2008 kan geconcludeerd worden dat bijna 15% van de
studenten in het eerste jaar de studie staakt. Dit cijfer geldt voor alle Nederlandse HBOopleidingen.
Afgeleid uit bovenstaande tabellen kan verondersteld worden dat het daarbij relatief
gezien gaat om niet-westerse en westerse mannelijke allochtonen. De groep ‘onbekend’ wordt
buiten beschouwing gelaten omdat hier geen gegevens over bekend zijn. Uiteraard zijn er ook
opleidingen die een relatief lage uitval kennen, maar ook opleidingen die boven het gemiddelde
scoren qua uitval.
Een andere auteur die het verschil in studieprestaties tussen autochtonen en allochtonen
aangeeft is Jennissen (2007). Vooral allochtone mannen blijven achter in de studieprestaties,
Marieke Klip
18

iets wat Jennissen opmerkelijk noemt. De groep allochtone studenten is van ver gekomen: ze
hebben veelal een achterstand in het basis-en voortgezet onderwijs weggewerkt maar stranden
in het Hoger Onderwijs. Als verklaring geeft Jennissen dat allochtone studenten vooral kiezen
voor een opleiding die verondersteld wordt een hoog rendement op de arbeidsmarkt te hebben.
Er wordt minder gekeken naar de vakinhoudelijke kant van de opleiding. Deze allochtone
studenten baseren hun keuze op basis van de rationele keuzetheorie: het kiezen van een studie
als investeringsbeslissing.
2.3 Straatcultuur
Een centraal thema in deze scriptie is de straatcultuur. In deze paragraaf wordt de achtergrond
van deze term verder toegelicht. De term straatcultuur wordt onder andere door El Hadioui in
een artikel verder uitgewerkt. Hij geeft aan dat er een mismatch is tussen de schoolcultuur die
uitgaat van discipline, structuur, orde en een vrouwelijke inslag heeft, tegenover de straatcultuur
die gekenmerkt wordt door snel geld verdienen, weinig structuur, antiformele regels en macho
gedrag. De straatcultuur die El Hadioui beschrijft komt specifiek voor in de stad: het is gevormd
in en door de stadsinvloeden. Deze straatcultuur komt vooral voor op scholen met een lager
onderwijsniveau en in mindere mate binnen het Hoger Onderwijs. Dit kan te verklaren zijn door
het feit dat het Hoger Onderwijs ook studenten van buiten de stad trekt en daarom niet de regels
en normen van deze cultuur (her)kennen. Een MBO instelling is vaak meer stadsgebonden. Ook
kan het zijn dat het HBO minder ruimte laat voor de ontwikkeling en uiting van de straatcultuur
door studenten. Vanuit eigen ervaring is te zien dat de straatcultuur steeds meer opkomt binnen
het HBO. Op deze ervaring wordt de aanname gebaseerd dat studenten die in een
concentratiewijk wonen en gaan studeren, onderdeel zijn van een vriendengroep die neiging
heeft naar het uiten van een straatcultuur. Een concentratiewijk kent namelijk wel de
stadsinvloeden. Studenten woonachtig in een concentratiewijk zijn dan ook bekend met de
straatcultuur en het is aannemelijk dat zij in contact komen met de straatcultuur.
Een belangrijk kenmerk van de straatcultuur is het spreken van een straattaal. Dit is een taal die
gevormd is in en door de invloeden van de stad. De taal is een mengeling van afkortingen en
woorden uit de verschillende talen.
Al eerder in deze paragraaf kwam naar voren dat de straatcultuur negatief staat tegenover de
schoolcultuur en uitval binnen het onderwijs in de hand werkt. El Hadioui verklaart schooluitval
Marieke Klip
19

door deelnemers aan de straatcultuur vanwege de mismatch tussen de schoolcultuur en de
straatcultuur. Deze stelling vertaalt hij in onderstaande figuur.
Figuur 2. Mismatch tussen straatcultuur en schoolcultuur (El Hadioui, 2010)
Straatcultuur Schoolcultuur
Snel geld verdienen
Weinig structuur
Anti formele regels
Bewegen / dynamiek
Doen
‘macho’ (masculien)
Toegeven aan passies, behoeften (hedonisme)
Agressie / geweld
‘Bijdehand’ met de mond
Straattaal
Marieke Klip
Discipline
Structuur / patroon
Orde / regels
Zitten
Denken
‘Stuudje’ (feminien)
Zelfbeheersing
Argumenteren
‘Bijdehand’ met de pen
ABN
De straatcultuur zoals beschreven in figuur 2 is terug te zien in de klas, en vooral onder
eerstejaars studenten. Een aantal van deze studenten heeft moeite over te schakelen naar de
verwachtingen vanuit de opleiding. Deze moeite uit zich in te laat komen, opdrachten niet
maken, grote mond, brutaal gedrag enzovoort. Ook in kledingstijl onderscheiden zij zich: vaak
petjes op in de klas, ‘baggy’ broeken en ‘bling bling’. Deze studenten communiceren vaak ook
niet in het ABN maar gebruiken zij veel afkortingen of woorden uit de straattaal. Het spreken van
straattaal is een belangrijk kenmerk van de straatcultuur. Dit is een taal die gevormd is in en
door de invloeden van de stad. De taal is een mengeling van afkortingen en woorden uit
verschillende talen.
Waarom keren studenten zich tegen de onderwijscultuur? Van Strijen (2008) formuleert dat als
volgt: Ieder mens conformeert zich aan een groep waar hij/zij het meeste voordeel bij denkt te
behalen, en waar het individu het meest succesvol en van waarde denkt te zijn. Enerzijds kan
het zo zijn dat studenten de groepsdruk (peer pressure) dusdanig ervaren dat zij mee gaan in de
normen en waarden van de peergroup en zich daarom tegen de onderwijscultuur keren.
Anderzijds kan het ook zo zijn dat jongeren voldoening halen uit het volgen van onderwijs. Dit
gedrag kan verschillende redenen hebben. Bijvoorbeeld doordat zij zich niet thuis voelen binnen
de onderwijsinstelling of omdat zij moeite hebben het niveau te halen. Jongeren kunnen zich
meer thuis voelen in een mannelijke cultuur zoals de straatcultuur dan in een vrouwelijke cultuur
(onderwijscultuur). Deze veronderstelling gaat op voor jongeren uit de straatcultuur. Zelfs als het
volgen van de straatcultuur destructief blijkt (Van Strijen, 2008). Het naleven van de
20

straatcultuur levert immers geen diploma of baangarantie voor de toekomst op. Het leidt echter
vaak wel tot het verlaten van school zonder diploma.
Volgens Van Strijen is de straatcultuur een mannelijke cultuur met als kenmerken
prestatiedrang, geldingsdrang, assertiviteit, zelfpromotie en onderlinge competitie (geldt voor
beide sexen). Hierin houdt hij dezelfde omschrijving aan als El Hadioui. Kaldenbach (2004)
beschrijft de straatcultuur op een zelfde soort manier. Hij beschrijft de straatcultuur als een
oppositiecultuur waarbij de leden tegen gezag zijn. De houding van de leden is onverschillig.
Jongeren uit de straatcultuur hebben een wantrouwende starthouding tegen bijna alles en
iedereen buiten de groep: in het bijzonder ten opzichte van de burgercultuur. Het wantrouwen
komt volgens Van Strijen (2008) voort uit angst voor individuele onmacht en afwijzing. Deze
onmacht en afwijzing ervaren jongeren binnen het schoolsysteem doordat zij geen aansluiting
kunnen vinden binnen de onderwijsinstelling met klasgenoten en/of docenten. Binnen een
straatcultuur kunnen zij grotendeels zelf de regels bepalen en ervaren zij geen onmacht en
afwijzing. Door zich tegen de onderwijsinstelling te keren sluiten zij zichzelf uit van de
onderwijscultuur.
Opgemerkt moet worden dat te veronderstellen is dat de straatcultuur in Nederland zich niet zo
sterk manifesteert als bijvoorbeeld de Amerikaanse straatcultuur zoals beschreven door
Wacquant (2007) in zijn boek Urban Outcasts. Dit komt mede doordat Nederland een
verzorgingsstaat kent en een concentratiewijk in Rotterdam niet te vergelijken is met een ghetto
in Amerika. In Nederland is er altijd nog mobiliteit mogelijk, zowel fysiek als via scholing en word
je bijvoorbeeld niet afgewezen voor een baan vanwege je woonplaats. Een fenomeen wat
Wacquant (2007) wel beschrijft in zijn studie over ghetto’s in Amerika.
2.4 Peergroup en onderwijsprestaties
In welke mate spelen de normen en waarden van de peergroup een rol in het studiesucces van
de student? Driessen (2007) heeft onderzoek gedaan naar de effecten van de peergroup binnen
het onderwijs. Over de vraag in hoeverre de peergroup een rol speelt binnen de verschillende
niveaus van onderwijs is er geen eenduidig antwoord te vinden, ook niet op de vraag in hoeverre
de mate van ‘peer pressure’ een rol speelt. Driessen geeft aan dat er in de literatuur
verschillende ideeën over zijn: enkele auteurs gaan er van uit dat peergroup effecten vooral van
invloed zijn in het basisonderwijs. Anderen zijn weer van mening dat vooral in het Hoger
Marieke Klip
21

Onderwijs deze effecten merkbaar zijn. In dit onderzoek wordt er vanuit gegaan dat de
peergroup ook een rol speelt bij studenten die starten aan een HBO opleiding. De leeftijd van
startende studenten is gemiddeld genomen tussen de 17 en 23 jaar oud.
Een andere theorie die Driessen aanhaalt is de netwerktheorie. Hij noemt specifiek het
ecologische ontwikkelingsmodel van Bronfenbrenner. Het ecologische ontwikkelings-model
voorspelt onder meer dat de condities voor ontwikkeling gunstiger zijn naarmate het aantal
relaties tussen de sferen rond het kind groter is, het wederzijds vertrouwen tussen de sferen
sterker is, en overkomende doelen worden nagestreefd (2007:15). Naarmate het gezin, de
peergroup en school meer in elkaars verlengde liggen ontstaat er een context die effectief is
voor de prestaties in het onderwijs. Dit model vestigt de aandacht op het belang van de sociale
context. Leefstijlen van ouders rond scholen lijken systematisch te verschillen en worden in
onderwijsvoorkeuren weerspiegeld. Onderwijsoriëntaties lijken opgevat te kunnen worden als
onderdeel van de meer algemene waardesystemen en zijn ingebed in de culturele leefwereld
van ouders. Deze theorie wordt ondersteund door de uitkomst van het onderzoek ‘Vertrouwen in
de school’: “Er is een groeiende wetenschappelijke literatuur over het belang van consistentie in
de boodschappen die jongeren vanuit de verschillende leefwerelden krijgen. Het kan verkeerd
gaan als er bijvoorbeeld verschil is tussen de normatieve kaders van de verschillende werelden
(thuis, school en derdenruimte)” (WRR, 2009:150). De lijn van consistentie in de boodschappen
tussen verschillende leefwerelden kan worden doorgetrokken tussen de student, het thuisfront
(de ouders) en de peergroup. Dit is een logische conclusie, maar wat zijn de beweegredenen
van studenten om de studie te staken? Interessant is ook de vraag of deze consistentie in
boodschappen vanuit verschillende instituties ook terug te zien is bij studenten die al zo ver
gekomen zijn: zij die toegelaten zijn tot het HBO.
Criminoloog De Jong (2007) noemt in zijn proefschrift de differentiële associatietheorie van
Sutherland (1947) om te beschrijven hoe peergroups functioneren. Deze theorie veronderstelt
dat gedrag wordt aangeleerd in groepsverband (Sutherland noemt dit ‘intieme groepen’). De
Jong voegt hieraan toe dat ook de motivaties en rechtvaardiging voor dit gedrag wordt
aangeleerd. Vaak wordt gedrag binnen de groep als ‘goed’ gezien terwijl dit volgens de
conventionele waarden van de dominante samenleving als ‘slecht’ wordt gezien. Vrij vertaald: de
peergroup staat negatief tegenover het volgen van onderwijs, het is stoerder om te stoppen met
je opleiding dan een diploma te behalen. Voor dit onderzoek kan deze stelling interessant zijn:
want kan er gesteld worden dat in de dominante samenleving het doorstuderen na de
Marieke Klip
22

middelbare school verkozen wordt boven het zonder diploma gaan werken of het werken in de
informele sector?
Te verwachten valt dat er een verschil bestaat tussen de verwachting van de opleiding op het
gebied van de houding/gedrag/taalgebruik en wat als normaal wordt ervaren door de peergroup.
Willis (1977) noemt dit ‘opposition’. “Opposition is lived out in countless small ways which are
special to the school institution, instantly recognized by the teachers, and an almost ritualistic
part of the daily fabric of life for the kids” (1977: 12). Dat deze verwachting botst, is terug te zien
in de kleine vormen van weerstand die studenten bieden tegen de schoolcultuur. Weerstand uit
zich in:
• De minimale aanwezigheid (niet volgen van lessen);
• Niet actief deelnemen tijdens de lessen of in de pauze van een les naar huis gaan
• Afspraken over het afronden van opdrachten niet nakomen
• Enzovoort.
Ook het ondermijnen van de regels en het continu proberen de grenzen te verleggen zoals net
te laat binnen komen voor een les en met een weerwoord aan een opdracht beginnen, zijn
manieren om weerstand te uiten. Willis (1977) maakt een onderscheid tussen de school (the
formal) en de counter-school culture (the informal).
De Jong et al. (2002) noemen in hun artikel het model van Tinto als uitleg van sociale integratie
met de opleiding door studenten. Dit model is gebaseerd op het Amerikaanse onderwijssysteem
en is ontleend aan een uitwerking van Durkheim’s ideeën over integratie. Tinto heeft een
analogie ontwikkeld tussen zelfdoding en studie-uitval. Tinto stelt dat uitval een gebrek is aan
normatieve congruentie van de student met de studieomgeving en het gebrek aan sociale
integratie van de student binnen de opleiding. Door het gebrek aan sociale integratie zal de
student weinig binding met de opleiding hebben en is daardoor misschien meer geneigd de
normen en waarden van de peergroup die de straatcultuur aanhangt over te nemen dan zich te
conformeren aan de schoolcultuur.
Marieke Klip
23

2.5 Ouders en onderwijsprestaties
De relatie tussen ouders en de onderwijsprestaties van hun kinderen is een onderwerp wat al
vele malen op allerlei niveaus en relaties is onderzocht. Er is voor gekozen om theorie te
presenteren over de rol van het milieu van herkomst op invloed van de ouders in de keuze om
door te studeren of te staken en in hoeverre ouders hun kinderen motiveren om studieprestaties
te leveren. Deze theorieën zullen bijdragen aan het vormen van kaders voor dit onderzoek.
De auteurs Kloosterman en De Graaf (2009) toetsen in hun artikel de invloed van het sociaal
milieu op zitten blijven of doorstromen van kinderen in het voortgezet onderwijs. Volgens de
auteurs zullen kinderen en ouders uit sociaal hogere klassen meer ambitieuze onderwijskeuzes
maken dan kinderen en hun ouders uit lagere sociale klassen omdat ze (a) de onderwijskosten
makkelijker op kunnen brengen en (b) meer profijt verwachten van het gevolgde onderwijs.
Ouders willen hun kinderen behoeden voor neerwaartse mobiliteit (2009:8). Verder merken de
auteurs op dat ouderlijke hulpbronnen ook helpen bij de slagingskans van kinderen binnen het
onderwijs.
De theorie die Kloosterman en De Graaf (2009) stellen over de invloed van ouderlijke
hulpbronnen bij de slagingskans van kinderen wordt ondersteund door de stratificatiesociologie.
Bourdieu (1973) geeft aan dat ouders uit lagere sociale milieus niet in staat zijn hun kinderen
voldoende cultureel en financieel kapitaal mee te geven om in het hoger onderwijs te kunnen
functioneren. Hoger opgeleide ouders zullen hun kinderen meer stimuleren om goed te
presteren op school (Kloosterman en De Graaf, 2009). Hoger opgeleide ouders zullen
waarschijnlijk ook meer de waarde van een diploma herkennen dan lager opgeleide ouders.
Verwacht kan worden dat lager opgeleide ouders sneller tevreden zijn met een lager
opleidingsniveau of zelfs negatief tegenover een opleiding staan dan hoger opgeleide ouders.
De stratificatietheorie van Bourdieau is misschien vandaag de dag wat achterhaald in de huidige
tijd van communicatiemiddelen waardoor studenten zelf allerlei informatie op kunnen zoeken en
tot zich kunnen nemen om hun cultureel kapitaal te verrijken. Voor dit onderzoek is vooral het
punt uit de theorie over het waarderen van diploma’s interessant. Stimuleren ouders hun
kinderen om een hoger diploma dan zij te halen en is het dan goed, of moeten de kinderen het
hoogst mogelijke niveau wat mogelijk is behalen?
Als aanvulling op de termen cultureel en financieel kapitaal introduceert Veenman (1996) de
term informatiekapitaal. Volgens Veenman is de achterstand van allochtone jongeren mede te
verklaren vanuit het feit dat hun ouders niet voldoende kennis hebben van het
Marieke Klip
24

onderwijssysteem in Nederland waardoor zij hun kinderen niet goed kunnen ondersteunen. De
ouders hebben bijvoorbeeld weinig of geen kennis van bijvoorbeeld het recht op
studiefinanciering en hoe dit aan te vragen. Doordat de ouders de studenten niet goed kunnen
ondersteunen, missen de studenten kansen om hun talenten optimaal te benutten. Wellicht is dit
een verklaring waarom sommige studenten wel succesvol zijn en andere niet.
2.6 Waarom is de één wel succesvol en de ander niet?
In verschillende literatuur worden strategieën besproken van studenten die het redden in het
hoger onderwijs, ondanks dat zij van allochtone afkomst zijn. Fordham & Ogbu (1986)
bespreken in hun artikel de schaduwkant van ‘acting white’. In dit onderzoek wordt de term
‘acting white’ als volgt gehanteerd: de vorm van aanpassing van Afro-Amerikaanse studenten
naar autochtone maatstaven in het onderwijs. Het begrip vindt zijn oorsprong in Amerika waar
Afro-Amerikaanse studenten overdag in de schoolbanken zaten en netjes meededen met de les,
en buiten school zich aansloten bij (lager opgeleide) vriendengroepen. In het artikel van
Fordham & Ogbu wordt de last van ‘acting white’ besproken. Het onderzoek is uitgevoerd onder
goed op school presterende Afro-Amerikanen die moeten leren omgaan met de last van goed
presteren op school en hun status behouden bij hun lager opgeleide vrienden in de
thuisomgeving.
De rol van de peergroup is in deze van grote invloed op hoe de allochtone student omgaat met
de (groeps)druk. Deze studenten moeten de ideale mix vinden tussen goed presteren in het
hoger onderwijs, en de situatie in hun leefomgeving waar veel vrienden en familie niet zo hoog
opgeleid zijn en de prestatiedrang van de studenten minder goed begrijpen. Fordham & Ogbu
noemen dit verschijnsel ‘camouflaging’: een strategie van Afro-Amerikaanse studenten om hun
academische prestaties te verbergen tegenover hun minder academisch succesvolle peers en
op welke manier zij dat doen.
McNamara Horvat & Lewis (2003) beschrijven in hun artikel de relatie tussen de peergroup en
academisch succes van Afro-Amerikanen. Zij stellen dat er binnen deze gemeenschap
verschillende vormen van peergroups zijn: de peergroup hoeft niet altijd een negatieve invloed
te hebben op het studiesucces. McNamara Horvat & Lewis beschrijven de invloed van
peergroups die positief tegenover academisch succes staan en peergroups die er negatief
tegenover staan. Vanzelfsprekend stimuleren de positief gestelde peergroups het academisch
Marieke Klip
25

succes van hun peers. Bij de negatieve peergroups zien de auteurs het proces van
camouflaging optreden zoals beschreven door Fordham & Ogbu. Opgemerkt moet worden dat
Horvat & Lewis het proces van ‘camouflaging’ niet zo negatief opvatten als dat Fordham & Ogbu
doen. Horvat & Lewis zien het proces meer als het vinden van de ideale mix tussen twee
werelden.
2.7 Welke factoren spelen een rol in het studiegedrag van een student?
Nu in grote lijnen duidelijk is in hoeverre het gezin van herkomst en de peergroup het
studiegedrag van een student kunnen beïnvloeden en welke strategieën succesvolle studenten
kunnen hanteren wordt er theoretisch dieper ingegaan op een viertal thema’s die het
studiesucces van een HBO student vandaag de dag mede bepalen.
2.7.1 Het gezin van herkomst
Lange tijd is al bekend dat het gezin van herkomst invloed heeft op de studieprestaties van
kinderen. Zo maken leerlingen en ouders uit hogere sociaal economische milieus eerder de
keus om te blijven zitten dan af te stromen (in vergelijking met leerlingen uit lagere sociale
milieus). Deze keus vergroot de ongelijkheid in het uiteindelijk behaalde opleidingsniveau
(Kloosterman en de Graaf, 2009).
Deze ongelijkheid zou zich ook voort kunnen zetten op het HBO. Echter, in hoeverre speelt de
invloed van ouders nog mee bij jongvolwassenen? Of is er bij studiestaking sprake van factoren
die buiten het bereik van de school en/of de ouders liggen die bepalen of een leerling stopt of
doorstudeert? Dit zal uit het onderzoek moeten blijken.
In zijn artikel beschrijft Jenissen (2007) de wijze waarop studenten voor een studie kiezen. De
conclusie van zijn artikel is dat vooral allochtone studenten kiezen voor een studie als
investeringsbeslissing. Interessant is de vraag in hoeverre de studenten inderdaad hun studie
kiezen op basis van de rationele keuzetheorie of niet. Wellicht is het kiezen voor een studie ook
iets wat vanuit de achtergrond van de student wordt beïnvloed door bijvoorbeeld de ouders,
aangezien zowel allochtone als autochtone studenten beide dezelfde voorbereiding voor
oriëntatie op doorstuderen volgen op het voortgezet onderwijs. Vaak betalen ouders mee aan de
studie van hun kind en daarom zullen zij ook invloed kunnen hebben op de studiekeuze.
Marieke Klip
26

