Lees hier het volledige onderzoek - Noordhoff Uitgevers

Debbie Bakker
2011
Afstudeer werkstuk: Lezen.
Afstudeerwerkstuk: Lezen
„Zijn informatieboekjes in te zetten in het leesonderwijs van
groep 6 van de Kamperfoelieschool?‟

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Afstudeerwerkstuk: Lezen
Debbie Bakker
Adres: Schors 7, Blaricum
Email: bakker.debbie@gmail.com
Studentnummer: 1041640
Praktijkschool: Kamperfoelieschool
Delta 37-39, Huizen
Studiejaar: Pabo Almere „10/‟11
Datum afstuderen: februari 2011
Hogeschool Windesheim Flevoland
Begeleider: Conny Boendermaker
Tweede beoordelaar: Ina van Ek
Blaricum, januari 2011

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
SAMENVATTING
Lezen is van essentieel belang om deel te nemen in de huidige maatschappij. Daarom is het
belangrijk dat de basisscholen de leerlingen het complexe leesproces goed aanleren.
Hierdoor kunnen de leerlingen veel verschillende teksten lezen en begrijpen. Belangrijk is
dan ook om de leerlingen de waarde van het lezen in te laten zien en ze te motiveren tot
verder lezen. Deze motivatie is voor alle leerlingen, zij worden door verschillende factoren
geprikkeld om te gaan lezen. Als leerkracht kun je het leesaanbod aanpassen aan de
motivatie van de leerlingen. Een mogelijke optie is het inzetten van informatieboekjes.
Bijvoorbeeld de boekjes van het „De Ruiter‟s documentatiecentrum‟. In deze reeks zijn veel
onderwerpen beschreven waardoor iedere leerling een onderwerp kan kiezen dat hem of
haar aanspreekt.
Aangezien iedere leerling zijn eigen leesniveau heeft, zijn deze niveaus ingeschaald onder
de AVI-scores. Onderzocht werd of de informatie boekjes in te zetten zijn in het
leesonderwijs van groep 6. Hierin werd voornamelijk onderzocht of de leesbaarheid van de
boekjes werd beperkt door het leesniveau van de leerling.
Om dit te onderzoeken, hebben 5 sterke en 5 zwakke leerlingen verschillende
informatieboekjes met mij gelezen. Deze leerlingen moesten hardop de informatieboekjes
uitlezen, waarbij verschillende tekstfragmenten werden getoetst. Hierbij werd er gelet op het
aantal gelezen fouten, het leestempo en de leesmotivatie van de leerlingen. Ongeacht het
leesniveau van de leerling blijkt uit verschillende resultaten en analyses, dat de boekjes
positieve resultaten hebben op de leesresultaten van de leerlingen. Zo lezen zwakke lezers
wel wat langzamer en met meer fouten, maar deze verschillen zijn relatief te verwaarlozen,
waardoor de zwakke lezers niet uitgesloten hoeven te worden van moeilijkere teksten of
informatieboekjes. Ook wat betreft de leesmotivatie zijn er vrijwel geen bijzondere verschillen
te herkennen waaruit blijkt dat de moeilijke teksten te moeilijk zijn voor de leerlingen.
De informatieboekjes en bijbehorende opdrachten lijken de leesmotivatie van de leerlingen te
verhogen. Dit is onderzocht door in groep 6 van de Kamperfoelieschool verschillende
zelfstandig leesmomenten met opdrachten uit te voeren en door verschillende vragenlijsten
te analyseren. Het rijke aanbod van onderwerpen spreekt de leerlingen erg aan. Ook
opdrachten na het lezen, waarbij de gelezen informatie gedeeld word met andere leerlingen
uit de klas, worden positief ontvangen.
Zo blijkt uit verschillende deelonderzoeken dat de informatieboekjes geschikt zijn om in te
zetten als motiverend leesmateriaal in deze groep 6.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Inhoudsopgave
SAMENVATTING
INLEIDING .............................................................................................................................1
THEORETISCH ONDERZOEK ..............................................................................................4
1. Het belang van lezen ..........................................................................................................5
1.1 De ontwikkeling van het lezen ..............................................................................................5
1.2 Technisch lezen en begrijpend lezen ...................................................................................5
1.3 Lezen leren waarderen ..........................................................................................................6
2. Leesonderwijs op de basisschool. ......................................................................................8
2.1 Leren lezen .............................................................................................................................8
2.2 Doelen leesonderwijs ............................................................................................................9
2.3 Doelen technisch lezen ....................................................................................................... 10
2.4 Fases in het leesonderwijs .................................................................................................. 11
3. Gevorderd lezen ...............................................................................................................12
3.1 Leerstofordening bij gevorderd lezen ................................................................................. 12
3.2 Leesonderwijs bij gevorderd lezen ..................................................................................... 14
4. Leesmotivatie ...................................................................................................................17
4.1 Dimensies in leesmotivatie.................................................................................................. 17
5. Deelconclusie: Theoretisch onderzoek .............................................................................20
DEELONDERZOEK 1 .........................................................................................................22
6. Individueel en zelfstandig lezen ........................................................................................23
6.1 Inleiding................................................................................................................................. 23
6.2 Methode ................................................................................................................................ 23
6.2.1 Leerlingen ................................................................................................................................... 23
6.2.2 De materialen ............................................................................................................................. 24
6.2.3 De procedure .............................................................................................................................. 24
6.3 Verwerking van de gegevens.............................................................................................. 25
6.4 Resultaten ............................................................................................................................ 26
6.4.1 Fouten ......................................................................................................................................... 26
6.4.2 Leestempo .................................................................................................................................. 27
6.4.3 Leesmotivatie.............................................................................................................................. 29
6.4.4. Verschillen sterke en zwakke lezers bij hetzelfde CILT-niveau ............................................. 31
6.5 Deelconclusie: Individueel en zelfstandig lezen ................................................................ 33

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
DEELONDERZOEK 2 .........................................................................................................35
7. Klassikale inzet .................................................................................................................36
7.1 Inleiding................................................................................................................................. 36
7.2 Methode ................................................................................................................................ 36
7.2.1 Leerlingen ................................................................................................................................... 37
7.2.2 De materialen ............................................................................................................................. 37
7.2.3 Verantwoording lessen .............................................................................................................. 37
7.2.4 De procedure .............................................................................................................................. 40
7.3 Verwerking van de gegevens.............................................................................................. 41
7.4 Resultaten ............................................................................................................................ 41
7.4.1 Aansluiting op de leesmotivatie ................................................................................................. 41
7.4.2 Ervaring lessenserie................................................................................................................... 42
7.4.3 Eind evaluatie ............................................................................................................................. 44
7.5 Deelconclusie: Klassikale inzet........................................................................................... 47
CONCLUSIE ........................................................................................................................49
LITERATUURLIJST
BIJLAGEN
Bijlage 1 LEERLIJN TECHNISCH LEZEN
Bijlage 2 OVERZICHT TUSSENDOELEN GEVORDERDE GELETTERDHEID
Bijlage 3 OVERZICHT VAN DE VERSCHILLENDE FASES IN HET LEESONDERWIJS
Bijlage 4 OVERZICHT VAN DE AVI-NIVEAUS
Bijlage 5 VERZAMELSTATEN INDIVIDUEEL EN ZELFSTANDIG LEZEN

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
INLEIDING
Op de Kamperfoelieschool was er geen bepaalde ontwikkelvraag, om een afstudeerwerkstuk
aan te wijden. Hierdoor kreeg ik de vrijheid om me in een zelfgekozen onderwerp te
verdiepen.
Op de Kamperfoelieschool is het lezen in groep 6 (schooljaar 2009/2010) een
aandachtspunt. Veel leerlingen vinden het niet leuk om te lezen, elke keer als dit op het
rooster staat, is er veel commentaar. Daarnaast doen veel leerlingen vaak alsof ze lezen en
beweren na bladzijde 20 al het boek uit te hebben gelezen. Ze pakken dan een nieuw boek
uit de kast en het patroon van het „net alsof‟ lezen zetten ze weer voort. Het leek mij van
belang om aan de leeshouding van de leerlingen te werken, met als doel de leerlingen
gerichter en geconcentreerder te laten lezen.
Daarnaast werd er op de Pabo medewerking van studenten gevraagd bij een onderzoek. Dit
was een onderzoek van de Kenniskring Almere; de kenniskring van het lectoraat „Maatwerk
Primair‟, onder leiding van Conny Boendermaker. Het doel van dit onderzoek: „Informatieve
boekjes en AVI-niveau‟, is om erachter te komen hoe vaardig de leerlingen zijn in het
zelfstandig lezen van de boekjes uit de informatiereeks van „De Ruiter‟s
documentatiecentrum‟ (tegenwoordig uitgegeven door Wolters-Noordhoff). Deze vraag is
mede tot stand gekomen door de ervaring dat leerlingen meer gemotiveerd gaan lezen als
ze over (eigen gekozen) interessante onderwerpen lezen. De informatieboekjes kunnen
hiervoor goed worden ingezet, omdat de reeks allerlei verschillende onderwerpen bevat.
Veel leerkrachten geven alleen aan dat zij het lastig vinden om de boekjes te plaatsen in de
leeslijn van de school, omdat het niveau van de boekjes niet duidelijk is (Boendermaker,
2010). De boekjes worden al sinds 1970 uitgegeven en zijn op bijna elke school aanwezig,
dus zijn op veel scholen beschikbaar.
De Ruiter‟s documentatiereeks bestaat uit de volgende uitgaven, waarin allerlei verschillende
onderwerpen beschreven zijn:
De Kijkdoos voor groep 1-4
Mini Informatie voor groep 3-5
Junior Informatie voor groep 5-7
Informatie voor groep 7-8
Op de Kamperfoelieschool zijn deze informatieve boekjes aanwezig, maar worden deze
vrijwel alleen voor werkstukken gebruikt. Omdat ik in mijn klas de leerlingen gemotiveerder
1

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
wilde laten lezen, ging mijn interesse ernaar uit om aan het bovenstaande onderzoek deel te
nemen. Dit in de veronderstelling dat ik door mezelf te verdiepen in de leesbaarheid van de
boekjes de leerlingen een aangepast en interessanter leesaanbod kan bieden, waarmee de
resultaten in het leesonderwijs verhoogd zullen worden.
Naar aanleiding van bovenstaande, is de hoofdvraag van dit onderzoek als volgt:
„Zijn de informatieboekjes van het „De Ruiter‟s documentatiecentrum‟ in te zetten in het
leesonderwijs van groep 6 van de Kamperfoelieschool, zodat de leesmotivatie van de
leerlingen toeneemt?‟
Bij deze hoofdvraag zijn de volgende subvragen geformuleerd:
Theoretisch onderzoek:
Wat is het belang van lezen?
Wat is de leerlijn lezen?
Welke (kern)doelen moeten er worden behaald, m.b.t. het technisch lezen?
hoe worden de tussendoelen van het lezen voor groep 6 bereikt?
Wat is de rol van leesmotivatie?
Deelonderzoek 1
Individueel en zelfstandig lezen
Hoeveel fouten maken leerlingen bij het (zelfstandig hardop) lezen van een
informatief boekje van een passend CILT-niveau en van 3 hogere of 3 lagere CILT-
niveaus?
Wat is het leestempo van leerlingen bij het (zelfstandig hardop) lezen van een
informatief boekje van een passend CILT-niveau en van 3 hogere of 3 lagere CILT-
niveaus?
Hoe is de motivatie van leerlingen voor het (zelfstandig hardop) lezen van
informatieve boekjes van een passend CILT-niveau en van 3 hogere of 3 lagere
CILT-niveaus?
Is er verschil bij het beantwoorden van bovenstaande vragen tussen de groep van
zwakke lezers en goede lezers?
2

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Dit deelonderzoek is opgesteld naar aanleiding van het onderzoek „informatieve boekjes en
AVI-niveau‟. De deelvragen die hierboven zijn opgenomen, zijn afkomstig van het
onderzoeksvoorstel van Boendermaker (2010).
Deelonderzoek2
Klassikale inzet
Zijn de informatieboekjes in te zetten als leesmateriaal in groep 6, gelet op de soort
leesmotivatie van de leerlingen?
Zullen de leerlingen geconcentreerder en zelfstandiger lezen door de inzet van de
informatieboekjes?
Is de leesmotivatie van de leerlingen te verhogen door de informatieboekjes als
leesmateriaal in te zetten en er opdrachten aan te koppelen?
Hoe is de motivatie van leerlingen bij het lezen van informatieve boekjes in een
klassikale les in vergelijking met het maken van de verwerkingsopdrachten bij het
lezen?
In mijn onderzoek beantwoord ik eerst de deelvragen die betrekking hebben op de
theoretische verdieping. . Vervolgens worden er twee deelonderzoeken beschreven.
Deelonderzoek 1 is gericht op het individuele en zelfstandig lezen van leerlingen, hierin
wordt gecontroleerd hoe leesbaar de informatieboekjes zijn. Het tweede deelonderzoek is
meer gespitst op de inzet en waardering van de klassikale inzet en verwerking van de
informatieboekjes.
Dit alles leidt tot conclusies, waar de schoolpraktijk voordeel van zou hebben.
3

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
THEORETISCH ONDERZOEK
4

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
1. Het belang van lezen
1.1 De ontwikkeling van het lezen
Een paar honderd jaar geleden maakte het niet veel uit of je kon lezen of niet; alleen de
kinderen van hogere stand gingen naar school en leerden lezen. De rest van de bevolking
kon zich best redden.
Tegenwoordig is het moeilijker om je te redden in de maatschappij als je niet kunt lezen. Het
is de taak van een basisschool kinderen klaar te stomen voor de maatschappij en daar
speelt het leren lezen een hele belangrijke rol in.
Volgens de Stichting Lezen & Schrijven telt Nederland circa anderhalf miljoen mensen die
laaggeletterd zijn. Laaggeletterde mensen hebben moeite met lezen en schrijven, waardoor
het functioneren in de huidige maatschappij moeilijk is. Het houdt kortweg in dat deze
mensen wel in staat zijn om bijvoorbeeld hun eigen naam te schrijven en/of om losse
woorden te lezen, maar niet om een langere tekst vlot en correct te lezen en te begrijpen.
Daarnaast telt Nederland ook nog ongeveer 250.000 mensen die ongeletterd zijn.
Ongeletterde mensen of analfabeten zijn personen boven de 15 jaar die helemaal niet
kunnen lezen of schrijven en het ook nooit hebben geleerd. (www.lezenenschrijven.nl)
1.2 Technisch lezen en begrijpend lezen
Doordat het lezen in de maatschappij een belangrijke rol heeft ingenomen, is het belangrijk
om kinderen te leren lezen, maar alleen het kunnen lezen wat er staat (technisch lezen) is
niet genoeg. Het is ook van belang dat er wordt begrepen wat er staat. De leerlingen moeten
weten dat er verschillende soorten teksten zijn en dat deze teksten allemaal een
verschillende functie hebben. Dit valt onder het begrijpend lezen en wordt ook wel het
leesbegrip genoemd. Het technisch lezen en het begrijpend lezen zijn twee nauw aan elkaar
verwante begrippen.
Het technisch lezen start in de onderbouw van de basisschool; dan wordt er veel aandacht
besteed aan de start van het leren lezen: de letterherkenning, de letter-klank koppeling en de
analyse/synthese, ook wel de decodeervaardigheid genoemd (Huizenga, 2000). Als de
leerlingen in staat zijn om letters te herkennen is het van belang dat ze letters en woorden
leren automatiseren, dit houdt in dat ze nieuwe samenstellingen van letters kunnen lezen
door de ingeoefende vaardigheid (het verklanken van letters) toe te passen. Daarna is het
van belang dat leerlingen veel oefenen met het lezen, hierdoor kunnen ze steeds vloeiender
5

