WISC-III Profielhypothesen - Apollo Praktijk
WISC-III Profielhypothesen - Apollo Praktijk WISC-III Profielhypothesen - Apollo Praktijk
aantal van deze kenmerken worden soms teruggezien bij kinderen met een expressieve taalstoornis. Visuele ondersteuning kan als strategie dienen bij het aanleren van verbale informatie of vaardigheden. Kijk hierbij echter niet alleen naar het verschil tussen VIQ-PIQ maar ook naar de absolute waarden. Een kind met VIQ=112 en PIQ=139 geef je in de regel geen pictogrammen, terwijl een kind met hetzelfde verschil van 27 punten op een lager niveau (VIQ=71 en PIQ =98) doorgaans meer kan profiteren van het aanleren van visualiseren als strategie/’kapstok’. Verwerkingssnelheid – Perceptuele Organisatie Alle ‘performale’ subtests kennen een tijdmeting, waarbij de subtests onderling verschillen in de mate hoe expliciet een snelheidsinstructie wordt gegeven. Vaak wordt de naam van de factor Verwerkingssnelheid te letterlijk genomen en een lage score gelijkgesteld aan algehele traagheid. Echter, als een kind echt traag is, dan verwacht je ook gedrukte scores op andere ‘performale’ taken waarbij tijdsmeting plaatsvindt en een tijdslimiet of tijdsbonus geldt. De factor Verwerkingssnelheid onderscheidt zich door het feit dat er een grafomotorische respons wordt gevraagd bij twee taken voor kortdurende visuele informatieverwerking onder expliciete tijdsdruk. De tijdsinstructie is veel explicieter dan bij subtests binnen de factor Perceptuele Organisatie (de instructies zijn van het type ‘doe het zo snel en zo goed als je kunt, ga door totdat ik stop zeg’, met een hoger ‘klaar-voor-de-start?-af!’ gehalte). Verwerkingssnelheid > Perceptuele Organisatie - Het kind wordt gestimuleerd dóór te werken en komt tot betere/snellere prestaties wanneer er sprake is van tijdsinstructie die mogelijk voelt als een uitdaging vanwege een ervaren wedstrijdelement (laten zien wat je kunt, jezelf bewijzen). - Een korte periode geconcentreerd werken lukt beter dan iets langer geconcentreerd en taakgericht bezig zijn. Dit kan duiden op problemen met de volgehouden aandacht, maar ook werkhouding en motivatie kunnen een rol spelen. Het afnemen van taken die volgehouden aandacht meten (denk aan de ANT, d2 of Bourdon-Vos) zouden deze hypothese verder kunnen onderzoeken. - De grafomotoriek (de ‘teken- en schrijfmotoriek’) is beter ontwikkeld dan de fijne motoriek. - De subtests binnen de factor Verwerkingssnelheid zijn in hoge mate gestructureerd (duidelijke taakomschrijving en relatief overzichtelijk: in principe hoef je niet na te denken of zelf een oplossing voor een complex visueel probleem te vinden, je moet vooral goed opletten en iets doen wat in principe iedereen zou moeten kunnen als je goed oplet/kijkt) en beide van het type ‘checken-en-noteren’ (het kind moet bij bepaalde figuren iets bekijken en naar aanleiding van wat hij ziet een gerichte grafomotorische handeling verrichten (een streep zetten of een symbool natekenen). Voor kinderen zonder motorische problemen zijn de taken binnen de factor Verwerkingssnelheid doorgaans ‘routinematiger’ en minder complex dan de taken binnen de factor Perceptuele Organisatie (hier wordt een groter beroep op , probleemoplossend vermogen/strategische vaardigheden, visueel overzicht/inzicht [ruimtelijke vaardigheden] en zelfregulatie gedaan). Kinderen die profiteren van structuur, visueel overzicht en heldere instructies bij taken met een beperkt complexiteitniveau, kunnen hierdoor beter presteren op de factor Verwerkingssnelheid vergeleken met de factor Perceptuele Organisatie. Dit kan ook consequenties hebben voor het advies dat u hieraan verbindt m.b.t. op welke manier informatie/instructies aan een kind worden