2.7.2 De normen en waarden van de peergroup
Vrienden spelen een belangrijke rol in de adolescente leeftijd. Vanuit de literatuur wordt er
verondersteld dat de invloeden van de straatcultuur voor een groot deel bijdragen aan studieuitval.
De aanwezigheid van straatcultuur kan invloed hebben op het studiesucces van
studenten, zowel positief als negatief. Op zichzelf is het toegang verkrijgen tot het HBO van
iedere student afkomstig uit een concentratiewijk in Rotterdam al een prestatie. Wellicht heeft de
straatcultuur een minder negatieve rol in het studiesucces van studenten doordat de
straatcultuur meer als jeugdcultuur wordt ervaren dan als daadwerkelijke levensbeschouwing.
Jongeren de leeftijdsperiode tussen de 12 en 21 jaar (adolescenten) identificeren zich vaak met
een jeugdcultuur. Ook kan de straatcultuur zich als een subcultuur manifesteren. Een subcultuur
heeft overlap met een bestaande cultuur, maar kent ook duidelijk eigen aspecten en wordt niet
alleen gedragen door adolescenten maar door meerdere leeftijdsgroepen in een samenleving.
Driessen (2007) heeft in zijn artikel de effecten van de peergroup met verschillende empirische
modellen uit andere onderzoeken in kaart gebracht om zo de invloed in van de peergroup op
onderwijsprestaties in kaart te brengen. In zijn conclusie geeft hij aan dat er weinig tot geen
peergroup effecten worden ontdekt. Volgens Driessen komt dit doordat deze effecten zeer
complex zijn en er fijnmazig onderzoek nodig is om deze effecten wel aan te kunnen tonen. In
dit onderzoek worden de cijfers vertaald in woorden door het houden van interviews met
studiestakers en successtudenten. Op deze manier wordt hun leefwereld in kaart gebracht.
Op dit moment wordt de straatcultuur vooral waargenomen onder jongeren. Een relevante vraag
voor dit onderzoek is hoe groot is de ‘peer pressure’ vanuit de vriendengroep om de
straatcultuur te volgen?
2.7.3 Zelfuitsluiting en onderwijs
De conclusie van het artikel van De Graaf, De Jong en Van der Veen (2006) is dat allochtone
studenten meer moeite hebben om zich te identificeren met Nederland en ook minder
institutionele binding ervaren met de onderwijsinstelling. Dit onbevredigende contact kan leiden
tot zelfuitsluiting van allochtone studenten van de leeromgeving wat kan resulteren in het staken
van de studie. Het artikel gaat echter niet in op hoe studenten dit onbevredigende contact met
docenten ervaren. Dit roept een aantal vragen op. Vinden allochtone studenten dat zij
gediscrimineerd worden door docenten en/of medestudenten? En is dat voor hen een reden om
afstand te nemen van de opleiding? Daarnaast zijn er ook veel studenten van allochtone
afkomst die wel succesvol zijn binnen het Hoger Onderwijs. Hoe ervaren deze studenten de
Marieke Klip
27

inding met de opleiding? En waarom stoppen er ondanks de gegevens gepresenteerd door De
Graaf, De Jong en Van der Veen toch nog veel autochtone studenten met hun opleiding?
Wellicht hebben zij dezelfde soort problemen met aansluiting als de allochtone studenten.
Het proces van zelfuitsluiting kan plaats vinden op individuele basis maar ook onder druk van
een peergroup die de straatcultuur volgt. Van Esch (2010) beschrijft de negatieve invloed van
een vriendengroep die zich uit via de straatcultuur. In de straatcultuur kan falen in het
schoolsysteem worden gecompenseerd door respect bij de vriendengroep (peergroup). Succes
krijgt dan alleen een andere betekenis dan gangbaar is in de huidige burger-en onderwijscultuur.
Door zich te onttrekken uit het onderwijssysteem sluiten de volgers van de straatcultuur zichzelf
uit van het volgen van onderwijs. Relevant is de vraag in hoeverre de straatcultuur binnen het
HBO een rol speelt in de keuze de studie te staken. En ook de vraag hoe de peergroup
tegenover het volgen van onderwijs staat en wat de relatie van de vriendengroep is op de
onderwijsprestaties.
2.7.4 Succesvolle strategieen
De theorieën van Ogbu, Horvat & Lewis over de strategieën die studenten kunnen hanteren om
succesvol te zijn binnen een opleiding zijn interessant om het studiegedrag van succesvolle
studenten in kaart te brengen. Interessant is de vraag of dit proces ook speelt onder
Nederlandse HBO studenten van allochtone afkomst. Wat betreft de studenten op de
Hogeschool Rotterdam zijn er wel een aantal voorbeelden: op school gedragen zij zich keurig,
maar wanneer men ze buiten schooltijd tegenkom passen zij feilloos in de groep van jongeren
waar zij op dat moment mee optrekken. Het soort groep wat je liever niet ’s avonds alleen tegen
komt. In dit onderzoek wordt getracht te laten zien hoe succesvolle studenten het leven in twee
werelden beleven: die van de vriendengroep en van de onderwijsomgeving.
2.8 Conclusie
Uit de theoretische oriëntatie op het onderwerp studie-uitval blijkt dat een aantal factoren een rol
spelen: de invloed van de peergroup die al dan niet de normen en waarden van de straatcultuur
hanteert, de rol van de familie (ouders/verzorgers voornamelijk) en dan vooral hun idee over
onderwijs. En tot slot het feit dat allochtone jongeren minder positief scoren op deze factoren en
vaker een achterstand hebben op het gebied van informatiekapitaal dan autochtone jongeren.
Opvallend is dat er veel onderzoek is gedaan naar schooluitval op lagere niveaus (voortgezet
Marieke Klip
28

en middelbaar beroepsonderwijs), maar weinig op het niveau van hoger onderwijs.
Verondersteld wordt dat dit komt doordat de jongeren die op lagere niveaus deelnemen aan het
onderwijs nog leerplichtig zijn. De straatcultuur wordt zeker sterk gesignaleerd in het Middelbaar
Beroeps Onderwijs, en in mindere mate in het Hoger Beroeps Onderwijs. Toch is er ook
schooluitval in het HBO, onder in het bijzonder jongeren die door de literatuur gesteld worden
gevoelig te zijn voor de normen en waarden van de straatcultuur. Wellicht speelt voor studenten
binnen het Hoger Onderwijs in mindere mate de straatcultuur een rol, maar is het de (gemiste)
steun van de ouders. Hoe dan ook: studenten stoppen ook in de leeftijd van 17 tot 23 jaar met
hun vervolgopleiding. De vraag is of voor studenten die wonen en leven in concentratiewijken en
aan het HBO studeren de straatcultuur als enige factor een rol speelt in voortijdig
schoolverlaten, of dat er ook andere factoren mee spelen.
Marieke Klip
29

3. Onderzoeksverantwoording
De onderzoeksopzet wordt in dit hoofdstuk nader toegelicht. Er is gekozen om een kwalitatief
onderzoek uit te voeren om de probleemstelling te beantwoorden. In dit hoofdstuk wordt
toegelicht welke attenderende begrippen centraal staan in dit onderzoek. Ook worden het
onderzoeksveld en de selectievoorwaarden van de respondenten gedefinieerd.
3.1 Attenderende begrippen
Om tot een eenduidig gebruik van kernbegrippen te komen die van belang zijn voor dit
onderzoek worden in deze paragraaf de attenderende begrippen uiteengezet. Een eerste begrip
wat verder toegelicht wordt is de term studiesucces. Onder deze term worden de factoren
samengevat die er toe hebben bijgedragen dat een student toegelaten is tot, en studeert aan het
HBO. Een belangrijk begrip in dit onderzoek is de successtudent. Dit is een student die
nominaal studeert, prettig is om mee samen te werken en ook een beginnende beroepshouding 4
toont. Dit zijn eigenschappen die binnen het HBO van belang zijn. Het zijn studenten die op een
docent een positieve manier indruk maken. Naast deze studenten zijn er ook de studiestakers.
Dit zijn studenten die in hun eerste jaar zich uitschrijven bij de opleiding. De uitval binnen HBO
opleidingen komen vooral in de eerste twee jaar van de studie voor. In het eerste jaar ligt de
uitval gemiddeld rond de 30%. Het is lastig vast te stellen of een student die in het eerste jaar
een studie staakt in de categorie staker of switcher valt omdat het vaak niet 100% duidelijk is of
een student daadwerkelijk in het volgende jaar weer gaat studeren, of op een latere leeftijd. De
definitie die in dit onderzoek gehanteerd wordt voor studiestakers is: een student die start met
een HBO opleiding maar deze voortijdig (in het eerste studiejaar) verlaat en daardoor niet
succesvol is binnen het HBO.
Een ander regelmatig terugkerend begrip in dit onderzoek is de peergroup. De definitie van
peergroup is de sociaal psychische definitie: de groep van leeftijdsgenoten waar dagelijks
contact mee is, al dan niet in de klas, en waar vrije tijd mee wordt besteed. Deze groep deelt
dezelfde normen en waarden. “ Volgens de literatuur ontstaan en bestaan deze omdat jongeren
hun interactieve behoeften collectief willen bevredigen. Ze zoeken elkaar op voor veiligheid,
zekerheid, erkenning en waardering” (Turner, geciteerd in Kapot Moeilijk van De Jong, 2007).
Hieruit kan worden verondersteld dat de peergroup een zekere bijdrage levert aan de
beweegredenen van individuen om de studie te staken of succesvol af te ronden.
4
Binnen het HBO wordt opgeleid tot beginnend beroepsbeoefenaar. Met behulp van competenties wordt gewerkt aan de
beginnende beroepshouding.
Marieke Klip
30

Naast de peergroup speelt ook het gezin van herkomst een rol in het studiesucces van de
student. Vaak zijn ouders/verzorgers ook nauw betrokken bij de studie van zoon of dochter. De
mate van betrokkenheid die ouders hebben bij hun studerende zoon of dochter verschilt van
financiële ondersteuning, tot het dagelijks controleren van huiswerk. Het gezin van herkomst
speelt ook een rol bij de manier waarop een student voor de opleiding kiest: traditioneel: een
opleiding moet voorzien in een goede baan, of niet-traditioneel: de opleiding moet vooral passen
bij de interesses van de toekomstige student. De rol van (oudere) broers en zussen en hoe hun
relatie met schoolprestaties van de student, vallen ook onder dit begrip (Crul, 2001). Ook het
opleidingsniveau van de ouders kan een bepalende rol spelen: hoger opgeleide ouders zullen
hun kinderen meer stimuleren om goed te presteren op school (Kloosterman en De Graaf,
2009). Hoger opgeleide ouders zullen ook eerder de meerwaarde van een diploma inzien dan
lager opgeleide ouders. Verwacht kan worden dat lager opgeleide ouders sneller tevreden zijn
met een lager niveau dan hoger opgeleide ouders of dat zij zelfs negatief staan tegenover het
volgen van een opleiding. Naast het opleidingsniveau speelt ook het werkniveau van de ouders
een rol: is het werkniveau gelijk aan het onderwijsniveau van de ouders of is er sprake van
discrepantie? Ouders hebben niet alleen een mate van betrokkenheid bij de studie, maar dragen
ook bij in de mate van cultureel kapitaal van hun kind (Bourdieu, 1973). In dit onderzoek heeft
cultureel kapitaal betrekking op, in hoeverre ouders hun zoon of dochter kunnen ondersteunen
bij bepaalde vaardigheden en kennis die nodig zijn in het HBO. Maar hieronder valt ook de
betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs wat hun zoon of dochter volgt. Ook heeft de
student informatiekapitaal nodig. Hierbij kan gedacht worden aan het aanvragen van
studiefinanciering, inschrijving bij de opleiding enzovoort. Vooral allochtonen ouders zullen
minder goed in staat zijn om hun zoon of dochter deze kennis bij te brengen omdat de ouders
zelf niet goed weten hoe het Nederlandse onderwijsstelsel in elkaar zit (Veenman, 1996).
Niet alleen is het gezin van herkomst een factor, maar ook waar het gezin woonachtig is: een
concentratiewijk. Onder een concentratiewijk wordt verstaan: een wijk (of deelgemeente) waar
meer dan de helft van de inwoners van allochtone afkomst is en/of meer dan 50% van de
huishoudens onder de lage inkomensgrens vallen. Vanuit de literatuur blijkt dat vooral in
concentratiewijken de ruimte is voor het ontstaan van peergroups die de straatcultuur
aanhangen. De kans is groot dat de studenten (zowel successtudenten als studiestakers) die
geïnterviewd worden ook deel uitmaken van een peergroup, die deze straatcultuur aanhangt.
Marieke Klip
31

De straatcultuur is een op zichzelf staande cultuur: het wordt gedragen door jongeren uit
diverse gelaagdheden van de maatschappij en van diverse etnische afkomst. Het overstijgt
etnische afkomst (van Strijen, 2008). Ook komt de straatcultuur voor binnen verschillende
subculturen van jongeren, hiermee wordt de straatcultuur een overkoepelend begrip (van Strijen,
2008:25). De straatcultuur is een masculiene cultuur waarin ‘mannelijke’ waarden voorop staan.
Jongeren uit de straatcultuur hebben een wantrouwende houding tegenover zo ongeveer alles
wat buiten hun groep staat, en vooral de dominante cultuur van de samenleving (ook wel de
burgercultuur genoemd). De afkeer tegen onderwijs uit zich in moeite hebben met zich aan te
passen aan het ‘schoolse’ leven. Hierdoor wordt de aansluiting met klasgenoten en de
onderwijsinstelling lastiger wat er toe leidt dat deze studenten, veelal allochtonen, zich
buitengesloten of zelfs gediscrimineerd voelen. Het toekomstbeeld van de studenten haakt aan
bij de begrippen straatcultuur en antischoolcultuur. De straatcultuur gaat uit van snel geld
verdienen, terwijl de schoolcultuur uit gaat van discipline (El Hadioui, 2010). Verwacht kan
worden dat studenten met een duidelijk toekomstbeeld meer de schoolcultuur zullen aanhangen
dan studenten die leven met de dag en snel hun geld willen verdienen.
Onderwijs staat centraal in dit onderzoek, en voornamelijk de leeromgeving. De opleidingen
aan de Hogeschool Rotterdam leiden studenten op tot beginnende beroepsbeoefenaars. Het
zijn allen HBO opleidingen die bestaan uit praktisch en competentie gericht onderwijs. Een
student legt een traject af van 240 ECTS waarin de student getoetst wordt op verschillende
competenties. Van de student wordt een grote mate van zelfstandigheid verwacht en een
professionele beroepshouding. Studenten worden opgeleid om na het halen van hun diploma te
functioneren in het bedrijfsleven. Gedurende de studie wordt een beginnende beroepshouding
van hen verwacht. Het wordt vanzelfsprekend gevonden dat studenten op tijd komen, hun werk
af hebben, met respect communiceren en zelfstandig om hulp komen vragen als ze vast lopen
met vakken. Een groot contrast met de normen en waarden van de straatcultuur. Binnen de
leeromgeving wordt ook aandacht besteed aan de vraag of er sprake is van zelfuitsluiting door
de studiestaker of niet. Er wordt bekeken of de student zich terugtrekt uit het onderwijs omdat
hij/zij op voorhand al denkt dat hij/zij toch niet zal slagen vanwege zijn/haar afkomst of etniciteit.
Niet alle leden van een peergroup die de straatcultuur aanhangen hebben een afkeer tegen
onderwijs. Er zijn ook strategieën waarbij wordt geprobeerd om in twee werelden te leven, die
van de burgercultuur en die van de straatcultuur. Processen zoals ‘acting white’ en
‘camouflaging’ treden dan op. Met de term ‘acting white’ wordt het volgende bedoeld: de vorm
van aanpassing van allochtone studenten naar autochtone maatstaven in het onderwijs. Het
Marieke Klip
32

