De Wow-factor van goede kunsteducatie - Cultuurnetwerk.nl

docenten na zo’n tien jaar vergeten of welke onwenselijke gewoontes zijn er in hun
manier van lesgeven geslopen? Of: wat hebben docenten na tien jaar in de praktijk
geleerd wat zij in hun opleiding niet hebben geleerd? Nascholing van opleiders is ook
een punt van aandacht. Heeft nascholing ook aantoonbaar effect? Waarin verschillen
de kunsten in dit opzicht van exacte vakken of beroepsgerichte vakken? Dat zijn vragen
waar ik graag een antwoord op zou willen hebben.
Ook het vierde kenmerk – flexibele organisatorische structuren –moet de kwaliteit van
de programma’s bevorderen. Het gaat hierbij vooral om zaken als roosters, fysieke ruimtes
en afstemming van buitenschoolse en binnenschoolse programmering. Ik denk dat
flexibiliteit het zeker beter mogelijk maakt om te doen wat je wilt doen. Maar of de
door Bamford gepropageerde ‘permeabiliteit’ van binnen- en buitenschoolse instellingen
ook tot betere kunsteducatie leidt, is een ander verhaal. Het ritme van scholen
en buitenschoolse instellingen, van leerlingen en kunsteducatieve professionals is niet
altijd gelijk en de kosten om dat allemaal zo goed mogelijk op elkaar te laten aansluiten
zouden wel eens niet kunnen opwegen tegen de baten.
Een vijfde kenmerk is gedeelde verantwoordelijkheid van alle betrokkenen. Dat is het
tegendeel van afstand tussen beleidsmakers en beleidsuitvoerders. Beleid maken en
beleid implementeren zijn verschillende zaken en daar gaat wel eens iets fout. Ook dit
verschijnsel is niet bepaald uniek voor de kunsteducatie. Het is ook te makkelijk om
te zeggen dat beleid, planning en implementatie op een democratische wijze en in
goede afstemming moeten plaatsvinden. Hoe lastig dit in een rijpe democratie als de
onze al is, toont al aan dat hier eerder van een vrome wens dan van een hanteerbaar
instrument sprake is. En ik zou niet graag het aantal mensen de kost willen geven die
hun werk zeggen goed te doen ondanks en niet dankzij het beleid dat anderen voor hen
ontwikkelen.
Betrokkenheid van de gemeenschap bij kunsteducatieve activiteiten is een zesde kenmerk.
Die betrokkenheid moet zich dan vooral uiten door een gerichtheid op gemarginaliseerde
groepen. Maar leidt dit tot kwalitatief betere kunsteducatie? Of is ook hier
sprake van een wens in plaats van een bewezen waarheid? Het betrekken van gemarginaliseerde
groepen stelt zo zijn eigen eisen aan de kwaliteit van het kunsteducatieve
aanbod.
Het zevende en laatste structurele kenmerk dat Bamford op het spoor is gekomen, is
de wenselijkheid van goede evaluatie. Die blijkt in veel landen op zowel individueel als
schoolniveau te ontbreken. Ik ben het, voor de verandering, een keer geheel eens met
Bamford. Als je als persoon én als maatschappij veel geld en energie investeert in een
bepaald doel, dan wil je na afloop toch tenminste twee dingen weten: heb ik mijn doe-
74 Cultuur+Educatie 22 2008