aangeboden en de mate van complexiteit ervan. - Handelingsgerichte opdrachten gaan het kind beter af zodra opdrachten minder complex en meer routinematig zijn, en zodra er minder een beroep wordt gedaan op ruimtelijke en strategische vaardigheden. Verwerkingssnelheid < Perceptuele Organisatie - Moeite met het werken onder expliciete tijdsdruk (het kind voelt zich mogelijk opgejaagd waardoor het minder de tijd neemt die nodig is voor een goede prestatie). Faalangst en perfectionisme kunnen ook een rol spelen, waarbij kinderen juist trager gaan werken en zichzelf (neurotisch of dwangmatig) blijven controleren om fouten te voorkomen. Soms zie je ook bij kinderen met autistische of oppositionele kenmerken dat ze zich niets aantrekken van de tijdsdruk of hiervoor ongevoelig blijken. - De grafomotoriek (de ‘teken- en schrijfmotoriek’) is minder goed ontwikkeld dan de fijne motoriek, er is sprake van schrijfproblemen (dysgrafie). - Er wordt onvoldoende uitdaging ervaren, waardoor er een suboptimale inzet is (onderprestatie). Pas echter op met te snel degelijke hypothesen te formuleren. _____________________________________________ © 2013 Drs. Yaron Kaldenbach, gz-psycholoog WISC-III Profielhypothesen, versie januari 2013. Updates/feedback via www.apollopraktijk.nl. 14
Alternatieve verklaringen voor profielverschillen of lage prestaties Los van de capaciteiten en verschillen hierbinnen bij een kind kunnen er ook andere verklaringen zijn voor lage scores of bepaalde ‘uitvallers’ op de WISC-III. Voor een uitgebreidere opsomming met toelichting kunt u via www.apollopraktijk.nl het volgende artikel downloaden: Kaldenbach, Y. (2012). Betekenis verlenen aan test-hertestverschillen bij intelligentieonderzoek. VVP Nieuws, 5(18), 10-14. Geringe motivatie (geen zin hebben, niet achter de beslissing staan een onderzoek te doen, weerstand tegen de onderzoeker of degene die het onderzoek heeft aangevraagd, door deelname aan het onderzoek iets leuks mislopen zoals een schoolreisje, dagje uit, afscheid van een leerkracht, etc.) Stemmingsproblemen (somberheid vertraagt doorgaans, verzwakt de concentratie/alertheid en beïnvloedt onder meer ook de motivatie) Faalangst/perfectionisme (alleen een antwoord geven als je zeker weet dat het goed is, niet durven ‘gokken’/’hardop denken’) Overmatige gerichtheid op details, dwangmatigheid Moeite met werken onder tijdsdruk (‘allergisch’ reageren op de stopwatch en dan ‘dichtklappen’) Algehele zenuwachtigheid/spanning ten aanzien van de testsituatie (stress, angst) Taalproblemen/cultuurkenmerken Lichamelijke factoren (slechte visus, gehoorproblemen, zwakke motoriek, vermoeidheid, ziekte/koorts, bepaalde handicaps, etc.) Neuropsychologische functiestoornissen Leerstoornissen of leerproblemen (moeite met bepaalde zaken maar daarnaast mogelijk ook weerstand tegen schoolse taken) Medicatiegebruik (veel medicijnen hebben invloed, dus relevant om in je rapport altijd het middel en de dosering te vermelden en indien de medicatie gestaakt is, te noemen per wanneer) Middelengebruik (alcohol, drugs, etc.) Algemenere ‘afwezigheid’ door sociaal-emotionele omstandigheden (als de ouders in een echtscheidingsprocedure zitten of als er net iemand is overleden, heeft het kind wel andere dingen aan zijn hoofd dan een WISC-III) Bij de huidige meting is een ander instrument (of een nieuwere versie daarvan) gebruikt dan bij de vorige meting (op de WISC-III scoren de meeste kinderen bijvoorbeeld lager dan op de SON-R). Als bij een van de metingen een NIO is afgenomen, dan is het goed te weten dat de NIO als enige IQ-test niet normeert op leeftijd maar op klas. Een zeer begaafd kind van 8 dat op het Gymnasium zit, zou op de WISC-III een zeer hoog IQ halen, terwijl