egrip vindt zijn oorsprong in Amerika waar Afro-Amerikaanse studenten overdag in de
schoolbanken zaten en netjes meededen met de les, en buitenschool zich aansloten bij (lager
opgeleide) vriendengroepen. Studenten die de tactiek van camouflaging toepassen maken
onzichtbaar voor hun vrienden dat zij aandacht en tijd besteden aan schoolwerk en goede
schoolprestaties nastreven. Contacten uit de verschillende leefwerelden worden gescheiden
gehouden.
3.2 Kwalitatief onderzoek
De probleemstelling van dit onderzoek wordt onderzocht aan de hand van een kwalitatief
onderzoek. Kwalitatief onderzoek richt zich op de leefwereld van het individu en analyseert de
betekenissen die actoren zelf toekennen aan de wereld (Flick, 2006). Kwalitatief onderzoek richt
zich op het verklaren van de aard van verschijnselen. Met deze methode kan de
betekenisgeving van gedragingen en handelingen van individuen worden onderzocht (Flick,
2006). Om te kunnen bepalen wat de relatie van de peergroup, het gezin van herkomst en de
keus van de student is in de keuze om de studie te staken of succesvol te zijn, is het van belang
de gedragingen en belevingen van studiestakers te onderzoeken. Gevoelens, meningen en
gedragsuitingen spelen hierbij ook een rol en deze zijn niet te verklaren met behulp van een
gesloten vragenlijst, of andere vormen van kwantitatief onderzoek. Er is daarom gekozen om dit
onderzoek aan de hand van een kwalitatieve structuur uit te voeren. Het onderzoek bestaat uit
het in kaart brengen van de sociale omgeving van de student en de factoren die een rol spelen
in zijn/haar besluit de studie te staken. Niet alleen studiestakers worden geïnterviewd, maar ook
studenten die dezelfde achtergrondkenmerken hebben maar wel succesvol zijn in hun studie.
Ook voor deze groep wordt getracht te achterhalen wat hun gevoelens en gedragsuitingen zijn
ten opzichte van hun studie, de leeromgeving en hun peergroup. Aan de hand van een analyse
van de theorie worden ideaaltypen geschetst. Vervolgens wordt met behulp van het
onderzoeksmateriaal de theorie getoetst.
De opzet van dit onderzoek kan getypeerd worden als een deductieve methode. De theorie is in
eerste instantie leidend ten opzichte van het verzamelde onderzoeksmateriaal. Het onderzoek is
dan ook gestart met het formuleren van een theoretisch kader, vervolgens is de theorie
gekoppeld aan het onderzoeksveld. Het theoretisch kader zal naast de gevonden antwoorden
uit de interviews gelegd worden. Op deze manier ontstaat er een iteratieve cyclus:
dataverzameling en data-analyse wisselen elkaar af (Boeije, 2005). De sociale omgeving is
Marieke Klip
33

lastig vatbaar als onderzoeksbegrip, daarom is het van belang dat er constant geschakeld wordt
tussen theorie en empirie. Volgens de Grounded theory (Glaser en Strauss, 1999) is dit een
lichte vorm van onderzoek. Deze manier van onderzoek is een inductieve manier om het sociale
leven te bestuderen en om theorie te ontdekken gedurende het onderzoek (Flick, 2006). Het
doel is om te komen tot een substantiële theorie. Glaser en Strauss (1999) noemen in hun werk
de substantiële theorie en de formele theorie. Een substantiële theorie is gebaseerd op
onderzoek binnen een specifiek onderzoeksveld. Uitkomsten van onderzoek binnen een
specifiek veld of kader kunnen bijdragen aan het vormen van een substantiële theorie. Een
formele theorie kent een meer algemene strekking, maar kan beïnvloedt worden door een
substantiële theorie. Dit onderzoek richt zich op een specifieke doelgroep en het onderzoeksveld
is afgebakend, zoals beschreven wordt in de volgende paragraaf ‘theoretische selectie’. Binnen
dit onderzoek wordt geprobeerd een substantiële theorie te ontwikkelen.
3.2.1 Theoretische selectie
Theoretische selectie wordt binnen het kwalitatieve onderzoeksveld gebruikt om data te
verzamelen en een theorie te formuleren. De onderzoeker verzamelt, codeert en analyseert
informatie met als doel hieruit een theorie te kunnen formuleren (Glaser en Strauss, 1999).
Theoretische selectie zal plaats blijven vinden totdat er verzadiging optreedt: dit gebeurt
wanneer de onderzoeker geen nieuwe informatie meer krijgt (Glaser en Strauss, 1999). In dit
onderzoek is theoretische selectie toegepast doordat er gewerkt wordt met een specifiek veld en
een specifieke doelgroep. De afbakening van het veld en de doelgroep hebben plaatsgevonden
op basis van theoretische relevantie op basis van de attenderende begrippen. Voor zover
bekend, is er weinig theorie beschikbaar over de samenhang tussen de relatie van de normen
en waarden van de peergroup, het gezin van herkomst en het studiegedrag van een student
afkomstig uit een concentratiewijk.
Dit onderzoek bevat een combinatie van een aantal velden: het gezin van herkomst, de
peergroup en de keuze om de studie te staken of succesvol af te ronden. Deze factoren zijn nog
niet eerder aan elkaar verbonden vanuit het oogpunt van een HBO student. Naast dat er
studiestakers geïnterviewd worden, zullen er ook interviews gehouden worden onder studenten
die volgens de theorie zouden moeten uitvallen, maar toch slagen op het HBO: de
successtudenten. Hier is voor gekozen om de samenhang tussen de factoren vanuit twee
oogpunten te bekijken. Ook biedt dit de kans om bepaalde strategieën zoals ‘acting white’ in
kaart te kunnen brengen.
Marieke Klip
34

Het is daarom van belang respondenten te zoeken die goed met elkaar te vergelijken zijn, dit
zodat de uitkomsten gemakkelijker en rechtvaardiger te generaliseren zijn. De respondenten
zullen worden geselecteerd op basis van een selectie aan de hand van de attenderende
begrippen. Dit is een continu proces: de onderzoeker weet vooraf niet hoe groot de populatie zal
zijn. Er worden interviews afgenomen tot aan het moment dat er theoretische verzadiging
optreedt. Onder theoretische verzadiging wordt verstaan het moment dat de onderzoeker geen
nieuwe informatie meer krijgt van de respondent. De definiëring van de doelgroep wordt nader
toegelicht in de volgende paragraaf.
3.2.2 Definiëring doelgroep
Het onderzoek zal worden uitgevoerd onder eerste jaars studenten binnen de Hogeschool
Rotterdam. Specifiek is gekozen voor het Instituut voor Bouw en Bedrijfskunde. Dit Instituut biedt
een mix tussen bedrijfskundige en technische opleidingen 5
. De Hogeschool Rotterdam is één
van de twee hogescholen in Rotterdam. Er studeren ongeveer 30000 studenten aan deze
hogeschool. Binnen het Instituut Bouw en Bedrijfskunde starten per jaar ongeveer 850
studenten met een voltijd HBO opleiding. Ongeveer 30% van de startende studenten is van
allochtone afkomst. De te interviewen studenten zullen worden geselecteerd aan de hand van
woonplaats (concentratiewijk) en studiejaar (eerste jaar).
Naast dat er onderzoek wordt gedaan onder studenten die stoppen met hun opleiding wordt er
ook onderzoek uitgevoerd onder studenten die, ondanks dat zij op papier onder de groep
uitvallers geschaard zouden kunnen worden, toch slagen op het HBO. Deze studenten worden
geselecteerd door navraag te doen bij docenten of ze voldoen aan de omschrijving zoals
gegeven in de paragraaf ‘attenderende begrippen’. Daarna wordt bekeken of de studenten
voldoen aan de overige randvoorwaarden: als woonplaats een concentratiewijk, studiejaar (jaar
2 of hoger) en hun studieprestaties (in het eerste studiejaar minimaal 55 ECTS of meer
behaald).
3.3 Onderzoeksmethoden
De informatieverzameling voor dit onderzoek zal plaatsvinden met behulp van interviews. Er zijn
vele manieren om interviews te structureren. Patton (2002) beschrijft er vier: variërend tussen
5 Dit zijn de opleidingen: Logistiek & Technische Vervoerskunde, Logistiek & Economie, Facility Management,
Bouwkunde, Civiele Techniek, Watermanagement, Ruimtelijke Ordening & Planologie.
Marieke Klip
35

open en gestructureerd interviews. In dit onderzoek is er gekozen om te werken aan de hand
van halfgestructureerde interviews. Voorafgaand aan het afnemen van interviews zijn een aantal
onderwerpen vastgesteld en deze zijn samengevoegd in een topiclijst (zie bijlage 1). Deze
topiclijst is de leidraad voor de geformuleerde interviewvragen. De topiclijst dient als checklist
tijdens de interviews, om zeker te stellen dat met iedere respondent dezelfde onderwerpen zijn
besproken. De interviewlijst zorgt er voor dat aan iedere respondent dezelfde basisvragen
gesteld worden. Op deze basisvragen kan de onderzoeker doorvragen. Door te werken met
topiclijsten krijgt ieder thema dezelfde insteek, maar er is wel de mogelijkheid om ‘respondentspecifiek’
door te vragen en inzicht te krijgen in de situatie van de respondent. Indien een
respondent het initiatief neemt in het interview en veel informatie verstrekt kan de topiclijst
gebruikt worden om structuur te houden, en is de interviewlijst minder nodig om het gesprek
vorm te geven.
Er zijn twee interviewlijsten gemaakt: interviewlijst 1 is voor studenten die hun studie staken, en
interviewlijst 2 is voor studenten die wel succesvol zijn. Voor beide interviewlijsten is dezelfde
topiclijst de basis voor het gesprek.
3.3.1 Selectie van respondenten
Zoals eerder al genoemd wordt er in dit onderzoek gewerkt aan de hand van doelgroepselectie:
studenten zijn geselecteerd omdat zij voldeden aan de vooraf opgestelde criteria. De doelgroep
is tot stand gekomen door op basis van de theorie een specifiek veld te beschrijven. De
respondenten zijn geselecteerd op basis van een aantal attenderende begrippen en de
randvoorwaarden. Dit was een continu proces, de onderzoeker wist van tevoren niet hoe groot
de populatie zou zijn. Er zijn interviews afgenomen totdat theoretische verzadiging optrad. Dit
houdt in dat de onderzoeker tijdens de interviews geen nieuwe informatie meer ontvangt van de
respondent.
3.3.2 Achtergrond informatie interviews
In totaal zijn er 24 interviews afgenomen bij 24 verschillende respondenten. Er zijn 12 interviews
afgenomen onder studiestakers, en 12 interviews onder successtudenten. De respondenten
vertegenwoordigen de acht opleidingen van het Instituut voor Bouw- en Bedrijfskunde van de
Hogeschool Rotterdam. Ook is er een mix tussen het aantal MBO-ers, havisten en VWO-ers die
mee hebben gewerkt aan dit onderzoek, die te vergelijken is met de instroom van
vooropleidingen binnen de opleidingen. Alle respondenten vallen binnen de leeftijdscategorie
Marieke Klip
36

van 17 tot 23 jaar en studeren (of hebben gestudeerd) aan de Hogeschool Rotterdam en zijn
woonachtig in een concentratiewijk.
De succesvolle respondenten zijn merendeels aangedragen door collega-docenten die hen
typeerden als ‘successtudent’. Ook is er bij de selectie van de successtudenten sprake geweest
van het sneeuwbaleffect: bepaalde respondenten zijn benaderd door de onderzoeker op advies
van andere respondenten. De studiestakers zijn geselecteerd op het feit dat zij met hun studie
staakten en hierdoor in aanmerking kwamen voor een ‘exit-gesprek’. Na controle door de
onderzoeker of de studiestaker in het profiel van het onderzoek paste, is er een afspraak
gemaakt voor een interview. In totaal zijn er 13 successtudenten benaderd voor een interview,
één student heeft bedankt voor het interview: het onderwerp gezin van herkomst in combinatie
met studiesucces lag gevoelig voor hem. Er zijn in totaal 12 studiestakers benaderd, en deze
hebben allemaal direct ingestemd met een interview.
Alle interviews vonden plaats op de Hogeschool Rotterdam. De succesvolle respondenten
namen ruim de tijd voor de interviews en vonden het leuk om over hun studie, vrienden en
ouders te vertellen. Deze interviews duurden een uur tot anderhalf uur. De studiestakers hadden
soms wat meer aanmoediging nodig om hun verhaal te doen. Deze interviews varieerde in tijd
tussen de vijfenveertig minuten en een uur.
In de onderstaande tabel 7 is de achtergrondinformatie van de respondenten verwerkt. De
namen zijn geanonimiseerd. In de tabel is verschillende informatie over de respondent
gecombineerd om een zo breed mogelijk beeld te geven over de achtergrond van de
geïnterviewde. In de tabel is de woonwijk, het geslacht, het opleidings- en werkniveau van de
ouders, de etniciteit opgenomen en wordt aangegeven of de respondent in de categorie
succesvol of staker valt.
Onder het opleidingsniveau laag wordt geen opleiding tot een afgeronde MBO opleiding
gerekend. Onder opleidingsniveau hoog worden HBO-opleidingen en universitaire opleidingen
verstaan. Dit geldt ook voor het werkniveau: tot aan MBO werk- en denkniveau wordt gescoord
als laag, vanaf HBO werk- en denk niveau als hoog. Indien er een asterisk achter de etniciteit
vermeldt staat betekent dit dat de ouder(s) niet in Nederland hun opleiding hebben afgerond,
maar in het land van herkomst.
Opvallend is dat in de categorie studiestakers er geen vrouwen aanwezig zijn. Dit is niet bewust
gekozen, maar toevallig. Ook meisjes vallen uit, maar de instroom van meisjes is bij de acht
Marieke Klip
37

opleidingen van het Instituut voor Bouw- en Bedrijfskunde erg laag, mede door de technische
opleidingen. Er zijn wel twee meisjes als successtudent getypeerd. Ook vallen er in de categorie
studiestaker meer studenten met als vooropleiding MBO, en één student met vooropleiding
VWO. Daarnaast is er een spreiding te zien over de concentratiewijken voor zowel de
studiestakers als de successtudenten. Nog een opvallend punt: onder de studiestakers is
niemand met een Marokkaanse etniciteit, terwijl er wel Marokkaanse studenten aangeduid
worden als successtudent.
Tabel 5. Achtergrondinformatie respondenten
Respondent Woonachtig
in
postcode
gebied
Marieke Klip
Geslacht Vooropleiding
Opleidingsniveau
ouders
Werkniveau
ouders
Etniciteit Categorie
Arshad 3083 Man HAVO Hoog Laag Surinaams* Succes
Brian 3075 Man MBO Laag Laag Nederlands Staker
Hamid 3034 Man MBO Hoog Laag Marokkaans* Succes
Illyeas 3034 Man MBO Hoog Laag Marokkaans* Succes
Jeffrey 3039 Man HAVO Laag Laag Nederlands Succes
Jody 3022 Man VWO Hoog Hoog Antiliaans* Staker
Joost 3082 Man MBO Hoog Hoog Nederlands Succes
Laurens 3089 Man HAVO Hoog Hoog Nederlands Staker
Marionette 3022 Vrouw HAVO Hoog Laag Kaap-
Verdiaans*
Succes
Lynert 3089 Man HAVO Hoog Hoog Nederlands Staker
Monim 3073 Man HAVO Hoog Laag Marokkaans* Succes
Nilton 3024 Man HAVO Laag Laag Kaap-
Verdiaans*
Staker
Peter 3083 Man MBO Laag Laag Nederlands Staker
Ramin 3024 Man HAVO Hoog Laag Iraans* Staker
Remi 3065 Man HAVO Hoog Hoog Nederlands Staker
Richard 3082 Man MBO Hoog Hoog Nederlands Staker
Salim 3082 Man HAVO Hoog Laag Marokkaans* Succes
Sharvien 3083 Man HAVO Hoog Laag Surinaams* Succes
Sugy 3068 Man MBO Hoog Laag Surinaams* Staker
38

Suheyla 3022 Vrouw HAVO Hoog Laag Turks Succes
Valdemir 3024 Man HAVO Laag Laag Kaap-
Marieke Klip
Verdiaans
Staker
Victor 3065 Man HAVO Laag Laag Antilliaans* Staker
Yusuf 3073 Man HAVO Hoog Laag Egyptisch Succes
Zekiye 3073 Vrouw MBO Hoog Laag Turks* Succes
Deze tabel zal in hoofdstuk vier verder worden toegelicht en zal als leidraad dienen voor het
analyse hoofdstuk.
3.4 Dataverwerking
Na het afnemen van de interviews is de data verwerkt. Dit gebeurde voor beide interviewlijsten.
De data is geanalyseerd en gecodeerd en vervolgens zijn er conclusies aan verbonden. Deze
stappen hebben plaats gevonden aan de hand van onderstaande structuur:
• De interviews worden letterlijk uitgetypt;
• Uit de teksten worden veldbegrippen geselecteerd.
• Nadat bovenstaande stappen zijn uitgewerkt voor beide interviewlijsten worden de
uitkomsten samengevoegd en zullen de volgende stappen worden uitgevoerd:
• Na de selectie van de veldbegrippen worden deze gereduceerd tot kernbegrippen;
• De relatie tussen de kernbegrippen wordt bestudeerd, en hier worden conclusies uit
getrokken.
3.5 Betrouwbaarheid en validiteit
De data voor dit onderzoek is op systematische wijze verzameld: er is gewerkt met een
theoretische selectie voor het selecteren van respondenten en met een topiclijst om de
onderwerpen van de interviews te waarborgen. Kwalitatief onderzoek met als onderzoeksvorm
het afnemen van interviews kent in het algemeen een hoge mate van validiteit: het meten van
wat men wil weten is constant geborgd doordat er continue kan worden doorgevraagd. De
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van dit onderzoek is lager. De uitvoering wordt immers
gedaan door één onderzoeker, en is sterk afhankelijk van de interpretaties van deze persoon.
Het is mogelijk dat een andere onderzoeker tot andere interpretaties en analyses zou komen. Bij
de totstandkoming van de interviewlijst wel samengewerkt met een andere onderzoeker, dit
verhoogt de borging van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.
39

Doordat er gewerkt wordt met een topiclijst en interviewlijsten is de intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid
wel gewaarborgd. De generaliseerbaarheid van dit onderzoek is beperkt
doordat er gewerkt wordt in een specifiek veld met een specifieke doelgroep, zelfs in een
specifieke stad (Rotterdam). Dit houdt in dat het hoogst haalbare uit dit onderzoek een
substantiële theorie is.
Marieke Klip
40

