2004: De school als politieke leeromgeving - Personal Homepages

Voor Εuτιχια en Nικόλαος,
Με αγάπη

I. SOCIALISATIE IN DE SCHOOL:
CONSENSUS EN CONFLICT
Men's thoughts, are much according to their inclination; their
discourse and speeches, (…); but their deeds, are after as they have
been accustomed. And therefore, as Machiavel well noteth (…), there
is no trusting to the force of nature, nor to the bravery of words,
except it be corroborate by custom. (…) Certainly custom is most
perfect, when it beginneth in young years: this we call education;
which is, in effect, but an early custom.
FRANCIS BACON “Of Custom and Education”
1 De plaats van de school in een maakbare samenleving
Een maatschappij tracht zichzelf vorm te geven via het
onderwijs dat ze inricht voor haar jongeren. Een school wil bijgevolg
meer doen dan het louter aanleren van ‘schrijven en rekenen’. Er
wordt van scholen ook verwacht dat ze leerlingen opvoeden (Knoers
1995; Pesschar & Wesselingh 1995). Hoewel dat opvoeden in de
jaren 1970 en ’80 niet expliciet tot de kerntaken van de scholen
werd gerekend (Elchardus 1994) komt het stilaan weer in de
belangstelling. De hoofdvakken uit het curriculum krijgen
[15]

gezelschap van ‘burgerschapsvorming’, 'persoonlijkheidsvorming',
'sociale vorming' of 'persoonlijke en sociale ontwikkeling'
(Elchardus, Kavadias & Siongers 1998; Siongers 2001). Deze
toenemende interesse is overigens geen unicum voor Vlaanderen;
haast overal gaat men na hoe scholen via een meer algemeen
opvoedende taak het maatschappelijk vertrouwen en de
gemeenschapszin kunnen aanscherpen (Galston 2004; McDonnell
2000; Niemi & Jun 1998; Torney-Purta, Schwille & Amadeo 1999).
Hier ten lande wil men op een voorzichtige manier dergelijke ‘nietcognitieve’
waarden introduceren in het formele curriculum van het
secundair onderwijs, via de vakoverschrijdende eindtermen. Aan de
hand van deze minimale leerdoelen beoogt men adolescenten
gevoelig te maken voor hygiëne, milieu, mensenrechten, democratie
en participatie, en permanente bijscholing (Siongers 2001). Maar
ook op Europees niveau groeit de aandacht voor Europees
burgerschap via het onderwijs (Eder & Giesen 2001). Het besef
begint namelijk stilaan te rijpen dat de Europese gedachte
misschien wel eens op een actievere manier zou moeten worden
nagestreefd via de respectievelijke nationale curricula (Naval, Print
& Veldhuis 2002).
Deze aandacht voor thema’s die men onder de noemer van politieke
socialisatie zou kunnen plaatsen is echter niet geheel nieuw. Reeds
in 1839 stelde Van Nerum, de directeur van een modelschool te
Gent:
Nous avons décrété une nationalité belge, mais une déclaration, un décret ne
suffisent pas; il faut savoir la créer, l’établir, cette nationalité inscrite dans nos lois; il
faut savoir l’implanter solidement dans le sol de la patrie (….) Quelle est la fin qu’on
poursuit? De former une génération morale et religieuse, attachée au sol sacré de la
patrie et capable d’apprecier nos institutions modernes. (Van Nerum, 1839:2-3)
Onderwijs werd in nieuwe staten gezien als het middel bij uitstek
om mensen te vormen in een specifieke geest. De taak van het
onderwijs was “morele” (dus ‘vrome’) mensen te vormen die loyaal
zijn ten aanzien van het vaderland en die tevens in staat zijn de
“moderne instellingen te appreciëren” (Van Nerum 1839). Het onderwijs
blijkt vanaf het prille begin derhalve heel expliciet als een
politiek instrument te worden gezien. Deze stelling wordt tevens
theoretisch onderbouwd door een aantal onderwijssociologen en
historisch-pedagogen. De groei van massaonderwijs gaat hand in
hand met de ontplooiing van de moderne natiestaat omdat het
[16]

onderwijs als een institutie werd gezien die mee de nieuwe
onderdaan van die staat kon vorm geven. Kortom, scholen worden
in dit perspectief gezien als de institutionele instrumenten van
staats- en burgerschapsvorming (Archer 1979; De Swaan 1989; Boli
1989; Rupp 1992; Rokkan 1999).
Maar niet alle politieke thema’s vinden hun weg naar het onderwijs.
In 1986 schreef de Franse politicologe Annick Percheron nog dat het
onderwijs twee grote taboethema’s kende: seksualiteit en politiek. In
haar visie werden jongeren zowel door hun directies, als door hun
ouders gezien als relatief onbezoedelde wezens. De school moest
zich bijgevolg zeker niet onledig houden met het behandelen van de
meest gecorrumpeerde velden van het leven van volwassenen
(Percheron 1978). Ook de hele literatuur rond het onderwijs als
middel tot sociale controle en klassendominantie (Apple 1986;
Giroux 1980; Mclaren 1994; De Lissovoy & Mclaren 2003) beeldt de
scholen af als expliciet apolitieke ruimten. Thema’s als de
klassenstrijd, uitbuiting en politieke actie worden expliciet buiten de
schoolmuren gehouden opdat ‘het systeem’ niet in vraag zou worden
gesteld. Helemaal ongegrond is deze stelling niet. Er zijn immers
sterke aanwijzingen dat politiek gevoelige thema’s geweerd werden
uit het schoolse curriculum. Daar waar dat niet lukte, zoals in de
“strijd om de ziel van het kind”, hebben de spanningen tussen
diverse kampen aanleiding gegeven tot schisma’s binnen het onderwijssysteem.
De vorming van onderwijsnetten is daar het schoolvoorbeeld
van binnen de Belgische politieke geschiedenis.
In dit hoofdstuk wordt stilgestaan bij een mogelijke theoretische
invalshoek om de politiek socialiserende rol van de school in kaart
te brengen. Uit de gestelde vragen komen immers een aantal
aandachtspunten op de voorgrond. Deze punten confronteren ons
onmiddellijk met een aantal theoretische en methodologische
problemen. Zo zal rekening moeten worden gehouden met diverse
actoren, zoals de overheid, de zogenaamde onderwijsnetten en de
scholen. Deze actoren of factoren bevinden zich op verschillende
niveaus van aggregatie, elk met een eigen logica en mogelijkheden
tot handelen. De richtsnoeren tot handelen binnen elke context zijn
meestal niet automatisch te herleiden tot de logica of ratio van de
individuen die daarin handelen. De motieven en waarden van een
schoolnet op het vlak van opvoeding zijn bijvoorbeeld niet
automatisch te herleiden tot de attituden van de individuele leerkrachten
die in dat net werken.
[17]

In dit onderzoek dienen niet alleen de verschillen in analyseniveaus
te worden verdisconteerd. Een van de veronderstellingen is dat ook
de politieke dynamieken de vorm en inhoud van socialisatieprocessen
mee bepalen. De aard van de dynamieken die
mogelijkerwijs het karakter van socialisatie beïnvloeden kunnen
eveneens kwalitatief verschillen. Politiek vertoont bijvoorbeeld een
inherent dubbelzijdig karakter (Schmitt 2001 (orig.: 1933); Lipset
1981; Bernard 1983). Enerzijds omvat politiek de organisatie van
het dagelijks leven voor een hele gemeenschap. In die hoedanigheid
is politiek een kracht waardoor consensus van een aantal
minimumwaarden wordt nagestreefd. De Amerikaanse politiekfilosoof
John Rawls zag bijvoorbeeld in het bestaan van een
zogenaamde ‘overlapping consensus’ een minimumvoorwaarde voor
gemeenschap. Deze consensus houdt in dat elke samenleving streeft
naar een bepaalde graad van overeenkomst in waarden en normen
(Rawls 1993). Daarnaast gaat politiek ook over hoe men die gemeenschap
in de toekomst wil inrichten. Dit vormt de essentie van
hetgeen over het algemeen onder een ‘ideologie’ wordt begrepen.
Over de manier waarop dit dient te gebeuren kunnen de meningen
sterk uiteenlopen en zelfs aanleiding geven tot hevige conflicten.
Zowel het nastreven van consensus als het in conflict treden zijn
derhalve constitutieve dynamieken van het politieke bedrijf. Beide
vertalen zich echter ook in socialisatie op de schoolbanken.
2 Niveaus
Socialisatie is een fenomeen dat een band tot stand tracht te
brengen tussen een enkeling en een collectiviteit. Het socialisatieproces
wordt doorgaans benaderd via een van deze twee invalshoeken,
het individu of de samenleving (Dawson & Prewit 1969).
Vanuit het perspectief van de gemeenschap kan politieke socialisatie
worden gezien als een proces van cultuuroverdracht.
Overheden trachten ervoor te zorgen dat bepaalde politieke standaarden
niet verloren gaan door de jongere generaties in te wijden
in de gevestigde kennis, normen, waarden en gedragspatronen
(Durkheim 1925). Dit perspectief vindt men eerder in de door
Durkheim geïnspireerde onderwijssociologische literatuur terug
(Durkheim 1925 & 1938; Klaassen 1996). In de politieke weten-
[18]

schappen ontbreken echter empirisch gefundeerde studies vanuit
een dergelijk ‘gemeenschapsperspectief’. Dit perspectief wordt er
doorgaans gehanteerd door politiek-filosofen. Als men zich binnen
het kader van deze onderzoekstraditie al met socialisatievraagstukken
bezighoudt, dan is het vooral vanuit een sterk
normatieve bekommernis (Almond 1990). Men wil bijvoorbeeld
weten hoe de ideale burger er moet uitzien, vanuit welke premissen
een politieke eenheid (natie, gemeenschap) aan burgerschapsopvoeding
werkt en welke vorm deze opvoeding idealiter zou moeten
aannemen (Crick 2000). Het gros van politieke socialisatiestudies
vertrekt echter vanuit het perspectief van de enkeling. Uiteraard
wordt socialisatie nog steeds gezien als een proces van cultuuroverdracht.
Maar in tegenstelling tot een perspectief dat de
klemtoon legt op de noden / eisen van een collectiviteit, ligt het
zwaartepunt vooral op de daadwerkelijke verwerving van een
politieke visie door het individu. De studie van politieke socialisatie
richt zich dan naar de processen en actoren die er voor zorgen dat
het individu een politiek zelfbeeld ontwikkelt in zijn of haar groei
naar de volwassenheid (Dawson & Prewit 1969).
Niettegenstaande het besef dat verschillende actoren op
verschillende niveaus meespelen in het socialisatiespel, voelen de
meeste auteurs zich in de praktijk gedwongen de complexiteit van
het socialisatieproces te reduceren tot een van de niveaus. Niemand
kan ontkennen dat ouders en scholen een individueel kind trachten
te socialiseren. Uiteindelijk zal dat individu een plaats moeten
innemen in de sociale matrix. Evenmin kan echter worden ontkend
dat socialisatie ten dele door supra-individuele actoren wordt
gestuurd of geconditioneerd. De school is een dergelijke actor maar
het is zeker niet de enige. Daarnaast spelen binnen de Vlaamse
context ook de onderwijsnetten, maar ook de centrale overheid een
structurerende rol. Noodgedwongen heeft ook het huidige onderzoek
beperkingen moeten opleggen. Vermits de aandacht gaat naar de
invloed van de schoolomgeving blijft ook hier het aantal medespelers
vrij beperkt. Wel zal worden getracht, waar mogelijk,
rekening te houden met de invloed van andere socialisatievelden. In
de volgende paragrafen wordt even stilgestaan bij het belang van
actoren op verschillende aggregatieniveaus voor de studie van
socialisatie.
[19]

2.1 Het individu
In eerste instantie werd het studiegebied van politieke socialisatie
beheerst door benaderingen die het gedrag van individuen binnen
systemen centraal stelden (Easton 1965; Easton & Dennis 1969;
Easton & Hess 1961). Socialisatie werd bovenaan de onderzoeksagenda
geplaatst binnen de politieke systeembenadering omdat
steun en de productie van ‘diffuse steun’ volgens David Easton een
hoofdbestanddeel vormt van de ‘input’ van een politiek systeem
(Easton 1965).
De systeemvisie beschouwt politieke interacties in een samenleving
als een systeem van handelingen en gedragingen. Volgens de
klassieke definitie van de founding father van deze benadering
bestaat het politiek systeem uit de interacties waardoor waarden op
een ‘gezaghebbende’ wijze worden verdeeld in een samenleving.
Politiek gaat niet alleen over het treffen van beslissingen (beleid) op
basis van bepaalde inzichten (waarden), maar omvat ook een aspect
van dwang: de getroffen beslissingen zijn in principe voor iedereen
bindend (macht). Iedereen dient ze na te leven. Opdat een politiek
systeem echter kan blijven functioneren dient dat systeem ervoor te
zorgen dat de meeste leden van een samenleving deze
waardeallocatie als bindend ervaren voor zichzelf (‘allocation and
compliance’).
Individuen moeten de beslissingen en de dwang als legitiem ervaren
(gezag). Maar omdat politiek ook offers of compromissen vereist,
heeft een systeem loyaliteit nodig die niet gebonden is aan een
specifiek moment of aan een specifieke transactie (specifieke steun).
Een politiek systeem heeft een reserve aan ‘good will’ nodig
waardoor leden van een gemeenschap zich ook neerleggen bij
beslissingen waar ze tegen gekant zijn (Easton 1965: 273). Hoewel
een staat geweld kan gebruiken om beslissingen op te dringen, is
een minimum aan legitimiteit vereist om niet te verdwijnen. Of om
het met de boutade te stellen die aan Napoleon Bonaparte wordt
toegeschreven: “Met bajonetten kan je alles doen, maar niet erop
gaan zitten”.
Socialisatie is in deze zienswijze een cruciaal mechanisme waardoor
positieve en diffuse gevoelens ten aanzien van politieke objecten
worden gestimuleerd (Easton 1965: 272; Easton & Hess 1961). Het
resultaat van dat socialisatieproces wordt analytisch omschreven
als de kennis, attituden en evaluaties van politieke objecten door de
[20]

individuele politieke subjecten. De context waarin dit alles plaatsgrijpt,
speelt slechts een secundaire rol (Easton & Dennis 1969). De
staat, de schoolstructuur of de familiestructuur waarin wordt
gesocialiseerd, vormen slechts het decorum waarbinnen individuen
hun rol spelen en kennen geen meerwaarde toe aan de eigenlijke
socialisatie (Easton & Hess 1961).
Deze zogenaamde ‘behavioristische’ benadering van de politieke
wetenschappen was een reactie tegen de politiek-filosofische en
staatsrechtelijke stroming in het vakgebied. Men wou radicaal
komaf maken met de meer filosofische traditie zoals men die kon
terugvinden bij Carl Schmitt. Tegenover het ‘metafysische’ karakter
van hun speculatieve beschouwingen plaatste men het empirisme
als criterium van wetenschappelijkheid. Om te kunnen komen tot
wetenschappelijk gefundeerde uitspraken diende de aandacht in
hoofdzaak te gaan naar empirische waarnemingen van regelmaten
in gedragingen en attitudes van de individuen binnen systemen.
Men kende dan ook geen eigen bestaansrecht toe aan ‘metafysische’
eenheden zoals de staat of het volk. In de onderzoekspraktijk had
dit veelal tot gevolg dat het individu de geprivilegieerde basiseenheid
van analyse werd (Almond 1990). Supra-individuele eenheden
werden al snel decor waarin de individuele actoren handelden
(March & Olsen 1984).
Deze tendens tot individualisering van de methodologie en theorie
werd overigens alleen maar verder doorgedreven in de economisch
geïnspireerde ‘rationele keuze’ benaderingen van de jaren ’80. Deze
omslag in theoretische paradigma’s liet ook de socialisatiestudies
niet onberoerd. In de eerste plaats bleek de studie van socialisatie in
de politieke wetenschappen aan populariteit in te boeten. Na de
‘boom’ in studies van de jaren ’50 en ’60 valt de productie min of
meer terug in de jaren ’70 en ’80. Socialisatiestudies werden minder
belangrijk geacht omdat men aannam dat men was ontwaakt uit de
‘naïeve democratiedroom’ van de jaren ’60. Men had inmiddels
gemerkt dat de ex-kolonies minder vatbaar waren voor ‘sociale
engineering’ dan aanvankelijk gedacht. Deze nieuwe naties
ontpopten zich niet tot democratieën zoals men aanvankelijk had
gepostuleerd (cf. Almond & Verba 1963). En men merkte tevens dat
opvoeding en scholing de problemen van racisme, discriminatie,
ongelijkheid niet uit de wereld hielpen (Ichilov 1990). Ook in de
hoofdstroom van de politieke wetenschappen verschoof de aandacht
van ‘cultuur’ naar ‘economie’. De conceptie van wat politiek nu
[21]

eigenlijk is, evolueerde tevens in utilitaristische richting. Men
geloofde dat politieke evenementen konden worden begrepen als
gevolgen van berekende beslissingen van individuen. Daar waar het
behaviorisme van de jaren ’50 en ’60 vooral gefundeerd was op
psychologische en sociaal-psychologische inzichten, werd de
rationele keuzebenadering van de jaren ’80 vooral ingegeven door
economische theorieën. De aandacht ging vooral naar manieren
waarop politiek relevante keuzen tot stand kwamen (Elster 1986).
Socialisatietheorieën verdwenen niet helemaal van het onderzoekstoneel.
Wel vertaalde de theoretische wissel zich in het benadrukken
van de individuele keuzen dat elk opgroeiend kind moest maken in
het socialisatieproces. De invloed van structuren verdween hiermee
helemaal uit het gezichtsveld (vgl. March & Olson 1984). Deze
benadering leidde echter niet tot een even omvattend of coherent
onderzoeksprogramma zoals het functionalisme een paar decennia
tevoren. Het is binnen dit kader symptomatisch dat deze individuele
benadering het scherpst werd geformuleerd door Merelman in 1986
en sindsdien nooit meer in vraag werd gesteld, maar eerder als
eindpunt geldt van theorievorming omtrent politieke socialisatie
(Merelman 1986; Sears 1990; Evanson 2000) 1.
Voor ons verhaal is het belangrijk te beseffen dat het individueel
niveau als dusdanig niet mag ontbreken, zowel vanuit theoretische
als praktische (methodologische) overwegingen. Vanuit theoretisch
oogpunt vormen individuen inderdaad een van de essentiële
elementen waaruit handelingsverbanden bestaan. Het zijn telkens
de individuele mensen die handelen, meningen of attitudes hebben,
motieven ontwikkelen en een biografie opbouwen. De uitkomsten
van socialisatie kunnen slechts worden afgemeten aan de kennis,
houdingen en waarden van de mensen waaruit een gemeenschap
bestaat. In ons geval bestaat de ultieme toetssteen uit de mogelijke
effecten van scholen op de attituden van individuele adolescenten.
Naast deze meer theoretische overwegingen zijn er tevens praktische
redenen om het individu niet uit zicht te verliezen. Een van de
meest geëigende manieren om representatieve informatie over
politieke socialisatieprocessen te bekomen is te werken met
enquêtes. Vragenlijsten worden echter ingevuld door individuen.
Door te werken met gestructureerde vragenlijsten komt men
automatisch bij het individu terecht als bron van informatie.
Individuen vormen in dit geval de ‘logische’ (i.e. meest geëigende)
eenheden van analyse.
[22]

Maar de politieke structuren van een natie –de bestaande
instellingen vormen niet alleen het decor waarbinnen bijvoorbeeld
leerlingen, hun gezinnen of hun scholen werkzaam zijn (March &
Olsen 1984). Het zijn ook volwaardige bronnen van verwachtingen
en in vele gevallen tekenen ze tevens de krijtlijnen uit waarbinnen
de individuele actoren, bijvoorbeeld scholen, leraren of ouders,
kunnen handelen.
2.2 De school
De basisveronderstelling van deze eindverhandeling is dat leerlingen
worden gevormd of beïnvloed in hun politieke identiteit door zowel
contexten als actoren. Omwille van het rechtstreekse contact kan
worden verwacht dat primaire actoren, zoals ouders, vrienden of
leraren, een meer directe invloed kunnen uitoefenen. De invloed van
de context zal daarentegen meer onrechtstreeks, maar daarom niet
minder bepalend zijn. Onderzoek naar effectieve vormen van
onderwijsorganisaties wijzen op mogelijke invloeden van de visie van
directies en de ondersteunende rol van schoolvisie en organisatie
(Van Vooren & Mahieu 1991; Imants 2002).
Contexten, en zeker geïnstitutionaliseerde contexten, herbergen in
vele gevallen ook een eigen normatieve agenda (March & Olsen
1984). Deze worden ondermeer belichaamd in eigen regels, rituelen
en symbolen. Individuen die handelen binnen dergelijke instituties
vervullen taken, komen plichten na en hanteren regels die eigen zijn
aan die instellingen (Guy Peters 1999). Een individu laat zich dus
niet alleen leiden door de waarden die zijn ‘wezen’ zouden uitmaken
binnen de privé-sfeer, maar ook door hetgeen specifiek wenselijk
wordt geacht binnen de context van een instelling zoals de school.
De waarden van een school hoeven niet samen te vallen met deze
van een individuele leerkracht of leerling. De kans is echter groot
dat zowel leraar als leerling hun evaluaties over hetgeen bijvoorbeeld
gerechtvaardigd of ongerechtvaardigd is binnen een klas,
mede laten afhangen van hetgeen door de school als instelling wordt
verwacht (Jackson 1968). Bij het vervullen van zijn professionele
rol, laat de individuele leraar zich zowel leiden door eigen
opvattingen en waarden, als door hetgeen de samenleving, de
beroepsgroep (bijvoorbeeld belichaamd in deontologische richtlijnen)
en de school van hem of haar verwachten binnen die context.
Het onderwijs is een instituut met een eigen logica (Carnoy & Levin
1985). Er is een gerede kans dat de preferenties en waarden van
[23]

leraren worden beïnvloed door die logica. Dat lijkt alleszins de
zelden geëxpliciteerde assumptie van onderwijskundigen (Sachs &
Sachs 1988; Woods 2001). Leraren zouden worden beïnvloed door
het normatief klimaat op een school en zouden elementen uit dit
klimaat ook overdragen via het ‘verborgen leerplan’ dat steeds aanwezig
is in elke onderwijsomgeving (Kohlberg 1973; Klaassen 1996).
Aspecten van het schoolklimaat en het ‘hidden curriculum’
omvatten meestal ook elementen die politiek relevant zijn. De
manier waarop binnen een school wordt omgegaan met gezag, de
heersende verwachtingen ten aanzien van inspraak, de openheid
voor mensen die “anders” zijn, … zijn maar enkele voorbeelden van
attitudes of interactiepatronen die de politieke identiteit van
jongeren mede kunnen beïnvloeden. Vandaar dat dit institutionele
niveau zeker niet mag ontbreken.
Tussen de school en de staat vinden we in de Belgische en Vlaamse
context ook nog de zogenaamde onderwijsnetten. De overheid mag
in Vlaanderen dan wel zorgen voor het gros van de financiering van
het onderwijs, dit neemt niet weg dat de meeste scholen worden
ingericht door privaatrechtelijke instanties. De meeste van deze
‘vrije scholen’ behoren tot het katholieke onderwijsnet. De primaire
bestaansreden van de onderverdeling van het schoolstelsel in netten
wortelt in de veronderstelling dat scholen een aparte normatieve
identiteit mogen cultiveren en stimuleren bij jongeren. Dit is dan
ook niet zonder belang voor de krijtlijnen waarbinnen de politieke
vorming van jongeren diende te gebeuren.
2.3 De natiestaat
Het onderwijs is echter een collectief arrangement in de brede zin
van het woord. Scholen worden misschien niet overal volledig opgericht,
maar wel gereguleerd en gefinancierd door de overheid (de
Swaan 1989). De nationale staat (of de regionale overheid) schept
als het ware de voorwaarden waarbinnen scholen en leraren keuzen
maken en handelen (Archer 1979).
In zijn klassieke omschrijving van de staat stelde Max Weber dat
men deze het best kan begrijpen als een hiërarchisch gestructureerde
organisatie, die in eerste instantie begaan is met het behoud van
een orde. Een staat tracht deze orde te garanderen in een geografisch
afgebakende ruimte en berust in laatste instantie op het
gebruik van, of meestal dreigen met, fysiek geweld (Weber 1978). In
hun behandeling van de staat wijzen macrosociologen, te beginnen
[24]

ij Max Weber, zeer expliciet op het verband tussen enerzijds de
mechanismen en processen van fysieke afbakening (territoriale
begrenzing) en anderzijds de structurering van de interne politieke
gemeenschap. Het trekken van grenzen heeft derhalve zowel
externe, als interne gevolgen. Het moderne schoolsysteem kan
worden beschouwd als een van de ‘interne’ consequenties van dit
begrenzingsproces (Weber 1978; Rokkan 1999; Elias 1987). In de
opbouw van de moderne natiestaat naar West-Europees model
bleek onderwijs een politiek gevoelige materie. Via het onderwijs
trachtte een (moderne) nationale elite immers eenzelfde standaard
op het vlak van taal, geloof en publieke moraal op te leggen aan een
hele bevolking binnen een geografisch afgebakend geheel (Archer
1978; de Swaan 1989).
De moderne nationale staten speelden een voortrekkersrol in de
opbouw van massaonderwijs. In die hoedanigheid bepaalde de
overheid zowel de ‘opportunity structures’ als de ‘constraint
structures’ waarbinnen scholen en leraren dienden te handelen
(Cerny 1990). De overheid legde de bakens voor een nieuwe
consensus, maar riep hiermee ook weerstanden tegen de nieuwe
structuren in het leven. De vorm en de inhoud van onderwijs zijn
niet zelden de inzet geweest van conflict en hebben in een aantal
moderniserende staten gezorgd voor blijvende politieke tegenstellingen
(Rokkan 1999b).
De huidige praktijken en mogelijke invloeden van een staat volgen
niet altijd een strikt coherent of logisch patroon. Ze zijn meestal het
resultaat van handelingen, waarden en inzichten uit het verleden.
In die zin kan de invloed van de natiestaat het best worden
begrepen vanuit een ‘organisch’ perspectief. Hetgeen vandaag
‘evident’ of gemeengoed is voor de meeste mensen, is niet zelden het
resultaat van organisatie, cultuurwerk en politieke strijd uit het
verleden (Jepperson & Swidler 1994). Onder de huidige
verwachtingen van de overheid tegenover de scholen, schuilen
ideeën en opvattingen uit vroegere perioden die als het ware
sedimenten vormen in de huidige structuur (Guy Peters 1999).
[25]

3 Dynamieken
3.1 Consensus en conflict
Onderzoek naar politieke socialisatie kende in de Verenigde
Staten een hoogtepunt in de zestiger jaren. De politiek wetenschappelijke
wortels van dat onderzoek liggen in de studies naar de
politieke cultuur van samenlevingen (Almond & Verba 1963;
Almond 1990). Dergelijke studies vertrokken vooral vanuit het voor
die tijd kenmerkende technocratisch optimisme. Aan de hand van
kennis van de sociale en culturele condities van democratie wou
men dat staatkundig humanistisch ideaal over de gehele wereldbol
verspreiden. Een van de elementen die hierdoor op de voorgrond
kwam was de overdracht van de culturele premissen voor een
democratie (Almond 1989; Verba 1989). Dit proces van socialisatie
was vooral gefocust op de overdracht van waarden die door iedereen
dienden te worden gedeeld. De literatuur rond socialisatie vertrok
bijgevolg vanuit de veronderstelling van een algemeen heersende
consensus omtrent een aantal publieke basiswaarden, om
vervolgens de invloed van verschillende actoren, zoals gezin of
school, in kaart te brengen (Merelman 1971).
De radicale kritieken in de jaren ’70 problematiseerden vooral deze
basisveronderstelling. Een aantal auteurs vond dat men niet zomaar
dit streven naar consensus als premisse mocht aanvaarden (Karabel
& Halsey 1977). Deze premisse had immers normatieve implicaties
voor het soort onderzoek dat men verrichtte alsook voor de
conclusies die men er uit trok. Socialisatietheorieën streefden naar
de ontsluiting van de universele condities tot democratisch
burgerschap door tegengestelde belangen en conflicten te
minimaliseren 2. Critici richtten hun pijlen bijgevolg op het, al dan
niet bewust, indoctrinerende karakter van dergelijke socialisatie.
Men vertrok dan niet zozeer van het consensusstreven, maar wel
van de “structurele” gespletenheid van de samenlevingen (Lipset &
Rokkan 1967). Het sociale leven werd ook gestructureerd door de
aanwezigheid en regulering van conflicten. Het alternatief voor
socialisatieonderzoek werd geboden door studies naar pacificerende
en reproducerende mechanismen (Bourdieu & Passeron 1999 (orig.:
1970); Karabel & Halsey 1977).
In de volgende paragrafen worden de dynamieken van consensus en
conflict gebruikt als structurerende schemata om een overzicht te
geven van ontwikkelingen in het socialisatieonderzoek.
[26]

3.2 Consensus als basis van socialisatieonderzoek
- Het functionalistisch socialisatieonderzoek
Sinds Hyman werd politieke socialisatie omschreven als het proces
waardoor een politieke cultuur wordt overgedragen aan de jonge
leden van een gemeenschap (Hyman 1957: 25-26). De aandacht
ging hierbij hoofdzakelijk uit naar de voorwaarden tot continuïteit
van een gemeenschap. Dit impliceerde niet dat men enkel oog had
voor stabiliteit en de afwezigheid van verandering. De basisvraag
was meestal wel een variatie op het thema “How can any political
system ever persist whether the world be one of stability or of
change?” (Easton 1965: 8). De theorie van politieke socialisatie
trachtte, met andere woorden, een antwoord te bieden op het aloude
Hobbesiaanse ordeprobleem. De kwestie die deze theorie tracht aan
te pakken vormt een variant op het dilemma hoe, ondanks alle
wantrouwen en beperkingen eigen aan de menselijke soort,
samenleven en politieke orde toch mogelijk zijn. Geheel in deze
logica omschrijven Easton en Dennis het socialisatieprobleem in
volgende bewoordingen: “Unless a society is able to fashion some
bond between a member and its political authorities, regime and
political community, no kind of political system could possibly
endure.” (Easton & Dennis 1969: 68).
Het functionalistische antwoord verwijst in de eerste plaats naar de
functies die een politieke cultuur en socialisatie vervullen voor “het
systeem”. Het voortbestaan van systemen wordt dus onder meer
verzekerd door processen van overdracht van cognitieve, affectieve
en evaluatieve oriëntaties ten aanzien van gemeenschap, regime en
gezagsdragers op jonge leeftijd (Easton & Dennis 1969). In deze
socialisatie zouden vooral elementen van overeenstemming een
prominente plaats krijgen. Het brandpunt waar het politieke
gebeuren (en de processen in functie van die politiek) naar tendeert,
is de vorming van consensus teneinde ordelijk samenleven mogelijk
te maken (Easton & Hess 1961).
- Consensus door scholen: burgerschap
De eerste naoorlogse studies over politieke socialisatie vertrokken
vanuit het kenmerkend optimisme van die periode. Men geloofde
pertinent in de kracht van democratie. Opvoeding tot democratisch
burgerschap werd als een belangrijk instrument voor verdere democratisering
ervaren. Deze interpretatie was inherent aan de studies
[27]

in het verlengde van de Civic Culture van Almond & Verba (1963).
Beide auteurs trachtten in hun klassieke studie de culturele voorwaarden
van een democratische politieke cultuur in kaart te
brengen. Aan de basis van hun betrachting lag de veronderstelling
dat deze cultuur kon worden bijgestuurd door in te grijpen in het
proces van waardeoverdracht. Door vat te krijgen op de politieke
socialisatie, krijgt men derhalve ook vat op de politieke cultuur van
een gemeenschap (Almond & Verba 1963; Almond 1989).
Het onderzoeksprogramma naar politieke socialisatie was vooral
gefocust op de overdracht van gedeelde waarden en normen. Een
vaak gehanteerde assumptie was dan ook dat de sociale orde voor
een groot deel gebaseerd was op stilzwijgende instemming met de
geldende regels omtrent interactie in diverse contexten. Dergelijk
soort onderzoek vertrok bijgevolg van een status quo. De belangrijkste
kritiek was hierop gericht. Studies naar politieke socialisatie
zouden zich vooral bezig houden met de studie naar de voorwaarden
tot reproductie van een specifiek politiek systeem. Dergelijk
onderzoek is bijgevolg niet wetenschappelijk, maar ideologisch.
Ondanks deze harde kritiek op het al dan niet vermeende
‘ideologische’ karakter van deze onderzoekstraditie, kunnen een
aantal veronderstellingen niet zomaar overboord worden gegooid. Zo
kunnen we ons afvragen of het streven naar consensus binnen een
politieke gemeenschap een irrealistische assumptie is. We leven
immers in samenlevingen die een minimum aan spelregels omvatten
over hetgeen als “normale interactie” kan worden beschouwd
binnen de diverse handelingsverbanden. Dergelijke regels maken
deel uit van de manier waarop men de wereld ziet, ervaart en
uiteindelijk begrijpt. John Rawls introduceert hiervoor de term
‘overlapping consensus’. De samenleving mag dan al bestaan uit
verschillende groepen, elk met eigen culturen en kenmerkende
waarde. Dit neemt niet weg dat de interactie in de publieke ruimte
wordt beheerst door gedeelde handelingsverwachtingen. Zonder
deze minimale gedeelde visies kan er geen sprake zijn van een ‘res
communis’ of ‘res publica’ (Rawls 1993) 3.
Overheden willen erover waken dat een aantal van deze ‘basisattitudes’
ook door de scholen worden aangebracht. Het onderwijs
binnen moderne natiestaten tracht bij te dragen tot de vorming van
burgers. Het richtsnoer hiervoor wordt gevormd door het beeld van
hoe een ideaal volwassen lid van de gemeenschap er zou moeten
[28]

uitzien. Dergelijke mensbeelden impliceren ook specifieke
verwachtingen over de vorm die de verhouding tussen een subject
en de politieke gemeenschap moet aannemen. Kortom, onderwijs
tracht bij te dragen tot hetgeen doorgaans onder de noemer ‘burgerschap’
(citizenship) wordt geplaatst (Bendix 1969; Rokkan 1999;
Crick 2000). Het beeld van de ideale burger staat uiteraard in
functie van de rol die politieke regimes toedelen aan de leden van
een gemeenschap. Deze rol kreeg in Europa in de 19 de eeuw bijvoorbeeld
een veel passievere invulling dan in de periode na de tweede
wereldoorlog. Terwijl ‘participatie’ vandaag de status van axioma
krijgt in het officiële vertoog over leerlingen (MVG 2000), kan er in
het pedagogisch denken vóór het aantreden van de alternatieve
pedagogische stromingen in de eerste helft van de 20 ste eeuw zelfs
geen spoor worden teruggevonden over inspraak van leerlingen
(Depaepe 1999).
De core business van het onderwijs wordt binnen de huidige context
bij de kennisactiviteiten gelegd en niet bij de morele of politieke
‘randactiviteiten’ (Dodde 1992). Een aantal onderwijssociologen
wijst er echter op dat de bewijslast best kan worden omgekeerd in
de relatie tussen onderwijs en burgerschap. Volgens de Stanfordsociologen
Meyer, Ramirez en Boli kan het ontstaan van massaonderwijs
historisch slechts worden begrepen als een correlaat van
modern burgerschap. ‘Moderne’ opvattingen over persoon en
gemeenschap hebben geleid tot nieuwe instellingen die het “nieuwe”
individu vorm gaven (Boli 1989; Meyer, Ramirez & Soysal 1992;
Meyer & Rowan 1983; Ramirez 1992). Het onderwijs was de
instelling par excellence om “de massa” nieuwe mores bij te
brengen. Via het onderwijs wou men een nieuwe consensus tot
stand brengen over hoe de persoon moest worden gevormd (tot
individuele burger) en wat zijn plaats zou zijn in de nieuwe gemeenschap
(de soevereine staat). Het belang van massaonderwijs voor de
opbouw van de moderne natie komt daarmee op gelijke voet te
staan met de invoering van een markteconomie of het instellen van
een dienstplichtleger. Scholen waren (en zijn nog steeds) gericht op
de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid, het bijbrengen van
‘burgerzin’ en van bredere sociale vaardigheden (Cha 1988). In die
voorbereiding is de overdracht van instrumentele kennis nooit de
enige invalshoek geweest, tenzij misschien in de technocratische
retoriek van de jaren ’80 van de 20ste eeuw (Klaassen 1996).
[29]

3.3 Kritieken op het socialisatieonderzoek
- Middle Class bias
Binnen het systeemtheoretische onderzoeksprogramma primeerden
in eerste instantie studies naar de positieve identificatie van
kinderen met leidersfiguren (benevolent leader) en gezagsfiguren
(zoals politiemensen), naar de overeenkomst tussen de partij-identificatie
van kinderen en hun ouders (Hyman 1959; Easton 1961) of
naar de functie van scholen in de vorming van systeemondersteunende
attituden (Hess & Torney 1969). Voorts convergeerde dat
onderzoeksprogramma in een zoektocht naar de relatieve bijdrage
van socialisatieagenten, ouders en scholen, tot de vorming van
politieke attitudes (Hess & Torney 1967).
Later onderzoek bracht echter aan het licht dat de oorspronkelijke
studies naar de perceptie van presidenten, politici of politiemensen
vooral waren gebaseerd op onderzoek bij blanke kinderen uit de
middenklasse (Sears 1990). Zwarte en Latino kinderen bleken een
veel minder vertrouwend beeld te hebben of stonden ronduit
vijandig tegenover publieke gezagsfiguren (Greenberg 1973). Studies
bij Afro-Amerikaanse kinderen uit gettowijken wezen bijvoorbeeld op
het bestaan van beelden van een “malevolent leader” (Jaros, Hirsch
& Fleron 1968) 4. Een eerste mogelijke verklaring van dit verschil
werd gezocht in periode-effecten. De eerste studies vonden plaats in
de jaren ’50 en aan het begin van de jaren ’60. De objecten van
studie waren Eisenhower, Truman en Kennedy. De latere studies
vonden plaats aan het eind van de jaren ’60 en gingen over Nixon
(Sears 1975). Deze kritiek werd naderhand geïntegreerd binnen het
systeemtheoretisch perspectief (Easton & Dennis 1973).
- Vooronderstelling van vroege socialisatie
Belangrijker was het verschil in theoretische uitgangspunten. In de
eerste plaats vertrokken de oorspronkelijke studies vanuit de
assumptie van een ‘vroege persistente socialisatie’. Easton veronderstelde
bijvoorbeeld dat de kinderen hun belangrijkste fase van
socialisatie in een politiek systeem vrij vroeg in hun leven
meemaakten. Voor aanvang van de adolescentie zouden de
belangrijkste houdingen reeds zijn overgedragen. Het belang dat
aan deze vroege overdracht werd toegekend is quasi-Freudiaans te
noemen: eens aangeleerd in de vroege kinderjaren zouden de
attitudes persistent aanwezig blijven voor de rest van de verdere
[30]

levensloop (Fromm 1981 (orig.: 1941); Easton 1965; Easton & Hess
1961; Easton & Dennis 1969) 5. De studies bij kinderen van andere
etnische of culturele groepen wezen echter op andere mogelijke
socialisatietrajecten. Afro-Amerikaanse kinderen verschillen op
jonge leeftijd nauwelijks van hun blanke leeftijdgenoten wat betreft
houdingen tegenover politieke figuren. Rond de leeftijd van 10 tot 12
jaar hadden zwarte kinderen even veel vertrouwen in de politie of de
president als hun blanke evenknieën. Pas in de late adolescentie
werden de negatievere houdingen van jonge zwarten ten aanzien
van gezagsfiguren duidelijk. Het is pas doorheen de socialisatie in
de ‘eigen’ (groepsgebonden) gemeenschap tijdens de adolescentie,
dat de houdingen werden ontwikkeld die kenmerkend zijn voor de
zwarte volwassenen. Deze kenmerkten zich op politiek vlak door een
hogere mate van wantrouwen, vervreemding en cynisme (Greenberg
1973; Sears 1975).
Overigens toonde psychologisch onderzoek in de jaren ’70 aan dat
de persistentie van ervaringen uit de kinderjaren in vele gevallen
schromelijk werd overdreven. Mensen herinterpreteren hun jeugdervaringen
in functie van hun huidige identiteit (Shotter 1990;
Piaget 1970). Longitudinale gegevens bevestigen dit beeld en laten
zien dat deze ‘identiteit’, op een groot aantal vlakken open staat voor
voortdurende aanpassing (Brim & Kagan 1980).
- Vooronderstelling van sociale homogeniteit
Onderzoek naar effecten van politieke socialisatie bij volwassenen
liet in het verleden zien dat op- of neerwaartse sociale mobiliteit ook
meestal gepaard gaat met processen van (her)socialisatie in de
nieuwe sociale omgeving en een verschuiving in politieke
houdingen. Moderne samenlevingen bestaan uit een pluraliteit van
veranderende groepen. Demografische basistransities zoals ouder
worden of verhuizen brengen vaak een verandering in attituden mee
(Featherman 1980; Lesthaeghe & Surkeyn 2002; Sigel & Hoskin
1977). Hiermee belanden we bij een tweede theoretische kritiek op
de Amerikaanse studies uit de beginperiode. Deze suggereerden
immers een mate van homogeniteit die er waarschijnlijk nooit is
geweest (Sears 1990). Men hoefde slechts te denken aan het verschil
tussen de geslachten om vast te stellen dat meisjes en jongens
blijkbaar al heel vroeg in hun leven op verschillende wijze worden
gesocialiseerd voor het vervullen van onderscheiden politieke rollen
(Greenstein 1973).
[31]

Maar niet enkel gender, de sociale constructie van het sekseverschil,
blijkt dus politiek relevant. Allerhande mogelijke
verschillen binnen een democratische samenleving (leeftijdsgebonden,
linguïstische, economische, levensbeschouwelijke,
geografische, …) kunnen zich vertalen in politieke diversiteit
(Touraine 1994). Een politieke gemeenschap bestaat niet uit één
politieke cultuur, maar omvat verschillende politieke subculturen,
allen geschraagd door eigen, specifieke socialisatiepatronen. En
tussen de verschillende visies over hoe een samenleving moet
worden ingericht bestaat er niet altijd overeenstemming.
- Universaliteitsaanspraken van Amerikaanse situatie
Een derde hierop aansluitende kritiek betreft het quasi-exclusief
Angelsaksisch karakter van theorieën omtrent politieke cultuur en
socialisatie. Het onderzoek van Easton, Hess, Dennis, Torney over
bijvoorbeeld het beeld van de president of de kennis over de
grondwet, zou best wel eens een vrij beperkte reikwijdte kunnen
hebben. De theoretische pretenties waren dan ook op z’n minst
overroepen. Annick Percheron wees er bijvoorbeeld op dat het beeld
van Franse kinderen over hun president helemaal niet zo vast en
duidelijk is op jonge leeftijd. Meer zelfs, pas in de latere adolescentie
krijgt dat beeld duidelijke normatieve connotaties. Het Franse
socialisatiepatroon lijkt bijna het tegenovergestelde te zijn van het
Amerikaanse (Percheron 1973; 1974; 1978; 1981).
- Normatieve implicaties: socialisatie of indoctrinatie?
Een andere soort kritiek richtte zich ten slotte op de politieknormatieve
vooronderstellingen van de “Amerikaanse school”.
Sedert Dewey vormt democratie naar Angelsaksisch model het na te
streven ideaal bij Amerikaanse sociale wetenschappers. Alles wat
bijdraagt tot het voortbestaan van dit ideaal wordt bijgevolg als
belangrijk naar voren geschoven.
Vooral marxistisch geïnspireerde studies bestempelden de rol van
socialisatieagenten als indoctrinerend. Hierbij moet vooral het
schoolsysteem het ontgelden als de deus ex machina van onbewuste
propagandamachine voor het kapitalisme. Exemplarisch hier voor is
bijvoorbeeld het inmiddels klassieke Schooling in capitalist America
van Bowles en Gintis (1976). Scholen worden er als onvervalste
instrumenten van het kapitalisme afgeschilderd. Ze bereiden niet
alleen de jongeren voor op hun intrede op de kapitalistische
[32]

arbeidsmarkt. Het zijn ook instituten van politieke indoctrinatie,
waardoor de heersende klasse haar greep op mens en maatschappij
kan vervolledigen. De rollen, waarden en verhoudingen binnen de
scholen worden in hun opvatting immers volledig gedetermineerd
door de kapitalistische machtsverhoudingen, oftewel “By attuning
young people to a set of social relationships similar to those of the
workplace, schooling attempts to gear the development of personal
needs to its requirement.” (Bowles & Gintis 1976: 131). Het moderne
onderwijs is ontstaan omdat het kapitalisme nood had aan een
bepaald soort mensen met steeds wijzigende kwaliteiten.
De structuur van dat onderwijs weerspiegelt de eisen van de
arbeidsmarkt en van de werkvloer. Omwille van die correspondentie
is dergelijk soort onderwijs nooit volledig emanciperend, maar wel
apologetisch. Theoretisch is het echter niet helemaal duidelijk of
beide auteurs het onderwijs als een doelbewuste poging tot
rechtstreekse ideologische indoctrinatie zien. Enerzijds wijzen ze
erop dat het gaat om een structureel gegeven dat min of meer
“blind” verloopt, anderzijds suggereren ze dat “de burgerlijke
maatschappij” en “de kapitalisten” het onderwijs op deze manier
hebben geschapen.
Theoretisch scherper is de toonaangevend studie van Bourdieu en
Passeron (1999) over de rol van het institutioneel schoolsysteem in
de reproductie van de dominante cultuur. Doorheen deze culturele
reproductie worden, aldus Bourdieu en Passeron, ook de machtsverhoudingen
bestendigd. In tegenstelling tot Bowles en Gintis,
stellen zij dat de het rechtstreeks indoctrinerend effect al bij al vrij
beperkt blijft: de autonomie van het onderwijsstelsel zorgt ervoor
dat politiek en pedagogisch handelen niet in elkanders verlengde
liggen. Het raderwerk zit veel subtieler in elkaar 6. Socialisatie wordt
niet als iets normatief neutraal of goed gezien, maar wel als een
vorm van symbolisch geweld. Het is een uitdrukking van machtsverhoudingen.
Het doel van pedagogisch handelen is via
pedagogisch werk te komen tot te de vorming van “geïnterioriseerde
principes”, de “habitus”. Deze habitus, of persoonlijkheid, is in staat
voort te blijven functioneren, zelfs nadat de pedagogisch activiteit is
beëindigd. Een habitus is persistent. Door die inertie van zowel het
pedagogische werk als van de habitus, kunnen beide conflicteren
met de zich sneller wijzigende politieke machtsverhoudingen
(Bourdieu & Passeron 1999 (1970): 47-49).
[33]

Het onderwijsstelsel verkrijgt bij Bourdieu & Passeron haar relatieve
autonomie doorheen institutionalisering en professionalisering. De
leraar vormt de spil van het moderne onderwijssysteem. Deze
beroepsgroep heeft een monopolie verworven op het lesgeven en
houdt er tevens een eigen “esprit de corps” op na die niet hoeft
overeen te stemmen met de ideeën van politieke of economische
machthebbers. Ze beoordelen op autonome manier de hen toevertrouwde
kinderen op merite, en sanctioneren ze in laatste
instantie via de toekenning (of onthouding) van het diploma.
De autonomie van de leerkracht en de school blijft echter steeds
“betrekkelijk”. Hun autonoom pedagogisch werk “maskeert” het feit
dat hun werk gericht is op de bestendiging van het bestaande,
onder het mom van de objectieve evaluatie en de neutraliteit. Dit
doen ze uiteraard niet doelbewust: ze zijn zelf doordrongen van de
principes die ze hanteren. Door hun gehechtheid zowel aan de
neutraliteit van het onderwijs als aan de principes van de burgerlijke
orde zorgen ze uiteindelijk voor de reproductie van het
bestaande. En deze burgerlijke cultuur is in se niets anders dan een
cultureel arbitrair patroon, dat uiteindelijk berust op ongelijke
machtsverhoudingen. Het perfide karakter van deze relaties ligt
vervat in hun verborgen karakter. Men ziet het niet als “macht”
maar ervaart het als een “noodzakelijkheid”. Politieke socialisatie
verloopt in het schema van Bourdieu en Passeron onrechtstreeks
via een ‘impliciete pedagogie’ die zorgt voor de onbewuste inprenting
van bepaalde principes als “noodzakelijk” voor het functioneren van
het gewone leven. De school zorgt dan niet voor de rechtstreekse
overdracht van houdingen, maar draagt bij tot de vorming van
perceptie-, denk-, beoordelings- en handelingsschemata (habitus)
die het bestaande als noodwendigheid aannemen. Oftewel “le
système d’enseignement tend objectivement à produire, par la
dissimulation de la vérité objective de son fonctionnement, la
justification idéologique de l’ordre qu’il reproduit par son
fonctionnement.” (Bourdieu & Passeron 1999: 248).
3.4 Conflict om de scholen
Er bestaat ook een traditie van socialisatieonderzoek waarbinnen
veeleer conflict centraal staat. Het paradoxale hiervan is dat deze
onderzoekstraditie zichzelf niet omschrijft als socialisatiestudies,
maar als kritische sociologie. Hun kritische reactie tegen het
consensusgericht karakter van de ‘main stream’-studies vormt het
[34]

uitgangspunt van deze traditie. De vorming van consensus is
immers geen sociaal gratuite activiteit. In zijn klassieke uiteenzetting
over opvoeding en morele vorming stelt Durkheim (1925) dat
scholen moeten voorbereiden op de samenleving. Hiertoe dienen
kinderen moreel te worden gedisciplineerd. Via morele opvoeding
moeten de heersende normen worden eigen gemaakt. Maar de
kwestie welke normen richtinggevend zijn voor een hele samenleving
is net de inzet van macht en politieke strijd.
- Onderwijs en macht: Marxistische visie op onderwijs
Zoals hierboven reeds werd gemeld, was het marxisme een van de
intellectuele stromingen die zich expliciet richtte tegen consensusstreven
in het onderwijs. Niet alle marxistisch geïnspireerde
analyses zijn echter op dezelfde leest geschoeid. Betreffende de rol
van scholen in de samenleving kan bijvoorbeeld een (weliswaar ruw)
onderscheid worden gemaakt tussen ‘voluntaristische’ en
‘deterministische’ visies.
De kiemen van de meer cultureel georiënteerde voluntaristische
concepties over de scholen zijn al terug te vinden bij Italiaanse
marxist Antonio Gramsci. Gramsci was er van overtuigd dat
samenlevingen slechts konden blijven functioneren indien de
machtsverhoudingen ook ideologisch gelegitimeerd werden. Bijna
alle lagen van de bevolking moeten deze als ‘common sense’
aanvaarden. Maar deze vorm van culturele kennis of bewustzijn
kwam er niet vanzelf. Aanvaarding was het resultaat van ideologisch
cultuurwerk. Het is de resultante van de werking van zogenaamde
ideologische staatsapparaten. Scholen zijn in Gramsci’s visie
dergelijke instituties die zorgen voor de constructie of reproductie
van een ideologische hegemonie. Doorheen de dagelijkse interactie
tussen leerkracht en leerling wordt niet alleen kennis, maar ook
elementen van een ideologisch “nucleus” overgedragen op de
volgende generatie (Gramsci 1978). Gramsci zelf onderkende, in
tegenstelling tot latere volgelingen, ook de ‘bevrijdende’ aspecten
van de school: onderwijs bevrijdt mensen van magisch-mythisch
denken. Zo leert men bijvoorbeeld op school dat via techniek een
deel van de natuurlijke omgeving onder controle kan worden
gebracht of dat wetten en instituties producten zijn van menselijke
activiteiten. Scholen zijn dus niet alleen maar instrumenten tot
sociale controle maar ook hefbomen tot voluntaristische actie
(Gramsci 1916) 7.
[35]

Latere auteurs waren minder gevoelig voor de eigendynamiek van
culturen en zeker minder voluntaristisch ingesteld. In het verlengde
van de hegemoniegedachte karakteriseerde Althusser vooral de
negatieve aspecten van onderwijs. Hij zag scholen als zuivere
ideologische staatsapparaten: ze bepalen wat mensen gaan doen
(als arbeid) en conditioneren hetgeen ze denken. Door het
overdragen van normen, waarden en visies over de samenleving
worden mensen geconformeerd aan de klassenstructuur van een
samenleving (Althusser 1976). Dergelijke analyses interpreteren
onderwijs als een functionele vereiste van het kapitalisme. Het
massaonderwijs is een zuiver product van de kapitalistische
productiewijze. Onderwijs zou in eerste instantie gedisciplineerde
arbeiders vormen en in een latere historische fase gekwalificeerde
arbeidskrachten produceren (Bowles & Gintis 1976).
- Onderwijs en emancipatie: Kritiek op het Marxisme
Deze “kritisch functionalistische” benaderingen (met uitzondering
van Gramsci) vertonen echter op hun beurt zowel empirische als
theoretische tekorten. In de eerste plaats wijzen historische
pedagogen op de ambigue houding van de burgerij tegenover
scholarisatie: indien conservatieven en kapitalisten echt overtuigd
waren van het disciplinerend karakter van het onderwijs, dan
zouden ze het onverdeeld steunen. In vele gevallen echter vonden de
dominante klassen scholing voor de sociale onderlaag onnodig,
nutteloos en zelfs gevaarlijk (Simon 1987). Of in de woorden van een
Brits conservatief parlementslid uit 1807:
“However specious in theory the project might be, of giving education to the
labouring classes of the poor, it would, in effect be found to be prejudicial to
their morals and happiness; it would teach them to despise their lot in life,
instead of making them good servants in agriculture, and other laborious
employments, to which their rank in society has destined them; instead of
teaching them subordination, it would render them factious and refractory
as was evident in the manufacturing countries, it would enable them to read
seditious pamphlets, vicious books, and publications against Christianity; it
would render them insolent to their superiors …” [geciteerd in Simon 1987:
206-207]
De economisch progressieve kapitalistische burgerij had dan weer
problemen met beperkingen op de “vrijheid van de huisvader”. Deze
diende immers volledig vrij te zijn in het beschikken over “de
vruchten van de arbeid van zijn kinderen”. Niet zelden zetten
[36]

industriële lobby’s zich af tegen de instelling van schoolplicht.
Kinderen waren per slot van rekening goedkope arbeidskrachten.
Schoolsystemen werden daarentegen voortgetrokken door de meer
verlichte facties van de burgerij (met de geneesheren voorop).
In de tweede plaats blijkt de veronderstelde sequentie van de
evenementen veelal niet te kloppen. Industrialisatie was niet overal
de aanzet tot scholarisatie. In een aantal landen werden schoolstelsels
uitgebouwd vooraleer er sprake was van industriële
ontwikkeling (Carnoy & Levin 1985; De Swaan 1989; Boli 1989).
Daarnaast kan worden gewezen op het theoretisch reductionisme
van dergelijke deterministisch functionalistische visies; ze gaan
voorbij aan de vaststelling dat de schoolideologie in vele gevallen
emanciperend en democratiserend werkt (Carnoy & Levin 1985;
Simon 1987). Het onderwijs is een vrij uniek instituut in de zin dat
het tracht een venster op de moderne wereld te zijn voor kinderen
uit alle bevolkingslagen. Doordat het onderwijs kinderen tracht te
laten delen in een gezamenlijk cultureel reservoir, verstrekt het aan
deze kinderen ook de middelen om zich te ontplooien tot volwaardige
individuen binnen deze cultuur (Dewey 2000 (orig.: 1916)).
- Onderwijs als beschavingsoffensief: Civilisatie
Een benaderingswijze die zowel het consensusvormende als
disciplinerende karakter van de school tracht te integreren in het
kader van staatsvorming is terug te vinden in het werk van Abram
de Swaan en Ali De Regt. De Swaan tracht de collectivisering van
welzijnsvoorzieningen en onderwijs te begrijpen als de resultante
van de toenemende interdependentie tussen mensen en de behoefte
de externe effecten van armoede (zeg maar “overlast”) te beheersen
(De Regt 1984; De Swaan 1989). Binnen het kader van de
uitbreidende staat diende het onderwijs in de eerste plaats als een
instrument tot taalhomogenisering. Het lager onderwijs moest in de
18 de en 19 de eeuw een standaardtaal overdragen op de hele
gemeenschap. Onderwijs had dus vooral een communicatieve
functie. De nationale standaardcode verstaan, spreken, lezen en
schrijven gaf toegang tot de nationale communicatienetwerken.
De collectivisering van onderwijs heeft echter ook “civiliserende”
effecten gehad. De Swaan en de Regt gebruiken de term zoals
Norbert Elias ze had omschreven. Civilisatie staat hier voor de
historische veranderingen in het psychologisch en sociaal
[37]

functioneren van mensen. Beschaving wijst binnen deze context op
de steeds grotere beheersing en regulering van driften en emoties.
Hierdoor verandert de manier waarop mensen hun gevoelens uiten
en zich tegenover elkaar gedragen (Elias 1984). Vooral de lagere
strata werden via het onderwijs blootgesteld aan een “beschavingsdynamiek”.
De “dwang tot vooruitzien en zelfdwang” –eens zo
cruciaal voor het functioneren van de hofsamenleving– vormden de
kern van het 19 de eeuwse burgerlijk ethos dat men onder de
populaire klassen wilde verspreiden. Met de inrichting van het lager
massaonderwijs werd een kader geschapen waarbinnen de idealen
van dwang tot zelfdwang en vooruitzien aan de kinderen konden
worden opgelegd. Scholen werkten civiliserend en dus
disciplinerend via het aanleren van de standaardtaal, maar ook via
de beperking van lichaamsbeweging, de controle over stem en
intonatie, de onderwerping aan een strak temporeel regime en via
een oriëntatie op een verre, quasi-metafysische toekomst (zie ook
Bernstein 1975).
Het verschil in interpretatie tussen de interpretatie van De Swaan
en deze van Foucault, die de school eveneens als een
disciplinerende instantie ervaart, ligt voor een deel in de
divergerende concepties van macht en intentionaliteit. Foucault
omschrijft de disciplinering van de nieuwe tijd als een
ontluisterende werking van macht, die doordringt in de poriën van
het alledaagse leven (Foucault 1988). Scholen zijn loci van macht
die meewerken aan het instellen en reproduceren van “waarheidsregimes”
(Smart 1986). Scholen degraderen orale overlevering tot
“oude wijvenpraat” of bijgeloof en wierpen zich op tot de tempels van
waarheid (Foucault 1988). Maar in de praktijk werken scholen als
instellingen die mensen segregeren en een plaats toebedelen in de
sociale hiërarchie. Doorheen deze werking reproduceren scholen
tevens de machtsongelijkheid en de ideologische hegemonie. In deze
visie zijn de individuen vooral objecten die onderhevig zijn aan
machtsuitoefening. De Swaan wijst er echter op dat in de processen
van disciplinering beide partijen actief betrokken waren bij het
proces en dat in vele gevallen geen van beide partijen de uitkomst
van het proces op lange termijn kon voorzien, laat staan beheersen
(De Swaan 1989). Meestal bood de zelfopgelegde dwang tevens
mogelijkheden aan de “slachtoffers” onder de vorm van
vaardigheden. Disciplinering impliceert niet alleen het slaafs
[38]

aanleren van regels of conventies, maar ook het creatief gebruik van
deze conventies voor andere doeleinden (Bernstein 1975).
Zowel disciplinering als emancipatie (of consensus en conflict)
blijken als invalshoek een zinvolle bijdrage te leveren tot inzicht in
politieke socialisatie. Zowel streven naar “harmonie”, als reacties
hierop, komen beide voor binnen de politiek. Het heeft relatief
weinig zin om hetzij consensus, hetzij conflict als de “normale gang
van zaken” op politiek vlak te nemen. Beide dynamieken komen
overigens voor op de verschillende niveaus die in de vorige paragraaf
werden aangeduid. Het streven naar harmonie evenals de reacties
op de heersende opvattingen zijn terug te vinden zowel op het
nationale niveau als op het niveau van de individuele scholen.
In de volgende paragraaf staan we even stil bij de vormen die het
streven naar consensus en het reageren door conflict kunnen
aannemen binnen een politieke gemeenschap. Binnen het kader van
de moderne natiestaten vormt burgerschap een zichtbaar element
van het consensusstreven. Conflict daarentegen manifesteert zich
heel duidelijk via het bestaan van politieke breuklijnen, die de bron
vormen van partijpolitieke spanningen.
4 Burgerschap, onderwijs en breuklijnen
4.1 Burgerschap als inzet van onderwijs
Burgerschap incarneert een specifieke visie op politiek.
Scholen trachten elementen van dit burgerschap bij te brengen
doorheen hun werking. In de praktijk komt dit er echter op neer dat
scholen streven naar het vestigen of consolideren van een vorm van
consensus als een model van “neutraal” burgerschap.
- Marshall en ‘citizenship’
In zijn klassiek essay uit 1949 omschrijft T.H. Marshall burgerschap
als het bewust deel uitmaken van een beschaving. Marshall
onderscheidt in dit lidmaatschap een civiel, een politiek en een
sociaal aspect. Het civiele aspect bestaat uit de rechten die nodig
zijn om van individuele vrijheid te kunnen genieten (zoals de
vrijheid van persoon, mening, contract).
[39]

Het politieke element bestaat uit het recht deel te nemen aan de
formele machtsuitoefening (als kiezer of als verkiesbare). Daarnaast
zou burgerschap ook het recht omvatten te leven volgens de
heersende levensstandaarden en te delen in het “sociale erfgoed van
een beschaving” (Marshall 1977: 78).
Marshall beschouwt het massaonderwijs als een pijler van dit
modern ‘sociaal burgerschap’ vermits scholing voorzag in de
ontwikkeling van een toekomstige volwassene. Vorming is een basisvereiste
om van burgerrechten te kunnen genieten. Deze rechten
zijn immers opgesteld voor ‘redelijke mensen’; mensen die kunnen
lezen, schrijven en rekenen, en die bovendien in staat zijn tot het
maken van vrije keuzen (Marshall 1977: 90). In deze voorstelling
werkt het burgerschap met zijn drie componenten uiteindelijk als
een sociale lijm. Burgerschap, het lid zijn van de polis, impliceert de
mogelijkheid tot participatie aan een zekere gemeenschap door de
toekenning van rechten. Daarnaast stimuleert burgerschap ook
sterke gevoelens van loyaliteit ten aanzien van die gemeenschap.
Men heeft als burger niet alleen rechten, maar ook plichten. In die
visie liggen moderne individuele rechten en modern patriottisch
nationalisme in elkanders verlengde (Marshall 1977:102).
De gangbaar concepties over politiek in de meeste burgerschapsidealen,
zijn gestoeld op zowel het hebben van specifieke rechten als
op de plichten ten aanzien van de gemeenschap in haar geheel.
Iedereen wordt verplicht tot participatie aan de gemeenschap, al
was het maar door het betalen van belastingen. Daarnaast vormt de
identificatie met de nationale eenheid ook een ‘plicht’. De idee
hierachter is dat er een minimum aan loyaliteit nodig is opdat de
natie kan functioneren. Politiek staat hier dan niet voor partijpolitiek,
maar wel voor de zaken die de Polis aanbelangen. Het
inherent beeld van politiek in dit burgerschapsideaal is dat van het
‘hogere doel’ van de gemeenschap, de gedeelde waarden die een
beschaving uitmaken, of belichaamt de consensus ‘onder gelijken’.
Als theoreticus van de welvaartsstaat bepleitte Marshall de opbouw
van een welvaartsregime dat onder meer zou berusten op een brede
onderwijspijler. In zijn schets was Marshall echter niet volledig rooskleurig.
Hij voorzag een tweetal problemen met betrekking tot dat
onderwijs. In de eerste plaats gomde de nieuwe staatsvorm
ongelijkheid niet weg. Ze verschaft wel een nieuwe basis voor
legitieme vormen van ongelijkheid, namelijk eigen merite.
[40]

Daarnaast veronderstelde Marshall dat het project van de
welvaartsstaat gevoelig was voor interne erosie: indien de legitimiteit
van het project niet werd bevestigd, zou deze staat van ‘binnenuit’
worden aangevreten. De toekomstige generaties zouden slechts een
onrechtstreekse en abstracte band met die welvaartsstaat
behouden. Hiermee alludeerde Marshall op de vaststelling dat de
rechten binnen een welvaartsregime vrij concreet zijn, maar de
plichten onrechtstreeks en abstract (Marshall 1977: 129). Naar de
mening van Marshall lag een van de belangrijkste uitdagingen van
de naoorlogse welvaartsregimes in het vinden van een goede balans
tussen de rechten en plichten van burgers. De rechten zijn tastbaar
genoeg, maar de plichten (zoals de ‘plicht tot arbeid’) zijn te abstract
dienen te worden gesocialiseerd in de jeugdjaren. In socialisatietermen
gesteld bestaat de taak van onderwijs erin een emotionele
band met die complexe staat op te bouwen. Opvoeden tot burgerschap
neemt de vorm aan tot opvoeden in de grootste gemene deler
aan opvattingen in een samenleving.
- Burgerschap en modern onderwijs
In zijn schets van het ontstaan van het modern Zweeds onderwijsstelsel
bouwt de onderwijssocioloog John Boli voort op de inzichten
van Marshall. Ook hij legt de nadruk op het dubbele karakter van
modern burgerschap. Boli ontwikkelde een theoretisch schema dat
de klemtoon legt op de intellectuele en institutionele eigendynamiek
van de onderwijsexpansie. Deze expansie was een algemeen
Europees fenomeen dat zich in de loop van de 20 ste eeuw als
dominant socialisatiemodel ontpopte over de gehele aardbol (Boli
1989; Ramirez & Boli 1987; Ramirez 1992). De ideologische kern
van dit model bestaat volgens Boli uit universaliteit (alle kinderen
moeten naar school), egalitarisme (onderwijs moet gelijke kansen
bieden aan iedereen), standaardisering (de school moet dezelfde
basisopleiding geven) en individualisme (het onderwijs spreekt elke
leerling individueel aan en mag geen andere collectieve identiteiten
stimuleren dan de nationale).
De vraag die Boli trachtte te beantwoorden is waarom massaonderwijs
precies in de 18 de-19 de eeuw ontstond en waarom dit type van
onderwijs het dominante model geworden is. In het verlengde van
Bendix typeert Boli de evolutie van de premoderne naar de moderne
samenleving als de overgang van een standenmaatschappij (estate
society) naar een moderne maatschappij. De verschillen tussen
[41]

eide type samenlevingen kunnen worden teruggebracht tot
veranderingen in de visie op persoon en op gemeenschap: de
nadruk op zelfontplooiing (in de plaats van vroomheid), actief
burgerschap (in de plaats van passieve onderwerping) en streven
naar vooruitgang (in de plaats van resignatie) kenmerken in sterke
mate de nieuwe samenleving.
Naarmate de burgerlijke politieke instellingen aan kracht wonnen,
werd het politiek burgerschap belangrijker. De definitie van burgerschap
is voor Boli cruciaal om het ontstaan van massaonderwijs te
begrijpen. Massaonderwijs ontstond volgens Boli als een
rechtstreeks gevolg van de institutionalisering van het moderne
model van politiek burgerschap. De band tussen individu en
gemeenschap bepaalt namelijk de vorm die de vroege socialisatie zal
aannemen. Indien die band passief of volgzaam is (zoals in het premoderne
model), zal de socialisatie vooral passiviteit aanmoedigen
(zie hiervoor ook Parsons 1964 of Mannheim 1950). Er was nood
aan een nieuw type burger met uitzonderlijke kwaliteiten en de
constructie ervan vereiste ingrijpende veranderingen. Bij de ontbinding
van de standensamenleving werd massaonderwijs derhalve als
een sociaal imperatief ervaren.
Al deze betrachtingen moesten uiteindelijk geen specifiek getrainde
personen vormen, volgens de vereisten van hun stand, maar
moesten leiden tot de vorming van een “all-round” competent
individu. Socialisatie op school moest dus niet te gespecialiseerd
zijn, maar veelzijdig en diffuus. Kortom, de nieuwe opvattingen over
persoon en gemeenschap hebben geleid tot nieuwe instellingen die
het “nieuwe” bekwame individu vorm gaven (Boli 1989; Meyer,
Ramirez & Soysal 1992; Ramirez 1992). Hetgeen onderwijs in de
moderne samenlevingen kenmerkt is echter niet zozeer dat de
vooropgestelde doelen worden bereikt, maar wél dat nieuwe idealen
van hetgeen nastrevenswaardig is voor mens en maatschappij op de
voorgrond komen. De rol van onderwijs is in onze samenlevingen
ook meer symbolisch van aard. In de praktijk heeft onderwijs
immers het karakter verkregen van een ‘rite de passage’. Wie geen
school heeft gelopen wordt niet voor vol aanzien. Pas na de
verplichte mars door de schoolbanken zijn kinderen “echte”, i.e.
handelingsbekwame, individuen.
[42]

4.2 Onderwijs en politieke breuklijnen
Het nadeel van een benadering in termen van burgerschap is dat ze
tekort schiet in het leggen van een band met de huidige concepties
van politiek. De inhoud van hetgeen onder burgerschap wordt
verstaan kan sterk variëren en wijkt vaak af van hetgeen we meestal
onder politiek verstaan. Zo kan burgerschapsvorming gaan over het
bijbrengen van feitelijke kennis over de instellingen van een land,
over de nationale emblemen, het aanleren van het volkslied,…
(Torney-Purta, et al. 2001), maar ook het eigen maken van ‘goede
manieren’ (White 1992) of het reproduceren van gewenste ‘deugden’
(Lickona 1991; Steutel 1992). Deze meer apolitieke of zelfs rechtsconservatieve
invulling van burgerschap is niet per se functioneel
voor de vorming van een democratisch politiek zelfbeeld. Vandaar
dat burgerschapsopvoeding door tegenstanders wordt geassocieerd
met neutralisatie of indoctrinatie (Kohn 1997; Mclaren 1994). Waar
het referentiekader van bijvoorbeeld Boli wel in slaagt is op het
associëren van de school met processen van staatsvorming. Via het
onderwijs wou men een nieuwe consensus tot stand brengen over
hoe de persoon moest worden gevormd (tot burger) en wat zijn
plaats zou zijn in de nieuwe gemeenschap (de soevereine staat).
Uit voorgaande kan echter al blijken dat modernisering niet alleen
een consensusstreven met zich meebracht. De sociale en politieke
dynamieken van de moderne natiestaten schiepen ook nieuwe
bronnen voor dissensus en conflict (Lipset & Rokkan 1967). Een
aantal van deze conflicten vond men –net zoals het massaonderwijs–
bijna onder identieke vorm terug in de meeste moderne staten.
Daarenboven vertoonden ze een relatief duurzaam karakter. De
verschillende posities in de conflicten werden door aparte sociale
groepen verdedigd. Deze groepen verhoogden hun slagkracht door
eigen organisaties, zoals politieke partijen, op te richten. De nieuwe
conflicten werden mede hierdoor verankerd in de institutionele
structuur van de moderne naties (Lipset 1981). Ook de vorming van
het massaonderwijs was ten dele een resultante van antagonisme
tussen verschillende groepen. Het onderwijs was immers zelf een
permanente inzet van conflict tussen dominante en aspirerende
groepen in moderniserende landen (Archer 1979 ; De Swaan 1989).
[43]

- Breuklijnentheorie: Lipset & Rokkan
In hun klassieke inleiding op het boek ‘Cleavage structures, party
systems, and voter alignments’ schetsten Lipset en Rokkan (1967)
de mogelijke theoretische bronnen van moderniseringsconflicten.
Op basis van het Parsoniaans vier-functieschema komen ze tot een
territoriale en een functionele dimensie van conflict. De territoriale
as wijst op de oppositie tussen een nationaal centrum en de lokale
periferie. Een eerste inzet van conflict spruit voort uit de weerstand
van lokale notabelen en groepen tegen de initiatieven van nationale
elites en hun bureaucratieën. Een tweede bron situeert zich op het
niveau van de algemene controle over het staatsapparaat. De
functionele as wijst op de inzet van conflicten. Aan de ene pool gaat
het over conflicten van economische allocatie, terwijl het aan de
tegenpool gaat over conflicten met het eigen “grote gelijk” als inzet.
Volgens Lipset en Rokkan konden de variaties in de politieke
structuur van de moderne natiestaten worden gevat aan de hand
van vier cruciale breuklijnzones. Twee van deze breuklijnen vinden
hun oorsprong in de politieke revolutie (nationale revolutie), terwijl
de twee anderen het gevolg zouden zijn van de industriële
omwenteling.
De politieke revolutie genereerde in eerste instantie een conflict
tussen enerzijds de nieuwe cultuur van de centrale natie en anderzijds
de onderscheiden regionale culturen. Deze laatstgenoemden
verschilden vaak van de nieuwe dominante cultuur op het vlak van
etnische basis, religie of taal. Daarnaast werkte de centrale overheid
als een centraliserende en standaardiserende instantie. Dit bracht
haar in aanvaring met de kerkelijke hiërarchie, vermits de
traditioneel gelegitimeerde privileges van de kerk werden aangetast.
De fundamentele inzet van dit conflict draaide rond de kwestie wie
in eerste instantie de centrale waarden van de nieuwe politieke
gemeenschap mocht bepalen. Dit conflict rond de controle over de
normen van een gemeenschap, culmineerde in vele landen in een
strijd over de inrichting van onderwijs. Onderwijs stond voorheen
immers onder toezicht van de kerkelijke instanties. De kerk eiste
het recht op het spirituele leven van mensen te vertegenwoordigen
en vorm te geven. Onderwijs dat niet onder kerkelijke supervisie
stond, kon bijgevolg ook niet moreel aanvaardbaar zijn. Daarnaast
wenste de centrale overheid in vele gevallen alle kinderen vanaf een
bepaalde leeftijd (meestal 6 of 7 jaar) verplicht school te laten lopen.
[44]