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
teksten lezen: leeskilometers maken. Vernooy (2004) omschrijft het als volgt: „Leren lezen is
net als fietsen, je moet het heel veel oefenen voor je het eenmaal onder de knie hebt.‟
Bij het begrijpend lezen gaat er het vooral om dat leerlingen de betekenis van geschreven
taal kunnen herkennen en benoemen. De leerlingen kunnen teksten snel begrijpen door er
bepaalde leesstrategieën bij in te zetten. Daarnaast moeten de leerlingen ook een stevige
woordenschat en voorkennis van onderwerpen bezitten (Lexicon, www.taalsite.nl).
Informatieve boekjes zijn voor zowel de voorkennis als uitbreiding van de woordenschat
uitstekend geschikt, door de variëteit in de onderwerpen. De basis voor begrijpend lezen is
o.a. de mondelinge taalverwerving maar het technisch lezen blijft hiervoor een belangrijk
aspect. Het is namelijk moeilijk om teksten te begrijpen als je de tekst niet vloeiend kunt
lezen.
1.3 Lezen leren waarderen
Als de fase van het technisch lezen aan de leerlingen is aangeleerd, houdt het qua technisch
leesonderwijs vaak op. Scholen gaan dan meer hun aandacht richten op het begrijpend
lezen (Huizenga, 2000). Hierdoor is het mogelijk dat leerlingen het belang van lezen ook
minder inzien en hierdoor hun focus op het lezen verliezen en minder gemotiveerd zullen
zijn. Dit terwijl het blijven oefenen met teksten uitermate belangrijk is om hun leesvaardigheid
te verhogen.
Het is de taak van de leerkracht om de leerlingen het belang van het lezen in te laten zien. In
de huidige maatschappij is het bijna niet mogelijk om jezelf te redden zonder dat je kunt
lezen. Freeman-Smulders beschrijft in haar boek “Leren lezen is niet genoeg” (1990) de
volgende twee punten:
Kunnen lezen is een voorwaarde om aan het maatschappelijke verkeer deel te
nemen.
Door te lezen kan iedereen zich kennis van de wereld verwerven.
Het is dus belangrijk en betekenisvol dat leerlingen leren lezen, maar ook dat ze het lezen
blijven uitoefenen. Hierdoor wordt niet alleen hun leesvaardigheid verhoogd maar kan ook de
kennis van de wereld verbreedt worden. Freeman-Smulders geeft in de volgende vijf punten
ook aan, wat het belang van goed en met plezier lezen is:
Leerlingen moeten in hun vervolgopleiding boeken lezen en leren uit boeken.
Door het lezen krijgen ze een bredere woordenschat.
Lezen heeft een emotionele waarde, die alleen ontdekt kan worden door
daadwerkelijk te lezen.
6

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Lezen is waardevol voor de persoonlijke ontwikkeling.
o Als er door iemand gelezen wordt, leert hij woorden kennen, maar ook
gezegdes, uitdrukkingen en stijlfiguren.
o Door veel te lezen kunnen eigen gedachtes en gevoelens beter omschreven
worden.
Lezen is goed voor de taalontwikkeling van de leerlingen; woordbeeld, spelling en
zinsopbouw.
Het blijft dus van belang dat leerlingen goed leren lezen en het blijven oefenen van het lezen
als zinvol zien. Hierdoor is het mogelijk om de leesresultaten te verhogen.
7

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
2. Leesonderwijs op de basisschool.
2.1 Leren lezen
Een taal spreken leert men door ernaar te luisteren. Dit gaat via een natuurlijk proces, je leert
verschillende woorden en betekenissen kennen, door goed te luisteren naar taal om je heen.
Het leren lezen en schrijven van taal gaat niet vanzelfsprekend. Dit moet worden aangeleerd
en er moet veel geoefend worden. Het is hierbij van belang om leerlingen doelgericht en
systematisch met een duidelijke instructie te leren lezen.
Uit het rapport Teaching Children to Read van The National Reading Panel (2000) kunnen
een aantal conclusies voor het onderwijs getrokken worden. De volgende vijf punten moeten
in het leesonderwijs aan bod komen, om van leerlingen goede lezers te maken:
Vaardigheden op het gebied van fonemisch bewustzijn moet worden aangeboden
(verschillende klanken in woorden herkennen).
De leerling moet de geschreven tekst kunnen decoderen (technisch lezen).
De leerkracht controleert let op de nauwkeurigheid, snelheid en intonatie.
De woordenschat van de leerling moet zich verder ontwikkelen.
De leerling kan begrijpend leesstrategieën toepassen om het leesbegrip en het
plezier in lezen te versterken.
Het is duidelijk dat het leren lezen niet aan één component te verbinden is. Het is ook
belangrijk om als leerkracht op de hoogte te zijn van al deze aspecten bij het bieden van
goed leesonderwijs. Hieronder is duidelijk in beeld gebracht welke aspecten belangrijk zijn bij
het leren lezen.
Fonemisch
bewustzijn
Spraak-
/taalontwikkeling
Kennis van letters
Letterklank
koppeling
8
Woordenschat
Begrijpend
luisteren
Leesstattegieën
Kennis van
teksten
vlot lezen
Figuur 1 Wat er bij goed begrijpend
lezen komt kijken. (Vernooy, 2004)
Begrijpend
lezen

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Motivatie ontbreekt in dit schema. Ook dit speelt uiteraard een rol bij begrijpend lezen
(Vernooy, 2004). Soms moet iets bijvoorbeeld herlezen worden voordat een leerling het
begrijpt en daar moet hij/zij wel toe bereid zijn. Ook bij technisch lezen (eigenlijk bij alle
vormen van leren) speelt motivatie een rol. Als een leerling namelijk niet gemotiveerd is tot
het lezen, zal de leesvaardigheid van de leerling zich in mindere mate verder ontwikkelen.
De ontwikkeling van de leesvaardigheid is zoals hierboven al
weergegeven is, niet aan één aspect te verbinden. In het artikel
„Lezen moet je doen‟ (Lucas, 1996) wordt verwezen naar de twee
leesdeskundigen Jansen en Ziegler, zij hebben in de uitgave
„Read in school, but also oudside school‟ (Kopenhagen, 1993)
een mooi model gepubliceerd betreffende de leesvaardigheid.
Hierin is ook het begrip (lees)motivatie verwerkt als een
belangrijke voorwaarde om te kunnen lezen. Lucas heeft dit
model aangepast aan de Nederlandse situatie, zie figuur 2.
Het model van Jansen en Ziegler laat zien dat de mate van
leesvaardigheid (L) samenhangt met de begrippen die in
paragraaf 1.2 zijn genoemd: de decodeervaardigheid (D) en het
leesbegrip (B).
Als de leerlingen een van beide begrippen niet beheersen is er
geen sprake van leesvaardigheid. 1. (want als één van beide
gelijk is aan nul: 1x0=0)
Daarnaast is aangegeven dat de leesmotivatie een belangrijke rol speelt
in het leesproces. 3. Als deze niet aanwezig is, is de kans erg klein dat
leerlingen vrijwillig en zelfstandig zullen gaan lezen.
Naast de motivatie moeten de leerlingen ook vertrouwen hebben in hun eigen
leesvaardigheid. 4.
Ten slotte is het van belang dat het lezen functioneel wordt, dat het lezen in het dagelijks
leven regelmatig moet worden toegepast. 5.
2.2 Doelen leesonderwijs
“Bij goed leesonderwijs in de basisschool zijn drie doelen aan de orde:
1. kinderen moeten nauwkeurig en vlot leren technisch lezen;
2. kinderen moeten leren begrijpen wat ze lezen en kunnen leren van teksten;
9
1.
2.
3.
5.
4.
Figuur 2 Model
leesvaardigheid, Jansen
en Ziegler.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
3. kinderen moeten gemotiveerd zijn om te lezen en kunnen waarderen wat ze gelezen
hebben.” (Vernooy, 2004)
Iedere school moet de leerlingen leren lezen (zowel technisch- als begrijpend lezen). Voor
elk vakgebied zijn er doelen opgesteld, zo ook voor het leren lezen. Als de kerndoelen
worden behaald, zijn ook meteen bovengenoemde doelen van Vernooy behaald.
De volgende kerndoelen zijn van belang bij het leren lezen (www.tule.slo.nl):
Kerndoel 4: De leerlingen leren informatie achterhalen in informatieve en instructieve
teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen.
Kerndoel 6: De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van
school- en studieteksten en andere instructieve teksten, bij systematisch geordende
bronnen (bijv. Digitaal).
Kerndoel 7: De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te
beoordelen in verschillende teksten.
Kerndoel 9: De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hem
bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten.
Deze kerndoelen hebben, zoals het hierboven beschreven staat, alleen betrekking op het
studerend en begrijpend lezen. Kerndoelen voor technisch lezen staan hier niet tussen. Dat
komt omdat kerndoelen einddoelen zijn van het leesonderwijs. Het technisch lezen is een
voorwaarde om de kerndoelen te bereiken. Op de website www.tule.slo.nl is het technisch
lezen wel neergezet achter kerndoel 4. De leerdoelen betreffende het technisch lezen, zijn
weergegeven in bijlage 1, „leerdoelen technisch lezen‟.
Opvallend is dat bij elk kerndoel dat betrekking heeft op lezen, het werken met informatieve
teksten wordt benoemd. Ook voor het bereiken van de kerndoelen is het dus van belang om
informatieve teksten in te zetten als leesmateriaal.
2.3 Doelen technisch lezen
Voor het technisch lezen zijn door het Expertisecentrum Nederlands verschillende
tussendoelen beschreven om zo de kerndoelen te verduidelijken en beter in beeld te
brengen. Voor elke groep of bouw staat beschreven welke tussenstappen er genomen
kunnen worden om het uiteindelijke einddoel te behalen. Zo leren de leerlingen aan het
begin van de basisschool eerst makkelijke letters en woorden. Vervolgens leren ze steeds
10

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
complexere woorden te verklanken. Voor de groepen 5 en hoger zijn, ondanks dat de
leerlingen al veel kunnen lezen, de volgende doelen nog opgesteld (www.tule.slo.nl):
vooral aandacht voor het verhogen van het leestempo en het lezen van woorden met
complexere woordstructuren, afwijkende spellingpatronen en leenwoorden.
compensatie/dispensatie en gerichte instructie voor dyslectische kinderen.
Deze tussendoelen zijn te bereiken door de leerlingen een gevarieerd aanbod van teksten
aan te bieden. Zo komen de leerlingen in aanraking met allerlei verschillende soorten
structuren, patronen en woorden.
Uitwerkingen van de tussendoelen met betrekking tot het lezen zijn te vinden in bijlage 2,
„overzicht tussendoelen gevorderde geletterdheid‟. Hierin is het technisch lezen
ondergebracht bij tussendoel 2: technisch lezen.
2.4 Fases in het leesonderwijs
Men onderscheidt verschillende fases in het leesonderwijs. Huizenga (2000) beschrijft 3
verschillende fases, namelijk: het voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet leesonderwijs.
Het expertisecentrum Nederlands beschrijft echter ook 3 fases, alleen beginnen zij met
redeneren vanaf de periode 0 tot 4 jaar; ontluikende geletterdheid, beginnende geletterdheid
en gevorderde geletterdheid. Hier worden de begrippen voorbereidend en aanvankelijk
leesonderwijs samengenomen onder de term beginnende geletterdheid.
(www.expertisecentrumnederlands.nl, Huizenga, 2000)
Een duidelijke uitwerking van deze begrippen en volgorde van de fases in het leesonderwijs,
is te vinden in bijlage 3, „overzicht van de verschillende fases in het leesonderwijs‟.
11

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
3. Gevorderd lezen
In dit onderzoek verdiep ik me voornamelijk in het leesonderwijs in de groep 6. In deze groep
kunnen de meeste leerlingen allerlei teksten lezen. Zij bevinden zich al langere tijd in de fase
van gevorderde geletterdheid/het voortgezet technisch leesonderwijs (verder in dit
onderzoek zal ik deze fase benoemen als: gevorderd lezen).
Ondanks dat de leerlingen wel kunnen lezen, blijft het belangrijk dat ze het lezen verder
blijven ontwikkelen, door veel te blijven oefenen. Een mooi begrip dat hiervoor gebruikt wordt
is „leeskilometers maken‟. Door veel te lezen, ontwikkelen de leerlingen hun
leesvaardigheid/leesniveau. Zij gaan steeds meer naar eigen interesse lezen, ze gaan uit
zichzelf op zoek naar teksten en informatie, die hen aanspreekt.
“In de ontwikkeling van geletterdheid wordt de aandacht steeds meer gericht op de
verwerving van nieuwe kennis en het ervaren van nieuwe gevoelens. Kinderen gaan lezen
om informatie te verzamelen, om meningen te peilen, om aanwijzingen te ontvangen, of voor
eigen genoegen.” (Elsäcker en Verhoeven, 2001)
In plaats van het „leren lezen‟ in de beginfases van het lezen, verandert het nu naar „lezen
om te leren‟.
3.1 Leerstofordening bij gevorderd lezen
Om een duidelijke indeling te maken in het gevorderde lezen, is het gebruikelijk om uit te
gaan van de zogenaamde AVI-niveaus. Deze niveau aanduiding wordt op twee manieren
gebruikt. Ten eerste geeft dit de moeilijkheidsgraad van een leestekst aan en ten tweede
geeft het aan op welk leesniveau een leerling leest.
Moeilijkheidsgraad van de tekst
Veel boeken en teksten hebben een AVI-niveau, zodat leerlingen weten welke teksten ze
kunnen lezen. Deze niveaus worden op verschillende manieren bepaald: door een bepaalde
leesbaarheidformule „CILT‟ (voor de nieuwe AVI), „Leesindex A‟ (voor de oude AVI) of
omgerekend aan de hand van een tabel met de oude en de nieuwe AVI (Boendermaker,
2010). Bij de oude AVI wordt een tekst doormiddel van de Leesindex A ingeschaald. Dat
gebeurt op basis van de volgende punten (Huizenga, 2000):
woordlengte (het aantal lettergrepen per 100 woorden)
de zinslengte (het gemiddeld aantal woorden per zin)
hoofdlettergebruik
de spellingsmoeilijkheden in woorden
12

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
In bijlage 4, „overzicht van de AVI-niveaus‟, staat een omschrijving van ieder AVI-niveau.
Daarin is zowel de nieuwe als de oude AVI-indeling weergegeven.
Bij de inschaling met de leesbaarheidsformule CILT, wordt er gekeken naar de gemiddelde
woordlengte in letters en de woordfrequentie. Met de woordfrequentie wordt bedoeld of de
leerlingen de woorden uit de tekst al eerder in verschillende teksten tegen gekomen kunnen
zijn. Er wordt de verondersteld dat de tekst makkelijker te lezen is, als de woorden vaak
voorkomen. (Staphorsius en Krom, 2008 en Boendermaker, 2010).
Daarnaast bestaat er ook nog een leesbaarheidsformule voor het begrijpend lezen, een
CLIB-score.
Leesniveau van de leerling
Het AVI-niveau van de leerlingen kan op verschillende mannieren worden vastgesteld.
Leerlingen scoren op een „AVI-niveau‟ na de klassikale afname van de toets „Leestempo‟ of
„Leestechniek‟. Bij deze toetsen leest de leerling zachtjes voor zichzelf. Zwakkere lezers
worden individueel verder getoetst. Hierbij leest de leerling hardop de tekst van de AVI-
toetskaarten. Hiermee wordt de leesvaardigheid van de leerling vastgesteld door een
wisselwerking van accuratesse en tempo (Boendermaker, 2010). Is het AVI-niveau van de
leerling bekend, dan kunnen er passende leesteksten voor de leerling worden gezocht.
In de handleiding bij de AVI-toetsen (2009) wordt een normering gehanteerd waarbij lezers
binnen of buiten bepaalde grenswaarden vallen. Er wordt zo bepaald of ze een toetskaart
voldoende of onvoldoende hebben gelezen. Hier worden een beheersingsniveau
(voldoende), een instructieniveau (oefenniveau) en een frustratieniveau (onvoldoende)
onderscheiden.
1. Het beheersingsniveau.
Het beheersingsniveau is het hoogste niveau waarop een kind een boek kan lezen,
begrijpen en navertellen. Daarbij heeft de leerling geen hulp van anderen nodig en
maakt het niet veel leesfouten. Het kind kan in een behoorlijk tempo een tekst lezen.
2. Het instructieniveau.
Het instructieniveau is het hoogste niveau waarop een kind een boek kan lezen na
een goede voorbereiding van de tekst. Daarbij heeft de leerling wel hulp nodig van
een leerkracht. Het lezen van deze teksten kost wel moeite, maar door te blijven
oefenen kan het kind het niveau na een tijd gaan beheersen.
Het instructieniveau is het niveau dat geschikt is voor het oefenen van technisch
lezen.
13