4. Resultaten en analyse
In dit hoofdstuk wordt na aanleiding van de 24 interviews die gehouden zijn de resultaten
gepresenteerd. Ook worden in dit hoofdstuk de deelvragen beantwoord:
• Deelvraag 1. Hoe ziet het gezin van herkomst van de studiestaker en de successtudent
eruit?
• Deelvraag 2. Wat zijn de normen en waarden van de peergroup waar de student deel van uit
maakt?
• Deelvraag 3. Dragen de normen en waarden van de peergroup bij tot zelfuitsluiting van de
student binnen het hoger onderwijs?
• Deelvraag 4. Welke strategie hanteren (allochtone) studenten die wel slagen op het HBO?
In hoofdstuk vier is er bewust voor gekozen om eerst het verzamelde empirisch materiaal te
analyseren en hieruit kernbegrippen te formuleren. Aan de hand van de kernbegrippen zijn er
uiteindelijk ideaaltypen opgesteld die bijdragen aan de beantwoording van de deelvragen. In
iedere paragraaf is een samenvatting opgenomen van het interview van minimaal één
respondent. Daarnaast worden er citaten van andere respondenten gebruikt om het antwoord op
de deelvragen te beantwoorden. Hier is voor gekozen omdat op deze manier de kwaliteit van het
hoofdstuk analyse optimaal is.
4.1 Het gezin van herkomst
Na de analyse van het verzamelde empirische materiaal zijn een aantal kernbegrippen
gedefinieerd. Het opleidingsniveau van de ouders met daaraan gerelateerd het huidige
werkniveau speelt een rol voor de realisatie van het studiesucces van de respondent. Ook de
betrokkenheid van de ouders bij de schoolcarrière van de student is een belangrijke factor, en
ook de rol die ouders vervullen in het mee beslissen in de keuze voor de opleiding speelt mee.
Als vierde kernbegrip staat in deze paragraaf informatiekapitaal centraal, en dan vooral het wel
of niet aanwezig zijn van dit begrip binnen het gezin van herkomst. In deze paragraaf is er voor
gekozen om eerst een samenvatting te geven van hoe een succesvolle student de vier
kernbegrippen ervaart in het dagelijkse leven. Vervolgens worden de begrippen stuk voor stuk
toegelicht aan de hand van citaten van respondenten.
Arshad zit momenteel in het tweede jaar van de opleiding Bouwkunde. Hij heeft vorig jaar in één
jaar zijn propedeuse gehaald en is daar enorm trots op. Tijdens het interview herhaalt hij dit
Marieke Klip
41

meerdere keren. Hij voelt zich ook vereerd dat hij is aangewezen als successtudent. Het is een
enthousiaste jongen en zijn kledingstijl past binnen het huidige straatbeeld: wijde broek, grote
gymschoenen, petje en hij heeft een grote ketting om zijn nek hangen. Hij is in zijn vrije tijd druk
met muziek, vooral in de MC scene (Master of Ceremony: zo noemen veel rappers zichzelf). MC
zijn is toch wel echt zij passie. Hier is hij dagelijks mee bezig, en hij treedt ook regelmatig op als
MC.
Hij heeft nog twee oudere zussen en een broer. Zijn oudste zus is meester in de rechten, zijn
jongste zus werkt bij een makelaarskantoor en volgt daar intern een opleiding. Zijn broer werkt
bij de Jumbo supermarktketen en volgt daarnaast in deeltijd een HBO opleiding. Zijn ouders zijn
geboren in Suriname en hebben daar een opleiding gevolgd te vergelijken met HBO niveau in
Nederland. Zij zijn ruim twintig jaar geleden naar Nederland verhuisd om hun kinderen een
betere toekomst te geven. Zelf werken zij momenteel onder hun niveau: zijn moeder werkt in
de thuiszorg en zijn vader is werkzaam in een productiebedrijf. Ondanks dat zijn ouders nu niet
op hun opleidingsniveau werken geeft Arshad wel aan dat zij meer kennis hebben. En dat zij ook
waarde hechten aan het bezoeken van musea, het volgen van het journaal en het lezen van de
krant. Zoals hij het zelf noemt: de dingen die in de wereld spelen bijhouden. Hij vertelt dat zijn
ouders onderwijs heel belangrijk vinden. Hij geeft zelf aan dat hij op dit onderwerp zeer streng is
opgevoed:
“Mijn ouders vinden het heel belangrijk. Qua dat ben ik heel streng opgevoed. Mijn
ouders hebben altijd gezegd, mijn moeder vooral, die zei altijd tegen mij dat mijn
papiertje dat is mijn eerste vrouw. Dus dat zegt al wel weer genoeg over hoe belangrijk
zij dat vinden. “ (Arshad, successtudent).
Ook geeft hij aan dat zijn ouders keihard moeten werken voor hun geld, en dat hij soms ziet hoe
oneerlijk de samenleving kan zijn. Zijn ouders geven hem dan ook de boodschap mee dat hij er
voor moet zorgen dat hij een voorsprong heeft op de rest, en dat hij er voor moet zorgen dat hij
degene is die het voor het zeggen heeft in zijn toekomstige baan. Toen het gesprek op zijn
studiekeuze kwam gaf Arshad aan dat zijn ouders hem van jongs-af-aan hebben gestimuleerd
om dingen te doen die hij leuk vindt. Hij geeft zelf aan dat hij een creatief persoon is, die graag
tekent en als voorbeeld geeft hij dat zijn ouders hem kleurpotloden gaven voor zijn verjaardag.
Volgens hem was zelfontplooiing belangrijk binnen het gezin. Zijn ouders stimuleren hem om
zelf uit te vinden waar hij goed in is, en ook zelf af en toe een keertje te struikelen. Hij spreekt
vol lof over zijn ouders en de opvoeding die hij genoten heeft.
Marieke Klip
42

Bij de keuze van een studie hebben zijn ouders hem ook geholpen. Hij was vrij om naar het
conservatorium te gaan en verder te gaan met muziek, maar zijn ouders hebben hem laten
nadenken over wat er zou gebeuren als hij als artiest weinig platen uit zou brengen. Dit heeft
hem doen besluiten om voor Bouwkunde te kiezen. Hier kan hij zijn passie voor tekenen in kwijt
en zoals hij zelf aangeeft zijn er duizend manieren binnen de Bouwkunde om iets op te lossen,
en dat spreekt hem aan in het vak. Zijn ouders staan volledig achter zijn keuze omdat ze weten
hoe hij tot de keuze is gekomen en hij ook enorm gemotiveerd is. Daarnaast vinden zijn ouders
Bouwkunde een degelijke opleiding waar je later ook iets mee kan: werk vinden.
Op het gebied van financieel en informatiekapitaal regelt hij eigenlijk alles zelf. Zijn ouders
helpen hem financieel wel een handje, maar zijn opleiding betaalt hij zelf. Voor ondersteuning bij
huiswerk, of het aanvragen van studiefinanciering enzovoort heeft hij nooit hulp gevraagd bij zijn
ouders. Zijn ouders laten hem dit zelf uitzoeken en dit vind hij ook prima: het is zijn studie en het
zijn zaken. Hij vind het fijn omdat hij door deze zelfstandigheid vertrouwen krijgt in het regelen
van deze zaken, hij ziet het als een voorbereiding op zijn zelfstandigheid voor over een paar
jaar.
In het verhaal van Arshad komen de vier kernbegrippen duidelijk naar voren. Als er gekeken
wordt naar tabel 5 (pagina 37) dan is terug te zien dat vooral de ouders van successtudenten
een hoog opleidingsniveau hebben genoten, maar momenteel op een lager niveau werken. De
kinderen van deze ouders zien onderwijs dan ook als een manier om te stijgen op de sociale
ladder: de respondenten willen het later beter voor elkaar hebben dan hun ouders dat nu
hebben. Deze ouders hebben vaak een grote stap gemaakt door te emigreren naar Nederland
om een betere toekomst te creëren voor hun gezin, die toekomst maken hun kinderen nu waar.
Dit komt niet alleen naar voren in het interview van Arshad, maar ook bij de andere
respondenten:
“Onderwijs is de manier om een goede baan te krijgen. En ik wil echt niet hetzelfde
werk doen als mijn moeder. Zij is schoonmaakster. Dat is hard werken voor heel
weinig.” (Marionette, successtudent)
“Mijn ouders werken, maar ik wil het later beter hebben dan zij nu. Zij moeten echt veel
en hard werken en hebben bijna niks.” (Zekiye, successtudent)
Marieke Klip
43

Uit de samenvatting van het interview en de citaten blijkt dat het gezin van herkomst een
belangrijke rol speelt binnen het studiesucces van de respondent. In de volgende subparagrafen
zal hier aan de hand van kernbegrippen verder op worden ingegaan.
4.1.1 Betrokkenheid van de ouders
Een ander kernbegrip dat uit de analyse naar voren komt is de betrokkenheid van de ouders. De
mate van betrokkenheid van ouders verschilt per respondent en kan grofweg worden opgedeeld
in onderstaande categorieën:
• Zeer betrokken, bijna dwingend: deze groep ouders controleren bijvoorbeeld dagelijks het
huiswerk en vragen na tentamenperiodes aan hun zoon of dochter de cijferlijst te laten zien.
• Normaal betrokken: deze ouders praten regelmatig met hun zoon/dochter over de opleiding,
tonen interesse in behaalde studieresultaten.
• Niet betrokken: er wordt niet of nauwelijks over de opleiding gesproken. Ouders hebben
geen idee van wat hun kind uitvoert binnen de opleiding.
De betrokkenheid van de ouders hangt grotendeels ook samen met het opleidingsniveau en het
werkniveau van de ouders. Ouders met een hoog opleidingsniveau en een lager werkniveau zijn
meer betrokken bij de opleiding van hun kind dan ouders die op hetzelfde niveau werken als dat
zij zijn opgeleid. Opgemerkt moet worden dat deze betrokkenheid vooral naar voren komt bij
allochtone ouders. Deze ouders zijn vaak net wat meer betrokken bij de studie van hun kind dan
autochtone ouders met een vergelijkbaar opleidings-en werkniveau.
De citaten hieronder laten de verschillende mate van betrokkenheid van ouders zien::
“Mijn ouders vragen altijd hoe mijn dag was, weten precies wanneer ik een toets heb
en weten inmiddels ook al dat wij ieder kwartaal een cijferlijst krijgen. Die willen ze
altijd graag zien. Mijn moeder vraagt ook wel eens of ze mee mag kijken in mijn Osiris.
Dat vind ik prima, ik vind het wel fijn dat ik met haar over mijn opleiding kan praten.”
(Hamid, successtudent)
“Mijn vader overhoort mij voor een toets. Ook vraagt hij iedere dag of ik mijn huiswerk
heb gemaakt. Soms moet ik het hem ook laten zien als hij vind dat ik kort bezig ben
geweest.” (Salim, successtudent)
Marieke Klip
44

“Mijn moeder heeft niet echt een idee van wat ik voor opleiding doe. Ze vraagt er
eigenlijk ook nooit naar. Ik vertel soms wel wat, maar dan zie je haar een beetje wazig
gaan kijken en dan weet ik al dat ze mij niet begrijpt.” (Jeffrey, successtudent).
Bij de studiestakers is het merendeel van de ouders betrokken tot niet betrokken bij de
opleiding. De studiestakers ervaren de betrokkenheid van hun ouders ook meer als iets
vervelends: het gevoel van ‘’waarom bemoeien ze zich met mij?’’ speelt meer onder de
studiestakers dan onder de successtudenten. Successtudenten beschouwen de betrokkenheid
als normaal en waarderen het ook. Bij de successtudenten zijn er enkele studenten bij wie de
ouders niet betrokken zijn bij de schoolcarrière van hun zoon of dochter. Deze studenten praten
vaak met hun broers en/of zussen over school in plaats van met hun ouders. De respondenten
ervaren het gebrek aan betrokkenheid van hun ouders niet als een gemis. De respondenten
nemen het hun ouders niet kwalijk, er is begrip voor omdat hun ouders niet hoog opgeleid zijn
en een andere leefwereld ervaren dan zij.
“Mijn ouders weten niet wat ik op school uitvoer, maar mijn zus gelukkig wel. Zij weet
hoe het werkt in de wereld en met haar heb ik over mijn keuze om te stoppen
gesproken.” (Victor, studiestaker)
“Samen met mijn broer heb ik open dagen enzo bezocht. Ik weet eigenlijk niet waarom
mijn ouders niet zijn meegegaan. Ik doe eigenlijk bijna alles met mijn broer. Aan mijn
broer heb ik eigenlijk thuis de meeste steun op het gebied van school.” (Richard,
studiestaker)
Uit het verhaal van Arshad is op te maken dat ouders een stimulans zijn voor het studiesucces
van hun kind. Het is niet alleen het controleren van huiswerk waardoor de ouders betrokken zijn,
maar de ouders van successtudenten praten ook veel vaker over de opleiding met hun kind. In
zulke gesprekken geven de ouders duidelijk aan wat hun verwachtingen waren van het
studiesucces van hun zoon of dochter:
“Ik had mijn havo opleiding afgemaakt en daarvoor was ik één jaar gezakt en toen had
ik het afgemaakt en daarna hebben ze mij heel erg gepusht om gewoon hbo te gaan
doen. En ik had er eigenlijk niet meer zo veel zin in. Dus daarna zeiden ze, mijn vader
zei: als je niet wilt studeren dan hoef je bij mij ook niet te wonen, dan mag je het zelf
gaan uitzoeken, dan mag je gaan werken, dan mag je voor je zelf gaan zorgen. En als je
wilt gaan studeren dan help ik je met alles, dan kan je met alles bij me komen. Dus dat
vind ik wel heel prettig, dat mijn ouders er echt achterstaan.” (Monim, successtudent)
Marieke Klip
45

De respondenten vinden deze steun fijn: het geeft hen het idee gewaardeerd te worden door
hun ouders en ze willen hen niet teleurstellen. De ouders van studiestakers gaan dergelijke
gesprekken niet aan met hun kinderen. Ook niet als de respondent zelf probeert een gesprek
met de ouders aan te gaan over de opleiding:
“Mijn vader spreek ik eigenlijk weinig: hij werkt heel de dag, tot ’s avonds laat. Als ik
thuis kom wil ik wel eens iets over school vertellen, maar mijn moeder zegt altijd dat ze
het toch niet begrijpt en dat het allerbelangrijkste is dat ik het naar mijn zin heb.”
(Remi, studiestaker)
Dit gevoel van weinig betrokkenheid van de ouders leidt er toe dat de respondenten makkelijker
de keuze nemen om te stoppen met de opleiding. Hun idee over onderwijs is onverschilliger dan
bij studenten wier ouders betrokken tot zeer betrokken zijn bij de opleiding.
4.1.2 Studiekeuze
In navolging van de betrokkenheid van de ouders bij de studie van hun zoon of dochter speelt
ook de mening van de ouders in de studiekeuze een rol in de analyse van het materiaal. In het
interview van Arshad kwam naar voren dat zijn ouders betrokken waren bij zijn studiekeuze en
deze accepteren en aanmoedigen. Dit geldt niet voor alle ouders. Wederom zijn het vooral de
ouders van successtudenten die betrokken zijn geweest bij de studiekeuze van hun kind. Dit
vertaalt zich in het samen bezoeken van open dagen, het doornemen van voorlichtingsmateriaal
van opleidingen en het gesprek aan gaan over keuze die gemaakt moet worden. Ook wordt er
door de betrokken ouders aandacht besteed aan of de keuze een gedegen baan oplevert of
niet. Gesteld kan worden dat de betrokken ouders van de succesvolle studenten wat meer
traditioneel naar opleidingen kijken.
“De eerste vraag die mijn moeder stelde toen ik vertelde dat ik Logistiek ging studeren
was: hoe groot is de kans op een baan? Dat vindt zij het meest belangrijk.” (Zekiye,
successtudent)
“Ik mocht iedere studie die ik wilde, als ik er later maar een goede boterham mee kan
verdienen (lacht). Ik denk niet dat mijn ouders het leuk zouden vinden als ik
bijvoorbeeld Vrijetijdsmanagement zou gaan studeren. Ik wil zelf ook een opleiding
volgen waar je zeker van weet dat je werk kan vinden.” (Illyeas, successtudent)
Marieke Klip
46

Bij ouders die minder betrokken zijn bij de opleiding van hun kind is terug te zien dat zij het
minder belangrijk vinden dat de opleiding toegang geeft tot een goede toekomst. Deze ouders
vinden het belangrijker dat hun kind een leuke tijd heeft binnen de opleiding, iets doet waar hij/zij
plezier in heeft. Of de studie leidt tot een goede baan komt op de tweede plaats.
“De eerste keer dat ik gestopt was vond mijn moeder dat wel jammer, maar daarna zag
ze ook van als ik het niet leuk vindt dan ja.. dan kan ik beter stoppen als ik iets ga doen
wat ik heel mijn leven niet leuk vindt dan schiet het ook niets op.” (Valdemir,
studiestaker)
“Mijn ouders hebben eigenlijk geen invloed gehad op mijn studiekeuze. Ik heb eigenlijk
alles zelf uitgezocht en bekeken en toen besloten aan welke opleiding ik zou
beginnen.” (Peter, studiestaker).
De ouders van successtudenten (die voor het merendeel van allochtone afkomst zijn) stimuleren
hun kinderen om voor een goed aangeschreven opleiding te kiezen. Dit is ook terug te zien in de
instroom van de opleidingen. Bij ‘populaire’ of ‘nieuwe’ opleidingen zoals Watermanagement zijn
relatief weinig tot geen allochtonen studenten. Terwijl bij de ‘ouderwetse’ of meer traditionele
opleidingen zoals Bouwkunde, Commerciële Economie, Accountancy de populatie allochtone
studenten veel groter is. Deze uitkomst sluit aan bij de theorie die Jenissen (2007) hierover
schetst: vooral allochtone studenten kiezen hun opleiding op basis van de rationele
keuzetheorie: het kiezen van een opleiding als investeringsbeslissing.
4.1.3 Informatiekapitaal
Opvallend uit het interview met Arshad is het gebrek aan informatiekapitaal wat hij indirect
aangeeft. Hij heeft zelf alles betreffende de aanvraag van studiefinanciering en de inschrijving bij
de opleiding. Arshad ervaart het gebrek aan kennis van zijn ouders over deze zaken niet als
gebrek. Opvallend is wel dat het gemis aan informatie en/of cultureel kapitaal ook naar voren
komt bij andere respondenten:
“Ik probeer echt alles te vragen aan de leraren of aan klasgenoten om mij heen want
als ik het aan mijn ouders vraag… Die gaan het volgens mij nooit begrijpen” (Salim,
successtudent)
“Mijn moeder heeft sowieso geen verstand van school, dus het is gewoon mijn
opleiding en het is echt mijn ding. Ik zoek alles uit en neem zelf het initiatief om de
DUO te bellen en vragen te stellen” (Suheyla, successtudent)
“Niemand helpt mij, ik sta er helemaal alleen voor” (Yusuf, successtudent)
Marieke Klip
47