de NIO wellicht een IQ van 98 geeft. Aspecten binnen de testsituatie en de interactie met de onderzoeker (geen vertrouwd gevoel of ‘klik’ hebben met de onderzoeker, angst/stress om alleen met de onderzoeker in een kamer te zitten en wantrouwen over verborgen agenda’s, niet willen meewerken omdat de onderzoeker als onprettig wordt ervaren of het onderzoek in een onvrijwillig kader plaatsvindt, etc.) Bewust onderpresteren vanwege een (vermeend) belang bij een lage uitkomst (malingeren/ simuleren) ‘Overige testleiderfactoren’: scoringsfouten, verschillen tussen beide testleiders in de mate waarin is doorgevraagd en wellicht ook directieve hulp is geboden, verschillen in hoe streng antwoorden zijn gescoord, etc. De IQ’s die we meten kennen alle een 95%-betrouwbaarheidsinterval (de gouden standaard binnen de statistiek). Dat betekent dat we in 95% van de gevallen met het betreffende interval de werkelijke capaciteiten van het kind ‘gedekt’ hebben. Dit betekent tegelijkertijd dat we er dus in 5% van de metingen die we doen naast zitten. Bij 1 op de 20 kinderen die we testen, vinden we dus een IQ met 95%-betrouwbaarheidsinterval, terwijl de werkelijke capaciteiten van het kind niet binnen de marges van het interval vallen. Anders gezegd: 1 op de 20 keer zitten we ernaast met onze IQ’s met intervallen. Als je dus een meting doet die echt niet lijkt te kloppen met de indrukken van ouders, school jezelf en naast al deze ‘klinische blikken’ vooral ook ‘hardere’ gegevens zoals schoolresultaten, dan komt er een moment waarop je ook moet durven zeggen dat je een onbetrouwbare meting hebt gedaan (meetfout). Dit ‘excuus’ mag je dan weer niet vaker dan bij 5% van je cliënten gebruiken, tenzij je een reden hebt om aan te nemen dat jouw populatie meer dan gemiddeld ‘meetfout-gevoelig’ is. Hertesten na minimaal een jaar kan dan uitkomst bieden. _____________________________________________ © 2013 Drs. Yaron Kaldenbach, gz-psycholoog WISC-III Profielhypothesen, versie januari 2013. Updates/feedback via www.apollopraktijk.nl. 15
- Page 1 and 2: WISC-III NL Profielhypothesen In di
- Page 3 and 4: 5. Informatie, Woordkennis en Begri
- Page 5 and 6: Cijferreeksen Vooruit > Cijferreeks
- Page 7 and 8: & DH), vergeleken met taken waarbij
- Page 9 and 10: - Moeite met specifieke visuo-motor
- Page 11 and 12: 5. Informatie, Woordkennis, Cijferr
- Page 13: Vergelijking tussen schalen en fact
Alternatieve verklaringen voor profielverschillen of lage prestaties<br />
Los van de capaciteiten en verschillen hierbinnen bij een kind kunnen er ook andere verklaringen zijn<br />
voor lage scores of bepaalde ‘uitvallers’ op de <strong>WISC</strong>-<strong>III</strong>. Voor een uitgebreidere opsomming met<br />
toelichting kunt u via www.apollopraktijk.nl het volgende artikel downloaden:<br />
Kaldenbach, Y. (2012). Betekenis verlenen aan test-hertestverschillen bij intelligentieonderzoek. VVP<br />
Nieuws, 5(18), 10-14.<br />
Geringe motivatie (geen zin hebben, niet achter de beslissing staan een onderzoek te doen,<br />
weerstand tegen de onderzoeker of degene die het onderzoek heeft aangevraagd, door deelname<br />
aan het onderzoek iets leuks mislopen zoals een schoolreisje, dagje uit, afscheid van een<br />
leerkracht, etc.)<br />
Stemmingsproblemen (somberheid vertraagt doorgaans, verzwakt de concentratie/alertheid en<br />
beïnvloedt onder meer ook de motivatie)<br />
Faalangst/perfectionisme (alleen een antwoord geven als je zeker weet dat het goed is, niet<br />
durven ‘gokken’/’hardop denken’)<br />
Overmatige gerichtheid op details, dwangmatigheid<br />
Moeite met werken onder tijdsdruk (‘allergisch’ reageren op de stopwatch en dan ‘dichtklappen’)<br />