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
3. Het frustratieniveau.
Het frustratieniveau is het niveau waarop de leerling de tekst niet meer aankan. Het
lezen gaat moeizaam en niet vloeiend. Daarbij is het tempo laag en maakt het veel
leesfouten. (lexicon, www.taalsite.nl)
Het is nuttig om de leesvaardigheid van een leerling in het oog te houden, zo kan de
leerkracht mogelijke leesproblemen en zwakke lezers in de klas signaleren, zodat vervolgens
gerichte hulp aangeboden kan worden.
Het is voor zowel de leerling als leerkracht dus van belang om te weten welk niveau van
technisch lezen de leerlingen hebben. Maar er wordt in het artikel „Leesbaarheidsindexen‟
(Staphorsius en Krom, 2008) een kanttekening gezet bij het kiezen en lezen van teksten.
“Dus moet er voor gewaakt worden om kinderen uitsluitend leesstof voor te leggen die bij
hun CLIB, CILT of AVI-niveau past. Een zwakke lezer die bijvoorbeeld gemotiveerd is om
meer te weten te komen over zijn favoriete vrijetijdsbesteding, kan heel goed in staat zijn om
een boek over dat onderwerp te lezen dat, wat de vereiste leesvaardigheid betreft, zijn
niveau te boven gaat. Ook het lezen van boeken 'onder het niveau' is niet iets wat
leerkrachten en ouders per definitie de kop in zouden moeten drukken. Een verschil tussen
het AVI- of CLIB-niveau van een leerling en dat van een boek mag dan ook nooit reden zijn
om te adviseren een boek niet te lezen. Want uiteindelijk staat plezier in lezen natuurlijk
voorop.”
Boendermaker (2010) verwijst ook nog naar een publicatie van CITO over „Het nieuwe AVI
niveau‟. Hierin staat: “We moeten leerlingen in elk geval nooit verplichten uitsluitend boeken
te lezen die bij AVI-niveau passen. Een leerling kan een bepaald onderwerp namelijk zo leuk
vinden dat hij of zij een misschien wat te moeilijk boek over dat onderwerp toch met veel
plezier leest.”
Dit geeft dus de beperkingen weer van een AVI-niveau. Er wordt snel voor een leerling een
grens getrokken van wat hij wel of niet zou kunnen lezen, terwijl dit in de praktijk regelmatig
anders kan uitpakken.
3.2 Leesonderwijs bij gevorderd lezen
Het is in deze fase van het leesonderwijs belangrijk dat de leerlingen het lezen gaan
waarderen en dat ze actief met lezen aan de slag gaan. Leerlingen moeten actieve lezers
worden. Door actief met teksten om te gaan, leren de leerlingen meer, omdat ze zich actief
betrokken voelen en gemotiveerd zijn. Deze taakgerichte leertijd is te bereiken door:
14

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
het leesonderwijs te laten aansluiten bij de belangstelling en voorkennis van de
leerlingen;
de leerlingen verantwoordelijkheid te geven voor hun eigen leerproces;
de leerlingen met elkaar laten samenwerken door middel van methodieken van
coöperatief leren, hierdoor worden zowel de zwakke als de sterke lezers geprikkeld
tot actief leren/lezen. (Vernooy, 2006)
Hieronder staan een aantal handreikingen om als leerkracht gevarieerd en goed
leesonderwijs te ontwerpen in de fase van het gevorderde lezen.
Voldoende ingeroosterde tijd.
Het is van belang om voldoende kwalitatieve tijd in te roosteren om de gestelde doelen te
behalen. Het Projectbureau Kwaliteit (2007) heeft in een kwaliteitskaart aangegeven hoe een
dergelijk rooster voor taal en lezen eruit moet komen te zien. Ze zijn hierbij uitgegaan van 8
uur taal- en leesonderwijs per week.
Groep 6
Geplande tijd per week Doelgerichte instructie en oefening
120 minuten
60 – 90 minuten
30 minuten
240 – 300 minuten
Voortgezet technisch lezen
Begrijpend lezen
Methoden/ Nieuwsbegrip/ Kidsweek/
Begrijpend lezen binnen de
zaakvakken in samenhang met
woordenschatontwikkeling
Voorlezen, leesvormen en gevarieerde
activiteiten rond boeken in samenhang
met woordenschatontwikkeling
Taal; spreken en luisteren, spellen,
stellen, woordenschat,
taalbeschouwing
Figuur 3 Tijdsverdeling Taal en Lezen.
15

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Naast voldoende ingeroosterde tijd, is het van belang om juist zwakkere lezers extra tijd te
bieden. Bijvoorbeeld door het inzetten van extra ondersteuning als: computer,
klassenassistenten, extra leerkrachten, etc. (Vernooy, 2006)
Het wordt naar aanleiding van verschillende onderzoeken afgeraden om homogene
niveaugroepen samen te stellen. Het zal voornamelijk voor de zwakkere lezers geen
positieve effecten hebben (Vernooy, 2006). Een andere mogelijkheid die hier voorgesteld
wordt, is om sterkere lezers te koppelen aan een zwakke lezer om zo het leesniveau van
zwakke lezers verder te laten ontwikkelen.
Rijke leesomgeving
Het is zeer van belang om leerlingen een rijk aanbod aan jeugdliteratuur aan te bieden, met
verschillende onderwerpen, verschillende leestechnische niveaus (AVI) en een verschillende
inhoudelijke moeilijkheidsgraad.
Uit onderzoek is gebleken dat door een goede kwalitatieve collectie boeken en leesmateriaal
in de school te brengen (Vernooy, 2006):
de tijd die aan lezen wordt besteed, met 60% wordt verhoogd;
kinderen in plaats van gemiddeld 4 keer per uur in contact komen met verschillende
teksten, nu tot ruim 8.5 contacten per uur maken;
prestaties van leerlingen met 20% toenemen op het gebied van fonemisch
bewustzijn, letterkennis en kennis over lezen en schrijven. Deze leerwinst is zes
maanden later, en vervolgens een jaar later, nog steeds aanwezig.
Stillezen
Met stillezen/vrij lezen wordt bedoeld, dat leerlingen ongestuurd een eigen gekozen
tekst/verhaal/boek lezen. Het doel hiervan is de leerlingen te stimuleren een goede
leesvaardigheid en leesmotivatie te ontwikkelen. Vernooy (2006) stelt dat stillezen een
belangrijk middel is om van jonge lezers levenslange zelfstandige lezers te maken. Dit omdat
de leerlingen het recreatieve lezen zullen waarderen. Het is vooral krachtig als dit op vaste
momenten in de hele school plaatsvindt.
16

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
4. Leesmotivatie
Kinderen van vandaag zijn steeds minder gemotiveerd om een boek te lezen, ze worden
steeds meer uitgenodigd door de media van tegenwoordig, zoals: televisies en
computerspelletjes. Bovendien doen ze bijna allemaal nog een naschoolse activiteit, zoals:
een sport, muziek etc. Hierdoor blijft er vrij weinig tijd over om ook nog eens gericht tijd te
nemen om te lezen.
Toch is het als leerkracht belangrijk om de leerlingen te motiveren om te lezen. In het „van
Dale basiswoordenboek Nederlands‟ (1996) wordt motivatie omschreven als;
Zin om iets te doen omdat je denkt dat het nut heeft.
Motiveren wordt hierin omschreven als:
Ervoor zorgen dat iemand het belang ervan inziet om iets te doen
Het leren lezen is, zoals in paragraaf 2.1 beschreven staat, niet alleen het onder de knie
krijgen van decodeervaardigheden en begrijpend lezen. Ook motivatie speelt een belangrijke
rol hierin. Als leerlingen niet vrijwillig of zelfstandig lezen, zal ook de leesvaardigheid zich
onvoldoende verder ontwikkelen.
4.1 Dimensies in leesmotivatie
Er zijn verschillende dimensies in leesmotivatie te onderscheiden:
1. Zelfbeeld: kan de leerling de tekst lezen?
Dit aspect van leesmotivatie heeft betrekking op het zelfbeeld/zelfvertrouwen van de
leerlingen, het beeld dat ze van zichzelf hebben met betrekking tot het lezen (Elsäcker &
Verhoeven, 2005):
Kan ik de tekst aan, of is deze te moeilijk? Dit is een vraag waarin de leerling
aangeeft of hij een positief beeld heeft van zichzelf met betrekking tot lezen.
Vindt de leerling het een uitdaging om moeilijke teksten te lezen?
Probeert de leerling inspanning op het gebied van lezen zoveel mogelijk te
ontwijken?
17

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
2. Intrinsieke, extrinsieke en instrumentele motivatie: Wil de leerling een tekst
lezen?
Tellegen en Catsburg geven in hun boek „Waarom zou je lezen‟(1987) aan, dat deze drie
begrippen; intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie en instrumentele motivatie, een eigen
invloed hebben op de leesmotivatie. Hieronder zijn de drie begrippen kort weergegeven,
vervolgens zal ik ze toelichten.
Intrinsieke leesmotivatie:
Intrinsiek lezen komt van binnenuit. De leerling leest om zijn stemming te beïnvloeden,
bijvoorbeeld: rust, opwinding, eenzaamheid, het zoeken naar afleiding of iets te doen tegen
verveling.
Deze leesmotivatie heeft het meeste effect op het vrijwillig en zelfstandig lezen. Leerlingen
lezen zelfstandig doordat ze:
nieuwsgierig zijn naar de tekst;
uitdaging of afleiding willen zoeken bij het lezen van de tekst;
zich betrokken voelen bij het onderwerp;
Figuur 4 Samenhang van verschillende vormen van motivatie.
veel interesse hebben in het onderwerp van de tekst.
18

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Extrinsieke leesmotivatie:
Bij extrinsieke leesmotivatie wordt het lezen meer gestuurd van buitenaf. Leerlingen worden
bijvoorbeeld gestimuleerd tot het lezen van een boek door een enthousiast verhaal van een
medeleerling, of omdat een leerkracht of een ander dat graag wil.
Israel (2006) vermeldt dat leerlingen lezen doordat ze:
competitie aan willen gaan;
sociaal willen lezen met of door mensen uit de omgeving;
verlangen naar erkenning of beloning van een ander.
Instrumentele motivatie:
De derde motivatievorm die Tellegen & Catsburg (1987) aansnijden is het instrumenteel
lezen. Als de leerlingen instrumenteel gemotiveerd zijn tot lezen, betekent dit dat ze zelf
meer over iets willen weten. Ze gebruiken de informatie dus functioneel, ze willen zich met
informatie verrijken of actie ondernemen na het lezen. (Israel, 2006)
19

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
5. Deelconclusie: Theoretisch onderzoek
In deze paragraaf worden de resultaten van het theoretisch onderzoek per subvraag
besproken.
Wat is het belang van lezen?
Het kunnen lezen is belangrijk om deel te nemen in de maatschappij. Het is daarom van
belang dat een basisschool de leerlingen leert lezen.
Wat is de leerlijn lezen?
Het leren lezen is een complex proces, dat bestaat uit veel verschillende aspecten en uit
fases die een leerling moet doorlopen. Het belangrijkste doel is leesbegrip, waardoor het
lezen functioneel toepasbaar is in het dagelijks leven. Hiervoor is een stevige basis nodig,
waarbij leerlingen onder andere mondelinge taal begrijpen (begrijpend luisteren/leesbegrip)
en woorden in klanken kunnen omzetten (technisch lezen/decoderen).
Mijn focus in dit onderzoek lag voornamelijk bij de fase van het gevorderde lezen, hierin is de
vaardigheid van het decoderen al aangeleerd. In deze fase is het van belang dat de
leerlingen het lezen verder ontwikkelen, door de snelheid en de accuratesse verder te
verbeteren.
Welke (kern)doelen moeten er worden behaald, m.b.t. het technisch lezen?
De kerndoelen betreffende het lezen, zijn vooral functioneel. Ze zijn voornamelijk gericht op
het studerend en begrijpend lezen. Hiervoor is het van belang dat het technisch lezen al is
aangeleerd. Het technisch lezen is daarom ook een middel om de einddoelen „lezen‟ te
behalen.
Opvallend is dat bij elk kerndoel dat betrekking heeft op lezen, het werken met informatieve
teksten wordt benoemd. Ook voor het bereiken van de kerndoelen is het dus van belang om
informatieve teksten in te zetten als leesmateriaal.
Hoe bereik ik de tussendoelen van het lezen voor groep 6?
In de fase in groep 6, het gevorderde lezen, is het van belang dat de leerlingen het lezen
gaan waarderen en dat ze actief met lezen aan de slag gaan. Door „leeskilometers‟ te
maken, ontwikkelen ze hun leesvaardigheid.
Als leerkracht is het van belang om gericht het leesonderwijs een plaats te geven in de week.
Dit alles om de leesvaardigheid van de leerlingen verder te ontwikkelen. Zo moet er
voldoende tijd staan ingeroosterd, moet er voldoende en gevarieerd leesaanbod zijn en
20

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
moeten de leerlingen tijd krijgen om in een stille omgeving een eigen gekozen teksten te
kunnen lezen.
Wat is de rol van leesmotivatie?
De motivatie tot lezen is van zeer groot belang in het ontwikkelen van de leesvaardigheid.
Als deze motivatie te weinig aanwezig is of zelfs ontbreekt, ontwikkelen de leerlingen hun
leesvaardigheid onvoldoende. Als deze leesmotivatie voldoende aanwezig is, krijgen de
leerlingen meer plezier in het lezen en ontwikkelen ze hun leesniveau automatisch.
Deze „leesmotivatie‟ is in drie verschillende dimensies te verdelen, elke hiervan heeft invloed
op het leesgedrag van de leerlingen. Het is als leerkracht verstandig om op de leesmotivatie
van de leerlingen in te spelen, door het leesaanbod hierop aan te passen. Door het grote
aanbod in onderwerpen, zijn de junior-informatieboekjes geschikt om als motiverend
leesaanbod in te zetten, gericht op zowel de intrinsieke als de instrumentele motivatie.
Met deze verdieping kan ik ook mijn volgende twee deelonderzoeken uitwerken. Hierin ga ik
onderzoeken of en hoe de informatieve boekjes te gebruiken zijn in individuele en klassikale
situaties.
21

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
DEELONDERZOEK 1
Individueel en zelfstandig lezen
22

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
6. Individueel en zelfstandig lezen
6.1 Inleiding
Het doel van dit deelonderzoek is om na te gaan of de informatieboekjes, uit de mini- of
juniorinformatie reeks, als leesmateriaal ingezet kunnen worden in groep 6. De leesbaarheid
van de boekjes wordt getoetst door individueel met leerlingen tekstfragmenten uit de
informatieboekjes te lezen. Hierbij lezen de leerlingen zelfstandig hardop een
informatieboekje aan mij voor. Ik let bij elke leerling op het gemaakte aantal fouten en het
leestempo bij het gelezen tekstfragment. Verder controleer ik of en in hoe verre een leerling
gemotiveerd is tot het lezen van de tekst. Hierdoor kan ik onderzoeken of de
informatieboekjes op een geschikt niveau zijn om als leesmateriaal aangeboden te worden,
ook of ze afwijken van het AVI-niveau van de leerling.
In dit hoofdstuk wordt het deelonderzoek „individueel en zelfstandig lezen‟ beschreven. In
paragraaf 6.2 wordt ingegaan op de gebruikte methode. Hierbij komen achtereenvolgens de
leerlingen, de materialen en de procedure aan bod. In paragraaf 6.3 wordt de verwerking van
de gegevens beschreven en paragraaf 6.4 de resultaten van dit deelonderzoek. Vervolgens
wordt dit hoofdstuk afgesloten met een deelconclusie.
6.2 Methode
Voor dit deelonderzoek zijn er door de kenniskring bepaalde onderzoekseisen opgesteld. Het
is de bedoeling om met 10 verschillende leerlingen individueel teksten te lezen, 5 sterke en 5
zwakke lezers. Hierdoor is te onderzoeken of de informatieboekjes geschikt materiaal zijn
om het leesniveau van zowel sterke als zwakke lezers te laten ontwikkelen. Met deze
leerlingen moeten informatieboekjes gelezen worden, waarbij verschillende tekstfragmenten
worden getoetst. Na deze toetsmomenten word er naar de leesmotivatie van de leerlingen
gevraagd.
6.2.1 Leerlingen
De leerlingen worden voor het onderzoek geselecteerd op grond van hun scores op de DMT-
toets.
De 10 leerlingen die deelnemen aan dit deelonderzoek, komen uit groep 6 van de
kamperfoelieschool in Huizen. Nederlands is voor alle 10 de eerste taal. De AVI-scores en
de daarop aansluitende variëren van niveau E4 tot Plus. Deze zijn een maand voor mijn
onderzoekstraject, afgenomen door de school. De niveaus zijn de beheersingsniveaus van
de leerlingen. De verdeling van de leerlingen en hun DMT-score en CILT-niveau staan in
figuur 5.
23

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
6.2.2 De materialen
Leerling DMT-score CILT-niveau
Sterk 1 A Plus
Sterk 2 A Plus
Sterk 3 A Plus
Sterk 4 A E7
Sterk 5 B Plus
Zwak 1 D E6
Zwak 2 E E4
Zwak 3 D M7
Zwak 4 D E5
Zwak 5 D E6
Figuur 5 Verdeling van de leerlingen, individuele ondersteuning.
Het materiaal voor dit onderzoek bestond uit 28 leesboekjes, van verschillende niveaus en
onderwerpen. Deze boekjes zijn door Sjoerdsma, de uitgever van de informatieboekjes,
ingeschaald op een CILT-niveau, met de daarvoor bestemde software van CITO.
Verschillende fragmenten uit de boekjes hebben een niveau gekregen, in paragraaf 3.1 en
bijlage 4 staat beschreven hoe fragmenten worden ingeschaald. Ook het aantal woorden per
fragment is bekend.
6.2.3 De procedure
Allereerst heb ik de leerlingen die deelnamen aan dit onderzoek ingelicht. Vervolgens heb ik
voor iedere leerling een aantal boekjes uitgezocht op basis van de te toetsen niveaus. Deze
leerlingen kozen hieruit een of meerdere boekjes. Hieruit lazen ze ieder 8 verschillende
tekstfragmenten op 4 verschillende niveaus. In ieder geval 2 fragmenten op hun eigen
niveau en 3 CILT-niveaus hoger. Bij de sterke leerlingen was dit niet mogelijk, omdat er geen
niveau boven CILT-niveau Plus is. Daarom is de keuze gemaakt om die leerlingen een
aantal niveaus onder hun gescoorde/behaalde CILT-niveau te toetsen. Hierdoor is nog
steeds de leesbaarheid van de boekjes te toetsen. Ik heb geprobeerd om zoveel mogelijk
verschillende niveaus van teksten uit hetzelfde boekje te halen, met een maximum van 6
fragmenten. Altijd las de leerling het hele boekje uit.
Bij ieder fragment werd de tijd (in min; sec) en het aantal fout gelezen woorden gescoord
(accuratesse). Het lezen van de fragmenten gebeurde op dezelfde wijze en met dezelfde
goed/fout-normen als bij de AVI-toets.
24

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Aan het einde van een toetsfragment moest de leerling aangeven wat de motivatie was voor
het gelezen stukje tekst. Ze konden kiezen uit 5 verschillende smileys, met een beschrijving
eronder. Ze beantwoordden de vraag: „Hoe leuk vond je het om dit stuk van de tekst te
lezen? (handleiding voor studenten bij onderzoek „Informatieboekjes en AVI-niveau‟, 2010)
6.3 Verwerking van de gegevens
De scores van de toetsfragmenten zijn per leerling bijgehouden in een verzamelstaat en
vervolgens handmatig ingevoerd in een Excel-bestand. Hierin is naast het leesniveau van de
leerling bijgehouden en welk fragment ze hebben gelezen, hoelang ze er over deden om het
fragment te lezen, het aantal gemaakte fouten en de uiteindelijke motivatiescore. De
complete gegevens hiervan zijn te vinden in bijlage 5, „Verzamelstaten individueel en
zelfstandig lezen‟. Bij het verwerken hiervan bleek dat ik een leerling, één verkeerd fragment
heb laten lezen. Deze leerling heeft drie keer op eigen niveau een fragment gelezen en 1
keer op het niveau -3 (3 CILT-niveaus onder haar eigen score). Hieronder in figuur 6, staat
een overzicht van welke fragmenten ik met welke leerlingen heb gelezen.
CILT-
niveau.
0 = eigen
leesniveau
Aantal
fragmenten
Sterk -3 9 4
Zwak -3 0 0
Sterk -2 10 5
Zwak -2 0 0
Sterk -1 10 5
Zwak -1 2 1
Sterk 0 9 5
Zwak 0 10 5
Sterk 1 2 1
Zwak 1 10 5
Sterk 2 0 0
Zwak 2 10 5
Sterk 3 0 0
Zwak 3 8 4
25
Aantal
lln.
Figuur 6 Overzicht toetsfragmenten.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
6.4 Resultaten
Om de leesbaarheid van de boekjes te controleren is door mij een analyse van de
verschillende getoetste onderdelen gemaakt. Hieronder worden daarom de resultaten van
het aantal gemaakte fouten, het leestempo en de motivatie nader beschreven. Tot slot wordt
een vergelijking gemaakt tussen de zwakke en de sterke leerlingen, op twee verschillende
leesniveaus.
6.4.1 Fouten
Bij elk toetsfragment dat een leerling met mij aan het lezen was, heb ik onder andere de fout
gelezen woorden gecontroleerd. Deze heb ik met de leerling aan het einde van het fragment
doorgenomen, zodat hij/zij ook weet waar hij met het lezen op moet letten.
Hypothese
Op basis van de theorie die is besproken in paragraaf 3.1, waarin het beheersing- instructie-
en frustratieniveau aan bod zijn gekomen, is het de verwachting dat leerlingen meer fouten
maken als ze op een hoger niveau lezen. Een tekst op frustratieniveau (CILT-niveau +3) zal
voor een leerling veel te moeilijk zijn en de leerling zou bij het lezen hiervan veel fouten
maken. Anderzijds zou een leerling die op een veel lager leesniveau aan het lezen is,
bijvoorbeeld CILT-niveau -3, heel weinig fouten maken, omdat hij dit niveau al lang zou
beheersen.
De hypothese is dus: Bij een oplopende waarde van de CILT-niveaus (van Niveau -3 tot
niveau +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau) zal het aantal fouten steeds meer
toenemen.
Spreiding
Hoogste
waarde
(op niveau ..)
Sterk 2,3
Zwak 8
(-3)
(2)
26
Laagste waarde
(op niveau ..)
0
(meer niveaus)
0
(meer niveaus)
Figuur 7 Spreiding bij aantal gelezen fouten per 100 woorden.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Analyse
gem. aantal fouten per 100 woorden.
Figuur 8 Grafiek aantal leesfouten per 100 woorden.
De verwachting voor deze analyse is dat het gemaakte aantal fouten steeds meer toeneemt.
Dit omdat de leerlingen bij niveau -1, -2 en -3 al hebben laten zien in de AVI-toets dat ze dit
niveau al beheersen. Hierdoor zouden leerlingen bij niveau -3 eigenlijk helemaal geen fouten
meer hoeven te maken. Maar het valt op dat de sterke lezers hier toch relatief veel fouten
maken.
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Het valt vervolgens op dat er tussen de sterke en de zwakke leerlingen niet veel verschil is in
het aantal fouten. De twee groepen blijven, met uitzondering van niveau 0, relatief gelijk
presteren, als we kijken naar de verschillende leesniveaus. De sterke leerlingen maken
gemiddeld tussen de 0,5 en 1,5 fouten per 100 woorden zitten, en de zwakke leerlingen
scoren tussen de 1,0 en de 2,0 fouten per 100 woorden.
Uiteraard maken de sterke lezers wel minder leesfouten dan de zwakkere lezers. Alleen een
gemiddelde van 1,8 fouten per 100 gelezen woorden (bij een zwakke leerling op niveau +3)
is nog steeds erg laag en weinig bedreigend voor de leesbaarheid van de tekst.
6.4.2 Leestempo
Fouten
-3 -2 -1 0 1 2 3
CILT-niveau boven of onder getoetst AVI-niveau.
Van elke leerling is bijgehouden hoeveel tijd hij nodig had om een bepaald toetsfragment te
lezen. Vervolgens is aan de hand van de gegevens uit de handleiding van dit onderzoek, uit
gerekend hoeveel woorden de leerling per minuut gemiddeld heeft gelezen.
27
Sterk
Zwak
CILT-
niveau Sterk Zwak
-3 1 -
-2 0,7 -
-1 1,1 1
0 0,6 2
1 1,4 1,5
2 - 1,8
3 - 1,8

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Hypothese
Ook deze hypothese is geschreven op basis van de theorie beschreven in paragraaf 3.1.
Hier staat: Het frustratieniveau is het niveau waarop het kind de tekst niet meer aankan. Het
lezen gaat moeizaam en niet vloeiend. Daarbij is het tempo laag en maakt het kind veel
leesfouten (lexicon, www.taalsite.nl). Ook bij het instructieniveau staat beschreven dat een
leerling heel veel moeite heeft met het lezen van teksten, en dit vrijwel alleen aan kan met
hulp/instructie van een leerkracht.
Het zal dus heel waarschijnlijk zijn, dat wanneer een leerling op niveau -3 een tekst leest,
veel sneller leest, dan een leerling die een tekst leest op eigen of hoger CILT-niveau. De
hypothese is daarom: Bij een oplopende waarde van het CILT-niveau (van CILT-niveau -3 tot
+3, boven of onder het getoetste AVI-niveau), zal ook het leestempo, uitgedrukt in aantal
woorden per minuut, afnemen.
Spreiding
Analyse
gem. aantal woorden per minuut.
170
160
150
140
130
120
110
100
Hoogste
waarde
(op niveau ..)
Sterk 189 woorden
(-2)
Zwak 186 woorden
(-1)
Leestempo
-3 -2 -1 0 1 2 3
CILT-niveau boven of onder getoetst AVI-niveau.
28
Laagste
waarde
(op niveau ..)
64,6 woorden
(-2)
62,7 woorden
(+2)
Figuur 9 Spreiding bij leestijd aantal woorden per minuut.
Figuur 10 Grafiek aantal woorden gelezen per minuut.
Sterk
Zwak
CILT-
niveau Sterk Zwak
-3 138 -
-2 144 -
-1 135 164
0 126 117
1 120 111
2 - 109
3 - 106

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Uit boven staande grafiek blijkt, als de leerlingen lezen op een hoger leesniveau, gaat het
leestempo steeds meer naar beneden. Deze waarden nemen bij allebei de groepen
ongeveer gelijkwaardig af, tot iets meer dan 100 woorden per minuut. Dit is nog steeds een
acceptabel tempo. Ook hierin is daarom geen reden te zien om de zwakkere lezers weg te
houden van de moeilijke(re) teksten.
Wat opvalt, is dat de rode grafiekbalk bij CILT-niveau -1 veel hoger uitvalt dan de andere
balken. De gemiddelde tijd bij deze balk is 164 woorden per minuut gelezen, terwijl een
sterke leerling bij niveau -3 (waarbij je een hele hoge leestijd mag verwachten) 138 woorden
per minuut is.
Zoals ik in paragraaf 6.3 al heb aangegeven, ben ik na de analyse van de uitgewerkte
gegevens erachter gekomen dat ik een fout heb gemaakt bij het afnemen van de leestekst.
Een leerling heeft drie keer op eigen niveau een fragment gelezen en 1 keer op het niveau -3
(3 CILT-niveaus onder haar eigen score). Er missen dus enkelen gegevens. Hierdoor komt
het dat de gegevens bij de rode balk bij CILT-niveau -1, maar enkel van één leerling is. Deze
leerling heeft onverwachts heel snel gelezen, waardoor deze van het gemiddelde beeld
afwijkt.
6.4.3 Leesmotivatie
Doordat motivatie nauw verwant is aan het begrip „leesplezier‟ (leerlingen zijn gemotiveerd
als ze iets leuk vinden) is ervoor gekozen om deze twee begrippen samen te benaderen. Om
duidelijk in beeld te krijgen of leerlingen de teksten leuk vinden, werd na elk toetsfragment
aan de leerlingen gevraagd of ze het leuk vonden om de tekst te lezen. Ze konden kiezen
tussen de vijf onderstaande smileys.
1.
Ik vind het
helemaal niet
leuk om te
lezen.
2.
Ik vind het niet
zo leuk om te
lezen.
3.
Ik weet het niet.
Figuur 11 Overzicht motivatie smileys.
29
4.
Ik vind het best
leuk om te
lezen.
5.
Ik vind het heel
erg leuk om te
lezen.
Door deze gegevens bij de leerlingen na te vragen, kreeg ik duidelijk in beeld of de leerlingen
bij een moeilijke tekst het nog leuk vinden om de teksten te lezen, dus of hoe hoog hun
leesmotivatie was voor dit tekstfragment.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Hypothese
Naar aanleiding van de theorie in paragraaf 3.1, is de verwachting dat leerlingen niet meer of
in ieder geval in veel mindere mate gemotiveerd zijn bij het lezen van een moeilijke tekst. De
benaming van het hoogste niveau is frustratieniveau. Doordat de tekst voor een leerling veel
te moeilijk is om te lezen, zal hij een tekst ook veel minder leuk vinden om te lezen.
De hypothese hierbij is dus: Bij een oplopende waarde van het CILT-niveau (van CILT-
niveau -3 tot +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau), zal de motivatiescore van de
leerlingen steeds meer dalen.
Spreiding
Analyse
gem. motivatie score.
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
Hoogste
waarde
30
Laagste
waarde
Sterk 5 2
Zwak 5 3
Figuur 12 Spreiding bij leesmotivatie.
Figuur 13 Grafiek leesmotivatie.
Het blijkt dat leerlingen ongeacht welk niveau ze lezen, zeer gemotiveerd zijn om de
informatieve teksten te lezen. Ondanks dat de leesteksten volgens de theorie zeer moeilijk
zijn om te lezen, gaat zelfs de gemiddelde motivatie bij een CILT-niveau van +3, nog
omhoog. Dit is zeer opmerkelijk te noemen. Het frustratieniveau blijkt dus niet zo frustrerend
te zijn voor de leerlingen.
Motivatie
-3 -2 -1 0 1 2 3
CILT-niveau boven of onder getoetst AVI-niveau.
Sterk
Zwak
CILT-
niveau Sterk Zwak
-3 3,9 -
-2 3,9 -
-1 3,6 4,0
0 4,1 3,9
1 3,0 4,2
2 - 4,2
3 - 4,4

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
6.4.4. Verschillen sterke en zwakke lezers bij hetzelfde CILT-niveau
Omdat ik duidelijk in beeld wilde hebben wat het verschil is tussen sterke en zwakke
leerlingen, ben ik gaan kijken naar twee verschillende CILT-niveaus. Dit zijn de twee niveaus
(E6 en M7) waarin ongeveer een gelijk aantal zwakke als sterke lezers toetsfragmenten
hebben gelezen. Hierbij heb ik de gemiddelde scores in beeld gebracht.
Hypothese
Op basis van bovenstaande gegevens en de vermelde theorie in het eerste deel van dit
afstudeeronderzoek is de volgende hypothese op te stellen: Een sterke lezer scoort bij elk
aspect, vooral het leestempo en het aantal fouten, hoger. Dit doordat deze leerlingen meer
gevorderd zijn in het lezen, en daarom tijdens het lezen van voor hun simpele teksten (CILT-
niveau -3) minder fouten maken. In paragraaf 3.1 is, zoals ook in bovenstaande hypothese is
benadrukt, beschreven dat zwakke lezers minder gemotiveerd zullen zijn als ze een moeilijke
tekst moeten lezen.
Niveau fragment
(0=eigen)
Bij deze vergelijking zijn niet alle toetsfragmenten verwerkt. Dit omdat niet elke leerling op
deze twee niveaus hebben gelezen.
Spreiding
E6
Aantal fragmenten.
M7
Aantal fragmenten.
Sterk
-3
Sterk
-2
Sterk
-1
Figuur 15 Spreiding bij vergelijking E6 en M7.
31
Zwak
-1
Zwak
0
Zwak
1
Zwak
9 2 2 4 2
2
Zwak
8 2 2 4 2
Figuur 14 Aantal afgenomen fragmenten bij vergelijking E6 en M7.
Leestempo
Aantal woorden per minuut.
Hoogste
waarde
(op niveau ..)
Laagste
waarde
(op niveau ..)
Fouten
Aantal fouten per 100 woorden.
Hoogste
waarde
(op niveau ..)
Laagste
waarde
(op niveau ..)
Hoogste
waarde
(op niveau ..)
3
Motivatie
Motivatie 1 > 5.
Laagste
waarde
(op niveau ..)
Sterk E6 178.4 (-3) 100.9 (-3) 3 (-3) 2x 0 (-2 & -3) 2x 5 (-3) 3x 3 (-3)
Sterk M7 189.0 (-2) 64.6 (-2) 4x 2 (-2) 2x 0 (-2) 3x 5 (-2) 2 (-1)
Zwak E6 186.0 (-1) 62.7 (+2) 8 (2) 2x 0 (0) 2x 5 (2) 3 (0)
Zwak M7 160.0 (1) 72.5 (3) 3 (0) 5x 0 (4x1 & 1x3) 4x 5 (2x1 & 2x3) 3 (0)

