De Wow-factor van goede kunsteducatie - Cultuurnetwerk.nl

ten vonden het moeilijk om hiermee om te gaan. Anderen zagen in het project nieuwe
mogelijkheden om zich met hun kunst uit te drukken. Een muzikant zag mogelijkheden
in audiovisuele hulpmiddelen, een andere student kon ‘eindelijk haar lichaam meer
gebruiken’ bij het maken en communiceren van kunst. Deze leerlingen hebben het palet
aan mogelijke beroepen voor zichzelf flink zien uitbreiden. Afgezien daarvan hebben zij
een breder perspectief gekregen op wat het betekent om scheppend kunstenaar te zijn.
Kunstenaarschap gaat niet alleen om interpretatie, maar ook over het vinden van een
eigen artistieke taal. Interdisciplinair werk kan hieraan bijdragen.
FLUID TEACHING EN HET KUNST(VAK)ONDERWIJS
_
Behalve een bredere perceptie van het kunstenaarschap heeft het interdisciplinaire
project zowel leerlingen als docenten een breder scala aan leertechnieken en methodieken
laten zien, juist omdat het proces en niet het eindproduct centraal stond. Niet het
eindstation telt, maar de reis. Het is aan de docenten en vooral ook hun scholen om de
reis zo interessant en inspirerend mogelijk te maken.
Binnen de kaders van lifelong learning leert een docent zelf net zozeer als zijn leerlingen.
De traditionele opvatting van de docent als meester van antwoorden en oplossingen
smelt nog verder weg bij creatieve projecten. De docent tracht de leerlingen zo
goed mogelijk te gidsen door onbekend terrein. Hierbij is er maar weinig vaste grond
om op te staan: geen qua vorm of structuur vaststaand eindpunt, geen heldere hiërarchie
van kwaliteitscriteria, geen ‘regels’ voor het interveniëren in het creatieve proces
van de leerlingen. Bovendien veranderen deze elementen constant, alsof het project
vloeibaar, fluïde, is.
De onbepaalde uitkomst van het project kan gezien worden als een hindernis.
Duidelijkheid over de inhoud en wat er verwacht wordt van de deelnemers, is een
belangrijk startpunt van de meeste projecten. Echter, de onbepaaldheid kan ook een
kans zijn. Bij een fluïde project worden andere vaardigheden aangesproken bij de leerlingen
en de docenten. Het gaat in dit geval om het onderscheidingsvermogen van
de (toekomstige) kunstenaar om de onderliggende artistieke betekenis naar voren te
brengen en minder om het uitoefenen van een bekende methode.
Er zijn grofweg twee modellen voor het omgaan met de fluïditeit van creatieve projecten.
In het eerste model zorgt de docent voor een vooraf bepaalde structuur die de
leerlingen ‘invullen’. Op deze manier zijn de structuur en materialen bepaald, de leerlingen
zorgen voor de inhoud: geluiden, bewegingen, beelden – muziek, dans, beeldende
66 Cultuur+Educatie 22 2008