Algehele zenuwachtigheid/spanning ten aanzien van de testsituatie (stress, angst)<br />
Taalproblemen/cultuurkenmerken<br />
Lichamelijke factoren (slechte visus, gehoorproblemen, zwakke motoriek, vermoeidheid,<br />
ziekte/koorts, bepaalde handicaps, etc.)<br />
Neuropsychologische functiestoornissen<br />
Leerstoornissen of leerproblemen (moeite met bepaalde zaken maar daarnaast mogelijk ook<br />
weerstand tegen schoolse taken)<br />
Medicatiegebruik (veel medicijnen hebben invloed, dus relevant om in je rapport altijd het middel<br />
en de dosering te vermelden en indien de medicatie gestaakt is, te noemen per wanneer)<br />
Middelengebruik (alcohol, drugs, etc.)<br />
Algemenere ‘afwezigheid’ door sociaal-emotionele omstandigheden (als de ouders in een<br />
echtscheidingsprocedure zitten of als er net iemand is overleden, heeft het kind wel andere dingen<br />
aan zijn hoofd dan een <strong>WISC</strong>-<strong>III</strong>)<br />
Bij de huidige meting is een ander instrument (of een nieuwere versie daarvan) gebruikt dan bij de<br />
vorige meting (op de <strong>WISC</strong>-<strong>III</strong> scoren de meeste kinderen bijvoorbeeld lager dan op de SON-R).<br />
Als bij een van de metingen een NIO is afgenomen, dan is het goed te weten dat de NIO als enige<br />
IQ-test niet normeert op leeftijd maar op klas. Een zeer begaafd kind van 8 dat op het Gymnasium<br />
zit, zou op de <strong>WISC</strong>-<strong>III</strong> een zeer hoog IQ halen, terwijl de NIO wellicht een IQ van 98 geeft.<br />
Aspecten binnen de testsituatie en de interactie met de onderzoeker (geen vertrouwd gevoel of<br />
‘klik’ hebben met de onderzoeker, angst/stress om alleen met de onderzoeker in een kamer te<br />
zitten en wantrouwen over verborgen agenda’s, niet willen meewerken omdat de onderzoeker als<br />
onprettig wordt ervaren of het onderzoek in een onvrijwillig kader plaatsvindt, etc.)<br />
Bewust onderpresteren vanwege een (vermeend) belang bij een lage uitkomst (malingeren/<br />
simuleren)<br />
‘Overige testleiderfactoren’: scoringsfouten, verschillen tussen beide testleiders in de mate waarin<br />
is doorgevraagd en wellicht ook directieve hulp is geboden, verschillen in hoe streng antwoorden<br />
zijn gescoord, etc.<br />
De IQ’s die we meten kennen alle een 95%-betrouwbaarheidsinterval (de gouden standaard binnen<br />
de statistiek). Dat betekent dat we in 95% van de gevallen met het betreffende interval de werkelijke<br />
capaciteiten van het kind ‘gedekt’ hebben. Dit betekent tegelijkertijd dat we er dus in 5% van de<br />
metingen die we doen naast zitten. Bij 1 op de 20 kinderen die we testen, vinden we dus een IQ met<br />
95%-betrouwbaarheidsinterval, terwijl de werkelijke capaciteiten van het kind niet binnen de marges<br />
van het interval vallen. Anders gezegd: 1 op de 20 keer zitten we ernaast met onze IQ’s met<br />
intervallen. Als je dus een meting doet die echt niet lijkt te kloppen met de indrukken van ouders,<br />
school jezelf en naast al deze ‘klinische blikken’ vooral ook ‘hardere’ gegevens zoals schoolresultaten,<br />
dan komt er een moment waarop je ook moet durven zeggen dat je een onbetrouwbare meting hebt<br />
gedaan (meetfout). Dit ‘excuus’ mag je dan weer niet vaker dan bij 5% van je cliënten gebruiken, tenzij<br />
je een reden hebt om aan te nemen dat jouw populatie meer dan gemiddeld ‘meetfout-gevoelig’ is.<br />
Hertesten na minimaal een jaar kan dan uitkomst bieden.<br />
_____________________________________________<br />
© 2013 Drs. Yaron Kaldenbach, gz-psycholoog<br />
<strong>WISC</strong>-<strong>III</strong> <strong>Profielhypothesen</strong>, versie januari 2013. Updates/feedback via www.apollopraktijk.nl. 15
Change language