Het gemis aan informatiekapitaal kan verklaard worden uit het feit dat de allochtone ouders niet
of slecht bekend zijn met de regels en gewoonte rondom studeren in Nederland doordat zij of
een opleiding in het buitenland hebben gevolgd, of geen opleiding hebben gevolgd.
Uitgaande van bovengenoemde factoren kunnen de kernbegrippen voor het gezin van herkomst
samengevat worden in een typologie, zie tabel 6. Onder het opleidingsniveau laag wordt geen
opleiding tot een afgeronde MBO opleiding. Onder opleidingsniveau hoog worden HBOopleidingen
en universitaire opleidingen verstaan. Hetzelfde geldt voor het werkniveau: tot aan
MBO werk-en denkniveau is laag, vanaf HBO werk-en denk niveau is hoog.
Tabel 6. Typologie gezin van herkomst
Ideaaltypen voor het gezin van herkomst
Opleidingsniveau en werkniveau - Hoogopgeleide ouders met een laag werkniveau stimuleren hun kind
ouders
meer om succesvol te zijn.
- Laag opgeleide ouders zijn sneller tevreden met het behaalde niveau
van hun kind.
- Hoogopgeleide ouders die ook een hoog werkniveau hebben
Betrokkenheid van ouders bij het Sommige gezinnen zijn sterk betrokken bij het studiesucces. De
onderwijs
betrokkenheid is op te delen in drie categorieën:
Zeer betrokken, bijna dwingend: deze groep ouders controleren
bijvoorbeeld dagelijks huiswerk en vragen na tentamenperiodes
cijferlijsten aan hun zoon/dochter.
Normaal betrokken: praten regelmatig met hun zoon/dochter over de
opleiding, tonen interesse in behaalde resultaten.
Niet betrokken: er wordt thuis niet of nauwelijks over de opleiding
gesproken. Ouders hebben geen idee van wat hun kind uitvoert
binnen de opleiding.
Aanwezigheid informatiekapitaal Bij veel gezinnen is er weinig tot geen informatiekapitaal aanwezig. Dit
kan leiden tot belemmeringen in het studiesucces van de student.
Als antwoord op de eerste deelvraag kan het volgende worden geformuleerd: het gezin van
herkomst speelt een belangrijke rol in het studiesucces van de student. Als de gegevens uit
tabel 5 (pagina 37) er bij worden gepakt dan is samen te vatten dat voornamelijk de
studiestakers uit een gezin komen met een hoog opleidings-en werkniveau en dat de
successtudenten uit gezinnen komen waarbij het opleidingsniveau hoog is, maar het werkniveau
laag.
Opvallend punt uit de interviews is dan ook dat de ouders van studiestakers onderwijs belangrijk
vinden, en meer betrokkenheid tonen naar hun zoon of dochter toe over de opleiding. De ouders
van studiestakers zijn in de regel minder betrokken. Juist de gezinnen waarbij de moeder of
Marieke Klip
48

vader in het buitenland een hoge opleiding hebben gevolgd, maar nu na immigratie naar
Nederland op een lager niveau werken dan hun opleidingsniveau stimuleren hun kinderen
extra om succesvol te zijn binnen het onderwijs. Dit is vooral terug te zien in de
betrokkenheid van de ouders, zoals al eerder in deze paragraaf uiteen is gezet. Ook de rol die
de ouders spelen bij de studiekeuze hangt samen met de betrokkenheid van de ouders.
Vooral ouders van allochtone afkomst die niet in Nederland een hoge opleiding hebben gevolgd
maar in het land van herkomst en momenteel op een lager niveau werken vinden het belangrijk
dat hun kind een gedegen opleiding volgt. Dit is een opvallende uitkomst uit de interviews. Maar
sluit ook aan bij de theorie: deze ouders willen hun kinderen behoeden voor neerwaartse
mobiliteit. De betrokkenheid van deze ouders is dan ook hoog, net zoals het cultureel kapitaal
wat zij hun kinderen mee geven. Het cultureel kapitaal bij studiestakers is minder aanwezig. Het
informatiekapitaal ontbreekt alleen vaak, bij bijna alle respondenten. Dit is te verklaren doordat
immigranten minder tot niet bekend zijn met het Nederlandse schoolsysteem en het aanvragen
van studiefinanciering enzovoort. Bij ouders die minder betrokken zijn bij de studie van hun zoon
of dochter is terug te zien dat zij het vooral belangrijk vinden dat de student het leuk vindt op de
opleiding.
Deze vier begrippen sluiten voor een groot deel aan bij de literatuur uit het theoretisch kader. Zo
geven Kloosterman en De Graaf (2009) aan dat het sociaal milieu van invloed is op studiekeuze:
vooral hoogopgeleide ouders willen hun kinderen behoeden voor neerwaartse mobiliteit. Dit is
terug te zien in de ondersteuning in studiekeuze: hoogopgeleide allochtone ouders stimuleren
hun kind om een traditionele opleiding te kiezen die garantie geeft op een goede toekomst. Ook
Bourdieu (1973) geeft met zijn theorie over het cultureel kapitaal de invloed van de ouders weer.
Volgens Bourdieu zijn ouders uit lagere sociale klassen niet in staat hun kinderen voldoende
financieel en cultureel kapitaal mee te geven om te kunnen functioneren binnen het hoger
onderwijs. Het financiële en culturele kapitaal wordt niet zo zeer gemist, het informatiekapitaal
zoals Veenman (1996) verwoord wel.
4.2 De normen en waarden van de peergroup
In de voorgaande paragraaf is een beeld geschetst van het gezin van herkomst van een HBO
student. In deze paragraaf zal wederom een ideaaltypen geformuleerd worden aan de hand van
het empirisch materiaal. In deze paragraaf worden de normen en waarden van de peergroup
uiteen gezet. Er staan een viertal kernbegrippen centraal. Zo wordt er ingegaan op de mate van
Marieke Klip
49

aanwezigheid van de straatcultuur binnen de peergroup en in welke mate de peergroup
onderwijs belangrijk vindt. Hiermee samenhangt het opleidingsniveau van de peergroup en
tot slot welke rol de normen en waarden van de peergroup spelen om te besluiten te
stoppen met het volgen van onderwijs. Deze kernbegrippen zullen in deze paragraaf verder
worden uitgewerkt en onderbouwd worden met citaten en samenvattingen van interviews van
respondenten.
4.2.1 De relatie van de woonwijk met de peergroup
De respondenten zijn mede geselecteerd op basis van hun woonwijk: een concentratiewijk. Hier
is voor gekozen omdat verondersteld wordt dat in deze wijken er stadsinvloeden aanwezig zijn
die de vorming van de straatcultuur mogelijk maken. Uit de interviews met de respondenten
komt echter naar voren dat de peergroups de wijk overstijgen: de groepen bestaan uit leden die
uit verschillende Rotterdamse wijken afkomstig zijn. In veel gevallen zijn er ook leden die niet in
een concentratiewijk wonen lid van de peergroup. De bindende factor van deze peergroups is
dan ook niet de wijk, maar bijvoorbeeld een sportvereniging, familie of een muziekstroming.
Slechts op één respondent stond de wijk centraal in de vorming van de peergroup. Deze
peergroup bestond alleen uit personen uit dezelfde wijk.
4.2.2 Peergroups
Over de peergroups van de respondenten kunnen een aantal algemene opmerkingen worden
gemaakt:
• De groepen bestaan uit een mix van etniciteiten;
• De groepen bestaan uit leden die in verschillende wijken wonen;
• De groepen bestaan uit drie tot vijf leden (hechte vrienden), maar veelal gaan de
respondenten met grotere groepen om.
• Een aantal groepen zijn ook qua geslacht gemengd, maar in de meeste gevallen gaan
jongens met jongens om en meisjes met meisjes;
• De peergroups kennen geen leider, wel heeft iedere peergroup één of twee initiatiefnemers:
leden die voorstellen doen om ergens af te spreken of ergens naar toe te gaan;
• Twee respondenten noemde als hechte vrienden familieleden, en zij gaan verder ook alleen
om met familieleden en hebben geen vrienden buiten de familie om.
Marieke Klip
50

Om een beter beeld te vormen bij hoe een peergroup er uit ziet wordt er in deze subparagraaf
aan de hand van de vier genoemde kernbegrippen een samenvatting gegeven van het interview
met een successtudent (Yusuf) en een studiestaker (Brian) om zo een gedetailleerd beeld te
beschrijven van de gehanteerde normen en waarden van hun peergroup en hoe zij dit ervaren.
Verderop in deze paragraaf worden de kernbegrippen verder toegelicht.
Yusuf zit momenteel in zijn tweede jaar van de opleiding Logistiek en Economie. Hij staat binnen
de opleiding onder de docenten bekend als een rustige jongen. Hij heeft vorig jaar zijn
propedeuse behaald. Hij woont samen met zijn moeder in Rotterdam. Zijn vader woont
afwisselend in Egypte en in Nederland en daar heeft hij regelmatig contact mee.
Hij heeft op school een goede vriend waar hij veel mee om gaat, maar die woont niet in de buurt
van zijn ouderlijk huis. Met deze jongen spreekt hij eigenlijk alleen op school af: om samen
huiswerk te maken of aan project te werken. Buiten school gaat hij met jongens uit de buurt om.
Zijn vriendengroep thuis bestaat uit jongens met verschillende etnische achtergronden:
Marokkanen, Turken, Somaliërs en Spanjaarden. Hij gaat met deze jongens om omdat ze uit de
buurt komen, en anders heeft hij niemand om iets mee te doen in de avonden en weekenden.
Met deze jongens ‘chilt’ hij vooral en ze zien elkaar bijna iedere dag. Ze hebben een
hangplek zoals hij dat zelf noemt: een paar bankjes waar ze altijd zitten. En er is een buurthuis
wat ’s nachts altijd open is waar ze terecht kunnen als het slecht weer is. Buiten is de wereld
anders verteld hij: hij is dan nog wel beleefd naar ouderen toe, maar onder deze vrienden moet
hij zich wat agressiever opstellen, anders telt hij binnen zijn vriendengroep niet mee. Binnen
zijn vriendengroep wordt straattaal gesproken, en Nederlands. Maar door de vele etniciteiten
is straattaal makkelijker: het is de taal die zij allemaal even goed beheersen. Geld is erg
belangrijk voor zijn vriendengroep. Yusuf zegt hier het volgende over:
“Geld is alles daar bij hun. De gemiddelde schoenen van hun zijn zeker driehonderd
euro. Als je iemand met kleding buiten ziet lopen, gewoon niveau twee, dan zie je zeker
al een waarde van achthonderd euro. Kan wel.” (Yusuf, successtudent)
Op de vraag hoe zijn vrienden aan het geld komen antwoordt hij in eerste instantie ontwijkend.
Na wat doorvragen vertelt hij dat zijn vrienden wel eens wat bijverdienen door drugs te dealen
op straat, of klusjes voor andere dealers uit te voeren. Yusuf geeft aan dat hij dat zou zelf die
wereld ook zou kunnen instappen, als hij dat zou willen:
“Niemand vraagt het aan niemand. Als je het echt wilt moet je gewoon. Ja ik ook wel
Marieke Klip
51

epaalde mensen, als ik er in wil, dan ben ik er zo in. Is geen probleem voor mij. Maar
ik ga er niet in.” (Yusuf, successtudent)
Yusuf geeft aan dat hij het niets vindt en er uit principe niet aan mee doet. Volgens hem verpest
je zo iemands leven door drugs te dealen. Voor de politie is hij niet bang. Volgens hem worden
zulke jongens toch niet gepakt omdat het kleine jongens zijn.
Het opleidingsniveau van de vrienden waar hij veel mee om gaat is laag. De meerderheid
volgt een MBO niveau 1 of 2 opleiding, eentje doet niveau 4. En er is een jongen die op het
VWO zit. Zijn vrienden vinden school kut. Yusuf geeft in het interview een voorbeeld van een
jongen uit de vriendengroep die eigenlijk vaak naar school moet. Maar die jongen neemt heel
vaak vrij. En dat terwijl hij op niveau 1 een opleiding volgt. Volgens Yusuf is dat niveau echt
enorm simpel, je hoeft alleen maar wat opdrachten te maken en meer is het niet. Maar zelfs
daar zijn deze vrienden eigenlijk te lui voor. Ze willen liever niets doen. Yusuf niet. Zijn vader
houdt hem voor dat een opleiding de sleutel is tot een goede toekomst. En die toekomst
wil hij. Hij wil weg uit de buurt waar hij nu woont, vindt het een pauperwijk zoals hij het zelf
noemt, en hij ziet ook niet veel toekomst in zijn huidige vriendengroep die hij thuis heeft. Hij wil
een goede baan vinden zodat hij later goed voor zijn gezin kan zorgen. Hij neemt zijn
schoolvriend of andere klasgenoten overigens nooit mee naar huis. Voor die wijk schaamt hij
zich een beetje en hij wil liever niet dat zij weten hoe hij thuis moet ‘overleven’. En wat voor
andere Yusuf hij dan moet zijn dan hij op school is.
In het verhaal van Yusuf komt duidelijk naar voren dat zijn vrienden zich aangetrokken voelen tot
de straatcultuur en weinig op hebben met onderwijs. Zij zien de meerwaarde van onderwijs op
hun toekomst niet in en keren zich tegen de schoolcultuur. Toch is Yusuf succesvol omdat hij
voor zichzelf een duidelijk doel heeft en zich niet van zijn pad laat brengen door zijn vrienden. In
het interview met Yusuf kwam naar voren dat hij een leidende rol speelt binnen zijn
vriendengroep. Hij heeft een bepaalde status verkregen, mede doordat hij nu het HBO volgt,
waardoor hij de mogelijkheid heeft zijn eigen plan te trekken binnen zijn vriendengroep. In de
interviews met respondenten kwam regelmatig naar voren dat jongeren hun idee over onderwijs
delen met hun vrienden. Zoals in het verhaal van Brian (studiestaker):
Brian is na afronding van zijn MBO opleiding in september 2010 gestart aan een logistieke
opleiding. Hij heeft besloten zich voor 1 februari 2011 uit te schrijven. De opleiding is toch te
theoretisch: hij is meer een man van de praktijk en hij is dat leren eigenlijk wel zat. Hij wil wel
verder doorgroeien op het gebied van diploma’s. Met alleen een MBO diploma kom je niet ver is
Marieke Klip
52

hij van mening. Maar het HBO past nu ook niet bij hem. Hij wil gaan werken en binnen een
bedrijf cursussen gaan volgen om zo hogerop te komen. Brian vindt onderwijs belangrijk, en
zijn vrienden zien het ook als een manier om verder te komen in het leven. Alleen zijn het
wel allemaal praktijkgerichte personen en gaat leren ze niet heel makkelijk af.
Zijn vriendengroep bestaat uit verschillende groepjes: hij heeft een vast iemand waarmee hij
concerten bezoekt en een paar jongens waar hij mee naar de kroeg gaat. Zelf noemt hij het
geen brede vriendengroep, maar wel eentje met trouwe vrienden. Hij kent ze al jaren en heeft ze
zelf uitgekozen, de meeste kent hij via school. Zijn vrienden hebben allemaal een MBO
niveau 3 of 4 opleiding afgerond. Momenteel hebben al zijn vrienden werk op hun
opleidingsniveau, maar twee van hen gaan volgend jaar naar het HBO om een extra papiertje te
halen. Ze zien elkaar vrijblijvend: niet dagelijks of wekelijks, maar wanneer ze zin hebben om af
te spreken. Volgens Brian komt dit omdat iedereen zo zijn eigen dingetjes heeft als werk, familie,
relatie enzovoort. Dan blijft er niet zo veel tijd over om met elkaar af te spreken. Ze wonen wel
allemaal bij elkaar in de buurt. Zijn vrienden vinden onderwijs wel belangrijk, maar zij
vinden zichzelf vooral ‘mannen van de praktijk’. Ze zijn goed met hun handen, en werken
hard maar theorie leren en in de schoolbanken zitten vinden ze maar niks: ze willen liever bezig
zijn met de praktijk. Brian en zijn vrienden zijn bekend met de term straattaal maar spreken het
zelf niet. Ook hangen ze niet op straat, ze spreken met elkaar bij iemand thuis af of in de kroeg.
Hij vindt straathangers maar raar en vooral ook nutteloos. Waarom buiten in de kou en
regen gaan zitten en mensen lastig vallen als je ook binnen kan zitten? Ook vindt hij
straattaal dom klinken:
“Wij praten gewoon Nederlands. Dat straattaal is echt niks. Die dat spreken geven
Rotterdam een slechte naam (lacht)” (Brian, studiestaker)
Hij herkent het ‘toffe gedoe’ zoals hij de hangjongeren omschrijft wel, maar hij vindt dat het
allemaal een beetje overtrokken wordt. Volgens hem wordt Rotterdam slecht in de publiciteit
gezet, dat het er gevaarlijk zou zijn vanwege als die jongeren op straat. Hij ziet dat zelf anders.
Hij heeft er niets mee, en voelt zich ook niet onveilig in de stad. Brian geeft aan dat hij zelf nooit
de behoefte heeft gehad om ‘tof’ te doen. Doe maar normaal, dan doe je al gek genoeg is zijn
motto.
Met het tonen van de samenvattingen van de interviews van Yusuf (successtudent) en Brian
(studiestaker) worden twee uiterste in de samenstelling en omgang met peergroups toegelicht.
Yusuf gaat bijna gedwongen met zijn vrienden om, omdat hij anders niets te doen heeft in zijn
Marieke Klip
53

vrije tijd. Van alle respondenten is hij ook de enige van wie de vriendengroep gevormd wordt
door personen uit zijn woonwijk. De andere peergroups kennen ook leden van buiten de wijk. De
bindende factor is dan niet de woonwijk maar bijvoorbeeld een sportvereniging of een
muziekstroming of familiebanden.
Brian heeft zijn vrienden zelf gekozen en ziet hen minder vaak. Yusuf’s vrienden vinden
onderwijs echt niet belangrijk en hij zet zich daar tegen af. Overigens is de vriendengroep van
Yusuf een uitzondering binnen dit onderzoek en dan vooral in de mate waarin de straatcultuur
binnen de peergroup aanwezig is. De normen en waarden van de peergroup van Brian zijn
representatief voor zo goed als alle respondenten. Binnen de peergroup van Yusuf is de
straatcultuur overmatig aanwezig. Of de straatcultuur aanwezig is binnen de peergroup of niet
wordt in paragraaf 4.2.5 dieper op ingegaan.
4.2.3 De mate waarin de peergroup onderwijs belangrijk vindt
Als er gekeken wordt naar de inhoud van de interviews dan komt duidelijk naar voren dat Brian’s
vrienden het eens zijn het met elkaar: onderwijs is belangrijk, maar zij willen een hoger
opleidingsniveau bereiken door in de praktijk bezig te zijn in plaats van in de schoolbanken te
zitten. De overige respondenten geven aan dat hun vriendengroep positief staat tegenover
onderwijs:
“…De andere jongens zijn misschien wat losser daar in, maar die vinden wel dat
onderwijs belangrijk is. Ja, die hebben misschien wat minder discipline dan ik heb,
maar goed, iedereen in zijn eigen mate zeg maar vindt onderwijs belangrijk” (Sharvien,
successtudent)
De studenten hebben allemaal een toekomstbeeld dat gerelateerd is aan het volgen van
onderwijs, ook de studiestakers. Zij zien het belang van onderwijs in, en willen ook wel ooit een
diploma halen. Dit moment is alleen niet het juiste voor hen om onderwijs te volgen. Zoals is
terug te zien in de samenvatting van het interview met Brian. Aangegeven wordt ook dat geld
wel belangrijk is in het leven van de respondenten, maar dat vooral de toekomst belangrijk is en
een goede toekomst wordt mede bereikt door het volgen van onderwijs. Dit werd er gezegd over
het onderwerp:
“Ik zie onderwijs als de stamboom van het leven.” (Ramin, studiestaker)
“..Maar mijn vader zegt altijd: je kan beter 100 euro neerleggen en met plezier naar je
werk gaan dan dat je bakken met geld verdiend en elke dag thuis komt van ‘gadver’.
Geld is niet belangrijk, doen wat je leuk vindt wel.” (Peter, studiestaker)
Marieke Klip
54

“ Zonder onderwijs moet je hard werken volgens mij voor weinig.” (Valdemir,
studiestaker)
“Ik heb al MBO afgerond en vind HBO wel een mooie berg er bovenop” (Illyeas,
successtudent)
Over het algemeen wordt onderwijs belangrijk gevonden door de respondent en staan ook de
leden van de peergroup positief tegenover het volgen van onderwijs. Binnen de peergroups
varieert het opleidingsniveau tussen MBO niveau 1 tot aan universitair niveau. Niet alleen op het
vlak van etniciteiten is er een mix binnen de peergroups, maar ook op het gebied van
opleidingsniveau. Dit sluit enerzijds aan bij de theorie van McNamara Horvat & Lewis (2003) die
stellen dat peergroups niet altijd een negatieve invloed hoeven te hebben op het gebied van
onderwijs. Ook sluit dit aan bij de theorie dat de straatcultuur meer ervaren wordt door jongeren
als een jeugdcultuur dan als een subcultuur. Wellicht is dit ook te verklaren uit het feit dat de
peergroup van de respondenten minder te maken hebben met negatieve factoren om een studie
te staken van buitenaf zoals beschreven wordt door Wacquant (2007). Vriendengroepen hoeven
in Nederland geen bende te vormen om te overleven in hun wijk zoals wel in Amerika het geval
is.
4.2.4 Rol van peergroup in het studiesucces
In de voorgaande paragraaf werd aangegeven dat de peergroup in de regel positief staat
tegenover het volgen van onderwijs. Het is ook interessant om te bekijken in hoeverre de
peergroup de respondent beweegredenen geeft om succesvol te zijn binnen de studie. In
hoeverre speelt de mening van de vriendengroep bijvoorbeeld mee in de beslissing om de
studie te staken? Eerder is al aangegeven dat de peergroups positief denken over het volgen
van onderwijs. Uit de interviews komt naar voren dat de respondenten wel eens met hun
vrienden spreken over onderwijs. Het is geen favoriet of dagelijks terug kerend onderwerp van
gesprek. De respondenten spreken met hun vrienden vooral over uitgaan, relaties, sport en
gaming . School komt wel eens ter sprake, maar het is geen top drie onderwerp van gesprek. De
peergroup geeft dan ook geen mening over het studiesucces van de respondent. Als de
respondent iets vertelt over zijn of haar opleiding, dan praat de peergroup in zijn/haar straatje en
is niet kritisch. Zo ontvingen de studiestakers bijvoorbeeld begrip toen zij hun vrienden vertelde
dat zij gingen stoppen met hun studie. Geen enkele respondent gaf aan dat een vriend hem had
proberen te overtuigen om toch door te gaan met het volgen van de opleiding. Ook zijn de
vrienden niet kritisch op een gekozen opleiding: ook al weten ze niet zo goed wat een opleiding
inhoud die een respondent volgt, zijn/haar vrienden steunen hem/haar. Hiermee wordt duidelijk
Marieke Klip
55

dat de normen en waarden van peergroup geen beweegredenen geven aan de respondent om
een studie te staken, of succesvol te zijn binnen de studie.Er is geen dwang om te stoppen met
onderwijs, of juist om onderwijs te volgen. Binnen de peergroup is er wel een beeld over
onderwijs, maar onderwijs heeft geen prioriteit.
4.2.5 Aanwezigheid van straatcultuur binnen de peergroup
De respondenten zien het belang in van onderwijs, net zoals dat hun peergroup dat doet. De
straatcultuur is bij zo goed als alle vriendengroepen wel aanwezig in de vorm van straattaal en
de ‘bling-bling’ kledingstijl, maar kent geen dwingende rol. Het is geen levensstijl. Dit komt mede
doordat de respondenten in verschillende groepen functioneren: in hun peergroup, maar ook op
een sportvereniging, binnen de opleiding en bij een bijbaantje. Hierdoor moeten zij zich
conformeren aan verschillende normen en waarden en kunnen zij niet altijd straattaal spreken
en moeten zij ook wel eens hun kledingstijl aanpassen aan de gelegenheid.
De peergroups luisteren bijvoorbeeld naar Amerikaanse rapmuziek, maar geven wel aan dat het
geen realistisch beeld geeft over hoe het leven in elkaar zit. De respondenten zijn bijvoorbeeld
allemaal wel bekend met kleine criminele activiteiten, maar dit is illegale handel in DVD’s of
softdrugs en niet het vermoorden van bendeleden zoals in de rapmuziek wel eens naar voren
komt. De peergroups kennen ook geen formele leider, hooguit een informele leider. Veel
succesvolle respondenten gaven aan dat zij wel bepalen wat er binnen de peergroup gebeurd
en noemen zich een informele leider. Overigens waren er ook een aantal respondenten die niets
aangaven over een vorm van leiding binnen een peergroup.
Geconcludeerd kan worden dat de peergroup een vrijblijvende rol speelt in het leven van de
respondent, een enkele uitzondering daargelaten. In het theoretisch kader is een beeld
geschetst van de straatcultuur. Zo beschrijft Kaldenbach (2004) de straatcultuur als een
oppositiecultuur waarbij de leden tegen gezag zijn. De houding is onverschillig. In een ander
artikel ondersteunt Van Strijen (2008) deze visie op de straatcultuur. Hij stelt dat de jongeren uit
de straatcultuur een wantrouwende starthouding hebben tegen bijna alles en iedereen buiten de
groep: in het bijzonder ten opzichte van de burgercultuur. Het wantrouwen komt volgens Van
Strijen (2008) voort uit angst voor individuele onmacht en afwijzing. El Hadioui (2010) beschrijft
de straatcultuur als een mismatch tussen de schoolcultuur en de cultuur van hun peergroup.
Studenten uit concentratiewijken, waar de straatcultuur aanwezig is, zouden vanwege deze
mismatch hun studie kunnen staken. Snel geld verdienen en bling-bling vallen ook onder de
Marieke Klip
56

straatcultuur: het snelle leven tegenover het saaie leven op school. Deze beschrijving is niet van
toepassing op de respondenten uit dit onderzoek. Dit komt mede doordat de respondenten
functioneren in verschillende groepen (onderwijs, vrienden, bijbaan, sportvereniging, familie) en
zij zich hierdoor regelmatig moeten aanpassen aan verschillende situaties en daardoor ook niet
meegezogen worden in de straatcultuur.
Als antwoord op deelvraag twee kan het volgende worden geformuleerd: de peergroup, die vaak
uit een mix van etniciteiten bestaat, vindt onderwijs belangrijk, maar zij spelen geen
noemenswaardige rol in het studiesucces van de respondent. Er is maar één peergroup die
leden kent die allen uit dezelfde wijk komen en waarbij de wijk ook de bindende factor is. De
overige peergroups bestaan uit leden uit verschllende wijken. De bindende factor binnen deze
groepen is bijvoorbeeld een sportvereniging, een muziekstroming of familie. De straatcultuur is
in een enkel geval in grote mate aanwezig binnen de peergroup, maar over het algemeen is er
niet of nauwelijks sprake van straatcultuur binnen de peergroup. Hierdoor is het ook niet vreemd
dat de peergroup een positieve houding heeft tegenover onderwijs en heeft het volgen van
onderwijs geen relatie heeft met de rol die de respondent inneemt binnen de peergroup.
Uitgaande van de eerder gepresenteerde gegevens kan er een ideaaltype over de normen en
waarden van de peergroup geformuleerd worden, zie tabel 7. Onder het opleidingsniveau laag
wordt verstaan: geen opleiding tot een afgeronde MBO opleiding. Onder opleidingsniveau hoog
worden HBO-opleidingen en universitaire opleidingen verstaan. Een belangrijke graadmeter
voor de aanwezigheid van straatcultuur is het spreken van straattaal binnen de peergroup.
Tabel 7. Typologie peergroup.
Ideaaltypen peergroup
Vrienden & onderwijs - Over het algemeen vinden de leden van de peergroup onderwijs
belangrijk.
- Er is binnen de peergroups geen grote afkeer tegen onderwijs
en ieder lid is vrij om onderwijs te volgen. Het volgen van
onderwijs heeft geen invloed op de rol binnen de peergroup.
Straatcultuur In een enkel geval was de straatcultuur in grote mate aanwezig
binnen de peergroup. In de overige peergroups was er nauwelijks
tot geen sprake van de invloed van straatcultuur binnen de
peergroup.
Marieke Klip
57

4.3 Dragen de normen en waarden van de peergroup bij aan zelfuitsluiting?
Een volgende deelvraag die centraal staat in dit onderzoek is de vraag in hoeverre de normen
en de waarden van de peergroup bijdragen aan zelfuitsluiting van de respondent van het
onderwijs. In de vorige paragraaf is aandacht besteed aan hoe peergroups zijn vorm gegeven
en in welke mate zij onderwijs belangrijk vinden. Deze paragraaf heeft als doel om deelvraag
drie te beantwoorden. Uit de analyse van het empirisch materiaal zijn ook voor deze deelvraag
een aantal kernbegrippen geformuleerd. Uit de analyse kwam naar voren dat de leeromgeving
van de student een rol speelt bij het proces van zelfuitsluiting. Dit kernbegrip was in eerste
instantie opgenomen in de topiclijst, maar uit de analyse van het materiaal kwam naar voren dat
er nog een proces speelt bij de allochtone respondenten: het gevoel van achtergesteld worden
binnen de leeromgeving. In de paragraaf over de leeromgeving zal dit aspect ook behandel
worden. Als tweede kernbegrip kwam naar voren de acceptatie van regels. Een begrip dat aan
de ene kant samenhangt met de leeromgeving, maar ook met de mate waarin de peergroup
regels oplegt die bij kunnen dragen tot zelfuitsluiting.
4.3.1 Leeromgeving
In deze alinea zullen twee aspecten van de leeromgeving behandeld worden. Enerzijds het
gevoel van achtergesteld worden wat voornamelijk speelt bij allochtone studenten en anderzijds
het ‘welkom voelen’ binnen de opleiding. Uit de analyse komt naar voren het gevoel van vooral
allochtone studenten dat zij achtergesteld worden binnen het onderwijs. Zij gaan er bij voorbaat
al vanuit dat ‘men’ tegen ‘hen’ is vanwege hun afkomst. Dit is iets wat ook onder collega’s in het
onderwijs wordt ondervonden. Allochtone studenten die een onvoldoende halen voor een vak
komen vaker vragen waarom zij een onvoldoende behaald hebben en willen dan ook altijd graag
eenzelfde tentamen inzien van een autochtone klasgenoot. Ook voelen zij zich wat vaker
aangevallen als ze aangesproken worden op bijvoorbeeld hun gedrag. In dit onderzoek is in de
vragenlijst aandacht besteed aan dit verschijnsel om te proberen te achterhalen of dit beeld dat
‘wij’ tegen ‘hen’ zijn bijdraagt aan zelfuitsluiting binnen het onderwijs.
Een aantal allochtone studenten heeft ook in het begin het gevoel gehad dat zij achter werden
gesteld door docenten op basis van hun huidskleur en/of naam. Echter bleek na doorvragen dat
dit gevoel verdween gedurende de tijd dat zij aan de opleiding verbonden waren. Respondenten
gaven aan dat zij het lastig vonden om in te schatten of er daadwerkelijk anders met hen wordt
omgegaan, of dat het gebeurd omdat zij het verwachten. De allochtone respondenten gaven
aan dit een lastige paradox te vinden, en hier liever niet te veel tijd en aandacht aan te
Marieke Klip
58

esteden, maar zij zijn zich zeker bewust van deze paradox. Ook buiten de schoolomgeving
wordt de respondent met deze paradox geconfronteerd. Deze paradox wordt overigens voor een
groot deel gevormd door de aandacht die vooral de media hier aan besteedt. De media
categoriseert als snel, of misschien wel altijd, de berichtgeving richting autochtoon of allochtoon.
Deze stigmatisering wordt breed uitgedragen door de media en vormen hiermee bij allochtone
studenten het idee dat zij ‘anders’ zijn en in een hokje thuis horen.
In het geval van bijvoorbeeld een stage zoeken is de allochtone student zich wel bewust van het
vooroordeel wat kleeft aan een niet-Nederlandse naam en merken ook wel de negatieve kant
die daar mee samenhangt:
“Met stage is het wel zo dat wij het e-mailadres gebruiken van de andere jongen met
een Nederlandse achternaam. En dat is inderdaad wel bewust omdat het misschien
kan afschrikken, een achternaam van buitenlandse afkomst.” (Sharvien,
successtudent)
“..en bedrijven zien dan zo’n naam en weten niet wat voor persoon er achter zit.”
(Monim, successtudent)
Uit de interviews kwam niet naar voren dat het gevoel wat de paradox oproept leidt tot
zelfuitsluiting. Het is een feit waar de respondenten mee hebben leren omgaan, en waar ze hun
schouders bij ophalen.
In de vragenlijst is aandacht besteed aan het onderwerp zelfuitsluiting door te toetsen in
hoeverre de student zich welkom voelt binnen de opleiding. De meeste studenten voelen zich
welkom binnen de opleiding, maar een enkeling niet, of het duurt een paar jaar voordat gevoel
van ‘welkom zijn’ binnen de opleiding er wel is:
“..Misschien ook door mijn huidskleur. Ik ben van mening dat, dat toch wel een klein
deel meebepaalt. Dat gevoel had ik de eerste tijd, nu niet meer. Nu ben ik gewoon one
of the guys.” (Arshad, successtudent)
“In het begin niet. Je ziet gewoon dat meisje zijn minder bij Bouwkunde dan jongens,
maar dat is ook juist het punt dat ik ga bewijzen dat ik het kan halen. Ik heb ook
meteen mijn P gehaald, dat bewijst gewoon dat wij het ook goed kunnen.” (Suheyla,
successtudent)
De Jong et al. (2002) noemen in hun artikel het model van Tinto als uitleg over sociale integratie
onder studenten. Dit model is gebaseerd op het Amerikaanse onderwijssysteem en is ontleend
aan een uitwerking van Durkheim’s ideeën over integratie. Tinto heeft een analogie ontwikkeld
Marieke Klip
59

tussen zelfdoding en studie-uitval. Tinto stelt dat uitval een gebrek is aan normatieve
congruentie van de student met de studieomgeving en het gebrek aan sociale integratie van de
student binnen de opleiding. Uit de analyse van het empirisch materiaal komt naar voren dat de
respondenten, ook de studiestakers, genoeg binding hebben met de opleiding. Gesteld kan
worden dat zij voldoende normatieve congruentie hebben met de leeromgeving en dat er
daardoor geen sprake is van zelfuitsluiting van de leeromgeving.
4.3.2 Regels binnen en buiten de peergroup
Opmerkelijk is dat zowel de successtudenten als de studiestakers weinig tot geen moeite
hebben met de regels binnen de Hogeschool Rotterdam. Ook vinden zij dat er ruimte is om
binnen de opleiding en Hogeschool Rotterdam een eigen identiteit te kunnen hebben:
“Ik denk dat de Hogeschool Rotterdam één van de meest tolerante scholen is qua
gedragsregels enzo.” (Arshad, successtudent)
“Hier zie je echt veel meer verschil tussen wie naar welke muziek luistert enzo.”
(Lynert, studiestaker)
“Ja, ze geven je de ruimte om zelf te bepalen wat je aan doet.” (Monim, successtudent)
Positief aan deze opmerkingen is dat de weerstand vanuit de peergroup tegenover het volgen
van onderwijs niet aanwezig is. Dit komt ook al eerder in deze analyse naar voren, in de
paragraaf over de normen en de waarden van de peergroup.
Ook is er geen dwang vanuit de peergroup om af te spreken of om zich aan bepaalde regels te
conformeren. Een keertje niet aanwezig zijn is geen probleem. Dit gegeven maakt dat de
peergroups van de respondenten meer de straatcultuur als jeugdcultuur aanhangen, dan als
een daadwerkelijk levensbeschouwing. Respondenten zijn veel minder afhankelijk van de
peergroup om succesvol te zijn binnen de maatschappij dan bijvoorbeeld in het werk van
Wacquant (2007) wordt beschreven. Ook zonder de peergroup heeft de respondent genoeg
kansen om te slagen binnen de samenleving.
Studenten vertonen in de klas wel weerstand tegen de schoolcultuur, zoals al eerder is
aangegeven in het theoretisch kader, en kan meer vertaald worden naar wat Willis (1977) de
counter-school culture (informal) noemt. Deze weerstand neemt echter geen grote vormen aan
zoals genoemd wordt in de omschrijving van straatcultuur door Kaldenbach (2004). Deze
conclusie komt ook overeen met wat El Hadioui (2010) beschrijft in zijn artikel. Volgens hem
komt de schooltegencultuur zoals hij die omschrijft vooral op lagere niveaus voor en minder
Marieke Klip
60

innen het hoger onderwijs. Ondanks dat de respondenten uit concentratiewijken afkomstig zijn
en daardoor de kans aanwezig is dat zij bloot worden gesteld aan de straatcultuur blijkt niet dat
dit leidt tot zelfuitsluiting. Dit was ook te verwachten na de uitkomsten zoals gepresenteerd in de
paragraaf over de normen en waarden van de peergroup. In tabel 8 worden de kernbegrippen
en de conclusies hiervan samengevat.
Tabel 8. Factoren die kunnen leiden tot zelfuitsluiting.
Factoren die kunnen leiden tot zelfuitsluiting
Leeromgeving
Regels binnen en buiten de
peergroup
Als antwoord op deelvraag drie kan er het volgende worden verwoord: de kernbegrippen die uit
de analyse zijn geformuleerd dragen niet bij tot zelfuitsluiting van de studiestaker van de
opleiding. Er kan geconcludeerd worden dat de reden dat respondenten stoppen met een
opleiding geen relatie heeft met het begrip zelfuitsluiting en ook niet veroorzaakt wordt door één
van de kernbegrippen. De reden dat respondenten hun studie staken varieert van dat zij het te
theoretisch vinden tot aan het feit dat ze geen motivatie meer hebben om te studeren of de
opleiding toch niet is wat zij er van hadden verwacht.
4.4 De stakers vs. de slagers: welke strategieën hanteren de studenten?
Het is opvallend dat studenten die volgens de theorie weinig kans van slagen hebben toch
toelaatbaar zijn op HBO niveau. In de theorie wordt er vooral aandacht besteed aan de
strategieën die succesvolle studenten hanteren om binnen het Hoger Onderwijs te functioneren.
Maar eigenlijk zijn alle studenten die woonachtig zijn in een concentratiewijk en op het HBO
studeren moeten strategieën hebben gebruikt dit te realiseren. In deze paragraaf worden de
strategieën die door de respondenten gehanteerd worden gepresenteerd. Een aantal
Marieke Klip
Uit de analyse komt naar voren dat studenten zich welkom voelen
binnen de opleiding en binding voelen met de opleiding.
Respondenten hebben vaak in het begin wel het gevoel dat zij
achtergesteld worden door docenten, maar dit verdwijnt
gedurende de tijd dat zij verbonden zijn aan de opleiding.
Uiteindelijk vormen de respondenten, ook de studiestakers,
voldoende normatieve congruentie met de leeromgeving dat de
leeromgeving geen reden geeft aan de respondent om zichzelf uit
te sluiten van onderwijs. Er is ook voldoende sociale integratie
met de opleiding.
De respondenten hoeven zich niet te conformeren aan regels
vanuit de peergroup om onderwijs bijvoorbeeld te mijden. Er zijn
ook geen grote signalen te vinden over het afzetten tegen de
schoolcultuur. Hooguit wat kleinere signalen die Willis (1977) de
counter-school culture noemt. Deze weerstand leidt niet tot
zelfuitsluiting bij de respondenten, ook niet bij de studiestakers.
61

kernbegrippen zullen centraal staan: acting white, camouflaging en het keuzeproces na de
basisschool. De eerste twee kernbegrippen komen voort uit de interviews met de
successtudenten en worden ook samen behandeld in een subparagraaf. Voor het derde
kernbegrip is materiaal van alle respondenten gebruikt. Ook in deze paragraaf zal er gebruik
worden gemaakt van een samenvatting van een interview en van citaten om uiteindelijk een
antwoord op deelvraag vier te kunnen formuleren.
4.4.1 Acting white en Camouflaging
Het begrip van strategieën die gehanteerd worden door successtudenten vindt zijn oorsprong in
Amerika waar zwarte studenten overdag in de schoolbanken zaten en netjes meededen met de
les, en buitenschool zich aansloten bij (lager opgeleide) vriendengroepen. In het artikel van
Fordham & Ogbu wordt de last van ‘acting white’ besproken. Successtudenten moeten de ideale
mix vinden tussen goed presteren in het Hoger Onderwijs, en de situatie in hun leefomgeving
waar veel vrienden en familie niet hoog opgeleid zijn en de prestatiedrang van de studenten
minder goed begrijpen. Fordham & Ogbu noemen dit proces ‘camouflaging’: een strategie van
allochtone studenten om hun academische prestaties te verbergen tegenover hun minder
academisch succesvolle peers. Interessant is de vraag of dit proces zich ook afspeelt onder
studenten in Nederland op het HBO. Uit de interviews met successtudenten komt naar voren dat
binnen hun vriendengroep bekend is dat zij studeren, en hier schamen zij zich niet voor. Er
wordt eerlijk verteld of er gestudeerd moet worden voor een toetsweek of niet:
“Wij snappen dondersgoed dat we in een samenleving wonen waar we gewoon moeten
werken. Brood moet op tafel. Dat kan niet zonder opleiding” (Arshad, successtudent)
“Ja, dat verberg je niet.” (Suheyla, successtudent)
“Bijvoorbeeld tijdens een toetsweek zie je mij niet buiten. Dan ben ik aan het leren.
Mijn vrienden noemen mij dan wel nerd, maar dat is meer voor de gein.” (Hamid,
successtudent).
“Ja, dan zeg ik: bel me niet, klaar, afgelopen. Jullie horen mij een week niet, en dat
begrijpen ze. Dat zijn ze nu wel van mij gewend.” (Zekiye, successtudent)
Er kan gesteld worden dat het begrip ‘camouflaging’ zoals gebruikt door Fordham & Ogbu voor
deze HBO studenten niet van toepassing is. Wat wel opvallend is, is dat deze studenten zich
vaak anders gedragen op school dan binnen hun vriendengroep. Binnen de peergroup en thuis
zijn de successtudenten verbaal meer aanwezig en tonen zij meer initiatief dan in het klaslokaal:
Marieke Klip
62

“Hier ben ik echt stil, ga geen discussie aan. Maar bij vrienden doe ik dat wel.” (Salim,
successtudent)
“In de klas ben ik toch wel serieuzer dan bij vrienden, daar loop je meer te dollen.”
(Sharvien, successtudent)
“Ik ben in de klas wel stiller dan bij mijn vrienden. Misschien omdat je toch een
bepaalde indruk wilt achterlaten van: ik kan ook gewoon normaal zijn.” (Marionette,
successtudent)
Blijkbaar voelen de successtudenten aan dat zij toch ‘anders’ zijn dan studenten die niet
afkomstig zijn uit een concentratiewijk of uit de stad Rotterdam. Eigenlijk vertonen zij het proces
van ‘camouflaging’ meer richting de klas dan naar hun vriendengroep. Ook uit het eerdere
interview met Yusuf (paragraaf 4.2.2) kwam naar voren dat hij zich schaamt voor de buurt
waarin hij woont en nooit iemand van de opleiding mee naar huis neemt. Dit is ook een vorm
van omgekeerde ‘camouflaging’. Het begrip zoals Fordham en Ogbu het presenteren komt voort
uit Amerikaanse studies. De rol van de Afro-Amerikaanse student in de Amerikaanse
samenleving is heel anders dan die van een allochtone student in de Nederlandse samenleving
doordat beide een andere historie kennen. Daardoor is het niet vreemd dat de theorie van
‘camouflaging’ niet één op één te herkennen is binnen dit onderzoek.
Door in aanraking te komen met personen buiten hun vertrouwde leefomgeving is terug te zien
in de citaten dat de respondenten hun gedrag aanpassen: een vorm van ‘acting white’. Zij
voelen aan dat ze met hun gedrag zoals zij dit vertonen binnen de peergroup niet uit de voeten
kunnen binnen het onderwijssysteem. Dit is terug te zien in de samenvatting van het interview
met Marionette.
Marionette is een leuke meid die momenteel het tweede jaar van de studie Facility Management
volgt. Ze vertelt honderduit over haar drie beste vrienden (alle drie jongens) die zij ziet als
familie. Haar hechte vrienden zijn van verschillende etnische afkomst: Marokkaans, Kaap-
Verdiaans en half Nederlands/half Surinaams. Ze ziet deze vrienden dagelijks en heeft ze leren
kennen op de middelbare school. Meestal gaan ze naar het eigen huis van één van die vrienden
en kijken daar dan een beetje tv en drinken en kletsen wat. Lachend geeft ze aan dat ze als ze
onder elkaar zijn regelmatig straattaal spreken. Volgens Marionette gaat dit automatisch. Het
opleidingsniveau van haar vrienden varieert tussen mbo niveau vier en universiteit. Tegen haar
vrienden kan ze gewoon zeggen dat ze een keer niet kan komen omdat ze toetsweek heeft, of
iets voor project moet afmaken. Haar vrienden begrijpen dit en er worden verder geen
Marieke Klip
63

vervelende opmerkingen over gemaakt. Hooguit grapjes over ‘nerd’ zijn maar die maken ze over
en weer als iemand schoolverplichtingen moet verkiezen boven met elkaar af te spreken.
In het interview geeft zij aan dat zij zich op school anders gedraagt dan bij haar vrienden of
thuis. Bij haar vrienden vindt ze zelf dat ze losbandig is, lekker gek. Ze heeft bij haar vrienden
een grote mond en praat bij hen makkelijk. Zelf geeft ze aan dat ze lekker direct zijn naar elkaar
toe. Op school is dit anders, daar is ze rustig en netjes vindt ze zelf. Ze denkt zelf dat dit komt
doordat ze toch een bepaalde indruk achter wil laten bij klasgenoten en docenten. Dat zij,
ondanks haar donkere uiterlijk, toch ook gewoon normaal is, net als de rest van de klas. Ze heeft
overigens nooit het idee gehad dat zij benadeeld werd vanwege haar afkomst, het gevoel van
‘normaal doen’ komt meer voort uit haar eigen onzekerheid. Ze merkt in de klas en in de
omgang met veelal autochtonen docenten dat zij van huis bepaalde Hollandse
omgangsvormen, zoals zij die zelf noemt, niet kent of herkent. Als voorbeeld geeft ze het
solliciteren naar een stageplaats. Ze had heel veel brieven gestuurd en eigenlijk van geen enkel
bedrijf iets terug gehoord. Achteraf hoorde ze dat het niet raar is, maar bijna normaal, dat als je
geen reactie ontvangt van het bedrijf eens te bellen met het bedrijf. Niemand die haar dat verteld
had, maar het bevestigt haar gevoel dat zij anders is dan autochtone studenten.
Ook probeert zij altijd goed op haar taalgebruik te letten in de klas: geen straattaalwoorden laten
vallen in een gesprek. Nadenken over wat voor kleding ze naar school aantrekt doet ze ook: het
moet wel netjes zijn en passen bij het beroep van Facility Manager. Onder netjes verstaat zij wat
getypeerd kan worden als ‘hockeymeisjes’ kleding: nette broek, instappers en een blouse. Zelf
geeft ze aan dat de kleding die ze nu aan heeft heel anders is dan haar bling-bling stylo kleding
met Kaap-Verdiaanse accenten voor in het weekend. Zij is zich bewust van het feit dat zij
zich anders voordoet op school dan bij haar vrienden of thuis. Zou ze dit niet doen dan zou
ze zich minder prettig voelen op school, alsof ze een beetje buiten de boot valt.
Het interview met Marionette laat zien dat zij het proces van ‘acting white’ ervaart op een lichte
manier en ook uitvoert door haar kledingstijl bijvoorbeeld aan te passen. Meerdere
successtudenten gaven aan dat zij zich realiseren dat zij anders zijn dan autochtone studenten.
Ze voelen aan dat zij bijvoorbeeld informatiekapitaal missen, of zaken die vanzelfsprekend zijn
voor autochtonen niet oppikken. Zie hieronder nog een aantal voorbeelden:
“Ik vind het nog steeds wel eens moeilijk om in discussie te gaan met een docent. Ik
heb thuis geleerd dat je ouderen moet respecteren. Thuis ga ik nooit de discussie aan,
op school inmiddels wel. Dat hoort nu eenmaal hier.” (Illyeas, successtudent)
Marieke Klip
64

“Mijn moeder ziet graag dat ik wat traditioneler gekleed zou gaan.. Een hoofddoek zou
dragen bijvoorbeeld. Maar dat wil ik nog niet. Dan val ik hier helemaal op. Ik houd het
liever bij H&M (lacht)” (Suheyla, successtudent)
De respondenten van allochtone afkomst bewegen zich tussen twee werelden: thuis en in de
leeromgeving. Zij geven zelf aan dat het redelijk makkelijk gaat: ze zijn al van jongs-af-aan
gewend dat het er thuis anders aan toe gaat dan op school, of op een sportvereniging. Zij
ervaren het ook niet als een last, maar juist als een voordeel. Zij zijn gewend zich aan te passen
en dit levert bijvoorbeeld tijdens stages of studeren in het buitenland een voordeel op. Het enige
puntje waar ze soms wat moeite mee hebben is het gemis aan informatiekapitaal en/of het
kennen van de ongeschreven regels van bijvoorbeeld het solliciteren naar een stageplek of het
regelen van studiefinanciering. Naarmate ze langer in een klas zitten wordt dit overigens ook
opgevangen door autochtone klasgenoten die hen meer op sleeptouw nemen naar bijvoorbeeld
borrels. De allochtone respondenten hebben ook wat meer moeite een netwerk van
professionals op te bouwen, wat handig is voor het zoeken van een stageplek bijvoorbeeld.
Klasgenoten helpen hen daarbij op weg door ze mee te nemen naar borrels en netwerklunches
en uit te leggen hoe het er daar aan toe gaat en hoe je contacten legt op zulke bijeenkomsten.
Na een paar maanden op de opleiding rond te hebben gelopen worden de respondenten zelf
ook mondiger en vragen zij meer aan docenten en studenten.
4.4.2 Het studiekeuzeproces na de basisschool
Eerder al werd aangegeven dat het voor iedere respondent een prestatie an sich is dat zij
studeren aan het HBO. Uit de analyse van de interviews kwam naar voren welke stappen deze
respondenten hebben genomen om dit niveau te bereiken. In veel gevallen is het traject al
begonnen na de basisschool: de keuze voor de middelbare school wordt aangegeven als
doorslaggevend voor het succes van de respondent. Door bewust een middelbare school te
kiezen buiten hun woonwijk, of een ‘witte’ middelbare school in hun woonwijk hebben de
respondenten de eerste stap genomen om zich los te maken van de cultuur in de
concentratiewijk. Ook de keuze voor de Hogeschool Rotterdam is bewust gemaakt: veel
respondenten gaven aan geen opleiding bij de Inholland te willen volgen omdat daar zoveel
‘buitenlanders’ studeren en de hogeschool slecht staat aangeschreven.
Het volgende kan geformuleerd worden als antwoord op deelvraag vier: de successtudent
hanteert niet de strategie ‘camouflaging’ zoals beschreven wordt in de theorie binnen de
peergroup. De vriendengroep accepteert het studiesucces van de respondent. Wel laten de
Marieke Klip
65

successtudenten een vorm van ‘camouflaging’ zien binnen de opleiding door hun achtergrond
naar klasgenoten toe als het ware te camoufleren.
Het proces van ‘acting white’ zoals beschreven wordt Fordham & Ogbu is ook terug te zien
onder de successtudenten. In de beantwoording van deze deelvraag is er een groot raakvlak
met Mcnamara Horvat en Lewis (2003) die stellen dat deze strategieën niet altijd een negatieve
klank hoeven te hebben, maar vooral een proces zijn om te leren leven tussen twee werelden:
die van de peergroup en die van de schoolomgeving. Daarnaast beginnen respondenten al op
jonge leeftijd met het zich los maken van hun wijk en vergroten zij hiermee de kansen op
studiesucces op latere leeftijd.
Marieke Klip
66

5. Conclusie en discussie
Naar aanleiding van de resultaten worden in dit hoofdstuk conclusies getrokken. Er zal antwoord
worden gegeven op de centrale vraagstelling van het onderzoek. Ook wordt er stil gestaan bij de
generaliseerbaarheid van het onderzoek en wordt er een reflectie gegeven op de theorie en het
onderzoeksontwerp. Vanuit de generaliseerbaarheid en de reflectie op dit onderzoek worden er
aanbevelingen gedaan voor vervolg onderzoek. Tot slot is er ruimte voor discussie over de rol
van de peergroup en het gezin van herkomst van de student uit een concentratiewijk en de
relatie van deze factoren op het studiesucces van een student.
5.1 Beantwoording centrale vraagstelling
In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal:
Wat is de rol van het gezin van herkomst en de peergroup in het studiesucces van een student?
Er kan worden geconcludeerd dat vooral het gezin van herkomst een belangrijke rol speelt in het
studiesucces van de student. De peergroup heeft geen relatie met het studiesucces van de
student. Er zijn geen negatieve invloeden vanuit het gezin van herkomst of de peergroup
gevonden die leiden tot zelfuitsluiting van het Hoger Onderwijs.
De belangrijkste en meest opvallende conclusie uit dit onderzoek is dat de ouders van
succesvolle studenten duidelijk meer betrokken zijn bij de opleiding van hun zoon of dochter.
Binnen de geïnterviewde groep van succesvolle studenten is een verband gevonden tussen het
gezin van herkomst en het studiesucces. Juist de gezinnen waarbij de moeder of vader in het
buitenland een opleiding hebben afgerond, maar nu na immigratie naar Nederland op een lager
niveau werken dan hun opleidingsniveau, stimuleren hun kinderen extra om succesvol te zijn
binnen het onderwijs. Geconcludeerd kan worden dat de sociale daling die deze ouders
hebben doorgemaakt op het gebied van onderwijsniveau en werk de stimulans is om er
voor te zorgen dat hun kinderen net zo, of eigenlijk meer, succesvol zullen worden dan
zij. Deze ouders maken bij hun zoon of dochter duidelijk dat onderwijs de sleutel tot
succes is in de maatschappij. Deze ouders hebben duidelijk geïnvesteerd in de
toekomstkansen van hun kinderen door te emigreren naar Nederland en hier op een lager
werkniveau aan de slag te gaan.
Marieke Klip
67

Opvallend is dat de ouders van succesvolle studenten zich meer betrokken voelen bij de
opleiding van hun kind. De ouders van succesvolle studenten zijn bijvoorbeeld ook meer
betrokken bij de studiekeuze van hun zoon of dochter. Vooral de allochtone ouders met een
hoge opleiding stimuleren hun kinderen om een meer traditionele opleiding te kiezen die een
investering is voor de toekomst. Ouders van studiestakers zijn minder betrokken bij de opleiding
van hun kind en bemoeien zich ook niet of nauwelijks met de studiekeuze. Onder alle
respondenten was er sprake van een gebrek aan informatiekapitaal: de ouders kunnen slecht
voorzien in de informatiebehoefte van hun kind. De respondenten moeten alles op het gebied
van het aanvragen van studiefinanciering, inschrijving bij de opleiding enzovoort zelf regelen.
Sommige roepen hierbij de hulp in van oudere broers of zussen.
De peergroups van de respondenten bestaan uit een mix van etniciteiten. Ook is het
opleidingsniveau binnen de peergroups divers. Over het algemeen staan de peergroups positief
tegenover het volgen van onderwijs. Opvallend is wel dat de peergroups de respondent geen
beweegredenen geven om wel of niet succesvol te zijn binnen het onderwijs, ondanks het feit
dat onderwijs wel belangrijk wordt gevonden. De vrienden geven geen kritisch oordeel over het
volgen of het staken van een opleiding. Vrienden uit de peergroup zijn bijvoorbeeld ook niet
kritisch op een gekozen opleiding: ook al weten ze niet zo goed wat een opleiding inhoud die
een respondent volgt, zijn/haar vrienden steunen hem/haar. Hiermee wordt duidelijk dat de
peergroup eigenlijk geen relatie heeft met het studiesucces van de respondent. Er is geen
dwang om te stoppen met onderwijs, of juist om onderwijs te volgen. Binnen de peergroup is er
wel een beeld over onderwijs, maar onderwijs heeft geen prioriteit. Uit de analyse komt naar
voren dat het staken van een studie een vrije keuze is van een respondent. Veelal stopt een
respondent omdat de opleiding toch niet leuk blijkt te zijn: het past niet bij hun toekomstbeeld.
In dit onderzoek is er ook bekeken welke beweegredenen de peergroup vanuit de straatcultuur
kan hebben om negatief tegenover het volgen van onderwijs te staan. Uit de analyse kwam
duidelijk naar voren dat de peergroups de straatcultuur meer beleven als een jeugdcultuur dan
als een levensbeschouwing. Het is een trend die je ontgroeit als je uit de adolescentie komt.
Straattaal is een begrip wat hen niet onbekend is, maar ze realiseren zich ook dat deze taal niet
gebruikt kan worden in de schoolbanken of in het bedrijfsleven. De respondenten gaven ook aan
dat zij zich verder niet conformeren met de snelle bling-bling levensstijl die toebehoort aan de
straatcultuur.
Marieke Klip
68

Ook dragen de normen en waarden van de peergroup niet bij tot zelfuitsluiting van onderwijs. De
reden dat respondenten hun studie staken varieert van redenen dat zij het te theoretisch vinden
tot aan het feit dat ze geen motivatie meer hebben om te studeren, of de opleiding toch niet is
wat zij er van hadden verwacht. De leeromgeving wordt eigenlijk door alle respondenten als
positief ervaren. Een aantal allochtone respondenten had soms wel het gevoel dat autochtonen
medestudenten werden voorgetrokken door docenten, en zij ervaren soms problemen met het
vinden van een stage. Nergens kwam echter naar voren dat er een negatief gevoel vanuit de
leeromgeving kwam, wat kan bijdragen aan de keuze om de opleiding te staken (zelfuitsluiting).
Hierdoor kan geconcludeerd worden dat de leeromgeving niet bijdraagt aan het proces van
zelfuitsluiting.
Succesvolle respondenten vertonen de strategie ‘camouflaging’ niet zoals het wordt verwoord in
de theorie. Hun vrienden zijn op de hoogte van hun schoolprestaties en zij schamen zich hier
niet voor. Echter is er wel een vorm van ‘camouflaging’ maar dan richting de studiegenoten. Veel
respondenten verbergen hun thuissituatie voor studiegenoten. De succesvolle respondenten
vertonen wel een vorm van ‘acting white’ zoals beschreven door Fordham en Ogbu. Binnen de
schoolomgeving vertonen deze studenten vaak ander gedrag dan bij vrienden of thuis. De
studenten zijn in de leeromgeving wat stiller dan binnen de peergroup, ze kijken iets meer de kat
uit de boom. Deze respondenten merken dat zij ‘anders’ zijn en zich moeten conformeren naar
de normen en waarden van de schoolomgeving. Voor iedere respondent is het een prestatie op
zichzelf dat het HBO bereikt is, gezien het feit dat zij afkomstig zijn uit een concentratiewijk. Een
strategie van de respondenten om toch succesvol te zijn begint al op jonge leeftijd. Na de
basisschool wordt er bewust gekozen voor een ‘witte’ middelbare school of een middelbare
school buiten de woonwijk om zich zo te ontrekken van de cultuur van de wijk.
Eerder in dit onderzoek kwam al naar voren dat de peergroup geen relatie heeft met het proces
van zelfuitsluiting door de respondent van het onderwijs. Zowel de succesvolle respondenten als
de studiestakers hebben dezelfde achtergrondkenmerken, maar toch stopt de ene respondent
wel met de opleiding en de andere niet. In dit onderzoek zijn de factoren van gezin en peergroup
onderzocht en uitgesloten. Uit niets bleek dat de groep stakers op een andere manier naar
onderwijs kijkt, meer negatieve woorden horen over onderwijs vanuit de peergroup of andere
(nadelige) strategieën hanteren die hun keuze om te stoppen met studeren bepalen.
Marieke Klip
69

