Referentiekader Vroege Tweedetaalverwerving - Taalunieversum

1.1 REFERENTIEKADER
[ 6
]
VROEGE TWEEDE TAALWERVING [ INLEIDING ]
atieven tot bijsturing en optimalisering genomen worden. Pas als er voor het NT2-onderwijs
heldere doelstellingen zijn geformuleerd en daarover consensus is bereikt, kan er een discussie
over (taal)achterstanden van allochtonen, en de bestrijding ervan, worden gevoerd: men moet
immers eerst een duidelijk beeld hebben van wat allochtonen met de Nederlandse taal op
bepaalde punten in hun ontwikkeling moeten kunnen doen, vooraleer men überhaupt een
geldige uitspraak kan doen over de grootte van hun achterstand, en over de initiatieven die in
het verleden zijn genomen, en in de toekomst moeten worden genomen om die achterstand te
bestrijden.
Voor het bepalen van de doelstellingen voor vroege tweedetaalverwerving is in het onderhavige
project gekozen voor een Vlaams-Nederlands perspectief: ten eerste wordt het project uitgevoerd
door een team van Vlaamse en Nederlandse deskundigen, en ten tweede moet het project
leiden tot een gezamenlijk Vlaams-Nederlands referentiekader. Dit Vlaams-Nederlands
perspectief kan volgens de Nederlandse Taalunie om minstens twee redenen een meerwaarde
opleveren. De eerste reden ligt in de grote overeenkomsten die er op het vlak van NT2-onderwijs
tussen Vlaanderen en Nederland bestaan. In de notitie rond het sociaal taalbeleid van de
Nederlandse Taalunie valt hierover het volgende te lezen:
“Wat moet worden geleerd aan Nederlands moet worden vastgesteld op grond van de behoeften van
de leerder en van de maatschappij waarin hij leeft: in welke situatie moet die leerder met het
Nederlands kunnen functioneren?”
“(…) Met betrekking tot de behoeften van de taalleerder en van de maatschappij waarin hij moet
functioneren, is er sprake van grote parallellie tussen Nederland en Vlaanderen. Deze parallellie
levert een eerste goed argument om de beantwoording van de ‘wat-vraag’ gemeenschappelijk aan
te pakken.”
Een tweede argument voor een Vlaams-Nederlands perspectief is dat het de blik verruimt, en
het gevaar verkleint dat betrokkenen zich blindstaren op de details van hun eigen concrete situatie:
“In beide gebieden wordt geconstateerd dat het erg moeilijk blijkt te zijn om de discussie hieromtrent
op haar inhoudelijke rails te houden: de randvoorwaarden van het onderwijs en de logistieke
context zijn om allerlei redenen dermate prominent in het onderwijsveld dat ze een inhoudelijke
discussie steeds zwaar besmetten. Met name vanuit het veld in Nederland wordt aangegeven dat
efficiëntiediscussies bijna steeds over randvoorwaarden en logistiek gaan, en dat als gevolg van het
ontbreken van een inhoudelijk anker het bijna onmogelijk wordt om gemotiveerde uitspraken te
doen over het nut of onnut van die randvoorwaarden en logistiek. In Vlaanderen is dit probleem
minder sterk aanwezig, maar ook daar moet er constant voor gewaakt worden dat de ontwikkeling
van een inhoudelijk anker niet weg gedrumd wordt door de zorg om optimale randvoorwaarden te
creëren.”
“(…) De wijze waarop logistieke kwesties de discussie rondom de ‘wat-vraag’ dreigen te overschaduwen,
vormt een tweede argument. Doordat een groot aantal van die logistieke kwesties in
Vlaanderen en Nederland structureel verschillend liggen, verliezen ze automatisch aan prominentie
in het gemeenschappelijke debat. Een gemeenschappelijke benadering maakt het veel
makkelijker om van de concrete context van het onderwijs afstand te nemen.”