Je moet vanochtend eerst een moeilijk werkje kiezen, je bent ...

0BVier voorwaarden voor een goede invulling van de vrije werkkeuze
Bas Moll
Je moet vanochtend eerst een moeilijk werkje kiezen, je bent tenslotte al oudste kleuter!
Ik heb al vier werkjes af, mag ik nu wat anders gaan doen?
Maar dat staat helemaal niet op mijn weektaak!
Het zijn allemaal uitspraken die iedereen wel eens gehoord heeft en die in ieder geval bij mij leiden tot
de verzuchting dat we kennelijk de weg kwijt zijn. Want wat was ook al weer het ideaal? Ieder kind
komt ’s ochtends binnen, weet meteen wat hij/zij wil doen en pakt meteen zijn of haar werk. Helaas is
de werkelijkheid vaak anders.
Maria Montessori was ervan overtuigd dat - net als een peuter die zelf wil leren lopen - de kleuter wil
leren lezen, en de prepuber in de bovenbouw zichzelf wil ontwikkelen. Wij moeten als volwassenen
niet in de weg staan en het kind van het juiste materiaal voorzien.
Soms zie je dit ook terug op school, maar vaker zie ik wat vermoeide kinderen binnen stappen. Ze
willen wel met elkaar kletsen, maar meteen werk pakken of doorwerken met waaraan ze gisteren bezig
waren - dat is er niet bij. Omdat ze toch aan het werk moeten wordt er heel veel voor de kinderen
bepaald. Op veel scholen staan werkjes op het bord staan en beperken agenda’s en weektaken sterk de
vrije werkkeuze.
Het is in feite een oud dilemma. Recentelijk stuitte ik op een oud nummer van Ons Amsterdam waarin
de geschiedenis van het montessori-onderwijs in Amsterdam beschreven werd. Daaruit leerde ik dat
Theo Thijssen, de bij iedereen bekende schrijven van ‘De gelukkige klas’, in 1934 nogal een
tegenstander was van het opzetten van montessori-onderwijs in Amsterdam. Hij vond het een soort
volksverlakkerij om kinderen precies te willen brengen waar jij als volwassene het wilde zonder dit
specifiek te benoemen en duidelijk te maken. Hij geloofde sterk in het traditionele onderwijs met de
strenge doch rechtvaardige meester voor de klas die we zo goed uit ‘De gelukkige klas’ kennen. De
school weet wat goed is voor de kinderen. Hier klinkt ook het socialistische maakbare opvoedings
ideaal in door!
Wat wil ik met het naast elkaar zetten van deze twee uitersten? Beide hebben zonder enige twijfel het
beste met de kinderen voor. Beiden hebben op een inspirerende manier geschreven over de
ontwikkeling van kinderen. Wat kunnen we er mee in de weerbarstige praktijk van vandaag?
Wat willen wij in school bereiken waar willen wij voor staan?
Aan de ene kant willen we dat kinderen zich ontwikkelen tot vrije onafhankelijke volwassenen die
verantwoordelijkheid kunnen dragen en kunnen kiezen, aan de andere kant hebben we te maken met
stevige externe druk van ouders en inspectie die ons afrekenen op de te behalen resultaten. Ook de
druk vanuit de maatschappij om “te slagen” in deze wereld, lees minimaal een havo score en later een
goede baan, is enorm.
Theo Thijssen was heel duidelijk: ‘Ik weet wat goed voor jullie is en wanneer je maar doet wat ik je
opgeef kom je er wel.’ Maria Montessori wist ook wat goed voor de kinderen was, maar wilde dat
bereiken door het proces van zelfopvoeding. De ene kant is gefixeerd op zekerheid de andere kant gaat
uit van durf en vertouwen. In het recente boek ‘Denk aan je mensen’ van Dolf van den Berg is bij
leraren ook sprake van die herkenbare tweedeling. Er zijn op zekerheid gerichte leraren en op
onzekerheid gerichte leraren. Nu zou je kunnen zeggen dat het ene type leerkracht beter geschikt is
voor het montessori-onderwijs en het andere minder. Dat is niet het geval. De behoeften die de
leerkrachten hebben verschillen wel. Ik kom daar later in dit artikel op terug.
Boven dit artikel staat ‘vrije werkkeuze’ als titel, want dat begrip, daar gaat het om. Het zou een
nadrukkelijk onderscheidend kenmerk van montessori-onderwijs moeten zijn. In de vrijheid van
werkkeuze laten we het vertrouwen in kinderen zien en door middel van die vrijheid van werkkeuze
geven we de kinderen de mogelijkheid om keuzes te leren maken, te werken aan zelfvertrouwen en te
komen tot onafhankelijkheid.
Toch is de praktijk zoals ik al eerder schetste, anders. Er ligt voor de kinderen veel vast in agenda’s,
weektaken en kerndoelen. En kinderen vertonen het daarbij behorende kiesgedrag. Bijvoorbeeld: als
het niet op mijn weektaak staat, hoef ik het kennelijk niet te doen. Of de middenbouwer die
voortdurend aan de leerkracht vertelt hoeveel werkjes hij al af heeft. Een collega noemde dit laatst
‘werken voor de bühne’. Hoe komen we uit deze vicieuze cirkel?

Ik denk dat het antwoord toch ligt in de jonge kinderen. Inderdaad leert ieder kind lopen en leert ieder
kind spreken. Bijna al dit gedrag komt voort uit nadoen of chiquer gezegd ‘het leren van peers’.
Hieruit vloeit een belangrijke voorwaarde voor goed kiesgedrag in de groep voort:
1. Er moet een werkzame sfeer zijn waarin kinderen het als natuurlijk ervaren om voor zichzelf of in
groepjes te werken. In de montessoritheorie wordt daarom ook het belang geschetst van het leren van
elkaar in de heterogene groep. ‘Zo doen we het hier’ moet duidelijk worden voor de instroom van
jongste kleuters, en jongste midden- of bovenbouwers.
Een tweede aanknopingspunt om te denken over vrije werkkeuze ligt in het materiaal. Iedereen die wel
eens in montessoriklassen komt weet dat de materiaalkasten in de onderbouw er aantrekkelijker uitzien
dan in de bovenbouw. Als de leerkracht in de onderbouw aan je vraagt wat je wil gaan doen, is er veel
aantrekkelijks om uit te kiezen. In de bovenbouw wordt die keuze bepaald door een rekenkast met
rekenboeken en een taalkast met spellingkaarten, begrijpend leeskaarten of soms nog taaldoosjes.
Toch is dat voor mij geen reden om te denken dat er dus in de bovenbouw niet gekozen kan worden.
Ik denk dat het terecht is dat we door middel van een beperkte en gerichte inzet van modern reken en
taal materiaal garanderen dat we de kinderen de instrumentele reken en taalvaardigheden bijbrengen
tot het gewenste en te verwachten niveau. We doen dat niet door middel van de aanpak Theo Thijssen,
maar wel door de goede afspraken over de voortgang te maken. De lesjes voor de kinderen mogen dan
wel meer hetzelfde zijn, de verwerking verschilt van kind tot kind. Of dat nu gebeurt via week- of
maandtaken of door een agenda maakt niet zoveel uit, zolang er maar sprake is van eigen
verantwoordelijkheid. Zelf kiezen wanneer je aan je rekenwerk gaat? Met wie? En niet allemaal 100%
hetzelfde. Vooral niet iets laten doen wat je al beheerst. Het principe van mastery learning biedt hier
ruimte om tijd te winnen. Eerst eens kijken en soms toetsen waar de stof over gaat en vervolgens dat
maken waar je nog wat te leren hebt. In een reflectief gesprek met een leerling is het heel goed
mogelijk om tot inzicht en verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces te komen.
Wanneer je op deze manier werkt, ontstaat er ruimte in de weekagenda om te komen tot wat wij op
school noemen ‘keuzewerktijd’. In die tijd bepalen de leerlingen voor 100% wat ze willen doen.
Alleen niets doen is verboden. Ook in de middenbouw vallen dergelijke keuzes te maken. Laat
kinderen een deel van de tijd besteden aan wat ik noem ‘de schijf van vijf’: de voortgang op het gebied
van spellen, technisch lezen, begrijpend lezen, rekenen en taal. Help en stimuleer ze daarnaast te
kiezen uit al het andere dat mogelijk is.
Dat brengt me tot een tweede voorwaarde voor goed keuzegedrag:
2. Zorg dat er wat te kiezen valt zowel wat betreft materiaal met wie en wanneer, maar vooral ook wat
betreft de tijd. Plan niet de hele week vol met rekenen en taal. Schep een sfeer in de groep waarin
onderzoeken en je interesses volgen vanzelfsprekend is.
Een derde aspect waardoor we het kiesgedrag van de kinderen kunnen beïnvloeden en waarin we zelf
als leerkracht voorwaarde zijn, is de voorbereide omgeving. Wanneer we willen dat kinderen echt
kunnen kiezen en zichzelf kunnen ontwikkelen moeten we een voorbereide omgeving creëren die
verder gaat dan het in de kasten zetten van wat standaard is. Je hebt als leerkracht de
verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling en die stuur je ook door veel wisselend materiaal in de
klas te brengen wat weer verwondering oproept en tot onderzoeken en verder werken kan leiden. De
aloude aandachtstafel is daar een voorbeeld van, maar het kan soms ook wel wat spectaculairder. Zo
startte een bovenbouw collega het thema indianen door het neerzetten van een tipi midden in de klas.
Ik wil hiermee aangeven dat de leerkracht als gids voor de kinderen heel belangrijk is in het
keuzegedrag door zijn of haar ingrijpen in de voorbereide omgeving. We moeten niet te lang wachten
op kinderen die met vragen komen. We moeten we ze actief tot vragen uitnodigen door af en toe een
thema in de groep of in de school te brengen. Ook het schoolgebouw en het lokaal moeten de vrije
werkkeuze mogelijk maken.
De derde voorwaarde is dan:
3. De leerkracht is actief in zijn gidsfunctie en maakt zijn verantwoordelijkheid voor een goed
voorbereide omgeving waar.
Een vierde voorwaarde betreft alweer de leerkracht, maar dit keer in interactie met het kind, de ouders
en de collega’s. Wanneer we als school de vrije werkkeuze als doel en middel belangrijk vinden,
moeten we het hoog op de gespreksagenda zetten. Allereerst is dat op de agenda van het gesprek met

de leerling. Het moet duidelijk zijn dat het kunnen kiezen en het verantwoording afleggen van je keuze
een belangrijk doel is van het onderwijs. Je moet als leerkracht met individuele kinderen, maar ook
met groepjes of met de hele groep regelmatig daarop reflecteren. Er is niets mis mee om hier ook als
leerkracht samen met de leerlingen normen voor aan de dag te leggen. Er moet in het onderwijs
tegenwoordig veel getoetst worden, maar zoiets belangrijks als vrije werkkeuze of zelfstandigheid
wordt niet getoetst. Als leerkracht kun je dat prima doen door een gerichte observatie. Kijk naar de
groep en maak notities over het werkgedrag. Geef de groep daar feedback op. Een waarschuwing
hierbij is wel ‘laat uw woorden geteld zijn’. Kinderen vertonen heel gauw sociaal gewenst gedrag. Dan
steekt de door Theo Thijssen gelaakte volksverlakkerij weer de kop op. Durf echt te luisteren naar
kinderen in hun reflectie op het werken in de klas.
Een tweede groep waarmee gesproken moet worden is de ouders. Ook die moeten weten dat de
vrijheid van werkkeuze een middel is om te komen tot zelfstandigheid en onafhankelijkheid. Zowel in
het tien minuten gesprek als in het leerlingverslag moet daar goed onderbouwde informatie over staan.
Ook in het schoolteam moet de vrijheid van werkkeuze regelmatig centraal staan. Zo zou de mate
waarin er zelfstandig gewerkt wordt en waarin vrije werkkeuze tot zijn recht komt hoog op de agenda
moeten staan van de teamvergadering. Ook bij de beoordeling van leerkrachten zal het een vast punt
moeten zijn. Immers, ook de commissie erkenning, die eens in de vijf jaar langs komt, neemt het mee
in zijn beoordeling.
Voorwaarde 4:
4. Op school worden reflectieve gesprekken over de vrije werkkeuze gevoerd zowel met de kinderen,
de ouders als in het team.
Dat brengt mij terug bij de behoeften van leerkrachten zoals Dolf van den Berg die beschrijft. De op
zekerheid gerichte leerkracht heeft allereerst de behoefte een duidelijke bijdrage te leveren aan de
ontwikkeling van kinderen. ‘Er toe doen’ is een bekend uitgangspunt. Wanneer je tegen die leerkracht
zegt: ‘Je moet juist niets doen,’ ontken je die basisbehoefte. Wat er moet gebeuren is een goed
instrumentarium aanleggen om de inhoudelijke ontwikkeling makkelijk te volgen en vast te leggen
zonder dat dit een te sterk voorschrijvend karakter heeft, ‘training to the test’. Daarnaast kan en moet
in intervisiegesprekken, collegiale consultaties, klassenbezoeken van schoolleiding en interne
begeleiding het begrip vrije werkkeuze centraal staan. Ook in de bekende SMART typologie
(specifiek, meetbaar acceptabel, realistisch en tijdgebonden) kan dit begrip besproken worden. Hoe
vaak wordt het kunnen kiezen besproken en beoordeeld op meer dan de indruk van de leerkracht? De
op onzekerheid gerichte leerkracht heeft ook baat bij het wat systematischer in kaart brengen van de
werkkeuze. Soms lijkt het of er meer gebeurt dan in werkelijkheid het geval is. Vrijheid gaat samen
met verantwoording. Het is verstandig om met gegevens in de hand de vrijheid van werkkeuze te
bespreken met kinderen, ouders, schoolleiding en inspectie?
Wanneer we het begrip lerende school echt serieus oppakken kunnen leerkrachten veel van elkaar
leren en is de spreekwoordelijke saaiheid van kinderen die braaf hun invulboeken hopelijk verleden
tijd.
Bas Moll is directeur van de zesde montessorischool ‘Anne Frank’ in Amsterdam.