Gewenste en bereikte leereffecten van ... - Cultuurnetwerk.nl

zinnig dat dans op veel meer scholen zou moeten worden gegeven, zodat alle kinderen
en jongeren daarvan kunnen profiteren, in de rol van maker, uitvoerder en deskundig
toeschouwer’ (p. 482).
Het kan zijn dat juist het gebrek aan mogelijkheden in het curriculum voor die laatste
rol – van deskundige toeschouwer – de belangrijkste reden vormt voor het ontbreken
van bovengenoemde effecten bij wat leerlingen op school bij dans leren. Wel moet
hierbij worden aangetekend dat ook andere vormen van kunsteducatie weinig ruimte
bieden voor de rol van deskundige toeschouwer. Dit komt aan het eind van dit artikel
aan de orde, ik noem dat dan de rol van de leerling als kritische consument.
DRAMA
Tabel 4 toont een vergelijkbaar patroon voor drama als voor dans; leerlingen krijgen weinig
kansen om deskundige toeschouwer of kritische waarnemer te worden. Betere technieken
en vaardigheden was de enige subcategorie die bij drama veel werd genoemd.
Leerlingen hadden het dan over groei in vaardigheden door rollenspel, improvisatie,
compositie, freeze-frames, hoe ze ‘dramatische spanning’ konden oproepen en de juiste
lichaamstaal, bewegingen en mimiek konden gebruiken. Anderen noemden speltechniek,
de relatie met het publiek en stemgebruik. Weer anderen merkten op dat ze in de
vijf schooljaren voortgang boekten in hun spelbekwaamheid en een hogere kwaliteitsstandaard
leerden hanteren: ‘Wat ik in het eerste jaar goed vond, daarvan denk ik nu,
nou, zo goed was het niet ... je ontwikkelt je techniek in de loop van de tijd ... het begon
heel naturalistisch ... maar in het derde jaar probeerde je abstract drama, dus nu in het
vierde jaar moet iedereen die drama kiest ook verder komen met die vaardigheden en
er nog meer aanleren.’
In tegenstelling tot wat de leraren verwachtten, dachten de leerlingen bij drama vrijwel
niet aan betere luistervaardigheden of waarnemingsvermogens. Zo meende slechts een
leerling dat zijn observatievermogen beter was geworden. Omdat drama naar verhouding
sterk is in expressieve effecten (zie tabel 3), geeft deze uitkomst aanleiding tot de
vraag of dramadocenten niet te snel beginnen met expressie en de observatiefase overslaan
die bij beeldende vakken juist wordt benadrukt. Misschien denken sommigen dat
observatie bij drama te gedragswetenschappelijk is en een parodie op de verkenning
van de psychologische motieven die aan het normale handelen ten grondslag liggen en
waaraan meestal de voorkeur wordt gegeven.
In vergelijking met de beeldende vakken en muziek noemden weinig leerlingen meer
kennis en begrip van drama en theater als kunstdisciplines en zeker niet in bewoordingen
die verwezen naar kritische bestudering van historische contexten of toneelgenres.
40 Cultuur+Educatie 23 2008