Deze schoolplicht was één van de instrumenten om de band tussen
individuele burger en natiestaat aan te halen (Bendix 1969).
Niettemin werd het ervaren als een poging de geest van de kinderen
te koloniseren, zonder rekening te houden met de wensen van de
ouders of van de geestelijke gezagsdragers.
Deze levensbeschouwelijke breuklijn heeft in de 19 de eeuw niet
alleen de politiek-filosofische strijd tussen de notabelen van kaderpartijen
gekleurd (Witte, Craeybeckx & Meynen 1997), maar vormde
tevens de brandstof om het vuur van massamobilisatie tegen de
centrale overheid aan te wakkeren. De belangen van de natiestaat
werden over het algemeen waargenomen door liberale of radicale
partijen, terwijl de belangen van de kerk verdedigd werden door
confessionele partijen. Tijdens de polarisatiefasen naar aanleiding
van de onderwijsconflicten groeiden tal van religieuze belangenorganisaties
uit tot massapartijen. In vele gevallen slaagden de
bewegingsleiders erin de sympathisanten te isoleren van andere
invloeden doorheen de ontwikkeling van een netwerk van gelijkgezinde
organisaties (Hellemans 1991).
De industriële revolutie zorgde voor meer instrumenteel getinte
spanningen. In eerste instantie gaf deze omwenteling aanleiding tot
conflicten tussen enerzijds de voorheen economisch dominante
groot-grondbezitters en anderzijds de nieuwe klasse van industriële
ondernemers. In een latere fase van de industrialisering zorgde de
kapitalistische dynamiek voor hevige conflicten tussen de eigenaars
of beheerders van productiemiddelen en de uitgebuite arbeiders.
Het conflict op de arbeidsmarkt tussen werkgevers en werknemers
leidde over het algemeen tot het ontstaan van arbeiderspartijen. De
toenemende massa van loonarbeiders reageerde tegen precaire
arbeidsvoorwaarden en werkonzekerheid. Ze voelden zich tevens
vaak sociaal en cultureel vervreemd van de werkgevers. In West-
Europa nam deze economische breuklijn pas na de tweede wereldoorlog
af in intensiteit. De expansie van de welvaartsstaat zorgde
immers voor meer kansen op sociale mobiliteit via het onderwijs.
Daarnaast stimuleerde ook de naoorlogse immigratie de beweging
tot opwaartse mobiliteit van autochtone arbeiderskinderen. Deze
naoorlogse dynamiek zou de pertinentie van class-politics
verzwakken, doordat het de traditionele bronnen van rancune
wegnam, maar het legde tevens de kiemen voor nieuwe bronnen van
ressentiment en conflict (Lipset 1981).
[45]

5 Conclusie
Politieke socialisatie gaat over het opvoeden tot burgerschap.
In die hoedanigheid streven scholen naar het overbrengen van
consensuswaarden. Om deze vorm van beïnvloeding te begrijpen
dienen verschillende analytische niveaus te worden onderscheiden:
het individu, het middenveld en de natiestaat.
Mensen worden in eerste instantie beïnvloed door andere
individuen. Daarnaast worden ze in denken en voelen ook bepaald
door organisaties met eigen werkwijzen, regels, waarden en
verwachtingen. In die organisaties werken uiteraard ook individuen,
maar deze mensen houden zich meestal aan de scripts (de ‘rollen’)
die gangbaar zijn in die verenigingen. Discrepanties tussen individuele
en institutionele scripts zijn trouwens niet zelden bronnen
van spanningen en conflicten (Ellemers 1989). Verder blijken een
aantal supra-individuele organisaties, zoals de overheid, een
conditionerende invloed te hebben op hetgeen zich afspeelt op een
lager echelon. Ze beïnvloeden niet op een rechtstreekse wijze, maar
trekken krijtlijnen op basis van een eigen normatieve agenda. Tot
slot dient te worden gewezen op de relatieve inertie eigen aan die
boven-individuele instituties. De lijnen die bijvoorbeeld de nationale
of regionale overheid heeft uitgezet, zijn misschien niet de meest
logische of de meest geëigende op dit ogenblik. Ze weerspiegelen ten
dele de normatieve agenda en de machtsverhoudingen uit het
verleden. Dit betekent niet dat die krijtlijnen van de ene dag op de
andere kunnen worden veranderd. Het blijkt zelfs zeer moeilijk van
een ingeslagen pad af te wijken. De vroegere beslissingen engageren
immers de institutie in een bepaalde richting en sluiten een aantal
mogelijkheden af. Een praktisch gevolg is dat naar het institutioneel
verleden moet worden gekeken om de beperkingen van het heden te
kunnen begrijpen (Guy Peters 1999).
De concrete vorm die de band tussen individu en staat kan
aannemen is echter ook inzet van conflict. Deze duurzame
conflicten, breuklijnen, worden best vanuit een macroperspectief
benaderd. De breuklijnen zijn niet even relevant in alle landen. De
Belgische politieke geschiedenis wordt bijvoorbeeld traditioneel
bepaald door de aanwezigheid van drie breuklijnen (cf. Witte et al.,
1997). In volgend hoofdstuk wordt het streven naar consensus en
de aanwezigheid van conflict bekeken voor het Vlaamse geval.
[46]

6 Noten
1 Uiteraard vormt dit slechts een schematische weergave. Notabele
uitzonderingen op deze benaderingen zijn bijvoorbeeld de “Franse” school
rond Annick Percheron (1974) of Westholm (1990). Kenmerkend voor deze
benaderingen is dat ze zich veel bescheidener opstellen in hun ambities.
Elke poging tot algemeen referentiekader wordt verlaten ten voordele van
empirische nauwkeurigheid.
2 Dit streven naar burgerschap vormt zowat de rode draad vanaf de jaren
’50 tot de meest recente studies naar politieke leerprocessen van 2004.
3 We laten hier in het midden of deze gedeelde opvattingen moeten
handelen over inhoudelijke (substantieve) kwesties, dan wel over de
(procedurele) manieren waarop met conflict moeten worden omgegaan.
4 Op zeer jonge leeftijd vertoonden de zwarte kinderen gelijkaardige
niveaus van steun of sympathie voor gemeenschap, overheid, president of
politie. Naarmate de kinderen ouder werden, erodeerde echter de steun
voor overheid, president en politie gevoelig (Greenberg 1973: 266).
5 Erich Fromm was een belangrijke inspiratiebron voor politiek sociologen.
Fromm trachtte vanuit psycho-analytisch perspectief het verband te
schetsen tussen enerzijds het autoritarisme van het Duits Lutheranisme
en anderzijds het nationaal-socialisme. In zijn visie werd de moderne mens
na de reformatie steeds onafhankelijker, zelfstandiger & kritischer
(ontvoogding), maar de prijs die hij hiervoor heeft betaald bestaat uit
isolement, eenzaamheid en angst. Hij beschrijft drie vormen van escapisme
voor deze “vrijheid” van de moderne mens, met name autoritarisme,
destructivisme en automatisch conformisme. In zijn benadering benadrukt
hij vooral de ervaringen uit de vroege kindertijd in de vorming van politieke
houdingen en waarden. Hierdoor meent hij het verband te kunnen leggen
tussen de psychologie van een ideologie (nazisme: autoritarisme,
destructivisme), de psychologie van de ouder (angst-autoritarismeconformisme)
en de psychologische overdracht tijdens het socialisatieproces
bij het kind (angst conformisme en autoritarisme) (Fromm 1981).
6 Men moet wel bereid zijn het ‘taalspel’ van Bourdieu & Passeron eigen te
maken om de analyse te kunnen volgen. Zij spreken niet van socialisatie,
maar van “pedagogisch handelen” (action pedagogique).
7 Gramsci pleitte ook al heel vroeg voor een comprehensief onderwijsstelsel.
Zo stelt hij in een van zijn krantenopinies uit 1916 “What the
proletariat needs is an educational system that is open to all. A system in
which the child is allowed to develop and mature and acquire those general
features that serve to develop character” (Men or Machine).
[47]

II. DE SCHOOL ALS SOCIALE LIJM
EN ALS POLITIEKE SPLIJTSTOF -
DE POLITIEKE GENESE VAN HET
1 Inleiding
MASSAONDERWIJS IN BELGIË
L’égalité suggère à l’esprit humain plusieurs idées…. Je
prends pour exemple l’idée de la perfectibilité humaine, parce
qu’elle est une des principales que puisse concevoir
l’intelligence et qu’elle constitue à elle seule une grande
théorie philosophique dont les consequences se font voir à
chaque instant dans la pratique des affaires.
[Alexis de Tocqueville De la démocratie en Amérique II: 52].
In het vorig hoofdstuk werd reeds aangestipt dat het
macroniveau, het niveau van de natiestaat, niet onbelangrijk is voor
een goed begrip van socialisatie. De nationale overheid bepaalt de
marges die scholen de jure en de facto krijgen om aan politieke
socialisatie te doen. Hoewel deze macrobenadering niet de kern van
de huidige verhandeling vormt, kan dat niveau ook niet volledig
ontbreken. De dynamieken van het streven naar consensus, maar
vooral de verdeeldheid over onderwijs hebben doorheen de jaren het
Vlaams onderwijsstelsel haar huidige vorm gegeven.
[49]

Ondanks de expliciete functie van onderwijs als sociale lijm, zorgde
de controle over de scholen voor conflictstof doorheen de Belgische
politieke geschiedenis. De levensbeschouwelijke invulling van
onderwijs (katholiek – vrijzinnig), de nood aan schoolplicht (vrijheid
– gelijkheid), de taal waarin werd onderwezen (Frans – Nederlands)
en de sociale functie van het onderwijs (allocatie – mobiliteit)
zorgden voor de nodige turbulentie. De historische evolutie van
onderwijs in België vormt dan ook het onderwerp van dit hoofdstuk.
2 School lopen als modernistisch ritueel
Jonge mensen groeperen op basis van leeftijd of vaardigheden,
ze laten beïnvloeden door speciaal hiertoe opgeleide mensen en ze
tevens door die mensen laten beoordelen op kennen en kunnen is
geen vanzelfsprekendheid. De idee alle kinderen vanaf een bepaalde
leeftijd te onderwerpen aan gelijkaardige invloeden om ze te vormen
is een ‘product’ van de moderne wereld. Deze gedachte impliceert
immers een resem vooronderstellingen. Zo moet men een zeker
geloof hechten aan de maakbaarheid van onze samenleving via het
onderwijs (Depaepe 1999) 1. Daarnaast behelst het een geloof in een
superieure manier van organiseren, namelijk in klassikaal verband,
los van de ouderlijke achtergrond. Socialisatie, het aanleren van
basisvaardigheden, vond immers hoofdzakelijk plaats binnen de
meer ‘diffuse’ familiale sfeer. Het gezin had zowel een reproductieve,
economische als opvoedende rol. Men werd niet alleen geboren in
een familie, maar werkte ook binnen of voor het huishouden en
leerde al hetgeen men nodig had binnen die beperkte kring. Het is
slechts na de veranderingen die vallen onder de noemer van de
modernisering, dat verschillende taken door meer gespecialiseerde
actoren of instellingen werden vervuld (Durkheim 1989; Parsons
1964; Rokkan 1999a).
Hoewel de wortels van de ‘nieuwste tijd’ veel vroeger kunnen worden
gesitueerd, laten een aantal auteurs de politieke moderniteit in de
18 de eeuw beginnen. Een cruciaal geachte overgang is hierbij de
‘democratische revolutie’. Met deze term verwijzen een aantal
auteurs naar een wijziging in de verantwoording van machtsuitoefening
(Lipset & Rokkan 1967; Bendix 1969; Parsons 1971).
Daar waar de ultieme bron van gezag in een standensamenleving
[50]

steeds tot God kon worden herleid, werd de nationale staat gezien
als een soeverein orgaan an sich. Deze moderne staat verschilt
echter kwalitatief van een despotische staat, vermits de ultieme
bron van soevereiniteit bij het individu werd gelegd. De Franse
revolutie schafte onder het motto Liberté, Égalité & Fraternité de
speciale status van de aristocratie (en de privileges) af.
Machtsuitoefening diende niet alleen rekening te houden met de
geprivilegieerde standen, maar diende daarentegen te voldoen aan
de wensen van alle burgers, zonder onderscheid van rang en stand.
Burgerschap, het behoren tot een gemeenschap, werd daarmee een
centraal concept in het politieke leven van de nieuwe naties. De
formele rechten en plichten in deze naties waren een “token of
nationwide equality” (Bendix 1969: 122). Iedereen was gelijk voor de
wet. Deze nieuwe conceptie van gemeenschap was gebaseerd op een
aantal premissen, waaronder deze het geloof in de inherente
gelijkwaardigheid van alle mensen. Het gevolg is dan ook dat
iedereen formeel zowel gelijke rechten krijgt om deel te kunnen
nemen aan het politieke debat (politiek burgerschap), als over een
aantal vrijheden beschikt teneinde van de rechten te kunnen
genieten (civielrechtelijk burgerschap). Gradueel groeide tevens het
besef dat burgers over een aantal sociale randvoorwaarden dienden
te beschikken om te kunnen genieten van deze formele rechten
(sociaal burgerschap). Het recht op een elementaire vorming via
basisonderwijs kan als een dergelijke sociale preconditie worden
beschouwd (Bendix 1969; Marshall 1977).
De politieke moderniteit introduceerde een nieuwe bestuursvorm,
de democratische natiestaat, en nieuwe politieke subjecten, de
democratische burger. In die moderne natiestaat stonden de
scholen in voor de vorming van een nieuwe consensus. Derhalve
kunnen vanuit een functionalistische invalshoek scholen worden
gezien als instellingen die de nieuwe burger dienden te vormen.
Daarnaast zorgden de industriële en democratische revoluties
echter voor maatschappelijke splijtstof. Scholen ontsnappen niet
aan deze conflictdynamiek. Integendeel, de onderwijsstelsels van de
moderne naties werden ingrijpend beïnvloed door de aanwezigheid
van maatschappelijke breuklijnen en door de manieren waarop
conflictmateries werden gehanteerd.
De evolutie van het onderwijs in België kan worden gelezen als een
geschiedenis van streven naar consensus en het institutionaliseren
[51]

van bestaande conflicten. In volgende delen worden elementen uit
hoofdstuk 1 gebruikt om de ontstaansgeschiedenis van het macrosociologisch
kader van het Vlaams onderwijs te schetsen. Dit kader
is m.i. belangrijk als mogelijke verklaring van een aantal fenomenen
op microniveau. Of, en hoe scholen een zekere invloed zullen
hebben op het politieke zelfbeeld van kinderen wordt waarschijnlijk
ook door de overheid mede bepaald. Zoals eerder vermeld, de vorm,
inhoud en werking van scholen is grotendeels de resultante van de
institutionele keuzes die op in het verleden werden genomen. Hierbij
wordt het breuklijnenmodel gehanteerd als heuristische leidraad
teneinde de beperkingen van het hedendaags onderwijsstelsel
aanschouwelijk te maken 2.
Schema 2.1 Dyamieken op macroniveau
Analyse
eenheid
Onderdeel Consensus Conflict
Natiestaat Dynamiek Natievorming Breuklijnen
Beeld van Politiek EENHEID –Harmonie VERDEELDHEID
Vertoog BURGERSCHAP
(metavertoog)
[52]
IDEOLOGIEËN
(Segmentatievertogen)
We concentreren ons hierbij op het belang dat wordt gehecht aan
onderwijs voor alle kinderen, en aan de manier waarop deze vorm
van opvoeden in de praktijk wordt gerealiseerd.
3 De prelude tot het Belgisch onderwijs: Modernisering tot 1830
3.1 De Oostenrijkse en Franse Periode (tot 1815)
Onder het ancien régime hechtte men relatief weinig belang
aan het veralgemeend onderwijs. De vorming via scholen was een
taak van lokale besturen, van privé-individuen of van de Clerus
(Zelis 1986). De reformatie bracht hier verandering in: eenieder
moest zelf Gods woorden kunnen lezen (Archer 1979). In de geest
van de Contrareformatie was het de taak van elk soort onderricht
christenen te vormen. De catechese had in alle vormen voorrang op
profane kennis (Bruneel 1987). In de 18de eeuw begon de natiestaat
interesse te betonen voor het onderwijs. Het centrale gezag begon de
school als een instrument tot ‘nation-building’ te beschouwen. Zo
introduceerde de Oostenrijkse periode (1713-1789) een timide

poging tot ‘Verlichting’ van de bevolking voor de Zuidelijke
Nederlanden via onderwijsmaatregelen. Met de omvorming van de
jezuïetencolleges tot Keizerlijke colleges in 1733 streefde men
expliciet de vorming na van burgers die van nut zouden zijn voor
Kerk en Staat (Grootaers 1998). Hoewel het onderwijs hoofdzakelijk
door geestelijken werd verzorgd, waren de meesten onder hen tevens
beïnvloed door de idealen van de Verlichting. Met de ordonnantie uit
1774 trachtte Keizerin Maria Theresia (1740-1780) het
volksonderwijs zo ruim mogelijk te verspreiden. Deze ordonnantie
bleef in de Oostenrijkse Nederlanden echter dode letter. Onderwijs
was immers een lokaal geregeerde aangelegenheid (De Vroede
1983).
De Franse tijd (van 1795-1814) introduceerde niet alleen een
nieuwe administratieve structuur, maar bracht ook een breuk met
het verleden mee op het vlak van onderwijs. Ter wille van de ‘nieuwe
geestelijke zindelijkheid’ diende de religieuze catechismus te worden
vervangen door de republikeinse moraal. De katholieke kerk werd
immers vereenzelvigd met het Ancien Régime. De nieuwe
machthebbers wilden kost wat kost de macht van de kerk op alle
domeinen, ook op het vlak van onderwijs, beknotten. Onderwijs
behoorde uitsluitend onder burgerlijk gezag te staan. Scholen
mochten geen broeihaarden van weerstand tegen vernieuwing
verworden, maar dienden daarentegen de principes van vrijheid en
gelijkheid te propageren (D’hoker 1989) 3.
De beschikkingen inzake het openbaar onderwijs (decreet van de
29 ste Frimair II –19/12/1793– van toepassing in de geannexeerde
departementen vanaf januari 1797), trachtten expliciet het recht op
onderwijs voor iedereen open te stellen. Daartoe werd voorzien in de
oprichting van minstens één lagere school per kanton met een
jongens- en een meisjesafdeling (decreet van de 27 ste Brumair III –
17/11/1794). Het middelbaar onderwijs werd tevens geïntegreerd in
de université (Tyssens 1998). De grip van de burgerlijke overheid op
het onderwijs vertaalde zich verder door de kwalificatievereisten
voor de onderwijzers. De benoeming gebeurde door de
departementale overheid (op voorstel van de municipaliteit). Leraren
kregen geen wedde, maar konden wel aanspraak maken op een
lokaal met woning en tuin of op een compenserende vergoeding
(decreet 3 de Brumair IV – 25/20/1795). Daarnaast stond het hen
vrij schoolgeld te innen. Een vierde van de leerlingen mocht wel
worden vrijgesteld van schoolgelden. Het was de expliciete bedoeling
[53]

van de wetgever iedereen te leren lezen, schrijven, rekenen en te
onderwijzen in de “grondbeginselen der republikeinse zedenleer”
(aangevuld met handwerk voor de meisjes) (Destanberg 1901). De
Franse Revolutie was echter niet voor niets een “opstand van de
intellectuelen” (Tor 1989). De voorgeschreven breuk met het
verleden was dermate groot dat, voor wat betreft onderwijs althans,
de kloof tussen woord en daad onoverbrugbaar leek. De oude
scholen geraakten ontredderd door de antikerkse maatregelen, het
aantal kandidaat leerkrachten “nieuwe stijl” was klein en de
weerstand tegen het nieuwe was groot (De Vroede 1983).
De Clerus kreeg terug wat ademruimte onder het Consulaat en het
Keizerrijk. Na het afsluiten van het Concordaat (1801) mocht de
kerk weer erediensten inrichten. Het kerkelijk toezicht op zeden en
godsdienst werd tevens hersteld. De schoolmeesters werden als
ondersteunende krachten ingeschakeld: ze dienden de taak van de
clerus te ondersteunen in hun ordehandhavende functie. Onderwijs
diende hier duidelijk tot middel van sociale controle. Desalniettemin
was de situatie van de lagere scholen verre van rooskleurig. Het
gebrek aan lokalen, de financiële tekorten van de gemeenten en de
concurrentie van particuliere schoolmeesters bracht het onderwijs
in een erbarmelijke toestand. Dit weerhield ouders er niet van
kinderen naar de scholen te sturen: er werd van scholen verwacht
dat ze eerst en vooral de catechismus zouden leren (en dan pas
spellen en lezen). Rekenen bleef een zeldzaamheid. De situatie in de
klas was ook verre van de ideale toestand die door de institutionele
theoretici (Boli en collega’s) werd beschreven: het onderwijs was
hoofdelijk. Alle leerlingen waren in een lokaal bij elkaar en elk kreeg
een taak toegewezen, terwijl de meester met een leerling apart bezig
was. Het ontbreken van kwalificatievereisten voor docenten had
vooral tot gevolg dat vooral het disciplinerende en niet zozeer het
belerende of pedagogische werd benadrukt door de “meesters”.
- De Nederlandse periode (1815-1830)
De restauratie discrediteerde het project van de natiestaat niet.
Integendeel, het streven naar eenheid in taal en naar centralisatie
van macht werd gretig omarmd door de architecten van het Europa
na Napoleon. Onder het Nederlandse regime trachtte Willem I het
onderwijs te veralgemenen en te centraliseren. De autoriteiten
wilden de erbarmelijke toestand van de scholen in de Zuidelijke
Nederlanden wegwerken door extra inspanningen. Onderwijs was
[54]

krachtens de grondwet immers verheven tot “onderwerp voor
aanhoudende zorg”. Willem I meende overigens dat onderwijs zowel
het materiële en culturele niveau van de bevolking kon verbeteren.
Derhalve was het een zaak van algemeen belang en moest het door
de overheid (en niet door de kerk) worden uitgebouwd. De staat
verzocht wel expliciet de medewerking van de clerus (De Vroede
1983). In een eerste fase – tot 1821– was de overheid voorlichtend
en aanmoedigend. De ontwikkeling van het onderwijs werd
toevertrouwd aan een jury voor het middelbaar en lager onderwijs,
waarin ook een geestelijke zat. In een tweede fase werden de jury’s
vervangen door centraal gecontroleerde Commissies voor Onderwijs
(naar Noord-Nederlands model). In deze fase nam zowel het aantal
scholen als de kwaliteit van het onderwijs toe (De Vroede 1983).
Een van de oorzaken van de slechte toestand van het onderwijs in
de Zuidelijke Nederlanden had te maken met de financiële toestand
van de onderwijzers. Het beroep van schoolmeester werd zeer slecht
betaald. Men kon over het algemeen niet leven van onderwijzen
alleen. De situatie was ietwat beter in de steden, maar meestal werd
het beroep van onderwijzer gecombineerd met kerkelijke nevenactiviteiten
(koster, organist, doodgraver, klerk) of met activiteiten
als landbouwer, metser, of zelfs herbergier. Het uitvoeren van bijberoepen
kwam het onderricht echter niet ten goede (De Vroede
1970a). Tussen 1815 en 1830 heeft de onderwijsoverheid getracht
de kwaliteit van het onderwijs op te vijzelen door het inkomen van
de onderwijzers te verhogen 4. Onder druk van de Tijdelijke Jury
werd het aantal gemeentelijke wedden verhoogd. Via de bezoldiging
van het onderwijzersambt kon de overheid ook een aantal
voorwaarden stellen aan de leraren 5. Hoewel de financiële situatie
gaandeweg verbeterde, bleven de meeste onderwijzers nog steeds
genoodzaakt tot het uitoefenen van een bijberoep (Landuyt 1978).
Tijdens deze periode startten ook de eerste pogingen tot professionalisering
van het onderwijzersberoep. De overheid legde immers een
rechtstreeks verband tussen de kwaliteit van het genoten onderwijs
en de kwaliteit van de leraren. Men trof maatregelen om bekwame
jonge onderwijzers te vormen. Zo werd in 1818 de Rijkskweekschool
te Lier opgericht die de vorming tot onderwijzer verzorgde. De
afgestudeerden van de kweekscholen kregen vervolgens te zien hoe
het lesgeven werkelijk verliep (en werden verder gevormd) in
modelscholen 6. Ervaringen over het lesgeven en uitwisseling van
informatie over pedagogische opvattingen vonden plaats binnen het
[55]

kader van onderwijzersgezelschappen 7. Verder trachtte de wetgever
de toegang tot het leraarschap te beperken tot de wettige
schoolmeesters 8. Deze pogingen van de overheid stootten niet zelden
op verzet van lokale of kerkelijke overheden (De Vroede 1970a).
Onder het Nederlandse regime introduceerden de scholen op een
aantal punten de principes die door Boli (1989) werden omschreven
als kenmerkend voor het nieuwe onderwijs. Zo werd het hoofdelijk
onderwijs in de lagere school vervangen door de klassikale les.
Leerlingen kregen gelijktijdig en frontaal les. Ze kregen ook les van
een onderwijzer die beter gevormd en gemotiveerd was. Ook qua
vorm en inhoud werd het onderwijs gestandaardiseerd. Uniforme
leerboekjes deden als lesmateriaal hun intrede. Inhoudelijk dienden
de leerlingen niet louter de catechismus te kennen, maar leerden ze
ook lezen, schrijven en rekenen. De kinderen werden ook meer opgenomen
in de politieke gemeenschap in de zin dat veel belang werd
gehecht aan het instuderen van het nieuwe stelsel van maten en
gewichten, van geschiedenis, aardrijkskunde en vormleer (De
Vroede 1983). Hoewel dit geen succes was, trachtte Willem I tevens
de Noordelijke en Zuidelijke gebieden op taalkundig vlak te
integreren via het voeren van een Nederlandse taalpolitiek (Wils
1985). Men trachtte aldus leerlingen te vormen tot meerdere glorie
van God en Vaderland.
Er kan worden opgemerkt dat de grootste innovaties plaatsgrepen
voor het lager onderwijs. Het middelbaar onderwijs bleef vormelijk
en inhoudelijk ongewijzigd. Klassikaal onderwijs was er al geruime
tijd in voege en het zwaartepunt van het curriculum lag nog steeds
op de klassieke vorming (Latijns-Grieks). Daarnaast werd aandacht
besteed aan Frans, Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde,
mythologie en wiskunde (De Vroede 1983). Deze vaststelling kan
een beetje paradoxaal lijken vermits het belangrijkste conflict
tussen episcopaat en Koning zich situeerde op het vlak van dat
middelbaar onderwijs. Het episcopaat opende namelijk buiten de
overheid om een resem “kleine seminaries”. Deze bleken in de feiten
veeleer als middelbare scholen te functioneren. Na een gedoogperiode
trachtte Willem I ze in 1825 onder staatscontrole te plaatsen
of te laten verdwijnen (Tyssens 1998).
[56]

4 Eenzijdige versus veelzijdige modernisering (1830- 1914)
- De Belgische Union Sacré. Een tijdelijke adempauze (1830-1842)
De overheidsgestuurde inspanningen van Willem I stuitten op
onbegrip en verzet in de Zuidelijke Nederlanden. De kerk die de
leiding van het onderwijs ambieerde kwam op voor de vrijheid van
het onderwijs. Deze oppositie tegen de regeringspolitiek en de
vorming van het monsterverbond met de (Franstalige) liberale
burgerij mondde uiteindelijk uit in de Belgische onafhankelijkheid
(Witte, et al. 1997).
Een van de eerste beleidsdaden inzake onderwijs uitgevaardigd door
het Voorlopig Bewind betrof de vrijheid van onderwijs (besluit van
12/10/1830). Deze vrijheid werd tevens institutioneel verankerd in
de Grondwet (art. 17, voorgesteld op 24 december 1830, aangenomen
op 7 februari 1831). Niets mocht het particulier initiatief
inzake inrichting van onderwijs belemmeren. Het Nederlands
schoolsysteem werd derhalve ontmanteld (besluit van 16/10/1830).
(De Vroede 1983) 9.
De vrijheid van onderwijs bracht in het nieuwe België een kwantitatieve
groei van het aantal scholen met zich mee. Deze groei was niet
alleen het gevolg van de herintrede van de onwettige schoolmeesters,
maar ook het werk van schoolcongregaties. Vooral de
particuliere sector floreerde, en dit ten nadele van de gemeentescholen.
De deregulering leidde echter in de meeste gevallen ook tot
een kwalitatieve achteruitgang. Naar aanleiding van de ontmanteling
van het Nederlands stelsel schroefden vele gemeenten hun
onderwijsuitgaven terug door onderwijzers af te danken (onder
verdenking van Orangisme) of door de gemeentelijke wedden in te
krimpen (Simon 1978). De toestand van de gediplomeerde
onderwijzer evolueerde verder van kwaad naar erger door het
afschaffen van bekwaamheidsvereisten en de verhevigde
concurrentie met de schoolmeester. Tevens werd de kweekschool te
Lier gesloten en schafte men het systeem van de onderwijzersgezelschappen
af (De Vroede 1983).
Deze situatie van regelloosheid had onder meer tot gevolg dat het
aantal klachten over het lage niveau toenamen. Zelfs het episcopaat
moest op den duur erkennen dat een overheidsbemoeienis onvermijdelijk
was. De verschrompeling van het publieke scholennet werd
onvoldoende gecompenseerd door privé-initiatief (De Vroede 1983).
[57]

Vanaf het midden van de jaren ’30 kwam er een kentering. Op
initiatief van de bisschoppen werden zeven kweekscholen opgericht.
De onderwijzersgezelschappen leefden terug op en allerhande
petities voor een wet op lager onderwijs werden ingediend (vgl. het
voorstel van Ducpetiaux 1838 en het hierop geïnspireerd voorstel
van Van Nerum 1839) 10.
Hoewel België een natiestaat was met een voor die tijd zeer moderne
grondwet, stonden de nieuwe bewindsvoerders relatief onverschillig
tegenover het onderwijs. Men interpreteerde de rol van de staat in
deze materie immers op een zeer restrictieve wijze. De eerste
wettelijke regeling voor het lager onderwijs liet op zich wachten tot
1842 11. In het verstrekte onderwijs was helemaal niets te merken
van het moderniseringsproject. De deregulering heeft de pogingen
tot standaardisering en de kiemende onderwijsprofessionalisering
gefnuikt. Onderwijs werd niet meer ervaren als het middel om de
bevolking materieel en moreel vooruit te brengen. En van
individualisme, democratische attitudes of zelfontplooiing was evenmin
sprake. De kweekscholen in het nieuwe België beklemtoonden
vooral de opleiding tot koster en niet zozeer de pedagogische
vaardigheden (Simon 1978). In het middelbaar onderwijs kwam de
klemtoon nog sterker te liggen op de klassieke Latijnse vorming ten
nadele van de nieuwe wetenschappen (De Vroede 1983). En hoewel
de Grondwet de vrijheid van taal garandeerde (art. 23 GW) werd het
overwicht van het Frans voelbaar. Vlaams bleef de voertaal in het
lager onderwijs van de Nederlandstalige provincies, maar in het
Brusselse en in het middelbaar (en hoger) onderwijs nam Frans een
dominante positie in (Van Velthoven 1981).
- Kiemen van conflict: levensbeschouwing in de 19 de eeuw
Katholieken en liberalen interpreteerden artikel 17 van de toenmalige
Grondwet (vrijheid van onderwijs) niet helemaal op dezelfde
wijze. De liberalen interpreteerden deze vrijheid op een negatieve
manier: de grondwet moest individuen beschermen tegen inmenging
van ‘hogerhand’ (Lory 1979). Het behelsde dus een vrijwaring van
invloeden van zowel de staat als andere organismen, zoals de kerk.
Voor de katholieken diende deze vrijheid in eerste instantie als een
middel om het culturele monopolie van de kerk te herwinnen
(Hellemans 1990).
[58]

De katholieke kerk had in het nieuwe België een sterke machtsbasis
(Witte et al. 1997). Op cultureel vlak kon ze niet alleen scholen
inrichten, maar daarenboven was de impact binnen het openbaar
onderwijs uitermate groot. Onderricht zonder morele opvoeding was
immers ondenkbaar. En de enige mogelijke morele doctrine was de
christelijke leer. De liberalen waren niet gekant tegen het geloof,
maar vonden wel dat de overheid de vorming van alle onderdanen
moest verzorgen. De implicatie was dan ook dat het openbaar
onderwijs in de eerste plaats neutraal diende te zijn (Lory 1979).
De organieke wet van 23 september 1842 op het lager onderwijs
(Wet Nothomb) leek in eerste instantie een compromis tussen beide
partijen. De wet draaide echter uit op een ‘eerbare’ regeling voor de
katholieken. De basisgedachte was immers dat de overheid
suppletief diende op te treden en dat zowel de christelijke moraal als
het katholieke dogma centraal dienden te staan in elke opvoeding 12.
Iedere gemeente diende namelijk een lagere school te hebben, maar
dit hoefde niet per se een gemeenteschool te zijn. De gemeente kon
ook een vrije school ‘adopteren’ en dus subsidiëren. Tevens werd
voorzien in een minimumprogramma van de verplichte leerstof. De
katholieke leer werd evenwel het consensusvertoog voor alle
scholen: godsdienst stond vooraan in de rij van verplichte vakken
en het onderwijs werd doordrongen van het katholieke geloof (Lory
1979). De wet legde tevens bekwaamheidsvereisten vast voor de
leraren in het gemeentelijk onderwijs. Daar stond dan weer tegenover
dat zowel in de bisschoppelijke als in de officiële kweekscholen
de religieuze vorming van de toekomstige onderwijzers tot 1879
uitermate belangrijk was (Bosmans-Hermans 1978). Op deze wijze
kerstende men het officiële net terwijl de kosten werden gedragen
door de gemeenten (Lory 1979). De in de scholen gepredikte moraal
kan tevens als conservatief worden omschreven: ze was gericht op
het behoud van de heersende sociale orde. Men diende zich te
schikken in de heersende situatie, vermits de orde door God (of
voorzienigheid) was gegeven. De belangrijkste waarden die men
trachtte mee te geven waren vlijt en nederigheid (De Vroede 1985).
In het middelbaar onderwijs zorgden de diverse congregaties en
ordes voor een verankering van katholieke scholen in het schoollandschap.
De meeste middelbare scholen stonden enkel open voor
jongens. Desalniettemin richtte een aantal congregaties, zoals de
Zusters der Christelijke Scholen, ook meisjespensionaten in
(Vanderstraten & Preneel 1996). Deze pensionaten dienden echter
[59]

in eerste instantie voor ‘opvoeding’ en niet voor onderricht. Of zoals
de bisschop van Orleans het later op het tweede katholiek congres
van Mechelen (1864) verwoordde: “(…) il n’y a que deux bonnes
écoles pour les filles, deux sanctuaires pour ces vases fragilles et
purs, la religion et la famille. L’école des filles doit être placée tout
près et comme à l’ombre de l’Église et de la famille, en dehors des
vanités, des concours, de l’éclat des écoles où l’on élève des garçons,
faits pour la vie publique.” (-, 1865: 106).
De morele opvoeding binnen het kader van de scholen diende dus
zowel voor de liberalen als de katholieken aanvankelijk te
vertrekken vanuit een godsdienstige basis. Het conflict tussen
beiden was vooral het gevolg over de voorrang die men toebedeelde
aan de overheid in een lekenstaat. De katholieken stelden in het
jonge België de privileges van de clerus veilig doordat ze sleutelposities
bekleedden in het publieke leven. De grip van de clerus op
het schoolleven evenals op andere openbare instellingen lokte tegenreacties
uit langs liberale zijde vanaf de jaren 1840, met het liberale
congres van 10 juni 1846 als keerpunt (Witte et al. 1997) 13. De
organieke wet op het middelbaar onderwijs van 1 juni 1850 zorgde
al voor problemen tussen beide partijen. Deze wet gaf meer macht
aan de centrale overheid in schoolmateries 14. Daarenboven werd de
clerus, in de geest van secularisering, zoveel mogelijk uit de openbare
scholen geweerd. Hun taak werd beperkt tot het verzorgen van
het godsdienstonderricht in deze scholen. Het toezicht op deze
lessen werd daarenboven geplaatst onder de (burgerlijke) minister
voor levensbeschouwelijke aangelegenheden (Tyssens 1999) 15.
Vanaf de jaren 1860 polariseerden de posities in beide partijen.
Binnen het liberale kamp evolueerden de radicaal-liberalen van
seculier naar antigodsdienstig. Secularisering binnen het onderwijs
werd er gezien als het breekijzer om de kerkelijke suprematie aan te
tasten. Ook de idee van emancipatie via kennisverwerving won aan
belang (De Vroede 1985). Drukkingsgroepen als de Ligue de
L’enseignement (1864) traden op ten guste van algemeen, verplicht
gratis onderwijs en in dezelfde periode zagen ook de eerste openbare
meisjesscholen het licht. Voor de radicalen was onderwijs de manier
bij uitstek om op te klimmen op de sociale ladder. Ze streefden
hierin geen volledige ommekeer van de heersende sociale
verhoudingen na. Wel zagen ze in de verspreiding van kennis via
scholen en bibliotheken een middel om de maatschappij rationeler
en rechtvaardiger te maken. Kwaliteitsvol basis- en middelbaar
[60]

onderwijs voor zowel jongens als meisjes was dus een legitiem
middel om te streven naar vooruitgang op zowel economisch als
sociaal vlak (Ligue 1990). De Ligue vertaalde daarmee de
optimistische vooruitgangsgedachte die gerijpt was binnen een
aantal Brusselse vrijmetselaarsloges voor een veelzijdige
modernisering. Naast economische en technologische modernisering
diende er vooruitgang te worden geboekt op sociaal, cultureel en
politiek vlak (Ligue 1990; Arvelle 1995).
Binnen het katholieke kamp nam de tegenreactie de vorm aan van
het ultramontanisme. Deze kleine maar invloedrijke strekking greep
terug naar de wensdroom van de alliantie tussen troon en altaar en
benadrukte de heerschappij van Rome in het politieke leven. Tijdens
de Mechelse katholieke Congressen van 1863, 1864 en 1867
verdedigde men binnen de onderwijssectie, onder druk van de ultramontanen,
de optie van de oprichting van een eigen (gecoördineerd)
net van katholieke scholen. Men was er immers heilig van overtuigd
dat “L’extension de l’enseignement et la multiplication des écoles
catholiques de tous les degrés constituent le fondement essentiel de
la vraie civilisation” (art 1 van de congresresoluties inzake
onderwijs, eerste congres). Tijdens deze congressen werd tevens de
suppletieve rol van de staat terug opgerakeld (art. 8). Het staatsonderwijs
moest eigenlijk op den duur overbodig worden gemaakt
(art. 11). De ultramontanten bepleitten een monopoliepositie voor de
kerk: “l'état hors de l'école” werd hun devies 16.
De lagere school werd door beide partijen uitermate belangrijk
geacht omdat het de enige instelling betrof die open stond voor de
massa. Het was de plaats bij uitstek om waarden en normen in te
prenten. Of in de termen van een van de deelnemers van het eerste
Mechelse congres: “L’enseignement moyen et supérieure forme des
individualités, mais c’est l’enseignement primaire qui forme les
nations” (de Mevius in -, 1864: 94). Onder impuls van de katholieke
congressen veranderde de positie van de katholieken. De verharding
van de posities veruiterlijkte zich in conflicten met betrekking tot de
plaats van religie en moraal in de programma’s, maar ook inzake
vakinhouden, de keuze van handboeken, de selectie van leraren, de
samenstelling van de inspectie, … Dit nam niet weg dat de moderne
schoolgedachte ook bij de ultramontanen begon te kiemen.
Godsdienst mocht dan wel op de eerste plaats komen, men besefte
maar al te goed dat het succes van een eigen net afhankelijk was
[61]

van de mate waarin katholieke scholen dezelfde voordelen (qua
scholing) konden bieden als de openbare.
De spanningen mondden na de verkiezingen van 11 juni 1878 uit in
een ware schoolstrijd naar aanleiding van de organieke wet op het
lager onderwijs van 1 juli 1879. De wet Van Humbeek –de “Loi
Malheur” zoals ze door de katholieken werd genoemd–
centraliseerde, seculariseerde en moderniseerde vooral het
onderwijs. De gemeenten moesten minstens één lagere school
inrichten en het adopteren van vrije scholen werd niet meer
toegelaten. Godsdienst werd geschrapt van het verplichte
programma (en kon na de uren worden gevolgd) en de kerkelijke
inspectie verviel. Men streefde pedagogische vernieuwing na door de
invoering van een verplicht curriculum 17. Verder kwamen slechts
gediplomeerde onderwijzers in aanmerking om les te geven in de
officiële scholen. Er werd tevens minder belang gehecht aan de
religieuze vorming van de toekomstige onderwijzers uit de rijkskweekscholen
(Bosmans-Hermans 1978). De wet van 15 juni 1881
op het Middelbaar onderwijs leverde extra brandstof voor de schoolstrijd
doordat ze voorzag in een uitbreiding van het rijksonderwijs.
Naast middenscholen voor jongens werd voorzien in de oprichting
van 50 middenscholen voor meisjes. Tevens kon aan een middenschool
een atheneumsectie worden toegevoegd. Analoog aan de
beschikkingen in het lager onderwijs dienden de leerkrachten bij
voorkeur te worden gerekruteerd onder de afgestudeerden van de
Rijksnormaalscholen. Deze beschikkingen zou het aantal leerlingen
secundair onderwijs gevoelig doen stijgen (Tyssens 1999).
De wetten werden niet alleen binnen, maar vooral buiten het
parlement bestreden: ze werden veroordeeld in drie herderlijke
brieven, de voorstanders van het officiële onderwijs kregen banvloeken
te verduren en de plannen voor een eigen katholiek
scholennet werden ten uitvoer gebracht (gefinancierd door de
schoolpenning) 18. Daarnaast werd onder leiding van katholieke
notabelen en de clerus ook bij het ‘gewone volk’ gemobiliseerd.
Kortom, doorheen deze strijd werden de katholieke neuzen in
dezelfde richting gezet. Het katholieke scholennet werd verder
geïntegreerd in een netwerk van culturele en caritatieve instellingen
en vormde daarmee een van de fundamenten van de katholieke zuil
(Hellemans 1990). Het polarisatie- en segmentatieproces van de
eerste schoolstrijd heeft de levensbeschouwelijke opdeling in de
geesten van de mensen verankerd doorheen een organisatorische
[62]

opdeling. Hellemans omschrijft deze ‘terugplooi’ als een nieuwe
aanpak tegenover de moderniteit en secularisering: de gedachte van
een algemene kerstening van de samenleving werd verlaten ten
voordele van een inkapseling van de gelovige in een aparte leefwereld.
In die zin vormen de zuilen moderne solidariteitsbanden. De
organisatorische inkapseling van mensen hielp de modernisering
zelfs mee begeleiden (Hellemans 1990).
Na de katholieke verkiezingszege van 1884, mede dankzij de
verdeeldheid binnen het liberale kamp tussen radicalen en
doctrinairen, werd via de Wet van 1884 (Wet Jacobs of “la loi
d’honte et d’ignominie”) geijverd voor de decentralisatie en
inkrimping van het officiële net. De lokale overheid mocht tevens
weer scholen adopteren en de bekwaamheidsvereisten voor de
docenten werden versoepeld 19. De wet bracht ook een zuiveringsactie
mee van seculiere leerkrachten ten voordele van de afgestudeerden
van de vrije kweekscholen (Ligue 1990). Aanvankelijk werd
godsdienst niet opnieuw verplicht in de gemeentescholen, maar
onder toenemende druk van het ‘goddeloze socialisme’ (en de
secularisering) trad de wetgever in 1895 beperkend op 20. De morele
vorming van kinderen en adolescenten werd opnieuw onder de
hoede van de clerus geplaatst. Toch bleven de lessen godsdienst
omwille van de toename in het aantal aangevraagde vrijstellingen de
facto facultatief (De Vroede 1985).
De invoering van het algemeen meervoudig stemrecht voor mannen
(1893) verhoogde in het laatste decennium van de 19de eeuw het
streven naar controle over basisonderwijs. De gedachte won
namelijk aan kracht dat via de school het toekomstige electoraat
kon worden gedisciplineerd (Witte et al. 1997). Deze wedren om de
politieke socialisatie van het kind stimuleerde overigens de
katholieken om de subsidiëring van het vrije net te verbeteren 21. De
onderlinge politieke wedijver wijst echter wel op een gelijkaardige
visie op de rol van de school in de vorming van de toekomstige
burger (Dams 1994). De school werd als een instituut gezien om op
grote schaal te informeren en te beïnvloeden.
Op vakinhoudelijk gebied bleek ook in katholieke middens kennisverwerving
aan belang te hebben gewonnen. De ‘restauratieve’ wet
van 1884 liet bijvoorbeeld wel vormleer en natuurwetenschappen
vallen, maar verving deze door landbouwlessen (om de productiviteit
te verhogen op het platteland) en gezondheidsleer (binnen het kader
[63]

van de ‘beschaving’ van de lagere sociale klassen). De wet was zeker
geen terugkeer naar de vroegere situatie. Integendeel, het modelprogramma
van de gemeentescholen diende als richtlijn voor het
vrije net en vakonderricht diende best wetenschappelijk gefundeerd
te zijn. De leerstof nam ook toe, waardoor op didactisch vlak
gestreefd werd naar het groeperen van inhouden en het zoeken naar
samenhangen tussen vakken (De Vroede 1985). Na 1894 groeiden
liberalen en katholieken overigens naar elkaar toe inzake de
toepassing van moderne pedagogische methoden (Dams 1994).
Op middelbaar niveau werd na 1884 de uitbreiding van het officieel
net afgeremd (met een plafonnering van het aantal middenscholen
en athenea) en het werd het vrije net gestimuleerd. Op
organisatorisch en programmatorisch vlak draaien de opeenvolgende
katholieke regeringen de klok echter niet terug. De
omschrijving van studierichtingen en de programma’s bleef min of
meer bewaard (Tyssens 1999). Wel bestond nog steeds een
tweespalt als het ging over de kwestie van klassieke vorming versus
de nadruk op zuivere wetenschappen en over de vakinhouden van
vakken als klassieke talen en geschiedenis 22.
- Industriële modernisering en de economische breuklijn tot 1914
De georganiseerde vrijzinnigheid is er na 1884 nooit in geslaagd een
“eigen” volwaardig onderwijsnet uit te bouwen. Ongetwijfeld kan een
deel van de verklaring worden gezocht in de positieve houding
tegenover het staatsapparaat. Onderwijs was een zaak van
algemeen belang en moest bijgevolg onder controle staan van de
overheid. Men veronderstelde dat openbaar neutraal onderwijs de
beste garantie was ter vrijwaring van het democratisch recht op een
eigen politieke of filosofische opvatting 23. Daarnaast slaagde men er
langs vrijzinnige kant ook niet in een volwaardige zuil uit te
bouwen. De onenigheid omtrent de sociale kwestie uit die tijd, het
lot van de arbeider, was te groot. In 1885 maakte een deel van de
radicaal liberalen tevens de overstap naar de Belgische
Werkliedenpartij. Men vond zodoende zowel bij liberalen als
socialisten vrijzinnigen terug (Witte 1982).
De inzet van de sociaal-economische kwestie draaide rond de
penibele omstandigheden waarin de industriearbeiders vertoefden.
De deregulering aan het eind van de 18 de eeuw van bescherming op
vrouwen- en kinderarbeid, de instelling van het coalitieverbod (Wet
[64]

Lechappelier) en het werkmansboekje onderwierpen arbeiders aan
de grillen van de industrie (Chlepner 1972). De industrialisering
effende echter het pad voor de uitbuiting van kinderen in mijnbouw
en zware industrieën. Kinderen waren nu eenmaal behendiger voor
sommige taken en –hetgeen niet onbelangrijk was in deze wildkapitalistische
context– vooral goedkoper 24. Het arbeidsritme lag
overigens ook voor kinderen in functie van het machinale ritme en
de arbeidsduur kon tot 14 uur per dag bedragen. In België liet de
eerste wettelijke bescherming op kinderarbeid op zich wachten tot
1884 25. Dit alles impliceerde dat school lopen voor de lagere klasse
een luxe was. De toegang tot de school was betalend en de wet van
1842 introduceerde slechts de kosteloosheid van het onderwijs voor
de meest behoeftige kinderen. Belangrijker nog was het feit dat de
armere gezinnen inkomsten derfden indien het kind niet ging
werken. Bijgevolg was het absenteïsme in de scholen seizoensgebonden
op het platteland, terwijl het in de industriële gebieden
fluctueerde in functie van de hoogte van de salarissen en van de
brood- of aardappelprijzen (De Vroede 1985).
Niet alleen de liberalen, maar ook het katholieke establishment was
inherent verdeeld over de kwestie van kinderarbeid. De
pedagogische gedachte had reeds wortel gevat: men diende
zorgvuldig om te springen met de relatieve ongereptheid van het
kind (Depaepe 1999). Maar het principe van “laissez faire” en de
vrijheid van de huisvader te beschikken over de vruchten van de
arbeid van zijn kinderen, wogen echter lange tijd zwaarder. Binnen
dit kader kon er geen sprake zijn van schoolplicht en moest het
onderwijs vooral de waarden van deze industriële samenleving overdragen.
Onderworpenheid, gehoorzaamheid aan staat en gezag,
aanvaarding van hiërarchie, respect voor eigendom, verheerlijking
van de goede daden waren de onmisbare elementen in de opvoeding
van de toekomstige arbeiders (De Vroede 1979). Zodoende moest de
school in eerste helft van de 19 de eeuw zorgen dat mensen zich
verzoenden met hun situatie. De bestaande situatie (en klasseverschillen),
ingegeven door voorzienigheid, dienden als vanzelfsprekend
te worden ervaren. Bijgevolg aanvaardden zowel de
katholieke als de liberale burgerij godsdienst –met de belofte op
beterschap in het hiernamaals– als ankerpunt van resignatie
(Wynants 1998). En het onderwijs diende ter ondersteuning van de
morele onderwerping aan de kerkelijke voorschriften.
[65]

Onderwijs vervulde in deze periode duidelijk de functie van sociale
controle, en diende ter aanvulling van bruut geweld en kerkelijke
omkadering (Karabel & Halsey 1977). In die zin kan de toenmalige
school zonder al te veel problemen in de woorden van Bourdieu en
Passeron worden omschreven als een instituut waar via materieel
en symbolisch geweld de macht van de heersende klasse werd
bestendigd (stelling 1 in Bourdieu & Passeron 1999 [orig. 1970]).
De snelle industrialisatie van een aantal gebieden had echter
tastbare gevolgen voor de kinderen uit arbeidersgezinnen. De vele
ongevallen en de ongezonde werkomstandigheden beïnvloedden op
zichtbare wijze de fysieke en mentale ontwikkeling van jonge
arbeiders en droegen bij tot de ontwrichting van het gezin. In de
industriële bekkens kon men vanaf de jaren 1850 niet meer voorbij
aan de perverse effecten op gezin en maatschappij. Hoewel deze
kinderen slechts een fractie vormden van het jonge werkvolk,
stimuleerde hun perceptie het streven naar een humanere
behandeling van de arbeidersklasse 26.
Dit leidde tot een resem maatregelen om de arbeidersklasse te
‘civiliseren’ (Chlepner 1972; Witte et al. 1997). Zodoende evolueerde
de school tot een van de instituten tot ‘beschaving’ van de
onderlagen van de bevolking (De Regt 1984; de Swaan 1989). De
kerngedachte van dit paternalistisch beschavingsoffensief was dat
men de arbeidersgezinnen moreel diende te wapenen tegen
‘degeneratie’ door waarden bij te brengen als orde, netheid,
voorzienigheid, arbeidzaamheid, spaarzaamheid (en het uitstellen
van verlangens), plichtsbetrachting, … (de Regt 1984). Hoewel
opvoeding nog steeds primeerde op onderricht, legde men tevens
meer de nadruk op praktische, profane kennis (De Vroede, 1978).
Het kwalitatieve verschil in vergelijking tot de eerste helft van de
19 de eeuw was dat de school externe dwang stilaan begon in te
ruilen voor een ‘dwang tot zelfdwang’.
Pas tegen het eind van de 19 de eeuw evolueerde, onder druk van
economische en politieke veranderingen, het onderricht tot een doel
‘an sich’. De eerste industriële omwenteling had enkel nood aan
ongeschoolde arbeiders, maar de tweede industriële revolutie
(gebaseerd op chemische en elektrische innovaties) stimuleerde
daarentegen de vraag naar geschoolde werkkrachten. De lagere
school werd gezien als een middel om industriële, praktische kennis
bij te brengen en werd derhalve een middel om de productiviteit te
[66]

verhogen in de concurrentiestrijd tussen naties (De Vroede 1985).
Dit vertaalde zich in veranderingen in het curriculum ten gunste
van wetenschappelijk onderbouwd landbouw- of gelegenheidsonderwijs
(bijvoorbeeld over de koloniën) (De Vroede 1985). Op
politiek vlak trachtte men, met de hete adem van de socialistische
beweging in de nek, de uitwassen van de sociale kwestie te
bestrijden. Het lager onderwijs diende bij “toekomstige burgers
eenige begrip van 's lands wetten en instellingen te ontwikkelen”
(geciteerd in Dams 1996: 189). Daarnaast werd het onderwijs hoe
langer hoe meer ervaren als een instrument tot sociale mobiliteit,
door zowel de leidende als de populaire sociale klassen. Dit alles
maakte dat de lagere school evolueerde naar “de school voor het
leven” (De Vroede 1985).
Het vraagstuk van de situatie van de arbeidersklasse verdeelde
zoals eerder aangestipt de liberalen vanaf de 2 de helft van de 19 de
eeuw. De zogenaamde ‘radicale’ liberalen eisten de invoering van
schoolplicht en zagen het onderwijs als een middel tot economische,
maar ook sociale en politieke emancipatie. Zowel een aantal artsen
als liberale economen wezen bijvoorbeeld op de fysieke, intellectuele
en morele ravages van de industriële kinderarbeid. Vanaf 1858
gingen er derhalve stemmen op om zowel de ouderlijke macht als de
economische vrijheid te beperken in het algemeen belang 27. Zulk
een inbreuk op de ‘vrijheid van de huisvader’ werd uiteraard niet
geduld door zowel de doctrinaire liberalen als de katholieken.
Daarnaast zou het een aantasting betekenen van de concurrentiekracht
van de Belgische industrie. Op dit vlak verstonden doctrinaire
liberalen als Frère-Orban of Theodore Verhaeghen en conservatieve
katholieken als Charles Woeste elkaar maar al te goed
(Scholliers 1987). De stelling van Woeste: “Il faudrait craindre (…)
d’encourager la tendance funeste des gouvernements à restreindre
de plus en plus le cercle de la libereté individuelle …” (- 1865: 275),
verschilt qua toon niet echt grondig van Frere-Orban wanneer deze
stelt “le rôle de l’état est déja immense … toute loi qui regle le travail
est une atteinte a la liberté individuelle…”(1869, geciteerd in
Scholliers 1987: 179). De divergerende visies leidden tot soms
scherpe confrontaties binnen de liberale familie 28. Men kan hierbij
opmerken dat de tegenstanders van de schoolplicht zich niet per se
kantten tegen massaonderwijs. Alleen was men de mening
toegedaan dat dit buiten de werkuren moest gebeuren 29.
[67]

Na de sociale onlusten van 1885 trachtte de toenmalige regering de
lont uit het kruitvat te trekken via sociale hervormingen (Chlepner
1972). De concrete situatie bleef echter precair door de bestaande
discrepantie tussen theorie en praktijk 30. Zowel de socialistische
beweging maar ook een aantal facties binnen de katholieke
stroming bleven ijveren voor betere materiële condities. De
mobilisatie van onderuit had binnen het katholieke milieu immers
de geest uit de fles gelaten. In plaats van de alliantie ‘kerk-altaar’
(ultramontanten) bepleitte een aantal katholieken voortaan de
alliantie ‘kerk-volk’. Deze groep was tevens gewonnen voor interventionistische
strategieën om naast de spirituele vooral ook de
sociale en materiële noden van de bevolking te lenigen. Deze
‘christen-democraten’ aanvaardden de spelregels van de democratie
zonder exclusieven en hechtten belang aan waarden als solidariteit,
gelijkheid en participatie (Hellemans 1990). Een van de streefdoelen
inzake onderwijs betrof de invoering van de leerplicht (De Vroede
1970b). De druk voor de leerplicht heeft in de jaren 1890 echter niet
onmiddellijk geleid tot een wettelijke beschikking, vermits de voorstanders
onderling verdeeld waren over levensbeschouwelijke
materies. De christen-democraten waren immers voorstander van
verplicht onderwijs, gekoppeld aan de eis tot een “rechtvaardige”
(i.e. gelijke) verdeling van middelen tussen de schoolnetten
(Wynants 1998) 31.
Het was pas nadat de christen-democraten in de regering geraakten
(na de verkiezingsoverwinning van 1912) 32 dat leerplicht een
ernstige politieke kans maakte 33. Leren werd pas een plicht met de
wet van 19 mei 1914. Aangevuld met wet van 26 mei 1914 (over
minimale voorwaarden voor toetreding tot de arbeidsmarkt) introduceerde
deze wet de verplichting les te volgen tot de leeftijd van 14
jaar (tenzij het getuigschrift basisonderwijs reeds eerder was
behaald) (De Vroede 1985) 34.
Vermits na de 2 de industriële revolutie de opleiding in grotere mate
het beroep bepaalde, speelde het onderwijs vanaf dan een rol van
spelverdeler van sociale posities. Deze allocatiefunctie maakte van
het onderwijs vanaf het begin van de 20 ste eeuw een instituut van
‘sociale sluiting’. Het werd een instelling die de levenskansen van
bepaalde groepen veilig stelde en die van anderen beperkte. Het
differentieerde de toplaag van de arbeiders van de ongeschoolde
arbeiders. De meer welgestelde segmenten van de arbeidersklasse
trachtten, de burgerij imiterend, hun kinderen zo lang mogelijk van
[68]

de arbeidsmarkt af te schermen (De Regt 1984). Sociale mobiliteit
buiten dit basisniveau bleef in deze periode echter ondenkbaar. Het
middelbaar en zeker het hoger onderwijs bleven relatief
ontoegankelijk. Er bestond wel een beurzenstelsel (2 à 3 beurzen
per middelbare school voor de meest begaafden), maar deze bleken
vooral te gaan naar de kinderen uit de lagere burgerij (ambtenarij,
leraren) (Wynants 1998).
- Verfransing en communautaire conflicten in België tot 1914
Het artikel 23 van de grondwet van 1831 garandeerde de formele
vrijheid van taal. De verfransing van de toplaag in 18 de eeuw had
echter het pad geëffend voor een algemene verfransing van het
publieke leven. Zowel de eerste als de tweede industriële revolutie
hadden vooral gevolgen bezuiden de taalgrens. De taalkwestie was
daarom van bij aanvang ook een sociale kwestie. De maatschappelijke
elite bediende zich van het Frans. En het noorden van het land
werd economisch aan haar lot overgelaten.
In de Nederlandstalige provincies bleef in het lager onderwijs het
Vlaams de voertaal. Daartegenover stond dat het Frans in Brussel
belangrijker werd. Kinderen van de burgerij werden opgevoed in het
Frans. Daarnaast was enkel Frans voertaal in het middelbaar en
hoger onderwijs, maar ook in de administratie, het gerecht en het
leger (Witte et al. 1997). Vanaf de jaren 1840 wekte dit dan ook de
reacties op van verschillende Vlaamse intellectuelen. Vlaamse
cultuurfondsen zagen het licht (het liberale Willemsfonds in 1851 en
het katholieke Davidsfonds 1875), een aantal wetgevende
initiatieven tot vervlaamsing 35 van België werden gelanceerd en de
situatie van achterstelling van het Nederlands in het rijksonderwijs
werd officieel aangeklaagd (cf. het rapport van de commissie van de
van de Vlaamse grieven).
Vanaf de jaren 1870 leidde de druk van de Vlaamse beweging tot de
eerste taalwetten. Hoewel deze wetten op zich geen
vernederlandsing invoerden, zouden ze toch een aantal gevolgen
hebben voor het onderwijs. Zo vereiste de wet op het gebruik van
talen in strafzaken (1873) dat de kandidaten voor juridische
functies in het Vlaams landsgedeelte het Nederlands zouden
beheersen. Bijgevolg dienden de universiteiten te voorzien in
Nederlandstalige cursussen straf- en strafprocesrecht. De
toenemende druk tot vernederlandsing liet zich in die periode vooral
[69]

in het middelbaar onderwijs voelen. Deze druk kwam enerzijds van
docenten, studenten en intellectuelen, maar ook van de lagere
clerus en politici. De omkadering binnen het Davidsfonds van
katholieke flaminganten (voornamelijk onderwijzers, lagere clerus
en kleinburgers) heeft de bereidheid tot wetgevende initiatieven
langs liberale zijde waarschijnlijk gestimuleerd (Gevers 1987). Van
Humbeeck trachtte de positie van het Nederlands in het officieel
onderwijs te versterken via een aantal administratieve maatregelen.
Daarnaast voerde de wet van 15 juni 1883 (Wet Coremans – de
Vigne) een gedeeltelijke vernederlandsing in van de officiële
middelbare scholen 36. In de praktijk kampten echter vele scholen
met een tekort aan leerkrachten die het Nederlands voldoende
beheersten (De Vroede 1990). En op politiek vlak wekten deze
initiatieven ook de weerstand op van de Franstalige bourgeoisie
binnen de liberale familie (Van Velthoven 1982).
De daaropvolgende katholieke regeringen trachtten zich niet te
profileren inzake taalmateries. In de praktijk bleef de positie van het
Frans dominant en werden zelfs de minimumvereisten van de
beschikkingen uit 1883 niet bereikt. De flamingante druk bleef
echter op de ketel. Ook katholieke middelbare scholen ontsnapten
hier evenmin aan. De mate waarin middelbare scholen open
stonden voor de Vlaamse verzuchtingen varieerde heel sterk volgens
regio en inrichtende macht. In de kleine steden gebeurde dit
gemakkelijker dan in de grote. En sommige colleges namen de voorzieningen
van de wet van 1883 gemakkelijk over, terwijl andere
(bijvoorbeeld de Jezuïeten en Jozefieten) de Vlaamse boot zo lang
mogelijk afhielden. Voorts stimuleerde het episcopaat vanaf 1892 de
oprichting van tweetalige secties (Gevers 1987).
De invoering van het algemeen meervoudig stemrecht heeft de
slagkracht van de Vlaamse beweging vergroot. Ook de greep op de
katholieke partij werd sterker. Dit vond weerklank in een aantal
wetgevende initiatieven zoals in de gelijkheidswet van 1898. Deze
beschikking erkende het Vlaams als officiële taal bij de overheid. Dit
weerhield de Vlaamse beweging er niet van verder te radicaliseren.
Waar bij aanvang gelijke behandeling werd geëist binnen de
Belgische natiestaat (nationale tweetaligheid), steekt de eis tot
regionale eentaligheid op. Ook de gedachte van culturele autonomie
voor Vlaanderen won aan belang. Tevens ijverde de Vlaamse
beweging voor het wegwerken van de economische achterstand van
het Noorden van het land. Op het vlak van onderwijs vertaalde dit
[70]

groter Vlaams zelfbewustzijn zich in de eis tot de vernederlandsing
van het secundair en hoger onderwijs. De eerste voorstellen voor de
graduele vervlaamsing van de Gentse universiteit ontstonden dan
ook rond de eeuwwisseling (voorstel van Mac Leod 1897).
Hoewel in het Vlaamse vertoog Vlaanderen gelijk werd gesteld met
katholiek Vlaanderen (Witte 1997 et al.; Dams 1996), reageerde de
kerkelijke hiërarchie defensief op de toenemende Vlaamse eisen.
Exemplarisch was de “lijdensweg” dat het wetsvoorstel van
Coremans uit 1901 ten deel viel. Het beoogde een correcte
toepassing van de wet van 1883 in zowel het officieel als het vrij
onderwijs (met een beperking van de uitzonderingsclausule). Het
voorstel zou uiteindelijk na amendementen en tegenvoorstellen in
1907 worden verworpen. Om een wettelijke regeling overbodig te
maken stelde de kerkelijke overheid in 1906 de beruchte
“Instructions aux directeurs et aux professeurs des collèges
d’humanités sur l’enseignement de la langue flamande” op. In de
geest van deze voorschriften uitgevaardigd door Kardinaal Mercier,
moest de tweetaligheid van het middelbaar vrij onderwijs in
Vlaanderen worden gestimuleerd. Maar het Nederlands mocht niet
de belangrijkste of enige taal van de vrije scholen worden. Naast een
duidelijke ondergrens (minimum aan Nederlands in alle colleges)
voerde deze regeling ook een niet mis te verstane bovengrens in: de
inrichting van Vlaams hoger onderwijs werd uitgesloten. De
vervlaamsing zou immers kunnen leiden tot een ontwaarding van
dat elitaire hoger onderwijs (Gevers 1996). Ondanks deze
maatregelen kon de eis tot vervlaamsing van het middelbaar en
hoger onderwijs niet worden afgewend vanaf 1910. Gesteund door
de inzet van politici over de partijgrenzen heen zorgde de wet
Franck-Segers (1910) voor een uniforme taalregeling in alle
middelbare scholen van het Vlaamse land (Van Velthoven 1982).
Bij de invoering van de wet op de leerplicht 1914 ijverde de Vlaamse
beweging voor de invoering van het territorialiteitsbeginsel. Het
leerplichtonderwijs zou volgens hen moeten plaatsvinden in de taal
van de regio. De wetgever hanteerde echter het personaliteitsbeginsel;
het leerplichtonderwijs kon in de moedertaal van het kind
worden gevolgd, waardoor de mogelijkheid tot het openen van
Franstalige klasjes in Vlaanderen niet werd uitgesloten. De
communautaire spanningen hebben van meet af aan duidelijk
gezorgd voor een duaal systeem. Het lager onderwijs werd in de
moedertaal verzorgd. De burgerij stuurde echter haar kinderen naar
[71]

Franse klasjes, terwijl de Vlaamse kinderen van de populaire klasse
onderricht kregen in het Vlaams. In het middelbaar onderwijs
daarentegen primeerde het Frans en het hoger onderwijs was uitsluitend
Frans. De taalspanningen stapelden zich echter op binnen
de diverse typen onderwijs. Vooral in het vrij onderwijs won vanaf
de jaren 1890 onder leerkrachten de gedachte van regionale eentaligheid
aan belang. De verspreiding van het Frans in Vlaanderen
evolueerde stilaan tot één van de officiële oorzaken van de
intellectuele inferioriteit van de Vlamingen (Dams 1996). Dit alles
maakt dat het onderwijs moeilijk als een instituut tot nationbuilding
kan worden geboekstaafd. In vele gevallen wakkerden
leerkrachten en lagere clerus zelfs het ‘subnationalisme’ aan.
5 Van ‘hoge’ naar ‘late’ moderniteit (1914-1998)
5.1 De levensbeschouwelijke breuklijn in de 20 ste eeuw (1914-1998)
Na de Duitse inval in 1914, smeedden katholieken een ‘Union
Sacré’ door de liberalen en socialisten (1916) op te nemen in de
regering. Deze ideologische vrede werd gehandhaafd na de wapenstilstand
teneinde de nationale wederopbouw te vergemakkelijken 37.
Met de komst van het algemeen enkelvoudig stemrecht (voor
mannen) en een proportioneel kiesstelsels (1919) werden stilaan ook
de principes van een pacificatiedemocratie geïntroduceerd. Het kiesstelsel
bemoeilijkte namelijk de vorming van absolute meerderheden
en stimuleerde bijgevolg de totstandkoming van coalitieregeringen.
Omwille van hun omvang kwamen de katholieken telkens in de
centrale positie van spelverdeler (Deschouwer 1999). Niet alleen
betekende dit dat de sociaal-democratie met enige tegenzin als legitieme
politieke macht werd geaccepteerd door de tegenstrevers,
maar ook dat alle politieke elites een meer pragmatische koers
gingen varen. De tijd van de grote filosofische conflicten in het
parlementair halfrond leek daardoor tot het verleden te behoren.
Inzake onderwijs vertaalde dit zich in een meer pragmatische
aanpak van de levensbeschouwelijke divergenties. De conflicten over
onderwijs evolueerde van ideologisch naar instrumenteel, of “van
strijdpunt naar pasmunt”. De conflicten gaan er in de eerste plaats
over middelen en niet over principes (Tyssens 1993).
[72]

In het verlengde van de naoorlogse nationale unie bekommerde
Jules Destree, de eerste vrijzinnige minister van onderwijs sedert
1884, zich vooral om onderwijs te moderniseren en te democratiseren.
Dit uitte zich in de oprichting van een pedagogische
vorming op universitair niveau (vanaf 1919), in de algemene
invoering van de 4 de graad (1920) en in het invoeren van een nieuw
algemeen modelprogramma voor het lager onderwijs in 1922
(Minten et al. 1991). De levensbeschouwelijke tweedeling was
hieraan ondergeschikt. Deze mentaliteitswijziging werd trouwens
belichaamd in het Antwerpse schoolcontract vanaf 1921 38. Dit
schoolcontract zou overigens ook als inspiratiebron dienen voor het
latere schoolpact (Van daele 1986).
In deze context van geven en nemen werden de financiële middelen
voor het vrij technisch onderwijs verhoogd in de provincies die
financieel dwars lagen (de liberale of socialistisch gedomineerde
provincies Brabant, Henegouwen en Luik –1922 tot 1925) en kregen
de vrije scholen bijkomende vergoedingen van de gemeenten (1926).
De vrijzinnigen verkregen de lessen niet-confessionele zedenleer in
het lessenpakket van het officieel secundair onderwijs. Daarnaast
werd de toegang tot de middenscholen en athenea ‘gedemocratiseerd’
via het uniformiseren van het studiebeurzenstelsel (1927)
(Tyssens 1993).
Dit alles nam niet weg dat de verkiezingen van 1932 terug in het
teken stonden van de strijd om “de ziel van het kind”. Langs vrijzinnige
zijde heerste er ongenoegen over de bestaande regelgeving.
Het aantal officiële instellingen was immers door vorige regeringen
gecontingenteerd, waardoor de krachtsverhoudingen in de lagere en
technische scholen, evolueerden in het voordeel van het vrije net.
Daarnaast had het rijksmiddelbaar onderwijs reeds geruime tijd het
voor de athenea wettelijk vastgelegde plafond bereikt. Hoewel deze
contingentering vanaf de jaren ’20 werd omzeild door het toevoegen
van voortgezette secties (van athenea) aan middenscholen, drong
een structurele herschikking zich op (Tyssens 1998). Naar aanleiding
van de verkiezingen van 1932 bepleitten de radicalere facties
het afschaffen van de subsidiëring van de vrije scholen, de
uitbreiding van het staatsonderwijs en een verdere laïcisering van
het openbaar onderwijs. Langs katholieke zijde werd de suppletieve
rol van de staat terug opgerakeld en heerste er kwaad bloed over de
ongelijkmatige financiële behandeling van het vrij technisch onderwijs
en van de leerkrachten uit het vrij onderwijs (Tyssens 1993).
[73]

Niet alleen wonnen de katholieken deze verkiezingen; heel de
katholieke beweging kwam versterkt uit deze mini-schoolstrijd
(Hellemans 1990). De aanwezigheid van meer prangende politieke
problemen (zoals de voortdurende economische problemen en het
succes van extreem-rechts) stimuleerde echter een pragmatische
oplossing van de levensbeschouwelijke hete hangijzers. De
spanningen werden ontmijnd aan de hand van een aantal legale
technieken of politieke afspraken 39. Kern van de zaak was dat het
parlement inzake onderwijs volledig buiten spel werd gehouden. De
meest prangende kwesties behield men voor informele comités of in
de koelkast gestopt. Onder de regering van nationale unie Van
Zeeland II leidde deze aanpak tot een heuse ‘package deal’ voor
onderwijs (Tyssens 1993) 40.
Inzake lager onderwijs won de gedachte van “de school voor het
leven” aan kracht. Men pleitte er voor actief en actualiteitsbetrokken
onderwijs. Dit vond zijn neerslag in het leerplan van 1936 dat de
benodigde basiscompetenties voor elk kind trachtte uit te stippelen.
Dit omvatte ondermeer staatsburgerlijke opvoeding, zich kunnen
uitdrukken, lezen, schrijven en rekenen (Depaepe et al. 1998). Dit
leerplan –o.m. gebaseerd op opvattingen van de Brusselse arts
Decroly– beoogde een verdere horizontale integratie van de leerstof
door te vertrekken van de studie van het “omringende milieu” en uit
te gaan van belangstellingscentra. Deze nieuwe ideëen botsten
echter met het heersend politieke klimaat. De praktische uitwerking
van dit plan liet dan ook te wensen over. Het gebrek aan
pedagogisch materiaal, aan voorbereiding van de onderwijzers, aan
administratieve omkadering zorgden er bijvoorbeeld voor dat de
bestaande situatie quasi ongewijzigd bleef (De Vroede 1987).
Na de bevrijding bleef het op onderwijsvlak relatief stabiel 41. De
voorheen afgesloten compromissen bleven van kracht en de
techniek van geven en nemen werd gehandhaafd tot 1948. In 1947
werd het Fonds Vanderpoorten 42 opgericht en werden de subsidies
voor het personeel van het Vrij technisch onderwijs verhoogd. De
laatste beleidsdaad in deze geest (wet Buset-De schrijver 1948)
stelde de volledige keuzevrijheid in tussen godsdienst en nietconfessionele
zedenleer in het officiële secundaire net.
Hoewel de conflicten meer over de toewijzing van middelen tussen
de netten gaan dan over de principes, bewezen de verkiezingen van
1933 dat het onderwijsthema nog steeds de geesten kon beroeren
[74]

(en kon mobiliseren) (Tyssens 1998). Het onderwijs zorgde opnieuw
voor politiek animo in 1948 onder de vorm van een regeringscrisis.
De kersverse Christelijke Volkspartij betwistte de legitimiteit van de
door Huysmans getroffen overheidsmaatregelen om de achterstand
van het officiële net weg te werken en eiste compensaties. De
onderwijsdeelname in het secundaire onderwijs nam toe en deze
beweging zette zich voort na de oorlog. Deze de facto verlenging van
de studieduur bracht een gevoelige verhoging van de kosten mee
voor vrije middelbare en technische scholen. Om de kosten te
kunnen dekken moesten de scholen hoe langer hoe meer de schoolgelden
optrekken of een beroep doen op financiële hulp van zusterorganisaties
(Witte 1999). Dit alles maakt dat de CVP opkwam voor
een effectief vrije keuze van de huisvader. Deze zou pas mogelijk zijn
indien gezinnen niet financieel werden gesanctioneerd door hun
kinderen naar het vrije net te sturen (Tyssens 1999b).
De katholieken behaalden in de verkiezingen van juni 1950 een
absolute meerderheid. In deze enige homogeen katholieke regering
sedert 1918 wenste de minister van onderwijs Harmel de
consensuslogica niet volledig overboord te gooien. De verwachtingen
waren binnen de katholieke zuil echter dermate hooggespannen dat
de consensuslogica het onderspit moest delven (Tyssens 1999a).
Onder Harmels bewind werd het vrij onderwijs gesubsidieerd op alle
niveaus. Daarnaast werden gemengde commissies ingesteld die zich
moesten uitspreken over de erkenning van vrije scholen en de
vestiging van openbare scholen. De vrijzinnige partijen laakten de
toegekende middelen voor het vrije net, zonder echter het principe
zelf in vraag te trekken. Daarnaast vormde de invloed van
katholieken in de organisatie en het functioneren van het officieel
onderwijs een doorn in het oog (Tyssens & Simon 1999).
De verkiezingen van juni 1954 brachten een ommekeer van de
rollen mee. De Franstalige socialist Collard schroefde onder de
liberaal-socialistische regering Van Acker de katholieke maatregelen
terug. De wet Collard (1955) voorzag in minder subsidies, in de
afschaffing van de gemengde commissies en verleende de overheid
het recht op elk niveau onderwijs in te richten. De reactie tegen deze
maatregelen zorgde andermaal voor een hernieuwde coördinatie en
onderlinge interpenetratie tussen de verschillende geledingen van de
katholieke zuil. De spil van weerstand werd gevormd binnen het
Nationaal Comité ter verdediging van de democratische vrijheden.
Alle registers werden vanaf september 1954 opnieuw open-
[75]

getrokken, hetgeen culmineerde in een mars op Brussel (26 maart
1955) (Laridon & Mertens 1988; Hellemans 1990) 43.
De verkiezingen van 1 juni 1958 noopten weer tot samenwerking.
Geen enkele partij behaalde de meerderheid waardoor het principe
van pacificatie weer werd opgenomen. Het in 1937 beproefde recept
werd opnieuw van onder het stof gehaald door de toenmalige
premier Gaston Eyskens. De regering onttrok de schoolmaterie aan
de formele structuren van besluitvorming door het toe te kennen
aan een specifieke commissie (de schoolpactcommissie). Dit pact
moest voor 12 jaar wapenstilstand zorgen. De verschillende partijen
keurden het pact goed op hun respectievelijke congressen. De
schoolpactwet van 29 mei 1959 vormde het officiële sluitstuk van de
overeenkomst. Het pact was van toepassing op kleuter-, lager,
middelbaar, technisch, kunsten- & normaalonderwijs. En vanaf
1970 ook op het buitengewoon onderwijs. De ‘vrijheid van de huisvader’
werkte als bindmiddel voor alle partijen. De huisvader (c.q. de
ouders) moest in alle vrijheid kunnen kiezen tussen de verschillende
soorten onderwijs binnen een regio. De overheid werd bijgevolg
gemachtigd op alle niveaus scholen in te richten om deze keuzevrijheid
te garanderen. Maar ouders mochten voor hun keuze niet
worden beboet (door hogere schoolgelden). Dit impliceerde een bijkomende
financiering van alle instellingen. De overheid werd tevens
gehouden de personeelswedden te betalen (met speciale voorziening
voor de geestelijken). Op levensbeschouwelijk (en politiek) vlak
diende het officieel onderwijs zich neutraal op te stellen. De vrije
keuze tussen niet-confessionele zedenleer of erkende godsdiensten
werd tevens ingevoerd voor alle niveaus (D’hoker 1995; Laridon &
Mertens 1988; De Groof 1990).
Het pact consacreerde tevens de naoorlogse moderniseringtendens.
Versnipperde onderwijsbevoegdheden werden gegroepeerd vanuit
efficiëntieoverweringen. Alle partijen erkenden tevens de noodzaak
voor modern onderwijs ten behoeve van de economische en
technologische vooruitgang. Zodoende beperkte het pact ook de
pedagogische vrijheid via een minimaal gemeenschappelijk vakkenpakket
en een relatieve gelijkvormigheid in lestijden en methoden.
Tevens verhief het de intentie tot democratisering van het onderwijs
tot een officieel consensusvertoog (Tyssens & Simon 1999).
Op politiek vlak kan het pact worden beschouwd als een keerpunt.
Deze overeenkomst “in de feiten” pacificeerde een conflict dat lange
[76]

tijd het aanzicht van de Belgische politiek en het Belgisch onderwijs
heeft bepaald. Maar anderzijds bestendigde het de verzuiling van
België. De vrijheid van keuze legitimeerde immers het naast elkaar
bestaan van verschillende netten. De toenmalige segmentatie van de
samenleving werd op een succesvolle manier verankerd in de wetten
en instellingen. Het vormde daarmee een institutionele fundering
voor de verkokering van de Belgische samenleving (Hellemans 1990;
Deschouwer 1999).
Paradoxaal genoeg nam vanaf de jaren ’60 de sociaal-culturele
segmentering tussen gelovigen en niet-gelovigen af. Het Tweede
Vaticaans Concilie (1962-1965) verhoogde de druk tot openheid van
de katholieke kerk. De kerk gaf haar poging op om een totale antimoderne
tegenmaatschappij uit te bouwen en evolueerde van
autoritair naar collegiaal democratisch (Hellemans 1990). De daarnaast
voortschrijdende processen van secularisering maakten geloof
minder belangrijk in het alledaagse leven. Dit uitte zich onder meer
in de afname van het volgen van de zondagsmis en van kerkelijke
huwelijken (Dobbelaere 1987; Jagodzinski & Dobbelaere 1995).
Processen van detraditionalisering bannen de godsdienst meer en
meer uit het publieke leven. Dezelfde processen lijken echter ook de
afhankelijkheid ten aanzien van andere geloofssystemen, zoals
politieke ideologieën, af te doen nemen (Hellemans 1990).
Deze omslag beïnvloedde ook de werking van de diverse zuilorganisaties,
waaronder het katholieke onderwijs. De evolutie naar ‘neozuilen’
in de jaren ’60 bracht met zich mee dat de klemtoon minder
op ideologische omkadering en meer op specialisatie, professionalisering
en dienstverlening kwam te liggen (Hellemans 1990: 197).
Op onderwijskundig vlak vertaalde dit zich in het nastreven van een
kwaliteitslabel in overeenstemming met de moderne opvattingen
over goed en degelijk onderwijs. Alle netten gaan uit van dezelfde
algemeen pedagogische gedachte. Het katholieke onderwijs
pretendeert derhalve in de eerste plaats het betere onderwijs te
verzorgen (Billiet 1977). Het christelijke aspect werd nog wel
gepromoot als hulpmiddel in de vorming, maar de eigen specificiteit
van religieuze waardesocialisatie verkreeg stilaan een meer
“accessoire” status (Bonvin 1982; Lermyte 1978). Uiteraard grijpen
de netten formeel terug naar hun eigen specificiteit inzake levensbeschouwelijke
of sociale waarden naarmate de vraag om ontzuiling
van het onderwijs toeneemt (Wynants 1998). Het vrij onderwijs blijft
zich nog beroepen op een apart schoolklimaat als bestaansreden.
[77]

Deze vorm van zelfrechtvaardiging maakt echter stilaan plaats voor
een meer ‘professionele’ vorm van justificatie: religieus of religieus
geïnspireerd onderwijs is gewoon (i.e. wetenschappelijk “bewezen”)
ook efficiënter in het beheren van kosten en effectiever in het bijbrengen
van cognitieve vaardigheiden (Coleman & Hoffer 1987).
Kortom, de primaire bestaansreden (levensbeschouwelijke
eigenheid) boet aan belang in ten voordele van de secundaire reden
(organisatorische dienstverlening). Dit is overigens een fenomeen
dat ook in andere landen met een gesegmenteerd onderwijs, zoals
Nederland, kan worden waargenomen (Dronkers 1997; Dijkstra &
Veenstra 2001).
Het schoolpactsysteem heeft stand gehouden tot aan de grondwetswijziging
van 15 juli 1988, waardoor het onderwijs een volwaardige
bevoegdheid van de gemeenschappen werd. Een van de problemen
bij de onderhandelingen over de volledige splitsing van onderwijs
bleken de regionale levensbeschouwelijke verschillen te zijn. In het
Vlaamse landsgedeelte domineerde het katholieke onderwijs, terwijl
in Wallonië en Brussel vooral het officieel onderwijs primeerde. De
knoop werd ontwaard door de schoolpactgaranties op te nemen in
de Grondwet. Zodoende garandeert het huidige artikel 24 van de
Grondwet de vrije keuze van de ouders, de neutraliteit van het
onderwijs ingericht door de gemeenschappen, de vrije keuze inzake
levensbeschouwing, de kosteloosheid van het leerplichtonderwijs,
het recht op morele of levensbeschouwelijke vorming op kosten van
de gemeenschappen en de gelijkheid voor de wet van leerlingen,
ouders, leerkrachten, personeel en scholen (Verstegen 1997) 44.
De verdere verzuiling van het onderwijs beperkte echter de
vrijheidsgraden voor innovaties in het scholenlandschap. Onderwijs
buiten de zuilstructuur werd sterk bemoeilijkt. Methodeonderwijs
diende zich derhalve te integreren in de bestaande verkokerde
structuur. Eventuele pogingen tot ‘zuiltransgressie’ zoals de idee
van pluralistisch onderwijs, kregen nagenoeg geen ontkiemingskansen
(Depaepe 1999).
Ook heeft de nadruk op neutraliteit van het onderwijs ingericht door
de gemeenschap (zowel steden, gemeenten, provincies als het rijk)
de toegang tot politiek op school zoveel mogelijk beperkt. In de vooroorlogse
programma’s (van 1936) stond staatsburgerlijke opvoeding
op de eerste plaats in het lager onderwijs. Dit veranderde geenszins
in de naoorlogse jaren. Deze opvoeding tot nationale gemeenschaps-
[78]

zin was echter gericht op de kennis over (en een positieve houding
ten aanzien van) de dynastie en van de “zinnenbeelden der natie”.
De handboekjes ‘burgerzin’ voor het voortgezet onderwijs vanaf de
jaren 1950 vermeldden ook eerst en vooral dat “de liefde voor het
vaderland de eerste plicht (blijft) voor een staatsburger”. De zinnebeelden
der natie werden er naast elementaire aspecten van burgerlijk
en publiek recht behandeld. Elke vorm van ‘partijdigheid’
vanwege de leraar was uit den boze. In die zin kan worden gesteld
dat ‘burgerschap’ als een metapolitiek bindmiddel werd (en wordt)
gehanteerd. Het onderwijs mocht geen andere politieke collectiviteit
stimuleren en erkennen dan de nationale. Maatschappelijke
verdeeldheid onder de vorm van ideologische twisten en partijpolitieke
stellingnamen was formeel onbestaand binnen schoolverband.
Dit gedeelte uit de volwassenenwereld werd, evenals
seksualiteit, uit het curriculum gehouden (Depaepe 1999). De druk
tot politieke neutraliteit was nog groter in het officieel onderwijs.
Deze formele omschrijving zegt uiteraard niets over de dagelijkse
lespraktijk. Toch kan men zich de vraag stellen in welke mate de
overdreven nadruk op neutraliteit en levensbeschouwelijke tolerantie,
eventuele onverschilligheid in de hand heeft gewerkt onder het
lerarencorps van het publiekrechtelijk onderwijs (Elchardus 1994).
Leraren zijn dan toch niet het politieke geweten van de samenleving.
5.2 De economische breuklijn in de 20 ste eeuw (1914-1998)
De industriële modernisering in de 19 de eeuw veruitwendigde zich
op onderwijskundig vlak niet alleen in het streven naar leerplicht.
De voortschrijdende rationalisering lag ook mede aan de basis van
het inrichten van industriële richtingen in het voortgezet (i.e. postprimair)
onderwijs. Daarnaast trachtte men nieuwe vakken te introduceren
in de humaniora (De Vroede 1985). Deze innovaties hadden
in de 19 de eeuw nog een sterke levensbeschouwelijke dimensie: de
katholieken bleven voorstanders van de klassieke studies en
nieuwigheden dienden te worden gekanaliseerd naar de ‘beroepsafdelingen’.
De organieke wet op het middelbaar onderwijs van 1850
(1 juni 1850) officialiseerde het onderscheid tussen middenscholen
(praktische opleidingen) en athenea (als voorbereiding op hogere
studies). Daarnaast formaliseerde de wet het dubbele systeem van
klassieke en “beroepsafdelingen” (Grootaers 1998; Tyssens 1998).
Deze naam kan enigszins verwarrend overkomen, vermits deze
afdeling wetenschappelijke, industriële en handelsrichtingen
[79]

omvatte. De liberale regeringen ijverden voor een gelijkstelling met
de klassieke humaniora, terwijl de katholieken een strikt
onderscheid tussen beide vormen van onderwijs wensten te
handhaven (De Vroede 1985).
Naast deze typen onderwijs ontstonden ook tal van verschillende
technische opleidingen: nijverheidsscholen, beroepsscholen, landbouwscholen
of ambachtelijke vakscholen. De nijverheidsscholen
waren in eerste instantie ingericht om de arbeidende kinderen van
de populaire klassen bij te scholen buiten de werkuren. Dit
gebeurde via het verzorgen van algemene vorming, aangevuld met
technische vakkennis. De morele vorming van de jonge arbeiders
was echter de hoofdopzet. De beroepsscholen trachten daarentegen
via (al dan niet halftijds) dagonderwijs een praktische opleiding te
verzorgen. In de landbouwscholen stond het bijbrengen van de
meest recente toepassingen inzake landbouwtechnieken op het
voorplan. Deze verschillende soorten van technisch onderwijs
namen echter vooral in het zog van de tweede industriële revolutie
een hoge vlucht (Grootaers 1998b). Hier kan trouwens worden
opgemerkt dat de verschillende soorten onderwijs reeds aan het
begin van de 20 ste eeuw een uitdrukking vormden van de sociale
hiërarchie. De klassieke studies stonden op top van deze onderwijspiramide
en de rangen werden gesloten door de huishoudscholen
(Tyssens 1993). En hoewel het technisch onderwijs bedoeld was
voor de populaire klassen, bleek het vooral door de lagere middenklassen
te worden bevolkt (Grootaers 1998b).
Het interbellum werd aanvankelijk gekarakteriseerd door discussies
over de invoering van de 4 de graad, maar het uitbreken van de
economische crisis na de beruchte beurscrash van oktober 1929
verlegde de discussie naar verplichte technische scholing en leerplichtverlenging.
De industrie was immers vragende partij voor een
beter gevormde arbeider. En zowel de linker- als de rechterkant van
het politieke spectrum vreesde de gevolgen van een hoge jeugdwerkloosheid
(De Vroede 1986; Wynants 1998). Het technisch onderwijs
verkreeg een minimale stroomlijning in 1933 en de leerplicht werd
in de regio’s getroffen door jeugdwerkloosheid verlengd tot 16 jaar in
1935 45. Daarbij werd expliciet geopperd dat de jongeren zonder
vaste betrekking hun lagere school dienden af te werken en zouden
beginnen met technisch, beroeps- of huishoudonderwijs (Grootaers
1998b) 46.
[80]

Na de bevrijding volgden steeds meer jongeren les na de leeftijd van
14 jaar. Een mogelijke structurele verklaring dit voor fenomeen
wordt geboden door de gewijzigde visie op onderwijs. Voorstanders
van een sociale rechtvaardige overheid zagen in massaonderwijs een
van de basisvereisten om te komen tot een welvaartsstaat (Bendix
1969; Marshall 1977). Zowel de economische (werkgevers) als
sociale actoren (vakbonden) deelden hetzelfde geloof over de werking
van een beter onderricht. Een betere vorming van de arbeidskrachten
zou zowel de productiviteit als de welvaart doen toenemen.
Onderwijs was tevens een van legitieme kanalen om op te klimmen
in de sociale hiërarchie (De Vroede 1986). De aanhangers van de
beschavingsthese leveren een complementaire verklaring. In hun
streven naar opwaartse mobiliteit zou de toplaag van de arbeidersklasse
de culturele patronen van de burgerij overnemen. Derhalve
werd, vanaf het ogenblik dat de financiële marge het toestond, de
intrede van het kind in het arbeidsproces zoveel mogelijk uitgesteld
(de Regt 1984). Daarnaast wijzen historisch pedagogen erop dat het
proces van pedagogisering vanaf de 18 de eeuw ertoe geleid heeft dat
het kind door een hele resem deskundigen werd gezien als een
aparte categorie met eigen behoeften. Naarmate het kind aan maatschappelijke
relevantie won, nam ook het belang van opvoeding toe.
Het kind als medekostwinner werd eerder een ‘kind ten laste’ dat
zowel materieel als affectief –onder meer via het onderwijs– moest
worden ‘gecultiveerd’ (De Vroede 1986; Depaepe 1999).
In deze context van verlengde schoolduur vertaalde de spanningen
op economisch vlak zich in het streven naar een democratisering
van het onderwijs. “Democratisering” kan echter op twee manieren
worden opgevat, die niet helemaal in elkanders verlengde liggen. In
de eerste plaats kan “democratisering” kwantitatief worden opgevat,
als ‘massificatie’. Iedereen moest de kans krijgen een zekere basisopleiding
mee te krijgen voor het leven. Over de leeftijd tot dewelke
men die basisopleiding moest volgen heerste echter geen eensgezindheid.
De voorstanders van de 4 de graad van het lager
onderwijs wensten de leerplicht te verleggen tot de leeftijd van 15
jaar 47. Naast een kwantitatieve uitbreiding gingen er in de
naoorlogse periode stemmen op voor een kwalitatieve verbetering
van de gelijkheid van kansen (Grootaers 1999B; De Vroede 1986).
Onder de tegenstanders van de 4 de graad leefde onder meer de idee
van een eenheidsschool. In deze school zouden alle kinderen de drie
graden van het lager onderwijs volgen en nadien zouden ze door-
[81]

stromen naar beroepsrichtingen, de middelbare school, het
atheneum of het college (De Vroede 1986; Beckers 1998).
In de vooroorlogse periode werd het “post-primaire” onderwijs nog
steeds op een heel hiërarchische manier ingevuld. In tegenstelling
tot de 19 de eeuw diende deze hiërarchie niet uitsluitend op basis van
herkomst te worden gefundeerd. Men voorzag immers in een
“Universitaire Stichting” (1920) en een “Fonds voor Meestbegaafden”
(1921) waardoor de meest vaardige elementen van de populaire
klassen werden geselecteerd. Het was dus geenszins de bedoeling
het secundaire of tertiaire niveau open te stellen voor iedereen. Wel
ondersteunde het de idee van een intellectuele aristocratie of
‘meritocratie’ (Van Haecht 1983; Goldthorpe 1997) 48. Pas in de jaren
’50 werd de toegang tot het secundair en tertiair uitgebreid, onder
meer via het verlenen van (niet-terug te betalen) studiebeurzen 49.
Parallel aan de toename van de welvaart en uitbreiding van het
onderwijsbudget, nam ook de toename aan het secundair en tertiair
onderwijs een hoge vlucht (Minten et al. 1996) 50.
De massificatie van de jaren 1960 kan echter voor een groot deel op
conto worden geschreven aan de uitbreiding van de onderwijsdeelname
van vrouwen. Het is ook een uiting van het toegenomen
numerieke belang van de middenklasse. De onderwijsparticipatie
van arbeiderskinderen aan de humaniora of aan tertiair onderwijs
bleef echter in de naoorlogse expansieperiode in relatieve termen
nagenoeg ongewijzigd. Arbeiderskinderen werden en worden vrij
vroeg geselecteerd naar beroepswereld of naar beroepsrichtingen
(Tan 1998; Pelleriaux 2001; Nicaise 2001). Kostenloosheid was dus
een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde tot democratisering.
Vooral de middenklasse had baat bij deze maatregel.
Vandaar dat men, onder meer binnen socialistische middens, pleitte
voor kwalitatieve democratisering via het “comprehensiveren” van
onderwijs (Beckers 1998; Van Haecht 1983).
Vermits een te snelle overstap naar de beroepswereld of naar
beroepsrichtingen sterk werden beïnvloed door de sociale achtergrond
van de jongeren, diende de studieoriëntering op school zo laat
mogelijk te gebeuren (Beckers 1998). Dit streven vertaalde zich in
een resem initiatieven, en in de oprichting van experimentele
klassen in secundaire scholen (1957). In deze geest werd ook de
gelijkwaardigheid van diploma’s ingesteld tussen het algemeen en
het technisch secundair onderwijs (1964). Ook het project van een
[82]

vernieuwd secundair onderwijs, het VSO, vertrok vanuit deze
opvatting 51. Na een algemeen lager onderwijs, werd in de eerste twee
jaren van het VSO een gemeenschappelijke sokkel aangeboden, de
observatiejaren. Pas in de twee daaropvolgende jaren, de
oriëntatiejaren, werden de leerlingen georiënteerd naar equivalente
studierichtingen. De uiteindelijke keuze werd hierdoor uitgesteld tot
bij aanvang van de “determinatiejaren”. De ‘tracking’ van leerlingen
volgens vaardigheden zou derhalve pas plaatsgrijpen op een leeftijd
van 15-16 jaar, in de plaats van de gangbare 11-12 jaar (Van
Haecht 1985; Beckers 1998).
De invoering van het VSO stootte echter op een aantal weerstanden
en bij de uiteindelijke implementatie verwaterde de oorspronkelijke
gedachte. Onder invloed van de crisis van het begin van de jaren ’80
werd het VSO ‘vernieuwd’. In de praktijk kreeg men opnieuw
vormen van selectie in de observatiejaren tussen zogenaamde
‘moderne’ of ‘klassieke richtingen’, ongeacht het soort inrichtende
macht. Daarenboven bleef het beroepsonderwijs buiten de hoofdmoot
van ‘comprehensivering’. De vernieuwde pedagogieën
verdwenen tevens stilaan uit het beeld (Van Haecht 1985). In
Vlaanderen werd het VSO officieel begraven met de invoering van
het eenheidstype in 1989-1990. In de praktijk bleef het onderwijs
een mechanisme van sociale sluiting. De betere vormen (ASO), de
betere richtingen (wiskunde-klassieke talen) en de betere scholen
(de athenea of lycea en colleges met faam) bestendigen ten dele het
stratificatiepatroon van de hedendaagse samenleving (Nicaise 2001).
Binnen dit kader kan ook worden opgemerkt dat bij wet van 29 juni
1983 de leerplichtige leeftijd in twee fasen werd opgetrokken tot de
leeftijd van 18 jaar. Tot 15 jarige leeftijd is men verplicht het voltijds
programma te volgen; na deze leeftijd kunnen de studies op deeltijdse
basis worden verder gezet. De maatregel bevat in zich de
dubbelzinnigheid van de leerplichtwet van 1936: enerzijds beoogde
de wetgever een langere opleidingsperiode, anderzijds worden
jongeren van de arbeidsmarkt geweerd. Het blijft echter de vraag of
de toenmalige visie op de omkadering van de pedagogische opdracht
realistisch werd ingeschat. De taak van het onderwijs werd immers
verzwaard. Scholen waren dan ook in eerste instantie niet voorbereid
de nu leerplichtige gedemotiveerde jongeren op te vangen
(Grootaers 1999). De meeste van deze adolescenten belandden in
het beroepssecundair onderwijs. Slechts een fractie kwam (na een
negatieve selectie) in het Deeltijds Beroeps secundair onderwijs
[83]

terecht. Deze onderwijsvormen werden vanaf de jaren ’80 dan ook
de plekken waar ongenoegen tegen de heersende orde vorm kreeg.
Dit ressentiment vertaalt zich echter niet ideologisch in een streven
naar sociale gelijkheid (Pelleriaux 2001).
5.3 De communautarisering van het onderwijs vanaf 1914
Na de Duitse inval van 1914 maakte de Duitse bezetter gebruik van
de Vlaamse verzuchtingen. Via een ‘flamenpolitik’ trachtte men zich
te verzekeren van actieve steun 52. In de onmiddellijke naoorlogse
periode zorgde dit activisme voor een politieke excommunicatie van
de Vlaamse beweging (Witte et al. 1997). Dit belette evenwel niet dat
de krachten van de Vlaamse frontsoldaten gebundeld werden met
deze van kleine burgerij en de lagere clerus in een Frontpartij. In
deze periode geraakte de beweging volledig in Vlaamsnationalistisch
vaarwater en wordt de roep om regionale eentaligheid
steeds luider. De eisen voor vervlaamsing van het leger, de
administratie, de rechtspraak en het (hoger) onderwijs zullen de
politiek van het interbellum sterk kleuren.
De Bormsverkiezing in Antwerpen (1928) en de electorale successen
van de Vlaams-nationalisten (1929) vestigden de aandacht op de
nood aan taalvoorzieningen. De roep naar regionale eentaligheid
werd in de daaropvolgende jaren overgenomen door de christelijke
arbeidersbeweging en in het verlengde hiervan door de hele
katholieke unie. De liberalen daarentegen verdedigden de belangen
van de Franstaligen in Vlaanderen, terwijl de socialisten met het
‘compromis de belges’ een tussenpositie vertolkten (Witte 1997). Na
de verkiezingszeges van de katholieken in de jaren ’30 werd de taalwet
aangenomen (1932), waarbij het territorialiteitsprincipe zegevierde.
De streektaal werd tevens de voertaal in lager en middelbaar,
vrij en officieel onderwijs. Enige uitzondering op de regel was het
universitair onderwijs (Leuven), alsook de taalgrens en Brussel. Hier
bleef de vrijheid van de huisvader primeren (de leerlingen volgen er
les in moedertaal of in de voertaal van het gezin). De taalwet
beoogde een assimilatie van de Franstalige minderheden. Men
voorzag echter in aanpassingsvoorzieningen onder de vorm van
speciale lagere en middelbare klassen (voor de volgende 30 jaren).
De strijd om een eigen Vlaamse universiteit in Gent bemoeilijkte na
1919 het leven van verschillende regeringen. Een eerste stap in de
richting werd in 1923 bereikt met de ontdubbeling van de
Nederlandstalige en Franstalige secties. Deze situatie bleef echter
[84]

voor onvrede zorgen en mondde in 1930 uit in de algehele
vervlaamsing van de universiteit (5/4/1930). Ook de Leuvense
universiteit ontsnapte overigens niet aan de druk en werd verplicht
een aantal lessen in het Nederlands in te richten vanaf 1931, om te
komen tot een volwaardige Nederlandstalige sectie in 1935.
Na 1945 had de koningskwestie, zoals eerder aangestipt, het
klimaat gepolariseerd. Langs Waalse zijde heeft dit conflict onder
meer een eigen bewustzijn aangescherpt, dat nog verder vorm kreeg
in de stakingen tegen de eenheidswet van 1960-1961 (Witte et al.
1997). Na een tijdelijke verlamming in het zog van de collaboratie en
repressie, mobiliseerde de Vlaamse beweging in de naoorlogse jaren
tegen de taalgrensregelingen van de wet van 1932. Deze wetten
zouden een ‘olievlek’ verspreiden die ‘Vlaanderen besmeurt’. Tevens
ijverde men voor de afschaffing van het taalluik in de volkstellingen
en voor de opheffing van de ‘overgangsklasjes’. De algemene
mobilisatie tegen de verfransing leidde tot de campagne ‘Brussel
Vlaams’ in 1961-1962. De regering Lefevre-Spaak willigde in de
jaren ’60 een deel van de eisen in. Ze hoopte via een aantal wetten
inzake taalgebruik in administratie, gerecht en onderwijs de
taalkwestie te pacificeren. Met de wet van 30 juli 1963 op taalgebruik
in het onderwijs, schafte de regering de overgangsklasjes af.
In Brussel blijft de moedertaal echter richtinggevend voor de schooltaal.
Het Nederlandstalig onderwijs kon er zich echter ontplooien.
De taalgrens werd vastgelegd, waarbij de ‘minderheden’ in de
taalgrensgemeenten faciliteiten krijgen: Franstaligen mogen er eigen
kleuter- en lager onderwijs inrichten. In de praktijk doofden de
meeste van deze klasjes uit. Tevens kreeg de Franstalige minister
van onderwijs een Nederlandstalige tegenhanger. De definitieve
scheiding van het ministerieel departement voor onderwijs werd in
1968 voltrokken.
Voor de Vlaamse beweging ging dit niet ver genoeg. De wens van een
cultureel homogeen Vlaanderen bleef onvervuld. De Franstalige
secties en het overwicht van het Frans aan de Leuvense universiteit
bleven een doorn in het oog. Mede onder invloed van de onderwijsexpansie
nam het aantal Nederlandstalige studenten en professoren
toe in de late jaren ’50. Deze stimuleerden het autonomiestreven
van de Vlaamse sectie vanaf 1962. De gemoederen liepen vanaf
1966 hoog op onder invloed van de expansieplannen van de
universitaire overheid. De verantwoordelijken voor de Franstalige
sectie mikten op het uitbouwen van de driehoek Leuven, Sint-
[85]

Lambrechts Woluwe, Wavre. Men zag in deze plannen een
Franstalige strategie om de ‘olievlek’ uit te breiden. Het episcopaat
wenste echter de institutionele eenheid te bewaren, hetgeen tot
Vlaams protest leidde onder het motto “Walen Buiten”. De
ontdubbeling van de Franstalige en Nederlandstalige secties werd in
1968 versneld door de voortschrijdende expansieplannen. Het
protest, dat inmiddels de allures kreeg van een studentenrevolte, de
onenigheid binnen het episcopaat en het conflict binnen de
christen-democratische partij zorgde voor de versnelde scheiding
KUL-UCL in 1968. En, naar goede Belgische gewoonte, de institutionele
splitsing tussen ULB-VUB in 1969 (Witte et al. 1997).
De grondwetsherziening van 1970 voorzag in de erkenning van drie
gemeenschappen met autonome bevoegdheden inzake onderwijs
(art. 59 bis BW). De enige aspecten waarover de gemeenschappen
geen zeggenschap kregen waren de materies die betrekking hadden
op de schoolvrede, de leerplicht, de onderwijsstructuren, de
erkenning van graden en diploma’s, de subsidies, de behandeling
van leerkrachten en de omkaderingsnormen inzake schoolbevolking
(Verstegen 1997). In de praktijk bleven de meeste bevoegdheden in
handen van de nationale wetgever ten gevolge van de ideologische
verschillen tussen de regio’s (zie supra). De inspraak van de
gemeenschappen beperkte zich tot zeggenschap inzake schoolvakanties,
complementaire programma’s, voorwaarden voor studiebeurzen
en voor de reallocatie van leraren.
Pas in 1988 werd onder verdere communautaire druk onderwijs
volledig overgedragen aan de gemeenschappen (van voorschools- tot
tertiair onderwijs). De nationale overheid behield slechts drie,
limitatief opgesomde bevoegdheden: het begin en het einde van de
leerplicht, de minimale voorwaarden tot aflevering van getuigschriften
en het pensioenstelsel van het onderwijzend personeel. De
byzantijns aandoende financieringswet (bijz. wet 16 januari 1989)
moest de gemeenschappen helpen bij het dekken van de uitgaven.
In Vlaanderen leidde de splitsing tot een hervorming van het
gemeenschapsonderwijs door het oprichten van een Autonome Raad
voor het Gemeenschapsonderwijs (ARGO) in 1989. Daarmee bleef de
minister van onderwijs organisator van het gemeenschapsonderwijs,
maar werd de inrichtende macht verschoven naar een autonoom
(gepolitiseerd) orgaan. Met het recente bijzondere decreet op het
Gemeenschapsonderwijs (1998) zet het Gemeenschapsonderwijs
(GO) de tendens voort naar lokalisatie van bevoegdheden 53.
[86]

De communautaire opdeling van het onderwijs verliep in eerste
instantie onder populaire druk, maar de laatste fasen waren vooral
onder druk van de politieke elites. Het systeem van ‘federale
verzuildheid’ zwengelt immers een dynamiek aan van regionalisering
(Deschouwer 1999). In de huidige context van streven naar effectiviteit
en testbaarheid geniet het Vlaamse onderwijs een goede reputatie
inzake taal en wiskundeonderricht. Dit brengt waarnemers aan
beide kanten van de taalgrens ertoe te wijzen op de verschillen
tussen beide onderwijsstelsel. Internationaal vergelijkend onderzoek
laat echter zien dat beide onderwijsstelsels in Europees perspectief
meer op elkaar gelijken dan verschillen (Hofman et al. 2004). Dit
lijkt de hypothese te steunen dat de aparte inrichting van onderwijs
zich niet in eerste instantie vertaalde in een fundamenteel
verschillend curriculum. Integendeel, het beschikbare materiaal
wijst op vele parallellen. Waarin beide landsdelen wel verschillen, is
in de samenstelling van de inrichtende machten. In Vlaanderen
domineert het katholieke net, terwijl in Brussel en Wallonië het
officiële net blijft domineren.
6 Samenvatting
Zoals Bendix in zijn klassieker over burgerschap schrijft, is
modernisering geen “package deal”. Het omvat meerdere dimensies
en deze hoeven niet overal en altijd in dezelfde combinatie terug te
komen. Het is niet omdat een land de industriële productiewijze
heeft geïntegreerd dat aspecten van de traditionele cultuur overboord
worden gegooid ten voordele van de moderne cultuur in haar
geheel (Bendix 1969). Zo verging het ook met de opvattingen over
onderwijs. De jonge Belgische natie met haar moderne grondwet en
economisch dynamisme was niet echt gebrand op de invoering van
moderne ideeën over onderwijs. Dit lag ten dele aan de reactie van
de katholieke hiërarchie op de overheidsbevoogding van Willem I.
Het zou derhalve –Bendix indachtig– verkeerd zijn de katholieke
beweging als volledig ‘conservatief’ of ‘reactionair’ te boekstaven.
Men verwierp immers niet de technische en economische aspecten
van de modernisering in haar geheel. De welsprekende bisschop van
Orléans vatte het op het 2 de katholieke congres aldus samen: “(…) je
bénis le progrès matériel qui m’a permis d’arriver si rapidement
d’Orléans jusqu’à vous” (-, 1865: 102). Maar de sociale, politieke en
[87]

economische emanciperende aspecten van modernisering werden
wel verworpen door de conservatieve fractie die dominant bleef tot
aan de vooravond van de eerste wereldoorlog. En in de lijn van de
(moderne) verwachtingen zag men ook heil in controle via onderwijs:
“(…) pour ne pas succomber à ses [van de vooruitgang] tentations, qui
sont redoutables, il faut un frein moral plus fort que jamais. Par
consequent, l’enseignement intellectuel et moral devient plus
nécessaire qu’il ne l’a jamais été” (-, 1865: 102).
In de analyse van de politieke betekenis van het schoolsysteem kan
de breuklijnentheorie als ordeningsschema worden gebruikt om de
historische gebeurtenissen structureel te kaderen. De krachten die
de Belgische politieke geschiedenis mee vorm hebben gegeven lieten
immers ook hun sporen na op het onderwijsstelsel.
De levensbeschouwelijke breuklijn heeft in België geleid tot twee
schoolstrijden over de waarden die de school diende over te dragen.
Onderwijs was immers een bron van conflict, met als inzet de
controle op de socialisatiemiddelen van de samenleving. Indien het
Belgisch onderwijsstelsel louter doorheen de bril van een institutioneel
kader zou worden bekeken, dan zou de hoofdmoot van de
Belgische politieke dynamiek buiten zicht blijven. De tegenreactie
tegenover de soevereiniteitsaanspraken van de centrale staat is geen
‘accident de parcours’. Het blijkt een constante te zijn in landen met
een katholieke gemeenschap (Tyssens 1999; Hofman & Hofman
2001). De katholieke “antipode” is in België zelfs dominant. Dit
conflict heeft er in de 19 de eeuw toe bijgedragen dat het katholieke
segment van de samenleving apart onderwijs inrichtte om goede
christenen op te voeden, afgezonderd van de andere aspecten van
de moderniteit. In de loop van de 20 ste eeuw verschuift de inzet van
het conflict –in termen van Lipset & Rokkan– van waarden naar
modaliteiten. Het principe van staatsonderwijs en apart onderwijs
werd op den duur niet meer in vraag gesteld, wél de manieren
waarop beide werden bekostigd. Een opmerkenswaardige evolutie
hierbij is dat de institutionele opdeling, ondanks de afname van het
belang van de levensbeschouwelijke opdeling in de geesten, toenam.
De levensbeschouwelijke breuklijn kan echter niet verklaren
waarom de leerplicht zo lang op zich liet wachten in België. Dit was
voornamelijk het gevolg van sociaal-economische tegenstellingen.
Zowel langs katholieke als liberale zijde waren de voorstanders van
ongebreidelde economische vrijheid gekant tegen een overheids-
[88]

eknotting van de ‘vrijheid van de huisvader’. In diezelfde periode
bracht de industrialisering een ontwortelde arbeidersklasse voort.
Onder druk van de toenemende economische spanningen zag men
het onderwijs als een manier om arbeiders te controleren en te
disciplineren (de Swaan 1989). Maar onderwijs evolueerde tevens tot
een middel van sociale mobiliteit. Dit besef drong pas echt door na
de tweede industriële revolutie en veralgemeende zich na 1945. De
naoorlogse periode was er een van enorme expansie van het secundair
onderwijs. Democratisering werd een doel op zich, maar over
hoe dit moest worden ingevuld bleek nogal onenigheid te bestaan.
De naoorlogse democratisering bleek vooral een kwantitatieve
expansie te zijn. Iedereen moest secundair onderwijs kunnen
volgen. Het wegwerken van sociale selectie in onderwijs –zeg maar
kwalitatieve democratisering of “comprehensivering”– werd echter
niet door alle partijen nagestreefd. Onderwijs was al heel vroeg
georganiseerd in een hiërarchie die de sociale structuur weerspiegelde.
Deze hiërarchische opdeling bleef, ondanks pogingen tot
verandering, overeind.
Elke moderne natiestaat had een taalvraagstuk op te lossen. Lokale
talen werden gehomogeniseerd en een standaardtaal werd in vele
gevallen opgedrongen. In België zat men echter met een extra
probleem. Als raakvlak tussen een Germaans en een Romaans taalgebied
bleek het veel moeilijker de standaardtaal van de bovenlaag,
het Frans, zonder meer op te leggen. Het streven naar taalontvoogding
van de Vlamingen vormde de brandstof van de
zogenaamde communautaire breuklijn in België. Een van de
gevolgen van deze breuklijn was dat nation-building geen vanzelfsprekende
taak was voor het onderwijs. Binnen de Vlaamse scholen
werd zelfs het subnationalisme aangewakkerd. Deze breuklijn heeft
uiteindelijk geleid tot een ontdubbeling van het nationaal onderwijsstelsel
in twee volwaardige subnationale systemen.
De drie breuklijnen hebben implicaties voor de mogelijke vorm die
politieke socialisatie heeft aangenomen en kan aannemen in
Vlaanderen. De eerste schoolstrijd en de terugplooi van de
katholieken in een eigen net vormde al een eerste uiting voor het
streven naar een aparte vorm van socialisatie. Dit “pluralisme” en
de aanspraken op differentiële socialisatie, werd uiteindelijk eerst
wettelijk en vervolgens grondwettelijk verankerd. Het staats- of later
gemeenschapsonderwijs diende echter deze “pluraliteit” te
[89]

integreren onder de vorm van neutraliteit. In die zin krijgen aparte
collectiviteiten binnen de school geen kans om zich te ontplooien.
In de loop van de 20 ste eeuw evolueerde de school tot de grote gelijkmaker
in onze welvaartsstaten. Hoewel het dominante discours
meritocratisch werd, blijft ongelijkheid nog steeds bestaan onder de
vorm van sociale verschillen tussen onderwijsrichtingen, onderwijsvormen
en scholen. Daar waar het onderwijs de belofte van sociale
vooruitgang niet kan waarmaken, evolueerde het tot een instelling
waarbinnen ressentiment zich ontwikkelt (Pelleriaux 2001).
De communautaire breuklijn zorgde voor een regionalisering van de
onderwijsstelsels. Een van de gevolgen van deze volledige
administratieve en pedagogische splitsing is dat de band met de
Belgische natie veel zwakker wordt. In de plaats daarvan wordt de
band met de regio versterkt. Volgens een aantal commentatoren
zorgt deze voor een verdere vervreemding tussen de gemeenschappen
en drijft het de wig tussen het noorden en het zuiden van
het land dieper (Wynants 1998).
[90]

7 Noten
1 De pedagogische gedachte zelf, de veronderstelling dat jonge mensen kunnen
worden opgevoed, is zelf een kind van de verlichting (Depaepe 1999).
2 Dergelijke analyse is ook terug te vinden in Wynants 1998.
3 Leerkrachten dienden een eed van Trouw aan de republiek (en haat aan het
koningschap) te zweren. Daarnaast dienden ze de Déclaration des droits de l’homme
et du citoyen en de republikeinse beginselen te onderwijzen. Ze ontsnapten even-
min aan het temporele (decadaire) ritme van de nieuwe orde en moesten deelnemen
met hun leerlingen aan de decadaire feesten.
4 Daartoe deed men onder meer een beroep op de provinciale en lokale overheden.
Daarnaast konden onderwijzers ook schoolgeld innen en een beroep doen op
traktementen of rijkswedden. Onderwijzers konden in sommige gevallen ook aan-
spraak maken op vergoedingen voor het onderricht aan armen. Op het platteland
ontving men ook vergoedingen in natura (de emolumenten).
5 Leraren moesten bijvoorbeeld in ruil voor een dergelijke wedde de kinderen
erkend door het armenbestuur kosteloos onderwijzen. Daarnaast moesten ze
instaan voor een aantal burgertaken, zoals het luiden van de politie- of avondklok.
Het onderwijzerschap werd tevens vaak gekoppeld aan het kosterschap.
6 Om het tekort aan kweekscholen op te vangen werden tevens normaalcursussen
georganiseerd in middelbare scholen.
7 Opgericht om de theorie en praktijk van het lager onderwijs op peil te houden.
8 In eerste instantie werd dit betracht door het invoeren van bekwaamheidsvereis-
ten om te mogen onderwijzen. De meesters die omwille van hun leeftijd of ten
gevolge van een gebrek aan mogelijkheden niet meekonden met deze vernieuwing
konden een bewijs van algemene toelating verkrijgen om les te mogen geven.
9 De provinciale commissies voor onderwijs werden tevens afgeschaft bij regerings-
besluit van 31 mei 1831.
10 Er kan worden opgemerkt dat de gemeente en provinciewet van 1836 al een
eerste mogelijkheid bood om de situatie in de gemeentelijke scholen te veranderen
(Simon 1978; Minten et al. 1991).
11 De eerste regeling op het hoger onderwijs dateert van 1835, met onder meer de
oprichting van de ULB.
12 Het onderwijs diende dus niet alleen volledig te baden in een christelijke sfeer;
daarnaast diende ook de katholieke specificiteit heel duidelijk te zijn. Dit kon enkel
door het katholieke dogma centraal te stellen (Minten et al. 1991).
13 Het unionisme werd er afgezworen en men pleitte voor een volwaardig openbaar
en neutraal onderwijs op alle niveaus (Lory 1979).
14 Niet alleen voorzag de wet in de oprichting van 18 athenea en 50 middenscholen.
De overheid werd tevens de benoemende instantie en zag toe op de kwaliteits-
bewaking via een inspectie.
15 De misnoegde bisschoppen aanvaardden slechts de wet na de invoering van een
confessioneel getint reglement voor de athenea en middenscholen (Conventie van
[91]

Antwerpen – Tyssens 1999). De onverzoenlijke houding van de bisschoppen en het
Vaticaan leidde tot een verharding van de antiklerikale posities.
16 Het devies zelf werd niet tijdens de congressen gelanceerd, maar is waarschijnlijk
van de hand van de ultramontaan A. Verhaegen (familie van) uit 1879.
17 Dit programma omvatte aardrijkskunde, geschiedenis, tekenen, vormleer,
natuurwetenschappen, gymnastiek, zang en naadleer voor de meisjes. Het werd
overigens gespecificeerd in het eerste algemeen leerplan uit 1880, waarin de
klassikale onderwijsmethode voorop werd gesteld, maar waar ook het principe van
leerstofeenheden en van graad- en jaarklassen werd ingevoerd.
18 Een lezing van de werkzaamheden binnen sectie 3 (sectie onderwijs) van de
algemene katholieke congressen van 1864 en 1867 laat zien dat de scenario’s voor
een openlijk conflict reeds een decennium voor het aantreden van de homogeen
liberale regering waren uitgewerkt. Men was er tevens financieel op voorbereid.
19 Na 1884 had men drie soorten lagere scholen: de gemeentelijke, de ‘aangenomen
scholen’ (door de gemeentebesturen geadopteerd en gesubsidieerd) en de
‘aanneembare’ of ‘vrije scholen’. Vanaf dan diende slechts nog maar de helft van de
leerkrachten van een school over een diploma te beschikken (en de getuigschriften
van de vrije normaalscholen werden erkend).
20 In 1884 kon godsdienst in het programma worden opgenomen op vraag van de
huisvaders. Individuele leerlingen konden evenwel een vrijstelling verkrijgen in de
gemeentescholen waarin dit verplicht was. De wet van 15 september 1895 bepaalde
dat enkel nog individuele vrijstellingen konden worden aangevraagd; op
organisatorisch vlak voorzag de wet in de subsidiëring van de aanneembare
scholen en in het herstel van de kerkelijke inspectie.
21 En dit zowel in het vrije basisonderwijs (wet van 19 mei 1914) als in de het
technisch onderwijs. De vrije instellingen werden van overheidswege gesubsidieerd
vanaf 1887. De nijverheidsscholen stonden voornamelijk onder controle van
gemeente of provincie en waren vaak vrijzinnig. De beroepsscholen voor jongens en
meisjes waren echter overwegend confessioneel. Vanaf 1910 leidde dit overigens tot
conflicten tussen de provinciebesturen van Henegouwen & Brabant (die de vrije
scholen niet wilden financieren) en de katholieke centrale overheid (Wynants 1998).
22 Vanaf de eerste katholieke congressen werd officieel geacteerd dat de klassieke
vorming “gekuiste”, i.e. gecensureerde, versies van de klassieken diende te
behandelen, opdat de jongeren niet in de ban zouden geraken van een aantal
dwalingen van de “heidenen”. Voorts diende meer aandacht te worden besteed aan
de rol van de kerk en de kerkvaders in het geschiedenisonderricht.
23 De eigen vrije modelschool van de Ligue de l’enseignement, onder leiding van
Tempels, was een experiment vanaf 1875. De discussie over zin en onzin van vrije
“rationele” scholen werd na het aantreden van Van Humbeek in 1879 bepleit in het
voordeel van steun voor publiekrechtelijk onderwijs (Ligue 1990).
24 De leeftijd waarop kinderen van de populaire klassen begonnen te werken
varieerde volgens lokaliteit. In de rurale gebieden viel dat samen met de plechtige
communie, terwijl dat in de industriële agglomeraties 2 jaar eerder was.
[92]

25 Het betrof hier de aanpassing van de in 1813 uitgevaardigde minimumleeftijd
voor de steenkoolmijnen. De vastgestelde leeftijd van 10 jaar werd opgetrokken tot
12 jaar voor jongens en 14 jaar voor meisjes (Chlepner 1972).
26 Het gros van de kinderen was tewerkgesteld in ambachtelijken, landbouw,
handel, thuisarbeid. Het ging hier om een sociaal aanvaarde vorm van uitbuiting
(soms vanaf de leeftijd van 4 jaar in het geval van kantklossen) die veel minder
zichtbaar was. Het ‘voordeel’ van dit soort werk was dat de kinderen ingebed bleven
in het traditionele gezin en ze niet onderworpen waren aan het machinale ritme.
Deze onzichtbaarheid heeft aantal sociologen ertoe geleid de verpaupering van de
populaire klassen te minimaliseren in de 18 de en 19 de eeuw (zie o.m. Boli 1989).
27 Reeds 100 jaar tevoren had J.S. Mill –één van de meest fervente verdedigers van
de individuele vrijheid– een lans gebroken voor een dergelijke beperking, opdat
kinderen de nodige opvoeding zouden meekrijgen. Citaat (Mill 1972)
28 Tussen bijvoorbeeld enerzijds de industriële lobby (aangevoerd door de
koolmijnenindustrie) en anderzijds de geneesheren.
29 De kamers van koophandel waren voorstanders van adultenscholen (avond-
scholen voor “volwassenen”, i.e. ouder dan 14 jaar). Uiteraard vond men ook
tussenvoorstellen zoals deze voor halftijds verplicht onderwijs naar Engels model.
30 De eerste wet op bijvoorbeeld vrouwen- en kinderarbeid (13/12/1889) was
bijvoorbeeld niet van toepassing op de huisnijverheid, landbouw en handel en werd
verder uitgehold door een resem uitzonderingsvoorzieningen.
31 De waslijst met geblokkeerde voorstellen tot vol- of halftijdse leerplicht zijn te
vinden in Wynants 1998.
32 De christen-democraten en conservatieve katholieken bleven tot na de 2 de
wereldoorlog verdeeld over de status van het volk in de samenleving en van het
belang van het lenigen van de ‘lagere’ materiële behoeften (Hellemans 1990: 108).
33 Zowel liberalen als socialisten contesteerden de voorstellen tot leerplicht in de
geest van het voorstel van Schollaert (1911) vermits ze waren gekoppeld aan de
subsidiëring van alle scholen à rato van het aantal leerlingen. Het voorstel
Schollaert voorzag in het opsturen van bonnen naar de huisvaders. Deze zouden
één bon per schoolgaand kind afgeven aan de directie van de school van hun
keuze. De overheid zou vervolgens de scholen financieren op basis van het aantal
bonnen. 50 bonnen zouden een onderwijzer en het schoolmateriaal voor een klas
kunnen financieren. Door deze maatregel zouden ook de niet geadopteerde vrije
scholen volledig worden gesubsidieerd (De Vroede 1985).
34 Naast de leerplicht werd in sommige steden ook de 4de graad als transitie tussen
de lagere school en de technische school of de arbeidsmarkt ingevoerd. Deze graad
moest voor jongeren uit de arbeidersklasse een vorming aanbieden aangepast aan
noden van de lokale economische situatie. Men liet ruimte open voor deeltijdse
tewerkstelling en seizoensarbeid. Dit werd door een aantal socialisten ervaren als
een uitholling van de democratisering van het onderwijs (Grootaers 1998B)
35 Zoals het voorstel tot het invoeren van een Vlaams opstel op het universitair
ingangsexamen (1849).
[93]

36 De katholieke volksvertegenwoordiger Coremans diende in 1881 een voorstel in
tot vernederlandsing van het middelbaar onderwijs. De tot de meerderheid
behorende De Vigne diende hierop een tegenvoorstel. Dit resulteerde in de Wet van
1883. Naast de vernederlandsing van 5 vakken voerde deze wet ook het taalregime
van het lager onderwijs in voor de voorbereidende klassen. Het Frans bleef echter
aanwezig opdat de leerling de vakken die in de hogere jaren enkel in het Frans
werden gegeven, nog kon volgen. De wet schoot tekort doordat ze een
“ontsnappingsclausule” (art. 5) bevatte waardoor telkens Franstalige secties werden
opgericht naast de Vlaamse (Gevers 1987). Anderzijds spoorde de wet ook het
katholiek onderwijs aan tot toegevingen om erger te vermijden.
37 In die geest zagen een aantal sociale maatregelen het licht, zoals de beperking
van de werkweek (Chlepner 1972).
38 Camille Huysmans (BWP) werd er schepen van onderwijs in coalitie met Frans
Van Cauwelaert (Katholieken). Ze domineerden het Antwerps onderwijsbeleid tot
aan de nationale verkiezingen van 1932. Het schoolcontract bestond uit een uit-
gewerkt akkoord om de schoolvrede op lokaal vlak te vestigen. Het voorzag onder
meer in een belangrijke financiering van de katholieke, protestante en Israëlitische
scholen (financiële gelijkstelling van leerkrachten en werkingsmiddelen en bijstand
voor onderhoud van de gebouwen). In ruil hiervoor werd het vrijzinnig karakter van
het officieel onderwijs erkend (Van daele 1986). Dit systeem van lokale pacificatie
werd met gemengd succes ook in andere gemeenten toegepast (Tyssens 1993).
39 De verklaringen van de verschillende regeringen sloten aanpassingen uit. De
portefeuille van Wetenschappen & Kunsten (vanaf 1932 Onderwijs) werd systema-
tisch aan een “aanvaardbare” vrijzinnige toevertrouwd. Hij diende een gedragscode
te accepteren en legde zijn goede bedoelingen voor aan een mandataris van het epi-
scopaat. Zijn administratie omvatte steeds een aantal katholieke waakhonden. Tot
1933 had geen enkel departement volledig zeggenschap over onderwijs. De
bevoegdheden waren verspreid over Wetenschappen & Kunsten/Onderwijs,
industrie en landbouw. Nadat deze bevoegdheden in 1933 werden samengevoegd,
behielden zowel landbouw als industrie technische attributies. Alle beslissingen die
het vrij onderwijs zouden kunnen raken, moesten worden voorgelegd aan de eerste
minister. Uitgaven boven een bepaald bedrag hadden een visum van Financiën
nodig (beheerd door een katholiek) en van een schatkistcomité.
40 In de geest van reciprociteit werden de wetten Marck (gelijkberechtiging inzake
pensioenen en terbeschikkingstelling leraren vrij onderwijs), Missiaen (organisatie
en uitbreiding van het officieel onderwijs) en Vanderpoorten (lokalen en materiaal
van athenea en middenscholen ten koste van de staat) aan elkaar gekoppeld
41 In deze periode zagen ook hernieuwde pleidooien voor vrije vrijzinnige scholen
het licht (Ligue 1990).
42 Ter ondersteuning van de wet Vanderpoorten op de bouw of renovatie van de
officiële schoolgebouwen
43 Het is in deze strijd dat de katholieke onderwijsstructuren zoals de ‘nationale
confederatie van ouderverenigingen uit het katholiek onderwijs’ (1955) of het
[94]

Nationaal Secretariaat voor het Katholiek Onderwijs (1958) – de zogenaamde
Guimardstraat, hun hedendaagse vorm krijgen.
44 Het huidige art. 142 maakt van het arbitragehof tevens een beperkt
constitutioneel hof voor de artikels 10, 11 & 24 (vroeger 6, 6bis & 17). Deze
beschikkingen garanderen de gelijkheid voor de wet van ideologische of filosofische
minderheden. Deze verankeringen heeft een aantal spanningen opgeheven, maar
zorgt voor nieuwe conflictmateries: de kosteloosheid van het onderwijs (een strijd-
punt van de socialisten) en de gelijke behandeling (een issue van de katholieken
met de zogenaamde objectiveerbare verschillen als inzet).
45 Deze regeling – ingevoerd bij KB op de bijzonder machten van de regering Van
Zeeland – bleef van toepassing tot 31/12/1946.
46 De reikwijdte van deze regeling was vrij beperkt. Slechts één op de tien werkloze
jongeren viel onder dit regime (12.000 op de 100.000). Daarnaast werd de naleving
van de maatregel onvoldoende gecontroleerd (Grootaers 1999).
47 Na de tweede wereldoorlog vond men voorstanders van de 4 de graad zowel bij de
christen-democraten als bij sociaal-democraten (Beckers 1998). In de praktijk
ondervond deze graad vanaf het interbellum sterke concurrentie vanwege de
technische scholen (Depaepe, De Vroede, Minten & Simon 1998).
48 Dat deze maatregelen normatief van inslag waren kan eveneens blijken uit het
principe van ‘peterschap’: jongeren uit de populaire klassen die in aanmerking
kwamen voor een lening, werden geparaineerd door een notabele, die moest nagaan
of de persoon in kwestie het wel verdiende (Wynants 1998).
49 De wet van 19 maart 1954 (Harmel) voorzag in studiebeurzen en verving diverse
fondsen bij ondergeschikte besturen door een nationaal studiefonds. Onder Collard
werden universitaire studiebeurzen losgekoppeld van graden en schaft men
selectieproeven voor beurzen af. In 1959 formaliseerde de schoolpactwet het
principe van ‘kosteloosheid’ van secundair onderwijs.
50 De openheid van het onderwijs boven het tertiaire niveau via kostenloosheid
werd echter vanaf het eind van de jaren ’70 stilaan teruggeschroefd.
51 Dit project werd in 1969 in de startblokken gezet en geofficialiseerd bij wet in
1971 en overgenomen in het Rijksonderwijs in 1976.
52 Zoals de oprichting van de Vlaamse Von Bissinguniversiteit te Gent in 1915.
53 Het bijzonder decreet van 14 juli 1998 betreffende het gemeenschapsonderwijs
voorzag in de overheveling van sleutelbevoegdheden (algemeen beleid, pedagogisch
beleid, materieel & financieel beleid) naar 29 (inmiddels 30) regionaal afgebakende
scholengroepen. De Raad van het Gemeenschapsonderwijs dient de grondwettelijke
waarborgen (vrije keuze) en de taken van openbare dienstverlening te bewaken;
verder behoren de algemene kwaliteitszorg, de ondersteuning van de scholen en de
scholengroepen en de toewijzing van de middelen voor de investeringen en de grote
infrastructuurwerken tot de bevoegdheden van deze raad.
[95]

III. OP ZOEK NAAR SPOREN VAN
POLITIEKE SOCIALISATIE:
1 Inleiding
THEORETISCHE EN
METHODOLOGISCHE KEUZES
“There is a principle of variety at work here. Only by
cultivating variety not only among social scientists but also
within us can we be mentally prepared to reflect and
construct variety around us. To believe that we, singly or
combined, have enough variety to comprehend our
surroundings fully is arrogance; to reduce spaces down to our
own level is repression; to homogenize ourselves even further
is collective suicide.”
[Johan Galtung, Theory Formation in Social Research 1990: 111]
Een cruciale methodologische vraag in elke studie van
socialisatie is uiteindelijk hoe de invloed van socialisatie, het
resultaat, kan worden opgemeten. Welk tastbaar spoor laat
socialisatie na? Hoe kunnen verschillen in socialisatie in kaart
worden gebracht? Wat kan als geldig studieobject van socialisatie
worden beschouwd? In het onderzoek over politieke cultuur en
socialisatie concentreert men zich meestal op waarden en attitudes
in de plaats van op politiek gedrag. Dit gebeurt vanuit de
veronderstelling dat deze attitudes en waarden op de een of andere
[97]

manier het gedrag uiteindelijk wel beïnvloeden. Wie positief staat
ten aanzien van verkiezingen zal waarschijnlijk ook een stem
uitbrengen als het zover is. Het socialisatieonderzoek concentreerde
zich vooral op de overdracht van politieke kennis (Hess & Torney
1967), van ruimere cognitieve vaardigheden (Kohlberg 1973), van
participatieve vaardigheden (Hyman 1959) en vooral van politieke
attitudes (Easton & Dennis 1969). In de huidige verhandeling
sluiten we ons aan bij de traditie die zich richt op attitudes. Hier
zijn onmiddellijk echter een aantal kanttekeningen op hun plaats.
De relatie tussen attitudes, waarden en gedrag is niet
onproblematisch. Mensen handelen wel eens “inconsequent”: er
gaapt niet zelden een kloof tussen hetgeen we zeggen en hetgeen we
doen. Een hele traditie binnen de sociologie en de psychologie heeft
zich toegespitst op het uitklaren van dit verband en plaatst de
assumpties van een rechtstreeks verband tussen bijvoorbeeld
politieke attitudes en politiek gedrag op losse schroeven (cf. La Piere
1934; Ajzen & Fishbein 1980).
Waarom is het dan nodig om attitudes te bestuderen in de plaats
van gedrag? Een cultuursociologische interpretatie van de plaats
van attitudes voor een politieke cultuur kan hier misschien enige
soelaas bieden. Immers, door een politieke cultuur te beoordelen op
betekenis in de plaats van op de onmiddellijke invloeden op het
handelen wordt het mogelijk om attitudes te beschouwen als
elementen van “repertoires” waardoor mensen iets kunnen nastreven
(Geertz 1973). Attitudes kunnen in het verlengde van deze
optiek worden beschouwd als elementen van, of reacties op publieke
vertogen. Binnen dit relatief beperkte bestek kan het niet de
bedoeling zijn een systematisch overzicht te geven van de evoluties
binnen de cultuursociologie. Wel zal worden getracht een minimum
aan inzichten uit dit deelgebied te integreren teneinde een beter
zicht te krijgen op hetgeen we onder attitudes verstaan en hoe we
deze kunnen operationaliseren.
[98]

2 Op zoek naar politieke attitudes
2.1 Gedrag en Handelen
Gedragswetenschappers zijn slechts tevreden indien kan
worden aangetoond dat een specifieke vorm van socialisatie in
laatste instantie het concrete gedrag van individuen beïnvloedt
(Peterson 1990). De eerste behavioristische psychologen (Watson)
werkten vanuit het maxime (overgenomen uit de dierenpsychologie)
“mind is behavior” (and nothing else). Het enige mogelijke object van
wetenschappelijk onderzoek was daardoor een manifest vertoond
gedrag (Skinner 1978).
Gedrag heeft echter een aantal belangrijke nadelen. Vanuit methodologisch
oogpunt vormt de observatie van “politiek gedrag” zeker
geen sinecure. Voor politieke socialisatie komen dan indicatoren als
stemgedrag, participatief of protestgedrag in aanmerking als voorwerpen
van onderzoek. Als onderzoeker zou je de participatie van
jongeren binnen sociale bewegingen of politieke partijen moeten
observeren. Of indien je absoluut wil weten hoe jongvolwassenen
stemmen, dan zou je mee in het stemhokje moeten kruipen om met
eigen ogen te kunnen waarnemen op welke partij iemand stemt. Los
van de wenselijkheid van een dergelijke werkwijze en de
ongemakken die ze mee zou brengen, blijkt politieke socialisatie een
bijkomende eigenaardigheid te vertonen. We trachten immers na te
gaan wat de invloed is van een socialisatieveld –de school– op
gedrag dat pas verwacht wordt nadat het veld al is verlaten. Van
kinderen wordt expliciet verwacht dat ze zich niet met politiek
inlaten, althans niet op school (Dawson & Prewitt 1969). Elke vraag
naar stemgedrag bij scholieren peilt dan naar een hypothetische
situatie waarmee de meesten geen ervaring hebben. De schoolse
politieke socialisatie kan daarom alleen al als een ‘onvolledige’ vorm
van socialisatie worden beschouwd. Op scholen heeft men geen
rechtstreekse aanknopingspunten met daadwerkelijke deelname
aan het reilen en zeilen van de polis.
Naast deze methodologische dobber kampt men met het probleem
omtrent de epistemologische aard van ‘gedrag’. Het eenzijdig benadrukken
van gedrag degradeert individuele mentale handelingen tot
‘onkenbaar’, want losstaand van gedrag (Mead 1962) en collectieve
symbolische handelingen tot oppervlakkige bijzaak (Geertz 1973).
Maar gedrag, los van intentie kan een zeer dubieuze indicator zijn.
Afhankelijk van de context kan de afwezigheid van observeerbaar
[99]

gedrag immers evenzeer relevant zijn als de aanwezigheid ervan
(Bachrach & Baratz 1970; Hirschman 1981). Het niet-kiezen is
politiek even belangrijk als de stem voor een bepaalde partij. Anders
gesteld: zowel de aanwezigheid als de afwezigheid van specifiek
gedrag kan een sociale betekenis hebben. Het is onder meer om
zulk doelgericht gedrag (of afwezigheid van gedrag) binnen situaties
met gedeelde definities te omschrijven dat sociologen al heel vroeg
het begrip “sociaal handelen” invoerden (Weber 1978; Elias 1984).
De Duitse peetvader van de sociologie, Max Weber, omschreef
sociaal handelen als betekenisvol gedrag dat rekening houdt met
het gedrag van andere personen. Het sociaal relevante gedrag van
actoren wordt bepaald door hun (materiële en immateriële)
belangen, maar ook door de heersende wereldbeelden. Talcott
Parsons gaat een stap verder in de studie van cultuur, bij zijn
integratie van Marshall, Pareto, Durkheim en Weber. In zijn
algemene theorie van het sociaal handelen onderscheidt Parsons
zowel een materiële als een normatieve component in het handelen.
Wat het ultieme doel is van handelen en hoe men deze doelen
nastreeft zijn cultureel bepaald (Parsons 1967). In Parsons’
conceptueel schema verwijzen “waarden” naar de ultieme doelen die
door een gemeenschap worden gehuldigd en “normen” naar de
gedeelde culturele regels binnen die gemeenschap. Verder integreert
hij een individualistisch perspectief doordat iedere actor bepaalde
oriëntaties ontwikkelt ten overstaan van sociaal handelen. Parsons
spreekt hier van cognitieve, affectieve en evaluatieve oriëntaties ten
aanzien van “objecten”. Zowat alles wat buiten het organisme zelf
ligt kan als object worden beschouwd. Dergelijke oriëntaties zag hij
als de geïnternaliseerde aspecten van objecten: objecten of fenomenen
worden door individuen waargenomen en via mentale
handelingen ‘verwerkt’ of eigen gemaakt (Parsons 1967: 46-47).
Het Parsoniaans schema heeft een uitermate grote invloed gehad op
de Amerikaanse studies naar politieke cultuur zoals deze van
Almond en Verba. Deze auteurs bouwden in hun definitie van politieke
cultuur verder op de Parsoniaanse analytische driedeling die
verwijst naar cognitie (kennis over politiek), affectie (attitudes ten
aanzien van burgerplichten) en evaluatie (politiek vertrouwen) van
elementen van het politieke systeem. De politieke cultuur van een
land bestaat uit de voor een land kenmerkende verdeling van
dergelijke oriëntatiepatronen ten aanzien van de politieke objecten
(Almond & Verba 1963: 13). Ze hadden hierbij de ambitie verkla-
[100]

ingen te bieden voor nationale verschillen in politieke gedragspatronen
op basis van de landelijke variatie in waarden. Politiek
relevante waarden zouden op basis van natiespecifieke socialisatiepatronen
worden overgedragen op de volgende generatie (Almond &
Verba 1963; Almond 1989). Uiteindelijk worden op deze manier
verschillen in democratische gezindten, burgerschap en handelen
verklaard.
2.2 Attitudes, opvattingen en waarden
Naast het eigenlijke gedrag zijn dus ook andere aspecten van het
menselijke samenleven politiek relevant. Intenties tot gedrag, attitudes,
ideologieën, opvattingen over actuele kwesties, de manieren
waarop men de eigen politieke stellingnamen verdedigt tegenover
anderen,… kortom politieke taalhandelingen zijn eveneens sociologisch
en politiekwetenschappelijk relevant (Alexander 1993; Almond
1989). In deze verhandeling wordt vooral stil gestaan bij politiek
relevante attitudes. Binnen dit kader is het niet overbodig aan te
geven wat daaronder wordt begrepen vermits waarden, attitudes,
normen, opinies vaak door elkaar worden gebruikt en wel eens
allures krijgen van ‘blanket’-begrippen. Deze termen kunnen de
meest uiteenlopende fenomenen dekken.
De sociaalbehaviorist George-Herbert Mead vond attitudes cruciaal
voor de studie van psychologische en sociaal-psychologische
fenomenen. Hij omschreef attitudes als “the beginnings of acts”
(Mead 1962: 5). Het zijn gedragsintenties die men uit de taalhandelingen
van individuen kan afleiden. Doorheen dergelijke
attitudes worden ook emoties uitgedrukt (Mead 1962). Deze
opvatting werd ook verkondigd door een van de grondleggers van de
zogenaamde Chicago-schoolsociologen, W.I. Thomas. In zijn Polish
Peasant (in samenwerking met Znaniecki), omschrijft Thomas
attitudes als de elementen van de sociale persoonlijkheid van een
individu. Attitudes vormen de subjectieve elementen van de sociale
werkelijkheid. In die sociale werkelijkheid zijn de sociaal-culturele
waarden de ‘objectieve’ bakens voor individuen en hun handelen.
Elk individu reageert op deze waarden door de vorming van
individuele attitudes. Attitudes worden deels gevormd als reactie op
groepsstandaarden en deels door de individuele predisposities van
mensen. Thomas en Znaniecki introduceerden daarmee het duo
‘waarden’ en ‘attitudes’ in de sociologische theorievorming. Hierbij
verwezen waarden naar de exogene culturele standaarden en
[101]

attitudes naar de individuele vertalingen van deze standaarden,
hetzij in individuele handelingen, hetzij in gedragsregels 1
(Thomas &
Znaniecki 1984). Opmerkelijk hierbij is dat attitudes niet exclusief
worden opgevat als “geïnternaliseerde disposities”, maar ook als
reacties op algemeen aanvaarde principes.
De opvattingen van Thomas en Znaniecki over waarden en attitudes
bleken hun invloed te laten gelden op een hele reeks sociologen en
sociaal-psychologen, die als de grondleggers van de empirische
sociologie worden beschouwd. Thurstone omschrijft attitudes als de
“sum total of a man’s inclination and feelings, prejudice or bias,
preconceived notions, ideas, fears, threats, and convictions about any
specified topic” (Thurstone 1928: 531). Attitudes worden verbaal
uitgedrukt in opvattingen (opinions). Dergelijke opvattingen over
‘objecten’ symboliseren als het ware de attitude ten aanzien van
deze ‘objecten’. Thurstones schaaltechnieken zijn erop gericht
attitudes zichtbaar te maken door de opinies van proefpersonen ten
aanzien van ‘objecten’ te interpreteren. De subjectieve neiging of
opvatting van een respondent vormt de kern van de attitudevariabele.
Likert bouwde overigens voort op het conceptueel kader
van Thurstone en besteedde meer aandacht aan de operationele
uitwerking van het in kaart brengen van opvattingen, zonder terug
te moeten vallen op de omslachtige werkwijze van Thurstone (via
“judges”) om individuele attitudes te kunnen opmeten (Likert 1932).
De culturele maatstaven waar attitudes naar verwezen, de “values”,
waren door de gehanteerde methodologisch-individualistische werkwijze
veel moeilijker te conceptualiseren. Het praktische gevolg was
dat ze een exogeen gegeven werden. Een aantal onderzoekers
beperkte zich tot attitudes en liet de “values” buiten het blikveld (cf.
Likert 1932). In andere gevallen werden de waarden geïndividualiseerd:
de culturele bakens werden getransformeerd tot basisdimensies
van een individuele persoonlijkheid (Allport, Vernon &
Lindsey 1970). Waarden zouden verwijzen naar brede abstracte
doelen in de persoonlijkheidsstructuur van een individu. Attitudes
of opvattingen zouden echter minder abstract en sneller aan
veranderingen onderhevig zijn (Rokeach 1973). Vergelijken we deze
visie op waarden met de voorstellingswijze van Thomas & Znaniecki,
dan blijkt er een verschuiving te zijn opgetreden van waarden als
culturele maatstaven naar waarden als individuele maatstaven 2
. Het
zijn geen externe (i.e. openbare) bakens die belichaamd kunnen zijn
in symbolen of rituelen, maar de innerlijke bakens van individuen.
[102]

Waarden verwijzen naar de gewenste eindtoestanden waar mensen
naar streven (Allport 1958; Rokeach 1973). Het individualistisch
mensbeeld dat hieruit voortvloeit werd door Elias beschreven als het
beeld van de “homo clausus”: de zelfervaring van een afzonderlijk
“ego” wordt afgezet tegenover de buitenwereld (Elias 1984: 131).
Fig. 3.1. Schematische voorstelling van individualistische visie op waarden
Stabiele kern van de
persoonlijkheid: Waarden
Minder inerte houdingen
tov objecten: Attituden
Meest veranderlijke laag van
taalhandelingen: Opinies
Schematisch voorgesteld komt het erop neer dat elk individu kan
worden beschouwd als een persoonlijkheid waarvan de kern bestaat
uit stabiele waarden. Deze vormen de “desirable goals … that serve
as guiding principles in people’s lives” (Schwartz 1994: 88). Deze
maken de identiteit uit van de persoonlijkheid. Hierrond bevindt
zich een minder stabiele laag van attitudes, die onder meer via
persuasieve communicatietechnieken kunnen worden veranderd
(Ajzen & Fishbein 1980). Aan de oppervlakte vindt men ten slotte de
meer vluchtig gevormde, verbale opinies 3
.
Deze individualiserende opvatting over attitudes en waarden bleek
in de vijftiger en zestiger jaren van vorige eeuw in de sociaal-wetenschappelijke
Amerikaanse literatuur zeer populair te zijn. Ze gaf
onder meer aanleiding tot attitudinaal onderzoek, maar ook tot
empirisch waardeonderzoek (Kluckhohn 1962; Elchardus 1991). In
een aantal toonaangevende studies trachten de auteurs op basis
van itemrespons te komen tot een beperkt aantal abstracte dimensies
die het menselijk handelen richting zouden geven. Allport en
zijn collega’s komen op basis van 45 uitspraken tot 6 onderliggende
dimensies (Allport, Vernon & Lindzey 1970), Rokeach komt tot 18
“doelwaarden” (terminale waarden) en evenveel “middelwaarden”
[103]

(instrumentele waarden) (Rokeach 1973). Schwartz komt tot een
lijst van zeven waardedimensies (Schwartz 1994) en in de politieke
wetenschappen hanteert Inglehart het onderscheid tussen een
beperkt aantal materialistische en postmaterialistische waarden
(1992).
Het is hier niet de bedoeling een exhaustieve behandeling te geven
van deze materie, maar te wijzen op de gemeenschappelijke kenmerken
van de hier aangehaalde invalshoeken. De grootste gemene
deler is dat men via factoranalytische of multidimensionele schaalconstructie
tracht te komen tot ‘fundamentele’ dimensies van de
persoonlijkheid. Deze structuren zouden universeel zijn, eigen aan
alle mensen. Culturen kunnen weliswaar verschillen in het belang
dat ze hechten aan de onderscheiden dimensies, maar in elke
cultuur komen dezelfde basisdimensies voor. Uiteindelijk kan men
zelfs individuen uit verschillende culturen en bij extensie
aggregaties van individuen, hele culturen, vergelijken volgens deze
dimensies (Schwartz 1994; Inglehart 1992). Op basis van
verzamelingen van individuele momentopnames pretendeert men de
kern van culturen te kunnen vatten.
Een van de belangrijke problemen bij een dergelijke verschuiving
van het culturele naar het individuele is dat “waarde” weliswaar een
technische term wordt, maar dan wel een term die ontdaan is van
elke ethische connotatie (Elchardus 1991). Rokeach zelf stelt heel
expliciet in The nature of human values dat hij omwille van de
theoretische en empirische helderheid het onderscheid tussen het
individueel gewenste en het collectief nastrevenswaardige laat
vallen. Dit maakt het moeilijk, zoniet onmogelijk om collectieve
waarden van individuele preferenties te onderscheiden. Binnen een
dergelijk referentiekader wordt het theoretisch moeilijk om een
duurzame (individuele) preferentie voor chocolade-ijs (in de plaats
van vanille) te onderscheiden van de (collectieve) wenselijkheid voor
tolerantie (in de plaats van etnocentrisme). Het is net dit onderscheid
dat Clyde Kluckhohn cruciaal acht om te kunnen spreken
van een “waarde”: waarden zijn culturele producten die te maken
hebben met hetgeen groepen nastrevenswaardig (wenselijk) achten.
Naast de methodologisch-individualistische bias in de operationalisering
van het attitudeconcept, bleef de band met gedrag vrij
dubieus. De relatie tussen attituden en gedrag kan vertroebeld
worden door bestaande sociale verwachtingen. Het is inderdaad
[104]

est mogelijk dat de aan een interviewer gepresenteerde attitudes
verschillen van hetgeen een proefpersoon écht denkt. Dit is het alom
gekende probleem van de sociale wenselijkheid van antwoorden in
een interviewsetting. De aan een interviewer toevertrouwde opvattingen
kunnen wel eens meer te maken hebben met hetgeen
algemeen verwacht wordt, dan met de ‘werkelijke’ attitude of waarde
van de respondent. Een individu zal immers niet snel geneigd zijn
sociaal onwenselijke opvattingen te ventileren 4
.
Naast problemen van sociale wenselijkheid, is het tevens mogelijk
dat de ‘mismatch’ tussen attitude en gedrag structureel van aard is.
Het is best mogelijk dat sociale attituden en individueel vertoond
gedrag niet tot elkaar te herleiden zijn. Al in 1934 wees Richard La
Piere er op dat de verbale (of geschreven) houding geen goede
indicator is voor wat men werkelijk zal doen in een situatie waarin
deze houding relevant is. La Piere trachtte de attitudinale vooroordelen
tegenover Aziaten in de VS in de jaren ’30 te vergelijken met
de gedragsmatige implicaties van deze vooroordelen. De auteur
reisde door de VS met een Chinees koppel. Ze stopten in 66 hotels
en 184 restaurants. Ze werden in het totaal één keer geweigerd. Na
een half jaar stuurde La Piere een vragenlijst naar dezelfde
etablissementen met de expliciete vraag of ze “leden van het Chinese
ras als gasten” zouden toelaten in hun zaak. Slechts een motel
stelde expliciet dat ze Chinezen zouden bedienen (van de 47 hotels
en 81 restaurants die hun antwoorden terugstuurden). Een
controlegroep van niet bezochte restaurants en hotels gaf ongeveer
dezelfde percentages van weigeringen (92% weigeringen; La Piere
1934: 234). Of zoals Allport het stelt met betrekking tot discriminatie:
“… people’s bark (antilocution) is often sharper than their bite
(actual discrimination).” (Allport 1958: 55). Hieruit concludeerde La
Piere dat attituden (zoals ze worden opgemeten in vragenlijsten) en
gedrag compleet los van elkaar staan. Attituden meten in dat geval
‘slechts’ verbale reacties op symbolische situaties (La Piere 1934:
236-237) 5
. Volgens Allport is hier echter geen sprake van discrepantie
tussen attitude en gedrag. Het is allemaal een kwestie van
gradatie. Een discriminerende attitude is een noodzakelijke, maar
geen voldoende voorwaarde tot discriminerend gedrag. Wie bijt zal
eerst blaffen (Allport 1958).
In hun “Theory of Reasoned Action” leveren de sociaal-psychologen
Ajzen en Fishbein (1980) een meer systematische kritiek op de
gehanteerde expliciete of impliciete assumptie dat sociale attitudes
[105]

gedrag zouden beïnvloeden. Vooral attitudes ten aanzien van
mensen of instituties zouden heel slechte voorspellers zijn van
daadwerkelijk gedrag. Los van het feit dat men deze theorie al dan
niet realistisch of bruikbaar kan vinden, heeft ze zeker de verdienste
dat ze wijst op de grote kloof tussen enerzijds waarden, attitudes en
anderzijds gedrag 6
.
2.3 De plaats van waarden in de General Theory of Action
De politieke cultuur- en socialisatiestudies van de late jaren ’50 en
’60 legden in sterke mate de nadruk op politieke of sociale waarden
als eindproducten van socialisatie. Hierin werden ze in meer of
mindere mate beïnvloed door de parsoniaanse theorie van het
sociale handelen met haar sterke klemtoon op het normatieve
aspect van het sociale leven. Dit vertaalde zich echter niet altijd in
het integreren van de theoretische inzichten in de onderzoekspraktijken.
In veel van de empirische werken uit deze periode
werden waarden en attituden vaak gereduceerd tot een samenraapsel
van itemresponsbatterijen of attitudeschalen (Elchardus
1991; Alexander & Smith 1993). Het aspect van waarden kreeg
nochtans in de handelingstheorie een volwaardige behandeling.
In “Values and Values-Orientations in the Theory of Action” (1962)
omschrijft Kluckhohn waarden als abstracte analytische constructs
die zowel cognitieve, emotionele als evaluatieve oriëntaties ten
aanzien van de ervaren wereld synthetiseren 7
. Om het specifieke
karakter van waarden te verduidelijken onderscheidt hij in
navolging van Dewey drie soorten ervaringen, namelijk ervaringen
die te maken hebben met “het existentiële” (existential), deze die
betrekking hebben op “het gewenste” (desire) en tenslotte diegene
die slaan op het “het wenselijke” (desirable) (Kluckhohn 1962: 394).
Existentiële ervaringen verwijzen naar “de feiten” zoals we ze
waarnemen (of menen waar te nemen): ze slaan op wat een individu
voor “waar” of “juist” aanneemt. De ervaringen die te maken hebben
met het gewenste refereren naar wat een individu in een bepaalde
situatie wil. Het gaat dan om de voorkeuren van individuen in
concrete situaties. De ervaringen en opvattingen over “het
wenselijke” refereren naar wat mensen uiteindelijk horen te willen.
Deze laatste soort ervaringen, met betrekking tot ‘wat hoort’ (volgens
een referentiegroep), vormen de kern van waarden. Kluckhohn vatte
een waarde op als “a conception, …, of the desirable which influences
[106]

the selection from available modes, means, and ends of action”
(1962: 395).
Waarden kunnen, aldus Kluckhohn, worden afgeleid uit zowel
verbale als niet-verbale gedragsevenementen. Waarden zijn
“geïnternaliseerde symbolische systemen” die het handelen bepalen
in de mate dat ze bijdragen tot de selectie (uit het beschikbare
aanbod) van handelingswijzen, middelen en doelen. Hiermee
distantieert hij zich van een naïef determinisme als zouden waarden
het gedrag volledig sturen. In zijn visie komen waarden vooral op de
voorgrond op het ogenblik dat gedragspatronen of handelingswijzen
in vraag worden gesteld. In tijden van conflict worden waarden
onder woorden gebracht. Hetgeen wordt goedgekeurd wordt dan
verdedigd en het afgekeurde wordt expliciet gecontesteerd
(Kluckhohn 1962: 397).
In vergelijking tot ons startpunt bij Thomas en Znaniecki lijkt de
uitwerking en verfijning van Kluckhohn het voordeel te vertonen van
de duidelijkheid. Zowel de omschrijving van waarden in termen van
het (sociaal) “wenselijke”, als het minder hechte verband met gedrag
levert een interessantere visie op. Waarden worden uiteindelijk
geïnterpreteerd als codes in een symbolisch systeem die eigen
kunnen zijn aan groepen. Ze zijn duidelijk verschillend van preferentie
(“hetgeen ik wil”) vermits ze groepsverwachtingen over een
wenselijke eindtoestand weerspiegelen. Ze worden vooral onder
woorden gebracht bij confrontaties en conflicten. Daarenboven
worden deze codes gebruikt om aan te geven wat men “goed” of
“slecht”, “mooi” of “lelijk” vindt. Ze dienen ter goedkeuring of
afkeuring van verbaal of niet-verbaal handelen. Waarden vormen,
aldus opgevat, de noodzakelijke elementen waarmee mensen hun
opvattingen en gedrag tegenover elkaar verrechtvaardigen (vglk. ook
Elchardus 1998). Deze waarden zijn ook “publiek goed”: ze zijn
gebonden aan groepen en zelfs hele samenlevingen.
Het bestaan van deze collectieve verwachtingen sluit geenszins uit
dat mensen deze ter discussie zouden stellen. Het betekent wel dat
deze publiek gedeelde codes door iedereen herkend worden als de
culturele bakens van de groep. Mensen hoeven er overigens niet
mee in te stemmen opdat ze deze standaarden zouden herkennen.
Om een voorbeeld te nemen uit het alledaagse leven: ook mensen
die niet leven binnen het klassieke kerngezin ervaren dit gezin als
“de norm”. In die zin staat deze visie niet zo ver van de hedendaagse
[107]

concepties van “vertogen” of “codes” (vglk. Swidler 1986; Alexander
& Smith 1993; Eliasoph & Lichterman 2003). Daarenboven was
Kluckhohn van oordeel dat de uniformiteiten en regelmaten in deze
codes onder meer via gestructureerde interviews konden worden
opgemeten. Mondelinge reacties op attitudevragen zijn inderdaad
verbale handelingen in symbolische kwesties zoals La Piere stelde.
Ze reiken hierdoor echter geen richtsnoeren aan voor onmiddellijk
gedrag (zoals in het geval van La Pieres roadstory), maar geven een
idee van de mentale bakens die door mensen worden gehanteerd
(Klukhohn 1962: 406). Het belang van deze bakens ligt in de rol die
ze spelen in het plausibeler maken van bepaalde
handelingspatronen ten nadele van andere. In het geval van het
voorbeeld van La Piere kan men bijvoorbeeld wel aannemen dat de
ondervraagde restaurant- en hoteluitbaters gemakkelijker tot
discriminerende handelingen zullen overgaan indien ze hierdoor
geen gezichtsverlies zouden leiden of noodzakelijke inkomsten
zouden mislopen.
In tegenstelling tot Thomas en Znaniecki hanteert Kluckhohn de
term “values” echter ook voor hetgeen een individu maakt van deze
culturele standaarden. Hiermee vervaagt het onderscheid tussen
enerzijds het symbolische stelsels als een sociaal gegeven (“objectief”
aspect volgens Thomas & Znaniecki), en anderzijds de assimilatie of
reactie op deze waarden door een individu (“subjectief” aspect). Dit
heeft alles te maken met de parsoniaanse visie op de internalisering
van deze waarden. Waarden zijn in deze optiek per definitie
abstracties die kunnen worden afgeleid uit gedragspatronen of
verbale waardeoordelen. Waarden zitten in de hoofden van individuen
die ze niet altijd onder woorden kunnen brengen. De sociale
wetenschappers zijn wel in staat deze abstracties af te leiden uit de
verbale en niet verbale handelingen (Kluckhohn 1962: 396). Deze
abstracties vinden hun weg naar de hoofden van mensen doorheen
het socialisatieproces. Waarden worden langs deze weg bijna per
definitie geabsorbeerd door het individu (Parsons, Schils & Tolman
1962). Eens opgenomen en “geïnterpreteerd” door de kern van de
persoonlijkheid werken deze waarden als een interne kracht of als
stuurmechanisme bij de gedragsbepaling van een individu. Als
individuen afwijken van hun intern kompas worden ze ook intern
gesanctioneerd door gevoelens van schuld, schaamte, zelfverachting
of zelfs vormen van zelfbestraffing (Kluckhohn 1962: 398).
[108]

De term wordt derhalve zowel gebruikt voor culturele, sociale als
voor een resem van psychologische processen die te maken hebben
met aspecten van zowel verbaal als niet verbaal handelen. Dit komt
er grof geschetst op neer dat elementen uit het sociaal systeem, de
wisselwerking tussen dat systeem in zijn totaliteit en de psyche van
een individu, alsook de intrapsychische processen allemaal
conceptueel onder eenzelfde noemer worden geplaatst. Het hanteren
van deze invalshoek kan er mede de oorzaak van zijn dat een aantal
auteurs gemakkelijk van het maatschappelijke naar het individuele
niveau verglijdt in de interpretatie van sociale en politieke fenomenen
(Galtung 1990). Dit is overduidelijk het geval in de Civic Culture
en de vele politieke socialisatiestudies van de vijftiger en zestiger
jaren. Een macrogegeven (democratische politieke cultuur) wordt
verklaard op basis van microfenomenen (individuele democratische
attituden) en de band tussen beide niveaus (het sociaal systeem en
de individuele psyche) werd gevat aan de hand van de term socialisatie.
Men had echter zelden oog voor de communicatieprocessen
waardoor de codes van het sociaal systeem concreet gestalte krijgen,
hoe de ‘recipiënten’ van socialisatie reageerden op de overdracht, en
zeker niet voor de manier waarop doorheen dat proces die waarden
op macroniveau kunnen worden aangepast (Eliasoph & Lichterman
2003; Sears 1990).
2.4 Waarden en vertogen
Binnen de sociologie en de antropologie werden deze veronderstellingen
expliciet aangevochten op het eind van de jaren ’60.
Clifford Geertz wees als een van de eersten systematisch op het
belang van culturen als symbolische stelsels. Culturen, en waarden,
moeten niet omwille van hun gevolgen op gedrag worden onderzocht,
maar wel voor de betekenissenkaders die ze aanreiken. Als
culturen al een invloed hebben op het handelen, dan is dat niet
omdat ze “einddoelen” aanbieden die worden geïnternaliseerd (zoals
bij Parsons), maar wel omdat ze een register aan betekenissen,
symbolen en emotionele repertoires aanreiken, waardoor doelen
kunnen worden nagestreefd. Het zijn deze verhalen die mensen
vertellen over zichzelf, over hun verhouding tot hun omgeving en tot
andere mensen die de “harde materie” van cultuur, en dus ook van
waarden zouden uitmaken (Geertz 1973) 8
.
De aandacht voor zulke ‘verhalen’ kan er wellicht toe hebben bijgedragen
dat de focus in onderzoek en theorie verschoof van geïnter-
[109]

naliseerde disposities naar externe manifestatie, namelijk de taal.
De term waarden wordt er gaandeweg vervangen door concepten als
“talen”, “repertoires” (Swidler 1986), “discours” of “vertogen” en
“narratieven” (Alexander & Smith 1993) of “culturele stijlen”
(Eliasoph & Lichterman 2003). De introductie van dergelijke termen
benadrukt het expliciet teruggrijpen naar de concrete communicatie
tussen mensen als volwaardige elementen van culturen (Merelman
1998; Wedeen 2002). Zonder taal, geen motieven, waarden,
persoonlijkheid…. En deze talen zijn ook groepsgebonden. Vertogen
zijn gebonden aan de gemeenschappen die deze vertogen hanteren.
Zelfs de allerindividueelste gevoelens en emoties worden pas “voelbaar”
als ze uitgedrukt worden onder de vorm van een van de meest
collectieve codes die we kennen, namelijk de spreektaal (Elias
1993). Taalhandelingen spelen vanuit een dergelijk perspectief dan
ook een grote rol. De analyse van culturele fenomenen zoals
waarden en attituden wordt dan in grotere mate een analyse van
taalgebruik, manieren van spreken, mythen, verhalen, kortom vertogen.
In haar model van het culturele gereedschapskistje gaat de
Amerikaanse cultuursociologe Ann Swidler een stapje verder in de
richting van vertooganalyse (Swidler 1986; Jepperson & Swidler
1994). In haar visie gebruiken mensen culturele “repertoires” als
instrumenten uit een gereedschapskistje in specifieke situaties. Dit
gereedschap bestaat grotendeels uit een gedeelde taal, gaande van
symbolen, woorden, uitdrukkingen, concepten, verhalen, tot aan
gedeelde mythen en rituelen,… De repertoires in dat imaginaire
cultureel “kistje” bestaan uit clusters van handelingen (strategies of
action) die in het verleden op basis van cultuurwerk aan elkaar
werden gekoppeld. In sommige gevallen zijn we ons heel bewust
over de ‘tools’ binnen het gereedschapskistje. Dit is zeker het geval
als het gaat over symbolen, mythen of overtuigingen die gericht zijn
op het veranderen van onze omgeving. Onder deze vorm kennen we
ze als “ideologie”. Maar vaak hanteren we onbewust samengestelde
pakketten van assumpties, overtuigingen, symbolen en rituelen. In
dat geval lijken ze “natuurlijk” en maken ze deel uit van de
“common sense” binnen een gemeenschap. We ervaren ze dan als
onmisbare onderdelen van hetgeen we voor werkelijkheid aannemen
(Swidler 1986: 279) 9
.
Het verschil tussen het vroeger zo populaire rolbegrip en deze
repertoires ligt zowel in de vorm als de inhoud. Een rol kan worden
omschreven als een specifieke norm die voortvloeit uit een bepaalde
[110]

sociale positie. Rollen zijn derhalve handelingsverwachtingen
waardoor mensen kunnen weten waaraan ze zich dienen te houden.
Hierdoor kunnen mensen tevens op gedrag anticiperen
(Bronfenbrenner 1979: 85). Een “repertoire” daarentegen bestaat uit
een pakket aan handelingen dat door voorgaand of huidig
cultuurwerk onder die vorm aan elkaar is gelinkt. Repertoires
gelijken dus meer op rollensets, dan op rollen, met dien verstande
dat ze flexibeler kunnen worden geïnterpreteerd.
In de optiek van Swidler gaan mensen indien geconfronteerd met
een nieuwe situatie, op een ad hoc basis gebruik maken van de
beschikbare repertoires uit hun ‘tool kit’. Meestal is er genoeg
“cultureel gereedschap” voorhanden om niet onmiddellijk te
verglijden tot toestanden van ‘anomie’. Dergelijke gestructureerde
reacties van mensen zijn moeilijker vatbaar vanuit een rollenperspectief.
Nieuwe situaties leiden immers theoretisch tot
‘rolvervagingen’ of ‘rolconflicten’ (Merton 1964: 227). Toch slagen
culturen er wonderwel in antwoorden te bieden voor nieuwe
situaties waarvoor men nog geen geprefabriceerde rolverwachtingen
kan koesteren. De werking van cultuur in onze hedendaagse
samenlevingen, namelijk “culture in action”, kan bijgevolg niet op
een adequate wijze worden weergegeven. Vandaar ook dat Swidler
de “klassieke” conceptie van cultuur en waarden typeert als een
statische (Jepperson & Swidler 1994).
2.5 Vertoog in context
Wie zich inlaat met vertogen kan al snel het gevoel krijgen dat hij
met een uitermate etherisch fenomeen bezig is. Aangezien zowat
alles vertoog kan zijn dreigt ook dit concept ten onder te gaan aan
‘conceptuele uitrekking’. Vertogen zijn echter tijds- en
plaatsgebonden. Michel Foucault wees al op de historische
ontwikkeling van “moderne” vertogen, zoals deze over seksualiteit,
straffen, gezondheid (1988). Dergelijke vertogen zijn dus geen vrijzwevende
constructies, maar kregen gestalte binnen een
gemeenschap en zijn meestal gebonden aan specifieke domeinen
binnen die gemeenschap.
De contextgevoeligheid van vertogen wordt echter niet altijd ten volle
geapprecieerd. Deze context staat daarentegen wel centraal in het
werk van Eliasoph en Lichterman. Eliasoph introduceert de term
“group style” om te wijzen op interactiepatronen die ontstaan uit
gedeelde veronderstellingen binnen een setting (Eliasoph &
[111]

Lichterman 2003: 737). Elke context ondersteunt een bepaalde
groepsstijl en dergelijke stijlen zijn niet eigen aan specifieke groepen
binnen die contexten, maar vindt men terug bij verschillende
groepen die in gelijkaardige settings actief zijn. Eliasoph en
Lichterman beklemtonen het belang van de setting als filter voor de
verwachtingen of vertogen die binnen groepen opgeld maakt.
Groepen kunnen een affiniteit vertonen met specifieke vertogen,
maar wat meer is, deze affiniteit zal in vele gevallen afhankelijk zijn
van de context waarin de leden van de groep elkaar ontmoeten
(Eliasoph & Lichterman 2003: 741).
3 Vertogen en surveys: A marriage made in heaven?
3.1 Kwaliteit en Kwantiteit. Diepgang versus weerbarstigheid.
We begonnen dit hoofdstuk als een zoektocht naar mogelijke
indicatoren voor politieke socialisatie. Hierbij vertrokken we van de
vaststelling dat vooral naar attitudes werd gekeken in het empirisch
socialisatieonderzoek. De pionieren van de Chicagoschool in de
sociologie maakten echter al een onderscheid tussen een intrinsiek
collectief gegeven, de “waarden” en een subjectieve interpretatie van
dit gegeven, de “attitude”. Het lijkt ons nuttig dit onderscheid te
blijven hanteren. Een paradox van de sociaal-wetenschappelijke
activiteit is immers dat deze wetenschappen gericht zijn op het
beschrijven, verklaren en voorspellen van collectieve activiteiten,
maar dat informatievergaring al te vaak langs individuele weg
plaatsgrijpt. Het is inderdaad vooral door het succes van het surveyonderzoek
dat zowel de sociologie als de politieke wetenschappen in
de 20 ste eeuw een hoge vlucht heeft genomen.
De in surveys gehanteerde visie op waarden en attituden vertoonde
echter een aantal tekortkomingen. De belangrijkste was het
empirisch reductionisme: schaalscores worden opgevat als de
indicatoren van “diepergelegen” attitudes. Maar deze scores werden
berekend op basis van instemming met vooraf geconstrueerde uitspraken.
De rol van de respondent blijft beperkt tot het passief
reageren op hetgeen onderzoekers naar voren schuiven als relevante
items. Vaak werd een samenraapsel van attitudes tevens geïnterpreteerd
als een waarheidsgetrouwe weergave van de waarden van
[112]

een individu, en bij aggregatie tevens van de onderzochte gemeenschap
(vglk. Stouffer 1966). Als reactie op deze benadering
ontwikkelden een aantal theoretisch interessantere richtingen een
aversie voor dergelijke kwantitatieve en methodologisch individualistische
operationaliseringen van attitudes. Zowel Swidler,
Alexander als Eliasoph werken via “kwalitatief materiaal”. De kracht
van deze hier toegelichte benadering, die vooral opgeld maken
binnen de cultuursociologie, is dat ze een rijkere interpretatie
bieden van processen en structuren die binnen onze samenleving
het louter individuele niveau overstijgen.
De kwalitatieve, vaak ideografisch beschrijvende en verklarende
cultuursociologische richtingen zijn echter ook verre van perfect.
Het belangrijkste nadeel vormt de begrenzing van de interpretatie.
De kwalitatieve beschrijvingen zoals deze van Eliasoph en
Lichterman over lokale protestbewegingen of caféverenigingen in de
Verenigde Staten leveren gegevens op die niet al te “weerbarstig”
zijn. Het geobserveerde kan veel te gemakkelijk geplooid worden
naar de voorstellingen en vooronderstellingen die men over de
kwestie had. Hetgeen men voorafgaand aan het onderzoek denkt te
weten, kan vaak zowel bril als oogklep zijn. Onze assumpties maken
ons gevoelig voor bepaalde aspecten, maar kunnen ons tezelfdertijd
blind maken voor informatie die zich niet conformeert aan onze
verwachtingen.
Het zou naïef zijn te geloven dat beide benaderingen, de
kwantitatief-empirische en de kwalitatief-theoretische, probleemloos
geïntegreerd zouden kunnen worden. Zowel het methodologisch
individualisme als het reductionisme van de surveymethode staat in
schril contrast met de methodologisch-collectieve en holistische
benadering van de cultuursociologie. Wel kan aan de hand van een
tweetal stappen getracht worden een toenadering te zoeken tussen
beide onderzoekstradities. Een eerste stap is door op theoretisch
niveau het onderscheid al aan te brengen tussen enerzijds collectieve
concepties, en anderzijds individuele interpretaties zoals men ze
opmeet. Een tweede betreft de te hanteren statistische methode,
waarbij multilevel analyse als een mogelijke “compromistechniek”
kan worden gehanteerd om metingen op individueel niveau te
verzoenen met contextuele kenmerken.
[113]

3.2 Theoretische stap: van concept naar operationele element
Waarden zijn instrumenten die in eerste instantie door specialisten
worden gebruikt om sociale fenomenen te vatten. Hierbij maken ze
zelden gebruik van de taal of de ervaringsbeleving van de subjecten
zelf. Waarden vormen de meest abstracte sluitstukken van de
dingen die mensen belangrijk vinden of die ze nastreven.
De vertoogbenadering leidt minder aan dit euvel. Vertogen zijn culturele
producten die kunnen verwijzen naar wenselijke eindtoestanden,
maar die uiteindelijk uitgedrukt worden in de taal die
mensen courant hanteren. Vandaar ook dat in deze verhandeling
wordt gekozen het concept “waarden” slechts te gebruiken wanneer
dient te worden verwezen naar abstracte concepties over het goede
leven, over hetgeen hoort. Deze zienswijzen komen echter zelden
overeen met de alledaagse ervaring van mensen. Om te verwijzen
naar symbolische stelsels die wel tot de ervaringswereld van
groepen behoren en die daarenboven verbaal kunnen worden uitgedrukt,
zal de term “vertoog” worden gebruikt. Hiermee willen we
zeker niet uitsluiten dat er ook niet-verbaal geëxpliciteerde stelsels
kunnen bestaan. Samenlevingen werden zich in het verleden in
sommige gevallen pas (verbaal) bewust over dergelijke stelsels als ze
geconfronteerd werden met afwijkende opvattingen.
Indien we verbaal vertaalde waarden als vertogen opvatten, dan
gaan we er niet onmiddellijk van uit dat waarden het gedrag heel
strak sturen. Vertogen zijn wel manieren van spreken die wijzen op
een gevoeligheid voor bepaalde standpunten of op de bekwaamheid
bepaalde houdingen gemakkelijk, andere moeilijk onder woorden te
brengen. Vertogen kunnen iets zeggen over een wenselijke of
onwenselijke toestand. Deze vertogen omvatten zowel informatie,
vaardigheden en houdingen en zijn tevens relevant voor de
betrokken persoon als een symbolisch middel om aansluiting te
vinden bij een bepaalde gemeenschap of levensstijl. We opteren
ervoor om waarden hier te beschouwen als vertogen die iets zeggen
over de manier waarop mensen in concrete situaties oordelen vellen
over wat goed, juist, gepast, rechtvaardig, aantrekkelijk, waar… is
(Elchardus, Kavadias & Siongers 1998). Vertogen zijn heel duidelijk
gebonden aan groepen, vermits het gaat om verhalen over hoe
mensen de wereld en zichzelf zien. Centrale thema’s in deze
verhalen zijn de verhouding van mensen tot de natuur, hun relatie
met anderen of hun verhouding tot zichzelf (Geertz 1973: 127). Voor
[114]

de vertooggemeenschap, de groep voor wie het vertoog enige
pertinentie bevat, dragen deze verhalen bij tot het definiëren van de
situaties. Tezelfdertijd bieden ze de nodige gronden tot verantwoording
aan die binnen de betreffende situaties kunnen worden
gehanteerd (Elchardus 1998; Derks 2000).
Maar in navolging van het onderscheid van Thomas en Znaniecki
tussen waarden en attitudes, zouden we ook hier een onderscheid
willen maken tussen wat hoort volgens de groep, en wat een individu
hiervan maakt. Hoe mensen omgaan met vertogen moet niet
altijd in termen van “internalisatie” worden begrepen. De civiliserende
werking van scholen en gezin (Elias 1987) of het disciplinerende
effect van diverse instituties (Foucault 1988; Smart 1986) zorgden
zonder twijfel voor een sterkere zelfsturing. Moderne vormen van
‘macht’, ‘hegemonie’, ‘sociale controle’ of zo men wil ‘civilisatie’,
kunnen enkel functioneren bij de gratie van symbolisch verpakte
vertogen. Doorheen diverse socialisatiekanalen worden de meest
uiteenlopende gedragsvoorschriften onderdelen van de “common
sense” (Elchardus 2002). Maar mensen kunnen ook onverschillig
staan ten aanzien van vertogen of er op reageren zonder ze te
hebben geïnternaliseerd. Vandaar dat gekozen wordt voor de term
“vertoogpositie” als wordt verwezen naar de manier waarop
individuen omgaan met die vertogen.
De notie van “vertoogpositie” sluit internalisering zeker niet uit.
Scholen, religieuze instellingen en gezinnen kunnen dermate
hameren op een aantal morele voorschriften dat deze helemaal
worden overgenomen door de gesocialiseerde individuen. De kans
op internalisering is uiteraard groter indien alle socialiserende
actoren hetzelfde vertoog hanteren en hun invloed in dezelfde
richting werkt. De “common sense” en in mindere mate “traditie”
zijn vertoogposities die helemaal eigen zijn geassimileerd. Individuen
kunnen het als een dwingende behoefte ervaren te handelen volgens
deze richtlijnen die ze via diverse socialisatiekanalen van kindsbeen
af hebben meegekregen. Je kunt je inderdaad ongemakkelijk of zelfs
‘ontwricht’ voelen als je niet conform dergelijke richtlijnen handelt.
Gevoelens van onzekerheid, schaamte, falen of daarentegen
erkenning sturen in dergelijke gevallen onze affecthuishouding.
Maar andere vertogen of symbolen kunnen dermate gecontesteerd
zijn, of gebonden aan specifieke groepen, dat er pas respons komt
op het ogenblik dat men ermee wordt geconfronteerd. Vertoogposities
kunnen in het eerste geval relatief duurzame stelsels van
[115]

opvattingen weerspiegelen, terwijl ze in het andere geval louter ad
hoc reacties opmeten.
Daarenboven is het niet ondenkbaar dat vertoogposities eenpolig georganiseerd
zijn. De reacties tegen onwenselijke symbolen, rituelen,
situaties, groepen, … kan een louter afwijzen inhouden. Een antisemitisch
vertoog drukt in eerste instantie een afwijzing van de
Joodse groep af (Adorno et al. 1969). Het is niet per definitie altijd
gericht op de ophemeling van de eigen groep. En antisemitische of
etnocentrische vertogen hoeven zelfs positieve houdingen ten
aanzien van deze groepen niet uit te sluiten. Beide vertogen worden
weliswaar vaak verenigd binnen rechts-extremistische organisaties
en partijen, maar worden niet in dezelfde mate en op dezelfde
manier gecombineerd door alle leden van een gemeenschap die een
etnocentrische vertoogpositie innemen (Sears 1988).
Het onderscheid tussen vertogen en vertoogposities verduidelijkt
ook het onderscheid tussen het kennen van de standaard (vertoog)
en anderzijds de eigen opvatting met betrekking tot deze norm.
Hoewel het heteroseksuele koppel nog steeds de standaard vormt op
het gebied van samenlevingsvormen, kunnen diverse mensen op de
hoogte zijn van het vertoog, maar tezelfdertijd een manifest
contesterende positie hiertegenover innemen. Kortom, ook holebi’s
kennen het standaardvertoog, maar hanteren expliciet een ander
vertoog en nemen soms een diametraal tegenovergestelde positie in.
De relatie tussen waarde, attitude, vertoog en vertoogpositie zoals ze
hier worden gebruikt, wordt samengevat in onderstaande tabel. Op
theoretisch niveau zal nog steeds gebruik worden gemaakt van
concepten als waarden en attituden. Als we het hebben over de
operationele uitwerking van deze concepten, dan zullen voor de
collectieve aspecten terugvallen op “vertoog” en voor de individuele
verwerking, van dit vertoog op de term “vertoogpositie”.
[116]

Tabel 3.1. Theoretische indeling van concepten.
Niveau Maatschappij Individu
Theoretisch Waarde
Attitude
Operationeel
Niet-
Verbaal
(?)
Verbaal
Vertoog
[117]
Vertoogpositie
Reactie op vertoog: Acceptatie (+)
Verwerping (-)
Onverschilligheid (+/-)
De mate waarin vertoogposities geïnternaliseerd en dus ook stabiel
zijn over de tijd is een empirische kwestie. We kunnen niet a priori
uitmaken of we al dan niet te maken hebben met een duurzame
internalisering, dan wel met een oppervlakkige reactie.
3.3 Empirische stap: van itemrespons naar vertoogpositie
Lange tijd was men er van overtuigd dat waarden het exclusieve
terrein waren van de moralist. Dit is zeker het geval wanneer het
gaat over het verrechtvaardigen, het expliciteren of het bekritiseren
van al dan niet heersende waarden. Als we het niet hebben over het
sollen, maar wel over het sein, dus over waarden als sociale feiten,
dan worden waarden ook sociologisch interessant (Durkheim 1989).
Het is dan ook niet toevallig dat men sinds de begindagen van de
sociale wetenschappen tracht waarden te beschrijven en te
verklaren. Net zoals de ‘exacte’ empirische wetenschappen gebruik
maken van meetinstrumenten om afstand, massa of energie te
meten, maakt de empirische sociologie gebruik van de zogenaamde
itemrespons om waarden op te meten. Aan de hand van gestructureerde,
gesloten vragen trachtte men facetten van een onderliggende
waarde te belichten. En de wet van de grote getallen (evenals de
veronderstelling van de “psychofysische gelijkenis”) werd geacht te
zorgen voor een nauwkeurige benadering van wat ‘werkelijk’ leeft
onder een populatie (zie boven: Thurstone 1928; Likert 1932).
Het onmiskenbare voordeel van de surveytechniek op basis van
gestandaardiseerde vragenlijsten en verwerkt door statistische
analyse, is de reikwijdte. Indien we geïnteresseerd zijn in de manier
waarop een populatie of subpopulatie denkt over een thema, dan is
het fysisch onmogelijk terug te vallen op kwalitatieve onderzoeksmethoden.
Werken via aselecte of geblokte steekproeven laat toe om
representatieve uitspraken te doen over een bevolking. De inzichten

die men beschrijft of tracht te toetsen kunnen worden veralgemeend
voor een hele populatie. En hoewel men statistieken kan ‘buigen’,
mag men zeker niet vergeten dat dergelijke data weerbarstig zijn ten
aanzien van de modellen die men tracht te toetsen. Steekproeftheorie
en inferentiële statistiek trachten net de nodige garanties te
bieden opdat statistische modellen kunnen worden beoordeeld op
hun waarschijnlijkheid (Kalton 1983; Tacq 1992). Dit was een van
de redenen waarom Kluckhohn waardeonderzoek en surveys
trachtte te integreren.
Dezelfde methode van itemrespons op basis van gestructureerde
vragenlijsten zal hier worden gebruikt om de gevoeligheid voor
vertogen of de vertoogposities bij leerlingen en leerkrachten in kaart
te brengen. We zullen noodgedwongen gebruik maken van schaaltechnieken
die ontwikkeld zijn om attitudes op te meten en
gebaseerd zijn op itemrespons. Likert stelde een methode voor om
schalen te construeren door telkens de antwoordscore op afzonderlijke
items rond een gemeenschappelijk kenmerk, hetzelfde latent
concept, te sommeren (Likert 1932). We veronderstellen hierbij dat
een schaalscore ons iets vertelt over de houding ten aanzien van die
vertogen. Door de mate van instemming of afwijzingen met uitspraken
die verwijzen naar een zeker vertoog, kan de relatieve
vertoogpositie van elke respondent worden opgemeten. De schaalscore
zegt ons inderdaad iets over de instemming van een respondent
in vergelijking tot hetgeen andere leden van de bevraagde groep
hierover denken. Verder kunnen we berusten op de geëigende
procedures om de betrouwbaarheid van de meetinstrumenten te
evalueren (Swanborn 1982).
Sociale en subculturele wenselijkheid als brandstof van vertogen
Het aanpassen van de terminologie heeft echter ook gevolgen voor
de visie op de validiteit van de gehanteerde meetinstrumenten.
Items uit vragenlijsten kunnen verschillende doelstellingen beogen.
Deze doelstellingen kunnen beschrijvend zijn, zoals in het geval van
demografische gegevens (sekse, leeftijd, opleidingsniveau,…) of
gedrag. Daarnaast worden ze gebruikt om te peilen naar preferenties,
intenties, attitudes, persoonlijkheidsattributen, … (Billiet 1994;
Swanborn 1994). De neiging to instemming en sociale wenselijkheid
kunnen een reëel probleem vormen indien onderzoekers een
accuraat beeld trachten te schetsen van feitelijke informatie. En dit
probleem zal zich acuter stellen naarmate de onderzochte
[118]

gedragingen sociaal minder acceptabel (zoals in het geval van
onconventionele seksuele voorkeuren) of zelfs illegaal zijn (zoals bij
druggebruik).
Voorts dienen onderzoeken naar persoonlijkheid surveygegevens
met de nodige omzichtigheid te benaderen. De manier waarop
mensen zichzelf voorstellen kan immers verschillen van de wijze
waarop ze door hun onmiddellijke omgeving worden ervaren
(Knowles & Condon 1999).
Gestructureerde vragenlijsten bieden daarentegen wel de
mogelijkheid het sociaal of cultureel wenselijke in kaart te brengen.
Een interview vindt steeds plaats binnen een specifieke setting, met
de hierbij horende verwachtingen. De interviewer vormt voor de
respondenten een specifieke ‘significant other’. De vragenlijst zal
daarom niet altijd opvangen wat mensen ‘echt’ doen of denken,
maar wel wat zij wenselijk achten. Door aan te nemen dat we
verbale reacties opmeten op symbolische situaties, veronderstellen
we derhalve expliciet dat ons meetinstrument niet geëigend is om
gedrag of aspecten van de persoonlijkheid op te meten. Het laat ons
ook niet onmiddellijk toe om gevolgen te trekken over hoe
respondenten handelen in het dagelijks leven. Het leert ons wel iets
over de bekendheid van mensen met sociale fenomenen die onderzoekers
belangrijk vinden. Daarenboven kan het ons iets leren over
de positie die respondenten innemen inzake deze problematieken.
De keuze voor een vertoogperspectief noopt ook tot andere conclusies
met betrekking tot de keuze van het soort schalen die als
indicator kunnen dienen. Vertogen zijn niet per definitie bipolair
gestructureerd. De gehanteerde schalen hoeven niet per definitie zodanig
te zijn opgesteld dat items zowel positief als negatief verwoord
zijn. Vertogen zijn immers niet altijd gebalanceerd met betrekking
tot het object waarop ze betrekking hebben. Een negatieve houding
tegenover migranten hoeft niet bij iedereen gecombineerd te zijn met
een afwijzing van positief geformuleerde items met betrekking tot
diezelfde groep. De “inconsistentie” die men bijvoorbeeld terugvindt
kan indicatief zijn voor de manier waarop sommige mensen
reageren op verschillende vertogen. De bricollage die mensen maken
van vertogen zijn niet altijd (zelfs in vele gevallen niet) logisch of
zelfs ideologisch coherent (Converse 1964; Derks 2002).
[119]

Bijgevolg lijkt het volgens een aantal auteurs conceptueel
vruchtbaarder te spreken van “gebalanceerde analyse” in de plaats
van het nastreven van gebalanceerde schalen (Derks 2000) 10
.
Statistieken in context
Een veel ingrijpender implicatie van een vertoogperspectief is dat we
op zoek gaan naar groepen of contexten waarin vertogen gedeeld
worden. De inferentiële statistische theorie die aan de basis ligt van
de meeste survey-analyses botst frontaal met een interpretatie in
termen van vertogen op het vlak van statistische onafhankelijkheid
in dergelijke contexten. In theorie kan men de klassieke statistische
instrumenten, zoals regressie-analyse slechts gebruiken indien de
geobserveerde eenheden statistisch onafhankelijk zijn (Goldstein
1995; Kreft & De Leeuw 1998; Lewis-Beck 1993). In concrete
termen: deze technieken zijn slechts van toepassing als de
ondervraagde mensen niet met elkaar spreken, vertogen delen of
met elkaar in contact staan. Indien dat wel het geval is, is de kans
groot dat ze niet alleen ervaringen, maar ook residuele variante
delen. Aan de voorwaarde van het ontbreken van autocorrelatie van
de ‘errortermen’ kan niet worden voldaan (Lewis-Beck 1993) 11.
Om dat probleem van de gegroepeerde data (in feite gaat het om
gegroepeerde respondenten) op te vangen, werden zogenaamde
‘multilevel’ modellen ontworpen. Deze modellen maken het mogelijk
tot relatief betrouwbare schattingen te komen van onderscheiden
instroom- en schooleffecten op basis van gegevens die per school
werden verzameld.
3.4 Het multilevelmodel als compromistechniek
Overeenstemming als onderzoeksmethode
De belangrijkste vraag waarop de huidige verhandeling een
antwoord wil geven, is of scholen een invloed hebben op politiek
relevante vertoogposities van jongeren. De onderzoeken naar de
effecten van politieke socialisatie uit de zestiger en zeventiger jaren
baseerden zich vooral op het opsporen van overeenstemming tussen
de houdingen van de socialisator en de gesocialiseerde (Beck 1977).
Men zocht in hoofdzaak naar gelijkenissen tussen bijvoorbeeld
vader en zoon. De gebeurlijke overeenkomsten interpreteerde men
vervolgens als de invloed van de hiërarchisch hogergeplaatste (i.e.
ouder, leerkracht) op de ondergeschikte (kind). De methodes die
[120]

men hiervoor hanteerde waren echter verre van onfeilbaar. Een
eerste manier om invloed te veronderstellen bestond uit het
vergelijken van de ruwe percentages uit iedere groep op politieke
items. Hyman gaf bijvoorbeeld een overzicht van studies waarin de
partij-identificatie van kinderen werden vergeleken met deze van
hun ouders. De gepresenteerde percentages zeggen iets over het
effectieve aantal kinderen dat dezelfde antwoorden geven op
specifieke attitude-items of er dezelfde partijpolitieke identificatie op
nahouden als hun ouders (Hyman 1959: 34; 76). Het nadeel van
deze werkwijze is dat het aldus bekomen percentage sterk kan
fluctueren in functie van de gehanteerde categorieën. Een
vergelijking over twee categorieën per actor (2x2 tabel) zal een veel
hogere graad van overeenstemming leveren dan een vergelijking over
zeven categorieën per actor (7x7 tabel).
In onderzoek naar de invloed van scholen op kinderen placht men
tevens met geaggregeerde percentages te werken om te spreken van
invloed. Hess & Torney (1967) bekeken bijvoorbeeld de geaggregeerde
antwoordscores per school van zowel docenten als leerlingen.
Naarmate de geaggregeerde antwoordpatronen overeenstemmen,
vermoeden Hess & Torney dat de docenten hun leerlingen beïnvloeden
(1967: 120-132).
Een iets meer accurate werkwijze bestond uit het gebruiken van
correlatiecoëfficiënten of ordinale associatiematen (zoals Kendalls
tau-b) tussen de scores van de twee actoren (Kent-Jennings & Niemi
1974). Het voordeel van dergelijke maten is dat ze gestandaardiseerd
en dus vergelijkbaar zijn. Daarnaast geeft een correlatiecoëfficiënt
tevens de mate van onenigheid weer. Hierdoor kan men
ook systematische onenigheid tussen bijvoorbeeld ouders en
kinderen opsporen.
Op deze werkwijzen zijn echter een aantal gefundeerde methodologische
bedenkingen gekomen. Op de vergelijking van percentages
bracht men in dat relatieve verschillen verdwenen uit het beeld
(Beck 1977:119). De fixatie op overeenstemming getuigde tevens
van een irrealistische inschatting van het socialisatieproces.
Kinderen worden doorgaans tezelfdertijd beïnvloed door
verschillende contexten en actoren. Zelfs indien er sprake zou zijn
van geslaagde beïnvloeding kan men onder dergelijke omstandigheden
bezwaarlijk verwachten dat er een perfecte overeenstemming
is van het kind met de visie van een socialisatie-agent.
[121]

Fundamenteler is de kritiek op de validiteit van overeenstemming
als maat voor socialisatie. Overeenstemming wijst niet altijd per
definitie op beïnvloeding. Kinderen zetten zich soms ook af tegen de
opvattingen van hun ouders (Kent-Jennings & Niemi 1974). In het
geval van protest of rebellie reageren de gesocialiseerden op een
negatieve manier op de visies van diegenen die hen trachten te
beïnvloeden. Ook hier is sprake van socialisatie, zij het dan van een
negatieve socialisatie.
Het gebruik van geaggregeerde vergelijkingen is dan weer een
schoolvoorbeeld van hetgeen in de methodologische literatuur
bekend staat als de ‘ecological fallacy’: men veronderstelt dat de
overeenstemmingen op geaggregeerd vlak het gevolg zijn van
overeenstemming op individueel niveau. Deze redenering blijkt
empirisch onhoudbaar te zijn. Verbanden tussen aggregaten zijn
geen betrouwbare indicatoren voor de verbanden op individueel
niveau (Robinson 1950; Kent Jennings & Niemi 1974) 12 .
Tot slot dient er nog op te worden gewezen dat al deze maten
symmetrisch en ongecontroleerd zijn. Symmetrische associatiematen
testen op samenhang en niet op causaliteit. Wat oorzaak of
gevolg is, kan niet worden uitgemaakt. Men gaat er van uit dat een
actor met meer gezag, zoals een ouder of een leerkracht, invloed
heeft op de minder machtige actor. In tegenstelling tot het
symbolisch interactionisme heeft men zich zelden geïnteresseerd
voor wederzijdse processen van beïnvloeding tussen ouders en
kinderen of leerkrachten en leerlingen. Het is pas bij de studie van
de convergentie tussen de politieke houdingen van koppels dat deze
veronderstelling in vraag werd gesteld (Sigel & Brookes Hoskin
1977). Daarnaast is het best mogelijk dat enige overeenstemming
tussen twee soorten actoren (zoals ouders en kinderen) te wijten
kan zijn aan een derde, voorafgaande, variabele waar men geen
rekening mee houdt.
Verschil als methode
Het empirisch schoolonderzoek kampt al geruime tijd met hetzelfde
soort problemen. Zowel het vergelijkend onderzoek naar verschillen
in schoolbeleid (Coleman & Hoffer 1987) als het onderzoek naar
schooleffectiviteit (Scheerens & Bosker 1997; Teddlie &Reynolds
2000) trachten de invloed van scholen inzake kennisoverdracht te
meten en te begrijpen. Deze onderzoeken werden telkens opnieuw
met drie soorten problemen geconfronteerd die voortvloeien uit de
[122]

onderzoekssetting. De gegevens verzameld in scholen zijn immers
niet onmiddellijk onderling vergelijkbaar. Enquêtegegevens van
leerlingen zijn gegevens verzameld op het niveau van de individuele
leerling. Schoolkenmerken daarentegen zijn zogenaamde
‘geaggregeerde gegevens’. Het gaat om kenmerken die voor alle
leerlingen van één school dezelfde zijn. De schoolgrootte van een
school blijft dezelfde voor elke leerling van die school.
Een eerste probleem vloeit voort uit het intrinsieke karakter van
scholen. Leerlingen van eenzelfde school gelijken meer op elkaar
dan leerlingen van andere scholen. Een deel van die homogeniteit
binnen scholen is te wijten aan vormen van ‘zelfselectie’: leerlingen
zijn niet toevallig over de scholen verdeeld. Ouders hebben bepaalde
preferenties voor scholen. Dit heeft tot gevolg dat een individuele
school geen precieze afspiegeling is van de maatschappij. Deze
ongelijke verdeling van achtergrondkenmerken bepaalt voor een deel
het schoolgemiddelde op een houding. Indien een houding beïnvloed
zou worden door de sociaal economische status van een persoon
kan men verwachten dat een concentratie van leerlingen met
dezelfde status een invloed heeft op de gemiddelde schoolscore. We
moeten in staat zijn om het effect van de individuele kenmerken los
te koppelen van het effect van de ‘clustering’ van respondenten en
de concentratie van kenmerken. We moeten als het ware de ‘autocorrelatie’
van kenmerken binnen een school kunnen identificeren.
Hierdoor wordt de ‘ecological fallacy’ vermeden van de hoger
vermelde studie van Hess & Torney.
Homogeniteit van vertogen kan ook het gevolg zijn van de interactie
van leerlingen op school. Men kan verwachten dat jongeren die
maandenlang tezamen zitten voor een groot deel van de dag, elkaar
beïnvloeden in hun manieren van doen, denken en praten.
Daarnaast kan ook de school zelf een zekere homogeniteit bewerkstelligen
door de wijze waarop de dagelijkse werkzaamheden georganiseerd
zijn of doorheen de vertogen die het lerarenkorps uitdraagt.
Het is net dit laatste effect van schoolcultuur of van schoolkenmerken
dat ons hier interesseert. Als we dergelijke interessante
schoolkenmerken in onze modellen betrekken, berekend op de
individuele leerlingenkenmerken, dan leidt dit tot een verkeerde
schatting van de standaardfouten van de effectparameters. Alle leerlingen
van eenzelfde school hebben immers dezelfde waarde op de
relevant geachte schoolkenmerken (Goldstein, 1995: 25-26).
[123]

Een derde probleem dat voortvloeit uit de interactie van context en
individu heeft te maken met de homogeniteit van invloed. De invloed
van een achtergrondkenmerk van een leerling, zoals zijn sociaaleconomische
status, en zijn vertoogpositie kan afhankelijk zijn van
schoolspecifieke eigenschappen. De relatie tussen een individueel
kenmerk en socialisatie kan afhankelijk zijn van een schoolkenmerk.
Het verband tussen een afhankelijke en onafhankelijke
variabele kan verschillen aangezien er nogal wat verscheidenheid
bestaat in de heersende schoolpraktijken (Lee 2000: 128).
Om dit type van informatie te analyseren werden multilevel
modellen ontworpen als uitbreiding op het algemeen lineair model
(Goldstein 1995; Kreft & De Leeuw 1998, Snijders & Bosker 1999).
De logica die erachter schuilt is niet onmiddellijk gericht op het
zoeken van overeenkomsten, zoals in de vroegere socialisatiestudies.
Het is eerder gericht op het in kaart brengen van verschillen: de
verschillen in antwoordpatronen. Centraal hierbij is de
veronderstelling dat waarnemingen die vanuit ruimtelijk of
temporeel oogpunt in elkanders nabijheid liggen, zullen verschillen
van de waarnemingen die dat niet zijn. Om het eenvoudig voor te
stellen, broers of zussen hebben iets meer kans om op elkaar te
gelijken op een aantal vlakken, omdat ze elkaar beïnvloeden of
onderhevig zijn aan dezelfde familiale context. In multilevel analyse
wordt de waargenomen variantie opgedeeld volgens de relevante
hiërarchische structuur (nabijheid in tijd of plaats). In het huidige
geval werken we met gegevens van leerlingen die gegroepeerd zijn in
scholen. Als er systematische verschillen zijn tussen scholen, dan
spreekt men in dit geval van schooleffecten.
Dergelijke modellen zijn preciezer in het schatten van effectparameters
omdat op elk niveau, bijvoorbeeld leerling en school, een
apart model geformuleerd wordt. Op elk niveau wordt het algemeen
verband gemodelleerd evenals de mate van afwijking van dit
verband, het residu (of de ‘random-component’). Een model met
twee niveaus kan dus twee residuele componenten bevatten, één
voor de eenheden op basisniveau (individu) en één voor de eenheden
op niveau twee (organisatie). Het eerste probleem, de homogeniteit
van scholen, wordt door deze opsplitsing van residuele varianties op
twee niveaus grotendeels opgevangen doordat rekening kan worden
gehouden met enerzijds mogelijke verschillen tussen leerlingen
binnen scholen en anderzijds mogelijke verschillen tussen scholen.
De effecten van leerlingenkenmerken worden uitgezuiverd op
[124]

schoolniveau en de invloeden van schoolkenmerken kunnen worden
uitgezuiverd voor leerlingenkenmerken. Op die manier krijgt men
zicht op het effect van de grotere homogeniteit van antwoorden die
binnen een school ontstaat omdat de leerlingen elkaar kunnen
beïnvloeden. Voor ons schattingsprobleem betekent dit dat we
correctere schattingen krijgen van de standaardfouten en dus ook
van de statistische significantie van effecten 13
.
Het variantiecomponenten- of multilevelmodel
Om de invloed van schoolcovariaten (schoolkenmerken) te kunnen
opmeten, na statistische controle op leerlingencovariaten, werd een
model gebruikt, analoog aan hetgeen omschreven wordt als een oneway
ancova met random effecten (Snijders & Bosker 1999: 45). Het
betreft een model bestaande uit 2 niveaus die in zijn elementaire
gedaante bestaat uit een micro model (een niveau 1 component) en
een macromodel (niveau 2 component). In ons geval slaat het micro
model op een model voor de individuele leerling en het macro model
op een model voor de school. De algemene vergelijking van beide
modellen kan uitgedrukt worden onder de vorm genoteerd in
vergelijkingen 1 en 2.
met
Vergelijking 3.1: Micro model
Yij = β0j + β1j Xij + Eij
Yijals de score van leerling i in school j op de bestudeerde schaal (vb. etnocentrisme);
β0jals de gemiddelde score op de houding in school j;
Xijals een verklarend kenmerk (onafhankelijke variabele) van leerling i in school j;
β1jals de maat voor het verband tussen de schaal en het verklarende kenmerk;
eijals het residu van leerling i in school j.
Vergelijking 3.2: Macro model
{ β1j = γ10
β0j = γ00 + γ01 Wj + U0j
met
β0jals de gemiddelde score op de schaal in school j;
γ00als de algemeen gemiddelde score op de schaal in de ganse steekproef
Wjals een verklarend kenmerk (onafhankelijke variabele) op schoolniveau, in
school j;
γ01als de maat voor het verband tussen het schoolgemiddelde op de schaal en het
verklarende kenmerk
β1jals de maat voor het verband tussen de schaal en het verklarende kenmerk op
individueel niveau, hier gelijkgesteld aan γ10
uijals het residu van school j.
Beide modellen kunnen in elkaar gepast worden in een algemeen
model:
Vergelijking 3.3: Algemeen random covariantie model
Yij = γ00 + γ01 Wj + γ10 Xij + (u0j+ eij)
[125]

De termen die in het algemeen model (vergelijking 3) tussen haakjes
staan, zijn de residuele componenten op elk niveau. Deze worden
niet rechtstreeks geschat zoals de andere parameters, maar wel
samengevat door hun respectievelijke varianties. De onverklaarde
variantie op individueel niveau, van leerling i in school j wordt hier
uitgedrukt door σeij. Het staat voor al de individuele verschillen in
antwoordpatronen op de houding die we willen bestuderen en die
we niet kunnen verklaren aan de hand van ons model (in dit geval X
en W), evenals toevallige fouten. Analoog hiermee kan men de
variantie van de randomcomponent uj (σuj) beschouwen als de restvariantie
op schoolniveau (in school j). Ook hier omvat deze
variantie toevallige fouten evenals mogelijke verklaringen die niet
opgenomen zijn in het model.
Aan de hand van uitbreidingen op dit model kunnen tevens de
gegevens van leerlingen (niveau 1) binnen klassen (niveau) binnen
scholen (niveau 3) worden gemodelleerd.
4 De gegevens
Om de gestelde vragen te beantwoorden steunen we op
bestaand materiaal. Het betreft in de eerste plaats cijfermateriaal
over jongeren en hun scholen, maar ook materiaal over leraren, of
over representatieve steekproeven van de volwassen bevolking.
4.1 Gegevens over leerlingen: 1996-1997 (WOP96)
De belangrijkste gegevensbron is een onderzoek naar waardevorming
in het onderwijs, uitgevoerd in het schooljaar 1996-1997
door de Vakgroep Sociologie van de VUB, onderzoeksgroep TOR bij
laatstejaars scholieren. Dit onderzoek berust op een gestratificeerde
toevalssteekproef van 63 Vlaamse secundaire scholen.
Het steekproefkader was opgedeeld naar onderwijsnet (gemeenschapsonderwijs,
vrij onderwijs en officieel gesubsidieerd onderwijs),
provincie (5 provincies) 14
en omvat de drie belangrijkste onderwijsvormen
(algemeen secundair onderwijs, beroepssecundair onderwijs
en technisch secundair onderwijs). Het gehanteerde
steekproefraster staat beschreven in bijlage 1.
[126]

Binnen elk van deze geselecteerde scholen werden alle aanwezige
leerlingen uit het 6 de jaar van het secundair onderwijs bevraagd
(n=4722) via een schriftelijke, gestructureerde vragenlijst. De
meerderheid van deze groep (84%) bestaat uit 17-19 jarigen. Naast
de leerlingen werden ook 637 leraren schriftelijk bevraagd.
Tabel 3.2. Aantal Leerlingen, leerkrachten & scholen naar onderwijsnet.
Leerlingen Leerkrachten Scholen
N % N % N %
Gemeenschapsonderwijs 722 15,4 155 22,7 16 25,4
Officieel Gesubs. Onderwijs 379 8,1 447 11,9 7 11,1
Vrij Gesubsidieerd Onderwijs 3590 76,5 81 65,4 40 63,5
Totaal 4691* 100 683 * 63 100
* De aantallen werden gewogen op basis van de universumgegevens van het Departement Onderwijs voor
1996-1997, volgens net, vorm en provincie.
De gestandaardiseerde vragenlijsten bevatten hoofdzakelijk attitudeschalen,
maar omvatten ook vragen naar sociale achtergrond, vrije
tijdsactiviteiten, mediavoorkeuren en preferenties voor televisiegenres
en muziekstijlen (Elchardus, Kavadias & Siongers, 1998).
Idealiter zou de socialiserende invloed van scholen moeten worden
opgemeten via longitudinale data. Pas door een nulmeting met een
latere meting te vergelijken kan men zicht krijgen op het
‘rendement’ van scholen. Het grote tekort van deze data ligt hoofdzakelijk
in het cross-sectionele karakter. We kunnen geen echte
effecten in de strikte zin onderscheiden. Bij gebrek aan longitudinale
gegevens over niet-cognitieve attitudes, worden systematische
samenhangen geïnterpreteerd als causale fenomenen.
Om het kwantitatieve beeld verder bij te schaven werden tevens
open mondelinge interviews afgenomen bij minstens één leerkracht
per school en bij directie. Langs deze bronnen kan men zicht krijgen
op het vertoog dat de school “officieel” uitdraagt. Vooral de
directeur, in sommige gevallen de onderdirecteur, kan als de
belangrijkste bron worden beschouwd van de schoolvisie. Via
interviews met leerkrachten werd getracht zicht te krijgen op
mogelijke vormen van beroepsethos.
Dit waardeonderzoek was verkennend van opzet. Het trachtte via
verschillende bronnen zicht te krijgen op de beïnvloedende factoren
binnen de schoolomgeving. Een van de elementen van de schoolorganisatie
die zulk een rol kunnen vervullen zijn de schoolreglementen
(Mahieu 1989). Reglementen zijn niet alleen juridisch
vereist (besluit Vlaamse Executieve 13 maart 1991). Ze vormen in
heel wat opzichten de weerspiegeling van de opvattingen over de
[127]

manieren waarop een school praktisch moet functioneren en geven
hiermee vorm aan de leeromgeving. Reglementen bevatten tevens de
basispremissen en de waarden waarop een school gefundeerd is. Ze
vormen volgens een aantal auteurs de emanatie van de
organisatiecultuur van scholen (Mahieu 1993). Vandaar ook dat
deze reglementen werden opgevraagd en gedigitaliseerd.
Onderstaande tabel biedt een overzicht van de verschillende
gegevensbronnen uit dit “Waardeopvoeding in het Onderwijs
Project” (WOP96).
Tabel 3.3. Meetinstrumenten WOP96 (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998)
Aard van het instrument Doelgroep N
Schriftelijke administratieve vragenlijst, Directie / secretariaat, 63
Schoolreglement Schoolorganisatie 54
Schriftelijke leerlingenvragenlijst, Leerlingen 4722
Schriftelijke leerkrachtenvragenlijst Leerkrachten 637
Mondeling interview met minstens één Leerkrachten 99
leerkracht per school
Mondeling interview met de directie, Directie / Pedagogisch
verantwoordelijke
4.2 Politieke vertoogelementen als afhankelijke variabelen:
Economische, Culturele en Ethische twistpunten
De schoolse socialisatie met betrekking tot politieke materies is,
zoals eerder werd gesteld, zeker niet expliciet. Institutioneel werd
politiek, onder de vorm van partijpolitiek, geweerd uit curriculum en
schoolse praktijk. Zelfs binnen het kader van de levensbeschouwelijke
vakken zijn politieke materies zelden welkom. Gedragsmatig
behoren de meeste leerlingen tot een leeftijdsgroep waarvan tevens
expliciet verwacht wordt dat zij zich niet rechtstreeks formeel
inlaten met het doen en laten van de polis. Waar scholen wel een
invloed op kunnen hebben is op de vorming van een politiek zelfbeeld,
van politieke handelingsbekwaamheid (Dawson & Prewitt
1969; Bandura 1997).
Scholen kunnen de mate van politiek morele gevoeligheid van
jongeren aanscherpen. Het vroegere onderzoek naar politieke
socialisatie trachtte de invloed van agenten op het politiek zelfbeeld
van kinderen in kaart te brengen (Beck 1977; Dawson & Prewitt
1969; Easton & Dennis 1969; Hess & Torney 1967; Langton 1969;
Merelman 1987; Sears 19775; Sears 1991). Een van de manieren
waarop dit zelfbeeld werd geoperationaliseerd, was onder de vorm
van diverse attitudes, zoals de houding tegenover gezagsdragers
[128]
63

(Dawson & Prewitt 1969; Easton & Dennis 1969; Langton 1969;
Percheron 1974) of algemene loyauteit ten aanzien van het politieke
systeem (Patrick 1977) 15 .
Het aantal mogelijke indicatoren voor politiek relevante vertogen is
bijna onbeperkt. Om te peilen naar de mogelijke invloed van scholen
op het politieke zelfbeeld van leerlingen, werd geopteerd voor drie
soorten indicatoren. Een eerste indicator peilt naar het gevoel van
machteloosheid ten aanzien van “de politiek”. Een tweede indicator
bestaat uit een aantal vertogen die naar bestaande
maatschappelijke conflicten in Vlaanderen verwijzen. Het gaat om
attitudeschalen die doorgaans worden geassocieerd met
Middendorps notie van “economisch” en “cultureel conservatisme”
(Middendorp 1991). Onze derde indicator bestaat uit de
zelfgerapporteerde stemintentie van jongeren.
Tabel 3.4. Gebruikte indicatoren - afhankelijke variabelen
Indicator Instrument
1. Gevoel van Politieke Schaal voor politieke machteloosheid
bekwaamheid
2. Vertogen omtrent Schaal voor “gelijkheidsstreven” (economisch)
maatschappelijke conflicten Etnocentrismeschaal (Negatieve houding Turken &
Marokkanen)
Schaal voor Repressief Autoritarisme (harde
repressie misdadigers)
Schaal voor utilitair individualisme
Schaal voor publieke ethiek (burgerzin)
Schaal voor lijfelijke zelfbeschikking (seksuele &
bio-ethiek)
3. Stemintentie Politieke zelfplaatsing in partijpolitieke termen
De eerste indicator, politieke machteloosheid, wordt als een
noodzakelijke voorwaarde gezien tot politiek zelfvertrouwen
(Bandura 1997). Wie zich machteloos en onbeholpen voelt op
politiek vlak, acht zich niet in staat constructief na te denken over
of deel te nemen aan politiek. Machteloosheid is een voorbode op
onverschilligheid, gelatenheid en cynisme. De schaal die hier wordt
gehanteerd meet zowel de gevoelens van machteloosheid ten
aanzien van “de politiek” in het algemeen, als tegenover de politieke
actoren (politici en partijen).
[129]

Tabel 3.5. Items Politieke machteloosheid. Percentages WOP96-data
leerlingen & leerkrachten (percentages “akkoord” en “helemaal akkoord”)
Item Leerlingen Leraren
+
+
1. Politiekers bekommeren zich niet om de mening van
mensen zoals ik.
54,9 38,8
2. Er stemmen zoveel mensen bij de verkiezingen dat mijn
eigen stem er niet toe doet.
18,7 7,0
3. Politiek interesseert mij niet. 40,5 5,1
4. Politieke partijen zijn alleen maar geïnteresseerd in de
stemmen van de mensen, niet hun mening
5. Mensen zoals ik hebben geen enkele invloed op wat de
regering doet.
[130]
52,7 35,2
48,6 37,5
Machteloosheid omvat hier een ‘interne’ (“ik heb er geen vat op”) en
een ‘externe’ component (“politici zijn niet geïnteresseerd”). Hoewel
beide dimensies analytisch te onderscheiden zijn, vallen ze
empirisch samen en zijn ze ook niet te onderscheiden (voor de
schaalkenmerken: zie bijlage 2).
De tweede indicator omvat een zestal schalen. Politiek heeft te
maken met het organiseren en ordenen van een samenleving, maar
omvat ook alle onenigheden die voortvloeien uit verschillen in opvattingen.
Conflict behoort bijgevolg tot de kern van de publieke zaak.
De reacties op maatschappelijke conflictstof zijn derhalve een politiek
relevant gegeven. Deze conflicten kunnen tot de leefwereld van
jongeren behoren en leren ons iets over de politieke positie die ze als
volwassenen gaan innemen. In de huidige verhandeling worden de
politiek gevoelige vertogen omtrent gelijkheidsstreven, etnocentrisme,
autoritarisme, utilitair individualisme, publieke ethiek en de
levensbeschouwelijk geladen ‘lijfelijke zelfbeschikking’ (of ‘seksueelethisch
& bio-ethisch liberalisme’) nader onder de loep genomen 16
.
-1- Gelijkheidsstreven wordt op basis van vijf likertitems in kaart
gebracht. De schaal is een afgeleide van de schaal voor “economisch
conservatisme” van Middendorp (Middendorp 1991). Ze verwijst
naar het historisch maatschappelijk conflict tussen “arbeid” en
“kapitaal”.
Het gepresenteerde vertoog heeft betrekking op de vraag in welke
mate de vrijemarkteconomie vrij kan zijn om ongelijkheid te creëren,
in welke mate de daaruit voortvloeiende ongelijkheid moet worden
gecorrigeerd en, bovenal, in welke mate de overheid mag
tussenkomen om ongelijkheid te temperen.

Tabel 3.6. Items Gelijkheidsstreven. Frequentieverdelingen WOP96-data
leerlingen & leerkrachten (percentages “akkoord” en “helemaal akkoord”)
Item Leerlingen Leraren
+
+
1. De verschillen tussen de hoge en de lage inkomens
moeten blijven zoals ze nu zijn.
10,1 7,6
2. De klassenverschillen zouden kleiner moeten zijn dan nu. 61,7 74,5
3. De verschillen tussen rijk en arm zijn nog steeds te groot. 68,7 81,0
4. De overheid moet tussenkomen om de verschillen tussen
de inkomens te verkleinen.
[131]
40,4 60,0
De naam van de schaal kan ietwat voor verwarring zorgen aangezien
een lage score duidt op een ‘linkse’ positie, terwijl een hoge score
duidt op een ‘rechtse’ positie. We hanteren ze onder de huidige vorm
om de vergelijkbaarheid met vorig onderzoek te handhaven
-2- Etnocentrisme is een verzamelterm voor een vorm van culturele
geslotenheid. Het wijst op een affectieve gerichtheid naar een ‘eigen
groep’, gedefinieerd in etnische termen, en de afwijzing van buitenstaanders
(Levinson 1969) 17
. In de hier gebruikte vragenlijst werd
enkel het negatieve discours tegenover Turken en Marokkanen
bevraagd. De gebruikte uitspraken vallen uiteen in twee
subthema’s. Een aantal uitspraken verwijst naar economisch
racisme. Bij deze uitspraken is de afkeer van migranten vooral
gebaseerd op economische argumenten: zij pakken ons werk af, zij
kosten te veel, ... zij profiteren van onze rijkdom. Het cultureel
racisme verwijst naar een ander type van motieven om zich tegen
migranten te keren, namelijk de onverenigbaarheid (en zelfs
vijandigheid) van verschillende culturen.
Dergelijke negatieve gevoelens tegenover andere groepen worden
onwenselijk geacht omdat ze discriminerend gedrag kunnen
rechtvaardigen, maar ook omdat ze zich in de politieke arena
vertalen door een extreemrechtse stemintentie (Billiet & De Witte
1995; Elchardus & Derks 1996; Elchardus & Pelleriaux 1998).

Tabel 3.7. Items Negatieve Houding tegenover “Outgroups. WOP96-data
leerlingen & leerkrachten (percentages “akkoord” en “helemaal akkoord”)
Item Leerlingen Leraren
+
+
1. België had eigenlijk nooit gastarbeiders mogen
binnenlaten.
26,2 9,9
2. Gastarbeiders nemen ons werk af. 24,0 5,6
3. Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen. 32,4 15,1
4. In sommige buurten doet de overheid te veel voor de
migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen.
38,7 16,2
5. Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen 21,1 5,0
6. Mensen uit verschillende culturen hebben best zo weinig
mogelijk contact met elkaar
9,3 2,5
7. We moeten er op toezien dat wij ons ras zuiver houden en
vermenging met andere volkeren tegengaan
11,3 3,8
8. Gastarbeiders moeten onder elkaar huwen 6,1 3,1
-3- Een van de belangrijkste politieke eisen van de politieke
rechterzijde is het strenger bestraffen van criminelen, en het
invoeren van een hardere aanpak van de criminaliteit. Dit vertoog
maakte deel uit van de oorspronkelijke peiling van antidemocratische
trends in de autoritaire persoonlijkheidsstudie.
Tabel 3.8. Items Repressief Autoritarisme. WOP96-data leerlingen &
leerkrachten (percentages “akkoord” en “helemaal akkoord”)
Item Leerlingen Leraren
+
+
1. Men hoeft zich niet schuldig te voelen als men een 29,5 15,8
inbreker zou doden. Hij heeft het dan zelf gezocht.
2. De doodstraf zou terug ingevoerd moeten worden voor
zware misdaden zoals moord met voorbedachten rade,
overvallen waarbij doden vallen, terroristische aanslagen ...
47,9 28,0
3. Wat hij/zij ook gedaan heeft, iedereen moet recht hebben
op een eerlijk proces.
77,2 94,3
4. Zware misdadigers verdienen geen proces. Ze zouden
onmiddellijk opgesloten moeten worden.
29,8 9,6
5. Verkrachters zouden gecastreerd moeten worden. 60,2 27,5
Deze vorm van agressief of repressief autoritarisme legt niet zozeer
de nadruk op het aspect van volgzaamheid (‘autoritaire submissie’).
Het peilt eerder naar de voorkeur voor een repressieve gewelddadige
reactie ten aanzien van misdadigers in een samenleving.
Als dusdanig vormt het een vertaling van het ‘oog-om-oog, tand-omtand’
principe (Nevit Sanford et al. 1969).
-4- Het utilitair individualisme verwijst naar een vertoog over
individualisme dat haaks staat op solidariteit en maatschappelijke
verbondenheid. In dat vertoog staan drie elementen centraal,
namelijk materieel succes, het ongehinderd nastreven van
[132]

eigenbelang en het enkel op zichzelf tellen (want iedereen handelt
toch uit eigenbelang; Elchardus & Heyvaert 1990; Elchardus 1991).
Item
Tabel 3.9. Items Utilitair Individualisme. WOP96-data leerlingen &
leerkrachten (percentages “akkoord” en “helemaal akkoord”)
Leerlingen Leraren
+
+
1. Men moet steeds zijn eigen plezier nastreven.
6,2 1,8
Naastenliefde, liefdadigheid en solidariteit zijn onzin.
2. De mensheid, onze naaste, solidariteit,... wat een onzin
allemaal, iedereen moet eerst voor zichzelf zorgen en zijn
belangen verdedigen.
14,8 3,2
3. Wat telt zijn geld en macht, de rest zijn praatjes. 9,7 10,1
4. Iedereen moet maar eerst voor zichzelf zorgen en niet
rekenen op de hulp van anderen.
[133]
17,2 11,5
Het zuiver reactieve karakter (of zelfs reactionaire) van dit anomisch
vertoog maakt dat deze variant ook wel eens wordt omschreven als
een ‘individualisme zonder verhaal’ of als een ‘geresigneerd
instrumentalisme’ (Derks 2000).
-5- In de opeenvolgende European Values Studies (1981, 1991 en
1999) trachtten onderzoekers na te gaan in welke mate de Europese
samenlevingen nog gebonden waren aan ethische richtlijnen. Aan
de hand van een “permissiviteitsindex” wilden ze peilen in welke
mate de Europeanen nog een duidelijk onderscheid zagen tussen
toelaatbare en ontoelaatbare handelingen. Respondenten dienden
op basis van een puntensysteem aan te geven in welke mate ze een
20-tal gedragingen (22 in 1981, 24 in 1991) gerechtvaardigd
achtten. De gedragingen varieerden echter heel sterk onderling. In
de index vond men zowel moreel laakbare handelingen zoals “liegen
in eigen belang”, “gevonden geld houden”, als handelingen die
vooral door de katholieke kerk laakbaar werden bevonden zoals
“buitenechtelijke relaties”, “homoseksualiteit”, “abortus” en
“euthanasie”.
Daarnaast bestond de index uit manifest criminele handelingen
zoals “politieke moord”. De logica die erachter schuilde was dat al
deze handelingen duiden op dezelfde ethische grondhouding.
Ethiek, keuzes over het “goede leven” zouden bijgevolg slechts door
een onderliggende dimensie worden bepaald. Een permissieve
respondent zou zich in zijn keuzes niet laat leiden door wat
samenleving, traditie of kerk voorschrijven als “goed” gedrag
(Kerkhofs 1984; Delooz & Kerkhofs 1992). Hij of zij zou een gevolg
zijn van en tevens bijdragen tot normvervaging 18. In het
jeugdonderzoek van 1996 werd de index overgenomen, met

uitzondering van gedragingen die verwijzen naar inkomsten, sociale
uitkeringen, belastingen of syndicale gedragingen. Deze werden
vervangen door gedragingen die in hoofdzaak met jongeren worden
geassocieerd: nachtlawaai, voetbalgeweld, vandalisme,…
(Elchardus, Kavadias & Siongers 1998; Elchardus e.a. 1999).
Tabel 3.10. Items Publieke ethiek. WOP96-data leerlingen & leerkrachten
(percentages “Meestal” en “altijd gerechtvaardigd”)
Gedrag Leerlingen Leraren
+
+
1. Joyriding, een auto stelen en ermee gaan rijden voor het
plezier.
3,1 0,5
2. Afval weggooien in het openbaar. 7,1 1,1
3. Rijden onder invloed van alcohol. 3,8 1,4
4. ’s Nachts op straat lawaai maken. 19,8 4,3
5. Kleine diefstal om het zakgeld aan te vullen, op
voorwaarde dat niemand gekwetst wordt.
6,1 0,5
6. Het pesten van mensen die vervelend of onnozel zijn. 9,6 1,4
7. Voetbalgeweld 5,6 0,6
8. Plassen tegen de gevel van een huis 13,0 1,1
9. Vandalisme 2,8 0,3
Na grondiger analyse van het meetinstrument werd besloten verder
te werken met een selectie van 9 items uit de batterij die verwijst
naar publieke ethiek. Het gaat om gedragingen waardoor andere
mensen of hun bezit worden geschaad (Elchardus, Kavadias &
Siongers 1998).
-6- In tegenstelling tot de EVS-onderzoekers werden minstens twee
domeinen onderscheiden in de reacties van de respondenten op de
permissiviteitsindex. Naast de illegale handelingen of baldadige
gedragingen behoort een tweede serie handelingen tot de sfeer van
de zelfbeschikking over het eigen lichaam.
Tabel 3.11. Items lijfelijke Zelfbeschikking. WOP96-data leerlingen &
leerkrachten (percentages “Meestal” en “altijd gerechtvaardigd”)
Gedrag Leerlingen
+
[134]
Leraren
+
1. Homoseksualiteit 56,5 63,3
2. Prostitutie 19,4 23,1
3. Zelfdoding (of zelfmoord) 22,5 18,3
4. Abortus 27,5 24,3
5. Euthanasie op vraag van de patiënt 67,3 59,8
6. Euthanasie op vraag van de familie 33,6 38,8
7. Doden uit zelfverdediging 58,4 54,3
8. Echtscheiding 46,3 46,9
De laatste attitudeschaal uit deze reeks peilt naar de mate waarin
het principe van lijfelijke zelfbeschikking wordt gehuldigd, als het

gaat om kwesties als abortus of euthanasie. Het wijst op een vorm
van seksueel-ethisch & bio-ethisch liberalisme, dat in de meeste
gevallen haaks staat op de kerkelijke gedragsvoorschriften.
De schoolreglementen en pedagogische projecten van de meerderheid
van de scholen voeren tolerantie en het bestrijden van vooroordelen
hoog in hun vaandel. Alle scholen bepleiten ook humane
oplossingen voor sociale problemen.
Deze intenties vindt men in bijna al de gevallen terug onder de vorm
van gewenste niet-cognitieve doelstellingen van de opvoeding.
Scholen verschillen echter sterk in hun opvatting over de ethische
kwesties. Sommige scholen staan restrictief ten aanzien van abortus
en euthanasie, terwijl andere liberalere opvattingen huldigen.
De derde indicator onder studie bestaat uit de partijvoorkeur van de
bevraagde jongeren. Op welke partij zouden ze stemmen in geval
van verkiezingen? Deze indicator is veel hypothetischer van aard.
Het gaat, zoals gezegd, om het rapporteren van gedrag dat zich in
een (verre) toekomst zal afspelen, en voor een situatie waar men in
de meeste gevallen nog geen ervaring mee heeft. De gerapporteerde
resultaten en voorkeuren zijn bijgevolg geen goede indicator voor
wat de respondenten op de volgende verkiezingen zouden doen. Ze
laten wel toe na te gaan of scholen systematisch verschillen en
mogelijke schoolinvloeden te evalueren.
Tabel 3.12. Partijvoorkeur in geval van verkiezingen voor de Kamer.
WOP96-data leerlingen (percentages)
Partij %
1. Agalev 15,4
2. CVP 13,4
3. SP 7,1
4. VLD 13,5
5. VU 7,0
6. Vlaams Blok 8,9
7. Andere 5,4
8. Zou niet gaan stemmen 6,9
9. Blanco / Ongeldig 19,7
10. Geen Antwoord 2,7
[135]

4.3 Onafhankelijke variabelen: socialisatievelden
Het denken over politieke socialisatie had zich in het verleden tot
doel gesteld een antwoord te bieden op de vraag hoe mensen een
politiek zelfbeeld vormen, wie of wat verantwoordelijk is voor het
aanleren van politieke kennis en concepten, of hoe ideologieën of
politieke waarden wortel schieten (Dawson & Prewit 1969; Langton
1969; Merelman 1971; Merelman 1987; Sears 1975). Om de “wie”
vraag te beantwoorden verwees men doorgaans naar
“socialisatieagenten”. Het gaat dan om de actoren die een rol spelen
in dat politieke groeiproces. Doorgaans worden dezelfde belangrijke
actoren opgenoemd, zijnde “parents, peers and schools” (Dennis
1973 ; Dawson & Prewit 1969).
Men kan er uiteraard niet omheen dat slechts individuen worden
gesocialiseerd. De individuele actoren / agenten stellen de
handelingen of ‘ondergaan’ de socialiserende invloeden.
Desalniettemin lijkt het begrip socialisatieagent of –actor ons echter
misleidend om twee redenen. In de eerste plaats kan worden
opgemerkt dat een groot deel van deze “agenten” instituties zijn in
de klassieke sociologische betekenis van het woord. Het gezin omvat
uiteraard een aantal belangrijke actoren –moeder en vader– maar is
ook een betekenissysteem. Het gedrag van de individuen binnen
instituties is gebonden aan specifieke betekenissen en symbolen.
Het gedrag van vader en moeder wordt in grote mate bepaald door
bestaande culturele voorschriften, scripts, vertogen. Door het
actorbegrip te hanteren wekt men al te snel de suggestie dat de
handelingen van de individuen los staan van die context. Heel vaak
is de manier waarop actoren zich gedragen in die omgeving het
meest relevant voor de politieke ontwikkeling van een individu
(Bronfenbrenner 1979).
In de tweede plaats lijkt het agentbegrip te eenzijdig de nadruk te
leggen op het initiatief van diegene die socialiseert (Beck 1977).
Politieke socialisatie wordt gedefinieerd als het proces van aanleren
van politieke oriëntaties door agenten (cf. Hyman 1959). Hiermee
verdwijnt diegene die gesocialiseerd wordt deels uit zicht en blijft de
relationele kant van socialisatie onderbelicht. Socialisatie impliceert
een specifieke vorm van interactie tussen de verschillende actoren.
Een van de kenmerken van het socialisatieproces is ook dat de
gehanteerde en aangeleerde spelregels sterk kunnen verschillen
naargelang de biologische of sociale categorie waartoe men behoort.
[136]

De interactie zal verschillen in functie van bijvoorbeeld de biologische
categorie ‘sekse’ of in functie van de sociale categorie ‘leerling
beroepsonderwijs’. In beide gevallen zullen dezelfde agenten andere
regels hanteren en met andere verwachtingen naar de jongeren toe
stappen. Binnen welbepaalde contexten hebben soorten actoren
specifieke verwachtingen. De context waarin socialisatie plaatsvindt
is bijgevolg uitermate belangrijk. “Gender”, de sociale constructie
van het biologische onderscheid tussen vrouwen en mannen, wordt
niet door een specifieke agent gesocialiseerd. Men wordt ‘man’ of
‘vrouw’ doorheen de dagelijkse interactie met anderen in
welbepaalde omgevingen.
Om te komen tot een adequaat begrip van de ontwikkeling van
mensen stelde de ontwikkelingspsycholoog Urie Bronfenbrenner een
“ecologisch” of “leefwereld”-model voor in de plaats van een ‘actorgeoriënteerd’
model. In zijn conceptuele theorie worden mensen
beïnvloed door verschillende sociale velden die men kan zien als
concentrische cirkels rond het individu (Bronfenbrenner 1979).
Bronfenbrenner zelf maakt een onderscheid tussen het microsysteem,
het mesosysteem en het exosysteem. Het microsysteem
bestaat uit de primaire handelingsverbanden. Het gaat hier om het
rechtstreeks contact tussen mensen binnen één omgeving. Het
mesosysteem omvat daarentegen interacties die zich over meerdere
contexten uitstrekken. Het hoogste niveau in dit referentiekader
bestaat uit het exosysteem. Dit is de ruimere maatschappelijk
omgeving en de omvattende cultuur of subculturen.
Kortom, jongeren worden in hun ideeën, gevoelens, opvattingen,
waarden en gedragingen beïnvloed door verschillende sociale kaders
waarmee ze in contact komen (Morrison & Mcintyre 1975;
Bronfenbrenner 1979; Klaassen 1996). Deze kaders omvatten zowel
contexten, groepen, actoren en vooral interacties van actoren in
contexten (Bronfenbrenner 1979, Eliasoph & Licherman 2003).
[137]

Figuur 3.2. Schematische Weergave Leefwereldmodel (Bronfenbrenner 1979)
In het verdere verloop van de tekst zal de term socialisatieveld
worden gebruikt om deze contexten of kaders te omschrijven
(Elchardus, Kavadias & Siongers 1998). Het gaat in om specifieke
relaties met een bepaald soort actoren in bepaalde settings. Binnen
dergelijke velden kunnen agenten zorgen voor de socialisatie
doorheen interactie, maar kunnen ook de geldende vertogen,
scripts, iconen of rituelen een socialiserende werking hebben.
De onderscheiden socialisatievelden kenmerken zich doordat de
socialisatieagenten voor dat veld geëigende repertoires aanspreken.
Daarnaast verschillen deze velden ook volgens de soorten interacties
alsook naar vooropgestelde socialisatiedoelen. Een leerkracht zal
buiten de schooluren andere verwachtingen koesteren tegen een
jongere als hij deze binnen de context van een vrije tijdsactiviteit
ontmoet.
Hoewel de oorspronkelijke politieke socialisatiestudies vooral wezen
op het belang van de ouders, de “peers” (vrienden, studiegenoten en
later collega’s) en de school, worden mensen ook beïnvloed in hun
denken en voelen door cultuur, media en vrijtijdsbestedeing
(Chaffee & Yang 1990; Stevens 2001; Terpstra 1997).
In onderstaande tabel wordt een overzicht geboden van mogelijk
relevante socialisatievelden, zoals ze opgemeten werden in het
leerlingenonderzoek van 1996-1997. Indicatoren voor het
socialisatieveld “gezin” zijn vrij eenduidig. Het opleidingsniveau van
de ouders kan op een relatief uniforme en duidelijke manier worden
bevraagd. Voor de invloed van de peer group werd gekozen te
[138]

werken via de omweg van smaakculturen, onder de vorm van voorkeuren
voor muziekgenres en voor mediakanalen. De belangstelling
voor muziek en de smaak die er uit blijkt brengt op deze leeftijd
mensen in vriendenkringen samen. Vriendenkringen ontwikkelingen
een zekere gelijkvormigheid op het vlak van smaak (Elchardus,
Kavadias & Siongers 1999; Pelleriaux 2001; Stevens 2001).
We construeerden drie indicatoren voor op basis van vragen over
muziekvoorkeur en de voorkeur voor televisieprogramma’s 19. Eén
dimensie bevat Vlaamse entertainmenttv en -muziek
(‘entertainment’-factor). Een tweede dimensie kenmerkt zich door
een voorkeur voor voor klassieke muziek en voor ‘gecanoniseerde’
muziekgenres, als jazz, blues of wereldmuziek (‘dranouter’-factor) 20.
Bij het speuren naar de dimensies van de mediacultuur werd
gebruik gemaakt van de voorkeur op het vlak van tijdschriften,
radio- en tv-zenders 21(Elchardus, Kavadias & Siongers 1998 – voor
de schaalconstructie zie bijlage 2). Een pool van deze factor duidt op
een voorkeur (associatie) met “cultuurkritische” mediakanalen,
terwijl de tegenpool zich kenmerkt door het appreciëren van
cultuurpopulistische media. (‘Cultuurpopulisme’-factor). De
verkregen antwoorden zeggen uiteraard niets over het werkelijke
mediagebruik van de jongeren. Het zijn echter indicatoren voor de
smaken, en uiteindelijk ook de groepen, waarmee de adolescenten
zich identificeren (Tillekens 1993; Stevens 2001).
De school is een specifieke context. Het is een socialisatieveld
waarin verschillende microsystemen samenkomen. Zowel de relatie
met ouders als de invloed van de peer group (onder de vorm van de
smaakculturen) laat sporen na op de interactie van de jongere met
de “schoolse agenten”, i.e. directie en leerkrachten. Een dergelijk
perspectief op politieke socialisatie betekent dat de invloed van de
school slechts correct kan worden ingeschat indien ook met de
andere socialisatievelden rekening wordt gehouden (tabel 3.14). Dit
zal noodgedwongen via statistische controle dienen te gebeuren.
[139]

Tabel 3.13. Overzicht relevante socialisatievelden
Socialisatievelden Gebruikte indicator ⎺x
Persoonlijke Sekse (% meisjes) 52,19
Kenmerken Levensbeschouwing (% katholiek) 58,31
Ouderlijk milieu Nationaliteit van de leerling (% Niet-Belg) 5,69
Nationaliteit van de vader (% Niet-Belg) 7,48
Nationaliteit van de moeder (% Niet-Belg) 6,70
Nationaliteit-Globaal (Princals nationaliteit van de
leerling, van de vader en van de moeder)
0,00
Opleiding van de moeder
(% met diploma hoger onderwijs)
34,10
Professionele situatie van de vader (% werkende) 91,66
Professionele situatie van de moeder (% werkende) 58,16
SES-gezin (princals op basis van opleiding en 0,00
professionele situatie van zowel vader als moeder)
Massamedia Cultuurpopulisme (factorscores; in standaarddeviaties) 0,08
[Voorkeur & Afkeuren van televisiezender]
[Voorkeur voor radiozender]
[Beste Tijdschrift]
Smaakcultuur Entertainment (factorscores; in standaarddeviaties) 0,00
Dranouter (factorscores; in standaarddeviaties) 0,00
In de zoektocht naar de invloed van schoolkenmerken zullen
multilevel modellen worden gebruikt. De analyse zal telkens in drie
fasen verlopen, namelijk aan de hand van een ‘nulmodel’, een
‘nettomodel’ en een ‘eindmodel’.
In de aanvangsfase van de multilevel analyse wordt steeds een
model opgesteld waarin enkel de gemiddelde score van een houding
per school werd geschat. Dit model wordt omschreven als het ‘nulmodel’
22
. Het geeft ons een schatting van het algemeen gemiddelde
en van de varianties op de onderscheiden niveaus (leerlingen en
scholen, of leerlingen, klassen en scholen). Hierdoor kunnen de
maximale varianties worden bepaald zowel op het niveau van het
individu als op dat van de school. Deze varianties bieden een eerste
maatstaf om complexere modellen mee te vergelijken. Door de
varianties van de latere modellen te vergelijken met de varianties
van dit model kan een schatting worden gegeven van de reductie in
totale variantie (Snijders & Bosker 1999). Op basis van de
verschillende variantiecomponenten (residu op individueel niveau
en op klas- of schoolniveau) kan ook een eerste ‘schooleffectmaat’
worden berekend. Deze eerste aanduiding voor verschillen tussen
scholen wordt ons gegeven door de intra-schoolcorrelatie, rho (ρ).
Vergelijking 3.5: Intraschoolcorrelatie
Variantieschoo
lniveau(
σu0)
ρ =
Variantieleerlingen
( σe0)
+
Variantieschoo
lniveau
( σu0)
[140]

Een dergelijke correlatie geeft de verhouding weer tussen de
restvariantie op schoolniveau en de totale restvariantie. Deze
correlatie kan bijvoorbeeld geïnterpreteerd worden als het effect van
het samen zitten van leerlingen in een school, op de door ons
bestudeerde houding. Dit ‘brutoschooleffect’ geeft aan welke
proportie van het verschil in houding terug te voeren is tot
verschillen tussen scholen (Snijders & Bosker 1999).
Het zou misleidend zijn een brutoschooleffect te zien als het zuiver
effect van een school. Om dat laatste te kunnen beoordelen moet
men rekening houden met de invloed van de relevante individuele
kenmerken van de leerlingen mee op te nemen in het model. In een
tweede stap worden via statistische controle op de andere relevante
socialisatievelden ‘achtergrond-’ of nettomodellen geschat.
De intraschoolcorrelatie kan ook in dit geval gebruikt worden als
een maatstaf voor de grootte van dit effect. Deze intraschoolcorrelatie
is zoals voorheen de verhouding tussen de resterende
variantie op schoolniveau en de totale restvariantie, nadat de
invloed van de individuele kenmerken statistisch wordt weggezuiverd.
Dit geeft een indicatie van de mate waarin leerlingen uit
dezelfde school op elkaar gelijken in termen van hun houdingen, na
rekening te hebben gehouden met hun achtergrond.
Deze maat voor nettoschooleffecten kan al de eerste vraag beantwoorden,
namelijk of de leerlingen uit de bestudeerde scholen nog
systematisch verschillen, nadat voor de invloed van andere socialisatievelden
werd gecontroleerd.
Om te weten of scholen een systematische invloed uitoefenen op de
politiek relevante indicatoren, zullen pas in een laatste stap de
relevante schoolkenmerken worden toegevoegd. De invloed van deze
variabelen worden hierdoor aan de achtergrondmodellen getoetst.
[141]

5 Keuzen
Onderzoek naar politieke socialisatie spitste zich in het verleden toe
op kennis of attitudes. Dergelijke eindproducten werden als onderdelen
van een relatief stabiele persoonlijkheid beschouwd. We
zouden echter een aantal cultuursociologische auteurs willen volgen
en afstappen van een interpretatie in termen van geïnternaliseerde
gedragsdisposities. Attitudeschalen meten een positie van
respondenten op vertogen die door survey-onderzoekers worden
voorgeschoteld. De respondenten hoeven dergelijke vertogen niet te
hebben geïnternaliseerd. Ze kunnen er zich tegen verzetten of het
kan hen gewoon onverschillig laten.
Het gevolg is dat we politieke socialisatie bekijken vanuit het standpunt
van de overdracht van vertogen. In de rest van de verhandeling
buigen we ons over politiek relevante gevoelens, vertogen of
intenties als eindproducten van politieke socialisatie. Onze indicatoren
zijn politieke machteloosheid, gelijkheidsstreven, etnocentrisme,
repressief autoritarisme, utilitair individualisme, burgerzin, lijfelijke
zelfbeschikking en stemintentie.
We zouden de invloed van de school op deze indicatoren willen
nagaan door te kijken naar systematische verschillen tussen
leerlingen van verschillende scholen. Hiertoe gebruiken we
multilevelanalyse. Hierbij gaan we telkens rekening houden met
relevante achtergrondgegevens. In de volgende hoofdstukken wordt
aandacht besteed aan het onderwijsnet (hoofdstuk IV), de
schoolreglementering en directie (hoofdstuk V) en de invloed van de
leerkrachten (hoofdstuk VI).
[142]

6 Noten
1 De relatie tussen beide concepten was in de opvattingen van deze pioniers iets
dynamischer dan hier wordt uiteengezet: zo ontstaan attitudes niet allemaal door
een “externe” reactie op waarden, maar worden ze ook gevormd door “interne”,
individuele predisposities. Voorts worden de “gegeven” sociale waarden (die de
individuele attituden vormen) ook gewijzigd door deze attituden (Thomas &
Znaniecki 1984).
2 Rokeach definieert een waarde als een duurzame/stabiele opvatting dat een
specifieke gedragswijze of toestand persoonlijk of sociaal te verkiezen is boven een
andere gedragswijze of eindtoestand (“end-state of existence”). Een waardesysteem
ziet hij als een duurzame organisatie van opvattingen (“beliefs”) betreffende de
wenselijke gedragswijzen of eindtoestanden. Deze organisatie vindt plaats op een as
van 'relatief belang' (van onbelangrijk naar belangrijk).
3 Op zich vormt deze conceptualisering een verschuiving ten aanzien van Thurstone
(1928). Een attitude vormt bij hem de “houding” van een individu, terwijl een opinie
de verbale uitdrukking van een attitude vormt (Thurstone 1928: 531).
4 Het onderscheid tussen een ‘reële attitude’ en een ‘gepresenteerde attitude’ is
overigens sociologisch niet altijd duidelijk, of althans niet relevant. Indien we meer
begaan zijn met heersende stemmingen of codes dan met individuele
persoonlijkheden belanden we immers automatisch bij gepresenteerde opvattingen.
Indien we zouden vertrekken vanuit de veronderstelling dat attitudes op de een of
andere manier bijgebracht worden doorheen de interactie met anderen, dan komt
de uitspraak van Thurstone over sociaal wenselijke antwoorden ook bevreemdend
over: “the subject may be consciously hiding his true attitude or that the sociale
pressure of the situation has made him really believe what he expresses.”
(Thurstone 1928: 534). Blijkbaar zijn attitudes, gevormd onder de een of andere
externe druk niet authentiek of waarachtig. Het is deze assumptie van een in alle
onafhankelijkheid gevormde opinie en attitude die blijkbaar opgeld maakte in de
empirische middens.
5 Allport stelt dat als er een duidelijke vooroordeel bestaat tussen enerzijds de wet-
geving en ‘geweten’ en anderzijds vooroordeel (attitude) en gewoonte, discriminatie
vooral op onrechtstreekse, bedekte manier zal plaatsvinden (Allport 1958:56).
6 In hun theorie, die de kenmerken vertoont van een psychologische rationele
keuzetheorie, wordt gedrag bepaald door de gedragsintentie. Dergelijke
gedragsintenties zouden op hun beurt worden gevormd door attitudes ten aanzien
van het specifieke gedrag (evaluaties in termen van goed-slecht) en door de
subjectieve normen over dat gedrag (de perceptie van de evaluatie door anderen). In
een verfijning van deze theorie voegen Ajzen en Madden (1986) er een derde
element aan toe, namelijk ervaren gedragscontrole (“perceived behavioral control”).
7 Kluckhohn gebruikt de term “cathectisch” om de emotionele en evaluatieve focus
te omschrijven.
8 Geertz sprak overigens niet van waarden of attitudes, maar wel van ethos of
“perspectief” (1973:110).
[143]

9 Swidler onderscheidt ook “tradition”. In dat geval hebben we te maken met
expliciete vooronderstellingen, symbolen, rituelen, … die voor juist worden
aangenomen op basis van het feit dat men ze als natuurlijk ervaart.
10 In de methodologische praktijk zien we trouwens dat voorstanders van gebalan-
ceerde schalen, positief en negatief geformuleerde items als afzonderlijke concepten
operationaliseren en de facto gebalanceerde analyses uitvoeren (Billiet 1994).
Daarnaast bestaat de kans dat we naast de motivationele instemmingsgeneigdheid,
de sociale wenselijkheid, ook te maken hebben met cognitieve instemmings-
geneigdheid. Mensen stemmen gemakshalve, zeg maar uit intellectuele luiheid, in
met de voorgeschotelde vragen. Maar gebalanceerde schalen bieden helaas voor dit
probleem ook geen soelaas (Knowles & Condon 1999).
11 Dit vertekent zowel de significantietoetsen als de betrouwbaarheidsmarges.
12 Een relatie op individueel niveau kan onbestaande of zelfs omgekeerd liggen op
geaggregeerd niveau. Het positieve verband tussen bijvoorbeeld individueel
opleidingsniveau en eigen inkomen, is op geaggregeerd niveau (naar economische
sector) onbestaande. Daar kan men in een aantal gevallen zelfs een omgekeerd
verband zien: de sector met het hoogste opleidingsniveau, i.e. de academische
sector, is niet de hoogst betaalde (Kreft & De Leeuw 1998).
13 Daarbij houden de multilevel modellen ook rekening met het relatief gewicht van
elke hiërarchische eenheid, in ons geval de scholen. De precisie van de
parameterschattingen wordt afhankelijk gesteld van het aantal niveau1-eenheden
(leerlingen) binnen elke niveau-2 eenheid (school). Om schooleffecten te schatten
wordt de invloed van een school met weinig leerlingen, beperkt. Iedere school krijgt
als het ware een precisiecoëfficiënt, afhankelijk van schoolgrootte.
14 In eerste instantie werd geen rekening gehouden met verstedelijkingsgraad van
de regio waarin de scholen waren gevestigd. De steekproef omvat echter genoeg
variatie op dit kenmerk.
15 De verschillende soorten indicatoren die in het verleden werden gehanteerd
omvatten ego-idealen (informatie over met wie men zich identificeert), mediagedrag,
politiek kennispeil, politieke betrokkenheid en attituden.
16 De term conservatisme is niet adequaat om het geheel van deze drie attitudes te
vatten. Houdingen als etnocentrisme en autoritarisme hangen onderling wel sterk
samen (r= 0,50) maar correleren zwak met lijfelijke zelfbehoud (r tussen de –0,13
en –0,16). Ethisch conservatisme en cultureel rechtse houdingen liggen niet
automatisch in elkanders verlengde (Elchardus & Derks 1996).
17 ‘Etnie’ en ‘ras’ zijn zeker geen equivalenten; etnie verwijst naar een cultuur die
zeker niet mag worden vereenzelvigd met de inwoners van een bepaalde
geografische omschrijving, zoals de natiestaat. Sleutelconcepten is een
gemeenschappelijke sociale organisatie en het hanteren van gedeelde vertogen (cf.
Levinson 1969: 103-104).
18 Nodeloos te stellen dat deze opvatting de nodige controverse heeft veroorzaakt
binnen de academische wereld en de publieke opinie (Raes 1997). De onderzoekers
interpreteerden overigens “permissiviteit” als een onversneden gedragsindicator:
[144]

wie relativerend staat tegenover een van de handelingen zou sneller overgaan tot
dergelijk gedrag (Delooz & Kerhofs 1992).
19 De variabelen betreffende de tv-consumptie werden op basis van 14 soorten
programma op een vijfpuntenschaal geconstrueerd. De muziekvoorkeur- variabelen
zijn gebaseerd op de beoordeling van 18 muziekgenres op een 11-punten schaal.
Een Principale Componenten Analyse op deze items gaf vier inhoudelijk
verschillende smaakdimensies aan, die tezamen 42,4% van de totale variantie
verklaren. We gebruiken hier twee van de vier dimensies. Dit doen we enerzijds om
het aantal controlevariabelen beperkt te houden, maar met behoud van zinvolle
indicatoren van smaak. De andere twee componenten, ‘harde muziek’ en
‘dansmuziek’ zijn scheef verdeeld in de negatieve (meer mensen die afkerig staan
van harde muziek) of positieve (meer mensen met voorkeur met dansmuziek) zin.
20 Het gaat hier om muziekstijlen die voor de jongeren uit de jaren ’50 en ’60 nog
deel uitmaakten van een tegencultuur, zoals jazz, blues, folk en ‘sixties’ muziek,
maar die nu ten dele aanvaard worden als legitieme stijlen.
21 Een ‘niet-lineaire hoofdcomponentenanalyse’ (princals) wees op één zinvolle
dimensie, die 46,8% van de totale variantie dekt.
22 Voor de schattingen van de multilevel parameters tijdens de modelopbouw werd
gebruik gemaakt van het zogenaamde iterative generalised least square-algoritme,
geïmplementeerd in het computerpakket Mlwin 2.0 (Woodhouse, 1995; Rabash &
Woodhouse, 1995; Goldstein e.a. 2003). Deze iteratieve procedure laat toe om de
varianties van residuele componenten per niveau te schatten.
[145]

IV. DE SOCIALISERENDE INVLOED VAN
HET MESONIVEAU. DE RELEVANTIE
VAN DE ONDERWIJSNETTEN IN
LAATMODERN VLAANDEREN.
“De katholieke school is een onderwijs- en opvoedingsgemeenschap met
duidelijke doelstellingen die zij omschrijft in een christelijk-gelovig
opvoedings- of vormingsproject. … Het opvoedend onderwijs is gericht
op de begeleiding van alle kinderen en jongeren bij het ontdekken van
waarden en het verwerven van attitudes. …Zij baseert zich op de
levenshouding die gegroeid is uit de bijbels-christelijke geloofstraditie in
verbondenheid met de kerkgemeenschap.”
[Opdrachtverklaring Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs]
1 Inleiding
Doorheen de geschiedenis van het Belgisch onderwijs hebben
tegenstrijdige opvattingen over de rol die levensbeschouwing mag
spelen het huidige onderwijsstelsel vorm gegeven. De
levensbeschouwelijke breuklijn heeft in grote mate het onderwijskundige
‘middenveld’, het niveau tussen de centrale overheid en de
lokale school, gestructureerd. De religieus geïnspireerde opdeling
van de samenleving was ook de drijvende kracht achter de verticale
splitsing van het onderwijs. De culturele, religieuze of politiek
socialiserende functie van scholen werd immers belangrijk geacht
(zie Billiet 1977; Heyvaert 1987; Vreeburg 1997).
[147]

De veronderstelling dat scholen de waarden en normen van
kinderen mee vorm geven, ligt aan de basis van het ontstaan van
conflicten over wie onderwijs mag inrichten en hoe dat mag
gebeuren. Dergelijke ‘schoolstrijden’ hebben het onderwijslandschap
gesegmenteerd in verschillende ‘onderwijsnetten’ (Billiet
1977; Vreeburg 1997). Hierbij was de aanspraak op differentiële
socialisatie de primaire legitimatie voor deze opdeling.
De paradox van deze segmentatie is dat de verzuiling en de opdeling
van het onderwijs niet gestopt werd door, maar blijkbaar tezamen
evolueerde met de voortschrijdende secularisering van de Belgische
samenleving (Billiet 1977; Billiet 1986; Hellemans 1990).
Secularisering gaf aanleiding tot inkapseling onder de vorm van verzuiling,
maar de zuilen doorstonden dit niet zonder problemen.
Zowel in werking als rekrutering kampen zuilen met problemen. In
de nadagen van de ideologische ontzuiling (vanaf de zestiger jaren
van de 20 ste eeuw) kunnen we de vraag stellen of het katholiek
onderwijs er nog steeds in slaagt vorm te geven aan een eigen
culturele gemeenschap (Heyvaert 1987).
De scholen van het katholiek onderwijs gebruiken, ondanks deze
sociologische evoluties, hun levensbeschouwelijk profiel nog steeds
als publiek uithangbord en ‘verkoopsargument’. Katholieke scholen
zouden aan waardeopvoeding doen. Het is de expliciete bedoeling
van deze scholen om een “werk- en leefgemeenschap [te vormen]
waarin men dagelijks gezamenlijk het christelijk geloof beleeft”
(Opdrachtverklaring VSKO). De waarden die door alle vrije scholen
worden nagestreefd zijn volgens het Vlaams Secretariaat voor het
Katholiek Onderwijs ‘openheid’ en ‘verdraagzaamheid’. Deze streefdoelen
worden trouwens geformaliseerd in een eigen pedagogisch
project. Hetzelfde is ook het geval in het gemeenschapsonderwijs: de
levensbeschouwelijke of ideologische neutraliteit en het pluralisme
worden als wervende argumenten gebruikt. Ook dit net streeft heel
expliciet politiek relevante doelstellingen na in zijn pedagogisch
project, zoals sociaal engagement, wereldsolidariteit, tolerantie en
verdraagzaamheid (ARGO s.d.).
De aangehaalde “waarden” lijken echter consensusvertogen. Ook de
opdrachtverklaringen van de onderscheiden onderwijskoepels
verschillen slechts minimaal. Een aantal auteurs wijst als mogelijke
verklaring op de convergentie van waarden vervat in het Westers
christelijk denken en deze van het seculiere humanisme inzake
[148]

publieke ethiek (Elchardus & Heyvaert 1990). De pedagogische
projecten vormen in dat opzicht de normatieve emanaties van deze
‘catho-laïciteit” 1. Het blijft dan ook de vraag of de ‘denominatie’ van
een school enige sporen nalaat op de politiek relevante houdingen
van individuele leerlingen.
Is de levensbeschouwelijke consistentie van die aard dat katholieke
scholen erin slagen hun leerlingen een katholieke wereldvisie mee te
geven en hierbij aansluitend gevoelig te maken voor dergelijke
vertoogposities? Gaan leerlingen uit deze scholen sneller geneigd
zijn te stemmen op een katholieke partij? Het huidige hoofdstuk wil
stilstaan bij de nog steeds bestaande aanspraak van de
verschillende onderwijsnetten op een specifieke morele én politieke
socialisatie. Eerst wordt een korte schets gegeven van de betekenis
van de onderwijsnetten in de huidige Vlaamse context. Daarnaast
zal kort worden stilgestaan bij andere mogelijke vertalingen van
sociale opdelingen in het Vlaamse onderwijsstelsel en bij de manier
waarop deze zich institutioneel hebben vertaald, om dan te komen
tot de hoofdvraag, namelijk: bepaalt het onderwijsnet (nog) de
sociale en ethische vertogen van de leerlingen?
2 De segmentatie van het Vlaams onderwijslandschap
2.1 Formele Onderwijsverzuiling in Vlaanderen
De inrichting van afzonderlijk onderwijs vormt een belangrijke
component van de zuilstructuur. Een belangrijk instrument om een
apart netwerk van scholen te kunnen uitbouwen was de befaamde
onderwijsvrijheid. De in de grondwet verankerde vrijheid van
onderwijs (art. 24§1 GW) houdt een dubbele vrijheid in, namelijk de
vrijheid onderwijs te organiseren en anderzijds de vrijheid van
ouders een school te kiezen die aanleunt bij hun filosofisch of
levensbeschouwelijk profiel. Diegene die het initiatief neemt in
onderwijs te voorzien en die bijgevolg ook verantwoordelijk is voor
de school, de zogenaamde inrichtende macht, kan zowel een
natuurlijke persoon, als een publieke of private rechtspersoon zijn
(Verhoeven & Elchardus 2000).
[149]

Naargelang het soort inrichtende macht worden de scholen
gegroepeerd in drie onderwijsnetten. Deze overkoepelende netten
zijn het Gemeenschapsonderwijs, het Officieel Gesubsidieerd
Onderwijs en het Gesubsidieerd Vrij Onderwijs. Het Gemeenschapsonderwijs
(voorheen Rijksonderwijs) wordt vanaf 1989 ingericht
door de Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs, in 2002
omgevormd tot Raad voor het Gemeenschapsonderwijs 2. De
gemeenschapsscholen vallen bijgevolg niet meer rechtstreeks onder
de bevoegdheid van de Vlaamse Minister van Onderwijs. De scholen
behorende tot het Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (OGO) worden
ingericht door lagere administratieve overheden, zoals de steden,
gemeenten en provincies 3. Het Gesubsidieerd Vrij Onderwijs wordt
ingericht door privé personen of organisaties. Deze vormen in de
Belgische context de ‘privé’ scholen. Privaat, niet-gesubsidieerd
onderwijs, met uitzonderlijk hoge schoolgelden zijn eerder
uitzondering dan regel 4.
De scholen van het gemeenschapsonderwijs en het officieel gesubsidieerd
onderwijs benaderen het sterkst hetgeen elders onder de
noemer van ‘publiekrechtelijk onderwijs’ wordt geplaatst. Vermits
iedereen recht heeft op onderwijs kunnen deze scholen ook geen
selectiebeleid naar leerlingen toe voeren. Ze staan tevens open voor
iedereen, zonder enig levensbeschouwelijk of ideologisch onderscheid
(De Groof 1990). Ze worden hiertoe immers verplicht door de
grondwet (art. 24§1 GW). Dit heeft in de praktijk een dubbele implicatie.
In de eerste plaats heeft dit gevolgen voor het aanbod van
levensbeschouwelijke vakken. Tot aan het einde van de leerplicht
dienen publiekrechtelijke scholen de keuze te garanderen tussen
één der erkende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer.
Daarnaast dient het onderwijs ingericht door de gemeenschap zich
echter ook steeds neutraal op te stellen inzake filosofie, ideologie of
godsdienst (cf. art. 24§1 GW). Levensbeschouwelijke of politieke
stellingnamen zijn heikele materies binnen publiekrechtelijke
scholen. Zulks kan immers gemakkelijk worden geïnterpreteerd als
een miskenning van de religieuze, filosofische of ideologische
overtuiging van de ouders en de leerlingen.
Het vrij onderwijs omvat zowel levensbeschouwelijk geïnspireerd
onderwijs, als onafhankelijke scholen die hun pedagogie opbouwen
rond een specifieke methode of filosofie (zoals de antroposofische
pedagogie). Dit type scholen is in principe aan geen enkele
beperking gebonden op het gebied van organisatie en curriculum
[150]

van de onderwijsinstelling. Wil een school echter officieel erkende
getuigschriften kunnen afleveren, dan dient deze zich te
conformeren aan een aantal erkenningsvoorwaarden. Hierdoor heeft
de Vlaamse overheid nog steeds een instrument in handen om de
kwaliteit van het verstrekte onderwijs te controleren. Om te kunnen
genieten van overheidsfinanciering dienen scholen daarnaast ook te
voldoen aan bijkomende programmatie- en rationalisatienormen
(Verhoeven & Elchardus 2000). In de huidige situatie zijn de meeste
scholen die ressorteren onder de koepel van het Vrij gesubsidieerd
Onderwijs van rooms-katholieke signatuur. Ze trachten op te
voeden in een christelijke geest, vanuit de principes van de Rooms-
Katholieke godsdienst. Formeel gezien wordt het schoolbestuur
erkend door de bisschop van het bisdom waarin de school gelegen is
(VSKO, s.d.). Slechts een minderheid van de scholen behorende tot
het vrij onderwijs heeft een andere denominatie (Protestante en
Israëlitische scholen) of omschrijft zichzelf als methodeschool 5.
2.2 Dynamieken van verzuiling, secularisering en ontzuiling
Verzuiling
De levensbeschouwelijke segmentatie van moderniserende samenlevingen
heeft in België de institutionele vorm aangenomen van
verzuiling. Het verstrekken van onderwijs gebaseerd op religieuze
principes en deugden, was de primaire ontstaansreden van een netwerk
van confessioneel geïnspireerde scholen. De onderliggende
gedachtegang hierbij was dat het type onderwijs ook de ideeën en
waarden van de kinderen zou beïnvloeden (De Groof 1999). De
rooms-katholieke politieke elite van het prille onafhankelijke België
legde een grote nadruk op de naleving van de openbare zeden doorheen
de controle op het onderwijs. De positie van de Belgische
‘secularisten’ over de levensbeschouwelijke kwestie, was niet zozeer
gericht tegen het geloof, dan wel tegen de wereldlijke aanspraken
van de katholieke clerus (Glenn 1999).
Beide protagonisten in dit conflict zochten een stempel te drukken
op de waarden van toekomstige generaties, door controle uit te
oefenen op de in de scholen aangeleerde ‘deugden’. Het katholieke
onderwijsnet was dus een resultante van deze strijd tussen de
katholieke kerk en de burgerlijke staat om de culturele hegemonie
(Hellemans 1990). Eigen scholen werden nodig geacht in de strijd
om “de ziel van het kind”. De opvoeding vanuit een katholiek
[151]

eligieus project diende de eigen katholieke (sub)cultuur binnen een
verdeelde natiestaat te bestendigen. Bijgevolg kan men stellen dat
de belangrijkste legitimatie voor het ontstaan van de verschillende
onderwijsnetten cultureel-filosofisch van aard was. Onderwijs was
hierme een van de belangrijke pijlers van de katholieke zuil.
In tegenstelling tot het vrij onderwijs kan het publiekrechtelijk
onderwijs strikt genomen niet meteen worden geïdentificeerd met
deze of gene zuil (Middendorp 1991). Openbaar onderwijs moet zich
immers hoeden voor elke partijpolitieke of filosofische binding. In
die zin is binnen de Belgische context slechts de katholieke zuil een
‘volledig toegeruste’ zuil. Noch de socialistische, noch de liberale
zuilen hebben een eigen onderwijsnet. Hoewel beide politieke
families protagonisten waren van het openbaar onderwijs, kan men
–gezien een aantal quasi-onoverbrugbare tegenstellingen– moeilijk
gewag maken van een ‘vrijzinnige’ zuil (Witte 1982). Vanuit de
optiek van morele en politieke socialisatie kan de onderwijsverzuiling
in België bijgevolg als een asymmetrische structuur worden
opgevat: het katholiek geïnspireerd onderwijs integreerde zowel
pedagogische, morele als politieke aanspraken binnen een pakket,
terwijl het publiekrechtelijk onderwijs veel voorzichtiger moest zijn
op moreel en politiek gebied. Het seculiere karakter van deze
scholen was al een morele optie: het neutrale karakter was een
principiële keuze. Deze keuze had inhoudelijk echter de vorm van
een ‘niet-keuze’ (negatieve keuze), in de plaats van een keuze voor
een inhoudelijk project. Het politiek neutraal karakter stond ook in
contrast tot de meer expliciete band van de vrije scholen met de
politieke arm van de katholieke zuil (Hellemans 1990).
Secularisering
Een van de uitzonderlijke aspecten van de West-Europese
geschiedenis was de afname vanaf de 17 de eeuw van de grip van
godsdienstige instanties op het publieke leven. De term secularisering
wordt doorgaans gebruikt om de cultuurhistorische component
van dit proces te duiden. Secularisering staat meer specifiek voor
het geleidelijk autonoom worden van bepaalde maatschappelijke
instituties ten opzichte van godsdienstige en kerkelijke normeringen.
Het verwijst naar een vorm van structurele differentiatie, die
op politiek en cultureel vlak gepaard gaat met het verdwijnen van
godsdienstige legitimaties (Billiet 1977; Dobbelaere 2003).
[152]

De beweging van afscherming binnen de eigen netwerken in de 19 de
eeuw was al een reactie tegen deze tendens tot secularisering. Het
gelijktijdig voorkomen van secularisering én verzuiling, is al minder
paradoxaal indien beide worden gezien in een opeenvolgende keten
van actie en reactie. De afnemende impact van de godsdienstige
normering op het alledaagse leven vertaalde zich in de opbouw van
een institutionele, levensbeschouwelijk geïnspireerde opdeling.
Billiet verklaart deze schijnbare tegenstelling vanuit de veronderstelling
dat de nood aan een apart netwerk pas ontstaat als de
kerkelijke overheid niet meer in staat is het geheel aan nietkerkelijke
instellingen te normeren (Billiet 1977: 48). De noodzaak
tot omkadering laat zich pas gevoelen vanaf het ogenblik dat de
godsdienstige vertogen hun status van “common sense” of traditie
verliezen. Deze verklaring wordt ook gehuldigd en verder onderbouwd
door Hellemans: de zuilen zorgden voor de culturele en
geestelijke omkadering van gelijkgezinden in de overgang naar een
meer seculiere en moderne samenleving (Hellemans 1990). Kortom,
de cultuurhistorische beweging van verzuiling bracht een institutionele
reactie van inkapseling teweeg.
Vanaf de jaren ’60 neemt de grip van de georganiseerde religie op
het alledaagse leven echter nóg meer af. De trend naar secularisering
werd, ondanks de inkapseling in homogene netwerken, niet
tegengehouden. De inkapseling zelf is onderhevig aan erosie. Dit
komt tot uiting in de wijzigingen in religieuze praktijken of in de
afname van het aantal roepingen (Billiet 1988).
Deze neerwaartse trend was al merkbaar sinds het begin van de
registratie van het aantal aanwezigen op de zondagsmis in 1965, en
kende een versnelling in de periode 1967-1973 (Dobbelaere 2003).
Figuur 4.1 illustreert deze afnemende tendens aan de hand van de
recentere evoluties in de kerkpraktijk, doopsels, kerkelijke
huwelijken en kerkelijke begrafenissen op basis van de tellingen van
1983 tot 1998. Het aanvangsjaar, 1983, wordt als ankerpunt
genomen. De figuur laat relatief weinig aan de verbeelding over: alle
geregistreerde rituelen nemen af doorheen de tijd. Het ritueel dat
het meeste engagement vraagt van de gelovige, de zondagsmis,
neemt het sterkst af. De rituelen die deels geseculariseerd zijn en
minder ‘religieuze energie’ vragen, zoals doopsels of begrafenissen,
houden langst stand (Dobbelaere 2003).
[153]

1983=100
120
100
Figuur 4.1 Evolutie van zondagsmis, doopsels, huwelijken en begrafenissen
in Vlaanderen (gestandaardiseerd op 1983=100) 6.
80
60
40
20
0
Bron: Interdiocesaanse Pers- en Informatiedienst (IPID) – Eigen bewerking van de cijfers
* Voor het jaar 1991 waren geen cijfers beschikbaar. De hier gebruikte cijfers voor 1991 dienen slechts ter
illustratie en werden berekend op basis van de gemiddelde verschuivingen tussen 1990 en 1992.
Deze aanhoudende secularisering verhoogt uiteindelijk de druk op
de netwerken, doordat de subculturele lijm afbrokkelt. Dit blijft niet
zonder gevolg voor de gang van zaken binnen de politiek. Zuilen
hebben immers politieke doelstellingen. Ze verwierven binnen het
politieke veld een onderhandelingspositie door te dreigen met volkse
mobilisatie. De macht van een zuil werd afgemeten aan de massa
mensen die ze op de been kon brengen (Hellemans 1990). Naarmate
de grip op die individuele leden afnam, kwam uiteindelijk ook de
onderhandelingspositie en, ten langen leste, de politieke betekenis
van zuilen op de helling te staan.
Ontzuiling
Evolutie Vlaanderen 1983-1998
1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991* 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998
Jaar
Zondagsmis Doopsels Huwelijken Begrafenissen
De grote bewegingen die massa’s konden beroeren voor een politieke
zaak floreerden tot de jaren 1950. Na die periode beginnen de zuilen
ook hun grip te verliezen op het politieke leven (Ellemers 1998;
Hellemans 1990; Huyse 1987; Middendorp 1991). De crisis van
zowel georganiseerde levensbeschouwing als van ‘oude’ ideologische
bewegingen van na de tweede wereldoorlog bracht een aantal
politieke waarnemers ertoe te spreken van ‘ontzuiling’. Zuilen
zouden hun functie verloren hebben en niet meer beantwoorden
aan de maatschappelijke noden van onze laatmoderne
[154]

samenlevingen. Ze zouden niet meer bewogen worden door een
ideologisch of levensbeschouwelijk nucleus, maar slechts begaan
zijn met machtspolitieke berekeningen. Het zijn, om Huyses termen
te gebruiken “politieke concerns” geworden (Huyse 1987). Zuilen
evolueerden in zijn visie tot netwerken van organisaties die zich
concentreren op dienstverlening, maar uiteindelijk slechts gedreven
worden door realpolitieke motieven.
Billiet (1988) merkt op dat de discussie over verzuiling of ontzuiling
ook altijd politiek gekleurd was. Het ‘zuilendebat’ was nooit een
zuiver wetenschappelijk debat. Het beïnvloedde ook de debatten in
de publieke opinie en in de politieke arena. Zowel de liberale familie
als de politieke exponenten van de nieuwe sociale bewegingen
hekelden de zuilen als oude machtsbastions. Ze werden geassocieerd
met ondemocratische besluitvorming (in de salons van de
macht), immobilisme, cliëntelisme en nepotisme. Verdere ontzuiling
is volgens deze analyses een voorwaarde om te komen tot politieke
vernieuwing en vormt de aanzet tot een “Nieuwe Politieke Cultuur”
(met hoofdletters uiteraard) 7.
Hellemans maakt een onderscheid tussen het culturele en het
institutionele aspect van verzuiling (en ontzuiling). Aan de hand van
beide dimensies geeft hij een bevattelijke schets van de evolutie van
zuilen. Zo blijkt dat het Belgische ‘ontzuilingstraject’ zich
onderscheidt van bijvoorbeeld het Nederlandse doordat de
bewegingssubcultuur (het cultureel katholicisme) vervaagt, terwijl
het organisatienetwerk (onderwijs, ziekteverzekering, vakvereniging)
min of meer intact blijft (Hellemans 1990; Hooghe 1999). De
gepresenteerde schets van het Belgische transitiescenario, is er een
waar de zuilorganisaties professionaliseren om te kunnen overleven.
De organisaties concentreren zich haast uitsluitend op een systematische
en rationele organisatie van de diensten die zij specifiek
leveren aan hun achterban. Deze overlevingsmedaille heeft ook een
keerzijde. In de eerste plaats zwakt de ideologische of levensbeschouwelijke
band tussen de zuilorganisaties onderling af.
Daarnaast evolueren de (aanvankelijk vrijwillige) dienstverleners tot
gekwalificeerde professionals en de trouwe achterban tot kieskeurige
klanten of consumenten (Hellemans 1990).
In de visie van Hellemans is de huidige toestand van de zuilorganisaties
te wijten aan een dubbel dissociatieproces. Een eerste
dissociatie trad op tussen de individuele leden en de zuil-
[155]

organisaties. Het individu werd autonomer en begon in grotere mate
kritischer te staan tegenover de werking en de doelstellingen van de
organisatie. Daarnaast werden de ‘onderhorige’ zuilorganisaties ook
zelfstandiger ten aanzien van de algemene beweging. Binnen de
organisaties greep immers ook een professionele secularisering
plaats. Ze specialiseerden zich verder op hun domein en
verzelfstandigden hun werking. Daarnaast spreekt Hellemans ook
van een vervaging van het bewegingsproject. In het geval van de
katholieke zuil vervaagde het Rooms-Katholieke gedachtegoed tot
een “sociaal-culturele christenheid” (Billiet & Dobbelaere 1976).
De tendensen tot dissociatie en ontzuiling zijn vooral bewegingen
van een gewijzigde verhouding tussen organisatie en electoraat. Het
betreft met andere woorden mutaties in de band tussen
koepelstructuur en politiek kanaal. De organisatiestructuur op zich
blijkt, spijts menig politieke verschuivingen, verrassend stabiel te
zijn in Vlaanderen (Hellemans 1990; Hooghe 1999). De zuilstructuur
is niet volledig uit elkaar gevallen of heeft geen delen
afgestoot (wat in Nederland of Duitsland wel het geval was). Wel
kreeg men een verschuiving naar hetgeen Hellemans “Neo-zuilen”
noemt: de verbanden tussen organisatie en beweging zijn veel
losser. De organisaties zijn vooral op dienstverlening gefocust en
hanteren professionele standaarden in hun omgang met “de
klanten” en het gedachtegoed is niet onmiddellijk levensbeschouwelijk
of ideologisch herkenbaar voor die kritische klant.
Dit heeft onmiddellijk ook implicaties voor de socialiserende taak
van zuilorganisaties. Het was immers de expliciete bedoeling van de
verschillende verenigingen van een levensbeschouwelijke of ideologische
familie de individuele leden te socialiseren in de bewegingssubcultuur.
Via scholen, jeugdbeweging, vakbonden, mutualiteiten,
vrouwenorganisaties, sportclubs, toneelverenigingen, … wilde men
de kern van het ideologisch project overdragen. Vanuit een
socialisatieperspectief hadden de verschillende deelorganisaties
eenzelfde taak, namelijk instaan voor de vorming van de “modelmilitant”.
Men wilde de “eigen cultuur” gestalte geven en
bestendigen. Met een professionalisering van de werking en de
intrede van een klantgerichte benadering kwam ook de ideologisch
of politiek socialiserende taak op de helling te staan (Hellemans
1990). Deze evolutie zal ook niet zonder gevolgen blijven voor de
missie die de scholen zichzelf stellen.
[156]

Taaiheid en persistentie van het verzuild bestel
Vlaanderen kent zoals eerder aangestipt drie onderwijskoepels,
maar slechts één zuilgebonden schoolnet. In tegenstelling tot het
afnemende belang van de zuilorganisaties worden de meeste
jongeren in Vlaanderen nog steeds gesocialiseerd in het vrij onderwijs.
Onderstaande figuur laat de procentuele evolutie van de
leerlingen zien volgens onderwijsnet over de laatste 20 jaren.
Leerlingen %
80
70
60
50
40
30
20
10
0
82-83
Figuur 4.2 Evolutie leerlingen naar net (%) 8.
83-84
84-85
85-86
86-87
87-88
88-89
89-90
90-91
Schooljaren
91-92
92-93
93-94
[157]
94-95
95-96
96-97
97-98
98-99
99-00
00-01
01-02
GO OGO VO
GO: Gemeenschapsonderwijs (voor 1989 Staatsonderwijs)
OGO: Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (Scholen ingericht door Steden & Gemeenten of Provincies)
VO: Vrij Gesubsidieerd Onderwijs
Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs – eigen bewerking van de cijfers.
Vanaf het begin van de jaren ’90 bedraagt het ‘marktaandeel’ van
het vrij onderwijs zo’n 75% van de leerlingen secundair onderwijs.
Het katholiek onderwijs doet het verre van slecht in de ‘ontzuilde’
samenleving. In eerste instantie kan voor dit succes een machtspolitieke
verklaring worden gezocht. De tendensen tot desintegratie
van de Vlaamse katholieke beweging werden op het vlak van onderwijs
onder meer opgevangen door de vervlechting tussen het net en
de zuilpartij (de christelijke CVP, nu CD&V). De politieke partij was
lange tijd een belangrijke tussenschakel om grip te blijven hebben
op het onderwijsbeleid. Trouw aan de partij leverde goodwill en
steun vanwege de overheid voor de eigen organisatorische uitbouw
(Hellemans 1990). Deze uitleg zegt niets over mogelijke effecten op
de vorm en de inhoud van het katholiek onderwijs. Het geeft wel
aan dat er in Vlaanderen gunstige voorwaarden aanwezig waren om
te zorgen voor institutionele stabiliteit.
02-03

Naast deze macro-politieke verklaring voor de persistentie van het
katholieke onderwijsnet maken twee andere, meer sociologisch
getinte verklaringen opgang in de literatuur hieromtrent. De eerste
verklaring wordt gezocht in de inertie van culturen, terwijl de
tweede zich meer richt op de tendens tot een professionalisering van
de dienstverlening.
De verklaringsgrond voor de ‘taaiheid’ van het confessionele netwerk
die vooral door godsdienstsociologen werd aangedragen verwijst
naar de inertie van culturen. De fundamenten van een cultuur
zouden alles bij elkaar genomen relatief traag veranderen. Het
morele karakter van de ‘katholieke identiteit’ zou verder blijven
doorwerken, zelfs nadat het geloof zelf is afgekalfd. De processen
van secularisering transformeren het katholicisme niet in een
algemeen ongeloof of nihilisme, maar eerder in een “sociaalcultureel
christendom” (Dobbelaere & Billiet 1976).
Langs de vraagzijde zou dit type van “latent katholicisme” de vraag
naar religieus geïnspireerd onderricht op peil houden. De theorie
van het “sociaal-cultureel christendom” stelt immers dat de katholieke
identiteit niet verdwijnt, maar nog een aantal generaties kan
doorwerken en ouders in hun schoolkeuze blijven leiden (Billiet
1977). Langs de ‘aanbodzijde’ van de onderwijsverstrekkers
veronderstellen de inrichtende machten dat het katholiek onderwijs
nog steeds een andere soort socialisatie aanbiedt (Vreeburg 1997;
Dijkstra & Veenstra 2001). Men gaat er dan van uit dat katholieke
scholen nog steeds waarden, attituden en gedragingen stimuleren
die kenmerkend zijn voor die sociaal-cultureel christelijke gemeenschap.
Kinderen die school lopen in het vrij onderwijs zouden op het
eind van hun schoolloopbaan een grotere affiniteit vertonen met het
Vlaams christelijk project. Men zou dit de hypothese van morele
socialisatie kunnen noemen. Het hoeft geen betoog dat de inrichtende
machten van scholen vooral hun eigen verdiensten in deze rol
beklemtonen. Deze rol vormt trouwens dé legitimering bij uitstek
om een levensbeschouwelijk geïnspireerd onderwijs in stand te
blijven houden 9.
Succesvolle professionalisering wordt omschreven als een secundaire
reden voor de ‘hardnekkigheid’ van deze scholen in een
ontzuilende samenleving (Dronkers, Hofman & Dijkstra 1997). Voor
het katholiek onderwijs werd onder meer opgemerkt dat het zich
meer zou hebben toegelegd op de eigenlijke kerntaak van scholen,
[158]

het verstrekken van “degelijk” onderwijs, via modernisering en
professionalisering (Billiet 1977). Deze scholen trachten hun
‘cliënteel’ te werven door te verwijzen naar de verschillen in beheer
en in kwaliteit 10. Kortom, de dienstverlening langs de aanbodzijde
wordt professioneler, effectiever en efficiënter. Scholen uit het vrij
onderwijs zouden efficiënter zijn in het bereiken van cognitieve doelstellingen
en in het bijbrengen van professionele vaardigheden.
Langs de vraagzijde zou de perceptie van grotere effectiviteit van
confessionele scholen ouders leiden tot het verkiezen van dergelijke
scholen, boven openbare scholen (Dijkstra 1997). Recent onderzoek
lijkt deze hypothese van deze ‘secundaire redenen’ empirisch te
ondersteunen. Katholieke scholen worden ervaren als scholen die er
beter in zouden slagen kinderen de nodige cognitieve bagage mee te
geven (Dronkers, Hofman & Dijkstra 1997; Dijkstra 1997). Het
adjectief “katholiek” zou in de Vlaamse context dan nog slechts een
historisch-symbolische functie vervullen. Ouders-consumenten
kiezen voor een katholieke school, niet omwille van het levensbeschouwelijk
profiel of omwille van de differentiële socialisatie,
maar wel omwille van de overtuiging dat deze doelmatiger zijn
inzake kennisoverdracht (Douterlungne, Creten & Verhaegen 1999).
Overzichtsstudies uit Nederland lijken erop te wijzen dat de zogenaamde
secundaire redenen aan belang winnen, ten nadele van de
morele socialisatie-hypothese (Dijkstra, Dronkers & Hofman 1997).
Het onderscheid tussen de netten blijft waarschijnlijk niet in stand
omwille van de differentiële socialisatie volgens levensbeschouwing.
Dat een voorzitter van de Vlaamse socialistische partij, anno 2002,
zonder al te veel problemen zegt zijn kinderen te sturen naar een
katholieke school, illustreert ten overvloede de stelling dat de
opdeling in onderwijsnetten geen weerspiegeling (meer) is van een
‘opdeling van de geesten’.
Welke verklaring ook gekozen wordt, het staat buiten kijf dat de
onderwijscomponent van de katholieke zuil de onbetwiste ‘marktleider’
is in het Vlaamse scholenlandschap. De meeste scholen
behoren nog steeds tot de rooms-katholieke denominatie en
ongeveer driekwart van de Vlaamse jongeren wordt gesocialiseerd in
katholieke scholen. Deze aantallen staan in schril contrast tot de
afkalving van geloof in de bevolking. De vraag of het katholiek
onderwijs er in slaagt eigen waarden over te dragen is dan ook
pertinenter dan ooit.
[159]

2.3 Sociaal-economische segmentatie in het Vlaams onderwijs
Sociale stratificatie en onderwijs
De levensbeschouwelijke indeling van de samenleving was, zoals
kon blijken uit hoofdstuk II, slechts een van de drie grote conflictdynamieken.
Daarnaast zorgden ook de communautaire en de
economische opdeling van de samenleving voor de nodige
spanningen. Terwijl de maatschappelijke relevantie van de godsdienstige
segmentatie lijkt af te nemen, is dat niet per definitie het
geval voor de sociaal-economische indeling. Historisch onderzoek
laat zien dat het stratificatiepatroon van de samenleving, de indeling
van mensen volgens materiële en culturele rijkdom, zich ook
vertaalde in het soort onderwijs dat kinderen kregen aangeboden
(Tyssens 1993; Grootaers 1998; Tyssens 1998). Mensen kregen (en
krijgen) geen toegang tot dezelfde kwaliteit van scholen of tot
hetzelfde genre van onderwijs.
In verband hiermee blijken de opmerkingen van Emile Durkheim
betreffende de schoolse opvoeding nog steeds niets aan actualiteitswaarde
te hebben ingeboet: vanaf een bepaalde leeftijd zal de
scholing van het kind zich specialiseren in functie van de positie die
het kind later zal innemen in de sociale arbeidsdeling. Naargelang
de plaats in de sociale hiërarchie waartoe men behoort en waartoe
men bestemd is, krijgt men een ander soort onderwijs (Durkheim
1966: 38). De “fysieke en sociale vereisten” van de specifieke sociale
milieus worden via onderwijs overgedragen op elke nieuwe generatie.
In de latere literatuur wordt deze werking van het onderwijs
omschreven als de ‘allocatiefunctie’ van het onderwijs. Mensen
worden ‘ingepast’ in de samenleving, en hierin spelen zowel
vaardigheden (achievement) als milieu van herkomst (ascription) een
belangrijke rol (Boudon 1973; Collins 1977; Dreeben 1968;
Goldthorpe 1997; Parsons 1959; Pesschar & Wesselingh 1995).
Egalitarisme versus stratificatie in het onderwijs
Onderwijs tracht jongeren te integreren in onze samenleving.
Doorheen een gemeenschappelijke vorming trachten scholen een
minimale bagage mee te geven om te kunnen functioneren. Naast
deze integrerende functie is onderwijs het systeem bij uitstek om
jongeren een plaats te geven in de sociale structuur (Durkheim
1966; Knoers 1995; Parsons 1959). Scholen zijn voor zowel de
beleidsmakers als voor een groot deel van de bevolking de dragers
[160]

van hoop op sociale vooruitgang. Het onderwijs wordt immers gezien
als de “basis voor cultuur, economische groei, kansengelijkheid.”
(Deleeck 2001:402).
Deze visie is een product van de naoorlogse welvaartstheoretici. Het
succes van de idee van gelijke kansen voor alle burgers leidde tot
uitbreiding van de gedachte van het nastreven van gelijke kansen
via het onderwijs (cf. Marshall 1977; Parsons 1971). Talcott Parsons
zag in de continue uitbreiding van het onderwijs een belangrijk
kenmerk van wat hij de “onderwijsrevolutie” noemde binnen de
moderne maatschappijen. De verspreiding van onderwijs doorheen
alle lagen van de bevolking zou een verschuiving in de sociale structuur
veroorzaken die te vergelijken is met de veranderingen in de
nasleep van de ‘industriële’ en ‘democratische’ revoluties.
Zowel T.H.Marshall als Parsons stelden heel expliciet in hun
analyses dat gelijke kansen zeker geen gelijke uitkomsten
(“gelijkheid”) impliceerden. Samenlevingen blijven hiërarchisch
gestructureerd. Wel stelden zij dat ongelijkheid niet zozeer op basis
van afkomst in stand werd gehouden, maar wel op basis van wat
men zelf doet en verwezenlijkt. Ieder individu moet in de nieuwe
samenlevingen zijn status verwerven. ‘Achievement’ –hetgeen men
zelf presteert– wordt de basis van legitiem erkende ongelijkheid in
de industriële en post-industrïele samenlevingen. In deze discussie
over ongelijkheid en stratificatie was vooral ook de openheid voor
sociale mobiliteit (al dan niet expliciet) een cruciaal gegeven.
Voor functionalistische sociologen zoals Parsons of Dreeben was de
fles halfvol: achtergestelde groepen krijgen meer mogelijkheden om
te slagen, omdat de sociale selectie gebeurt via merite. Onderwijs
wordt in hun ogen steeds belangrijker in het bepalen van de sociale
structuur. Mensen worden immers geëvalueerd op basis van hun
vaardigheden. En hoe meer vaardigheden men bezit, des te beter
men wordt beloond (Dreeben 1968; Parsons 1971). De nadruk op
gelijkheid van kansen, zoals deze door Parsons wordt verwoord is
dan ook primordiaal om ‘talent’ op tijd te kunnen opsporen en koesteren.
Young omschreef dit functionalistisch ethos als “meritocratie”
(1963). Hij beschreef in zijn sociale fictie een samenleving die
volledig was gestructureerd volgens “merite”. In die maatschappij
werden mensen al van kindsbeen af ingedeeld op basis van IQtesten
en “prestaties” (talent + inzet). Dit klinkt ons vandaag de dag,
[161]

waar kinderen al worden geëvalueerd vanaf een leeftijd van 3 jaar,
niet zo onbekend in de oren.
Kritische sociologen zoals Bourdieu daarentegen toonden aan dat de
fles halfleeg bleef. Gezinnen aan de top van de sociale hiërarchie
blijven de noodzakelijke hulpbronnen monopoliseren. Ze slagen er
dan ook in om de levenskansen van hun kinderen veilig te stellen
doordat ze economisch, sociaal en cultureel kapitaal kunnen doorgeven.
Bourdieu geeft overigens volmondig toe dat de overdracht
van diverse vormen van kapitaal kwalitatief verschilt van de
privileges op grond van erfelijkheid. Wel stelt hij dat de moderne
instellingen tot sociale selectie, met het onderwijs voorop, even
beperkend (of doeltreffend) zijn in het behouden van de ongelijkheid
als de privileges ten tijde van het Ancien Régime. In de meritocratie
van Young was het duidelijk dat de validiteit van zinvolle kennis of
van een zinvolle prestatie, door de elite werd bepaald. Kortom, de
definitie van merite was er in laatste instantie arbitrair (Young
1963). Meritocratie is dan ook een ideologie die naadloos aansluit
bij de legitimering van een ongelijkheid die wordt gereproduceerd
via het formele onderwijsstelsel.
Deze discussie over de inhoud van de fles is niet op sociaal-wetenschappelijke
basis te beslechten. De uitkomst wordt steeds opnieuw
bepaald door het maatschappijbeeld dat de onderzoeker voor ogen
heeft. Wat hier kan worden overgehouden is de idee dat onderwijs
als sociaal selectiemechanisme werkt. Scholen bieden de mogelijkheid
tot opwaartse sociale mobiliteit, maar opdat deze kans
optimaal kan worden benut dienen leerlingen te beschikken over
een minimale bagage aan vaardigheden en dienen zij zich tevens te
conformeren aan de spelregels van de samenleving. Deze regels
kunnen, zoals “elementaire” regels van wellevendheid, behoren tot
het culturele, maar ook tot het politieke domein. Daarnaast is de
kans ook groot dat ouders bovenaan de sociale hiërarchie deze
positie willen bestendigen voor hun nageslacht.
Onderwijsvormen als sociale filters in Vlaanderen
Leerlingen worden in het leerplichtonderwijs geselecteerd, ten dele
in functie van hun sociale achtergrond, doorheen hun schoolloopbaan.
Vlaanderen kent formeel gesproken drie onderwijsniveaus:
het basisonderwijs, het secundair onderwijs en het hoger onderwijs
11. Het basisonderwijs is bedoeld voor kinderen van 6 tot 12
jaar. Het Vlaamse secundair onderwijs (onderwijs van 12 tot 18
[162]

jaar) maakt deel uit van de basisopleiding 12. Het ‘gewone’ secundair
onderwijs bestaat uit het algemeen secundair onderwijs (ASO), het
kunstsecundair onderwijs (KSO), het technisch secundair
onderwijs (TSO) en het beroepssecundair onderwijs (BSO). In het
ASO ligt de nadruk voornamelijk op theoretische vorming, als voorbereiding
op verdere studies (hoger onderwijs). In het KSO wordt
een algemene, ruime vorming gekoppeld aan actieve kunstbeoefening.
Na het KSO kan de jongere een beroep uitoefenen of
doorstromen naar het hoger onderwijs. Het TSO geeft naast
theoretische en technische vakken, tevens praktijkvakken. TSOstudies
bieden zowel de mogelijkheid om een beroep uit te oefenen,
als om verder te studeren. De leerlingen uit het BSO krijgen een
specifieke beroepsopleiding, die onmiddellijk na het afstuderen
toegang biedt tot de arbeidsmarkt (MVG DO 2002).
In Vlaanderen lijkt al vanaf de kleuterjaren het onderwijs als sociale
filter op te treden. In de overgang naar het gewone secundaire
onderwijs, en binnen het secundair in de verdere studieloopbaan,
trekken jongeren uit minder bescheiden middens telkens aan het
kortste eind (Nicaise 2001; Tan 1998; Pelleriaux 2001). Elke jongere
kan bij aanvang van het 3 de jaar secundaire studies kiezen voor de
onderwijsvorm en richting die het nauwst aansluit bij zijn of haar
vaardigheden. In de praktijk echter kiezen de meeste jongeren (of
hun ouders) voor de algemene studies (ASO). Slechtst na een
negatieve selectie, die de vorm aanneemt van een waterval, eindigt
een deel in het technisch –of ‘erger’ nog– in het Beroepssecundair
onderwijs 13. Deze afvalrace is zoals vele onderzoekers aantonen, niet
willekeurig. Jongeren uit de gezinnen met minder cultureel of
economisch kapitaal vallen het eerst af (Tan 1998; Nicaise 2001;
Elchardus et al. 1999; Pelleriaux 2001).
Deze verschillen vinden we ook terug in de steekproef laatstejaars
scholieren van 1996-1997 (WOP96-data, zie hoofdstuk III). Ook
daar is de onderwijsvorm waarin de leerlingen zitten nauw verweven
met de sociale achtergrond van het gezin. Ter illustratie kunnen de
arbeidsmarktkenmerken van de ouders van de geënquêteerde
leerlingen worden ingedeeld volgens de onderwijsvorm (tabel 4.1).
De vergelijking tussen de onderwijsvormen leert ons dat jongeren
die in het beroepssecundair zitten, voornamelijk uit arbeidersgezinnen
komen. De meeste ouders met beroepen in de dienstensector
(bedienden, gezondheidszorg, opleiding, sociale werkers,
professionals, zelfstandigen) hebben kinderen in het ASO.
[163]

Tabel 4.1 Achtergrondkenmerken van gezin volgens onderwijsvorm (%)
ASO TSO BSO ⎺x
Sociaal-professionele status vader (in
%)
5,6 7,3 10,8 7,4
Niet actief op arbeidsmarkt ***
Arbeider *** 15,8 36,9 50,0 30,6
Bediende *** 27,4 20,7 12,2 21,7
Sociaal beroep *** 21,9 7,3 3,0 12,8
Andere ***
Sociaal-professionele status moeder
29,2 27,8 24,0 27,5
(in %)
34,3 42,6 53,0 41,4
Niet actief op arbeidsmarkt ***
Arbeidster *** 5,8 13,1 16,2 10,6
Bediende *** 20,8 14,4 9,4 16,1
Sociaal beroep *** 28,0 14,3 7,1 18,7
Andere *** 11,1 15,5 14,4 13,3
Significantie: * = p

om “vocational studies” te groeperen. Hierin wordt het onderscheid
aangebracht volgens de economische sector van beroep waarop men
wordt voorbereid. Deze indeling maakt een onderscheid tussen
industriële richtingen, handelsrichtingen, verzorging en land- en
tuinbouw 16.
Hoewel de variatie minder markant is dan tussen de onderwijsvormen
zien we ook binnen de richtingen verschillen. Voor wat het
ASO betreft zien we dat zowat 71 procent van de leerlingen in een
klassieke richting zoals latijn-wiskunde, een vader heeft met
diploma hoger onderwijs, tegenover 60 procent voor de leerlingen
wetenschappen en 54 procent in andere ASO-richtingen.
De ‘classici’ zijn vooral kinderen van hoger opgeleiden die een
‘sociaal beroep’ uitoefenen. Deze ‘sociale beroepen’ omvatten
mensen werkzaam in de gezondheidszorg, sociaal assistenten,
leraren en advocaten. Het gaat om mensen die professioneel bezig
zijn met het manipuleren, bewerken of produceren van symbolen en
dus teren op cultureel kapitaal. Ze kunnen derhalve worden
omschreven als de symbol-professionals van de “symbolische
samenleving” (Glorieux 1995; Elchardus 2002) 17. In dergelijke
samenleving lijkt de manipulatie van symbolen aan de top van de
onderwijshiërarchie te staan.
Aan de tegenpool liggen de richtingen waarin de manipulatie van
materie of handenarbeid primordiaal is. Het gaat om industriële
richtingen uit het beroepssecundair onderwijs. Van deze groep heeft
zowat 16 procent van de vaders een diploma hoger onderwijs, is
iets meer dan de helft arbeider en bijna een vijfde van de vaders
professioneel niet actief.
De technische opleidingen nemen, naar sociale achtergrond, een
tussenpositie in. De jongeren die vooral in de “algemene vakken”
richtingen zitten, komen uit gezinnen waarvan de vader een kleine
zelfstandige is (onder hoofding “ander beroep’” in tabel 4.2), terwijl
de jongeren uit de technische wiskundige richtingen zitten uit
arbeidersmilieu’s komen (halfgeschoolde arbeiders).
In een samenleving waarin kennis belangrijk wordt geacht, wordt
het opleidingsniveau een belangrijke determinant van de eigen
levenskansen en dus ook van de levenskansen die men aan de eigen
kinderen kan meegeven. Om de Weberiaanse terminologie verder te
gebruiken: onderwijs vormt een proces van sociale sluiting.
[165]

Tabel 4.2 Sociale achtergrondkenmerken van gezin volgens richting
Klassiek Wetenschappen
Rest ⎺x
ASO
AV &
TV-PV
[166]
Vooral
AV
Vooral
TV-PV
TV &
Wiskunde
⎺x
TSO
Industriële
Handel Verzorging
Land- &
tuinbouw
(n=604) (n=521) (n=864) (n=1989) (n=387) (n=405) (n=471) (n=258) (n=1521) (n=331) (n=648) (n=103) (n=47) (n=1129)
Sekse (% meisjes) 60 42 63 57 46 53 52 28 47 1 73 92 14 51
Opleiding vader (% Hoger opgeleid) 71 60 54 60 36 31 30 34 33 16 26 13 34 22
Opleiding moeder (% Hoger opgeleid) 63 53 44 52 24 25 21 28 24 12 14 12 27 14
Sociaal-professionele status vader (in %)
Niet actief op arbeidsmarkt 5 4 7 6 10 7 8 8 8 18 13 11 0 14
Arbeider 11 18 18 16 35 27 42 40 36 53 45 51 40 48
Bediende 26 31 26 27 20 22 20 18 20 6 14 14 26 12
Sociaal beroep 31 20 16 22 5 6 10 9 8 2 3 4 7 3
Andere 28 27 33 30 30 38 19 25 28 21 24 20 26 23
Sociaal-professionele status moeder (in %)
Niet actief op arbeidsmarkt 33 35 37 35 45 35 45 50 43 64 51 49 40 54
Arbeidster 3 8 6 6 13 11 15 11 13 14 16 20 15 16
Bediende 17 19 23 20 14 23 10 8 14 8 10 9 0 9
Sociaal beroep 35 28 21 27 12 14 13 20 14 6 7 8 17 7
Andere 11 11 13 12 16 18 16 11 16 8 16 14 28 14
Wonen in kerngezin 89 90 85 88 84 82 84 83 83 77 78 74 82 77
Bron: WOP96-data – eigen bewerking van de cijfers
⎺x
BSO

Doorheen de onderwijsloopbaan worden kinderen geëvalueerd en
gepositioneerd. En niet iedereen krijgt dezelfde startkansen. Sociale
ongelijkheid vertaalt zich in differentiële kansen op school en in een
ongelijke verdeling van kinderen over de verschillende onderwijsvormen
en studierichtingen. De belangrijkste indeling is deze naar
vorm, maar de indeling is uiteraard niet absoluut. Men kan de
grootste mate van mobiliteit verwachten in de technische richtingen,
die naar curriculuminhoud en “moeilijkheidsgraad” vergelijkbaar
zijn met de “vooraanstaande” richtingen uit het ASO.
Deze verschillen vertalen zich echter ook in verschillende culturen.
Jongeren uit meer bescheiden milieus voelen zich over het algemeen
machtelozer inzake politiek, zijn etnocentrischer en stellen zich
conservatiever op in ethische kwesties (Kavadias, Siongers &
Stevens 1999; Pelleriaux 2001). Dit kan zich ook vertalen naar verschillen
in politieke socialisatie van kinderen op school, naargelang
de onderwijsvorm waarin ze zitten. Zowel de samenleving in haar
geheel, als meer specifiek de scholen en leerkrachten zullen andere
verwachtingen koesteren naargelang het gaat om leerlingen die
voorbestemd zijn voor de hogere kaderfuncties, dan wel om jongeren
die in het beste geval het uitvoerende werk mogen verrichten.
3 Het samenspel van onderwijsnet en vorm
3.1 Selectie volgens aanbod
De verzuiling van het onderwijs vormt de institutionele weerspiegeling
van de levensbeschouwelijke opdeling van de samenleving.
De culturele betekenis van godsdienst is in de laatste
decennia echter afgenomen. In diezelfde periode is de sociaaleconomische
opdeling relatief ongewijzigd gebleven (Deleeck 2001;
Tan 1998). Voor kinderen van bescheiden komaf is de toegang tot
het voortgezet secundair en hoger onderwijs de laatste twee
decennia van de 20 ste eeuw nauwelijks verbeterd (Tan 1998) 18.
Het mechanisme van toewijzing tot een onderwijsvorm speelt een
cruciale rol in de sociale selectie van leerlingen en in de reproductie
van stratificatie. Maar de drie onderwijsvormen worden niet in
dezelfde mate door de verschillende onderwijsnetten aangeboden.
Vrije scholen bieden proportioneel méér algemene richtingen aan. In
[167]

het vrije net vinden we ook relatief meer scholen terug die slechts
ASO-studies aanbieden.
Tabel 4.3 biedt een algemeen overzicht van het soort aanbod
volgens het onderwijsnet. Het gaat om scholen die een derde graad
secundair onderwijs aanbieden (6 de jaar secundair) in het ASO, BSO
en TSO voor het schooljaar 1996-1997. Hieruit blijkt dat iets meer
dan een derde van de scholen uit het vrije net zuivere ASO-scholen
waren. In het gemeenschapsonderwijs ligt het overwicht bij zogenaamde
‘brede scholen’, i.e. scholen die de drie richtingen
aanbieden, terwijl voor het stedelijk en provinciale net, het zwaartepunt
ligt bij de zuivere BSO-TSO scholen.
Tabel 4.3 Verdeling van de scholen in Vlaanderen 1996-1997 volgens
onderwijsnet en aanbod van studierichting Kolompercentages en absolute
aantallen
Aanbod van de school
[168]
Soort Inrichtende Macht
GO VO OGO Totaal
ASO+ BSO + TSO 35,1 (52) 18,4 (91) 17,1 (12) 21,7 (155)
ASO 20,9 (31) 33,9 (168) 4,3 (3) 28,3 (202)
BSO + TSO 29,7 (44) 34,3 (170) 65,7 (46) 36,5 (260)
ASO + TSO 8,8 (13) 5,9 (29) 5,7 (4) 6,5 (46)
ASO + BSO 3,4 (5) 2,8 (14) 1,4 (1) 2,8 (20)
BSO 2,0 (3) 1,6 (8) 2,9 (2) 1,8 (13)
TSO 0,0 (0) 3,0 (15) 2,9 (2) 2,4 (17)
Totaal 100 (148) 100 (495) 100 (70) 100 (713)
Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs, afdeling Begroting & Gegevensbeheer (eigen bewerking van de cijfers)
Dit overzicht maakt tevens ook niet helemaal duidelijk of er
verschillen bestaan in soorten studierichtingen binnen dezelfde
onderwijsvorm. Ook binnen eenzelfde vorm kunnen zich sterke
verschillen voordoen naar status van studierichting. De ‘sterkere’
richtingen worden hierbij meestal gedefinieerd in termen van aantal
uren klassieke talen en / of wiskunde.
Het verschil in aanbod zal zich noodzakelijkerwijze ook vertalen in
de sociale samenstelling per net. De gegevens van de steekproef van
1996-1997 laten toe om een dwarsdoorsnede van de leerlingen op te
stellen volgens net (tabel 4.4). Hiermee krijgen we al een eerste indicatie
hoe de sociale verhoudingen liggen tussen de netten. Dit eerste
overzicht lijkt al te suggereren dat er een sociale selectie bestaat
tussen de netten. Terwijl ongeveer 46% van de leerlingen uit
katholieke scholen een vader hebben met een diploma hoger

onderwijs (hobu of universiteit), ligt dit percentage voor de kinderen
uit de officiële scholen rond 26%.
Tabel 4.4 Verschillen in gemiddelde instroom van leerlingen volgens
onderwijsnet (%).
Individuele kenmerken van leerlingen GO OGO VO ⎺x
Persoonlijke Sekse (% Meisjes) 41,3 28,9 56,9 52,2
Kenmerken Levensbeschouwing: (% Katholieken) 34,8 52,5 63,7 58,3
Ouderlijke Kerngezin ( % in huishouden met beide ouders) 77,6 82,6 85,1 83,7
Omgeving Nationaliteit van de leerling (% Niet-Belg) 7,7 16,8 4,1 5,7
Nationaliteit van de vader (% Niet-Belg) 10,2 17,8 5,9 7,5
Professionele status van de vader (% werkend) 86,6 91,4 92,7 91,7
Opleiding van de vader (% Hoger opgeleid) 35,6 25,5 45,6 42,5
Schoolloop- Heeft jaar overgedaan in Secundair onderwijs (%) 37,3 44,2 21,8 26,0
Baan Werd formeel gedwongen van onderwijsvorm te
veranderen op b – of c-attest (%)
19,4 27,2 19,3 20,0
Bron: WOP96-data – eigen bewerking van de cijfers
Scholen uit het vrij onderwijs rekruteren minder leerlingen uit de
lagere sociale strata, terwijl net het omgekeerde geldt voor de
scholen uit het officiële net.
3.2 Selectie los van aanbod
Bij het vergelijken van de leerlingen uit de onderscheiden Vlaamse
netten moet men rekening houden met een bijkomende specificiteit
van het vrij onderwijs. Scholen kunnen wettelijk gesproken niet
echt de toegang weigeren tot leerlingen. Tot zeer recent (2003)
konden vrije scholen echter de eigenheid van hun pedagogisch
project inroepen om de toegang voor leerlingen te beperken. Het is
niet de bedoeling om op deze plaats uitgebreide verklaringen te
bieden voor deze verschillen. We beschikken immers niet onmiddellijk
over schoolgegevens van het beleid inzake inschrijving,
certifiëring of doorverwijzing. Het lijkt binnen dit kader voldoende te
wijzen op twee alternatieve verklaringen.
Een eerste mogelijke verklaring voor deze grote verschillen naar
sociale achtergrond kan een ‘intentionele’ verklaring worden
genoemd. Deze vertrekt van de vaststelling dat vrije scholen tot aan
het decreet op de “Gelijke Onderwijs Kansen” 19 de mogelijkheid
hadden de instroom van leerlingen te reguleren. Vrije scholen
zouden over meer mogelijkheden beschikken om leerlingen die niet
zouden passen in hun “schoolcultuur” door te verwijzen naar
andere instellingen. Kortom, katholieke scholen konden leerlingen
weigeren. Maar de selectie van leerlingen zou niet op strikt levensbeschouwelijke
of filosofische gronden, maar wel op basis van
sociale of ‘academische’ criteria gebeuren. Het is ook aannemelijk
[169]

dat academische criteria (zoals academisch zelfbeeld, leerhouding,
...) met sociaal-economische status samenhangen (Bernstein 1976).
Bijgevolg zouden leerlingen van allochtone afkomst, ‘moeilijke’
kinderen of van de sociale lagere klassen minder snel hun weg
vinden tot het vrij onderwijs, of althans, er minder makkelijk
kunnen blijven, vermits de lat voor deze kinderen relatief hoger
wordt gelegd.
Een dergelijke intentionele verklaring kan gemakkelijk als ‘kwade
trouw’ vanwege de scholen worden geïnterpreteerd. De verklaring
kan echter ook gezocht worden in de structurele beperkingen van
het onderwijslandschap en in de verwachtingen van ouders. Het
aantal scholen is eenmaal beperkt. Ten gevolge van schaalvergroting
is dat aantal zelfs afgenomen de laatste jaren (MVG 2002). Scholen
beginnen te contingenteren en hanteren hoe vaker hoe meer wachtlijsten.
Betreffende de verwachtingen van de ouders werd aangehaald
dat het kwaliteitscriterium doorslaggevend is voor de keuze
van een school 20. Dit criterium is belangrijker voor mensen die zelf
reeds over enig cultureel kapitaal en scholing beschikken. Deze
ouders vinden onderwijs zelf heel belangrijk voor de latere
levenskansen van hun kind, informeren zich meer over de reputatie
en werkwijzen van scholen, investeren relatief meer energie hierin
en zullen bijgevolg over meer en betere informatie beschikken over
welke scholen het meest effectief zijn. En deze ouders ervaren het
vrij onderwijs als effectiever, vermits zowel de ‘instroom’ als de
‘output’ van deze scholen meer overeenstemt met hun eigen sociale
en culturele achtergrond. Scholen met een goede reputatie zullen
bijgevolg meer kans hebben sneller aan hun inschrijvingslimiet te
zitten (Douterlunge, Creten & Verhaegen 1999).
Tot hiertoe werden de koepels van de inrichtende machten
besproken alsof het zou gaan om monolithische structuren. Maar de
netten zijn geen homogene blokken. Binnen elk onderwijsnet is de
diversiteit groot. En dit geldt zeker voor het grootste net, het vrij
onderwijs. Sommige inrichtende machten stellen zich bijvoorbeeld
heel expliciet een sociaal-christelijk doel, terwijl dit bij andere nagenoeg
ontbreekt 21. In het vrij onderwijs vinden we tevens scholen
die co-educatie (gemengd onderwijs) zo lang mogelijk hebben
uitgesteld. Als principe en praktijk was co-educatie al enkele
decennia aanvaard in openbare scholen en in de meer ‘progressieve’
katholieke scholen. De zuiver katholieke jongens- of meisjesscholen
die humaniora aanboden, werden daarentegen als exclusieve
[170]

elitescholen ervaren door de ouders. Dit type van opvoeding werd
gradueel afgebouwd vanaf het midden van de jaren ’90 onder druk
van rationalisaties, van de concurrentiestrijd om de relatief
schaarse leerlingen (Koelet 1999), maar ook omwille van een
gewijzigde culturele omgeving waarin co-educatie als een verworvenheid
werd beschouwd.
Door gebruik te maken van de criteria net, vorm (school biedt enkel
ASO aan, versus school biedt combinaties aan) en –slechts voor het
VO– de mate waarin co-educatie is doorgedrongen, kan men komen
tot een indeling die meer inzicht lijkt te bieden in het samenspel van
net, vorm en sociale selectie. De resulterende categorieën (tabel 4.5)
vormen een ordinale schaal voor het sociale prestige dat wordt
gehecht aan het type school. De schaal gaat van lage naar hoge
status. Onderaan vindt men de scholen uit het OGO en aan de top
vindt men de scholen uit het vrij onderwijs, die slechts ASO studies
aanbieden in een meisjes- of jongensschool.
Tabel 4.5: Verschillen in instroom naar schooltype gedefinieerd als de
combinatie van Net & Vorm* - Steekproef WOP96 (1996-1997) (%)
n=4722 Individuele kenmerken GO, GO VO VO VO
ASO Rest ASO1 ASO2 Rest1
[171]
VO
Rest2
OGO
Alles
Persoonlijke Sekse (% Meisjes) 57,5 33,1 68,1 45,1 57,5 53,1 28,9 52,2
Kenmerken Levensbeschouwing: (% Katholieken) 30,5 36,9 59,9 68,9 64,5 61,7 52,5 58,3
Ouderlijke Kerngezin ( % met beide ouders) 83,6 74,5 87,4 89,2 84,1 83,0 82,6 83,7
Omgeving Nationaliteit - leerling (% Niet-Belg) 5,2 9,0 1,5 2,2 6,0 3,0 16,8 5,7
Nationaliteit - vader (% Niet-Belg) 5,6 12,4 2,1 4,0 7,9 5,2 17,8 7,5
Professionele status - vader (% werkend) 91,9 83,9 95,9 95,9 91,4 91,0 91,4 91,7
Opleiding - vader (% Hoger opgeleid) 51,8 27,3 68,7 58,3 37,6 36,7 25,5 42,5
Schoolloop- Heeft jaar overgedaan – Sec. Ond. (%) 21,0 45,7 11,1 10,7 25,8 28,6 44,2 25,9
Baan Werd gedwongen tot vormwijziging (%) 0,0 29,3 0,0 0,0 26,0 32,1 27,2 20,0
Aantal scholen (n=63) 5 11 8 6 18 8 7
% scholen 7,9 17,5 12,7 9,5 28,6 12,7 11,1
% leerlingen 5,1 10,3 13,4 9,7 37,6 15,9 8,1
*ASO: School biedt slechts ASO- studies aan;
Rest: School biedt niet exclusief ASO-richtingen aan, maar ook TSO en of BSO
Voor het VO: (1) Meer dan 2/3 van de leerlingen op school hebben dezelfde sekse
(2) Minder dan 2/3 van de leerlingen op school hebben dezelfde sekse.
Zowel vorm als net lijken het stratificatiepatroon vorm te geven. En
hierbij lijkt de onderwijsvorm belangrijker. Indien we willen weten of
het net in Vlaanderen enige impact heeft op de attitudes van
leerlingen dient rekening te worden gehouden met voorgaande
beschouwingen. Wil men de invloed van het onderwijsnet evalueren
dient met andere woorden op de achtergrond van de leerling en de
gevolgde onderwijsvorm te worden gecontroleerd.
⎺x

7 0
6 0
5 0
4 0
3 0
2 0
1 0
0
Figuur 4.3: Vaders met een hogere opleiding (Post-secundaire studies, min.
3 jaren), volgens de combinatie van vorm en net - WOP96 (1996-1997) (%)
2 6
2 7
4 Analyse van onderwijsnet als politiek relevante context
4.1 Net als mogelijk socialisatieveld
3 7
3 8
O G O G O R E S T V O R E S T 2 V O R E S T 1 G e m id d e ld G O A S O V O A S O 2 V O A S O 1
Scholen zijn onderhevig aan invloeden uit de omringende cultuur.
In de Belgische, en Vlaamse context worden ze daarenboven mede
beïnvloed door de verschillende subculturen. De onderwijsnetten
spelen in dat systeem een bijzondere rol: ze vertalen subculturele
verwachtingen en vertogen naar de individuele scholen. Elk net
tracht een spiegel voor te houden van hoe de mens er volgens hem
uitziet en hoe een ideale samenleving er zou moeten uitzien.
Deze modellen en idealen zijn in se niet politiek, maar hebben wel
politieke implicaties. In Vlaanderen stuit men hier nogmaals op de
eerder vermelde asymmetrie tussen de vrije en de openbare scholen.
Doorheen hun formeel, maar waarschijnlijk ook verborgen leerplan,
trachten de scholen van katholieke denominatie christelijke
waarden te promoten. Dit kunnen ze expliciet door het inrichten
van godsdienstlessen, gebedsmomenten, maar ook impliciet doorheen
het gebruik van leerplannen die worden opgesteld door de
pedagogische begeleidingsdienst van het eigen net. Daarnaast kan
de selectie van leerkrachten die nauwer aansluiten bij het eigen
waardeprofiel onrechtstreeks hiertoe bijdragen. Scholen behorende
[172]
4 3
5 2
5 8
6 9

tot het publiekrechterlijk onderwijs moeten daarentegen een neutraliteit
bewaren op filosofisch en ideologisch vlak.
Het schoolpact van 1958 verhief deze neutraliteit tot doctrine voor
de niet-cognitieve werking binnen scholen. De voorstanders van een
dergelijke neutraliteit stelden dat het neutraliteitsbegrip ‘pro-actief’
kon worden ingevuld. In deze visie zou neutraliteit niet mogen
worden opgevat als de afwezigheid van elke mening, maar eerder
gelijken op een vorm van “actieve tolerantie” (De Groof 1990) 22. In de
praktijk vertaalde deze neutraliteitsvereiste van het schoolbestuur
zich evenwel al te vaak in een evenwichtsoefening tussen de diverse
politieke en filosofische strekkingen. Ze dienen er streng voor te
waken dat geen enkele overtuiging wordt gekrenkt (Laridon &
Mertens 1988). Een “commissie laakbare praktijken” (omgevormd
tot de “Commissie Zorgvuldig Bestuur”) waakte en waakt over elke
inbreuk op deze neutraliteit. Dit vergemakkelijkte in vele gevallen
echter niet de taak om actief aan waardeopvoeding te werken. Het is
niet ondenkbaar dat deze beperking de weg plaveit voor ethische
onverschilligheid bij leraren (Elchardus 1994).
Zelfs indien er geen sprake zou zijn van onverschilligheid, dan nog
zal het verschil in structuur tussen de netten zeker een impact
hebben in de subculturele coherentie binnen de scholen van
verschillende netten. Deze coherentie zal groter zijn in de vrije
scholen. De neuzen van de socialiserenden zitten in dezelfde
richting. De kans op enige invloed op de wereldbeelden van de
kinderen neemt daardoor ook toe (Billiet 1977).
4.2 Onderwijsnet en politiek relevante indicatoren
In de praktijk zien we dat de meerderheid van de scholen vertogen
over burgerschap hanteren in hun visies, schoolreglementen of
pedagogische projecten. Scholen verwachten in alle gevallen dat
hun leerlingen opgroeien tot volwaardige burgers. Verder voerden in
het jaar van onderzoek (1996-1997) een meerderheid van de scholen
tolerantie hoog in hun vaandel. Alle scholen bepleiten ook humane
oplossingen voor sociale problemen. Deze intenties vindt men in
bijna al de gevallen terug onder de vorm van gewenste normatieve
doelstellingen voor de opvoeding. Scholen verschillen echter sterk in
hun opvatting over de ethische kwesties. Sommige scholen staan
restrictief ten aanzien van abortus en euthanasie, terwijl andere
liberalere opvattingen huldigen.
[173]

Met betrekking tot stemintentie zijn de implicaties van het
voorgaande iets minder eenduidig. Afgaande op de formele invulling
van neutraliteit en de evenwichtsoefening van leerkrachten en
directies binnen scholen kan men verwachten dat leerlingen uit de
onderscheiden netten niet zullen verschillen inzake partijvoorkeuren.
Scholen kunnen immers werken aan de voor hen relevante
“waarden”, maar dienen zich ver te houden van partijpolitiek.
Onderzoek naar condities en determinanten van politieke voorkeuren
wijzen er echter op dat een stemintentie mede gevormd
wordt door de vertooggemeenschap waartoe men zichzelf rekent, de
traditie waarbinnen men zich plaatst door de ervaringen die men
binnen de sociale klassen en klassegebonden subculturen opdoet
(Middendorp 1991; Deschouwer 1999). Derhalve kunnen we
verwachten dat stemintentie in functie van sociale klasse of haar
schoolgebonden proxy, de onderwijsvorm, zal variëren. En vermits
we meer leerlingen uit het BSO en TSO in het gemeenschapsonderwijs
en officieel gesubsidieerd onderwijs vinden, kan men een
grotere kans op een linkse stem verwachten in deze netten, in
vergelijking tot het vrij onderwijs. In principe zou dit effect moeten
verdwijnen na controle op sociale achtergrond en vorm.
Kortom, voor vijf van de acht hier gebruikte indicatoren kan worden
verwacht dat er een consensus bestaat binnen scholen. We
verwachten geen consensus binnen de scholen voor wat betreft
lijfelijke zelfbeschikking en stemintentie. Over het klassieke
economische gelijkheidsstreven valt nog te twisten. De indicator
zoals hij nu wordt gebruikt peilt naar de mate waarin ongelijkheid
wordt getolereerd en vooral naar de mate waarin de overheid als
central actor kan optreden. Vooral wat dit laatste punt betreft
kunnen we moeilijk een consensus verwachten van scholen vermits
dit debat (economisch liberalisme versus etatisme) te sterk
verbonden is aan de ideologische standpunten van de aanvaarde
partijen (liberalen versus sociaal-democraten).
Tabel 4.6: Indicatoren en verwachtingen naar onderwijsnet
Indicator Consensus Verschil naar Net
Politieke machteloosheid JA NEE
Gelijkheidsstreven NEE NEE
Etnocentrisme JA NEE
Harde Repressie JA NEE
Utilitair Individualisme JA NEE
Burgerzin JA NEE
Lijfelijke zelfbeschikking NEE JA
Stemintentie NEE JA
[174]

Tabel 4.6 vat de verwachtingen samen op dit vlak. De laatste kolom
van deze tabel geeft aan in welke mate we verschillen volgens
onderwijsnet kunnen terugvinden op basis van voorgaande
informatie. We kunnen slechts voor lijfelijke zelfbeschikking
veronderstellen dat er mogelijke verschillen bestaan. Voor wat de
andere indicatoren betreft vinden we geen enkele goede reden om
aan te nemen dat het onderwijsnet een verschil kan maken. De
partijkeuze van jongeren zou anno 1996-1997 theoretisch nog wel
kunnen verschillen volgens onderwijsnet, maar deze verschillen
zouden op conto van de onderwijsvorm kunnen worden geschreven.
Vermits de scholen verschillen in hun samenstelling, kan een deel
van het totale schooleffect te wijten zijn aan niet schoolse
elementen. In onze zoektocht naar mogelijke neteffecten zullen 6
soorten modellen worden geschat. De eerste serie modellen zijn erop
gericht om uit te maken of de leerlingen uit de verschillende netten
gemiddeld gesproken van elkaar verschillen op de indicatoren.
Modellen 1A zijn zogenaamde nulmodellen en geven basisindicatoren
weer (zoals de mate waarin de houding geclusterd is
binnen de school, ρ). De modellen 1B geven de gemiddelde afwijking
van leerlingen uit het gemeenschapsonderwijs en officieel gesubsidieerd
onderwijs, in vergelijking tot de leerlingen uit het Vrij
Onderwijs. De effectparameters drukken het gemiddelde verschil in
schaalscore uit (voor 100-punten schalen).
Om een meer realistisch zicht te krijgen op het schooleffect, dient
rekening te worden gehouden met de invloed van andere socialisatievelden,
zoals sekse, levensbeschouwing, gezin van herkomst,…
Dit kan na statistische controle op deze leerlingenkenmerken. Dit
soort analyses worden in modellen 2A en 2B opgenomen. Modellen
2A geven de nettomodellen weer (na instroomcontrole), terwijl de
modellen 2B het resterend effect van het net opmeten. De
resulterende intra class correlatie van deze gecontroleerde modellen
geeft een schatting van het netto schooleffect.
In een laatste klasse van modellen zal de onderwijsvorm van de
school worden toegevoegd. Kinderen in algemeen secundaire en
beroepssecundaire richtingen verschillen niet alleen naar sociale
achtergrond, maar ook naar attituden en culturen. In de laatste set
van modellen, modellen 3A en 3B wordt het effect van de vorm
verdisconteerd. Modellen 3A geven de schatting van het effect van
de onderwijsvorm en tot slot vergelijken modellen 3B de leerlingen
[175]

tussen de netten na controle op vorm. In onderstaande tabellen
worden slechts de effectparameters voor onderwijsvorm gegeven. De
volledige modellen zijn terug te vinden in bijlage (bijlage 5).
Indicator 1: Politieke Machteloosheid
In de eerste plaats moet worden uitgemaakt of scholen systematisch
verschillen op de gevoelens van politieke machteloosheid en of het
net waartoe de school behoort enig spoor nalaat op deze gevoelens
bij de leerling. De belangrijkste parameters worden in tabel 4.7
samengevat. Deze tabel bestaat uit drie delen. In het eerste gedeelte
van de tabel wordt per model de effectparameter gegeven. De effectparameters
van de controlevariabelen (de A-modellen) zijn
opgenomen in bijlage. Het tweede gedeelte van de tabel bevat de
variantiecomponenten en hun onderlinge verhouding, de instraschoolcorrelatie
(ρ). Het laatste gedeelte omvat een informatiemaat,
de likelihood chi-kwadraat (-2*L²) of deviantie van het model. Deze
maat kan grofweg worden geïnterpreteerd als de mate waarin ons
model erin slaagt de complexiteit in de data weer te geven. Deze
daalt naarmate er meer relevante predictoren worden toegevoegd.
Tabel 4.7: Indicator 1 Politieke Machteloosheid naar onderwijsnet – n: 4712
MODELLEN AFWIJKING T.O.V. VARIANTIE
FIT
VRIJ ONDERWIJS COMPONENTEN
B (SE) Leerling School ρ (%) Deviantie
(-2L²)
[176]
Afname
in -2L²
1A Nulmodel - - - - 279,90 26,33 8,6 41473,9 - -
1B Lege modellen GO a 1,71 (1,65) n.s. 279,90 25,73 8,1 40135,8 6,3 2 *
+ onderwijsnet OGO a 4,26 (2,28) n.s.
2A NETTO MODELLEN - - - - 244,20 7,52 3,0 38819,0
(ACHTERGROND)
2B NETTO MODELLEN GO a 1,08 (1,06) n.s. 244,20 7,11 2,8 38812,0 7 2 *
+ ONDERWIJSNET OGO a 2,60 (1,46) n.s.
3A NETTO MODELLEN - - - - 243,10 5,21 2,1 38782,0
+ ONDERWIJSVORM
3B NETTO MODELLEN GO a 0,73 (0,98) n.s. 243,10 5,08 2,0 38779,6 2,4 2 n.s.
+ ONDERWIJSVORM OGO a 1,30 (1,35) n.s.
& ONDERWIJSNET - - -
Significantie van de effecten: * = p

de impact van scholen op vaardigheden als lezen en schrijven.
Desalniettemin blijken scholen enige invloed te hebben. Men mag
echter niet uit het oog verliezen dat een deel van dit effect te maken
heeft met de individuele kenmerken van leerlingen.
Vooraleer echter gecontroleerd wordt op de instroom van scholen
kan het geobserveerd verschil tussen leerlingen uit de verschillende
netten worden geëvalueerd. Zijn er verschillen merkbaar tussen de
leerlingen uit de verschillende onderwijsnetten? De parameters van
model 1B wijzen op bescheiden verschillen. Leerlingen uit het GO,
maar vooral deze uit het OGO voelen zich gemiddeld iets
machtelozer (resp. 1,7 en 4,3 punten). Deze verschillen kunnen
echter aan het toeval te wijten zijn vermits de parameters niet significant
verschillen van 0. Een ruwe toets op significantie kan worden
berekend door de effectparameter B te delen door de standaarddeviatie.
Indien het resultaat van deze deling kleiner is dan -2 of
groter dan 2 is de kans groot dat de gemiddelde scores inderdaad
verschillen 23. In het model 1B is dat niet het geval. Het gebruik van
de Chi-kwadraat toets wijst op een licht significant effect (p 0,04).
Indien we rekening houden met de kenmerken van leerlingen in de
scholen zakt de impact van de scholen –gemeten in termen van
intra school correlatie – tot 3%. Als we bij de leerlingen rekening
houden met verschillende aspecten van gezin van herkomst 24,
worden de eerder gevonden kleine verschillen tussen de leerlingen
uit het katholieke net en het gemeenschapsonderwijs marginaal.
Wel blijven er verschillen overeind indien we zouden afgaan op de
Chi-kwadraat toets (vergelijking model 2A en 2B).
In de modellen 3A en 3B wordt rekening gehouden met de
onderwijsvorm. Model 3A bestaat uit het nettomodel (model 2A) met
toevoeging van de vorm als verklarende variabele. Vervolgens wordt
dit resultaat vergeleken met een model waarin zowel de impact van
onderwijsvorm als onderwijsnet wordt geëvalueerd (model 3B). Deze
modellen laten er geen twijfel over bestaan, ook niet afgaande op de
chi-kwadraat toets: de kans is uitermate groot dat de leerlingen uit
de onderscheiden netten niet van elkaar verschillen op het vlak van
politieke machteloosheid. Als er al verschillen worden gevonden,
dan zijn deze te wijten aan de andere samenstelling van de scholen.
[177]

Indicator 2: Politiek Relevante Vertogen
Dezelfde oefening wordt hieronder herhaald voor de 6 verschillende
vertogen, met name gelijkheidsstreven, etnocentrisme, repressief
autoritarisme, utilitair individualisme, burgerzin en lijfelijke zelfbeschikking.
We zullen hierbij niet alle parameters van elk model
overlopen, maar slechts de drie stappen in hun globaliteit bekijken,
namelijk de ‘nulmodellen’ (modellen 1A en 1B), de ‘nettomodellen’
(modellen 2A en 2B) en de finale modellen (modellen 3A en 3B).
- Basismodellen 1A en 1B
Uit de eerste modellen wordt duidelijk dat scholen onderling niet erg
veel verschillen op de gebruikte meetinstrumenten. Voor slechts
drie van de zes gebruikte schalen kan meer dan 10% van de variantie
toegeschreven worden aan het schoolniveau (cf. de kolom ρ). De
leerlingen verschillen het sterkst volgens school op etnocentrisme
(rho: 16,7%), repressief autoritarisme (14%) en lijfelijke zelfbeschikking
(11,7%). De intraschoolcorrelaties voor gelijkheidsstreven
en burgerzin zijn dermate klein (4,5%) dat er nauwelijks
schoolvariantie overblijft om te analyseren.
Afgaande op de bivariate vergelijking tussen de vertogen en het
onderwijsnet zijn er vier in het oog springende resultaten. Het eerste
betreft etnocentrisme, waar zich een groot verschil voordoet tussen
enerzijds de leerlingen uit het officieel gesubsidieerd onderwijs en
anderzijds de jongeren uit de twee andere netten (katholiek en
gemeenschapsonderwijs). De jongeren uit het OGO scoren
gemiddeld circa 9 punten (of 0,42 standaarddeviatie) hoger op de
etnocentrismeschaal. Hetzelfde fenomeen doet zich voor als we
kijken naar de vertogen over een harde aanpak van de criminaliteit
(repressief autoritarisme) en over het ongebreideld nastreven van
eigenbelang (utilitair individualisme). Ook hier vallen de jongeren
uit de provinciale en gemeentelijke scholen op door hun hardere
houding (resp. 7 en 6 punten hoger dan het gemiddelde).
Tegen de oorspronkelijke verwachtingen in valt ook ‘lijfelijke zelfbeschikking’
op, doordat de leerlingen onderling helemaal niet
significant verschillen volgens het net. De leerlingen uit het vrij
onderwijs stellen zich weliswaar minder ‘liberaal’ op dan hun lotgenoten
uit het gemeenschapsonderwijs. Deze verschillen zijn
echter relatief klein en statistisch niet significant op p

Tabel 4.8: Indicator 2 Politiek Relevante vertogen naar onderwijsnet
MODELLEN AFWIJKING T.O.V. VRIJ ONDERWIJS VARIANTIE COMPONENTEN FIT
B (SE) Leerling School ρ (%) Deviantie Afname Df
Gelijkheidsstreven (L-R, 0-100) – n: 4712 (-2L²) in-2L²
1A NULMODEL - - - 228,50 10,67 4,5 39026,4 - -
1B LEGE MODELLEN GO a -2,15 (1,14) n.s. 228,40 9,86 4,1 39021,7 4,7 2 n.s.
+ ONDERWIJSNET OGO a -2,08 (1,57) n.s.
2A NETTO MODELLEN - - - 222,90 8,02 3,5 38314,7 - -
2B NETTO MODELLEN GO a -2,52 (1,02) * 222,90 6,63 2,9 38304,8 9,9 2 **
+ ONDERWIJSNET OGO a -3,45 (1,41) *
3A NETTO MODELLEN + VORM - - - 222,20 8,39 3,6 38310,2 - -
3B NETTO MODELLEN + VORM GO a -2,77 (1,03) ** 222,1 6,79 3,0 38300,8 9,4 2 **
& NET OGO a -3,36 (1,44) *
Etnocentrisme (0-100) – n: 4704
1A Nulmodel - - - 386,90 77,37 16,7 41467,0 - -
1B Lege modellen GO a -0,03 (2,63) n.s. 386,80 70,20 15,4 41459,7 7,3 2 *
+ onderwijsnet OGO a 8,90 (3,64) *
2A NETTO MODELLEN - - - 329,60 33,64 9,3 40006,3 - -
2B NETTO MODELLEN GO a -0,75 (1,83) n.s. 329,60 29,76 8,3 39997,6 8,7 2 *
+ ONDERWIJSNET OGO a 6,71 (2,53) **
3A NETTO MODELLEN + VORM - - - 326,80 22,30 6,4 39948,3 - -
3B NETTO MODELLEN + VORM GO a -1,62 (1,59) n.s. 326,7 20,52 5,9 39943,4 4,9 2 n.s.
& NET OGO a 4,25 (2,21) n.s.
Repressief Autoritarisme (0-100) – n: 4588
1A Nulmodel - 347,80 56,69 14,0 40087,8 - -
1B Lege modellen GO a 2,89 (2,29) n.s. 347,70 51,63 12,9 40080,3 7,5 2 *
+ onderwijsnet OGO a 7,27 (3,17) *
2A NETTO MODELLEN - - - 314,50 22,77 6,8 38941,6 - -
2B NETTO MODELLEN GO a 2,34 (1,58) n.s. 314,40 20,49 6,1 38933,1 8,5 2 *
+ ONDERWIJSNET OGO a 5,22 (2,19) *
3A NETTO MODELLEN + VORM - - - 313,70 8,83 2,7 38885,2 - -
3B NETTO MODELLEN + VORM GO a 1,61 (1,19) n.s. 313,50 8,29 2,6 38880,9 4,3 2 n.s.
& NET OGO a 2,91 (1,64) n.s.
Utilitair Individualisme (0-100) – n: 4713
1A Nulmodel - - - 273,30 24,47 8,2 39976,5 - -
1B Lege modellen GO a 4,44 (1,50) ** 273,30 19,55 6,7 39962,2 14,3 2 ***
+ onderwijsnet OGO a 5,77 (2,07) **
2A NETTO MODELLEN - - - 240,30 6,73 2,7 38692,3 - -
2B NETTO MODELLEN GO a 1,87 (1,02) n.s. 240,20 6,16 2,5 38686,4 5,9 2 n.s.
+ ONDERWIJSNET OGO a 2,15 (1,40) n.s.
3A NETTO MODELLEN + VORM - - - 238,80 6,52 2,7 38664,7 - -
3B NETTO MODELLEN + VORM GO a 1,41 (1,02) n.s. 238,70 6,18 2,5 38661,8 2,9 2 n.s.
& NET OGO a 1,38 (1,42) n.s.
Burgerzin (0-100) – n: 4698
1A Nulmodel - - - 220,20 10,64 4,6 38721,0 - -
1B Lege modellen GO a -0,68 (1,15) n.s. 220,20 10,37 4,5 38719,0 2,0 2 n.s.
+ onderwijsnet OGO a -1,65 (1,59) n.s.
2A NETTO MODELLEN - - - 194,20 3,22 1,6 37508,9 - -
2B NETTO MODELLEN GO a 1,41 (0,81) n.s. 194,10 2,99 1,5 37506,7 2,2 2 n.s.
+ ONDERWIJSNET OGO a 1,02 (1,11) n.s.
3A NETTO MODELLEN + VORM - - - 193,90 2,91 1,5 37504,5 - -
3B NETTO MODELLEN + VORM GO a 1,24 (0,80) n.s. 193,90 2,72 1,4 37502,9 1,6 2 n.s.
& NET OGO a 0,57 (1,10) n.s.
Lijfelijke zelfbeschikking (0-100) – n: 4699
1A Nulmodel - - - 266,30 35,30 11,7 39630,1 - -
1B Lege modellen GO a 1,21 (1,89) n.s. 266,30 34,52 11,5 39627,8 2,3 2 n.s.
+ onderwijsnet OGO a -2,08 (2,61) n.s.
2A NETTO MODELLEN - - - 251,00 21,83 8,0 38722,0 - -
2B NETTO MODELLEN GO a 0,25 (1,57) n.s. 251,00 21,79 8,0 38721,4 0,6 2 n.s.
+ ONDERWIJSNET OGO a -0,81 (2,17) n.s.
3A NETTO MODELLEN + VORM - - - 240,40 11,85 4,7 38551,2 - -
3B NETTO MODELLEN + VORM GO a 2,03 (1,21) n.s. 240,40 10,82 4,3 38548,0 3,2 2 n.s.
& NET OGO a 2,20 (1,69) n.s.
Significantie van de effecten: * = p

- Gecontroleerd voor achtergrond: Modellen 2A en 2B
De tweede serie modellen, modellen 2A en 2B, houdt rekening met
het feit of het gaat om jongens of meisjes, allochtonen of
autochtonen, kansarmen of hogere sociale klassen,… De intraschoolcorrelaties
zijn in al deze modellen gedaald tot onder de 10%.
Een deel van de oorspronkelijke schoolvariantie was derhalve te
wijten aan instroomeffecten.
Ook in deze gecontroleerde modellen worden we geconfronteerd met
een viertal anomalieën in de analyse van het onderwijsnet. De
leerlingen uit het officieel gesubsidieerd onderwijs blijven harder uit
de hoek komen op het vlak van etnocentrisme en repressief autoritarisme.
Inzake handelingen die indruisen tegen de kerkelijke leer,
zoals abortus en euthanasie, zijn de verschillen tussen enerzijds de
leerlingen uit katholieke scholen en anderzijds deze uit de andere
scholen quasi-onbestaand. Maar hetgeen onverwacht en verbazend
is, na controle, is de samenhang met het gelijkheidsstreven. De leerlingen
uit het gemeenschapsonderwijs en het officieel gesubsidieerd
onderwijs scoren lager op deze schaal. Dit onderzoeksinstrument is
zodanig opgesteld dat een lage score overeenkomt met economische
gelijkheid (economisch ‘links’), terwijl een hoge score overeenkomt
met economische vrijheid (economisch ‘rechts’). Dit betekent dat de
leerlingen uit publiekrechterlijke scholen in hogere mate akkoord
gaan met overheidsoptreden om ongelijkheid tegen te gaan, en dus
‘linkser’ zijn. De verschillen zijn weliswaar klein (ongeveer 3 punten
op deze 100-punten schaal), maar statistisch relevant.
- Gecontroleerd voor achtergrond en vorm: Modellen 3A en 3B
In de modellen 3A en 3B wordt rekening gehouden met de
onderwijsvorm. In modellen 3A wordt de vorm waarin de leerlingen
zitten (ASO, BSO of TSO) als verklaring toegevoegd aan het nettomodel.
Vervolgens wordt dit resultaat vergeleken met een model –
model 3B– waarin zowel de impact van onderwijsvorm als
onderwijsnet wordt geëvalueerd. De onderwijsnetten verschillen
immers in de mate waarin ze de verschillende vormen aanbieden.
Deze finale modellen laten nog slechts twee verrassingen over,
namelijk op het vlak van gelijkheidsstreven en lijfelijke zelfbeschikking.
Inzake het vertoog over het zelf mogen beschikken over
het eigen lichaam, wars van traditionele voorschriften, hadden we
een verschil verwacht tussen het katholiek en het publiekrechtelijk
onderwijs. Op dit vlak vonden we er echter geen. Inzake het vertoog
[180]

over gelijkheid en de rol die de overheid hierin kan spelen hadden
we geen verschil verwacht. De gehanteerde meetschaal verwijst
immers naar een conflictmaterie waarin economisch liberalisme en
staatsinterventie tegenover elkaar worden geplaatst. Bestaande
literatuur (Middendorp 1991; Derks 2002) biedt niet echt
verklaringen voor dergelijk effect. Desondanks blijven de verschillen
overeind na controle op instroom en onderwijsvorm. De leerlingen
uit het vrij onderwijs scoren systematisch ongeveer 3 punten (of 0,2
SD) hoger, dus ‘rechtser’, dan de leerlingen uit de andere netten. De
verschillen zijn klein maar niet weg te verklaren.
Het soort inrichtende macht van een school (katholiek, gemeenschap
of gemeente / provincie) biedt geen verklaring voor
verschillen in 5 van de 6 hier gepresenteerde vertogen van
adolescenten, als rekening wordt gehouden met de onderwijsvorm
waartoe een leerling behoort. Leerlingen uit de technische
richtingen en vooral uit de beroepsrichtingen zijn over het algemeen
meer etnocentrisch, agressiever en ethisch conservatiever dan de
leerlingen uit het ASO. Deze verschillen doen zich nagenoeg in
dezelfde mate voor in openbare als in privaatrechterlijke scholen. De
religieuze socialisatie in het katholieke net lijkt in deze optiek
secundair aan de socialisatie binnen de onderwijsvormen.
Indicator 3: Stemintentie
Verschillen jongeren uit de verschillende netten systematisch als
het gaat over partijvoorkeur? Gegeven de secularisering van onze
samenleving en het apolitiek karakter van de scholen nemen we aan
dat deze vraag negatief zal worden beantwoord. Vermits het
antwoord op de vraag naar stemintentie bestond uit het uiten van
een voorkeur op een partij is de afhankelijke variabele van nominale
aard. Stemvoorkeur werd gereduceerd tot een variabele met 7 categorieën:
‘CVP’, ‘SP’, ‘VLD’, ‘VU’, ‘AGALEV’, ‘Vlaams Blok’. ‘Blanco’,
‘Ongeldig’ of ‘Niet Stemmen’ werden tot een zevende categorie
herleid. De voorkeur voor een andere partij en de ontbrekende
antwoorden werden uit de analyse geweerd. Zodoende werden
slechts 4304 respondenten uit 63 scholen weerhouden voor deze
modellen.
De stemintentievariabele werd geanalyseerd door gebruik te maken
van het multinominaal logistisch regressie model. In deze analysemethode
wordt een van de categorieën als referentiegroep gebruikt.
[181]

Vervolgens worden de andere categorieën vergeleken met deze
referentiegroep (Borooah 2002).
Tabel 4.9 Stemintentie naar net - leerlingen 1996-1997; kolompercentages* en aantallen
GO VO OGO Totaal
% (n) % (n) % (n) % (n)
1 CVP 5,5 (36) 16,1 (537) 17,4 (57) 14,6 (630)
2 SP 22,6 (147) 4,8 (159) 8,3 (27) 7,7 (333)
3 VLD 12,9 (84) 15,5 (517) 10,1 (33) 14,7 (634)
4 VU 5,5 (36) 8,2 (274) 5,5 (18) 7,6 (328)
5 Agalev 19,4 (126) 16,7 (559) 11,6 (38) 16,8 (723)
6 Vlaams Blok 7,4 (48) 9,7 (325) 13,1 (43) 9,6 (416)
7 Zou blanco, ongeldig of
niet gaan stemmen
26,6 (173) 29,0 (967) 33,9 (111) 29,0 (1251)
Totaal (650) (3338) (327) (4315)
* Het totaal van de kolompercentages kan licht afwijken van 100% omwille van de afronding tot een decimaal.
Als onze afhankelijk variabel t categorieën heeft, worden in dit
model t-1 vergelijkingen geschat waarin de overige antwoordcategorieën
worden gecontrasteerd met de referentiegroep. In de
huidige analyse wordt de intentie te stemmen voor de CVP als
referentiecategorie genomen. De CVP was immers als de
belangrijkste Vlaamse zuilpartij inherent verbonden met het vrije
onderwijsnet. De kans te stemmen op een van de andere partijen
wordt zodoende vergeleken met de kans op een CVP stem.
Dit model kan worden uitgebreid tot een multilevel multinominaal
logistisch model om schoolkenmerken te testen (Snijders &
Bosker1999 ; Goldstein 1995) 25. Ook stemintentie werd in 3
stappen geanalyseerd, waarbij minder controlevariabelen worden
gebruikt in de achtergrondmodellen 26. Een aantal cellen in tabel 4.9
zijn immers vrij schaars bevolkt. In tegenstelling tot de vorige
modellen krijgen we nu logit-parameters (of log-odds) als uitkomst.
Deze zijn beter interpreteerbaar indien ze worden getransformeerd
tot kansverhoudingen (“risk-ratio’s”) door de exponent ervan te
nemen.
We zijn zoals eerder gesteld niet geïnteresseerd in de daadwerkelijke
voorkeuren per partij, maar wel in de relatieve verschillen volgens
school en naar de mogelijke invloed van schoolvariabelen. De
mogelijke schoolinvloed is echter niet rechtoe rechtaan meer te
meten. We kunnen wel een schatting geven van de mogelijke
correlatie van preferenties voor een partij (versus de CVP) per
shool 27. Daarenboven kunnen we nagaan of het onderwijsnet waarin
de leerling zit enige sporen nalaat op de relatieve partijvoorkeuren.
Tabel 4.10 vat weer de belangrijkste parameters samen, terwijl de
volledige modellen terug te vinden zijn in bijlage 28.
[182]

Tabel 4.10: Indicator 3 - Stemintentie naar onderwijsnet. Multilevel multinomiaal model met CVP als referentiecategorie - Logit-parameters (B),
kansverhoudingen (Exp), schoolvarianties en veronderstelde intraschoolcorrelatie (n=4.304)
SP versus CVP VLD versus CVP VU versus CVP Agalev versus CVP Vlaams Blok
versus CVP
‘Blanco’, ‘Ongeldig’
‘Niet’ versus CVP
Model 1A Model 1B Model 1A Model 1B Model 1A Model 1B Model 1A Model 1B Model 1A Model 1B Model 1A Model 1B
B
(SE)
Exp B
(SE)
Exp B
(SE)
Exp B Exp B Exp B Exp B
(SE) (SE) (SE) (SE)
Exp B Exp B
(SE) (SE)
Exp B Exp B
(SE) (SE)
Exp B
(SE)
Exp
Intercept -0,43 0,65 ** -0,18 0,31 *** -0,03 0,97 -0,09 0,91 -0,59 0,55 *** -0,68 0,51 *** 0,36 1,43 *** 0,05 1,05 -0,19 0,83 * -0,67 0,51 *** 0,89 2,44 *** 0,56 1,75 ***
(0,14) (0,08) (0,07) (0,07) (0,07) (0,06) (0,07) (0,05) (0,09) (0,14) (0,07) (0,08)
GO a
2,56 12,9 ***
0,81 2,24 **
0,62 1,86
1,14 3,11 ***
0,95 2,59 *
0,99 2,68 ***
(0,24) (0,30) (0,35) (0,26) (0,46) (0,28)
OGO a
0,42 1,52
-0,38 0,69
-0,47 0,63
-0,39 0,68
-0,31 0,73
-0,14 0,87
(0,73) (0,59) (0,41) (0,51) (0,59) (0,85)
Level 2 variantie 1,15 0,01 0,00 0,03 0,06 0,12 0,18 0,10 0,32 0,56 0,23 0,12
Rho % 25,8 †† 0,2 0,1 1,0 † 0,2 0,4 5,3 ††† 0,0 8,9 ††† 14,4 ††† 6,6 ††† 3,6 †††
Model 2A Model 2B Model 2A Model 2B Model 2A Model 2B Model 2A Model 2B Model 2A Model 2B Model 2A Model 2B
B
(SE)
Exp B
(SE)
Exp B
(SE)
Exp B Exp B Exp B Exp B
(SE) (SE) (SE) (SE)
Exp B Exp B
(SE) (SE)
Exp B Exp B
(SE) (SE)
Exp B
(SE)
Exp
Intercept -0,52 0,59 * -1,22 0,30 *** 0,07 1,07 -0,05 0,95 -0,58 0,56 *** -0,69 0,50 *** 0,16 1,17 -0,14 0,87 0,08 1,08 -0,28 0,76 0,72 2,06 *** 0,42 1,52 ***
(0,23) (0,14) (0,10) (0,18) (0,12) (0,18) (0,12) (0,14) (0,13) (0,22) (0,12) (0,11)
GO a
2,59 13,3 ***
0,87 2,40 *
0,71 2,03
1,22 3,37 ***
0,86 2,36
1,01 2,74 **
(0,36) (0,44) (0,48) (0,36) (0,70) (0,39)
OGO a
0,32 1,38
-0,42 0,67
-0,40 0,67
-0,76 0,47
-0,10 0,91
(0,37) (0,36) (0,43) (0,54) (0,94)
Level 2 variantie 1,15 0,03 0,00 0,03 0,02 0,05 0,21 0,00 0,29 0,74 0,20 0,15
Rho % 25,9 ††† 0,8 0,1 1,0 † 0,7 0,1 6,0 ††† 0,1 0,08 ††† 18,4 ††† 5,8 ††† 4,3 †††
Model 3A Model 3B Model 3A Model 3B Model 3A Model 3B Model 3A Model 3B Model 3A Model 3B Model 3A Model 3B
B
(SE)
Exp B
(SE)
Exp B
(SE)
Exp B Exp B Exp B Exp B
(SE) (SE) (SE) (SE)
Exp B Exp B
(SE) (SE)
Exp B Exp B
(SE) (SE)
Exp B
(SE)
Exp
Intercept -0,42 0,66 -1,04 0,35 ** 0,23 1,26 -0,02 0,98 -0,20 0,82 -0,40 0,67 0,38 1,46 * 0,05 1,06 -0,67 0,51 ** -0,87 0,42 * 0,35 1,42 * 0,12 1,13
(0,30) (0,38) (0,17) (0,31) (0,27) (0,41) (0,18) (0,25) (0,21) (0,34) (0,15) (0,21)
GO a
2,50 12,1 ***
0,94 2,57
0,757 2,13
1,15 3,16
0,58 1,78
0,87 2,39
(0,51) (0,72) (0,84) (0,59) (0,65) (0,47)
OGO a
0,60 1, 83
-0,55 0,58
-0,16 0,85
-0,22 0,80
-0,43 0,65
-0,20 0,82
(1,59) (1,30) (0,98) (1,22) (1,59) (0,70)
Level 2 variantie 1,16 0,15 0,02 0,04 0,12 0,02 0,28 0,14 0,23 0,26 0,13 0,07
Rho % 29,0 ††† 4,4 † 0,6 1,2 3,6 † 0,7 7,9 ††† 4,1 ††† 6,6 ††† 7,3 †† 3,7 ††† 2,0 †
Significantie van de effecten: *= p

Tabel 4.10 bestaat uit drie delen. Het eerste gedeelte omvat de logits
en de kansverhoudingen (stem voor een partij in vergelijking tot de
CVP) voor de ‘lege’ modellen 1A en 1B, het tweede de achtergrondmodellen,
en het derde gedeelte de modellen die controleren voor
achtergrond en onderwijsvorm. Per model wordt tevens per contrast
met de CVP de mate van clustering op schoolniveau gegeven (uitgedrukt
onder de vorm van een percentage). De maat voor deviantie,
evenals de chi-kwadraat toetsen voor de geneste modellen, wordt
per model in tabel 4.11 samengevat.
Tabel 4.11: Indicator 3: Stemintentie – deviantie voor de 6 modellen - n: 4304
[184]
Deviantie
(-2L²)
Afname in
-2L²
1A Nulmodel 15456,23 -
1B Lege modellen+ onderwijsnet 15282,00 174,23 30 ***
2A NETTO MODELLEN (ACHTERGROND) 15192,79
2B NETTO MODELLEN + ONDERWIJSNET 15037,92 154,87 12 ***
3A NETTO MODELLEN + ONDERWIJSVORM 14919,08
3B NETTO MODELLEN + VORM & NET 14821,00 98,08 7 ***
Significantie van de effecten: * = p

populairste partij. De kansverhouding van 12,9 voor de SP in de
plaats van de CVP is dan ook enorm.
- Gecontroleerd voor achtergrond: Modellen 2A en 2B
Het feit dat we rekening houden met de sekse, de nationaliteit en de
sociaal-economische achtergrond van de respondenten verandert
niet veel aan de beginsituatie. Het enige verschil met de eerste
modellen ligt in de samenhang van het gemeenschapsonderwijs met
het Vlaams Blok. Leerlingen uit het GO hadden een grotere kans te
kiezen voor het Blok in vergelijking tot de CVP. Deze kans is iets
kleiner geworden en blijkt na controle niet meer significant te
verschillen van de kans op een CVP-stem.
Uit deze vier informatieve modellen kunnen twee conclusies worden
getrokken: scholen verschillen in belangrijke mate als het gaat over
de stemintentie van adolescenten. Zonder rekening te houden met
andere schoolkenmerken vallen vooral de leerlingen uit het gemeenschapsonderwijs
op door hun keuze voor de SP (147 in vergelijking
tot 36 voor de CVP), terwijl de leerlingen uit het vrij onderwijs de SP
relatief links laten liggen (159 in vergelijking tot 537 voor de CVP).
Een deel van deze verschillen kan te wijten zijn aan de onderwijsvorm
waarin ze zitten. Indien we deze als een schoolgebonden proxy
beschouwen voor sociale achtergrond dan kunnen we immers
verwachten dat jongeren uit het BSO en TSO iets “linkser” zullen
stemmen dan de jongeren uit het algemeen secundair onderwijs.
- Gecontroleerd voor achtergrond en vorm: Modellen 3A en 3B
Na de vorm te hebben ingevoerd als controlevariabele blijken de
meeste neteffecten niet meer overeind te blijven. Dit is niet het geval
voor het contrast SP-CVP in het gemeenschapsonderwijs. Dat
enorme verschil valt niet weg te verklaren op basis van sociaaldemografische
achtergrond of onderwijsvorm. De conditionele kansverhouding
blijft er een van 12,1 op 1.
Na het invoeren van de onderwijsnetvariabelen blijkt de geschatte
intraschoolcorrelatie sterk te zijn gereduceerd voor partijkeuze. Het
grootst resterend schooleffect (gemeten aan de hand van ρ) is te
schrijven op rekening van het Vlaams Blok. Ongeveer 7% van de
schoolverschillen in stemintentie Blok versus CVP kan worden
geattribueerd aan schoolverschillen. Deze residuele verschillen
kunnen onder meer te wijten zijn aan effecten van schoolsamenstelling,
maar ook het gevolg zijn van regionale variatie.
[185]

4.3 De politieke gevoeligheid volgens het net: echo’s uit het verleden?
De resultaten van bovenstaande modellen zijn op z’n minst vrij
paradoxaal te noemen. In tegenstelling tot hetgeen we verwachten
zijn er geen verschillen te vinden tussen leerlingen uit de
onderscheiden netten als het gaat om “doctrinair gevoelige” vertogen
zoals lijfelijke zelfbeschikking. Leerlingen uit het Vrij Onderwijs
denken niet per se verschillend over thema’s als abortus,
euthanasie, zelfdoding, …
We vinden daarentegen wel verschillen voor vertogen die politiek
relevant waren in het verleden, zoals het vertoog over herverdeling
(de zogenaamde “oude breuklijn”). En terwijl scholen met alle macht
partijpolitiek trachten te weren, blijkt partijpolitieke identificatie
school- en netgebonden samenhangen te vertonen. De tegenstelling
tussen “katholieken” (CVP) en “niet gelovigen” (SP) lijkt nog steeds
een materie die de geesten van jongeren blijft verdelen. Het lijkt wel
of we hier stoten op sporen uit vroegere politieke conflicten.
Het zou iets te voorbarig zijn om terug te grijpen tot de inherent
socialiserende werking van de onderwijsnetten om deze effecten te
verklaren. Dit zou betekenen dat het vrij onderwijs kinderen zou
socialiseren tot het verkiezen van de CVP boven de SP, of dat
scholen uit het gemeenschapsonderwijs hun leerlingen zouden aansporen
vooral niet op de CVP te stemmen (en wel op de SP). Enkele
uitzonderingen buiten beschouwing gelaten lijkt dit zeer onwaarschijnlijk
gegeven de huidige garanties tegen “laakbare praktijken”.
Dit zou immers betekenen dat scholen niet alleen expliciet partijpolitieke
uithangborden zouden zijn, maar ook dat leerlingen de
gepresenteerde ideëen selectief zouden overnemen, namelijk wel
voor SP en CVP en niet voor die andere vrijzinnige partij, die ten
tijde van het onderzoek in de oppostie zat.
Het contrast kan mogelijk verklaard worden door de associaties die
jongeren zelf maken met partijen. De grootste groep jongeren is
terug te vinden in de laatste categorie, namelijk ‘Blanco’, ‘Ongeldig’
of “zou niet gaan stemmen’. Partijpolitiek wordt geassocieerd met
‘saaiheid’ en de meeste interesseren er zich ook niet voor. De
jongeren die kozen voor de toenmalige beleidspartijen CVP of SP zijn
misschien uitzonderlijk door hun interesse of verbetenheid op
politiek vlak. Deze ad hoc interpretatie wordt alleszins gedeeltelijk
bevestigd indien we de antwoorscore op het item dat peilt naar
politieke interesse uitsplitsen voor de cellen uit tabel 4.9.
[186]

Een score van 1 duidt op een verwerping van de uitspraak
(“helemaal niet akkoord”), terwijl 5 een aanvaarding uitdrukt
(“helemaal akkoord”). Voor het gemeenschapsonderwijs zijn de
laagste scores –meeste interesse- inderdaad terug te vinden bij de
leerlingen die ofwel voor de CVP ofwel voor de SP zouden stemmen.
In het Vrij onderwijs vindt men de meest geïnteresseerde terug bij
de VU, VLD en SP. In het stedelijk of provinciale net waren vooral de
jongeren met een preferentie voor de VU het meest geïnteresseerd.
Tabel 4.12: Gemiddelde score op Item “Politiek interesseert me niet.” - n:
4304
Gemeenschapsonderwijs Vrij Onderwijs Off. Gesubs. Onderwijs
1 CVP 2,69 2,97 3,17
2 SP 2,79 2,78 3,16
3 vld 3,02 2,71 3,04
4 VU 3,04 2,65 2,39
5 AGA 3,11 3,04 3,37
6 VB 3,18 3,30 3,34
7 B.O.N.' 3,93 3,83 3,88
Aparte anova per net:
F-waarde (df) 16,7 (6) 89,4 (6) 6,0 (6)
Effectgrootte: η (eta) 0,37 0,37 0,32
Mogelijk vormt de identificatie met een politieke partij voor deze
groep jongeren in de context van een school behorende tot een
specifiek net, een van de manieren waarop ze symbolische grenzen
rond hun politiek zelfbeeld kunnen trekken. Deze interpretatie is
echter voorbarig vermits het om slechts één variabele gaat en we
niet over de nodige gegevens beschikken om ze exhaustief te
toetsen.
Levensbeschouwelijke zelfselectie zou een andere verklaring kunnen
zijn: katholieke ouders zouden hun kinderen in eerste instantie
naar het vrije net sturen, terwijl niet-gelovige of vrijzinnige ouders
hun kroost bij voorkeur naar het publiekrechtelijk onderwijs
zenden. We zouden derhalve niet het effect van de netten meten,
maar wel van zelfselectie en ouderlijke socialisatie. Onderzoek naar
schoolkeuzeprocessen wijst uit dat een dergelijke zelfselectie zeker
aanwezig is. Praktiserende katholieken hebben uiteraard een veel
grotere kans hun kinderen naar het vrij onderwijs te sturen, terwijl
vrijzinnigen ze vooral naar het gemeenschapsonderwijs sturen.
Andere keuzemotieven, zoals bereikbaarheid of sfeer, blijven voor
het gros van de ouders echter belangrijker (Douterlunge, Creeten &
Verhaeghe1999).
[187]

Beide verklaringen, in termen van symbolische grenzen van
jongeren of zelfselectie zijn complementair. Daarenboven zijn andere
verklaringen voor dit fenomeen zeker niet uit te sluiten. De ene
biedt een verklaring uit het verleden (generaties), terwijl de andere
duidt op cultuurwerk in het heden (grenzen). De sterkte van het
effect lijkt een gevolg van het feit dat relatief kleine groepen
gecontrasteerd worden.
De zelfselectieverklaring dient te worden gerelativeerd in het licht
van de sociale samenstelling van de netten en van de resultanten
van secularisering. Levensbeschouwelijk geprofileerde groepen
vormen immers een minderheid in de bevolking (Dobbelaere 2003;
Elchardus e.a. 1999). In die zin is het best mogelijk dat we hier
echo’s uit het verleden opmeten. Het onderscheid tussen de netten
was waarschijnlijk in het verleden politiek zeer relevant voor de
opbouw van een politiek zelfbeeld van jongeren, maar heeft aan
belang ingeboet. We vinden nog slechts residuen bij de politiek meer
bewuste mensen. De keuze tussen SP en CVP in het gemeenschapsonderwijs
in vergelijking tot het vrij onderwijs lijkt zeer belangrijk
voor een kleine groep die zich profileert binnen een welomlijnde
context beladen met symbolen.
Ook deze interpretatie kan niet op ondubbelzinnige wijze op deze
gegevens worden getoetst. Er zijn echter andere gegevens voorhanden
die deze interpretatie mede kunnen onderbouwen. We
kunnen immers op bestaand verkiezingsonderzoek nagaan of
mensen verschillen in hun stemkeuze naargelang ze in het vrij dan
wel het publiekrechtelijk onderwijs hebben school gelopen. We doen
hiervoor beroep op het verkiezingsonderzoek van 1975 (AGLOP
1975) en het verkiezingsonderzoek van 1991 (ISPO1991) 29. De
combinatie van beide bestanden met vergelijkbare variabelen laat
toe na te gaan of er zich verschillen voordoen naargelang de
generatie waarin men is gesocialiseerd.
Beide gegevensbestanden werden samengevoegd. Vervolgens werden
34 leeftijdscohorten afgebakend. De eerste cohorte werd geboren
tussen 1896 en 1905, terwijl de laatste geboren werd in 1972-1973.
Deze cohortes werden als niveau gedefinieerd in een logistisch
multilevel model met een stem voor de CVP op de laatste kamerverkiezingen
(gerapporteerd gedrag) als indicator. We nemen
bijgevolg aan dat individuen gegroepeerd zijn per geboortecohorten
en dat deze groepering op zich sociologisch relevant is. Dit laat ons
[188]

toe de impact van het net in kaart te brengen over de tijd. De
gehanteerde methode biedt immers de ruimte om de grootte van het
verband tussen school lopen in het Vrij Onderwijs en een stem op
de CVP, voor elke cohorte te laten variëren.
In een eerste model werd een “random intercept” model op twee
niveau’s (individuen en geboortecohorten) geschat met CVP als
afhankelijke variabele. Dit betekent dat we toelaten dat de kans op
een CVP stem kan verschillen volgens cohorte. Het onderwijsnet
werd in een tweede model als onafhankelijke variabele ingevoerd.
Tenslotte werd een “random slopes” model geschat waarin de
samenhang tussen school hebben gelopen in het Vrij Onderwijs en
de kans op een CVP-stem wordt bekeken voor elke geboortecohorte.
Dit betekent dat we veronderstellen dat de relatie tussen het school
lopen in het VO en een stem op de CVP kan verschillen naargelang
de cohorte. De belangrijkste effectparameters worden samengevat in
tabel 4.13.
Tabel 4.13: Kans op CVP-stem per geboortecohorte, AGLOP 1975-ISPO1991 - n: 5062
MODELLEN LOGISTISCHE REGRESSIE VARIANTIECOMPONENTEN FIT
B (SE) Exp
(B)
[189]
Variantie (SE) ρ
per cohorte
(%)
Deviantie
(-2L²)
Afname
in-2L²
1 Intercept -1,16 (0,07) 0,31 *** 0,10 0,04 ††† 2,9 5468,27 - -
2 Intercept -2,02 (0,10) 0,13 *** 0,13 0,05 ††† 3,7 5222,80 245,47 (1) ***
Vrij Onderwijs 1,20 (0,08) 3,32 ***
3 Intercept -2,00 (0,09) 0,14 *** 0,07 0,04 † 5211,73 11,07 (1) ***
Vrij Onderwijs 1,18 (0,10) 3,27 *** 0,10 0,06
Significantie van de effecten: * = p

De in model 3 gebruikte werkwijze biedt de mogelijkheid om de
effectparameters per cohorte te laten schatten. Per cohorte werden
de logits werden geschat. Deze werden vervolgens omgezet naar
kansverhoudingen. Onderstaande figuur biedt een weergave van
zowel het verloop van de kansverhouding op een CVP stem per
cohorte (R0), als de kansverhoudingen van de invloed van het Vrij
Onderwijs op een CVP-stem per cohorte (R1) 30.
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
Figuur 4.4. Exponent (B) van Vrij Onderwijs op CVP-stem per
geboortecohorte, AGLOP 1975-ISPO1991 - n: 5062 in 34 geboortecohorten
0 10 20 30
Geboortecohorte
Het partroon in de punten is niet ondubbelzinnig duidelijk. Na de
24 ste cohorte is er echter een duidelijk negatief verloop. Ter illustratie
van een mogelijk verband werd een kwadratische regressievergelijking
geschat voor de 34 punten, zowel voor de residuen van
het intercept als van de slope van het Vrij Onderwijs 31. De curves op
basis van de residuen per geboortecohorte suggereren dat zowel de
stem op de CVP als de samenhang tussen het VO en een voorkeur
voor de CVP een curvilineair verlopen kennen. Het hoogtepunt van
het verband tussen een CVP-stem en het school lopen in het
katholieke net wordt gevormd voor de cohorten 1936-1939. Het gaat
om cohorten die ten tijde van de koningskwestie en de aanloop naar
[190]
EXP R0
Geboortecohorte
EXP R1
Geboortecohorte
R Sq Quadratic =0,406
R Sq Quadratic =0,315

de 2 de schoolstrijd tussen hun 11 en 14 jaar oud waren. Na deze
piekperiode wordt de kans op samenhang kleiner.
Dit model wijst op een mogelijk verband tussen het schoollopen in
een katholieke school en het stemmen op de katholieke partij. De
sterkte van dit verband zou echter kleiner worden voor recentere
geboortecohortes. Het vinden van een samenhang op dit relatief
zwak model biedt echter nog geen harde verklaring voor een causaal
verband. We kunnen immers geen onderscheid maken tussen
cohorte- en leeftijdseffecten. We suggereren door dit model een
dynamische evolutie. Deze evolutie is echter gebaseerd op 2
verschillende momentopnamen van verschillende mensen.
5 De afnemende relevantie van net als socialiserende context
Het huidig hoofdstuk heeft getracht de verschillen in onze
indicatoren van leerlingen uit de verschillende onderwijsnetten te
vergelijken. Inzake de gevoelens van machteloosheid en de politiek
relevante vertogen van laatstejaars leerlingen uit drie onderwijsnetten
vonden we slechts significante verschillen terug voor het
gelijkheidsstreven. De leerlingen uit officiële scholen, ingericht door
provinciale of gemeentelijke administraties, vertonen weliswaar een
hogere score inzake etnocentrisme, repressief autoritarisme, maar
ook inzake lijfelijke zelfbeschikking, dan de leerlingen uit de andere
netten. Maar het gemeentelijk en provinciaal onderwijs verschaft
overwegend technische en beroepsstudies. Nadat we rekening
hebben gehouden met achtergrond en onderwijsvorm, vervalt het
effect van net op deze indicatoren.
De steekproefgegevens lijken te suggereren dat het effect van het net
waarschijnlijk via sociale selectie van leerlingen (en van leraren)
werkt. Een bepaald type van katholieke scholen in Vlaanderen
rekruteert voornamelijk leerlingen uit de hogere sociale strata en al
deze scholen selecteren leerkrachten in functie van het levensbeschouwelijk
profiel. In die zin maakt het onderwijs een integraal
deel uit van het systeem van sociale sluiting. De oude (in de zin van
‘met traditie beklede’) uniseks katholieke scholen, die slechts de
‘sterkere studies uit het algemeen vormend onderwijs aanbieden,
worden meer bevolkt door kinderen uit de hogere middenklassen en
[191]

hogere klassen. Vermoedelijk bestaat de staf er uit meer
praktiserende katholieken, dan uit ongelovigen of vrijdenkers. We
weten echter niet of dit fenomeen groter, dan wel kleiner is dan in
andere landen. Dit verschil in rekrutering geeft, althans voor de
niet-cognitieve output, een verschil in de tussenschoolse variaties.
Het Vlaams systeem van ‘tracking’, de indeling volgens vaardigheden
en bekwaamheden, is ten dele gebaseerd op sociaaleconomische
criteria. Sociale ongelijkheid vertaalt zich in differentiële
kansen op school en in een ongelijke verdeling van kinderen
over de verschillende onderwijsvormen (Nicaise 2001). Maar het dag
in dag uit tezamen zitten van jongeren binnen een bepaalde vorm
geeft ook aanleiding tot het ontstaan van gedeelde houdingen en
opvattingen (Pelleriaux 2001).
De denominatie van een school lijkt echter een kleinere impact te
hebben op de religieuze socialisatie dan hetgeen zou kunnen
worden vermoed. De verzuiling in het onderwijs lijkt meer op een
organisatorisch en sociaal structureel fenomeen, dan op een
cultureel-filosofisch gegeven. De religieuze socialisatie is een taak
die waarschijnlijk beter door de parochie, de ouders, de leeftijdsgenoten
wordt vervuld, dan door de scholen. Leerlingen uit
katholieke scholen hebben min of meer dezelfde visies op abortus,
euthanasie en homoseksualiteit als hun leeftijdsgenoten uit de
gemeenschapsscholen.
Deze interpretatie dient echter te worden getemperd door twee
onverwachte bevindingen. Tegen alle verwachtingen in vonden we
wel verschillen terug inzake het gelijkheidsstreven en stemintentie
voor de contrast CVP-SP.
Het gelijkheidsstreven is een vertoog dat peilt naar de mate waarin
ongelijkheid als een collectief probleem wordt ervaren en door de
overheid dient te worden opgelost. Dit vertoog maakte vooral opgeld
in sociaal- en christen-democratische middens waarin de welvaartsstaat
wordt verdedigd. Het is een vertoog dat verwijst naar een van
de constituerende conflictlijnen in onze samenlevingen, namelijk
deze tussen “arbeid” en “kapitaal”. Omdat de samenhang tussen dit
vertoog en ideologische of partijpolitieke identificatie verzwakt is,
wordt het ook wel eens omschreven als de “oude breuklijn”
(Elchardus 1994). De samenhang met het onderwijsnet is weliswaar
klein, maar statistisch relevant. We hebben echter geen pasklaar
antwoord op het waarom van deze bevinding.
[192]

Stemintentie is relatief ongearticuleerd bij de meeste laatstejaars
leerlingen. De grootste groep jongeren zou niet gaan stemmen of
heeft de vraag niet beantwoord. Het verbaast dan ook dat de oude
tegenstelling tussen het gemeenschapsonderwijs en katholiek net
zich via deze formele partijpolitieke indicator manifesteert. De kans
dat we hier daadwerkelijke socialisatie-effecten van netten vinden is
relatief klein. Alleen al omdat de variatie van scholen binnen elk net
zo enorm is. Het heeft er alle schijn van dat het verband tussen Vrij
Onderwijs en CVP-stem over de loop der generaties is afgenomen.
We vermoeden dat het hier gaat om “echo’s uit het verleden” die nog
steeds relevant zijn voor sommige jongeren, maar dat deze groepen
steeds kleiner worden. Tegendraadse partijpolitieke identificatie
biedt voor een groep politiek bewuste jongeren misschien een
manier om hun politiek zelfbeeld te vormen. Deze ad hoc interpretatie
dient echter te worden uitgediept op gegevens die hier
volledig op zijn toegesneden.
Daartegenover staat dat de meeste effecten wegvielen nadat we
controleerden voor het feit of de leerlingen dan wel in het algemeen,
beroeps- of technisch onderwijs zaten. Dit wijst erop dat de
verschillen tussen de onderwijsvormen enorme proporties aanmeten.
Deze verschillen komen in dezelfde mate voor binnen de
verschillende netten. De verschillen in bijvoorbeeld etnocentrisme
tussen een leerling ASO uit het katholieke net en een ‘lotgenoot’ uit
het publieke net, zijn veel kleiner, dan de verschillen tussen een
ASO en een BSO leerling uit hetzelfde net. De grote vormeffecten op
houdingen, na controle op instroomkenmerken, onderstreept de
kracht van de onderwijsvormen (algemeen, technisch en beroepsonderwijs)
als socialiserende ruimten.
De culturele opdeling van de Vlaamse samenleving lijkt nog maar in
beperkte mate te lopen volgens levensbeschouwelijke lijnen. Ten
gevolge van de secularisering en de ideologische ontzuiling, lijken de
afstanden in politiek relevante vertoogposities tussen gelovigen en
niet-gelovigen te zijn afgenomen.
[193]

6 Noten
1 De term “catho-laicité” werd aanvankelijk gebruikt door Edgar Morin om de
invloed van katholieke symbolen en riten op de Europese cultuur te duiden. Hij
werd door Elchardus en Heyvaert overgenomen en opnieuw geïnterpreteerd om de
basisconsensus met betrekking tot een zelfde publieke ethiek over de levens-
beschouwelijke groepen heen te omschrijven (1990).
2 De ARGO werd opgericht krachtens het Bijzonder Decreet van 19 december 1988
om een formele en organisatorische scheiding aan te brengen tussen enerzijds de
regulerende en subsidiërende overheid (Minister van Onderwijs) en anderzijds de
inrichtende macht (ARGO). Dit orgaan werd naderhand hervormd tot de Raad voor
het Gemeenschapsonderwijs (Rago). Het Bijzonder decreet betreffende het gemeen-
schapsonderwijs van 14 juli 1998 dat voorziet in deze hervorming, voorziet ook in
een verdere decentralisatie van het gemeenschapsonderwijs met de oprichting van
scholengroepen en een afslanking van de Raad voor het Gemeenschapsonderwijs.
3 Ten tijde van het onderzoek stond de Vlaamse Gemeenschapscommissie in voor
het beheer van de instellingen die vielen onder de Provincie Brabant op het grond-
gebied van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest.
4 Uitzonderingen zijn de internationale scholen (International School; British school,
Japanese School), alsook privé onderricht met uitzonderlijk strakke en omkaderde
begeleiding voor gedrags- of leerproblemen (zoals dyslexie).
5 Het merendeel van Freinetonderwijs valt onder het gemeenschaponderwijs.
Vlaanderen kent vooralsnog geen (gesubsidieerd) Islamitisch onderwijs.
6 Met dank aan de heer Geert Lesage van het IPID. De cijfers van 1983 werden als
standaard gebruikt. Het percentage pratikerenden bedroeg in 1983 29% en in 1998
12,7%. Dit percentage wordt berekend door het aantal misgangers te vergelijken
met de totale bevolkingsgroep die tijdens het betreffende jaar geacht wordt de
zondagsplicht te onderhouden. Voor 1991 waren geen cijfers beschikbaar. Vanaf
1995 werd besloten de kerkgangers slechts om de drie jaar te tellen. De cijfers van
1991 en 1996-1997 werden geïnterpoleerd ten behoeve van de grafiek. Het percen-
tage doopsels bedroeg 83% in 1983 en 73,1% in 1998. Dit percentage werd bere-
kend door de toegediende doopsels te vergelijken met alle geboortes in Vlaanderen
in het betreffende jaar. Voor 1991 waren geen cijfers beschikbaar. Het percentage
kerkelijke huwelijken bedroeg in 1983 78% en in 1998 51,2%. Dit wordt berekend
door het aantal kerkelijke huwelijken op jaarbasis te vergelijken met het totaal
aantal huwelijken.Het percentage kerkelijke begrafenissen bedroeg in 1983 91% en
in 1998 83,6% van het totaal aantal sterfgevallen.
7 Zo stelt Guy Verhofstadt in zijn Tweede Burgermanifest (1992): “… de zuilen en
hun organisaties worden wel een probleem van zodra ze zich ook met het politieke
leven inlaten. Dan worden ze een staat in de staat, die valt buiten het concept van
het algemeen stemrecht en de parlementaire controle, met groepen die steeds groter
willen worden en meer middelen willen vergaren. Zo hollen ze stilaan de gemeen-
schap uit, roven ze de politieke staat leeg en verschralen ze het leven. Ze delen de
samenleving immers op in grote verticale gaanderijen die met elkaar nog nauwelijks
[194]

contact onderhouden.” (Verhofstadt 1992: 13). Vogels en Gijsels formuleren het in
hun voorstellen tot politieke herbebossing minder hard en hekelen vooral het
immobilisme van de besluitvorming onder het ‘oude regime’: “de parlementsleden
van de traditionele partijen zijn door hun zuilen verbonden met de standgenoten die
dezelfde familiebelangen verdedigen in de talloze inspraakorganen. Dat verklaart het
onvermogen tot verandering, en is de oorzaak van de politieke grijsheid van de
beheerspartijen. De droom van de inspraakdemocratie eindigt zo in de machteloze
woede van de verkozen organen.” (pg 30).
8 De cijfers van het schooljaar 2002-2003 zijn gebaseerd op de oktobertelling van
het Departement Onderwijs. Deze cijfers zijn niet geverifieerd.
9 De verantwoordelijken van het katholiek onderwijs, de Belgische bisschoppen,
ijveren zelf onverminderd voor het behoud van scholen gebaseerd op de katholieke
godsdienst. Ze vinden nog steeds dat de maatschappelijke diversiteit het best
gediend wordt door confessionele scholen (Bisschoppelijke brief 2003). Hiermee
brengen ze de overtuiging onder woorden dat het katholiek onderwijs nog steeds
een invloed heeft op de publieke en private mores van de kinderen.
10 Het is bijvoorbeeld opmerkenswaardig dat het katholiek onderwijs in de 19 de
eeuw de reputatie had op pedagogisch vlak achterop te zijn (Hellemans 1990).
11 Voor kinderen met een fysieke, mentale of sensorische handicap of met emotio-
nele problemen of zware leerstoornissen bestaat er op het niveau van het basis- en
secundair onderwijs ook buitengewoon onderwijs (MVG 2002).
12 De leerplicht is geldig tot in het jaar dat het kind 18 jaar wordt. De leerplicht is
voltijds tot 16 jaar of tot 15 jaar als de leerling het 1ste & 2de jaar SO heeft voltooid
(Wet betreffende de leerplicht 29 juni 1983).
13 In het Belgische onderwijsstelsel kunnen de klassenraden drie soorten attesten
uitreiken bij de einddeliberatie. Een a-attest wijst erop dat de leerling matuur
wordt geacht om door te gaan in de ingeslagen studierichting. Een c-attest vormt
een veto. De leerlingen moeten dan het studiejaar opnieuw doorlopen. Een b-attest
neemt hier een tussenpositie in. Het is een signaal naar ouder en kind, dat het
kind zijn studiejaar niet moet overdoen, gegeven dat het verandert van studie-
richting. Een b-attest kan dan aanleiding geven tot een overgang van ‘sterke’ naar
een ‘zwakke’ studierichting, of van het ASO, naar het TSO of het BSO.
14 De categorie “klassiek” bestaat uit de administratieve groepen ‘Grieks-Latijn’,
‘Grieks-Wetenschappen’, ‘Grieks-Wiskunde’, ‘Latijn-Wetenschappen’, ‘Latijn-
Wiskunde’. Onder de hoofding ‘Wetenschappelijk’ vallen de administratieve groepen
‘Economie-Wiskunde’ en ‘Wetenschappen-Wiskunde’. De restcategorie omvat de
administratieve groepen ‘Moderne talen-Wetenschappen’, ‘Moderne talen-
Wiskunde’, ‘Menswetenschappen’ en ‘Sportwetenschappen’.
15 Een eerste soort studierichtingen bestaat uit studies waarin zowel algemene als
technische vakken centraal staan. Het gaat om administratieve groepen zoals
“handel” of “hotel” Een tweede soort richtingen biedt vooral algemene vakken aan
en in veel mindere mate technische of praktijkvakken. In deze categorie vinden we
richtingen zoals “secretariaat-talen” of “boekhouden-informatica”. Een derde soort
[195]

studies wordt veel sterker geassocieerd met het TSO. Het gaat om richtingen
waarin het technische of het praktische aspect primeert. Onder deze hoofding
vinden we bijvoorbeeld de administratieve groepen “autotechniek”, “elektro-
techniek”, “houttechnieken”,…. Tenslotte bevat het TSO een aantal richtingen
waarin naast het technische ook een sterke theoretische en wiskundige onderbouw
wordt aangeboden. Exemplarisch voor dit soort richtingen zijn de administratieve
groepen “biotechniek”, “elektriciteit” of “industriële wetenschappen”.
16 De eerste soort richtingen bieden voorbereiding voor industriële beroepen aan.
Onder deze hoofding kan men richtingen zoals “vrachtwagenchauffeur”, “autotech-
nieken”, “centrale verwarming”, “metaalbewerking”, … aantreffen. Een tweede soort
richtingen is gefocused op beroepen in de handel of de diensten, zoals bijvoorbeeld
“brood & banket”, “etalage”, “hotel”. Een derde categorie studierichtingen ligt in de
verzorgingssector en een laatste tracht voor te bereiden voor een professioneel leven
in de land- en tuinbouw.
17 De categorie ‘Ander’ groepeert managers, mensen werkzaam in commerciële
beroepen, maar ook allerhande dienstpersoneel Voor een meer uitgebreide
beschrijving van deze categorisering zie: Glorieux 1995.
18 Voor wat Vlaanderen betreft schetst Tan op basis van de verschillende metingen
van het Centrum voor Sociaal Beleid (UA) tussen 1976 en 1992, de relatieve
stabiliteit van de ongelijkheid in toegang tot het onderwijs.
19 Decreet van 28 juni 2002 (DGOK-I 2003), B.S. 14 september 2002, 2 de ed.,
40896-40908
20 Dit is het geval voor wat betreft het secundair onderwijs. Voor het lager onder-
wijs is de nabijheid van de school het belangrijkste criterium.
21 Dit is onder meer het geval voor de congregatie van salesianen. De orde is in
1859 opgericht door Don Giovanni Bosco en genoemd naar de H. Franciscus van
Sales (1567-1622). Ze richt zich heel specifiek op de minder bedeelden
(Kerckhoven, Mesens & Stienaers SD).
22 Voor het tolerantiebegrip zie o.m. Raes 1997. Deze stelling werd onder meer
verwoord door de liberaal academicus en politicus Charles Graux op het eind van
de 19 de eeuw: “Verdraagzaamheid is geen synoniem voor aarzeling noch voor
gebrek aan beginselvastheid (…) Verdraagzaamheid zorgt voor de eerbiediging van
de persoon en de vrijheid van de medemens. Ze laat evenwel toe dat ieder zijn eigen
overtuiging vrij naar voor kan brengen. Ook al mocht een verschil in zienswijze al
eens aanleiding geven tot elkaar bekampen, nooit zal dit dreigen over te gaan tot
belediging, geweldpoging of vervolging.”
23 B/SD volgt ongeveer een t-verdeling. Een waarde van -2 of +2 stemt ongeveer
overeen met een kans op type I fout van 5% (Bosker & Scheerens 1999).
24 Het gaat hier om kenmerken als sekse, nationaliteit, professionele situatie van de
ouders, smaakculturen (als proxy voor de invloed van peer group effecten) en
participatie in het verenigingsleven (Elchardus, Kavadias & Siongers 1999). De
volledige modellen staan in bijlage II.
[196]

25 Voor een enkele onafhankelijk variabele Xi, heeft het multinominaal logistisch
regressiemodel (met de logit-link als link functie) de volgende vorm:
( s)
π i log β x
t
π
i
( s)
( s)
(s )
= β0
+ 1 1 , s=1,…,t-1 , waarbij π i de kans is op categorie (s)
( s)
(of P( yi
= s)
) en met β 1 als het additief effect van een toename met 1 eenheid
in x, op de log-odds om in categrie s te zitten (in de plaats van in t).
26 In dit geval werd de indicatoren voor smaak en levensbeschouwing uit de
modellen 2A, 2B, 3A en 3B geweerd.
27 De multinomiale multilevel analyse geeft per partijcontrast (met de referentie-
groep) een variantie weer op schoolniveau. Het model levert echter geen empirische
schatter op van de residuele variantie op individueel niveau ( e ij ). Deze kunnen
worden bekomen aan de hand van gesimuleerde waarden (Rashbash, Steele &
Browne 2003: 115-117) of door aan te nemen dat de categorische respons bepaald
wordt door een onderliggende continue logistische functie (van een keuze tegenover
de referentiecategorie; Snijders & Bosker 1999). Onder die veronderstelling, volgt
e ij een logistische verdeling met een variantie van ( 3,
29)
3 ≈ π . De
variantiepartiecoëfficiënt, rho, werd berekend door deze grootheid te substitueren
in de vergelijking 3.5; ρ=
2
σ
2
( σ + 3,
29)
(Snijders & Bosker 1999: 224)
u0
u0
28 In tegenstelling tot de modellen met continue variabelen werd voor de multi-
nominale regressies het programma Mixno gebruikt (Hedeker sd). De schattings-
wijze van dit programma biedt in tegenstelling tot Mlwin betrouwbare deviantie-
maten.
29 De Aglop-gegevens werden verzameld naar aanleiding van de verkiezingen van
1975 door S. Bernard, N. Delruelle, W. Dewachter, A.-P. Frognier, & G. Van Den Brande
(1975). De ISPO-gegevens van 1991 die we hier gebruiken werden ter beschikking
gesteld door het interuniversitair steunpunt politiek opinie onderzoek, gesteund
door DWTC. Voor het Vlaamse electoraat werden de gegevens oorspronkelijk
vergaard door J. Billiet, M. Swyngedouw, A. Carton en R. Beerten (ISPO). Noch de
dataverzamelaars noch het steunpunt kunnen worden verantwoordelijk gesteld
voor de huidige analyses en interpretaties (ISPO-PIOP 1995).
30 De exponenten zijn berekend op basis van de ruwe residuen residuen, logits.
31 De geschatte regressie dient enkel ter visualisering van een mogelijk verband. We
hebben hier geopteerd voor een kwadratische regressie omwille van de evolutie van
de puntenwolk. Een lineaire regressie zonder de kwadratische term biedt een iets
minder goede, maar nog wel acceptabele, fit; voor R0 R²: 0,37; R1 R²: 0,27
[197]

V. INSTITUTIE EN MENTALITEIT OP
MICRO NIVEAU. DE IMPACT VAN DE
SCHOOLLEIDING OP HET POLITIEK
ZELFBEELD VAN LEERLINGEN
Democracy should not wait until the age of voting … Ours may be a
fairer democracy than the political one, for children are pretty charitable
to each other…, it is a more genuine democracy because laws are made
at an open meeting, and the question of uncontrolable elected delegates
does not arise… As education, self-government is of infinite value.
[A.S. Neill (1992) Self-Government in Summerhill: 23]
As a character, Neil is obviously dogmatic, self-assured, imposing. One
could not want a stronger, more vigorous leader of a leaderless school.
[L. Kohlberg (1970) The moral atmosphere of the school: 121 ]
1 Inleiding
In het vorige hoofdstuk werd “de school” als een monolithisch
geheel beschouwd. We deden alsof alle scholen min of meer dezelfde
structuur en omkadering hadden. We hielden alleen in beperkte
mate rekening met de samenstelling van de instroom (achtergrond)
en het aanbod van de school (onderwijsvorm). Hiermee volgden we
ten dele de aanpak zoals die terug te vinden is in het gangbare
onderzoek omtrent politieke socialisatie. Dit haalt de school aan als
een van de mogelijke actoren, maar laat in het midden welk
structureel kenmerk doorweegt in het socialisatieproces.
[199]

Scholen staan echter centraal in onderwijskundig onderzoek. De
meeste richtingen binnen deze discipline gaan een stap verder en
trachten de school als ‘black box’ open te breken. Het onderzoek
naar schooleffectiviteit is daarin het meest systematische en gaat
analytisch ook het verst. Daarin wordt de rol van de klas als
primaire interactie-eenheid benadrukt. En naast die klas brengt
men een aantal ondersteunende voorwaarden van schoolorganisatie
in beeld. Steevast wordt verwezen naar de centrale rol van de leraar
in het leerproces, maar ook naar de aanwezigheid van een gestructureerde
leeromgeving (i.e. ‘orde’) als noodzakelijke conditie. Scholen
zijn verre van uniforme monolieten waarin enkel leraren actief zijn.
Het zijn organisaties bemand met een administratie, omkaderd met
een arsenaal aan regels, waarbij het geheel in goede banen wordt
geleid door een directie of directieteam.
Voorbeelden van markante schoolleiders zoals ondermeer de
bezieler van de Summerhillschool Alexander S. Neill (Neill 1964;
Neill 1992), maar ook anderen als Bertrand Russell (Russell 1989
(orig.:1932)), Boyden of Shapiro (Kohlberg 1970) wijzen er op dat de
visies van deze mensen de hele schoolcultuur beïnvloeden. Hun
opvattingen vertalen zich in een andere schoolwerking. Ze drukken
willens nillens een stempel op de kennis, vaardigheden, opvattingen
en persoonlijkheid van hun leraren en leerlingen. Dit was
overduidelijk het geval in Summerhill.
Summerhill was een kostschool opgericht in 1921 door A.S. Neill en
zijn vrouw 1. Neill geloofde niet in de traditionele opvoeding en was er
van overtuigd dat de oorspronkelijke aard van het kind goed was (en
dus geen erfzonde meedraagt). Deze ongereptheid wordt in zijn
opvatting gecorrumpeerd door de maatschappelijke geboden en
verboden. Deze zouden het “echte” geluk in de weg staan en slechts
leiden tot zelfhaat en haat. Zijn ogenschijnlijk eenvoudige remedie
bestond uit het geven van vrijheid aan elk kind in zijn school. Deze
vrijheid werd uiteraard in goede banen geleid door de procedures
die de directeur had uitgedacht om die vrijheid te maximaliseren en
zo nodig ‘bij te sturen’ aan de hand van therapeuthische sessies, of
door wekelijkse overlegavonden. Dit overleg was expliciet gericht op
het uitpraten van problemen, uitvaardigen van regels en
nabespreken van inbreuken op de regels. In dat basisdemocratisch
systeem kreeg iedereen, zowel de directeur, de staf als de kinderen
een even grote stem (Neill 1964).
[200]

Hoewel Summerhill niet zozeer een expliciete oefening in burgerschap
was, bracht het curriculum duidelijk ook op kleine schaal
politieke vaardigheden bij 2. Dezelfde bekommernis om inspraak of
participatiegerichtheid vinden we ook terug in een aantal reformpedagogische
en ‘ontscholingsbewegingen’ die het licht zagen vanaf
de eerste helft van de twintigste eeuw (Depaepe 1999). En hoewel
expliciete politieke posities slechts bij een handvol op de voorgrond
stonden (cf. Freire 1996), legden ze bijna allemaal de nadruk op
emancipatie en politiek relevante attitudes.
In tegenstelling hiermee besteedde de literatuur omtrent politieke
socialisatie nauwelijks aandacht aan de schoolleiding als actor of
factor. Deze lacune kan te wijten zijn aan het feit dat het gros van
het onderzoek in de Verenigde Staten werd uitgevoerd. Zoals eerder
vermeld stond in deze literatuur de rol van de school zelden op de
voorgrond (met uitzondering van Flacks, Newcomb & Koenig 1967;
Hess & Torney 1967; Newcomb 1970). Daarbij komt dat het
bestaande onderzoek vooral in public schools werd uitgevoerd. De
besluitvormende nexus bevindt zich op het niveau van de school
boards, die veelal regionaal georganiseerd zijn. De directeurs zijn
derhalve gebonden aan federale wetgeving, staatsgebonden
richtlijnen en dienen verantwoording af te leggen aan de
overkoepelende schoolbesturen. De beleidsmarge werd binnen deze
context marginaal geacht (Chubb & Moe 1988; Chubb & Moe 1990;
Langton 1969; Merelman 1971).
Voor de status van het directieniveau van scholen in onderzoek
worden we geconfronteerd met een paradox: het “management” zou
cruciaal zijn voor de cognitieve effectiviteit van scholen, maar blijkbaar
een te verwaarlozen factor als het gaat over invloed op de,
ruimere, socialiserende taak. Er is echter geen enkele geldige reden
om aan te nemen dat het schoolbeleid, de visie van de directie en de
organisatiekenmerken van een school geen impact zouden hebben
op de dominante vertogen bij jongeren.
Het is deze lacune betreffende de rol van de schooldirectie die de
hoofdmoot uitmaakt van dit hoofdstuk. We willen weten of de
verschillen in visies van directies zich ook vertalen in differentiële
socialisatiepatronen op het vlak van politiek. Deze vraag omvat drie
deelaspecten. We moeten in de eerste plaats nagaan of directies
verschillende visies ventileren over politiek en politieke socialisaties.
[201]

Het is echter niet voldoende dat het schoolhoofd een eigen opvatting
ventileert aan de onderzoekers. We moeten kunnen nagaan of
sommige directies er beter in slagen dan anderen hun visies door te
drukken in de scholen. In sommige gevallen zal die eigen stempel
terug te vinden zijn in een aangepast reglement. In andere zal de
directie de nodige ervaring en vaardigheden ontberen en bijgevolg te
weinig ruimte hebben om het reglement naar haar hand te zetten.
We willen bijgevolg in de tweede plaats weten of verschillende visies
zich vertalen in aparte institutionele arrangementen.
Studies omtrent onderwijsmanagement nemen aan dat een
effectieve organisatie zich ook manifesteert in betere prestaties
(Marx & Satter 1994; Van den Broeck, Crevits & Devos 1995).
Hoewel deze assumptie tot de kern van het probleem behoort, wordt
ze echter zelden getoetst in dit soort studies. De derde vraag is voor
onze probleemstelling echter de meest cruciale, namelijk: vertalen
de verschillen in institutionele arrangementen zich ook bij de
jongeren? Hebben verschillende soorten directies en reglementen
wel een impact op de gevoelens van politieke machteloosheid, de
vertogen en de mogelijke stemintentie?
2 Schoolleiderschap in beeld? Visies op de rol van directies
2.1 Cognitieve effectiviteit en morele neutraliteit
Het geraadpleegde ‘main stream’ onderzoek over de rol van scholen
in de vorming van een politiek zelfbeeld bij jongeren spreekt zich
niet uit over de mogelijke invloed van het schoolbestuur. De enige
verwijzing naar de directies in de relevante literatuur vindt men bij
de kritische pedagogen, zoals Paolo Freire (Freire 1998). Directies
vormen voor deze ‘bevrijdingspedagoog’ onmisbare raderwerken in
het autoritaire panopticum van onze hedendaagse samenlevingen.
Door hun controle op leraren smoren directies elke vorm van
creativiteit in de kiem (Freire 1998: 9). Maar ook hier blijft de
beschrijving van de mogelijke rol van directeurs beperkt. Het zijn
slechts raderwerken in de globale strijd tot disciplinering en het
streven naar status quo. In feite worden directies hier al dan niet
ten onrechte afgeschilderd als de bureaucratische cerberus van
leraren. Ze dienen de scheppende energie van deze professionele
[202]

groep tot een minimum te beperken en ze te transformeren tot willoze
bureaucratische instrumenten (“interdicted bodies”).
In feite zorgen directies in deze visie voor een bepaalde invulling en
beknotting van de pedagogische missie van leraren door hun klemtoon
te leggen op regels en neutraliteit. Dit beeld staat in schril
contrast met de voorwaardescheppende rol die aan de directie wordt
toebedeeld in onderzoek naar onderwijsorganisaties, effectiviteit of
schoolontwikkeling (Reynolds et al. 2001; Slee & Weiner 1998;
Verhoeven, Vandenberghe & Van Damme 1992).
- effectiviteit
Het schooleffectiviteitsonderzoek beperkt zich echter in de meeste
gevallen tot het zoeken naar kenmerken die het aanleren van cognitieve
vaardigheden binnen schoolverband zouden stimuleren. De
centrale onderzoeksvariabele bestaat in hoofdzaak uit de individuele
testscore op een toets voor wiskunde of taalvaardigheid (Creemers
1997; Scheerens & Bosker 1997; Teddlie, Reynolds & Pol 2001).
Het effectiviteitsonderzoek heeft sedert de eerste studies in de jaren
’60 al een hele evolutie doorgemaakt. Onderzoeken zoals de ‘Equal
Educational Opportunity-survey’ van Coleman beperkten zich tot
het inschatten van het effect van ‘input’ variabelen, zoals uitgaven
per leerling of achtergrondkenmerken van de leerlingen, op de
‘output’ (schoolresultaten) (Coleman et al. 1966). Deze massale
survey, gericht naar 4000 scholen uit het lager en secundair niveau,
leverde een pessimistisch beeld met betrekking tot de invloed van
scholen. Prestaties zouden vooral door de sociale status en niet door
schoolkenmerken worden beïnvloed. Deze benadering hield echter
geen rekening met kenmerken die worden geassocieerd met het
onderwijsproces en het schoolklimaat. Pas in de jaren ’70 kreeg men
oog voor ‘procesvariabelen’, zoals de verwachtingen van leraren ten
aanzien van de prestaties van leerlingen (Rosenthal & Jacobsen
1968) of de evaluatie van leraren door directies (Brookover et al.
1979). Vanaf de late jaren ’80 werd men tevens gevoelig voor contextuele
inbedding van scholen. De schoolresultaten van kinderen uit
een school in een kansarme stedelijke context kunnen niet zonder
meer worden vergeleken met deze van een school gelegen in een
sociaal gemengde buitenwijk (Teddlie et al. 2002).
De leidraad van het hedendaagse effectiviteitsonderzoek wordt
gevormd door dit CIPO-model. Effectiviteit wordt gezien als de mate
[203]

waarin een school de gewenste output produceert. Deze output
komt altijd tot stand binnen een zekere Context (op macro-niveau),
is de resultante van een welbepaalde Input die vervolgens op school-
(meso) en klasniveau (micro) wordt verwerkt in een Proces. Kortom
CIPO, Context, Input, Proces en Output vormen de universele parameters
van elke onderwijscyclus (Reynolds, Stringfield, Teddlie &
Creemers 2002; Scheerens & Bosker 1997; Teddlie, Reynolds &
Sammons 2001).
De output komt tot stand tijdens de activiteiten in de procesfase. In
het effectiviteitsonderzoek maakt men doorgaans een onderscheid in
procesvariabelen naargelang het niveau waarop het onderwijsproces
plaatsvindt: de school en de klas. De belangrijkste procesvariabelen
op schoolniveau zijn het ‘schoolbeleid’ (prestatiegericht schoolbeleid),
pedagogisch leiderschap, gezamenlijke planning van leraren,
kwaliteit van het curriculum, ordelijk schoolklimaat en evaluerend
vermogen van de school (Creemers 1994; Davis & Thomas 1989;
Hoffman et al. 2004; Mortimore 1997; Reynolds & Teddlie 2001).
Van deze vijf factoren hebben er drie –schoolbeleid, leiderschap,
ordelijk schoolklimaat– rechtstreeks te maken met de aanpak en
visie van de directie. De mate waarin cognitieve vaardigheden bij
kinderen worden aangeleerd staat in functie van de kwaliteiten van
de schoolleiders. Hun doeltreffendheid vertaalt zich in effectievere
instructie.
- Organisatie
Het organisatieonderzoek tracht daarentegen de doelmatigheid en
doeltreffendheid van scholen als organisaties in een onzekere omgeving
te evalueren (Mahieu 1989; Marx & Satter 1994). Dit soort
studies is gegroeid vanuit organisatiesociologische inzichten en
benadert scholen als gestructureerde samenwerkingsverbanden. De
samenwerking tussen directie /onderdirectie, pedagogische
coördinatie, administratief personeel, onderhoudspersoneel, leraren
–elk met eigen opvattingen of vertogen– is niet vanzelfsprekend en
kan in vele gevallen worden geoptimaliseerd.
De kracht, maar ook het probleem van scholen ligt volgens een
aantal organisatiedeskundigen in de ‘segmentale’ of ‘hybride’ structuur
(Marx & Satter 1994). Enerzijds hebben scholen nood aan een
administratieve component ter ondersteuning van de operationele
werkzaamheden. De school is een fysieke plek waar leerlingen een
[204]

aantal uren per dag vertoeven. Zowel de infrastructuur als de
leerlingenadministratie dienen door middel van een of ander
arrangement te worden beheerd. De logistieke samenwerkingsverbanden
zijn hiërarchisch gestructureerd volgens Webers
klassieke model van de ideaaltypische bureaucratische organisatie.
De bevoegdheden zijn duidelijk omschreven en de bevelstructuur is
in een duidelijke ‘top-down lijn’ afgebakend.
Anderzijds bestaat de kerntaak van scholen uit de professionele
activiteit van leraren. Deze laten zich vooral leiden door een mengelmoes
van didactische inzichten en eigen opvattingen over goed lesgeven.
Dergelijke ‘praktijktheorieën’ zijn doorgaans richtsnoeren die
leraren zelf hebben ontwikkeld voor hun vak of vakgebied op basis
van wetenschappelijke kaders en professionele ervaring (Beijaard
1994). En hoewel leraren hiërarchisch onder de directie vallen, is
hun autonomie veel groter. Ze zijn gestructureerd volgens een
collegiaal ‘stafprincipe’ (of radstructuur) (Meyer & Rowan 1983;
Marx & Sutter 1994). Leraren functioneren met andere woorden
relatief autonoom. Dit garandeert hun vrijheid van denken en
vergroot tevens de verantwoordelijkheid ten aanzien van de
leerlingen (Standaert 1994). Vanuit het perspectief van beleidsvoering
zorgt deze autonomie echter voor spanningen.
Onderzoek naar effectiever functioneren van scholen tracht deze
autonomie in te bedden in lerarenteams en biedt richtlijnen aan de
directie om meer vat te krijgen op de aspiraties van de school alsook
op de richting waarin een school moet evolueren (Marx & Satter
1994; Buelens & Devos 1992). Een van de mogelijke middelen om
het beleidsvoerend vermogen bij te sturen is via visievorming. Het
proces van visievorming aan de hand van bijvoorbeeld het opstellen
van een schoolreglement wordt als een determinant gezien waardoor
de neuzen in dezelfde richting kunnen worden gezet (Mahieu 1993).
In dat proces zal een inspirerend directeur ervoor zorgen dat de visie
door de gehele school wordt overgenomen. Dit zou op zijn beurt
leiden tot betere prestaties.
- Schoolverbetering
Het onderzoek naar schooleffectiviteit en onderwijsorganisatie heeft
een belangrijke impact gehad op het onderwijsonderzoek. Vermits
dit soort onderzoek de ambitie had een beleidsgericht pragmatisch
onderzoeksprogramma uit te bouwen bleef kritiek ook niet uit. Het
[205]

is niet de bedoeling uitvoerig in te gaan op de verschillende
kritieken en alternatieven in het onderwijsonderzoek. Wel kan even
worden gewezen op de implicaties voor de visies op het
schoolleiderschap.
In de Verenigde Staten zijn het vooral John Chubb en Terry Moe die
sterk schoolleiderschap promoveerden tot dé sleutel tot succes op
het vlak van effectiviteit. Zij stelden immers dat scholen effectiever
werken in een vrije marktgestuurde omgeving. In een democratischbureaucratische
context (zoals dat het geval is voor de Amerikaanse
Public schools) is de beleidsmarge immers minimaal en de aanpassing
aan nieuwe omstandigheden onvoldoende (Chubb & Moe
1988; 1990). Zij pleiten dan ook onomwonden voor de deregulering
van het publieke net. Binnen een dergelijke ‘vrije’ institutionele
setting wint de factor schoolleiderschap aan belang (Chubb & Moe
1992). Deze visie werd overigens niet zonder meer gedeeld door de
Europese effectiviteitsonderzoekers (Creemers 1997).
De belangrijkste pijlen van de sceptici waren gericht op de beperkte
invulling van ‘effectiviteit’ (Cohen 2000; Slee & Weiner 1998), de
nadruk op institutionele deregulering van een aantal effectiviteitsonderzoekers
(Brown 1998), de hiermee gepaard gaande pleidooien
voor een vrije marktwerking voor scholen (Lauder 1991; Hamilton
1998), de overheersende ideologie van het consumentisme 3
(Torrance 1997; Wielemans 1996) en de overdreven klemtoon op
sterk leiderschap (Grace 1997).
Deze kritieken strekken zich echter niet uit tot het principe van
pedagogisch leiderschap. Ook de critici uit de hoek van schoolontwikkeling
of actieonderzoek halen deze rol van de directie aan als
een conditie voor het welslagen van het onderwijs en opvoedingsproces
in scholen, of zien het als een noodzakelijke voorwaarde om
te komen tot een democratisch schoolklimaat (Grace 1997). Het
grote verschil tussen deze strekkingen is terug te vinden in de
verhouding tussen enerzijds de schoolleiders en anderzijds de
andere onderwijsactoren, zoals leraren, leerlingen of ouders. De
meeste schooleffectiviteitsstudies conceptualiseren de andere
actoren als passieve ontvangers van de verlichte visies van de
directies. Men kan echter vertrekken vanuit participatieve
opvattingen over de verhouding tussen alle betrokken onderwijsactoren
(Dewey 2000; Hextall & Mahony 1998).
[206]

Samenvattend kan worden gesteld dat doortastend leiderschap in al
deze soorten onderzoek belangrijk wordt geacht. In het ene geval is
het een determinant van een ideale leeromgeving, vergroot de
directie het beleidsvoerend vermogen van scholen of werkt zij als
vernieuwer van de schoolcultuur (Rutter e.a. 1980; Mortimore 1997;
Scheerens & Bosker 1997; Reynolds & Teddlie 2001). In de andere
gevallen staat een ondersteunende directie in voor de coördinatie
van een participatief georiënteerde organisatie (Creemers 1997;
Riddle, Brown & Duffield 1998).
2.2 Pedagogische partijdigheid : Het hidden curriculum
Het onderzoek dat hier de revue passeerde over effectiviteit,
organisatie en verandering richt zich in hoofdzaak op cognitieve
uitkomsten. De literatuur omtrent het ‘Hidden Curriculum’ of
verborgen leerplan biedt daarentegen mogelijke aanknopingspunten
voor socialisatievraagstukken op school (Jackson 1968; Kohlberg
1970; Apple 1986; Ehman 1980; Klaassen 1992). Onderzoek naar
het hidden curriculum spitst zich toe op onbewuste en onbedoelde
leerarrangementen en leerprocessen, die een invloed hebben (of
kunnen hebben) op de houdingen en waarden van leerlingen
(Klaassen 1992; Klaassen 1996). Deze vormen van socialisatie
worden ook wel aangeduid als latente overdracht. Philip Jackson, de
auteur die dit concept introduceerde, merkte op basis van klasobservaties
dat elke school een aantal ongeschreven regels kent:
“…the crowds, the praise, and the power that combine to give a
distinctive flavor to the classroom life collectively forms a hidden
curriculum…” (Jackson 1968:33).
In deze optiek hangt een succesvolle schoolloopbaan minstens
evenveel af van het zich eigen maken van de ongeschreven regels,
als van het aanleren van formele vaardigheden (Jackson 1968). De
basisveronderstelling van Jackson was dat de subtiele beïnvloeding
via niet-uitgesproken verwachtingen, via gehanteerde interactiepatronen
en via andere niet geëxpliciteerde mechanismen, een
sterkere impact heeft op de waarden van leerlingen, dan het eigenlijke,
formele leerplan. Dat formele curriculum zorgt wel voor een
overdracht van kennis en vaardigheden, maar al hetgeen wij
vertogen en vertoogposities hebben genoemd zouden voornamelijk
via het verborgen leerplan worden overgedragen of aangeleerd
(Davies 1976; Jackson, Boostrom & Hansen 1993) 4.
[207]

Uit bovenstaande kan reeds blijken dat de term ‘verborgen leerplan’
nogal vaag en heel inclusief werd gebruikt. Zowat al wat in de
school gebeurde kon onder deze hoofding worden geplaatst. Zelfs de
onbedoelde gevolgen van het formele curriculum, zoals de
‘verborgen boodschap’ in de lesteksten, werden op de conceptuele
hoop van het hidden curriculum gegooid. Alle empirische en theoretisch
mogelijke onbedoelde effecten van de institutionele structuur,
van organisatiekenmerken van scholen, van het taalgebruik, van de
ruimtelijke inrichting van de instellingen, als van de werking van
leraren werd hieronder geplaatst.
Het begrip werd dan ook het slachtoffer van het eigen succes
(Klaassen 1992). Klaassen heeft getracht de verschillende mogelijke
invullingen van dit begrip specifiek toegepast op het politieke
socialisatieonderzoek te inventariseren (1992). Hij onderscheidde
negen verschillende soorten invloeden die allen als Hidden
Curriculum worden omschreven door verschillende auteurs 5. We
weerhouden een drietal gebieden van het schoolgebeuren waarin het
verborgen leerplan cruciaal kan zijn.
In de eerste plaats wordt de aandacht gevestigd op de leraar. Elke
leraar vervult steeds een filterfunctie in het aanbieden van de
leerstof. Hoewel men gebonden is aan een officieel leerplan, is de
selectie en de manier van presentatie niet vrij van persoonlijke
interpretatie. Daarnaast kan een leraar geen afscheid nemen van
zijn volledige persoonlijkheid wanneer hij voor de klas staat.
Ideaalbeelden, manieren van verantwoorden, opvattingen over feiten
zullen doorsijpelen tot in de klaspraktijk. De houding van de leraren
is daarom belangrijk voor de houding van leerlingen (Klaassen
1992; Kohlberg 1970; Sachs & Smith 1988). Dit aspect wordt in het
zesde hoofdstuk behandeld.
In de tweede plaats zou het soort interactiepatronen op school een
eigen “curriculum” herbergen. De mate waarin leerlingen inspraak
hebben in de besluitvorming op school en de mate waarin ze open
en vrij kunnen communiceren met leraren en directie, kenmerkt
grotendeels de gezagsstructuur (De Groof 2003; Harber & Meighan
1989). Deze verhoudingen tussen de leraren en de directie, tussen
de leraren onderling, of tussen leraren en de leerlingen, laten hun
sporen na op de politieke houdingen van leerlingen, zoals politiek
vertrouwen, politiek cynisme, vervreemding, tolerantie en participatorische
oriëntatie (Ehman 1980; Ichilov 1990).
[208]

Een derde bron van beïnvloeding wordt gesitueerd op het vlak van
de schoolinstelling zelf. De inrichting en fysieke structuur van de
school kan ook een boodschap meedragen. Lang voordat de term
Hidden Curriculum voor het eerst werd gebruikt, merkte John
Dewey (2000 [orig. 1916]) op dat burgerschap, kennisoverdracht en
onderwijsorganisatie onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. In
Deweys opvattingen vormt de school immers een vereenvoudigde
omgeving die willens nillens leergedrag uitlokt. Leren gebeurt via
ervaringen, dus moet men ervoor zorgen dat de ervaringsomgeving
aangepast is aan hetgeen men wil aanleren. En voor de opvoeding
van democratische burgers dient die omgeving tevens op een
democratische manier te worden ingericht. Kortom, democratische
opvoeding, goed onderwijs en participatieve organisatie worden er
als een geheel gezien. Hoewel alle Vlaamse scholen gelijkheid in hun
pedagogisch project, schoolreglement of visie vermelden, kan men
zich afvragen of leerlingen geen andere boodschap meekrijgen, als
sommige studierichtingen of onderwijsvormen structureel een
minderwaardige plaats krijgen binnen de school.
Jackson, Kohlberg en anderen wijzen er duidelijk op dat elke leeromgeving
een specifieke morele component omvat. Moreel neutraal
onderwijs zou even (on)werkbaar zijn als scholen zonder leerlingen.
De sleutel tot een beter begrip van deze omgeving kan er wel mede
toe bijdragen dat zowel lesgever als directie zich bewust wordt van
niet-bedoelde en niet-intentionele invloeden (Jackson, Boostrom &
Hansen 1993; Klaassen 1996).
De veronderstelling van een verborgen curriculum impliceert dat de
aspecten van dit curriculum, zoals de gezagrelaties op school, in
veel grotere mate de houdingen van leerlingen zullen bepalen dan
aspecten van het formele leerplan. De visie van een school op
burgerschap, of de projecten die een school opzet om leerlingen
gevoelig te maken voor de problematiek van tolerantie, mensenrechten,
bio-ethiek, en dergelijke meer, zouden bijgevolg een
kleinere invloed hebben op de bestudeerde vertogen dan de
aspecten van het verborgen leerplan.
Samenvattend leren we uit deze onderzoeken dat de relatie met de
directie, alsook de visie van de directie het schoolklimaat meebepalen.
Het vinden van een gepaste operationalisering is echter
minder vanzelfsprekend.
[209]

3 Directies en pedagogische projecten in Vlaanderen
3.1 Onderzoeksbronnen
Reflecties over de pedagogische opdracht van de school kenmerken
zich doordat in grote mate aandacht wordt besteed aan het
duo onderwijs en opvoeding. Het ene aspect zou meer te maken
hebben met het cognitieve luik. Het tweede heeft daarentegen vooral
te maken met het culturele. Politieke socialisatie zoals het hier
wordt opgevat behoort in grotere mate tot de opvoedende, waardevormende,
component. Naar analogie van deze tweedeling in
(cognitief) onderwijs en (morele) opvoeding vinden we in de visies op
directies en schoolorganisaties als leeromgevingen, ook twee
afzonderlijke puzzelstukken. Directies zijn belangrijk als het gaat
over cognitieve instructie, maar komen nauwelijks in beeld als het
gaat over morele of politieke socialisatie.
De directies zelf zijn echter geen gemakkelijke bronnen van informatie
over politiek relevante materies. In open interviews laten
directies zich niet snel verleiden tot stellingnamen met betrekking
tot burgerschap of politiek. Dit valt waarschijnlijk te verklaren
omwille van hun rol als buffer tussen de schoolorganisatie en de
wijdere omgeving. Hun manoeuvreerruimte wordt immers sterk
bepaald door andere spelers in het maatschappelijk veld. Directies
dienen zich te conformeren aan hogere overheden en wetgevingen,
trachten rekening te houden met de gevoeligheden en wensen van
ouders en moeten daarenboven een schoolteam leiden. Onder
dergelijke omstandigheden zal er een grote dwang tot zelfdwang
ontstaan bij directieleden om zich te onthouden van conflictgevoelige
materies. En politiek is de conflictmaterie par excellence.
- Vragenlijsten bij directie
In het waardenonderzoek van 1996-1997 werden de directeurs
bevraagd aan de hand van een semi-gestructureerde vragenlijst.
Deze werkwijze liet toe een aantal sociodemografische kenmerken
(zoals sekse en leeftijd) te registreren, maar bood ook plaats voor
meer toelichting bij de behandelde thema’s.
In het open gedeelte werd getracht te peilen naar de mate waarin de
directie een visie had op waardevorming en op vakoverschrijdende
eindtermen zoals opvoeden tot burgerzin. Teleurstellend, maar ook
interessant aan deze oefening is dat van de 63 directies er slechts
[210]

15 meer uitleg verschaften. De open interviews bij directies zullen
bijgevolg niet worden gebruikt voor verdere analyse.
Deze teksten leveren ons echter wel stof op voor hypothesevorming.
In deze interviews blijkt immers dat politiek amper aangeraakt
wordt. Slechts drie directies gebruiken de term ‘burgerschap’ in hun
uiteenzetting van hun visie op de taken van het onderwijs. De term
‘politiek’ werd slechts eenmaal in de mond genomen. De enige verwijzingen
naar burgerschap werden daarenboven in restrictieve
termen geformuleerd. Zo stelde een van de weinige directeurs die
het over burgerschap en burgerzin had:
“Laat ons zeggen dat we daar proberen goed functionerende wereldburgers
van te maken, die moeten beseffen dat er in de samenleving hiërarchie is,
dat er regelgeving is, dat er wetgeving is.” (directeur school 7, interview
24/10/1996)
Of nog:
“We proberen er serieuze burgers van te maken, als ik het zo mag zeggen
(gelach). Dat is in feite de kern van de zaak. Dat ze weten wat mag en niet
mag.” (directeur school 13, interview 7/1/1997).
Volgzaamheid en normbesef lijken de enige politiek relevante
criteria. De visie op politiek en burgerschap die eruit naar voren
komt lijkt bijgevolg vrij beperkt te zijn. Indien we ze zouden toetsen
aan werken over democratie en burgerschap (Lipset 1981; Almond
1989), dan zou deze conceptie eerder aan de autoritaire dan aan de
democratische pool kunnen worden geplaatst.
Directies mijden en public vertogen met een politieke bijklank en
wanneer ze dit niet doen hanteren ze vertogen die vooral de schoolwerking
en klasbeheersing moeten vergemakkelijken (volgzaamheid,
regels, orde). Deze vaststelling brengt er ons toe om minimale
verwachtingen te koesteren tegenover de invloed van directies.
Op onze eerste vraag kan bijgevolg voorzichtig negatief worden geantwoord:
directies verschillen onderling niet zo sterk inzake hun
visie op politiek en burgerschap. Opvallend is het ontbreken van
een manifeste visie op politieke opvoeding. Als burgerschap op de
voorgrond komt, is het vooral in passieve (volgzame) termen.
[211]

- Reglementen
Om toch meer zicht te krijgen op de visie van directeurs kan worden
gekozen voor de omweg van het geschreven woord. Indien we willen
nagaan of verschillende directiestijlen een spoor nalaten kunnen we
de operationele definities van het effectiviteitsonderzoek combineren
met de interpretaties van het onderzoek rond het hidden curriculum.
Een mogelijk verbindingselement wordt aangedragen door
introductie van de term ‘schoolcultuur’ (Mahieu 1989; Mahieu
1993b; Klaassen 1992; Klaassen1996).
Schoolcultuur –de binnen een school gedeelde rituelen, vertogen en
verwachtingen om de schoolactiviteit te structureren– vat als
verklarend begrip zowel aspecten van formele organisatie als
informele werking samen (Van Vooren & Mahieu 1991; Maslowski
2000). Deze cultuur manifesteert zich in rituelen die eigen zijn aan
elke school, in de verwachtingen gekoesterd door leraren, maar ook
in de visie zoals deze zou worden ontwikkeld door de directie. Het is
vooral deze laatste operationalisatie die ons hier interesseert. In
deze visie vormen schoolreglementen de fysieke neerslag van een
specifieke organisatiecultuur op scholen (Mahieu 1993). De
reglementen zouden een weerspiegeling vormen van het soort
inspraak van leraren en van de visie van de directie.
Hier zou echter een belangrijk nadeel aan kunnen kleven. De toenemende
juridisering in het onderwijs in het algemeen, en de juridisering
van het reglement specifiek, zou immers de vertaling van een
schoolcultuur ondergraven (Vertommen 1996). Sedert het decreet
van 13 maart 1991 betreffende de organisatie van het voltijds
secundair onderwijs en het decreet basisonderwijs van 25 februari
1997 dient iedere lagere en secundaire school immers te beschikken
over een reglement waarin de rechten en de plichten van de leerling
zijn vervat 6. Volgens een aantal sceptici zouden de reglementen
eerder de emanatie vormen van de graad van rechtszekerheid van
de scholen, dan van de schoolcultuur (Mahieu 1993).
De schoolreglementen conformeren zich inderdaad aan de juridisch
sluitende modelreglementen die door de onderwijskoepels werden
uitgeschreven. Volgens een onderzoek van Mahieu uit 1993 in 29
scholen blijkt dat voor de onderzochte scholen uit het katholieke net
tweederde tot drievierde van de reglementen bestaat uit overgenomen
passages van het VSKO-modelreglement (Mahieu 1993).
Maar ondanks deze grotere gelijkvormigheid blijken er nog
[212]

verschillende typen van reglementen voor te komen (Verstegen
1996). De reglementen trachten ook uiting te geven aan het pedagogisch
project of de eigen visie van de school. Er blijkt dus nog
ruimte te bestaan voor individuele variatie (Schokkaert 1996). De
vraag is echter of de formele verschillen, de 25% tot 33% eigen
inbreng in het reglement in de onderzoeken van Mahieu, nog iets
vertellen over ervaren verschillen bij leerlingen.
- Leraren
Een andere mogelijke bron van informatie over directies zijn
diegenen met wie ze binnen de context van de school het vaakst in
interactie treden, de leraren. De visie van directies kan bijgevolg ook
worden gevat via de subjectieve interpretatie van de kwaliteit van de
relaties onder leraren en directiepersoneel.
Spijtig genoeg werd in de gehanteerde vragenlijst geen meetinstrument
gebuikt dat peilde naar de visie omtrent burgerschap en
politiek van de directie. Wel werd de impact van de directie bevraagd
via een meetschaal die peilde naar de impact van de directie op de
autonomie en het lesgeven van de leraren (Rymenans et al. 1996).
De schaal voor het opmeten van de impact van directies werd
ontwikkeld om onderwijskundig leiderschap op te meten (Davis &
Thomas 1989). Dergelijk leiderschap impliceert dat directies begaan
zijn met de inhouden, werkvormen en evaluaties van het geleverde
onderwijs. Een van de aspecten wordt dan ook gevormd door de
opvolging en continue evaluatie van leraren (Creemers 1997; Teddlie
& Reynolds 2000). Directeurs die hun pedagogisch leiderschap
vertalen naar de praktijk zullen bijgevolg kunnen worden
opgespoord via de omweg van de leraar. Dit garandeert echter niet
dat dit soort leiderschap ook politiek relevante vertogen bij
leerlingen vorm geeft. Binnen de onderwijskundige literatuur neemt
men echter aan dat de factoren die beter onderwijs zouden
stimuleren ook een ‘betere’ opvoeding zouden garanderen (Dietvorst
& Verhaegen 1995; Mahieu & Van Bunder 1992). Deze stelling kan
met het bestaand materiaal worden getoetst.
3.2 Indicatoren
We gebruiken indicatoren uit de vragenlijsten van de directies om
slechts een voor ons relevant kenmerk te weerhouden, namelijk de
anciënniteit.
[213]

Daarnaast maken we gebruik van de gestructureerde vragenlijsten
afgenomen bij de leraren. Hieruit halen we schalen die wijzen op de
impact van de directie op het functioneren van de leraar.
Ten slotte baseren we ons op de in de scholen verzamelde schoolreglementen.
We hopen hiermee een glimp te kunnen opvangen van
de visie van de directie en de school op hun pedagogische en
maatschappelijke opdracht.
We behandelen achtereenvolgens de indicatoren uit deze drie
verschillende bronnen.
- Directievragenlijst
Wat betreft de kenmerken van de directie werd rekening gehouden
met het aantal jaren dat de directeur reeds werkt op de onderzochte
school. In vele scholen worden directeurs gerekruteerd uit het
onderwijzend personeel van de school. Daarom werd tevens een
onderscheid gemaakt tussen het aantal jaren dat de directeur in
totaal al aan de school verbonden is, al dan niet als directeur, en
het aantal jaar dat hij of zij als directeur werkzaam is op de
school. 7.
Tabel 5.1 Directie: anciënniteit naar onderwijsnet, gemiddelde en
standaarddeviatie (tussen haakjes) - n=63
GO VO OGO ⎺x
Aantal jaren dat directeur op de school werkt 12,0 20,5 17,4 18,0 *
(in jaren)
(9,8) (8,9) (10,2) (9,8)
Aantal jaren in directeursfunctie (in jaren) 6,1 9,9 13,3 9,3
(6,2) (7,8) (9,3) (7,8)
Leeftijd van de directeur (in jaren) 48,6 48,2 50,9 48,6
Significantie: * = p

secundaire scholen inzake taalonderricht Nederlands (Rymenans et
al. 1996) en overgenomen in het waardeonderzoek (WOP96).
Het veelvuldig controleren van leraren door de directie wordt als een
effectiviteitsbevorderend kenmerk beschouwd. We kunnen aannemen
dat een directie met visie haar invloed ook langs deze weg zal
trachten uit te oefenen. Deze items werden herleid tot een somschaal.
Een score dicht bij het minimum van 0 wijst erop dat
directies zich niet moeien met de onderwijsactiviteiten, terwijl een
score van 100 op het tegendeel duidt. Leraren hebben een score van
49 punten op 100 (met een standaarddeviatie van 22 punten) 9.
Tabel 5.2 Leraren: Impact van directie op autonomie leraren rijpercentages -
n=683 (gewogen)
Heeft de directie van deze school tijdens het vorige nooit soms regelmatig altijd
schooljaar….
gevraagd naar het prestatieniveau en/ of
vooruitgang van uw leerlingen voor uw vak?
[215]
35,8 35,9 25,2 3,0
zijn inbreng gehad in de keuze van lesboeken? 70,4 17,7 6,6 5,4
deelname aan studiedagen of
nascholingsactiviteiten aangemoedigd?
de organisatie van buitenschoolse activiteiten
aangemoedigd?
overleg tussen de leerkrachten van uw vak
gestimuleerd?
- Schoolreglementen
15,4 29,1 35,1 20,4
16,0 33,7 33,8 16,5
17,2 26,7 41,1 15,1
Tijdens het veldwerk van het waardeonderzoek werden de
schoolreglementen van het lopend schooljaar opgevraagd. Niet alle
scholen hebben een dergelijk reglement meegegeven vermits het in
een aantal scholen niet meer voorradig was of werd herwerkt. Van
de 63 scholen werden uiteindelijk 54 reglementen van het
voorgaande schooljaar ingezameld. Deze reglementen werden
gedigitaliseerd voor verdere verwerking.
De reglementen werden vervolgens onderworpen aan een tekstuele
analyse (Mahieu 1989). Het was de bedoeling de teksten te doorzoeken
op verwijzingen naar elementen van maatschappelijke,
politieke of morele aard. Het gehanteerde taalgebruik in de
reglementen biedt immers de mogelijkheid tot zicht op de
organisatiecultuur en visie van scholen (Mahieu 1993; Mahieu &
Van Bunder 1992).

Mahieu en collega’s analyseerden de schoolreglementen zowel naar
vorm als naar inhoud (Mahieu 1989; Mahieu & Van Bunder 1992;
Mahieu & Van Vooren 1991). De onderzoekers trachtten de reglementen
vormelijk te vergelijken op lengte. De inhoudelijke vergelijking
baseerden ze op het voorkomen van specifieke termen. Deze
termen hebben ze gedistilleerd op basis van een conceptueel
schema van eigenschappen. Ze contrasteerden in dit schema enerzijds
de inhoudelijke gerichtheid van termen (verwijzend naar zingeving,
neutraal, of verwijzend naar gedrag) en anderzijds de emotionele
ladingen (positief, neutraal of negatief) van deze termen.
Deze procedure leverde 9 algemene velden, zoals negatief zingevend
(afkeurenswaardige eigenschappen: luiheid, slordigheid…), persoonlijke
voornaamwoorden (ik, je,…), positief zingevend (nastrevenswaardige
eigenschappen: eerlijkheid, betrouwbaarheid, vriendschap,
…), negatieve connotaties (geen, nooit, niet, …), moeten,
negatieve gedragsfeiten, kunnen-mogen-willen, feitelijke onderwijskundige
activiteiten, afgeleide positief zingevende begrippen (‘ik
heb..’, ‘ik ben …’,… ).
De zoektermen voor een dergelijke analyse zijn noodgedwongen ten
dele arbitrair en onvolledig. Toch bood de gehanteerde werkwijze
een instrument om de reglementen zinvol te ontleden. De reglementen
werden verder geanalyseerd door ze via clusteranalyse in 4
groepen op te delen (Mahieu 1989; Mahieu & Van Bunder 1992;
Mahieu & Van Vooren 1991).
We bootsten deze werkwijze na door een lijst van termen en
afgeleide termen uit het onderzoek van Mahieu en collega’s over te
nemen. Concreet werd een lijst van 97 ‘descriptoren’ opgesteld,
waarin uitgangen op –heid, -isme, -eit, -ing, of specifieke substantieven
en adjectieven voorkwamen (zoals bijvb. ‘bevel’, ‘democratie’,
‘burger’, ‘eerlijk’, ‘authentiek’,… zie bijlage 3) 10. Aangezien een
dergelijke lijst geen gemakkelijk hanteerbaar werkinstrument is,
drong verdere datareductie zich op. De veelheid aan gegevens werd
verder samengebald aan de hand van een op basis van inhoudelijke
samenhang van descriptoren. Dit leverde 16 mogelijke schalen op 11.
Een 17 de schaal werd samengesteld op basis van indicatoren van
reglementgrootte. Tabel 5.3 vat de gedistilleerde componenten
samen.
[216]

Tabel 5.3 Reglementen: Principale Componenten op basis van semantische
analyse van schoolreglementen - n=54 reglementen
Component Beschrijving
(met 3 belangrijkste descriptoren)
Christelijk
Humanisme
Solidariteit
Sociaal
Democratie
Moraal
[217]
Aantal
items
ε Variantiedekking
(%)
Christelijke idealen
(geloof, god, eenvoud) 7 2,6 37,5
Humanistische idealen
(rechtvaardigheid, authentiek, vertrouwen) 7 3,4 48,2
Maatschappelijke idealen
(gelijkheid, participatie, neutraliteit) 9 4,9 54,1
Sociaal engagement
(maatschap*, kansarm, vrede) 5 2,0 40,3
Burgeridealen
(Burger*, democratie, pluralisme) 4 2,4 60,0
Emancipatiegerichtheid
(Moraal/ethiek, emancipatie, tolerant*) 4 1,9 47,5
Individualisme Dynamisch individualisme
(Individu, (-) verantwoording, dynamisch) 4 2,5 62,6
Negatieve
appreciatie
Gebruik van expliciet negatieve beoordelingen
(Geen, niet, nooit) 6 2,8 46,1
Negatieve
connotatie
Gebruik van onwenselijk geachte substantieven
(drugs, seks, lui) 5 2,1 41,6
Ego-identificatie Geboden/ verboden vanuit ego-perspectief
(Ik, respect, Ik ouder) 4 2,0 50,3
Moeten
Vlijt
Inzet
Positieve aansporing
(moeten, discipline, mogen) 3 1,7 56,0
Positief gewaardeerd schoolgedrag
(inzet, orde, zorg) 7 3,3 47,1
Inzet op school
(energie*, betrouwbaar*, normen) 4 2,8 70,4
Gemeinschaft Schoolse verhoudingen in persoonlijke termen
(Relatie, zelfdiscipline, ouder) 5 2,1 41,2
Voornaamwoord Personalistische gebruik van voornaamwoorden
(je, hij/zij, wij) 4 2,3 56,8
Karakter
Positief gewaardeerde karaktertrekken
(fijn, geduld, (-) vandalisme) 5 1,9 37,9
Grootte Lengte van het reglement
5 4,7 94,2
(aantal karakters, woorden, paragrafen)
ε: eigenwaarde eerste component bij aparte PCA’s met de weerhouden descriptoren voor de schaal.
Variantiedekking: % verklaarde variantie in eerste principale component op basis van gebruikte indicatoren
Hoewel schoolreglementen geëvolueerd zijn tot juridische
documenten waarin de geboden en verboden primeren, suggereert
een analyse op basis van het woordgebruik dat het strikt noodzakelijke
kader in een aantal gevallen wordt overstegen. Er zijn
immers reglementen die zich beperken tot 1.085 woorden, terwijl
het meest uitgebreide er 16.113 nodig heeft om de boodschap over
te brengen 12. Het bestaande onderzoek terzake (Mahieu 1989;
Mahieu 1993; Mahieu & Van Bunder 1992) stelt vast dat de inbreng
van de koepels is toegenomen door de decretale verplichting tot het
opstellen van een reglement.

De reglementen zouden geëvolueerd zijn tot “de wetten van de
netten” (Mahieu & Van Bunder 1992). Door de formele verplichting
zouden de netten hun greep op de scholen vergroten. Het decreet
zou immers een bijkomende afhankelijkheidsverhouding in het
leven roepen tussen de individuele school en de juridische dienst
van de koepels. Deze conclusie berust op de vergelijking tussen
enerzijds het modelreglement dat elk onderwijsnet voor zijn scholen
heeft opgesteld en anderzijds het definitieve reglement van
individuele scholen. De scholen nemen de passages die door de
netten worden aanbevolen zonder meer over.
We kunnen ons de vraag stellen of de mate van overnemen van een
model wel tot deze verregaande conclusie mag leiden. Formele
ondersteuning van de koepels hoeft niet –indien aangewend– per
definitie aanleiding te geven tot een patroon-cliëntverhouding in het
nadeel van de scholen. Als er dan al een verschuiving in “een”
machtsbalans zou plaatsvinden, dan is het er een in het voordeel
van de juridische professionals (over alle koepels heen) en ten
nadele van zowel de koepels als de scholen. We vermoeden dat de
afwijking van het modelreglement an sich niet de meest doorslaggevende
factor zal zijn. Het is de elaboratie die iedere school toepast
bovenop de gemeenschappelijk overgenomen juridische minima, die
het bijkomende verschil zal maken over alle onderwijsnetten heen.
Dit betekent niet dat er geen verschillen tussen de scholen van de
onderscheiden netten kunnen zijn in de uitwerking van het gehanteerde
reglement. Tabel 5.4 geeft per net de gemiddelde score voor
de 17 componenten. Dergelijke factorscores hebben steeds 0 als
algemeen gemiddelde en een standaarddeviatie van 1. Het evidente
voordeel van deze werkwijze is dat de grootte van de verschillen
tussen de componenten onderling vergelijkbaar zijn.
De schoolreglementen van de netten verschillen het sterkst inzake
‘Individualisme’. De reglementen uit het gemeenschapsonderwijs
(GO) verwijzen in hogere mate naar het individu (en minder naar
‘rechtvaardiging’) in vergelijking tot zowel het vrij als het officieel
gesubsidieerd onderwijs. Het verschil bedraagt bijna 2 standaarddeviatie,
hetgeen enorm is. Daarna verschillen ze in de nadruk op
‘democratie’ en burgerzin (meer in het GO), het gebruik van
reglementen die statements in de ‘ik’ vorm gebruiken (‘Ego-identificatie’
meer in het GO), het gebruik van persoonlijke termen
[218]

(‘Gemeinschaft’, meer in het vrij onderwijs) en verwijzingen naar
christelijke idealen (uiteraard meer in het vrij onderwijs).
Tabel 5.4 Principale componenten van Reglement volgens onderwijsnet -
n=54 reglementen
Principale Component GO VO OGO η η²
Individualisme 1,52 -,43 -,46 ,82 ,68***
Democratie 1,33 -,40 -,29 ,72 ,52***
Gemeinschaft -,89 ,46 -,74 ,63 ,39***
Ego-identificatie 1,08 -,36 -,04 ,59 ,35***
Christelijk -,64 ,34 -,59 ,46 ,22**
Humanisme -,58 ,26 -,28 ,36 ,13*
Vlijt -,66 ,23 -,02 ,36 ,13*
Sociaal -,35 ,24 -,59 ,33 ,11*
Negatieve appreciatie -,55 ,23 -,20 ,33 ,11
Inzet -,26 -,08 ,83 ,33 ,11
Karakter -,02 ,16 -,77 ,31 ,09
Negatieve connotatie -,26 ,20 -,53 ,28 ,08
Grootte -,36 ,21 -,45 ,29 ,08
Voornaamwoord -,34 ,18 -,30 ,24 ,06
Moraal -,23 ,12 -,19 ,16 ,03
Solidariteit -,18 ,11 -,24 ,15 ,02
Moeten ,17 -,03 -,15 ,10 ,01
η: (eta) associatiemaat nominaal x categorisch; η² is vergelijkbaar met de determinatiecoëfficiënt R².
Significantie: * = p

& Blashfield 1984; Whishart 2003) 13. Deze techniek laat ons toe
mogelijke gelijkenissen inzake woordgebruik en lengte van de
reglementen op te sporen. De techniek zelf biedt echter geen enkele
richtlijn of waterdicht criterium met betrekking tot het aantal af te
bakenen groepen. In principe kunnen we van 1 (alle reglementen
behoren tot dezelfde groep) tot 54 (elk reglement is uniek)
verschillende clusters onderscheiden. Vanuit technisch oogpunt
willen we clusters vermijden die slechts uit één reglement bestaan.
Anderzijds willen we resultaten die interpreteerbaar blijven en zich
duidelijk van elkaar onderscheiden.
Mahieu et al. kwamen tot een vierclusteroplossing. Voor onze
analyse werden oplossingen in 3 tot 10 clusters bekeken. De
oplossing in drie clusters bood te veel heterogeniteit binnen elke
bestaande cluster. Er zaten namelijk twee reglementen in die qua
grootte en inhoud sterk afweken van de rest van de groep (cf. infra).
Vanaf vijf clusters komen er echter ook kleine clusters bij die
slechts op een beperkt aantal eigenschappen verschillen van een
van de hoofdgroepen uit de 4-clusteroplossing. Afgaande op deze
technische en inhoudelijke criteria, hebben we in dit geval ook
geopteerd voor een 4-clusteroplossing 14.
De gemiddelde waarden op de principale componenten (tabel 5.5)
laten toe om de gevonden clusters ook te omschrijven. De eerste
cluster bestaat uit twee reglementen die nogal omvangrijk zijn. Ze
omvatten circa 14.354 woorden, tegenover een algemeen gemiddelde
van 7289 woorden. Deze reglementen leggen een sterke klemtoon op
solidariteit, vlijt, gebruiken veel aansporingen (‘moeten’) en
negatieve appreciaties. Ze sommen ook veel termen op met
negatieve connotaties. Het zijn ook de meest christelijk
geïnspireerde elementen uit de steekproef, die daarenboven een
verhalende structuur hebben. Gemakshalve zullen we deze
reglementen omschrijven als ‘Evangelisch’.
De tweede cluster (20 reglementen) kenmerkt zich vooral door het
ontbreken van ‘extreme’ waarden en scoort vooral hoog op het
formuleren van de schoolse verhoudingen in persoonlijke termen
(‘gemeinschaft’), het benadrukken van humanistische idealen en
van sociaal engagement. Het zijn ook nog reglementen die verwijzen
naar christelijke idealen, zij het in mindere mate dan de
‘evangelische’ reglementen. In het verloop van de tekst zullen we
deze groep omschrijven als ‘huiselijk’, vermits de directie poogt
[220]

vooral de intimiteit uit de familiale sfeer te vertalen naar het schoolreglement.
Tabel 5.5 Componenten van Reglement volgens clusters - n=54 reglementen
Principale Component Cluster 1:
‘Evangelisch’
(n=2)
Cluster 2:
‘Huiselijk’
(n=20)
[221]
Cluster 3:
‘Zakelijk’
(n=24)
Cluster 4:
‘’Liberaal’
(n=8)
η η²
Democratie ,41 -,40 -,42 2,15 ,92 ,85 ***
Individualisme -,26 -,48 -,30 2,16 ,91 ,83 ***
Solidariteit 3,91 -,07 -,24 -,09 ,78 ,61 ***
Moeten 3,31 ,07 -,54 ,63 ,78 ,61 ***
Gemeinschaft ,20 ,96 -,55 -,80 ,76 ,58 ***
Voornaamwoord 2,58 ,53 -,70 ,14 ,76 ,58 ***
Vlijt 3,07 ,45 -,51 -,36 ,75 ,57 ***
Grootte 2,78 ,43 -,62 ,09 ,73 ,54 ***
Negatieve appreciatie 1,72 ,72 -,70 -,15 ,73 ,53 ***
Negatieve connotatie 2,46 ,48 -,59 -,04 ,68 ,47 ***
Humanisme ,27 ,74 -,49 -,43 ,59 ,34 ***
Christelijk 1,62 ,54 -,37 -,65 ,58 ,33 ***
Ego-identificatie ,36 -,35 -,17 1,28 ,56 ,31 ***
Sociaal -,41 ,58 -,42 -,08 ,47 ,22 **
Inzet -,26 ,41 -,24 -,26 ,32 ,10 -
Karakter ,36 ,18 -,20 ,06 ,19 ,03 -
Moraal ,35 -,05 ,08 -,22 ,13 ,02 -
η: (eta) associatiemaat nominaal x categorisch; η² is vergelijkbaar met de determinatiecoëfficiënt R².
Significantie: * = p

sociaal kader werden ze omgedoopt tot ‘liberale’ reglementen. De
verwijzingen naar het individu en naar belangen doen vooral denken
aan “utilitarische” theorieën van liberale denkers zoals J.S. Mill.
De reglementen uit de eerste cluster behoren tot het vrij onderwijs,
terwijl deze uit de vierde cluster exclusief terug te vinden zijn in het
gemeenschapsonderwijs. De tweede en de derde cluster zijn over de
drie netten verdeeld. De ‘huiselijke’ cluster bevat scholen uit het vrij
en het officieel gesubsidieerd onderwijs, terwijl de ‘zakelijke’ groep
scholen bevat uit zowel het vrij als het gemeenschapsonderwijs.
4 Analyse
4.1 Afwegen van verwachtingen
In de analyse van de rol van de schoolvisie op het politieke
socialisatieproces van de leerlingen worden we geconfronteerd met
een gefragmenteerd beeld evenals met uiteenlopende verwachtingen.
Naargelang de bron waar we ons oor te luisteren leggen en naargelang
het soort indicator kunnen we iets anders verwachten.
In tegenstelling tot de inzichten uit het effectiviteitsonderzoek, liet
de kwalitatieve analyse van de interviews met de directies reeds
uitschijnen dat directies geen uitgekristalliseerde visie op politieke
opvoeding kunnen of willen formuleren. We koesteren bijgevolg
minimale verwachtingen inzake de impact van directiekenmerken
op de politieke socialisatie.
De reglementen bieden mogelijkerwijze een ander perspectief. Als
potentiële indicatoren van verschillende organisatieculturen en
verschillen in schoolklimaat, kunnen ze ons wijzen op de mate dat
er formeel aandacht wordt besteed aan een of meer van de gebruikte
politiek relevante indicatoren. Hoewel de scholen een consensus
hanteren inzake tolerantie en burgerschap, verschillen de
reglementen sterk als het gaat over het uitweiden over deze
problematieken (zie boven). Sommige reglementen leggen een sterke
nadruk op gelijkheid en solidariteit, democratie of tolerantie, terwijl
andere zich beperken tot het juridisch-technische minimum.
Voor alle duidelijkheid, de overlopen theorieën bieden ons geen
voorverpakte hypothesen. Wel kan op basis van de kwalitatieve
[222]

interviews en door analogie de invloed van de schoolvisie op onze
indicatoren, de politiek relevante vertogen, worden ingeschat.
Zoals voordien, kan voor vijf van de acht gebruikte indicatoren
worden vertrokken vanuit de veronderstelling van eenzelfde visie in
alle scholen. Er bestaat geen discussie omtrent de wenselijkheid
van het stimuleren van politiek zelfvertrouwen (en tegengaan van
machteloosheid), tolerantie (en tegengaan van etnocentrisme),
rechtsstatelijkheid (tegen blinde repressie zonder regels), menselijke
solidariteit (versus utilitair individualisme) en burgerzin.
Enkel inzake het gelijkheidsstreven, de lijfelijke zelfbeschikking en
stemintentie ontbreekt een dergelijke eensgezindheid (cf. hoofdstuk
IV). In tegenstelling tot de rol die het effectiviteitsonderzoek aan de
directie toebedeelt, veronderstellen we slechts een minimale impact
van de directrices en directeurs op de vertogen van leerlingen.
Tabel 5.6: Indicatoren en verwachtingen naar schoolvisie
Indicator Consensus Verschil naar
directie
[223]
Verschil naar
Reglement
Politieke machteloosheid JA NEE JA
Gelijkheidsstreven NEE NEE NEE
Etnocentrisme JA NEE JA
Harde Repressie JA NEE JA
Utilitair Individualisme JA NEE JA
Burgerzin JA NEE JA
Lijfelijke zelfbeschikking NEE JA JA
Stemintentie NEE NEE NEE
Slechts inzake lijfelijke zelfbeschikking kunnen directies het verschil
uitmaken. Hierin veronderstellen we dat de anciënniteit van de
directie zich kan vertalen naar een verschil in visie op
zelfbeschikking. De reglementen daarentegen verschillen in de
nadruk die ze leggen op solidariteit, participatie, democratie, … In
de mate dat deze reglementen een uiting zijn van verschillen in
schoolorganisatie, en in de veronderstelling dat deze verschillende
organisatiewijze zich ook uit in een verschillende schoolwerking,
verwachten we dat de leerlingen uit scholen met verschillende
reglementen ook zullen verschillen volgens 6 van de 8 vertogen.
De enige indicatoren waarop we zeker geen verschil verwachten
volgens type schoolreglement zijn politieke partijdigheid (stemintentie)
en het formeel politiek geladen gelijkheidsstreven.
4.2 Directies en leerlingen
We willen de effecten van de directie en schoolkenmerken toetsen
aan de indicatoren opgemeten bij de leerlingen. Net zoals in het

vorige hoofdstuk gaan we in drie stappen tewerk. We schatten in de
eerste plaats lege modellen (modellen 1A) voor elk van de
indicatoren om vervolgens de impact van de bestudeerde variabele
te kunnen evalueren (modellen 1B). Vervolgens wordt rekening
gehouden met de achtergrond van de leerlingen en de invloed van
andere socialisatievelden (modellen 2A). Ook hier worden vervolgens
de invloeden van de directiekenmerken aan getoetst (modellen 2B).
Ten slotte worden de onderwijsvormen in rekening gebracht
(modellen 3A) en de impact van de directies na controle op
achtergrond en vorm (modellen 3B).
- Indicator 1: Politieke Machteloosheid
Het aanleren van minimale politieke vaardigheden behoort tot de
vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs.
Opvoeden tot burgerzin is dan ook een expliciete doelstelling van
het schools curriculum (DVO 1998). Het domein ‘burgerzin’ impliceert
inderdaad het aanleren van basisfeiten over het staatsbestel,
maar ook het bijbrengen van “een aantal attitudes die essentieel zijn
voor een democratische samenleving: verdraagzaamheid,
rechtvaardigheidsgevoel, oog voor het algemeen welzijn, samenwerkingsbereidheid
en verantwoordelijkheidszin” (De Coninck et al.
2002: 83). Het gaat telkens om attitudes die samenhangen met
politieke mondigheid. Het is immers de expliciete bedoeling
mogelijke tendensen tot machteloosheid, cynisme of fatalisme om te
buigen bij de schoolgaande jeugd. In een aantal gevallen vertaalt
deze doelstelling zich zelfs in expliciete verwachtingen vanwege de
schoolleiding in het schoolreglement voor de leerlingen. Deze
vakoverschrijdende eindtermen werden voor de eerste graad van het
secundair onderwijs pas ingevoerd vanaf het schooljaar 1997-1998.
Voor de derde graad was dat pas in 2002. Voordien waren deze
verwachting impliciet aanwezig. De vraag is echter of de
verschillende directies hierop vat hebben. Tabel 5.7 vat de effectparameters
en variantiecomponenten samen voor de indicatoren
van directies en reglementen op politieke machteloosheid.
In het eerste model wordt de ongecontroleerde samenhang tussen
enerzijds machteloosheid en anderzijds anciënniteit van de directie,
de relatie leraren-directie (autonomie) en type schoolreglement
bekeken (modellen 1B). Vervolgens wordt de impact van deze
variabelen geëvalueerd na rekening te houden met instroom (2B) en
vorm waartoe de leerlingen behoren (3B).
[224]

Tabel 5.7: Indicator 1 impact van directeur en reglementen op politieke
Machteloosheid
MODELLEN ANCIËNNITEIT DIRECTIE
(n=4712 - 63 scholen)
[225]
VARIANTIE
COMPONENTEN
B (SE) Leerling School ρ (%) Deviantie
(L²)
FIT
Afname
in L²
1A Nulmodel - - - - 279,90 26,33 8,6 40142,1 - -
1B Anciënniteit (in jaren) 1,03 (0,66) n.s. 279,87 25,34 8,3 40139,6 2,5 1 n.s.
2A NETTO MODELLEN - - - 244,20 7,52 3,0 38819,0
2B + Anciënniteit (in jaren) 0,48 (0,48) n.s. 244,20 7,30 2,9 38817,5 1,5 1 n.s.
3A NETTO / VORM - - - 243,10 5,21 2,1 38782,0
3B + Anciënniteit (in jaren) 0,26 (0,26) n.s. 243,10 5,15 2,1 38781,5 0,5 1 n.s.
RELATIE MET DIRECTIE
(n=4712 - 63 scholen)
B (SE) Leerling School ρ (%) Deviantie
(L²)
Afname
in L²
1A Nulmodel - - - - 279,90 26,33 8,6 40142,1 - -
1B Relatie met directie -0,02 (0,08) n.s. 279,90 26,33 8,6 40142,2 -0,1 1 n.s.
2A NETTO MODELLEN - - - 244,20 7,52 3,0 38819,0
2B Relatie met directie -0,04 (0,05) n.s. 244,20 7,52 3,0 38818,6 0,4 1 n.s.
3A NETTO / VORM - - - 243,10 5,21 2,1 38782,0
3B Relatie met directie 0,04 (0,04) n.s. 243,00 5,23 2,1 38781,1 0,9 1 n.s.
TYPE SCHOOLREGLEMENT:
AFWIJKING T.O.V. ZAKELIJK REGLEMENT
(n=4101 - 54 scholen)
B (SE) Leerling School ρ (%) Deviantie
(L²)
Afname
in L²
1A Nulmodel - - - - 279,90 26,33 8,6 34983,6 - -
1B Type Reglement Evangel. -3,66 (3,79) n.s. 281,30 22,50 7,4 34981,0 2,6 3 n.s.
Huiselijk 1,67 (1,57) n.s.
Liberaal 2,29 (2,18) n.s.
2A NETTO MODELLEN - - - 244,20 7,52 3,0 33878,5
2B Type Reglement Evangel. -0,87 (2,20) n.s. 245,50 5,47 2,2 33877,4 1,1 3 n.s.
Huiselijk 0,98 (0,92) n.s.
Liberaal 1,30 (1,34) n.s.
3A NETTO / VORM - - - 243,10 5,21 2,1 33845,8
3B Type Reglement Evangel. -0,59 (1,94) n.s. 244,30 3,58 1,4 33845,3 0,5 3 n.s.
Huiselijk 0,82 (0,81) n.s.
Liberaal 0,69 (1,22) n.s.
Significantie van de effecten: * = p

‘liberale’ reglementen scoren gemiddeld 2 punten hoger. Maar de
onderlinge verschillen tussen leerlingen zijn echter veel te groot om
te kunnen spreken van statistisch significante verschillen.
Op het niveau van de gevoelens van machteloosheid of cynisme van
individuele leerlingen vinden we geen enkel spoor terug van de
mogelijke invloed van directie of schoolvisie.
- Indicator 2: Politiek Relevante Vertogen
We hebben de procedure herhaald voor de invloed van anciënniteit,
relatie met directie en type schoolreglement op gelijkheidsstreven,
etnocentrisme, repressief autoritarisme, utilitair individualisme,
burgerzin en lijfelijke zelfbeschikking. Om de lezer te sparen wordt
in tabel 5.8 per directie of schoolvariabele slechts aangegeven of dit
een statistisch significant effect heeft op de indicatoren. De statistisch
relevante parameters worden vervolgens weergegeven in tabel
5.9. De volledige modellen zijn opgenomen in bijlage 5.
Tabel 5.8 wijst erop dat de anciënniteit van een directrice of
directeur zich niet laat voelen op de vertogen van leerlingen. Of een
directeur nu lang of slechts kort aan het hoofd staat van een school
heeft omzeggens geen enkele invloed. We zien slechts een zwakke
negatieve samenhang met lijfelijke zelfbeschikking in het eerste
(ongecontroleerde model). Deze samenhang gaat in de richting van
de verwachtingen, namelijk oudere directeurs die reeds lang een
school leiden staan aan het hoofd van leerlingen die iets minder
tolerant staan tegenover homoseksualiteit, abortus of euthanasie.
Dit effect is naar alle waarschijnlijkheid echter te wijten aan de
samenstelling van de scholen in kwestie, vermits het verdwijnt na
controle op achtergrondkenmerken (model 2B).
[226]

Tabel 5.8: Impact van directeur en reglementen op politiek relevante vetogen
ANCIËNNITEIT
DIRECTIE
(n=4712 - 63 scholen)
Model
1B
Model
2B
Model
3B
[227]
RELATIE
MET DIRECTIE
(n=4712 - 63 scholen)
Model
1B
Model
2B
Model
3B
TYPE
SCHOOLREGLEMENT
(n=4101 - 54 scholen)
Model
1B
Model
2B
Model
3B
GELIJKHEIDSSTREVEN n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
ETNOCENTRISME n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
REPRESSIEF
AUTORITARISME
UTILITAIR
INDIVIDUALISME
n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. * ** **
BURGERZIN n.s. n.s. n.s. n.s. * * n.s. n.s. n.s.
LIJFELIJKE
ZELFBESCHIKKING
Significantie van de effecten: * = p

en schoolhoofd. Het gaat daarentegen om de ervaring van verleende
autonomie door directie. Een hoge score betekent immers dat de
directeur zich moeit met de keuze van schoolboeken, bijscholingen
en dergelijke, terwijl een lage score wijst op een geringe inmenging.
Het onderzoek naar effectiviteit geeft aan dat deze “controlerende
relatie” met het schoolhoofd stimulerend werkt op de prestaties van
leerlingen op cognitieve tests (Scheerens & Bosker 1997). Voor wat
onze politiek relevante vertogen betreft zien we echter een zwak
negatief verband tussen enerzijds deze controlerende relatie en
anderzijds ‘burgerzin’. Naarmate leraren meer het gevoel hebben dat
de directie zich moeit met naschoolse activiteiten, met hun keuze
van handboeken en manier van lesgeven, scoren de leerlingen lager
op de schaal voor burgerzin. Een controlerende relatie met de
directie vertaalt zich dus niet onverdeeld positief bij de leerlingen.
Deze vaststelling levert stof voor de controversiële stelling van een
aantal auteurs over de mogelijke gevolgen van aantasting van autonomie
bij leraren 15. De invoering van centrale examens en van doorgedreven
controle op leraren zou het professionalisme ondergraven.
Dergelijke arrangementen herleiden leraren immers van creatieve
professionals tot instrumentele uitvoerders. Deze instrumentalisering
zou niet alleen negatief inwerken op het vertrouwen binnen de
school, maar ook het verantwoordelijkheidsgevoel van docenten
ondermijnen (Lawn 1996).
Een dergelijke institutionele context zou, met andere woorden,
onrechtstreeks bijdragen tot normoverschrijdend gedrag bij leerlingen.
Het instrumentaliseren van leraren vermindert immers het
vertrouwen van deze groep in hun eigen instelling, maar ook in hun
eigen vaardigheden. Op den duur zou dat vrij spel laten aan
gevoelens van onvermogen en onverschilligheid. Dergelijke onverschilligheid
bij leraren zou zich uiteindelijk ook vertalen naar
onverschilligheid bij leerlingen (Troman 2000). Een context waarin
leraren als autonome professionals worden gewaardeerd werkt
daarentegen vertrouwenswekkend en stimulerend. Het kan dit
verband zijn dat hier wordt opgemeten. De verbanden zijn echter
zwak, maar blijven statistisch significant na controle op de
onderwijsvorm waarin de leerlingen zitten.
Wat de schoolreglementen betreft lijkt de oogst eveneens mager te
zijn. In de analyse werden de leerlingen uit scholen met de
minimale, ‘zakelijke’ reglementen vergeleken met deze uit scholen
[228]

met de drie andere types. De leerlingen uit de scholen met de
‘Evangelische’ reglementen verschillen wel systematisch op het vlak
van utilitair individualisme van de leerlingen uit de “zakelijke”
scholen. Ze scoren gemiddeld 6 punten lager op dit meetinstrument
(of ongeveer 1/3 standaarddeviatie) na controle op achtergrond en
vorm. Het gaat echter maar om 2 van de 54 geanalyseerde scholen.
- Indicator 3: Stemintentie
Stemintentie lijkt al van bij aanvang een zaak die niet tot de
opdracht van scholen behoort. Het aanzetten tot specifiek
stemgedrag is bij voorbaat uitgesloten. Zowel de schoolpactwet (29
mei 1959), als daaropvolgende verduidelijkingen (omzendbrief
Kab./JUR/6 van 5 juni 1989) en aanpassingen (Decreet betreffende
het onderwijs-XIII-Mozaïek, 13 juli 2001) identificeren partijpolitiek
op school als een laakbare praktijk. De bedoeling hiervan was om
partijpolitiek en politieke propaganda zeer expliciet uit de schoolse
omgeving en schoolwerking te bannen. Deze gevoeligheid leidt er
zelfs toe om aansporingen tot een kritische houding ten overstaan
van extremistische of anti-democratische partijen te weren binnen
de levensbeschouwelijke vakken (Commissie Zorgvuldig Bestuur
CZB/K/KS/2002/7).
Deze vaststelling tempert onze verwachtingen betreffende de rol van
schoolorganisatie of schoolvisie op de mogelijke partijvoorkeur van
leerlingen. Zoals eerder werd gesteld zullen directies in de officiële
visie van de school elke zweem van partijdigheid of elke associatie
met politiek angstvallig weren.
Net zoals voor de politiek relevante vertogen beperken we ons hier
tot een overzichtstabel. Tabel 5.10 leert ons slechts of er sprake is
van enige statistisch significante samenhang. Vermits de voorkeur
voor een partij een nominale variabele is met 7 groepen, berust ook
deze analyse op een multinominaal logistisch model. Hierbij is het
de bedoeling de kansen in te schatten op de keuze voor een partij
tegenover een referentiegroep (in ons geval een keuze voor de CVP).
Hierbij wordt tevens rekening gehouden met verschillen tussen
scholen (zie hoofdstukken 4 en 5). De volledige modellen zijn terug
te vinden in bijlage 5.
Omwille van het kleiner aantal reglementen waarover we
beschikken voor de analyse (54 in de plaats van 63), werden de
controlemodellen vereenvoudigd. De achtergrondmodellen (modellen
[229]

2A en 2B) houden enkel rekening met sekse, sociaal-economische
status, nationaliteit en cultuurkanalen (media) als controle voor de
samenstelling van een school.
Tabel 5.10 laat in de kolommen 3B geen systematische verbanden
zien tussen enerzijds de directievariabelen, en anderzijds een
stemintentie bij de leerlingen. De resultaten liggen bijgevolg in de
lijn van de verwachtingen. Schoolvisie is blijkbaar onafhankelijk van
partijpolitieke identificatie van jongeren.
Tabel 5.10: Impact van directeur en reglementen op partijvoorkeuren
(stemintentie, met keuze voor CVP als referentiecategorie)
ANCIËNNITEIT
DIRECTIE
(n=4304 - 63 scholen)
Model
1B
Model
2B
Model
3B
[230]
RELATIE
MET DIRECTIE
(n=4304 - 63 scholen)
Model
1B
Model
2B
Model
3B
TYPE
SCHOOLREGLEMENT
(n=4101 - 54 scholen)
Model
1B
Model
2B
Model
3B
VLD VERSUS CVP n.s. n.s. n.s. n.s. * n.s. n.s. n.s. n.s.
SP VERSUS CVP n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
VU VERSUS CVP n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. * n.s. n.s.
AGALEV VERSUS CVP n.s. n.s. n.s. * * n.s. * n.s. n.s.
VL. BLOK VERSUS CVP n.s. n.s. n.s. * * n.s. n.s. n.s. n.s.
BLANCO – ONGELDIG –
NIET STEMMEN VS CVP
Significantie van de effecten: * = p

Leerlingen verschillen ook naargelang het type schoolreglement voor
wat betreft de keuze voor VU of Agalev (versus CVP). In dat geval
merken we dat leerlingen uit scholen met een ‘Huiselijk’ reglement
minder kans hebben om te stemmen voor deze partijen (logit van
respectievelijk -0,27 en -0,41). Deze verschillen verdwijnen echter
ook volledig na onze rudimentaire statistische controle op
samenstelling van de leerlingenpopulatie.
Kortom, de stemintentie voor een bepaalde partij staat volledig los
van de directiekenmerken.
4.3 Leraren, de schakel tussen organisatie en leerling
De in dit hoofdstuk gepresenteerde analyses laten weinig invloeden
zien die zouden uitgaan van schoolreglementen of van de directiestijl.
Dit betekent zeker niet dat de sfeer op school compleet los zou
staan van de organisatiekenmerken van een school. Het lijkt
daarentegen wel te betekenen dat deze verschillen in schoolklimaat–
in tegenstelling tot hetgeen wordt aangenomen in onderzoek naar
onderwijsorganisatie en -management– weinig relevant zijn voor de
vertogen die leerlingen hanteren en voor hun politiek zelfbeeld. Het
ontbreken van enig effect kan op verschillende manieren worden
verklaard.
Een eerste verklaring is methodologisch van aard. Het is mogelijk –
en zelfs zeer waarschijnlijk – dat de gebruikte enquête niet alle
noodzakelijke instrumenten bevatte om die invloed op te meten.
Anciënniteit van de directie is slechts een proxy om de standvastigheid
van de directie en haar invloed op het beleid op te meten. De
reglementen zijn slechts grove weergaven van een oneindig veel
subtielere werkelijkheid. De perceptie van aantasting van de
autonomie door de directie is slechts een aspect van directiestijl.
We zijn ons wel degelijk bewust van deze beperking. Ter verschoning
kan worden aangevoerd dat de gehanteerde enquête niet
specifiek ontworpen was om het vraagstuk van schoolse politieke
socialisatie volledig aan te kaarten. Verwant aan deze methodologische
problematiek is het niveau waarop de directievariabelen
werd opgemeten. De relatie met leraren werd opgemeten op basis
van percepties van leraren. Het is mogelijk problematisch
directiekenmerken uit te drukken aan de hand van dergelijke
percepties van leraren. Hoewel getracht werd de beschikbare
middelen uit te putten, blijft deze beperking die eigen is aan elke
[231]

secundaire analyse, van kracht. De vragenlijst voor de directies
bevatte ook indicatoren die hier niet werden gebruikt omwille van de
gebrekkige interne consistentie of omwille van het feit dat ze minder
verwant zijn met het huidige onderwerp. Ook deze schalen, zoals
bijvoorbeeld de cognitieve gerichtheid van directies of hun
opvattingen over waardeopvoeding, bieden hetzelfde beeld: ze laten
geen enkel spoor na op de houdingen van leerlingen.
Een andere mogelijke methodologische verklaring kan gezocht
worden in de termijnen van blootstelling opdat er sprake zou zijn
van beïnvloeding. Men zou inderdaad kunnen beargumenteren dat
reglementen slechts geëvalueerd kunnen worden op leerlingen die al
een volledig jaar of zelfs langer, blootgesteld staan aan de heersende
schoolcultuur. In tegenstelling tot een klassiek experiment heeft
men binnen een schoolcultuur geen vast moment waarop een
stimulus wordt toegediend. Deze ‘stimulus’, zo die er al is, is verweven
met de dagelijkse werking en sijpelt langzaam door. Opdat er
‘iets’ zou gebeuren dienen de leerlingen herhaaldelijk in die context
te vertoeven. Hoe lang ze moeten worden blootgesteld, om van een
succesvolle stimulus te kunnen spreken is echter een open vraag.
Deze verklaring lijkt op het eerste zicht plausibel, maar schiet ons
inziens echter tekort. Jongeren veranderen immers zelden van
school tijdens de laatste twee jaren van het secundair onderwijs.
Slechts 1% van de leerlingen in de steekproef was nieuw op de
onderzochte scholen. Zo’n 85% van de laatstejaars leerlingen zat al
langer dan twee opeenvolgende schooljaren op dezelfde school. We
nemen aan dat een dergelijke termijn ruimschoots voldoende is
opdat de leerlingen de ‘stimulus’ kunnen hebben ervaren. De duur
van beïnvloeding kan dus geen verklaring zijn voor het ontbreken
van enig effect. Hoe het ook zij, niet enkel is het een complexe zaak
om de invloed van leiderschap te operationaliseren, bovendien laat
de precieze omvang van de impact van indicatoren als
“schoolreglementen” zich moeilijk capteren.
Naast methodologische redenen kunnen er ook inhoudelijke
redenen zijn voor het gebrek aan effecten. Organisatie- en directiekenmerken
hebben mogelijk een geringe invloed op het politiek
zelfbeeld van kinderen omwille van de wetgeving. We spreken ons
hier niet uit over de opportuniteit van deze wetgeving. Wel kan
worden opgemerkt dat de stringente beperking opgelegd door de
institutionele context, de marge van scholen voor politieke
[232]

socialisatie drastisch inperkt. De vereisten voor scholen en directies
inzake politiek en neutraliteit werken dermate inhiberend dat de
schoolsfeer apolitiek blijft. Niet alleen partijpolitiek maar ook
ruimere politieke vaardigheden en vertogen blijven buiten de
invloedssfeer van de school. Elke handeling die naar het politieke
neigt kan immers juridisch worden gecontesteerd. Deze beperking
geldt al veel langer voor scholen van het openbare net dan deze van
het vrije net.
Een ander deel van de verklaring kan liggen in de werking van
mogelijke intermediaire structuren of actoren. Ofschoon de schoolorganisatie
geleid wordt door een directie en door een resem van
regels, hebben jongeren vooral te maken met de tussenpersonen, de
leraren. Vertaald naar de taal van ‘stimuli’ en ‘responsen’: leerlingen
krijgen op school vooral stimuli van medeleerlingen en leraren. Het
is dan ook best mogelijk dat organisatie en visie eerst inwerken op
de leraar en pas in een tweede stap de leerlingen beïnvloeden.
Dit betekent dat we op z’n minst effecten van directie en
reglementen op leraren kunnen verwachten. De vraag is echter welk
soort effecten we mogen verwachten. De schoolvisie en schoolorganisatie
zijn immers arrangementen bedoeld om het nodige
kader te scheppen voor een ideale leeromgeving. Ze willen een
structuur vorm geven waarbinnen de leraar met een minimum aan
energieverlies zijn of haar ‘job’ kan uitvoeren. Deze job en
leeromgeving wordt steeds gedefinieerd in termen van een leerplan,
met cognitief gefundeerde leerinhouden.
Een typisch voorbeeld van een niet-lesgebonden handeling die men
via dergelijke omkadering tracht te stroomlijnen is de ordehandhaving
binnen de klas. Dit betekent echter niet automatisch dat
deze structuur ook de meest geëigende is om niet-cognitieve
vaardigheden bij te brengen of een bijdrage te leveren tot het
politiek zelfbeeld van leerlingen. De vraag blijft dus of de directiestijlen
andere dan de zuivere onderwijskundige kenmerken van
leraren beïnvloeden. Het is immers helemaal niet zeker dat een
democratisch getinte visie van een school of directie zich bijvoorbeeld
ook vertaalt in een meer democratische houding van ‘zijn’
leraren. Dit wijst mogelijk op fricties tussen enerzijds aspecten uit
de schoolvisie en anderzijds onderwijsstijlen.
Als illustratie kunnen we een aantal meetschalen uit de steekproef
van leraren bekijken, volgens onze indicatoren voor schoolorgani-
[233]

satie. De lerarenvragenlijsten omvatten onderwijskundig relevante
meetinstrumenten, zoals de inschatting van de algemene sfeer op
school, de inschatting van de pedagogische en organisatorische
doeltreffendheid van de schoolwerking, de mate van persoonsgerichtheid,
van deskundigheidsgerichtheid van de leraren, ….
Daarnaast omvatten ze attitudeschalen zoals die ook bij de leerlingen
werden bevraagd. In concreto beschikken we over dezelfde
indicator van politieke machteloosheid, en dezelfde politiek
relevante vertogen als bij de leerlingen.
In de volgende analyse proberen we na te gaan of leraren uit de
verschillende scholen van onze steekproef verschillen in zowel de
onderwijskundig relevante houdingen als op het vlak van sociaal en
politiek relevante vertogen. We beperken ons hier tot het geven van
de verschillen in gemiddelde scores op drie meetinstrumenten
relevant voor onderwijseffectiviteit en zeven politiek relevante meetschalen.
We hebben voor deze oefening anciënniteit en relatie met
directie ingedeeld in variabelen met drie gelijke groepen. Voor
anciënniteit betekent dit dat de eerste groep de 33% directies bevat
met minste, terwijl de derde groep de 33% directies met de meeste
anciënniteit bevat. De tweede categorie omvat logischerwijze de
middelste 33 percentielen, de 33 % directeurs met een ‘gemiddelde’
anciënniteit. Voor de variabele ‘relatie met directie’ betekent dit dat
de eerste categorie wordt bevolkt door de 33% minst controlerende
directies en de derde groep de 33% meest controlerende directies
bevat. Deze werkwijze impliceert informatieverlies, maar laat ons op
een eenduidige wijze toe verschillen in gemiddelde te toetsen. Het is
overigens ook niet de bedoeling de analyse uit te breiden. De leraren
komen immers uitvoerig aan bod in het volgende hoofdstuk.
Al de hier gepresenteerde schalen zijn somschalen opgesteld van 0
(voor afwezigheid van de eigenschap) tot 100. De onderwijskundig
relevante meetschalen zijn de algemene sfeer onder de leraren, de
mate waarin de leraren de regels bespreekbaar achten (door leerlingen),
en de mate van ervaring met probleemgedrag op school.
Deze meetinstrumenten komen uitvoeriger aan bod in het volgende
hoofdstuk. Het volstaat ons hier even op de verschillen te wijzen
naargelang directiekenmerk.
[234]

Tabel 5.11: Verschillen in gemiddelde scores van leraren volgens directie - visie.
Schalen Leraren ANCIËNNITEIT DIRECTIE
(n=676)
[235]
RELATIE MET DIRECTIE
(n=671)
TYPE SCHOOLREGLEMENT
(n=676)
TOTAAL
Jong M Oud Laag M Hoog Evangel. Huiselijk Zakelijk Liberaal ⎺X SD
ALGEMENE SFEER OP SCHOOL 66,3 65,3 65,6 n.s. 57,5 66,2 73,3 *** 76,3 65,9 68,2 56,4 *** 65,8 19,1
BESPREEKBAARHEID REGLEMENTEN 56,7 55,0 51,7 * 46,5 54,3 62,1 *** 54,8 51,2 57,9 57,2 *** 54,5 19,3
PROBLEEMGEDRAG OP SCHOOL 41,2 42,6 40,0 n.s. 43,3 39,9 40,8 ** 36,4 40,7 40,0 46,5 *** 41,2 12,0
POLITIEKE MACHTELOOSHEID 43,7 41,8 42,7 n.s. 43,9 41,6 43,2 n.s. 41,3 43,6 41,8 44,7 n.s. 42,8 15,8
GELIJKHEIDSSTREVEN 30,4 30,8 31,4 n.s. 32,2 30,1 30,6 n.s. 30,0 28,7 32,2 29,5 n.s. 30,9 16,2
ETNOCENTRISME 25,2 23,9 26,6 n.s. 26,7 23,9 25,4 n.s. 22,0 25,5 24,1 25,6 n.s. 25,3 16,4
REPRESSIEF AUTORITARISME 31,7 28,6 32,0 n.s. 30,7 28,9 33,3 * 26,0 31,8 28,8 32,7 n.s. 30,9 19,0
UTILITAIR INDIVIDUALISME 22,6 19,3 20,9 n.s. 23,2 20,1 20,1 n.s. 15,6 20,3 21,0 24,5 * 21,0 15,3
BURGERZIN 8,8 8,5 8,3 n.s. 9,3 8,2 8,1 n.s. 7,7 8,6 8,6 10,1 n.s. 8,5 8,7
LIJFELIJKE ZELFBESCHIKKING 55,5 56,0 52,5 n.s. 56,1 54,4 53,3 n.s. 53,9 52,9 56,0 60,5 ** 54,7 17,7
Significantie van de effecten: * = p

Opvallend aan de samenvattende tabel (tabel 5.11) is dat de onderwijskundige
indicatoren van leraren (bovenste drie meetschalen)
vooral verschillen volgens de indicator voor relatie met de directie en
naargelang de soorten reglementen. Anciënniteit blijkt nagenoeg
geen significante verschillen te vertonen. We zien enkel dat de
leraren meer het gevoel hebben dat de schoolregels ad hoc
bespreekbaar zijn door de leerlingen bij directeurs die pas in een
school staan, terwijl dat bij de oudere directies veel minder het geval
is. Leraren verschillen echter op de hier gepresenteerde onderwijskundig
relevante schalen, naargelang de relatie met de directie en
het type schoolreglement. In scholen met een sterk interveniërende
directie, wordt de sfeer beter ingeschat (73 punten tegenover 57,5),
zijn de reglementen sneller bespreekbaar met leerlingen en ervaart
men minder problemen met leerlingen 16.
Inzake het type schoolreglement zien we overal statistisch significante
verschillen tussen enerzijds de reglementen en anderzijds de
schalen. De ‘evangelische’ en de ‘liberale’ reglementen lijken
elkanders tegenbeeld te vormen. De algemene sfeer is hoger dan
gemiddeld bij leraren onder een ‘evangelisch regiem’ en lager dan
gemiddeld onder een ‘liberaal regiem’. Inzake ervaring met
probleemgedrag bij leerlingen zien we het tegendeel: meer in de
‘liberale’ scholen en minder in de ‘evangelische’ scholen.
Bekijken we het onderste gedeelte van de tabel dan valt vooral het
ontbreken van significante verschillen op. Er is slechts een klein
verschil tussen relatie met directie en een voorkeur voor repressief
autoritarisme. Deze score ligt hoger bij de 33% leraren die de relatie
met directie hoog inschatten. Het type schoolreglement laat dan
slechts verschillen zien inzake de mate van utilitair individualisme
bij de leraren, maar ook inzake de mate van lijfelijke zelfbeschikking.
De leraren uit onze evangelische scholen scoren uitermate
laag op de meetschaal die peilt naar het compromisloze individualisme
waarin het eigenbelang primeert. De leraren uit de ‘liberale’
scholen scoren gemiddeld ongeveer 9 punten hoger op deze schaal.
Inzake de toelaatbaarheid van homoseksualiteit, euthanasie of
abortus zien we dat deze in hogere mate worden geaccepteerd in de
liberale scholen, terwijl dat minder het geval is in zowel de
huiselijke als de evangelische scholen.
[236]

5 Het apolitieke karakter van de schoolvisie en schoolorganisatie
Er zijn genoeg indicatoren die erop wijzen dat scholen en directies
onderling verschillen in hun visies over degelijk onderwijs en een
goede opvoeding. In het formuleren van deze visies verrichten de
koepels in Vlaanderen ondersteunend werk. Ze stellen modelreglementen
op en trachten inspirerende visies en pedagogische
projecten voor de scholen van hun net op te stellen. In vele gevallen
omvatten deze reglementen of visieteksten slechts een noodzakelijk
minimum. Bovenop de door de overheid en door de koepels
geformuleerde minima kunnen zich echter grote verschillen voordoen
naargelang de school. Er zijn scholen die bijvoorbeeld sterker
de nadruk leggen op wenselijke eigenschappen, terwijl er andere
zijn die zich slechts tot het strikt juridisch vereiste beperken.
Dergelijke visies bepalen ten dele het schoolklimaat, maar leiden
niet tot verschillende politieke opvattingen bij de leerlingen.
De bespiegelingen over de hedendaagse pedagogische opdracht van
scholen in Vlaanderen lijken aantrekkelijk. De resultaten van de
analyses van het huidige hoofdstuk manen echter aan tot voorzichtigheid.
Er zijn genoeg redenen om aan te nemen dat de visie van
directies op burgerschap geen onmiddellijke meerwaarde oplevert
voor de school. Directies opereren immers binnen de beperkte
marges uitgetekend door de overheid en de inrichtende machten.
Binnen zowel de koepels als binnen de pedagogische literatuur
circuleren voorstellen om “universele waarden” te hanteren als
basiscriteria om aan burgerschapsvorming te doen (Siongers 2001).
De “universele waarden” die bijvoorbeeld als richtlijnen kunnen
dienen, behoren dermate tot het heersende consensus dat we geen
enkele afwijking zien. Bovendien interpreteerden de directies
burgerschap in een zeer restrictieve betekenis, namelijk leren wat
mag en niet mag in de samenleving. Waardeonderricht wordt in
deze zin verengd tot het aanleren van regulatieve waarden en
normen, dit zijn waarden en normen die een efficiënte inrichting van
het leren en het onderwijzen garanderen.
De indicatoren voor schoolvisie of -organisatie die hier de revue
passeerden zijn uiteraard niet de best denkbare voor de hier
beoogde doelstellingen. Toch geven ze een voorproefje voor wat de
eigenlijke impact van organisatie is op de leerlingen. Theorieën die
al te veel belang hechten aan de visie van de directie dienen te
worden geamendeerd door te verwijzen naar hetgeen tussen directie
[237]

en leerlingen ligt. Door enkel terug te grijpen naar een analyse
waarin we trachten leerlingenkenmerken (een output) te verklaren
op basis van globale kenmerken van schoolorganisatie, vallen we
uiteindelijk terug op een input-output analyse zoals die in de jaren
’60 werd uitgevoerd. Het verschil hierbij is dat we over iets meer
technisch-methodologische middelen beschikken en dat we geaggregeerde
procesvariabelen bekijken in de plaats van proceskenmerken
die rechtstreeks verband houden met de leerlingen. De directie staat
immers te ver van de leerlingen. De tussenschakel dient te worden
gezocht in het eigenlijke onderwijsproces. Deze vaststelling sluit
trouwens aan bij meer recent internationaal vergelijkend onderzoek
naar effectiviteit. Hierin wordt opgemerkt dat er verschillen bestaan
tussen de Angelsaksische landen en de andere onderwijsstelsels. In
de VS, Groot-Brittanië of Australië zouden persoonsvariabelen, zoals
de visie van de directeur belangrijk zijn. In de andere landen zou
dergelijke individuele variatie minder invloed hebben op de effectiviteit
van scholen. Het schoolsysteem compenseert als het ware voor
de individuen (Teddlie, Reynolds, Creemers & Stringfield 2002).
Dit moet ons echter niet doen vergeten dat de directie faciliterend
kan optreden. Ze kan werken als katalysator voor het vormen van
een ordelijke en rustige leeromgeving. Naarmate leraren meer energie
moeten steken in het handhaven van orde, blijft er minder tijd
en energie over voor hun eigenlijke taak: het scholen en opvoeden,
oftewel: het begeleiden van jongeren in het verwerven van kennis,
vaardigheden, waarden en attituden. Doortastend handelen van de
directie kan vertrouwensrelaties opbouwen, terwijl het tegendeel
kan leiden tot een vertrouwensbreuk tussen de betrokken actoren.
De indicatoren voor directie en visie leveren echter nauwelijks verschillen
op bij de politiek relevante vertogen van hun leraren. De
enige uitzondering hierop zijn de verschillen inzake de mate van
lijfelijke zelfbeschikking van leraren. Deze verschillen waren echter
te verwachten. ‘Evangelische’ scholen verwijzen immers het meest
naar hun katholieke identiteit. De ‘huiselijke scholen’ verwijzen nog
steeds naar hun christelijke ‘roots’. De ‘liberale’ scholen verwijzen
het meest naar elementen uit het liberale emancipatie-streven. Het
was verbazend geweest mochten zich hier geen verschillen hebben
afgetekend. Dat had immers betekend dat scholen met een
verschillend levensbeschouwelijk karakter geen verschillende
verwachtingen zouden koesteren ten aanzien van hun onderwijzend
(en dus opvoedend) personeel.
[238]

6 Noten
1 Summerhill werd oorspronkelijk opgericht in een voorstad van Dresden in 1921
als onderdeel van de Internationale school (de Neue Schule). De school bestaat nog
steeds. URL: http://www.summerhillschool.co.uk/pages/index.html. Het voor-
beeld van Bertrand Russell is misschien niet helemaal gepast, vermits de school
van Russell en zijn vrouw(en) ten onder is gegaan aan slecht schoolleiderschap.
2 Neill streefde in Summerhill politieke neutraliteit na vermits hij geloofde in de
zelfregulerende kracht van kinderen. Vrij vertaald naar politieke socialisatie bete-
kende dit dat hij veronderstelde dat kinderen wel zelf tot een ideologische positie
zouden komen. Hij was ook een hevig tegenstander van enige vorm van (formele)
morele of politieke vorming. Het gevolg was dat hij de utilitaire redenering als de
enige geldige vorm van argumentatie erkende. Elke vorm van verrechtvaardiging die
op iets anders beruste dan op eigenbelang was verdacht (cf. Neill 1964; Neill 1993).
3 Een aantal effectiviteitsonderzoekers pleitten bijvoorbeeld voor het hanteren van
‘League tables’ van scholen. Deze lijsten bestaan voornamelijk uit de school-
gemiddelden van laatstejaarsleerlingen op centrale examens. De rangschikking van
scholen heeft een aantal ongewenste effecten gehad, zoals concentratie- en seggre-
gatiebewegingen (Veenstra 1999). De veronderstelling van het opstellen van deze
tabellen was dat ouders als geïnformeerde consumenten de beste school voor hun
kind moesten kunnen kiezen op basis van dergelijke “objectieve’’ informatie. De
consumentenorganisatie “Test-Aankoop” trachtte in een recent verleden (2000)
deze werkwijze te benaderen via een schoolvergelijkend onderzoek.
4 In die zin kunnen de functies die Parsons toekende aan het onderwijs, zoals het
leren functioneren onder universalistische criteria (Parsons 1959) ook als een niet-
bedoeld gevolg van de organisatie van het onderwijs worden gezien.
5 Klaassen maakt het onderscheid tussen (1) de filterfunctie van de leraar, (2) de
extra boodschap (nationalisme, etnocentrisme) in de curriculaire inhoud, (3) de
onbedoelde boodschap van de interactieprocessen in de klas, (4) de onbedoelde
boodschap van de school als organisatie, (5) de onbedoelde boodschap van de leer-
lingenculturen of subculturen, (6) de onbedoelde gevolgen van de taalerfenis
(seksismen), (7) het verborgen curriculum van de taalcode, (7) de onbedoelde bood-
schap van evaluatie en differentiatie, en, tot slot kan ook worden gewezen op het
verborgen curriculum van de ruimtelijke en structurele setting van de school
(schoolgrootte, maar ook de ruimtelijke organisatie van de school) (Klaassen 1992).
6 Het betreft Decr. 25-2-1997, B.S. 17-04-1997; Decr. 19-07-2002, B.S. 04-12-
2002). Deze maatregel geldt niet voor ziekenhuisscholen.
7 Directeurs die dus pas op een school aanwezig zijn, werden geregistreerd met een
anciënniteit van 1 jaar.
8 Naast anciënniteit behoort ook de sekse tot de geregistreerde socio-demografische
kenmerken. Vermits we hierover geen expliciete verwachtingen hadden, werd deze
variabele niet verder gebruikt in de analyse. Ter informatie kan worden meegegeven
dat 46 van de 63 scholen (73 %) werden geleid door mannen.
[239]

9 Een PCA op deze items levert een component met een eigenwaarde van 2,5, die
50,1% van de variantie dekt. De Cronbach’s α bedraagt 0,74
10 De teksten werden geanalyseerd met behulp van het kwalitatieve analysepakket
Atlas ti. Hierbij werden de woorden of woordfragmenten a priori ingevoerd als
codes. Daarna werd per reglement het voorkomen van codes per reglement ge-
ëxporteerd naar spss voor verder beheer.
11 Er werd gekozen voor deze werkwijze omwille van het kleine aantal gevallen
(n=54) en het groot aantal descriptoren (n=97). De inhoudelijke samenhang van
elke set van descriptoren werd getoetst op basis van principale componenten-
analyse. Voor elke set werd een factorscoreschaal opgesteld. Zie bijlage 4.2
12 Het gemiddeld aantal woorden per reglement bedraagt 7.289. De andere indica-
toren van lengte tonen hetzelfde beeld. Het reglement met het minst aantal karak-
ters (spaties niet meegeteld) gebruikt 5.616 karakters, terwijl het meest uitgebreide
reglement niet minder dan 88.742 karakters hanteert.
13 In dit geval werd het k-means clusteralgorithme van Clustan Graphics 5.22
gebruikt, waarin de afstand tussen de factoren wordt gemaximaliseerd.
14Zie bijlage 4.3.
15 Zo kan worden verwezen naar studies van Standaert naar verschillende vormen
van ‘rationaliteit’ in het onderwijs. Binnen dat kader trachtte hij de invloed van de
institutionele context op de werking van leraren te evalueren. Hij concludeerde op
basis van een vergelijking van vier case-studies dat systemen waarin de autonomie
tot een minimum wordt herleid, negatief inwerken op het verantwoordelijkheids-
gevoel van docenten (Standaert 1990: 444-448).
16 Van de relaties springt de samenhang met de bespreekbaarheid van reglementen
uit de band. Deze schaal geeft aan in welke mate leraren het gevoel hebben dat
regels ad hoc bespreekbaar zijn. Het vormt het tegenbeeld van de voorgeschreven
‘regelvastheid’ uit het effectiviteitsonderzoek (Scheerens & Bosker 1997).
[240]

[241]

VI. DE KERN VAN DE SCHOOLSE
SOCIALISATIE. LERAREN EN
LERARENCULTUREN ALS
POLITIEKE ROLMODELLEN OP
MICRONIVEAU.
“Vrijheid. Dat krijg je in een democratie toch altijd te horen (…) Een
leraar is onder die omstandigheden bang voor zijn leerlingen en praat
hen naar de mond. Leerlingen zien op hun leraren neer en in het
algemeen gedragen de jongeren zich alsof zij de volwassenen zijn. Ze
verzetten zich voortdurend en willen alles beter weten. … “
[Plato Politeia: 214]
1 De leraar als nexus van het socialisatieproces
Na de structuren op macro-, meso- en microniveau te hebben
bekeken belanden we uiteindelijk bij de kern van de socialiserende
werking van het onderwijs. Leraren vormen immers de hoekstenen
waarop het modern onderwijs is gefundeerd. Via de dagelijkse
interactie binnen klasverband met jongeren geven ze mede vorm
aan de kennis, vaardigheden, opvattingen, wereldbeelden, gevoelens
of zelfs smaken van jongeren. Hierbij laten de opvattingen en
handelingen van die leerprofessionals soms gewilde, maar vaak ook
onbedoelde sporen na op de psyche van het kind (Jackson 1968;
Rosenthal & Jacobson 1968).
[243]

Over de daadwerkelijke invloed van leraren is veel inkt gevloeid. Er
bestaan echter grote verschillen in de hoeveelheid literatuur naargelang
het soort vaardigheden dat centraal staat 1. Niet verwonderlijk
gaat de meeste aandacht naar de mogelijke bijdrage van leraren
in het bijbrengen van cognitieve vaardigheden (Scheerens & Bosker
1997; Creemers 1994; Campbell et al. 2004). Daarnaast vinden we
in mindere mate resultaten uit een onderzoekstraditie die zich richt
op de onbedoelde gevolgen van de interactie in de klas (Hidden
Curriculum). Dat verborgen leerplan zou zowel cognitieve als nietcognitieve
vaardigheden beïnvloeden (Elchardus, Kavadias &
Siongers 1998; Klaassen 1992; Klaassen 1996; Kohlberg 1970). De
minst uitgebreide literatuur tenslotte, is deze over de rol van de
leraar in de overdracht van maatschappelijke of politieke attitudes.
Met betrekking tot die politieke opvattingen stuiten we op een
schijnbare ongerijmdheid. Alle klassiekers uit het politiek-wetenschappelijk
onderzoeksgebied zijn er van overtuigd dat leraren
socialiseren (zie overzichten van Dawson & Prewitt 1969; Finifter
1995; Galston 2001; Hess & Torney 1967; Merelman 1986;
Newcomb 1987; Patrick 1977; Sears 1991). Empirische studies bij
de leraren zelf wijzen echter op de neutrale ingesteldheid zowel ten
aanzien van politieke onderwerpen, als in het laten blijken van eigen
politieke voorkeuren en opvattingen (Weiser & Hayes 1966; Zeigler
1966). Kortom, leraren hebben misschien wel duidelijke politieke
opvattingen, maar hoeden zich voor het etaleren van deze meningen
of attitudes aan leerlingen. In dit geval zouden de opvattingen van
leraren zich niet rechtstreeks manifesteren in klasverband, maar
wel de basis vormen voor het moreel klimaat op school (Kohlberg
1970). Hun politiek relevante vertogen vertalen zich dan in gangbare
opvattingen over maatschappij en politiek onder het lerarencorps
(een schoolgebonden “politieke cultuur” – Weiser & Hayes 1966),
maar ook in percepties van interpersoonlijke relaties tussen leraar –
leerling of leraren onderling (“schoolklimaat” – Halpin & Croft 1962;
Maslowski 2000; Troman 2000), in gedeelde opvattingen over de
visie op leerlingen, over hun eigen rol in het onderwijsproces of over
de rol van het onderwijs (“schoolcultuur” – Mahieu 2002; Marx &
Satter 1994; Maslowki 2000; Sachs & Smith 1988).
In dit hoofdstuk willen we nagaan of de leraren in Vlaanderen een
invloed hebben op politiek relevante vertogen van hun leerlingen.
Daartoe gaan we in de eerste plaats een aantal theoretische
beschouwingen overlopen die ons kunnen helpen de rol van de
[244]

leraar te begrijpen. We putten hier inspiratie uit het politiek-wetenschappelijk
onderzoek, maar ook uit studies naar het Hidden
curriculum en effectiviteitsonderzoek.
In een tweede deel willen we de situatie met betrekking tot de
neutraliteit van leraren in Vlaanderen uitklaren. Dit doen we door
de gangbare vertogen van leraren over maatschappij en politiek te
schetsen, maar ook door kwalitatief het gehanteerde vertoog van
leraren over burgerschap te reconstrueren.
Ten slotte willen we nagaan of houdingen van leraren in Vlaanderen
de houdingen van de jongeren onder hun hoede beïnvloeden. Is het
zo dat bijvoorbeeld de gemiddelde mate van etnocentrisme, utilitair
individualisme, autoritarisme,… bij de leraren ook een invloed heeft
op de individuele leerling? In de voorgaande hoofdstukken hebben
we in de analyse steeds rekening gehouden met twee niveaus (leerlingen
en scholen). Om de relatieve invloed van klas en school te
scheiden hanteren we in dit hoofdstuk modellen op drie niveaus:
leerlingen, binnen klassen, gegroepeerd binnen scholen.
2 De rol van de ‘leraar’
2.1 De leraar en zijn ‘verborgen leerplan’
In het vorige hoofdstuk werd het ‘hidden curriculum’ kort
aangehaald binnen de context van de invloed van schoolleiding en –
organisatie. Dat soort onderzoek wijst echter in de eerste plaats op
de rol van de leraar in de onbewuste overdracht van kennis en
waarden (Jackson 1968). Leraren kunnen onbedoeld of onbewust
boodschappen meegeven enerzijds via hun eigen persoonlijkheid en
attitudes en anderzijds omdat ze mede het morele klimaat van een
school vorm geven.
- De individuele leraar
Het huidige onderwijs tracht interacties binnen klasverband te
formaliseren in functie van het maximaliseren van de leerervaring
(Verschaffel 1995). Niettegenstaande deze professionalisering,
benadrukt een aantal auteurs mogelijke ‘neveneffecten’ van het
menselijk karakter van de leraar (Rosenthal & Jacobson 1968). Elke
[245]

leraar heeft specifieke vaardigheden, voorkeuren, smaken, …,
kortom een eigen persoonlijkheid. Deze persoonlijkheid vertaalt zich
in de klaspraktijk, doorheen de selectie van informatie, doorheen
het etaleren van bepaalde attitudes of doorheen specifiek gedrag
(Klaassen 1992). Ondanks de speciale vooropleiding hebben leraren
niet alle aspecten van het leerproces onder controle en spelen
elementen van hun persoonlijkheid steeds mee. Rosenthal en
Jacobsen presenteerden met hun klassieker Pygmalion in the
Classroom (1968) een accurate beschrijving van wat een leraar kan
verrichten, maar vooral ook kan aanrichten met kinderen.
Rosenthal verrichtte hoofdzakelijk onderzoek naar effecten die door
onderzoekers of onderzoeksdaden zelf worden uitgelokt. Elke interactie
bleek volgens hem overladen te zijn met aspecten die we als
wetenschapper vaak niet onder controle hebben, waardoor we ten
dele onderzoeksresultaten kunnen ‘uitlokken’. Hetzelfde zou zich
ook voordoen in de klas. De vooroordelen van leraren vertalen zich
in lichaamstaal, socialisatieberichten en handelingen die de aanvankelijke
verwachtingen van de leraren omtrent de vaardigheden
van kinderen bevestigen. In hun experiment voedden de onderzoekers
zelf de vooroordelen van leraren met betrekking tot de
cognitieve vaardigheden van kinderen 2. De positieve vooroordelen
van leraren vertaalden zich inderdaad in een grotere groei in vaardigheden.
En waarschijnlijk zal er ook een keerzijde zijn aan deze
medaille: negatieve vooroordelen vertalen zich vermoedelijk ook in
minder goede prestaties (Peters & Clark 1987; Rosenthal 1970).
Leerlingen lijken zich na verloop van tijd te gedragen in functie van
die vooroordelen. De manier waarop leraren zich opstellen tegenover
leerlingen, de boodschappen die ze blijkbaar onbewust meegeven,
vormen als het ware de brandstof voor interpersoonlijke selffulfilling
prophecies (Rosenthal &Jacobsen 1968; Rosenthal 1970).
Het onderzoek van Rosenthal & Jacobson had vooral betrekking op
cognitieve prestaties (gemeten op basis van intelligentietoetsen) en
niet zozeer op politieke opvattingen. Het onderliggende mechanisme
kan echter ook spelen voor de overdracht van vertogen die maatschappelijk
of politiek relevant zijn 3. Verwachtingen van leraren of
hun eigen opvattingen terzake kunnen leerprocessen betreffende
politiek relevante vertogen afremmen dan wel versnellen. De
individuele leraar vormt bijgevolg een eerste bron van beïnvloeding
van de leerlingen.
[246]

- Lerarenculturen op school: l’esprit de discipline
De term ‘hidden curriculum’ werd oorspronkelijk voorgesteld om te
wijzen op zowat 90% van hetgeen in een klas gebeurt. Het gaat om
aspecten die niet kunnen worden herleid tot een of andere formele
bron en die niet altijd expliciet bedoeld zijn. Centraal in dat curriculum
zijn orde, prestatiegerichtheid en individualisme (Dreeben
1967; Dreeben 1970; Jackson 1968; Jackson 1970; Jackson,
Boostrom & Hansen 1993) 4. Het werd gaandeweg ook gebruikt als
synoniem van het moreel klimaat op een school. Kohlberg (1970)
wijst er bijvoorbeeld op dat de waarden en de houdingen van leraren
de sociale atmosfeer op een school bepalen. Kinderen zouden
voornamelijk door die “atmosfeer” worden beïnvloed.
Deze interpretatie berust grotendeels op de visie van Dewey over de
werking van scholen. In Democracy and Education (2000 [orig.
1916]) stelt Dewey de school voor als een speciaal gecontroleerde
omgeving om zowel de cognitieve als morele instelling van jongeren
te vormen. Beide aspecten zijn onlosmakelijk verbonden en
berusten op een zinvolle integratie van ervaringen. Hetgeen
‘verborgen’ is aan het “hidden curriculum” bij Jackson, beschouwt
Dewey in feite als de kern van alle opvoeding, met name de invloed
die uitgaat van de omgeving. Die omgeving moet nieuwe ervaringen
bij kinderen uitlokken door imitatie en ontdekking. Leraren bezetten
een speciale plaats in deze omgeving. Zij begeleiden de jongeren
doorheen de complexiteit van de hedendaagse samenleving. Hiertoe
selecteren ze en bieden ze relevante ervaringen aan. Belangrijker
echter is de vereiste dat de leraren mee de morele en politieke
doelen van een school bepalen (Dewey 1976 [orig 1938]). In de visie
van Dewey kunnen scholen slechts moderne, democratische
burgers voortbrengen op voorwaarde dat de organisatie en de
leraren zelf democratisch zijn ingesteld.
Recenter onderzoek naar interacties in de school en klasomgeving
bieden op basis van participerende observaties en open interviews
een iets meer afgelijnde omschrijving van dit niet-formeel leerplan.
Een aantal auteurs stelt bijvoorbeeld dat leraren binnen een school,
een bepaalde “cultuur” scheppen doorheen hun dagelijkse interactie
met elkaar en door de vertogen die ze hanteren over de opvoedbaarheid
van kinderen of over hun eigen rol in het onderwijsproces.
Deze cultuur zou dan ook een eigen impact hebben, die –het
[247]

Durkheimiaans adagium indachtig– de som van de invloed van de
afzonderlijke leraren overstijgt (Sachs & Smith 1988).
Ook hier zou het effect vooral voelbaar zijn op de klassieke
curriculaire thema’s. Brint en Contreras wijzen echter ook op
mogelijke invloeden van deze collectieve socialisatieboodschappen
op concepties over burgerschap en democratie (2001) 5. Ze observeerden
dat de meeste interacties van leraren vooral gaan over toelaatbaar
en wenselijk gedrag. Het gros aan niet-formele communicatie
en socialisatie gaat over ‘orde’ en ‘inzet’. ‘Niet-traditionele’ (i.e.
“multiculturele”) leraren verschillen hier niet van de traditionele
(Brint & Contreras 2001:161-162). Orde en gezagsgetrouwheid zijn
functionele doelstellingen voor deze docenten. Ze vergemakkelijken
de werking van scholen en de interacties in klassen. Op zich hoeft
dit geen probleem te vormen. De auteurs merken echter op dat deze
“organisatieprioriteiten” ook de visies op “burgerzin” bij de individuele
leraren vertekenen. In hun onderzoek vinden onderwijzers
burgerschap uitermate belangrijk. De meesten interpreteren het
echter als respect, gezagsgetrouwheid, beleefdheid of inzet (traditioneel
arbeidsethos); slechts een minderheid associeert het met
‘verantwoordelijkheid’. Dit regulatief vertoog (orde, netheid, gezagsgetrouwheid),
zou mede de gangbare cultuur in scholen vormen en
leerlingen in de praktijk opvoeden tot passieve burgers.
2.2 De effectieve leraar
- Schooleffectiviteit: effectieve leraren
Zoals we reeds aangaven tracht het schooleffectiviteitsonderzoek
determinanten van effectief leren te omschrijven. Deze effectiviteitsbevorderende
factoren worden hoofdzakelijk op het niveau van de
klas en van de school gesitueerd (Lee & Smith 1996). Soms wordt
het onderscheid tussen school en leraar niet eens duidelijk aangebracht.
Percepties van leraren over de werking van directies of
over regelduidelijkheid worden vaak gezien als kenmerken van de
school als organisatie, terwijl het de facto gaat over lerarenkenmerken.
Daar waar men dit onderscheid wel maakt, komen de leraren
naar voren als de meest cruciale determinanten (Campbell et al
2004; Teddlie et al. 2002).
Binnen het onderzoek naar effectieve leraren werd gewezen op het
belang van de attitudes van individuele leraren, het belang van
[248]

‘progressieve’ onderwijsstijlen, het gedrag van leraren binnen de
klas en het belang van de eigen kennis en opvattingen (Campbell et
al. 2004; Reynolds et al. 2002). Het gros aan beschikbare informatie
wijst erop dat (naast observeerbaar gedrag) vooral pedagogische
opvattingen van belang zijn voor de vaardigheden van leerlingen 6.
Uit deze werken komt ook naar voren dat leraren belangrijk zijn,
maar dat niet alle kenmerken even effectief zijn op alle domeinen.
Taal, wiskunde, chemie, biologie, muzische vorming of verdraagzaamheid
worden waarschijnlijk niet door dezelfde pedagogische
attitudes gestimuleerd. Er zijn immers al verschillen in effectiviteit
tussen leerwinst in taal versus leerwinst in wiskunde (Veenstra
1999). Men kan er niet automatisch van uitgaan dat leraren een
zelfde impact hebben op alle soorten vertogen. Kenmerken van
leraren die van belang zijn voor politiek zelfvertrouwen bijvoorbeeld,
hoeven niet noodzakelijk te leiden tot verdraagzaamheid of tot meer
lijfelijke zelfbeschikking.
Daarenboven suggereren een aantal studies naar de werking van de
leraren binnen specifieke contexten dat er blijkbaar zelden sprake is
van een universele ‘one best way’ inzake effectiviteit. Pedagogische
kwaliteiten en ‘leerlinggerichte’ onderwijsstijlen van leraren leveren
bijvoorbeeld meer leerwinst op voor leerlingen uit lagere sociale
strata dan voor leerlingen uit de hogere sociale strata (Muijs &
Reynolds 2003; Reynolds et al. 2002). Open leeromgevingen
gebaseerd op zelfsturing, met minder externe sociale controle door
de leraar zouden effectiever zijn voor kinderen uit de “nieuwe
middenklasse” (Bernstein 2001; Power & Witty 2002). De vaardigheden
van leraren hoeven bijgevolg niet in dezelfde mate alle
leerlingen te beïnvloeden 7.
- Schoolklimaat en schoolcultuur als kenmerken van leraren
Bij het integreren van ‘procesvariabelen’ introduceerde men binnen
het effectiviteitsonderzoek termen als schoolethos, schoolcultuur of
schoolklimaat om te wijzen op het normatief klimaat van een school
(Rutter 1980). In de woorden van Brookover en Erickson kan het
schoolklimaat worden opgevat als “… the norms of the social system
and expectations held for various members as perceived by the
members of the group and communicated to members of the group”
(Brookover & Erickson 1975, geciteerd in Brookover et al. 1979: 18).
Deze waarden, normen of verwachtingen worden soms ook onder de
[249]

noemer van schoolcultuur geplaatst (Mahieu 2002). Gemeenschappelijk
aan beide soorten definities is dat de opvattingen van leraren
over relaties met collega’s, met de directie of met de leerlingen, per
school kunnen verschillen. Hetgeen aanvaardbaar is in een school,
kan ongepast zijn in een andere. Bovenstaande definitie lijkt echter
ook meer algemene vertogen te omvatten. Onder deze brede paraplu
vallen zowel de op een school heersende percepties van relaties
tussen de diverse schoolactoren, de machtsverhoudingen, de
pedagogische opvattingen, als de schoolgebonden vertaling van
maatschappelijke opvattingen.
De organisatietheorie introduceerde echter ook termen als schoolklimaat.
Een klassieker op dit gebied is het onderzoeksrapport van
Halpin en Croft (1962) waarin het klimaat van een school wordt
geoperationaliseerd op basis van percepties van leraren van interpersoonlijke
verhoudingen met collega’s of met directie en percepties
van de algemene werkomgeving.
Voor zover het betrekking heeft op de leraren verwijst schoolklimaat
naar percepties van de omstandigheden op school (Maslowski 2000;
Pang 2003). Het schoolklimaat wordt in de eerste plaats bepaald
door de perceptie van relaties tussen leraren onderling, tussen
leraren en leerlingen of tussen leraren en directie (Halpin & Croft
1962; Hargreaves 1972). Een tweede dimensie, ‘persoonlijke
ontwikkeling’, verwijst naar de mate waarin de leraar kan groeien
binnen de schoolorganisatie, door middel van formele en informele
ervaringen tijdens de carrière (Imants 2002). Daarin staan de
perceptie van mogelijkheden tot professionalisering, erkenning, of
carrièreverloop centraal. Een derde aspect zijn we al tegengekomen
in vorig hoofdstuk als een onderdeel van de schoolorganisatie. We
verwezen toen naar de perceptie van regelduidelijkheid en naar de
controle op de eigen werkzaamheden door de directie als
organisatiekenmerken (Scheerens & Bosker1997).
Schoolcultuur daarentegen wordt gereserveerd voor de visies op
mens en maatschappij van de leraar (Imants 2002; Maslowski 2000;
Van Houtte 2002). Het gaat dan om concepties over de goedheid van
de mens, de opvoedbaarheid van kinderen, de aard van gezag,…
Een schoolcultuur of subcultuur kan ook bestaan uit vertogen over
hetgeen nastrevenswaardig is om een goede leraar te zijn. Hetgeen
men in effectiviteitsonderzoek omschrijft als ‘onderwijsstijl’, zoals de
[250]

voorkeur voor een leerlinggerichte en leerstofgerichte aanpak, valt
ook onder deze paraplu (Creemers 1997).
De conceptuele verwarring in het onderwijsonderzoek omtrent
schoolcultuur, lerarencultuur, academische cultuur, schoolklimaat,
klasklimaat, schoolethos, enzovoort, is vrij groot. Iedere auteur of
onderzoeksschool hanteert een eigen conceptueel instrumentarium.
Binnen het huidige bestek volgen we gemakshalve de indeling van
Maslowski (2000), waarbij schoolklimaat verwijst naar de percepties
van de omstandigheden op school, terwijl schoolcultuur wordt
gereserveerd voor de in een school gangbare vertogen over de
geëigende pedagogische aanpak of over de doelstellingen van het
onderwijs. In tegenstelling tot Maslowski beschouwen we de politiek
relevante vertogen van leraren niet als elementen van de
‘schoolcultuur’. Om ze te kunnen onderscheiden van de
pedagogisch relevante vertogen en de percepties omschrijven we
deze als onderdelen van de “politieke cultuur” van een school.
Politieke cultuur verwijst immers naar de gangbare houdingen ten
aanzien van politieke objecten (de overheid, de politiek, politiek
leiderschap) en subjecten (medemensen, minderheden)(Almond &
Verba 1963; Pye 1995).
2.3 De leraar en zijn politiek zelfbeeld
In tegenstelling tot de berg literatuur over de leraar als actor in het
leerproces, is over de mogelijke politieke betekenis van leraren
minder geweten. De bijdrage van leraren tot de vorming van een
politieke cultuur en hun rol in de vorming van politieke attitudes
kwamen zijdelings aan bod in het politiek-wetenschappelijk onderzoek
van de jaren ’60 en ’70 van vorige eeuw (Almond 1990; Lipset
1981). Hieronder volgt een iets uitgebreider overzicht van relevante
onderzoeksliteratuur over de politieke vertogen van leraren, over
hun al dan niet vermeende invloed op leerlingen, en over de
mogelijke manieren waarop ze de leerlingen kunnen beïnvloeden.
- De politieke vertogen van leraren: de input voor leerlingen
De politiek relevante houdingen van leraren komen voor het eerst
uitvoerig in beeld bij onderzoek in navolging van The authoritarian
personality van Adorno en collega’s (1969 [orig. 1950]).
Autoritarisme verwijst naar aspecten van de persoonlijkheid die
samenhangen met rigiditeit, gerichtheid op gezag en politieke
[251]

geslotenheid (Adorno et al. 1969; Middendorp 1991; Elchardus &
Pelleriaux 1998; Farnen & Meloen 2000) 8. In de naweeën van de
tweede wereldoorlog werden tal van initiatieven ontplooid om
extremisme en autoritarisme in te dammen. In de Verenigde Staten
werden onder meer workshops georganiseerd om de intergroepsverhoudingen
tussen allerlei ‘eerstelijns’ beroepen (verplegers,
politiemensen, artsen, maar ook leraren) en etnische minderheden
te verbeteren. Levinson en Schemerhorn (1951) wijzen er naar
aanleiding van de evaluatie van dergelijke workshops op dat de
leraren uit hun onderzoeksgroep conservatiever –meer autoritair-
waren dan andere beroepsgroepen. Leraren kenmerkten zich als het
ware door het strakker vasthouden aan gezagsgetrouwheid en
conservatieve, nationalistische opvattingen.
Deze vaststellingen werden gedeeltelijk ondersteund door Europese
onderzoeksbevindingen uit dezelfde periode (1953). Een analyse van
het autoritarisme bij de leraren uit 7 Europese landen leidde grosso
modo tot dezelfde vaststelling 9. De leraar als cultuuroverdrager legt
volgens de toenmalige onderzoekers vooral de nadruk op gezagsgetrouwheid,
autoriteit en conformiteit (Albinski 1959; LePlae 1956).
Een decennium later werden overigens dezelfde conclusies
getrokken bij een onderzoek naar de democratische attituden van
leraren in opleiding en ervaren leraren in de VS. De fixatie op gezag
en meer specifiek op gezag over kinderen zou ervoor zorgen dat ze
niet democratisch en zelfs conservatief zijn ingesteld. Dit zorgt
volgens deze auteurs mogelijk voor een democratisch deficit (Weiser
& Hayes 1966).
Deze geschriften moeten uiteraard steeds in de heersende tijdsgeest
worden gekaderd. Farnen en Meloen wijzen er bijvoorbeeld op dat
historische voorbeelden altijd aangegeven hebben dat binnen het
onderwijs, steeds de heersende ideologie wordt gepromoot (Farnen &
Meloen 2000). Leraren zijn volgens hen bijgevolg sterk conformistisch
maar gaan wel mee met hun tijd. We zouden derhalve voorzichtig
kunnen concluderen dat de politieke cultuur van leraren in
hoofdzaak strookt met de dominante politieke vertogen van de
samenleving waarvan ze deel uitmaken.
Deze vaststellingen dienen echter voor Vlaanderen gedeeltelijk te
worden geamendeerd. Onderzoek op de gegevens die we ook in deze
verhandeling gebruiken (WOP 1996) wijzen uit dat de Vlaamse
leraren secundair onderwijs een paradoxale combinatie van
[252]

houdingen vertonen. Een algemene beschrijving van hun maatschappelijke
opvattingen en houdingen wijst uit dat het gaat om een
groep die sterker beantwoordt aan het burgerschapsideaal van de
late moderniteit (Elchardus et al. 1999; Lawn 1996). Leraren
hechten enerzijds veel belang aan regelvastheid, stiptheid, netheid,
orde en op het belang van conventies, maar anderzijds ook aan
solidariteit, openheid, creativiteit, zelfontplooiing en tolerantie
(Elchardus et al. 1999). Ze combineren als het ware een milde vorm
van autoritarisme of gezagsgetrouwheid met een progressieve maatschappelijke
betrokkenheid. Deze vaststelling wordt tevens
bevestigd op recentere gegevens van Vlaamse leraren in opleiding
(Matheus, Siongers & Van den Brande 2004).
- Het professionele ethos van leraren: de filter voor leerlingen
Doorgaans vindt men in de literatuur drie typen van verklaringen
voor het “afwijkend” politiek profiel van leraren, namelijk het sociaal
milieu waaruit leraren komen, socialisatie door de lerarenopleiding
en socialisatie in het werk.
De eerste verklaring –achtergrond- kan worden gesitueerd in de
onderzoekstraditie van Melvin Kohn (1989 [orig. 1977]). Vereenvoudigd
kan men stellen dat Kohn de sociale klasse waartoe iemand
behoort determinerend acht voor de waarden die hij of zij
ontwikkelt. Sociale klasse, gedefinieerd op basis van het soort werk
dat men uitvoert en de autonomie die men bezit over het plannen en
uitvoeren van de werktaken, vertaalt zich immers in verschillende
condities. En deze condities beïnvloeden op hun beurt de waarden
die men zelf heeft en de waarden die men wil doorgeven. Kortom, de
waarden van de leraren zouden worden bepaald door hun positie op
de arbeidsmarkt en door het soort taken dat ze moeten uitvoeren.
Leraren werken met ideeën en hebben een hoge mate van taakautonomie.
Volgens Kohns criteria behoren ze tot de middenklasse.
Ze zouden bijgevolg vooral nadruk leggen op waarden die te maken
hebben met zelfstandigheid (Kohn 1989). Het vroegere onderzoek
wees echter vooral op de centrale positie van ‘conformiteit’ en het
recent onderzoek wijst er op dat leraren beide soorten ‘waarden’
(‘conformiteit’ en ‘autonomie’) benadrukken. Daarenboven is de
middenklasse een minder homogeen fenomeen dan door Kohn werd
aangenomen (Bernstein 2000).
[253]

Een tweede mogelijke verklaring wordt gezocht in het feit dat de
lerarenopleiding een bijzonder pakket aan vakken aanbiedt en een
zeer bijzondere combinatie van houdingen aanprijst. We hebben
reeds in hoofdstuk 2 verwezen naar de vaststelling dat het lerarenambt
in religieuze termen werd beschreven in de pedagogische
tijdschriften in de 19 de eeuw (De Vroede 1978; Dams 1996).
Onderwijzen was geen ambt, maar wel een “grootse heilige zending”.
Van de onderwijzer verwachtte men ‘goede zeden’, ‘onberispelijk
gedrag’, pedagogisch inzicht, didactische vaardigheden en kennis
van zaken (Bosmans-Hermans 1978). Dezelfde eisen worden
vandaag nog steeds, zij het in licht gewijzigde vorm, gesteld (Lowyck
2000). Deze stelling wordt ondersteund door Amerikaanse studies
over het politiek profiel van leraren (Jaros 1968). Deze studies
kunnen echter niet uitmaken of dat profiel voornamelijk door de
opleiding wordt gevormd, dan wel het gevolg is van zelfselectie.
Een derde mogelijke invloed heeft te maken met socialisatie in de
school en in de klas. Volgens deze veronderstelling dwingen de
ervaringen van leraren met leerlingen hen tot een aanpassing van
hun opvatting. Deze verklaringsgrond wordt vooral aangereikt door
een aantal Britse studies naar conflicten in de klas en naar de
‘Hidden Pedagogy of Survival’ (Woods 1979) 10. Elke klas kent een
spanningsveld tussen enerzijds de officiële schoolcultuur en anderzijds
een cultuur van de leerlingen. Onder deze condities werken
waarden als orde, gezag of netheid, ondersteunend. Deze
‘overlevingspedagogie’ of “coping” heeft meestal ook een weerslag op
de persoonlijkheid van de lesgever, onder de vorm van resignatie
(Pollard 1990). In deze situatie kunnen vormen van dissociatie
optreden tussen het lesgeven en het engagement buiten de school.
Leraren richten in dergelijke gevallen hun energie op activiteiten die
buiten het lesgeven zelf liggen. Hetgeen ze op school verrichten
wordt in neutrale, instrumentele termen benaderd. De leraren
beperken zich dan louter tot het aanleren van vaardigheden en
trekken een emotionele muur op, teneinde de afstand met de
leerlingen te bewaren (Woods 2001).
De drie verklaringen zijn even plausibel en er bestaat empirisch
ondersteunend materiaal voor zowel de hypothese omtrent de
lerarenopleiding als voor socialisatie op de werkplek. Over de interpretatie
van de rol van de sociale achtergrond bestaat minder eensgezindheid.
De Kohniaans geïnspireerde hypothese (middenklassewaarden)
lijkt minder valide. Empirisch stelt men wel een vorm van
[254]

zelfselectie vast bij de mensen die kiezen voor het lerarenberoep.
Mensen met een specifiek attitudinaal profiel hebben meer kans om
een lerarenopleiding te volgen (Siongers 2002). De meeste van die
mensen komen uit een middenklasse met meer cultureel dan economisch
kapitaal, maar de houdingen die ze vertonen zijn niet representatief
voor “de middenklasse” in haar geheel (Bernstein 2001).
Het resultaat is hoe dan ook dat leraren een speciaal politiekcultureel
profiel vertonen. Ongeveer 50 jaar geleden had men
indicaties om aan te nemen dat leraren “conservatiever” waren dan
gemiddeld. In de huidige Vlaamse context zijn er genoeg indicatoren
die erop wijzen dat ze “progressiever” zijn dan de gemiddelde
Vlaming (Elchardus et al. 1999; Kavadias 2003; Matheus, Siongers
& VandenBrande 2004).
De studies die wezen op het autoritaire karakter van leraren wezen
er tezelfdertijd op dat deze beroepsgroep zich zeer vaak onthield van
politieke meningsvorming. Leraren stellen zich min of meer neutraal
op in politiek gevoelige materies of trachten uitspraken omtrent
politieke conflicten in de klas te vermijden (Jaros 1968; Weiser &
Hayes 1966; Zeigler 1966; Zelleny 1959; Percheron 1974).
De verklaring voor dit fenomeen kan worden gezocht in een zeker
wantrouwen tegenover expliciete waardevorming via het onderwijs.
Waardevorming of politieke meningsvorming wordt immers
geassocieerd met indoctrinatie (Kirchenbaum 1992; Klaassen 1996;
Litt 1963;). Dit kan ertoe leiden dat zelfcensuur inzake
conflictmateries of politiek tot het professionele ethos van de leraar
gaan behoren. Dit ethos wordt gevoed door het besef dat ze als
leraar –vanuit hun gezagspositie–toegang hebben tot de psyche van
het kind: “Teachers realize that their supposed access to the minds of
children makes deviant ideas, especially deviant political ideas, the
objects of widespread hostility” (Jaros 1968: 287).
Dit impliceert dat, hoewel leraren conservatief (vroeger) of
progressief (nu) zouden zijn, hun impact geminimaliseerd wordt
door de aanwezigheid van een ethos dat hen aanzet tot neutraliteit
of tot het vermijden van onderwerpen waarover er geen algemeen
maatschappelijke consensus heerst. In eerste instantie omvat dit
partijpolitiek en politieke conflicten, maar dit mechanisme kan zich
uitstrekken naar allerlei fenomenen die op het een of ander ogenblik
maatschappelijk worden gecontesteerd. Dit mechanisme laat toe te
begrijpen waarom heden ten dage in de Verenigde Staten de
[255]

evolutieleer verdwijnt uit de leerplannen van zowel de privé-scholen,
maar ook uit die van de “public schools”. De contestatie, maar
vooral ook de angst voor contestatie vanwege creationisten zorgt
voor zelfcensuur (Apple 2001).
Op het vlak van neutraliteit van leraren in Vlaanderen beschikken
we niet over veel empirisch materiaal. Het taboe dat rust op politiek
binnen de schoolmuren (cf. hoofdstuk IV) doet echter vermoeden
dat dit fenomeen zich ook hier voordoet. Politiek behoort tot de
privé-sfeer van de leraar en het zou van weinig professionaliteit
getuigen, persoonlijke meningen hierover aan leerlingen te
verkondigen (Grafton et al. 1982).
- Verschillen in socialisatie-uitkomsten: de output van leraren
Opvallend aan het politiek-wetenschappelijk onderzoek is de flou
artistique die de werking van scholen omgeeft. Alle klassiekers uit
het onderzoeksgebied zijn er van overtuigd dat leraren belangrijke
socialisatie-agenten zijn (Connover & Searing 2000; Dawson &
Prewitt 1969; Ehman 1980; Finifter 1995; Galston 2001; Hess &
Torney 1967; Jaros 1968; Lightfoot 1973; Litt 1963; Merelman
1972; Merelman 1986; Patrick 1977; Torney-Purta et al. 2001;
Sears 1990). Over de manier van socialisatie en de reikwijdte van de
impact bestaat meer onenigheid. Bepaalde studies veronderstellen
dat scholen en leraren uitermate belangrijk zijn (Cuban 2004;
Galston 2001; Galston 2004; Hess & Torney 1967; Torney,
Oppenheim & Farnen 1975; Torney-Purta 1983; Torney-Purta,
Schwille & Amadeo 1999; Torney-Purta et al. 2001). Anderen
relativeren de invloed (Westholm, Lindquist & Niemi 1990) of
minimaliseren de impact van het onderwijs en de leraar (Langton &
Jenning 1968; Renshon 1977).
Om de mogelijke tegenstrijdigheden in resultaten te begrijpen,
onderscheiden we in navolging van Ehman (1980) twee soorten
socialisatieresultaten, namelijk politieke kennis en politieke
attitudes 11. Afhankelijk van hetgeen men als resultaat van socialisatie
beschouwt kan de conclusie ook anders zijn. De school blijkt
over het algemeen een grote impact te hebben op het cognitieve
(politieke kennis), maar veel minder op het attitudinale luik
(politieke vertogen).
[256]

Het probleem is echter dat de meeste van de gepresenteerde onderzoeken
al dan niet bewust op basis van een type resultaat, algemene
conclusies trekken over de rol van de school op alle vlakken.
Torney wijst doorheen de meeste van haar publicaties vanaf de
jaren ’60 steeds weer op het enorme belang van de school en leraar
als socialisatie-agent. Deze conclusie is correct indien men enkel
politieke kennis als centrale onderzoeksvariabele neemt. De school
is voor adolescenten een zeer belangrijke bron van politieke informatie.
De manier waarop leraren dit materiaal aanbrengen blijkt
daarenboven belangrijker te zijn voor kinderen uit lagere sociale
strata of voor etnische minderheden (Patrick 1977; Ehman 1980).
Hetzelfde geldt voor de studies die de effecten van ‘civics’ of ‘social
science’ cursussen trachtten te evalueren. Ze vonden steeds weer
sterke effecten van het volgen van deze cursussen op het niveau van
politieke kennis van de leerling (Westholm, Anders & Niemi 1990;
Wittebrood 1995; Niemi & Junn 1998). Het probleem met politieke
kennis en ‘civics’ cursussen is dat de meeste studies geen
onderscheid maakten of konden maken tussen socialisatie-effecten
van het onderwijs en effecten van het gezin. De meeste kinderen die
‘civics’ of ‘maatschappijleer’ kozen, kwamen al uit gezinnen met
relatief meer cultureel kapitaal. Het is dan ook moeilijk uit te maken
of de effecten het gevolg zijn van de cusussen, dan wel te wijten zijn
aan zelfselectie.
Over de invloed van leraren op politieke attitudes bestaat meer
verdeeldheid. Zoals eerder gesteld bleken de eerste studies die
wezen op een sterke gelijkenis tussen leraar en leerling (Hess &
Torney 1967) te leiden aan methodologische tekorten: men concludeerde
dat er sprake was van invloed door geaggregeerde resultaten
per school van leerlingen en leraren met elkaar te vergelijken.
- De leraar als bemiddelaar: het politieke socialisatieproces
De studies over leraren namen in de meeste gevallen aan dat de
houdingen van leraren zich in meer of mindere mate vertalen naar
dezelfde houdingen bij hun leerlingen. De heersende gedachtengang
die hier aan de grondslag van ligt vinden we al bij Plato terug:
tijdens de jongste jaren zijn kinderen “kneedbaar”. Het eigenlijke
proces van socialisatie, het kneedwerk, wordt door quasi alle
politiek-wetenschappelijke bijdragen als een “black box”
beschouwd. Dit is begrijpelijk als we denken aan de aard van deze
[257]

processen. In laatste instantie verwerft elk kind kennis op
individuele basis. Het zijn ook slechts individuen die een bepaalde
vertoogpositie kunnen innemen. De processen in deze zwarte doos
zijn veelal psychologisch en sociaal-psychologisch van aard (Dawson
& Prewit 1969; Fournier, Potvin & Couture 2000; Merelman 1973).
Het loont echter de moeite hier even bij te blijven stilstaan vermits
de meeste benaderingen hier impliciete veronderstellingen over
hanteren.
Er circuleren een aantal schema’s om de aard van de socialisatieprocessen
te classificeren (Dekker 1986). De meest courante zijn het
onderscheid tussen directe en indirecte processen (Dawson & Prewit
1969) en tussen bedoelde en onbedoelde socialisatie (Hess & Torney
1967). We kunnen teruggrijpen naar de visie van Dewey op het leren
om de socialisatieprocessen op school te beschrijven. Centraal in
zijn visie op opvoeding en leren staat de individuele ervaring van
ieder persoon. Opvoeding bestaat uit “…that reconstruction or
reorganization of experience which adds to the meaning of
experience, and which increases ability to direct the course of
subsequent experience.” (Dewey 2000 [orig. 1916: 76]). Opvoeding is
een continu proces waarbij mensen leren om steeds meer
verbanden te zien tussen activiteiten en de gevolgen van activiteiten.
Deze ervaring kan reeds geformaliseerd en gedecontextualiseerd zijn
in abstracte vorm, maar kan anderzijds ook heel toepasselijk zijn,
en een rechtstreeks verband tonen met een concrete ervaring
(Dewey 1976 [1938]; Dewey 2000 [orig.1916]).
Gedecontextualiseerde ervaring: Geformaliseerde kennis
De meeste werken over het belang van “burgerschapseducatie”,
“civics courses” of “social studies” leggen de klemtoon op het overbrengen
van geformaliseerde informatie. Het gaat om een bedoelde
en directe vorm van politieke socialisatie. Aan de grondslag hiervan
ligt de veronderstelling dat individuen deze stukjes informatie zullen
accumuleren en later wel zullen gebruiken als de tijd rijp is. Deze
cursussen bevatten lessen over het staatsbestel (verkiezingen, het
parlement, de koning, de grondwet), over belangrijke momenten in
het leven van de natie (onafhankelijkheid, oorlogen), of over
recentere markante gebeurtenissen of persoonlijkheden (in de VS:
Martin Luther King, de desegregatie-uitspraken van Brown en
Green)(Torney-Purta 2001; Galston 2004).
[258]

Uiteraard betekent elke vorm van informatie en kennis een
verrijking voor het individu. Echter, in vele gevallen ligt er een rationalistisch
geloof besloten in de kracht van burgerschapseducatie.
Volgens die opvatting leidt kennis tot een beter begrip van de impact
van het beleid op onze eigen belangen. Burgerschapscursussen
leveren binnen dit kader de nodige informatie waardoor individuen
dat eigenbelang doorheen het politiek proces effectiever kunnen nastreven.
Informatie over het eigen politiek systeem vormt als het
ware de basis voor een ‘verlicht eigenbelang’. (Delli Carpini & Keeter
1996; Gimpel, Lay & Schuknecht 2003).
Sommige ‘civics’ programma’s beogen heel expliciet via informatie
attitudes te beïnvloeden (Torney-Purta et al. 2001). De onderliggende
a priori hierbij is dat kennis en meer bepaald politieke kennis,
steeds samenhangt met democratische attitudes. Hoe meer kennis,
hoe breder de kijk op de wereld en bijgevolg hoe meer affiniteit met
democratische politieke vertogen (Gabennesh 1972; Galston 2001;
Galston 2004). Dergelijke spill-over van kennis op attitudes wordt
echter in vele gevallen bemiddeld door andere kenmerken (Stember
1961). In bepaalde contexten correleert het bijbrengen van politieke
informatie nauwelijks met politiek relevante attitudes eens we
rekening houden met sociale achtergrond (Denver & