De Wow-factor van goede kunsteducatie - Cultuurnetwerk.nl
De Wow-factor van goede kunsteducatie - Cultuurnetwerk.nl
De Wow-factor van goede kunsteducatie - Cultuurnetwerk.nl
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
docenten na zo’n tien jaar vergeten of welke onwenselijke gewoontes zijn er in hun<br />
manier <strong>van</strong> lesgeven geslopen? Of: wat hebben docenten na tien jaar in de praktijk<br />
geleerd wat zij in hun opleiding niet hebben geleerd? Nascholing <strong>van</strong> opleiders is ook<br />
een punt <strong>van</strong> aandacht. Heeft nascholing ook aantoonbaar effect? Waarin verschillen<br />
de kunsten in dit opzicht <strong>van</strong> exacte vakken of beroepsgerichte vakken? Dat zijn vragen<br />
waar ik graag een antwoord op zou willen hebben.<br />
Ook het vierde kenmerk – flexibele organisatorische structuren –moet de kwaliteit <strong>van</strong><br />
de programma’s bevorderen. Het gaat hierbij vooral om zaken als roosters, fysieke ruimtes<br />
en afstemming <strong>van</strong> buitenschoolse en binnenschoolse programmering. Ik denk dat<br />
flexibiliteit het zeker beter mogelijk maakt om te doen wat je wilt doen. Maar of de<br />
door Bamford gepropageerde ‘permeabiliteit’ <strong>van</strong> binnen- en buitenschoolse instellingen<br />
ook tot betere <strong>kunsteducatie</strong> leidt, is een ander verhaal. Het ritme <strong>van</strong> scholen<br />
en buitenschoolse instellingen, <strong>van</strong> leerlingen en <strong>kunsteducatie</strong>ve professionals is niet<br />
altijd gelijk en de kosten om dat allemaal zo goed mogelijk op elkaar te laten aansluiten<br />
zouden wel eens niet kunnen opwegen tegen de baten.<br />
Een vijfde kenmerk is gedeelde verantwoordelijkheid <strong>van</strong> alle betrokkenen. Dat is het<br />
tegendeel <strong>van</strong> afstand tussen beleidsmakers en beleidsuitvoerders. Beleid maken en<br />
beleid implementeren zijn verschillende zaken en daar gaat wel eens iets fout. Ook dit<br />
verschijnsel is niet bepaald uniek voor de <strong>kunsteducatie</strong>. Het is ook te makkelijk om<br />
te zeggen dat beleid, planning en implementatie op een democratische wijze en in<br />
<strong>goede</strong> afstemming moeten plaatsvinden. Hoe lastig dit in een rijpe democratie als de<br />
onze al is, toont al aan dat hier eerder <strong>van</strong> een vrome wens dan <strong>van</strong> een hanteerbaar<br />
instrument sprake is. En ik zou niet graag het aantal mensen de kost willen geven die<br />
hun werk zeggen goed te doen ondanks en niet dankzij het beleid dat anderen voor hen<br />
ontwikkelen.<br />
Betrokkenheid <strong>van</strong> de gemeenschap bij <strong>kunsteducatie</strong>ve activiteiten is een zesde kenmerk.<br />
Die betrokkenheid moet zich dan vooral uiten door een gerichtheid op gemarginaliseerde<br />
groepen. Maar leidt dit tot kwalitatief betere <strong>kunsteducatie</strong>? Of is ook hier<br />
sprake <strong>van</strong> een wens in plaats <strong>van</strong> een bewezen waarheid? Het betrekken <strong>van</strong> gemarginaliseerde<br />
groepen stelt zo zijn eigen eisen aan de kwaliteit <strong>van</strong> het <strong>kunsteducatie</strong>ve<br />
aanbod.<br />
Het zevende en laatste structurele kenmerk dat Bamford op het spoor is gekomen, is<br />
de wenselijkheid <strong>van</strong> <strong>goede</strong> evaluatie. Die blijkt in veel landen op zowel individueel als<br />
schoolniveau te ontbreken. Ik ben het, voor de verandering, een keer geheel eens met<br />
Bamford. Als je als persoon én als maatschappij veel geld en energie investeert in een<br />
bepaald doel, dan wil je na afloop toch tenminste twee dingen weten: heb ik mijn doe-<br />
74 Cultuur+Educatie 22 2008