De beantwoording van de centrale vraagstelling kan als volgt worden samengevat: er is
samenhang tussen het gezin van herkomst en het studiesucces van de respondent. De normen
en waarden van de peergroup en de schoolomgeving dragen niet bij aan het proces van
zelfuitsluiting van de respondent die de studie staakt. Het studiesucces van de respondent
begint al op jonge leeftijd: door bewust te kiezen voor een middelbare school onttreken zijn zich
van de cultuur in hun wijk. Ook hanteren de succesvolle respondenten een strategie (acting
white) om zich staande te houden binnen de schoolomgeving en passen zij het begrip
‘camouflaging’ andersom toe: niet gericht op de thuisomgeving maar op de schoolomgeving.
5.2 Generaliseerbaarheid van het onderzoek
De combinatie van theoriegebruik en het onderzoeksontwerp heeft er toe bijgedragen dat er nu
inzicht is in de relatie tussen het gezin van herkomst en de peergroup in het studiegedrag van
een eerste jaar HBO student. Dit onderzoek heeft opgeleverd dat de succesfactor van een
student gevonden kan worden in de steun vanuit het gezin van herkomst. In dit onderzoek is
aangetoond dat een sociale daling op het gebied van onderwijs- en werkniveau van ouders
bijdraagt aan een positief studieresultaat. Deze sociale daling is een motivatie voor ouders om
hun kind te stimuleren te presteren binnen het Hoger Onderwijs. Daarnaast is vastgesteld dat de
peergroup en de straatcultuur weinig tot geen drijfveren bieden aan de respondent om de studie
te staken.
Het is aannemelijk dat deze conclusie ook geldt voor Rotterdamse studenten binnen het
wetenschappelijk onderwijs, en wellicht ook voor leerlingen van MBO niveau 4. Echter kan dit
niet zonder verder onderzoek verondersteld worden omdat deze onderzoeksgroep te klein was
om invloeden en/of effecten te bepalen voor een grotere groep. Het onderzoek heeft een
waardevolle substantiële theorie opgeleverd, maar de generaliseerbaarheid van dit onderzoek is
alsnog beperkt. Deze theorie gaat maar op voor een kleine groep studenten, afkomstig uit een
concentratiewijk in Rotterdam en studerend aan de Hogeschool Rotterdam. Deze theorie gaat
vooralsnog alleen op aan studenten die voldoen aan deze criteria. Verder onderzoek zal nodig
zijn om een formele theorie op dit gebied te kunnen formuleren.
Marieke Klip
70

5.3 Reflectie op theorie en onderzoeksontwerp
De combinatie van verschillende theorieën en verschillende begrippen die samenhangen met de
vraagstelling is succesvol gebleken voor dit onderzoek. Er zijn verschillende theorieën gezocht
voor het onderwerp studiesucces en straatcultuur en specifieke theorieën voor de peergroup en
het gezin van herkomst.
Opgemerkt moet worden dat er een kanttekening kan worden geplaatst ten aanzien van het
cyclische iteratieve proces van dit onderzoek. Er zijn alleen veranderingen doorgevoerd in de
theorie, maar niet in de dataverzameling. De thema’s zoals vooraf opgesteld, zijn in dit
onderzoek allemaal gebruikt. Het cyclische iteratieve proces is daarom niet helemaal doorlopen,
maar slechts gedeeltelijk (Baarda et al, 2005). Er is theorie toegevoegd aan de hand van de
dataverzameling, maar er zijn geen aanpassingen in de dataverzameling doorgevoerd aan de
hand van de bevindingen. Aan deze scriptie is onder andere het concept van Veenman (1996)
toegevoegd over het begrip informatiekapitaal. Ook is later de theorie van Wacquant (2007) aan
het theoretisch kader toegevoegd.
Het onderzoeksontwerp was succesvol. De afgenomen interviews hebben informatie opgeleverd
die bruikbaar was voor het onderzoek. Gedurende het onderzoek is de probleemstelling nog wel
verhelderd: in eerste instantie was deze abstract en ingewikkeld maar gedurende het onderzoek
kreeg de onderzoeker een beter idee om de probleemstelling korter, bondiger en vooral helder
te presenteren.
De topiclist en de vragenlijsten bleken functioneel. De topiclist is na de eerste drie interviews
nog enigszins aangescherpt. Na deze wijzigingen bleek de topiclist te voldoen. De interviews
met de succesvolle respondenten verliepen makkelijk, en vrijwel vanzelf. De interviews met de
studiestakers waren soms wat stroever: als er werd door gevraagd over waarom zij onderwijs
belangrijk vinden konden ze geen duidelijk antwoord geven. Het werd ook bij een aantal
studiestakers niet goed duidelijk of ze op een later tijdstip weer wilde gaan studeren. Dit
impliceert dat een aantal studiestakers een maatschappelijk gewenst antwoord geeft door wel
aan te geven dat onderwijs belangrijk is, maar er zelf niet aan deel nemen. Voor
vervolgonderzoek is het interessant om deze groep langer te volgen, om te zien of in een later
stadium hun mening over onderwijs wordt bijgesteld en of deze groep überhaupt nog een
opleiding gaan afronden.
Marieke Klip
71

5.4 Aanbevelingen vervolgonderzoek
In de voorgaande paragrafen is de generaliseerbaarheid van het onderzoek besproken en is er
een reflectie gegeven op het onderzoeksontwerp en de theorie. Hieruit kunnen aanbevelingen
voor vervolgonderzoek worden gevormd. In dit onderzoek is er zuiver onderzoek gedaan naar
de invloed van het gezin van herkomst en de peergroup van een student op de beslissing om de
studie te staken en welke factoren meespelen bij een succesvolle student. In dit onderzoek is er
alleen gekeken naar HBO studenten van verschillende opleidingen. Interessant is de vraag of
het mechanisme van sociale daling van ouders bij successtudenten ook speelt binnen het
wetenschappelijke onderwijs. En in dit onderzoek is er geen bewuste keuze gemaakt tussen
allochtone of autochtone studenten. Er is geselecteerd op concentratiewijk. Hierdoor is een mix
van allochtonen en autochtonen geïnterviewd. Interessant zou zijn als verschillende etniciteiten
op dit onderwerp met elkaar zouden worden vergeleken.
Een andere mogelijkheid voor vervolgonderzoek is om nog dieper in de peergroup en de keuzes
van een studiestaker te duiken. Veel studiestakers gaven aan dat zij onderwijs belangrijk vinden,
maar konden niet concreet beantwoorden wanneer en of zij weer terug zouden keren in het
onderwijs. Op papier zijn zij een studiestaker, maar zij zien het zelf meer als een pauze die
ingelast wordt. Interessant zou zijn om deze groep studiestakers nog langer te volgen om te zien
in welke mate de peergroup en het gezin van herkomst uiteindelijk een rol speelt in het beeld
over onderwijs.
5.5 Discussie
In deze scriptie is binnen het theoretisch kader aandacht besteed aan onder andere de
verhouding van de peergroup op het staken van de studie door een eerste jaar student. Ook de
rol van het gezin van herkomst is in dit onderzoek meegenomen. Uit dit onderzoek komt naar
voren dat vooral de ouders een belangrijke factor zijn in het studiesucces van hun kind binnen
het HBO en dat vrienden of de leeromgeving hier weinig tot geen zeggenschap in hebben. Om
achter het daadwerkelijke besluit van de keuze om een studie te staken te komen zal er
onderzoek moeten worden uitgevoerd op micro niveau, en zal een groep studenten en langere
tijd bestudeerd moeten worden.
Voor mijn werk als docent op de Hogeschool Rotterdam zijn de uitkomsten van dit onderzoek
goed bruikbaar. Al langere tijd wordt er geprobeerd om studenten een zo goed mogelijke start te
Marieke Klip
72

geven aan het begin van het studiejaar. Een onderdeel van dit proces is het voeren van
zogenaamde startgesprekken vooraf aan de start van het eerste schooljaar met studenten. Nu
bekend is hoe belangrijk de het gezin van herkomst is op het studiesucces van de student kan
er in de gesprekken ook extra aandacht aan dit onderwerp worden besteed. Er kunnen extra
hulpmiddelen zoals doelgroepenmentoraat en coaching worden aangeboden. Ook kan er
additionele aandacht worden besteed binnen Studieloopbaancoaching aan aspecten die
samenhangen met het begrip informatiekapitaal om studenten met allochtone ouders en/of die
afkomstig zijn uit een concentratiewijk beter te kunnen ondersteunen. Dit biedt studenten de
ruimte om meer aandacht te besteden aan hun studie.
Studenten worden momenteel door velen afgeschilderd als lui en soms zelfs talentloos omdat zij
een studie niet afronden. Naar aanleiding van dit onderzoek kan de vraag worden gesteld of dit
beeld wel terecht is. Zeker met het oog op de succesvolle respondenten kan ervan uitgegaan
worden dat er talent te vinden is onder de respondenten en hun ouders. Echter wordt er altijd
vooral aandacht besteed aan de negatieve groep: de studiestakers. De vraag is waar de
verantwoordelijkheid ligt om studenten die hun studie staken tot een minimum te beperken. Er
moet niet vergeten worden dat studenten jongvolwassene zijn en op bepaalde vlakken hulp
nodig hebben van hun ouders. Zoals in het verwerven van informatie rondom een studiekeuze.
Wellicht ligt er een verantwoordelijkheid bij de overheid om ouders beter te informeren over hun
aandeel en mogelijkheden, in het studiesucces van hun zoon of dochter. Dan krijgt nog meer
talent de kans zich te ontplooien en een bijdrage te leveren aan de maatschappij.
Marieke Klip
73

Literatuurlijst
• Baarda, D.B., de Goede, M.P.M, en Teunissen, J. (2005). Basiboek Kwalitatief Onderzoek.
Groningen: Stenfert Kroese
• Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom Onderwijs
• Bourdieu, P. (1973). Cultural reproduction and social reproduction. In: R. Brown (red.),
Knowledge, education and social change (p. 71-112), London: Tavistock.
• Centrum voor Onderzoek en Statistiek Rotterdam. Bezocht op 22 augustus 2010 via
www.cos.rotterdam.nl
• Crul, M. (2001). Succes maakt succesvol. Amsterdam: Het Spinhuis
• Driessen, G. (2007). ‘Peer group’ effecten op onderwijsprestaties. Nijmegen: Radbout
Universiteit
• El Hadioui, I. (2010). De Straten-Generaal van Rotterdam. Rotterdam: Erasmus Universiteit.
• Esch, van W. (2010). De kleur van het middelbaar beroepsonderwijs. Een overzichtsstudie
naar allochtonen in het mbo. Expertise Centrum Beroepsonderwijs
• Flick, U. (2006). An introduction to qualitative research. Londen: Sage publications
• Fordham, S & Ogbu, J.U. (1986). Black students’ school success: coping with the “burden of
‘acting white’”. The urban review, vol 18, no 3, pp 176-206.
• Graaf, de D., Jong, de U., Van der Veen, I. (2006). Staken of switchen in het hbo: kunnen
instellingen hun studenten behouden? Tijdschrift voor het hoger onderwijs. Jaargang 24, 4, p.
218-227
• Glaser, B., & Strauss, F. (1999). The discovery of grounded theory. New York: Aldine de
Gruijter
• Hovdhaugen, E. en Aamodt P.O. (2009). Learning environment: relevant or not to students’
decision to leave university? Quality in higher education, Vol. 15, No 2. 177-189.
• HBO-raad: uitval detail 2009. Verkregen op 22 oktober 2010 via http://www.hbo-raad.nl/hboraad/feiten-en-cijfers/cat_view/60-feiten-en-cijfers/63-onderwijs/70-uitval
• Jennissen, R. (2007). Allochtonen in het hoger onderwijs. Demos, jaargang 22, nr. 7. 65-68
• Jong U. de, Vendel. V, Hoekstra. P, (2002). Studie-uitval van studenten met een VWOdiploma:
het doet er niet toe wie je bent, het gaat erom wat je doet. Sociale Wetenschappen,
jaargang 45, nr. 3.
• Jong, J.D. de (2007). Kapot Moeilijk. Etnografisch onderzoek naar opvallend delinquent
groepsgedrag van ‘Marokkaanse’ jongens.
• Kaldenbach, H. (2004). Respect! 99 tips voor het omgaan met jongeren in de straatcultuur.
Amsterdam: Promotheus.
• Kloosterman, R., & Graaf, P.M. de (2009). Zittenblijven of afstromen? De relatie tussen
sociaal milieu en keuzes in het voortgezet onderwijs voor drie cohorten leerlingen. Mens en
Maatschappij, 84(1), 6-28
• McNamara Horvat E. & Lewis K.S. (2003). Reassessing the “burden of ‘acting white’”: The
importance of peer groups in managing academic success. Sociology of education, vol. 76,
No.4, pp. 265-280
• Ministerie van OCW: Afspraken G4/G5 (2009), Den Haag.
• Patton, M. (2002). Qualitative research and evaluation methods. London: Sage publications
• Project Evaluatie Meerjarenafspraken (2010). Factsheet met relevante gegevens voor het
evaluatieonderzoek naar de meerjarenafspraken en het convenant-G5. Bestemd voor de
Hogeschool Rotterdam
• Strijen, van F. (2008). Van de straat. De straatcultuur van jongeren ontrafeld. Amsterdam:
SWP
• Tinto, V. (1993). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition,
• 2 nd ed. Chicago: University of Chicago.
Marieke Klip
74

• Veenman, J. (1996). Keren de kansen? De tweede generatie allochtonen in Nederland.
Van Gorcum en Comp b.v. Assen.
• Wacqunt, L. (2007). Urban Outcasts A Comparative Sociology of Advanced Marginality.
Cambridge:Polity Press
• Wayne, T & Webber, D.J (2009). Choice at 16: school, parental and peer group effects.
Research in Post-Compulsory Education, 14:2, 119 - 141
• Willis, P. (1977). Learning to labour. How working class kids get working class jobs.
• WRR (2009) Vertrouwen in de school Rapporten aan de regering nr. 83, Amsterdam:
Amsterdam University Press
Marieke Klip
75

Bijlagen
Marieke Klip
76

Bijlage 1. Interviewtopiclijst
Een topiclijst wordt gebruikt bij gedeeltelijk gestructureerde interviews en is een lijst met
onderwerpen die in het interview ter sprake moeten komen. De topiclijst vormt de basis voor de
vragenlijst voor de interviews. De topiclijst vloeit voort uit de geformuleerde deelvragen.
Achtergrondinformatie respondent
o Leeftijd, geboorteplaats, nationaliteit respondent
o Vooropleiding respondent
o Postcode van wijk waar student is opgegroeid/woonachtig
Deze informatie zal achteraf aan de student gevraagd worden
De peergroup
o Opvattingen peergroup over onderwijs
o Aanwezigheid van straattaal binnen de peergroup
o Gedragsuitingen, kledingstijl, muziekkeuze binnen de peergroup
o Toekomstbeeld
o Invloed op studiekeuze
Het gezin van herkomst
o Onderwijsniveau van ouders
o Opvattingen ouders over onderwijs
o Opvattingen ouders over het staken van de studie
o Opvattingen over de peergroup/vrienden
o Steun vanuit huis
o Invloed op de studiekeuze
De leeromgeving
o Oriëntatie op de studie
o Mate van participatie in het onderwijs
o Omgang met klasgenoten
o Omgang met docenten
Successtudenten (deze onderwerpen zullen alleen bij de succesvolle studenten worden
gebruikt, hier is ook een aparte vragenlijst voor geformuleerd)
o Verschil in gedragsuiting binnen peergroup / onderwijsinstelling.
o Belang van onderwijs
o Toekomstbeeld
Marieke Klip
77

Bijlage 2. Vragenlijst interview 1
De peergroup
1. Hoeveel hechte vrienden heb je, en hoe belangrijk zijn deze vrienden voor jou?
2. Hoe vaak zie jij je vrienden?
3. Waar ontmoet jij je vrienden?
4. Welke activiteiten doen jullie samen?
5. Komen je vrienden uit dezelfde wijk als jij?
6. Spreken jullie een ‘eigen’ taal (straattaal)?
7. Aan welke kledingstukken, uitdrukkingen (taalgebruik) kan ik jouw vriendengroep
herkennen?
8. Vind je onderwijs belangrijk? En delen je vrienden deze mening?
9. Hoeveel vrienden zijn gestopt met hun opleiding?
10. Hoeveel vrienden werken / hebben een uitkering?
11. Wat vinden je vrienden er van dat jij een hbo opleiding volgt?
12. Wat vind jij van mensen die met hun studie stoppen?
13. Wat is je toekomstbeeld?
14. Gedraag jij je bij je vrienden hetzelfde als in de klas?
15. Is geld belangrijk voor je vriendengroep?
Het gezin van herkomst
1. Vinden je ouders het belangrijk dat je een opleiding volgt?
2. Wie helpt jou met het maken van huiswerk?
3. Wie betaalt je opleiding / boeken e.d.?
4. Leer jij je ouders over ontwikkelingen in de maatschappij of leer jij van je ouders? (digi D,
openbaar vervoer, inschrijven bij school e.d.)?
5. Ben je thuis hetzelfde als op school qua gedrag?
6. Gaan je broers/zussen naar school?
7. Hebben je ouders je geholpen bij het kiezen van een opleiding?
8. Kennen je ouders je vrienden?
De leeromgeving
1. Hoe heb je de keuze gemaakt voor deze opleiding/hogeschool?
2. Wie heeft je geholpen bij deze keuze?
3. Wat vinden je vrienden van deze keus?
4. Wat vinden je ouders van deze keus?
5. Voel jij je welkom binnen je opleiding?
6. Vind jij dat er verschil is in hoe er wordt omgegaan met allochtonen of autochtonen
studenten door docenten?
7. Wat vind je van de regels binnen de opleiding?
8. Wat vind jij van de omgang tussen docenten en studenten?
9. Is er op school de ruimte om je zelf te zijn: kleding te dragen die jij wilt, bepaalde
taaluitdrukkingen te gebruiken?
Marieke Klip
78

Bijlage 3. Vragenlijst interview 2
De peergroup
1. Hoeveel hechte vrienden heb je, en hoe belangrijk zijn deze vrienden voor jou?
2. Hoe vaak zie jij je vrienden?
3. Waar ontmoet jij je vrienden?
4. Welke activiteiten doen jullie samen?
5. Komen je vrienden uit dezelfde wijk als jij?
6. Spreken jullie een ‘eigen’ taal (straattaal)?
7. Aan welke kledingstukken, uitdrukkingen (taalgebruik) kan ik jouw vriendengroep
herkennen?
8. Vind je onderwijs belangrijk? En delen je vrienden deze mening?
9. Hoeveel vrienden zijn gestopt met hun opleiding?
10. Hoeveel vrienden werken / hebben een uitkering?
11. Wat vinden je vrienden er van dat jij een hbo opleiding volgt?
12. Wat vind jij van mensen die met hun studie stoppen?
13. Wat is je toekomstbeeld?
14. Gedraag jij je bij je vrienden hetzelfde als in de klas?
15. Is geld belangrijk voor je vriendengroep?
Het gezin van herkomst
1. Vinden je ouders het belangrijk dat je een opleiding volgt?
2. Wie helpt jou met het maken van huiswerk?
3. Wie betaalt je opleiding / boeken e.d.?
4. Leer jij je ouders over ontwikkelingen in de maatschappij of leer jij van je ouders? (digi D,
openbaar vervoer, inschrijven bij school e.d.)?
5. Ben je thuis hetzelfde als op school qua gedrag?
6. Gaan je broers/zussen naar school?
7. Hebben je ouders je geholpen bij het kiezen van een opleiding?
8. Kennen je ouders je vrienden?
De leeromgeving
1. Hoe heb je de keuze gemaakt voor deze opleiding/hogeschool?
2. Wie heeft je geholpen bij deze keuze?
3. Wat vinden je vrienden van deze keus?
4. Wat vinden je ouders van deze keus?
5. Voel jij je welkom binnen je opleiding?
6. Vind jij dat er verschil is in hoe er wordt omgegaan met allochtonen of autochtonen
studenten door docenten?
7. Wat vind je van de regels binnen de opleiding?
8. Wat vind jij van de omgang tussen docenten en studenten?
9. Is er op school de ruimte om je zelf te zijn: kleding te dragen die jij wilt, bepaalde
taaluitdrukkingen te gebruiken?
Successtudenten
1. Ben je op school anders dan bij je vrienden?
2. Maak je altijd huiswerk? En vertel je dit eerlijk als je vrienden er naar vragen?
3. Waarom vind je een opleiding belangrijk?
4. Waarom denk je zelf dat jij wel succesvol bent binnen je opleiding en anderen het niet
redden?
5. Wie is je voorbeeld?
Marieke Klip
79