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Analyse
De drie volgende overzichten geven een duidelijk beeld van het verschil tussen sterke en
zwakke lezers op beide niveaus.
150
140
130
120
110
100
1,5
1,0
0,5
0,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
E6 E6
sterk zwak
E6 E6
sterk zwak
E6 E6
sterk zwak
Leestempo
M7 M7
sterk zwak
Fouten
M7 M7
sterk zwak
Motivatie
M7 M7
sterk zwak
Aantal woorden
per minuut
Aantal fouten per
100 woorden
Motivatie
Figuur 16 Grafieken, verschil van sterke en zwakke lezers.
32
Het blijkt dat sterke leerlingen veel sneller een
tekst kunnen lezen. Opmerkelijk is dat de
hoogste waarde wel bij een zwakke leerling
hoort en de laagst gemeten waarde bij een
sterke leerling.
Daarnaast blijft wel duidelijk in het
gemiddelde dat de sterke lezers wel beter in
staat zijn om meer woorden per minuut te
lezen.
Bij niveau E6 is het ook duidelijk dat zwakke
leerlingen gemiddeld meer fouten maken dan
een sterke leerling. Maar bij niveau M7 blijkt
dat de theorie niet altijd opgaat. In deze
vergelijking, lezen de zwakke leerlingen
gemiddeld minder fouten dan de sterke
leerlingen. Bij het afnemen van de
toetsmomenten is mij ook opgevallen dat de
sterke lezers te snel willen lezen. Hierdoor
maken ze vaak meer en eigenlijk onnodig
veel fouten. Hierdoor verklaar ik de hoge
snelheid van de sterke leerlingen, maar ook
het onnodige aantal fouten.
Evenals in bovenstaande analyses, wordt het
weer duidelijk dat leerlingen ongeacht welk
niveau ze lezen zeer gemotiveerd zijn bij het
lezen van teksten.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
6.5 Deelconclusie: Individueel en zelfstandig lezen
In deze paragraaf worden de resultaten van de analyses besproken. Aangezien de theorie te
koppelen was aan de subvragen is er voor gekozen om de subvragen te bespreken per
hypothese.
Dit deelonderzoek is opgesteld naar aanleiding van het kenniskring onderzoek „informatieve
boekjes en AVI-niveau‟. De deelvragen die in de inleiding zijn opgenomen en de opvolgende
hypotheses uit voorafgaand deelonderzoek, zijn afkomstig uit het onderzoeksvoorstel van
Boendermaker (2010).
Om het leesniveau van leerlingen te verhogen, moeten ze leeskilometers maken. Door deze
oefening leren de leerlingen veel verschillende woorden kennen en kunnen zij hun
leestempo steeds meer verhogen. De leesteksten moeten op voldoende niveau zijn om een
leerling te blijven uitdagen tot lezen. Als teksten veel te moeilijk zijn, zullen de leerlingen niet
meer door een tekst heen komen, wat erg demotiverend zal werken. Het doel van dit
deelonderzoek was om te controleren of de informatieboekjes geschikt zijn als leesmateriaal
voor zowel de sterke als de zwakke lezers.
Na verschillende toetsmomenten, waarbij de leerlingen zelfstandig hardop hebben gelezen in
een context van begeleid lezen, zijn de gegevens verwerkt en geanalyseerd. Hieruit blijkt dat
de verschillende hypotheses, die gebaseerd waren op eerder bestudeerde theorie, in de
praktijk niet altijd zo blijken uit te pakken.
Bij een oplopende waarde van de CILT-niveaus (van Niveau -3 tot niveau +3, boven
of onder het getoetste AVI-niveau) zal het aantal fouten steeds meer toenemen.
Terwijl de verwachting is dat er op het gebied van fouten maken tijdens het lezen, enorme
verschillen zullen ontstaan bij de sterke en de zwakke lezers, blijken deze twee toch relatief
gelijk presteren. Wel maken de zwakke lezers meer foutjes, maar als er per 100 gelezen
woorden gemiddeld 1,0 tot 2,0 fouten worden gemaakt, terwijl de sterke lezers gemiddeld 0,5
tot 1,5 fouten maken, is dit verschil relatief te verwaarlozen. In dit geval zijn dus ook de
moeilijke teksten „leesbaar‟ voor de zwakke lezers.
33

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Bij een oplopende waarde van het CILT-niveau (van CILT-niveau -3 tot +3, boven of
onder het getoetste AVI-niveau), zal ook het leestempo, uitgedrukt in aantal woorden
per minuut, afnemen.
Op het gebied van leestempo zijn duidelijke verschillen tussen de zwakke en de sterke
lezers te zien. Sterke lezers zijn beter in staat om meer woorden per minuut te lezen. Het
leestempo van de leerlingen in beide groepen neemt ook gelijkwaardig af, naarmate het
niveau hoger wordt, het is wel opmerkelijk, dat als je twee afgenomen CILT-niveaus
vergelijkt, dat het hoogste leestempo van een zwakke lezer afkomt en de laagste van een
sterke lezer.
Wat betreft het leestempo lijken er dus ook geen redenen te zijn om moeilijke teksten bij de
zwakke lezers weg te houden.
Bij een oplopende waarde van het CILT-niveau (van CILT-niveau -3 tot +3, boven of
onder het getoetste AVI-niveau), zal de motivatiescore van de leerlingen steeds meer
dalen.
Na het bestuderen van de theorie is het meest opmerkelijk dat de zwakke lezers, ondanks de
moeilijkheidsgraad van een tekst, erg gemotiveerd zijn tot het lezen. De gemiddelde
leesmotivatie gaat bij een CILT-niveau van +3 nog omhoog. Dit terwijl de teksten vaak erg
moeilijk zijn, en de theorie zegt dat een zwakke lezer hier helemaal niet doorheen zal komen.
Dit is zeer opmerkelijk te noemen. Het frustratieniveau blijkt dus niet zo frustrerend te zijn
voor de leerlingen.
Al deze bovenstaande conclusies zijn volgens mij te verklaren uit het feit dat leerlingen een
eigen gekozen onderwerp lezen. Hierdoor zullen zij geprikkeld blijven om de
informatieboekjes te blijven lezen, waardoor ook de leesresultaten zich positief blijven
ontwikkelen.
De informatieboekjes lijken dus voor de leerlingen, en met nadruk voor de zwakke lezers,
prima geschikt om als leesmateriaal in te zetten. Misschien hebben de zwakke lezers alleen
wat meer leestijd nodig. Als je de boekjes als leesmateriaal aan zal bieden, zullen de zwakke
lezers positief geprikkeld worden bij het ontwikkelen van hun leesvaardigheid.
34

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
DEELONDERZOEK 2
Klassikale inzet
35

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
7. Klassikale inzet
7.1 Inleiding
Zoals in de inleiding van dit afstudeeronderzoek is beschreven, is het in de betreffende groep
6 moeilijk om de leerlingen te motiveren tot lezen. Mijn persoonlijke doel is de
informatieboekjes zo in te zetten, dat ik de leerlingen meer motiveer tot lezen, wat zichtbaar
zal zijn door geconcentreerder en zelfstandiger lezen. Want door de leesmotivatie te
verhogen, zal uiteindelijk ook de leesvaardigheid verbeteren, zie het leesmodel van Jansen
en Ziegler in paragraaf 2.1.Bovendien zal de effectieve oefentijd verbeteren en zullen
leerlingen dus meer „leeskilometers‟ maken.
In dit deelonderzoek is het doel om te controleren op welke manieren ik mijn leerlingen het
beste geconcentreerder en gerichter kan laten lezen. Doordat de leerlingen tijdens de
klassikale leesmomenten weinig gemotiveerd zijn tot lezen, wil ik de leerlingen functioneel
laten lezen. Dit houdt in dat ik de leerlingen na het lezen opdrachten wil laten maken, zodat
ze de gelezen informatie nuttig leren verwerken. De informatieboekjes hebben wel
opdrachtkaarten, die gericht zijn op het begrijpend lezen van teksten, maar ik wil vooral ook
het samenwerken bevorderen. Door de leerlingen samen te laten werken, zullen de
leesresultaten ook beter worden (paragraaf 3.2). Bij sommige opdrachten moeten de
leerlingen bijvoorbeeld de informatie naar andere leerlingen overbrengen, nadat ze gericht
en geconcentreerd de informatieboekjes hebben gelezen.
In dit hoofdstuk wordt het deelonderzoek „klassikale inzet‟ beschreven. In paragraaf 8.2
wordt ingegaan op de gebruikte methode. Hierbij komen achtereenvolgens de leerlingen, de
materialen en de procedure aan bod. In paragraaf 7.3 wordt de verwerking van de gegevens
beschreven en paragraaf 7.4 de resultaten van dit deelonderzoek. Vervolgens wordt dit
hoofdstuk afgesloten met een deelconclusie.
7.2 Methode
Om dit deelonderzoek uit te voeren zijn de opdrachten klassikaal met de hele groep
uitgevoerd. Vooraf, achteraf en tussentijds heb ik verschillende vragenlijsten laten invullen
om een duidelijk beeld te krijgen of ik de leerlingen met de informatieboekjes heb kunnen
motiveren tot lezen. Daarnaast wil ik een beeld krijgen welke opdrachten of aspecten hiervan
bij het lezen de leerlingen het meeste aanspreken.
36

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
7.2.1 Leerlingen
In dit onderzoek doen alle leerlingen uit de betreffende groep 6 mee, daarom voer ik dit
klassikaal uit. In deze klas zitten 25 leerlingen. Nederlands is van iedere leerling de eerste
taal.
In onderstaand overzicht is ook de gemiddelde leesmotivatie van de leerlingen
weergegeven, hierbij heb ik de leerlingen laten kiezen tussen de smileys die ik ook in
deelonderzoek 1 heb gebruikt.
7.2.2 De materialen
Het materiaal van dit deelonderzoek, bestond uit een heel breed aanbod informatieboekjes
(van verschillende niveaus) waaruit de leerlingen een eigen boekje mochten kiezen. Vernooy
(2006, paragraaf 4.3) stelt dat deze persoonlijke keuze de leesmotivatie en de
leesvaardigheid positief zal stimuleren. Ik stuurde de zwakkere lezers aan om een wat lager
niveau te kiezen, bijvoorbeeld eerder een mini-informatie of een junior-informatie boekje in
plaats van een informatie boekje. Maar in de uiteindelijke keuze liet ik de leerlingen vrij.
De leerlingen kregen vervolgens een werkboekje. In dit werkboekje zaten drie lessen.
7.2.3 Verantwoording lessen
In paragraaf 3.2 werd aangegeven dat het van belang is om het
leesonderwijs aan te laten sluiten bij de interesse van de
leerlingen. Hieraan is in de drie lessen vorm gegeven, door de
leerlingen volledig zelf een boekje uit het brede assortiment te
laten kiezen.
Aantal
leerlingen
Uit de bestudeerde theorie is gebleken, dat leerlingen in de fase
van het gevorderde lezen leeskilometers moeten maken. Deze
leerlingen moeten veel teksten lezen, uit een uitgebreid
leesaanbod. Vaak wordt dit door leerlingen, onder andere door
leerlingen uit deze betreffende groep 6, als saai ervaren. In een kort gesprek met
37
Gem.
leesmotivatie
vooraf
25 3.4
Jongens 14 2.9
Meisjes 11 4.2
Figuur 17 Verdeling van de leerlingen,
klassikale inzet.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
verschillende leerlingen, blijkt dat het lezen door de leerlingen niet als betekenisvol ervaren
wordt. Dit is de reden dat ik de leerlingen, nadat ze een informatieboekje hebben gelezen,
met verschillende opdrachten wil uitdagen. Deze opdrachten zijn bedoeld om de gelezen
informatieboekjes te verwerken, zodat de leerlingen naast het lezen van de teksten, de
informatie functioneel gaan gebruiken. De lessen heb ik zelf ontworpen, met hulp van de
theorie en met hulp van collega‟s en medestudenten.
In de methode van taal en begrijpend lezen zijn de leerlingen bezig geweest met het vinden
van de sleutelwoorden (belangrijkste woorden) uit een tekst en het invullen van verschillende
woordwebben. Deze manieren gebruiken ze om teksten te kunnen navertellen en begrijpen.
Deze manier wilde ik ook gebruiken in mijn leeslessen. Tijdens het lezen van een
informatieboekje, moesten de leerlingen dan ook een woordweb maken van de gelezen
tekst. Deze woorden konden dan worden gebruikt voor het maken van de lessen/opdrachten.
Tevens moesten de leerlingen de teksten heel bewust gaan lezen.
Les 1: Taalopdracht
In deze eerste les wilde ik de leerlingen, na het lezen, zelfstandig de gelezen informatie laten
verwerken. Ik wilde de leerlingen zelf tussen vier verschillende opdrachten laten kiezen,
omdat de leerlingen zo meer gemotiveerd zullen zijn bij het maken van die opdracht. Bij de
uitwerking hiervan is het de bedoeling dat er wordt gelet op de indeling van de geschreven
tekst: een inleiding, een kern en een slot.
Opdracht 1: Een brief schrijven aan iemand die met het boekje te maken heeft, zoals: de
schrijver of de hoofdpersoon (bijvoorbeeld de brandweerman bij het boekje over brandweer).
In deze brief moet de leerling duidelijk een vraag of een mening in de brief verwerken, waar
informatie uit het boekje in wordt gebruikt.
Opdracht 2: Een gedicht of een rap schrijven die iets met het onderwerp te maken heeft.
Hierin vertellen de leerlingen iets over de keuze van het boekje of verwerken ze de gelezen
informatie.
Opdracht 3: Bij deze opdracht moesten de leerlingen er van uitgaan dat het boekje dat zij
gelezen hebben een prijs heeft gewonnen. De opdracht was nu om een toespraak te
schrijven. Hierin moest duidelijk worden, waarom dit boekje een prijs heeft gewonnen,
bijvoorbeeld: doordat het goed geschreven is of omdat er hele leerzame informatie in
voorkomt.
38

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Opdracht 4: In deze laatste opdracht was het de bedoeling dat leerlingen een reclametekst
zouden schrijven. Met deze tekst moesten ze andere leerlingen prikkelen om ook het zojuist
gelezen boekje te gaan lezen.
Les 2: Samen lezen
In deze groep is het lezen een moeizaam vakgebied. Ik ben er in mijn stageperiode
achtergekomen dat veel moeizame lessen, waaronder ook (begrijpend) lezen, beter worden
opgepakt door samenwerkend leren. Dit is de reden dat ik het samen leren of in dit geval het
samen lezen wilde gaan benutten in de les. Hierdoor leren ze hun eigen gelezen informatie
te verwoorden en vervolgens leerden ze om gericht naar elkaar te luisteren (begrijpend
luisteren).
De tweetallen zijn door mij samengesteld op basis van sociale contacten, maar ook heb ik
gekeken naar de leesniveaus. Zo heb ik sterke lezers gecombineerd met zwakke lezers
(Paragraaf 3.2). Nadat de leerlingen te horen hebben gekregen wie hun leesmaatje was,
mochten ze met zijn tweeën een informatieboekje uitkiezen. Omdat het de bedoeling was dat
iedereen klassikaal zou lezen, heb ik de helft van de gekozen boekjes gekopieerd.
Les 3: Spel
In deze les wilde ik dat het „samen lezen/samen werken‟ op een creatieve manier in groepjes
bereiken. Na het lezen van de teksten, werden groepjes gevormd op basis van de gekozen
onderwerpen (gerelateerde onderwerpen bij elkaar). Voordat de leerlingen met de opdracht
aan de slag gingen, moesten ze eerst 5 quizvragen gaan verzinnen over hun boekje, die ze
in de opdracht konden stellen aan de andere leerlingen.
De groepjes kregen een stapel kaartjes. De leerlingen moesten om de beurt een kaartje
pakken. Het ging om vragen over het zojuist gelezen informatieboekje. Hierbij heb ik
gekeken naar het delen van de gelezen informatie, maar ook naar de verschillende doelen
wat betreft het leesonderwijs. Bijvoorbeeld:
Wat heb je geleerd? Noem iets wat je voor het lezen nog niet wist. Lees een klein
stukje hiervan voor aan de anderen.
Stel een quizvraag aan de anderen, wie weet het goede antwoord?
Welke foto in het boekje spreekt jou het meeste aan?
Noem een moeilijk woord uit jouw boekje. Lees deze 3 keer voor aan de anderen.
Ieder zoekt in zijn eigen boekje het langste woord. Lees deze 3 keer voor aan de
anderen.
Ieder zoekt een leenwoord in zijn boekje. Lees deze drie keer voor aan de anderen.
39

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Ook krijgen de leerlingen „meningvragen‟ over alle drie de gelezen boekjes (les 1, 2 en 3)
waar ze hun mening moesten geven en toelichten. Bijvoorbeeld, welk boekje vond je het
meest interessant om te lezen? Of, van welk boekje heb je het meeste van geleerd?
7.2.4 De procedure
Allereerst heb ik de leerlingen uitgelegd dat dit onderzoek deel uitmaakt van mijn
afstudeerwerkstuk. Vervolgens heb ik verteld dat hun medewerking belangrijk is en dat ik
voor dat werkstuk verschillende malen vragen wil laten invullen. Ook in dit deelonderzoek is
ervoor gekozen om de nauw verwante begrippen: leesplezier en leesmotivatie, als een
begrip te benaderen. Deze leesmotivatie wordt onderzocht door dezelfde motivatie smileys
als in deelonderzoek 1.
1.
Ik vind het
helemaal niet
leuk.
2.
Ik vind het niet
zo leuk.
3.
Ik weet het niet.
Figuur 18 Overzicht motivatie smileys.
40
4.
Ik vind het best
leuk.
5.
Ik vind het heel
erg leuk.
Om te starten heb ik de leerlingen een vragenlijst laten invullen. Dit waren vragen over het
leesgedrag van de leerlingen, hun motivatie tot lezen en hoe de eerste ervaringen zijn met
het lezen in de informatieboekjes.
Hierna ben ik de lessen gaan uitvoeren, dit verliep volgens een vaste volgorde. Nadat de
leerlingen een informatieboekje hadden uitgekozen, moesten ze hun keuze verantwoorden in
het werkboekje. Vervolgens was er een klassikaal stilleesmoment in de klas. Tijdens het
lezen moesten ze het woordweb invullen, om zo de gelezen informatie in de opvolgende
opdracht te kunnen verwerken. Hierna moesten de leerlingen een motivatiescore geven aan
het gelezen boekje.
Na het lezen gingen de leerlingen aan de slag met de opdrachten van die les, al dan niet in
tweetallen of groepjes. Na het maken van deze opdrachten vulden de leerlingen wederom de
motivatiescore in, dit maal voor de opdracht. Het eindproduct keek ik na, en de beste
producten mochten de leerlingen voordragen aan de groep.
Als afsluiting heb ik de leerlingen een laatste vragenlijst laten invullen. Hierin werd hen
gevraagd aan te geven wat hun ervaringen waren betreffende de leesmomenten en de

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
leesopdrachten. Ook moesten ze weer een motivatiescore geven betreffende hun
leesgedrag, hierdoor kon ik kijken of de opdrachten een positief effect hebben gehad op de
leesmotivatie.
7.3 Verwerking van de gegevens
De leerlingen vulde veel vragen in over hun leesgedrag en leesmotivatie. Deze antwoorden
heb ik verwerkt in een Excel-bestand. Hierdoor kreeg ik een duidelijk overzicht van de
gegevens.
Vervolgens heb ik gekeken naar de ervaringen met het lezen in de leesmomenten en met de
aansluitende opdrachten. Hierdoor kreeg ik in beeld of de informatieboekjes en de
opdrachten positief zijn voor het leesgedrag van de leerlingen.
7.4 Resultaten
Ik heb gekeken naar de leesmotivatie die de leerlingen bij aanvang en bij evaluatie van de
lessenserie scoorden, omdat de doelstelling is om de leerlingen gericht geconcentreerd te
laten lezen.
Ook heb ik gekeken naar de motivatiescore van de leerlingen tijdens het klassikaal lezen en
het maken van de opdrachten.
7.4.1 Aansluiting op de leesmotivatie
Bij aanvang van de lessenserie hebben de leerlingen een vragenlijst ingevuld. Hiermee wilde
ik te weten komen of de leerlingen de boekjes al graag lezen en wat hun lesgedrag hierbij is.
Ook wilde ik erachter komen hoe de leesmotivatie bij de leerlingen is. Door deze gegevens
te analyseren, weet ik of de informatieboekjes, voor deze groep 6, als motiverend
leesmateriaal zijn in te zetten.
Allereerst wilde ik weten of de leerlingen de informatieboekjes vaak lezen in de klas, dit kan
zijn in de stillees-, of vrijemomenten. Ook kreeg ik door de vragen duidelijk in beeld of ze de
boekjes met plezier lezen en of ze wat met de opdrachtenkaarten doen.
Informatieboekjes Ja Nee
Lees je de boekjes graag? 16 9
Lees je de boekjes vaak? 10 15
Lees je de boekjes helemaal uit? 15 10
Maak je na het lezen de opdrachten
kaarten?
Figuur 19 Leeservaringen met de informatieboekjes.
41
2 23

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Uit bovenstaand overzicht blijkt dat de informatieboekjes regelmatig door de leerlingen
worden gelezen. De ervaringen hieromtrent zijn positief. Daarnaast blijkt echter dat de
leerlingen de boekjes niet allemaal uitlezen en dat de opdrachtenkaarten niet altijd worden
gebruikt.
Naar aanleiding van deze eerste vragen, heb ik het doel gesteld dat de leerlingen de
informatieboekjes in de lessenserie helemaal uitlezen.
Vervolgens waren er ja/nee vragen gesteld over de leesmotivatie van de leerlingen. Met
deze vragen wilde ik de leesmotivatie van de leerlingen in beeld krijgen. In paragraaf 4.1
staat beschreven welke verschillende dimensies er zijn in leesmotivatie. Alle gestelde vragen
heb ik bij een motivatie onder kunnen brengen. Hiermee kwam ik erachter of de
informatieboekjes aansluiten op de leesmotivatie die de leerlingen in groep 6 hebben.
Uit dit overzicht blijkt dat de leerlingen uit groep 6 op het leesgebied een grote instrumentele
motivatie hebben. Dit houdt in dat de leerlingen behoefte hebben aan kennis en informatie.
Bij deze motivatie zijn de informatieboekjes dus uitermate geschikt om te gebruiken als
leesmateriaal.
7.4.2 Ervaring lessenserie
In elke les liet ik de leerlingen twee keer een motivatiekeuze maken. De een was na het
lezen, hierbij gaven de leerlingen aan of ze het boekje leuk vonden om te lezen. Vervolgens
gaven ze na de opdrachten weer aan of de opdracht leuk was om te maken.
42
Percentage
leerlingen
Intrinsieke motivatie 59 %
Extrinsieke motivatie 32 %
Instrumentele
motivatie
70 %
Figuur 20 Overzicht leesmotivatie groep 6.
Motivatie waarden 1 2 3 4 5 Gemiddeld
Les 1 Taalopdracht
Motivatie lezen, aantal lln. 1 1 0 7 16 4,44
Motivatie opdracht, aantal lln. 1 1 6 5 12 4,04

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
Gemiddelde motivatiescores
lessenserie
Figuur 22 Grafiek gemiddelde motivatiescores.
43
Gemiddelde motivatiescore
Les 1
Gemiddelde motivatiescore
Les 2
Gemiddelde motivatiescore
Les 3
In beide overzichten (figuur 21 en figuur 22) is te zien dat de leerlingen goed gemotiveerd
zijn om te gaan lezen. Dit is ook wat mij het meeste is opgevallen in de les: de leerlingen
waren echt gericht en geconcentreerd aan het „stillezen‟.
Wel is te zien dat de opdrachten de leerlingen minder motiveren. Bij elke les blijkt dat de
gemiddelde motivatiescores van de opdrachten ongeveer een halve punt lager uitkomt. Wel
kwamen uit alle drie de opdrachten positieve resultaten. Iedere leerling was gericht met de
opdracht bezig en kwam ook tot positieve eindresultaten.
In de evaluatievragenlijst heb ik de leerlingen vragen gesteld over de ervaringen met de
lessen. Hierbij kregen ze verschillende vragen waarbij ze wederom het smiley overzicht
(scores 1>5) invulden.
Les 2 Samen lezen.
Motivatie lezen, aantal lln. 0 1 0 10 14 4,48
Motivatie opdracht, aantal lln. 0 1 1 13 10 4,28
Les 3 Spel
Motivatie lezen, aantal lln. 0 0 2 7 16 4,56
Motivatie opdracht, aantal lln. 3 1 1 10 10 3,92
Figuur 21 Overzicht motivatiescores lessenserie.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Figuur 23 Grafiek evaluatievragen lessenserie.
In dit evaluatieoverzicht blijken de leerlingen gemotiveerd wat betreft het lezen van de
informatieboekjes. Wel is duidelijk te zien dat de leerlingen de opdrachten minder leuk
vonden om te maken. Bij de nabespreking met de leerlingen kwam dit naar voren. Zij gaven
aan dat ze liever alleen wilden lezen, zonder opdrachten achteraf. Het blijkt dus dat ik ze met
deze opdrachten nog niet genoeg heb kunnen bereiken, want in de voorbespreking gaven de
leerlingen juist aan dat ze het jammer vonden dat er nooit wat met gelezen teksten werd
gedaan.
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
Het spel dat we hebben gespeeld werd door de leerlingen wel positief ontvangen. Dit is met
kleine aanpassingen ook voor ander leesmateriaal in te zetten.
7.4.3 Eind evaluatie
Leuk infoboekjes
lezen
Evaluatie vragen lessenserie
Fijn zelf boekje
kiezen
Aan het einde van alle lessen, hebben de leerlingen een evaluatievragenlijst ingevuld, met
onder andere vragen over de ervaringen met het lezen van de informatieboekjes en over de
leesmotivatie. Hiermee wilde ik in beeld krijgen of de leesmotivatie en het leesgedrag van de
leerlingen in het algemeen is veranderd door de aanpak van lezen in informatieboekjes.
44
Leuk om opdracht
te maken na het
lezen
Gemiddelde
motivatiescore

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Aantal leerlingen
25
20
15
10
Figuur 24 Grafiek ervaringen met de informatieboekjes.
In figuur 24 is duidelijk te zien dat de leerlingen graag de informatieboekjes willen lezen. Dit
is bij meer dan de helft van de leerlingen door de lessenserie positief veranderd. Daarnaast
geeft de helft van de leerlingen aan, dat ze nu vaker een informatieboekje willen lezen.
Tot slot gaf ik groep 6 de laatste motivatievraag. Deze vraag ging net als in de eerste
vragenlijst over het plezier in lezen, „Wat vind je van lezen?‟. Deze twee motivatiescores heb
ik naast elkaar neergezet om te kijken of er een verschil is ontstaan in leesmotivatie. Kortom,
of de leerlingen meer plezier in het lezen hebben gekregen, door de informatieboekjes als
leesmateriaal in te zetten.
5
0
Ervaringen met het lezen van de informatieboekjes
Ik vind het lezen van een
informatieboekje leuk
De spreiding van deze analyse is als volgt:
Ik wil nu vaker een
informatieboekje lezen
45
Nu vind ik het leuker om
een informatieboekje te
lezen
Ja 22 14 15
Nee 3 11 10
Hoogste
waarde
Laagste
waarde
Vooraf 5 (3x) 1 (2x)
Achteraf 5 (8x) 2 (7x)
Figuur 25 Spreiding bij leesmotivatie.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
Gemiddelde
motivatiescore
Gemiddelde leesmotivatie
Leesmotivatie (vooraf) Leesmotivatie (achteraf)
3,44 4,04
Figuur 26 Grafiek leesmotivatie.
Er is een verandering in motivatie ontstaan na het uitvoeren van de lessenserie betreffende
het lezen van de informatieboekjes. De inzet van de informatieboekjes als leesmateriaal,
heeft positieve verandering tot gevolg. De leerlingen zijn nu meer gemotiveerd tot het lezen.
De motivatie is door de lessenserie van drie lessen met gemiddeld een halve punt verhoogd.
46

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
7.5 Deelconclusie: Klassikale inzet
In deze paragraaf worden de resultaten van het theoretisch onderzoek per subvraag
besproken.
De doelstelling van dit onderzoek was om na te gaan of de informatieboekjes van het „De
Ruiter‟s documentatiecentrum‟ zijn in te zetten als motiverend leesmateriaal, waarbij de
leerlingen uit groep 6 van de Kamperfoelieschool geconcentreerd en gericht zelfstandig
zullen lezen.
Zijn de informatieboekjes in te zetten als leesmateriaal in groep 6, gelet op de
leesmotivatie van de leerlingen?
Allereerst heb ik onderzocht welke leesmotivatie de leerlingen hebben. Ik heb vragen
samengesteld, waardoor ik bij de leerlingen na kon gaan welke dimensie van leesmotivatie
(paragraaf 4.1) in deze groep 6 het meeste voor kwam. Uit de vragen bleek dat de leerlingen
met name instrumenteel gemotiveerd zijn als het gaat om het lezen. Dit betekent dat de
leerlingen behoefte hebben aan kennis en informatie. Bij deze vorm van leesmotivatie zijn de
informatieboekjes dus erg geschikt; de boekjes staan namelijk vol met nieuwe kennis en
informatie.
Zullen de leerlingen geconcentreerder en zelfstandiger lezen door de inzet van de
informatieboekjes?
Het bleek dat de boekjes al regelmatig door de leerlingen vrijwillig werden gepakt, alleen
worden de gekozen boekjes niet altijd uitgelezen. Dit was dan ook een speerpunt bij de
lessenserie die ik heb ontworpen. Hierin moesten de leerlingen drie keer een boekje
uitkiezen en vervolgens in het „stillees‟ moment helemaal uitlezen. Hierop volgde later op de
dag een opdracht. Deze opdrachten varieerden in werkvorm en opdracht.
Het meest opvallende was dat de leerlingen in de lessen echt geconcentreerd en zelfstandig
aan de slag waren, zowel tijdens het lezen als het maken van de opdrachten. Dit was in
voorgaande lessen juist tegengesteld.
Hoe is de motivatie van leerlingen bij het lezen van informatieve boekjes in een
klassikale les in vergelijking met het maken van de verwerkingsopdrachten bij het
lezen?
De ervaringen met het lezen in de informatieboekjes waren erg positief. 22 van de 25
leerlingen vindt het leuk om de informatieboekjes te lezen. Meer dan de helft van de
leerlingen geeft aan dat ze de boekjes nu vaker willen lezen, omdat ze het leuker zijn gaan
vinden. Dit geeft opnieuw aan dat de informatieboekjes geschikt zijn als leesmateriaal voor
deze groep.
47

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
De ervaringen op het gebied van de opdrachten tijdens de lessen zijn positief. De leerlingen
zijn gericht aan de slag gegaan en er zijn dan ook leuke gevarieerde resultaten ontstaan. De
leerlingen bij de start van mijn onderzoek aan dat ze het jammer vonden dat er nooit wat met
de gelezen teksten wordt gedaan, daarom heb ik bij alle drie de leesmomenten opdrachten
ontworpen. Achteraf blijkt nu, in een klassengesprek, dat de leerlingen zeggen liever alleen
te lezen in de informatieboekjes, zonder opdrachten achteraf. Het blijkt dus dat ik met deze
opdrachten, de vraag van de leerlingen, nog niet goed heb kunnen benaderen.
Is de leesmotivatie van de leerlingen te verhogen door de informatieboekjes als
leesmateriaal in te zetten en er opdrachten aan te koppelen?
Tot slot is gebleken dat de leesmotivatie van de leerlingen is verhoogd, na het volgen van de
lessenserie. De gemiddelde leesmotivatie (score 1 t/m 5) die ik in groep 6 vooraf heb
getoetst, is 3,44. Achteraf blijkt dat de leesmotivatie van groep 6 op gemiddeld 4,04 uitkomt.
De leesmotivatie van de leerlingen is door de lessenserie dus met een halve punt verhoogt.
De informatieboekjes lijken dus uitermate geschikt te zijn om de leerlingen in deze groep 6 te
stimuleren bij het zelfstandig lezen, tot geconcentreerd en gericht lezen. Ook heeft de inzet
hiervan positieve effecten op de leesmotivatie. Het lezen wordt nu positiever ervaren in deze
groep 6.
48

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
CONCLUSIE
De resultaten uit de drie verschillende onderzoeken, het theoretisch onderzoek,
deelonderzoek 1 individueel en zelfstandig lezen en deelonderzoek 2 klassikale inzet, leiden
tot enkele deelconclusies. Deze deelconclusies werden naar aanleiding van resultaten en
analyses beschreven in hoofdstuk 5, paragraaf 6.5 en paragraaf 7.5. Aan de hand hiervan
kan de hoofdvraag uit de inleiding beantwoord worden
„Zijn de informatieboekjes van het „De Ruiter‟s documentatiecentrum‟ in te zetten in het
leesonderwijs van groep 6 van de Kamperfoelieschool, zodat de leesmotivatie van de
leerlingen toeneemt?‟
De informatieboekjes lijken uitermate geschikt te zijn om als leesmateriaal in te zetten in
groep 6. Verschillende leerlijnen verwijzen namelijk naar het lezen van informatieve teksten
en het lezen vanuit motivatie. Het is dus belangrijk om de leerlingen een rijk aanbod aan
onder andere informatief leesmateriaal te bieden waaruit ieder een onderwerp kan kiezen
wat hem of haar aanspreekt. Het brede aanbod van de informatieboekjes is hiervoor een
uitkomst. Daarnaast geven de leerlingen in een vragenlijst aan dat ze behoefte hebben aan
nieuwe kennis en informatie.
Op het gebied van technisch lezen kunnen er ook positieve ontwikkelingen ontstaan bij
zowel de sterke als de zwakke lezers. De boekjes zijn geschreven op een passend niveau
voor alle leerlingen. Uit verschillende resultaten blijkt namelijk dat zowel zwakke als sterke
lezers profijt hebben van het lezen van de informatieboekjes. Dit doordat het onderwerp voor
zwakke lezers kennelijk belangrijker is dat het leesniveau. Een moeilijke tekst wordt door
zwakke lezers bijvoorbeeld wel wat langzamer gelezen, maar het aantal leesfouten en de
leesmotivatie blijven relatief gelijk aan die van de sterke lezers.
In de klas kunnen de boekjes in de stilleesmomenten worden ingezet, maar ook in begeleide
werkvormen. Uit verschillende resultaten en analyses blijken dat leerlingen in deze
werkvormen meer worden gestimuleerd tot zelfstandig en gericht lezen. Dit heeft tevens als
gevolg dat de leerlingen meer met de informatieboekjes in aanraking komen en gemiddeld
een hogere leesmotivatie hebben.
Uit de verschillende onderzoeken kan geconcludeerd worden dat op het gebied van lezen
veel gewonnen kan worden als de informatieboekjes worden aangeboden als leesmateriaal.
49

LITERATUURLIJST
Alkema, M., Dussel, W., Kort, F. de & Tissing, J. (1991). Leeswerk voortgezet technisch
lezen. Groep 6. Den Bosch: Malmberg.
Boendermaker, C. (2010) Onderzoeksvoorstel „informatieve boekjes en AVI-niveau‟.
Almere: Pabo Almere, Kenniskring van het lectoraat “Maatwerk Primair”.
CITO. conversietabellen nieuwe en oude AVI niveaus. juni 2010. http://avi.cito.nl/
Dale, van (1996). van Dale basiswoordenboek Nederlands. Utrecht: Van Dale.
Elsäcker, W. & Verhoeven L. (2001). Interactief lezen en schrijven. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands.
Elsäcker, W. van (2002). Begrijpend lezen. juni 2010. http://www.lezen.nl
Expertise centrum Nederlands. Overzicht tussendoelen gevorderde geletterdheid. juni 2010.
http://www.expertisecentrumnederlands.nl/
Förrer, M. & Leenders, Y. (2007). Kwaliteitskaart: „Tijd voor lezen en taal‟. Utrecht:
Projectbureau Kwaliteit.
Freeman-Smulders, A. (1990). Leren lezen is niet genoeg. Utrecht/Zutphen: Thieme
Meulenhoff.
Huizenga, H. (2000). Aanvankelijk en technisch lezen. Groningen/Houten: Wolters-
Noordhoff.
Inspectie van het onderwijs (2006). Iedereen kan leren lezen. Utrecht:Roto Smeets.
Israël, M.G. (2006). Scriptie Lezen? Ja graag! Utrecht: Universiteit Utrecht.
Kallenberg, T., Koster, B., Omstenk, J. & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door
onderzoek. Utrecht/Zutphen: Thieme Meulenhoff.
Kleef, M. van & Tomesen, B. (2007). Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in de
onderbouw. Veghel: Expertisecentrum Nederlands.
Lucas, H. (1996). Lezen moet je doen! Gebruikersbulletin. Veilig leren lezen. (bulletin 2,
juni ‟96).
National Reading Panel (2000) Rapport: Teaching children to read.(Summary Report)

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Rompert, B. (2004). Thema‟s en taal, voor de bovenbouw. Assen: Koninklijke Van Gorcum
BV.
Smits, A. & Braams, T. (2008). Dyslectische kinderen leren lezen. Amsterdam: Boom.
Staphorsius, G. & Krom, R.S.H. (april, 2008). Leesbaarheidsindexen. http://www.cito.nl
Stichting lezen en schrijven. Laaggeletterdheid. Juni 2010. http://www.lezenenschrijven.nl
Vernooy, K. (2004). Alle kinderen vlot leren lezen. Amersfoort: CPS onderwijs-ontwikkeling
en advies.
Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Amersfoort: CPS onderwijs-
ontwikkeling en advies.
Vernooy, K. (2006). Elke lln. een competente lezer. Amersfoort: CPS onderwijs-ontwikkeling
en advies.
Vries-Witteman, H de (2009). Scriptie: Wat is de invloed van leesmotivatie
op het leesproces? Spaarndam: Fontys OSO.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
BIJLAGEN
Bijlage 1 LEERLIJN TECHNISCH LEZEN
Voorbereiding op technisch lezen
Groep 1/2
Relatie tussen gesproken en geschreven taal
woorden, zoals de eigen naam en namen van voor het kind
belangrijke personen/dingen, als globale eenheden lezen en
schrijven
Taalbewustzijn
woorden in zinnen onderscheiden
onderscheid tussen de vorm en betekenis van woorden
woorden in klankgroepen verdelen
reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden;
eerst door eindrijm en later met behulp van beginrijm
fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden,
zoals bij p-e-n
Alfabetisch principe
ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters
met die klanken corresponderen
door de foneem-grafeemkoppeling nieuwe woorden lezen en
schrijven
Technisch lezen
Groep 3/4
als groep 1/2+
fonetisch benoemen van de letters
ontsleutelen van klankzuivere (km-, mk- en mkm-)woorden zonder
eerst de afzonderlijke letters te verklanken

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
lezen van klankzuivere woorden (van het type mmkm, mkmm en
mmkmm)
lezen van korte woorden met afwijkende spellingpatronen en
meerlettergrepige woorden
woordidentificatietechnieken
steeds meer woorden automatisch herkennen
gebruik van verschillende technieken om woorden snel en
nauwkeurig te herkennen
herkennen van lettercombinaties en spellingpatronen
herkennen van lettergrepen in geschreven woorden
herkennen van het unieke letterpatroon van (leen)woorden
gebruikmaken van de betekenis van een woord
gebruikmaken van de context van een woord
compensatie/dispensatie en gerichte instructie voor dyslectische
Groep 5/6
kinderen
als groep 3/4+
vooral aandacht voor het verhogen van het leestempo en het lezen
van woorden met complexere woordstructuren, afwijkende
spellingpatronen en leenwoorden
compensatie/dispensatie en gerichte instructie voor dyslectische
Groep 7/8
kinderen
als groep 5/6+
vooral aandacht voor het verhogen van het leestempo
compensatie/dispensatie en gerichte instructie voor dyslectische
kinderen

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Bijlage 2 OVERZICHT TUSSENDOELEN GEVORDERDE GELETTERDHEID
Bron: expertise centrum Nederlands.
1. Lees- en schrijfmotivatie
Middenbouw Bovenbouw
1.1 Kinderen zijn intrinsiek
gemotiveerd voor lezen en schrijven.
1.2 Ze beschouwen lezen en
schrijven als dagelijkse routines.
1.3 Ze zien geschreven taal als
communicatiemiddel.
1.4 Ze zien geschreven taal als
middel voor informatieverwerking.
1.5 Ze ervaren geschreven taal als
expressiemiddel.
2. Technisch lezen
Middenbouw en bovenbouw
1.6 Kinderen waarderen bestaande
werken op het terrein van fictie.
1.7 Ze waarderen bestaande werken
op het terrein van non-fictie.
1.8 Ze waarderen bestaande werken
op het terrein van poëzie.
1.9 Ze hebben een positief zelfbeeld
tegenover het gebruik van
geschreven taal.
1.10 Ze onderkennen het persoonlijk
en maatschappelijk belang van
geletterdheid.
De leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en
nauwkeurig te herkennen:
2.1 Ze herkennen lettercombinaties en spellingpatronen.
2.2 Ze herkennen lettergrepen in geschreven woorden.
2.3 Ze herkennen het unieke letterpatroon van (leen)woorden.
2.4 Ze maken gebruik van de betekenis van een woord.
2.5 Ze maken gebruik van de context van een woord.
De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te
lezen:
2.6 Ze gebruiken leestekens op de juiste wijze.
2.7 Ze lezen groepen van woorden als een geheel.
2.8 Ze lezen een tekst met het juiste dynamisch en melodisch accent.
2.9 Ze lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak.
2.10 Ze houden bij het voorlezen rekening met het doel van de boodschap
en met het publiek.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
3. Spelling en interpunctie
Middenbouw Bovenbouw
3.1 Kinderen zijn in staat
klankzuivere woorden correct te
spellen.
3.2 Ze kennen de spelling van
woorden met homofonen (ei-ij, au-
ou, g-ch).
3.3 Ze passen de
gelijkvormigheidregel toe (hond-
honden, kast-kastje).
3.4 Ze passen de analogieregel toe
(hij zoekt, hij vindt).
3.5 Ze kunnen eenvoudige
interpunctie begrijpen en toepassen:
gebruik hoofdletters, punt,
vraagteken en uitroepteken.
3.6 Ze kunnen hun spelling- en
interpunctiefouten onderkennen en
corrigeren.
4. Begrijpend lezen
3.7 Kinderen zijn in staat lange,
gelede woorden en
woordsamenstellingen te spellen
(geleidelijk, ademhaling,
voetbalwedstrijd).
3.8 Ze beheersen de regels van de
werkwoordspelling (hij verwachtte,
de verwachte brief).
3.9 Ze zijn redelijk in staat
leenwoorden correct te spellen
(politie, liter, computer).
Middenbouw Bovenbouw
De leerlingen lezen eenvoudige
teksten die verhalend, informatief en
directief van aard zijn met begrip en
voeren daarbij de volgende
leesstrategieën uit:
4.1 Ze bepalen het thema van een
tekst en activeren hun eigen kennis
over het thema.
4.2 Ze koppelen verwijswoorden aan
antecedenten.
3.10 Ze kunnen complexe
interpunctie duiden en toepassen:
komma, puntkomma, dubbele punt,
aanhalingstekens en haakjes.
3.11 Ze zijn in staat om zelfstandig
hun spelling- en interpunctiefouten te
onderkennen en te corrigeren.
3.12 Ze ontwikkelen een attitude
voor correct schriftelijk taalgebruik.
De leerlingen lezen minder
eenvoudige teksten die verhalend,
informatief, directief, beschouwend
of argumentatief van aard zijn met
begrip en voeren daarbij de
volgende leesstrategieën uit:
4.8 Ze zoeken, selecteren en
verwerken op een doelbewuste en
efficiënte manier informatie uit
verschillende bronnen.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
4.3 Ze lossen het probleem van een
moeilijke zin (of zinnen) op.
4.4 Ze voorspellen de volgende
informatie in een tekst.
4.5 Ze leiden informatie af uit een
tekst.
4.6 Ze onderscheiden verschillende
soorten teksten zoals verhalende,
informatieve, directieve,
beschouwende en argumentatieve
teksten.
4.7 Ze herkennen de structuur van
verhalende teksten.
5. Strategisch schrijven
4.9 Ze leiden betekenisrelaties
tussen zinnen en alinea's af en
herkennen inconsistenties.
4.10 Ze stellen zelf vragen tijdens
het lezen.
4.11 Ze bepalen de hoofdgedachte
van een tekst en maken een
samenvatting.
4.12 Ze herkennen de structuur van
teksten.
4.13 Ze plannen, sturen, bewaken
en controleren hun eigen
leesgedrag.
4.14 Ze beoordelen teksten op hun
waarde.
Middenbouw Bovenbouw
5.1 De kinderen schrijven korte
teksten, zoals antwoorden op
vragen, berichten en afspraken en
langere teksten zoals verhalende en
informatieve teksten.
5.2 Ze kennen kenmerken van
verhalende, informatieve, directieve,
beschouwende en argumentatieve
teksten.
5.3 Ze durven te schrijven en
hebben er plezier in.
5.4 Ze stellen het onderwerp vast en
zijn zich bewust van het schrijfdoel
en het lezerspubliek.
5.5 Ze verzamelen informatie uit
enkele bronnen die beschikbaar zijn.
5.11 De kinderen schrijven allerlei
soorten teksten waaronder
verhalende, informatieve, directieve,
beschouwende en argumentatieve
teksten.
5.12 Ze herkennen en gebruiken
enkele kenmerken van verhalende,
informatieve, directieve,
beschouwende en argumentatieve
teksten.
5.13 Ze stellen het schrijfdoel en het
lezerspubliek van tevoren vast.
5.14 Ze verzamelen informatie uit
verschillende soorten bronnen.
5.15 Ze ordenen vooraf de
gevonden informatie.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
5.6 Ze ordenen de gevonden
informatie in de tijd.
5.7 Ze kiezen de geschikte woorden
en formuleren hun gedachten en
gevoelens in enkelvoudige zinnen.
5.8 Ze schrijven korte teksten met de
juiste spelling en interpunctie.
5.9 Ze lezen hun geschreven teksten
na en reviseren die met hulp van
anderen.
5.10 Ze kunnen opmerkingen maken
bij hun eigen teksten.
6. Informatieverwerking
5.16 Ze kiezen de juiste woorden en
formuleren hun gedachten en
gevoelens in enkelvoudige en
samengestelde zinnen.
5.17 Ze schrijven langere teksten
met de juiste spelling en
interpunctie.
5.18 Ze besteden aandacht aan de
vormgeving en de lay-out.
5.19 Ze lezen hun geschreven tekst
na en reviseren die zelfstandig.
5.20 Ze reflecteren op het
schrijfproduct en op het
schrijfproces.
Middenbouw Bovenbouw
6.1 De kinderen zoeken snel
woorden op, die alfabetisch zijn
geordend.
6.2 Ze kennen de functie en opzet
van verschillende informatiebronnen,
zoals woordenboeken,
telefoonboeken, jeugdtijdschriften,
schoolkranten en internet.
6.3 Ze zoeken de gewenste
informatie op in verschillende
informatiebronnen, zoals
woordenboeken, telefoonboeken,
jeugdtijdschriften, schoolkranten en
internet.
6.7 De kinderen kennen de
betekenis en functie van
verschillende informatiebronnen,
zoals woordenboeken,
encyclopedieën, week- en
dagbladen, tijdschriften,
spoorboeken, reisgidsen, atlassen
en internet.
6.8 Ze zoeken de gewenste
informatie op in verschillende
informatiebronnen, zoals
woordenboeken, encyclopedieën,
week- en dagbladen, tijdschriften,
spoorboeken, reisgidsen, atlassen
en internet.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
6.4 Ze zoeken in een
documentatiecentrum of
schoolbibliotheek een boek of ander
materiaal op een efficiënte wijze op
met behulp van een trefwoordenlijst
of de computer.
6.5 Ze herlezen een tekst of delen
van een tekst als dat nodig is.
6.6 Ze stellen zichzelf relevante
vragen voor en na het lezen van een
tekst.
7. Leeswoordenschat
6.9 Ze zoeken in een openbare
bibliotheek boeken of andere
materialen op een efficiënte wijze op
met behulp van een computer.
6.10 Ze maken een schema,
uittreksel of samenvatting van een
verhalende of informatieve tekst.
6.11 Ze stellen zichzelf relevante
vragen voor, tijdens en na het lezen
van een tekst.
Middenbouw Bovenbouw
7.1 Kinderen breiden hun
conceptuele netwerken uit, zodat
diepe woordbetekenissen ontstaan.
7.2 Ze maken onderscheid tussen
vorm- en betekenisaspecten van
woorden.
7.3 Ze kunnen eenvoudig figuratief
taalgebruik interpreteren.
7.4 Ze zijn in staat strategieën toe te
passen voor het afleiden van de
betekenis van woorden uit de tekst.
7.5 Ze zijn in staat strategieën toe te
passen voor het onthouden van
nieuwe woorden.
7.6 Kinderen weten dat woorden
onderschikkende en
bovenschikkende betekenisrelaties
kunnen hebben.
7.7 Ze weten dat woordparen
betekenisrelaties kunnen hebben,
zoals tegenstelling en synoniem.
7.8 Ze passen figuratief taalgebruik
zelf toe.
7.9 Ze kunnen zelfstandig nieuwe
woordbetekenissen afleiden en
onthouden.
7.10 Ze weten hoe ze woorden
kunnen opzoeken in naslagwerken
(woordenboek, encyclopedie).

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
8. Reflectie op geschreven taal
Middenbouw Bovenbouw
8.1 Kinderen weten dat
uiteenlopende tekstgenres
verschillende functies hebben.
8.2 Ze hebben zicht op de
processen van schriftelijk
taalgebruik.
8.3 Ze maken onderscheid tussen
woordsoorten.
8.4 Ze kennen de afgrenzing van
een zin.
8.5 Ze kennen de globale structuur
van verhalen en informatieve
teksten.
8.6 Kinderen zijn in staat qua functie
en structuur onderscheid te maken
tussen verhalende, informatieve,
argumentatieve, directieve en
expressieve teksten.
8.7 Ze zijn in staat om verbuiging
van naamwoorden en vervoeging
van werkwoorden te interpreteren en
toe te passen.
8.8 Ze beheersen basale
grammaticale begrippen, zoals
onderwerp, gezegde en
persoonsvorm.
8.9 Ze maken het onderscheid
tussen formeel en informeel gebruik
van geschreven taal.
8.10 Ze begrijpen dat de geschreven
taalcode is gebaseerd op de
standaardtaal.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Bijlage 3 OVERZICHT VAN DE VERSCHILLENDE FASES IN HET
LEESONDERWIJS
Ontluikende
geletterdheid
Voorbereidend
leesonderwijs
Aanvankelijk
lezen
Voortgezet
technisch lezen
Gevorderde
geletterdheid
Leeftijd
0 tot 4
jaar
Groep 1
en 2
In deze fase zijn kinderen met zowel
mondelinge taalontwikkeling aan het werk als
eerste contacten met lezen en schrijven.
In deze eerste twee groepen van de
basisschool, worden leerlingen op een
speelse manier in contact gebracht met
geschreven en gedrukte taal.
De leerlingen leren letters herkennen.
Groep 3 In deze fase staat de leestechniek centraal.
Tweede
helft
groep 3
en
hoger
De leerlingen leren in deze fase de letter-
klank koppeling. Meestal gebeurt dit in de
eerste helft van groep 3.
Leerlingen zijn in staat om zo eenvoudige
woorden verklanken en hier betekenis aan
verlenen. Ook zijn ze in staat om eenvoudige
woorden weer te geven in geschreven taal.
Als de lln. de letters eenmaal kennen,
herkennen en kunnen gebruiken, begint de
fase van het voortgezet technisch lezen.
In deze fase kom je begrijpend lezen,
studerend lezen en belevend lezen (ook wel
leesbevordering genoemd) tegen.
Beginnende
geletterdheid

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Bijlage 4 OVERZICHT VAN DE AVI-NIVEAUS
Bron: Huizenga (2000) en conversietabellen AVI, www.cito.nl.
Nieuw AVI-niveau Oud AVI-niveau
Start – M3
M3 – E3
E3 – M4
1
2
Eenlettergrepige woorden (mk, km, mkm-
woorden).
Eenlettergrepige woorden met één
medeklinkercombinatie kunnen voorkomen.
Korte zinnen, één per regel (samengestelde
zinnen verdeeld over twee regels kunnen
voorkomen)
Hoofdletters kunnen voorkomen.
Eenlettergrepige woorden
o eindigend op dt, ng of nk,
o twee medeklinkers vooraan of achteraan het
woord,
o drie medeklinkers vooraan of achteraan het
woord.
Tweelettergrepige of samengestelde woorden
zonder spellingsmoeilijkheid.
Verkleinwoorden.
Korte zinnen, één zin per regel (samengestelde
zinnen verdeeld over twee regels kunnen
voorkomen).
Hoofdletters kunnen voorkomen.
3 Alle typen eenlettergrepige woorden.
Alle typen tweelettergrepige woorden.
Drie en meerlettergrepige woorden zonder
spellingsmoeilijkheid.
Korte zinnen kunnen betekenisvol zijn
afgebroken en doorlopen op de volgende regel.
Nieuwe zin begint wel op de nieuwe regel.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
M4 – E4
M4 – E4 – M5
E4 – M5 – E5
E5 – M6
E5 – M6 – E6 –
M7
M6 – E6 – M7
M7 – E7 – Plus >9 (uit)
4
5
Alle typen drie- en meerlettergrepige woorden.
Leenwoorden zonder lastige afwijkende teken-
klankcombinaties (bijv. portemonnee)
Zinnen kunnen, betekenisvol afgebroken,
doorlopen op de volgende regel.
een gesproken zin begint nog steeds op een
nieuwe regel.
Gemiddelde zinslengte: 7 woorden.
Gemiddelde woordlengte: 127 lettergrepen per
100 woorden.
6 Gemiddelde zinslengte: 8 woorden.
Gemiddelde woordlengte:132 lettergrepen per
100 woorden.
7 Gemiddelde zinslengte: 9 woorden.
Gemiddelde woordlengte: 136 lettergrepen per
100 woorden.
8 Gemiddelde zinslengte: 10 woorden.
Gemiddelde woordlengte: 141 lettergrepen per
100 woorden.
9 Gemiddelde zinslengte: 11 woorden.
Gemiddelde woordlengte: 146 lettergrepen per
100 woorden.

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Bijlage 5 VERZAMELSTATEN INDIVIDUEEL EN ZELFSTANDIG LEZEN
Leerling
DMT score
Groep 6 "Kamperfoelieschool"
AVI niveau
Niveau fragment
Boekje
Bladzijde
Leestijd
7 E E4 E4 Zand 2-3 0'57 1 4 83 57 87,4 0 1,2
7 E E4 E4 Aarde en Ruimte 16-17 1'05 4 4 80 65 73,8 0 5,0
7 E E4 M5 Aarde en Ruimte 12-15 1'48 10 4 133 108 73,9 1 7,5
7 E E4 M5 Tractors 8-9 1'14 3 4 113 74 91,6 1 2,7
7 E E4 E5 Zand 8-9 1'37 5 3 127 97 78,6 2 3,9
7 E E4 E5 Zand 14-15 1'15 3 4 111 75 88,8 2 2,7
9 D E5 E5 Sieraden 4-5 1'31 5 4 140 91 92,3 0 3,6
9 D E5 E5 Bomen 4 1'35 4 5 154 95 97,3 0 2,6
7 E E4 M6 Aarde en Ruimte 18-20 1'04 4 5 123 64 115,3 3 3,3
7 E E4 M6 Tractors 6-7 1'27 6 3 129 87 89,0 3 4,7
9 D E5 M6 Sieraden 6-7 1'23 2 4 109 83 78,8 1 1,8
9 D E5 M6 Bomen 8 2'16 1 4 178 136 78,5 1 0,6
1 A plus E6 Brandweer 5 0'51 3 4 133 51 156,5 -3 2,3
1 A plus E6 Brandweer 11 1'40 2 3 217 100 130,2 -3 0,9
2 A plus E6 Brandweer 11 1'13 1 3 217 73 178,4 -3 0,5
2 A plus E6 Treinen 16-17 1'31 0 5 153 91 100,9 -3 0,0
3 A plus E6 Brandweer 5 0'52 2 4 133 52 153,5 -3 1,5
3 A plus E6 Brandweer 11 1'17 1 3 217 77 169,1 -3 0,5
4 A E7 E6 Zeeaquarium 12-13 0'44 0 4 100 44 136,4 -2 0,0
4 A E7 E6 Pizza en Pasta 12-13 1'10 2 4 176 70 150,9 -2 1,1
5 A plus E6 Pizza en Pasta 12-13 1'27 1 4 176 87 121,4 -3 0,6
5 A plus E6 Pizza en Pasta 17 1'35 2 5 173 95 109,3 -3 1,2
5 A plus E6 Sieraden 8-9 0'54 2 4 112 54 124,4 -3 1,8
Aantal fouten
Motivatie
Aantal woorden
Tijd gelezen
Aantal woorden per minuut
Niveau fragment (0=eigen)
Aantal fouten per 100 woorden

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Leerling
DMT score
AVI niveau
Niveau fragment
Boekje
Bladzijde
Leestijd
6 D E6 E6 Brandweer 5 0'59 0 4 133 59 135,3 0 0,0
6 D E6 E6 Strips 2-3 1'01 2 4 155 61 152,5 0 1,3
8 D M7 E6 Brandweer 5 0'56 2 4 133 56 142,5 -1 1,5
8 D M7 E6 Brandweer 11 1'10 1 4 217 70 186,0 -1 0,5
9 D E5 E6 Sieraden 8-9 1'31 3 5 112 91 73,8 2 2,7
9 D E5 E6 Bomen 16-18 3'45 8 5 235 225 62,7 2 3,4
10 D E6 E6 Zeeaquarium 12-13 0'51 2 3 100 51 117,6 0 2,0
10 D E6 E6
Donder en
Bliksem 8-9 0'51 0 4 106 51 124,7 0 0,0
1 A plus M7 Treinen 6-7 1'40 2 3 225 100 135,0 -2 0,9
1 A plus M7 Treinen 9 1'07 2 3 126 67 112,8 -2 1,6
2 A plus M7 Treinen 6-7 1'30 1 3 225 90 150,0 -2 0,4
2 A plus M7 Treinen 9 0,57 2 3 126 117 64,6 -2 1,6
3 A plus M7 Vleermuizen 4-5 0'35 1 5 104 35 178,3 -2 1,0
3 A plus M7 Vleermuizen 10-11 0'37 0 5 108 37 175,1 -2 0,0
4 A E7 M7 Vleermuizen 4-5 0'37 1 4 104 37 168,6 -1 1,0
4 A E7 M7 Pizza en Pasta 4 0'41 2 2 100 41 146,3 -1 2,0
5 A plus M7 Pizza en Pasta 4 0'41 0 4 100 41 146,3 -2 0,0
5 A plus M7 Honden 2-3 0'40 1 5 126 40 189,0 -2 0,8
6 D E6 M7 Vleermuizen 4-5 0'45 0 5 104 45 138,7 1 0,0
6 D E6 M7 Strips 14-15 0'55 0 5 121 55 132,0 1 0,0
8 D M7 M7 Vleermuizen 4-5 0'43 3 3 104 43 145,1 0 2,9
8 D M7 M7 Vleermuizen 10-11 0'46 2 4 108 46 140,9 0 1,9
9 D E5 M7 Bomen 10 1'54 2 5 150 116 77,6 3 1,3
9 D E5 M7 Bomen 16 2'00 0 5 145 120 72,5 3 0,0
10 D E6 M7 Graafmachines 10-11 0'45 0 4 120 45 160,0 1 0,0
10 D E6 M7 Graafmachines 12-13 1'18 0 4 119 78 91,5 1 0,0
Aantal fouten
Motivatie
Aantal woorden
Tijd gelezen
Aantal woorden per minuut
Niveau fragment (0=eigen)
Aantal fouten per 100 woorden

Afstudeerwerkstuk ‘Lezen’ Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011
Leerling
DMT score
AVI niveau
Niveau fragment
Boekje
Bladzijde
Leestijd
1 A plus E7 Brandweer 7 1'17 1 4 160 77 124,7 -1 0,6
1 A plus E7 Treinen 12 1'09 2 4 144 69 125,2 -1 1,4
2 A plus E7 Brandweer 7 1'02 1 4 160 62 154,8 -1 0,6
2 A plus E7 Treinen 12 1'17 1 2 144 77 112,2 -1 0,7
3 A plus E7 Vleermuizen 2-3 0'55 1 4 117 55 127,6 -1 0,9
3 A plus E7 Vleermuizen 8-9 0'49 1 4 121 49 148,2 -1 0,8
4 A E7 E7 Vleermuizen 8-9 0'47 0 4 121 47 154,5 0 0,0
4 A E7 E7 Pizza en Pasta 7 1,12 0 2 149 72 124,2 0 0,0
5 A plus E7 Pizza en Pasta 7 1'30 2 3 149 90 99,3 -1 1,3
5 A plus E7 Sieraden 12-13 0'34 1 5 83 34 146,5 -1 1,2
6 D E6 E7 Vleermuizen 8-9 0'54 0 4 121 54 134,4 2 0,0
6 D E6 E7 Brandweer 7 0'53 1 5 160 53 181,1 2 0,6
8 D M7 E7 Brandweer 5-6-7 2'13 5 4 213 133 96,1 1 2,3
8 D M7 E7 Vleermuizen 8-9 0'44 0 4 121 44 165,0 1 0,0
10 D E6 E7 Graafmachines 4-5 1'02 1 3 123 62 119,0 2 0,8
10 D E6 E7 Graafmachines 14-15 1'20 1 5 109 80 81,8 2 0,9
1 A plus Plus Brandweer 12 0'32 0 5 92 32 172,5 0 0,0
1 A plus Plus Treinen 17-18 1'29 3 4 176 89 118,7 0 1,7
2 A plus Plus Treinen 5-6 2'11 1 3 163 131 74,7 0 0,6
2 A plus Plus Treinen 17-18 1'21 2 4 176 81 130,4 0 1,1
3 A plus Plus Brandweer 12 0'41 1 5 92 41 134,6 0 1,1
3 A plus Plus Vleermuizen 14-15 1'10 0 5 150 70 128,6 0 0,0
4 A E7 Plus Zeeaquarium 6-7 0'53 2 2 97 53 109,8 1 2,1
4 A E7 Plus Zeeaquarium 10-11 0'55 1 4 120 55 130,9 1 0,8
5 A plus Plus Pizza en Pasta 11 1'32 2 5 153 92 99,8 0 1,3
6 D E6 Plus Strips 6-7 0'37 0 5 93 37 150,8 3 0,0
6 D E6 Plus Strips 10-11 1'10 3 4 127 70 108,9 3 2,4
8 D M7 Plus Brandweer 12 0'36 1 4 92 36 153,3 2 1,1
8 D M7 Plus Vleermuizen 14-15 1'19 3 4 150 79 113,9 2 2,0
10 D E6 Plus Zeeaquarium 6-7 0'57 2 4 97 57 102,1 3 2,1
10 D E6 Plus Zeeaquarium 10-11 0'55 1 4 120 55 130,9 3 0,8
Aantal fouten
Motivatie
Aantal woorden
Tijd gelezen
Aantal woorden per minuut
Niveau fragment (0=eigen)
Aantal fouten per 100 woorden