De Wow-factor van goede kunsteducatie - Cultuurnetwerk.nl

Direct hiermee verbonden is het tweede proceskenmerk: het aankweken van een onderzoekende
houding. Onze Nobelprijswinnaars hebben al bewezen dat het ontwikkelen
van een onderzoekende houding niet afhangt van het volgen van projectonderwijs.
Binnen de kunsteducatie is, bijna per definitie, veel ruimte voor onderzoek. Sterker nog,
er is op dit moment veel aandacht voor ‘artistic research’ als een vorm van onderzoek
die uniek is voor de kunsten en die ook op het hoogste niveau kan worden uitgevoerd.
De manier van denken die aan het maken van kunst eigen is, kan ook een rol spelen in
de creatieve economie, een ander hot item in het economisch denken. Het voert te ver
om hier aan te geven wat er bij ‘artistic research’ gebeurt en welke rol dit kan spelen
in economische of wetenschappelijke zin. Belangrijk is, dat de onderzoekende houding
gedreven wordt door nieuwsgierigheid en het willen weten.
Ik denk dat de wens en noodzaak om de nieuwsgierigheid van leerlingen te prikkelen op
dit moment een van de grootste didactische uitdagingen is. De maatschappelijke veranderingen
die de westerse samenleving in de laatste kwart eeuw heeft doorgemaakt, zijn
ongekend. Als het ons lukt via kunsteducatie leerlingen in ieder geval weer nieuwsgierig
te maken, hebben we veel bereikt. Maar leidt dit ook tot betere kunsteducatie? Net
als in de wetenschap komt in de kunst veel werk tot stand door 1% inspiratie en 99%
transpiratie. Nieuwsgierigheid is essentieel, maar doorzettingsvermogen en het kunnen
verwerken van frustraties is minstens zo belangrijk. De vraag is of projectonderwijs ook
voor het bereiken van die doelstellingen goed werkt.
Een derde proceskenmerk is de mogelijkheid om actief, langdurig en in de breedte met
het maken van kunst bezig te zijn. Zoals voor alle vakken is een minimale tijdsinvestering
noodzakelijk om enig blijvend leereffect te bereiken. In alle discussies blijkt dit
voor alle vakken altijd te weinig tijd te zijn en is er al sinds de Egyptenaren sprake van
een achteruitgang in het bereikte onderwijsniveau. Een tweede kenmerk van diezelfde
discussies is dat men in alle vakken steeds meer wil (of moet). Onderwijstijd is beperkt
en dat geldt ook voor het leervermogen van kinderen. De kernvraag moet zijn: hoe
bereik ik zo efficiënt mogelijk mijn onderwijsdoelstellingen, rekening houdend met de
beschikbare tijd en de manier waarop leerlingen het beste leren?
Het antwoord op die vraag zou wel eens kunnen leiden tot pijnlijke keuzes of verrassende
oplossingen, bijvoorbeeld dat je niet alle kunstvakken moet aanbieden, of alle kunstvakken
achter elkaar moet aanbieden in plaats van naast elkaar, of juist in combinatie,
of als keuzevak, of met beperkte doelstellingen, of als hulpmiddel bij andere vakken.
In de praktijk gebeurt dit allemaal en niemand weet welke aanpak het predicaat
‘goede kunsteducatie’ verdient. We willen misschien te veel ballen tegelijkertijd in
de lucht houden. De wens om toch vooral in alle kunstvakken actief bezig te zijn is
76 Cultuur+Educatie 22 2008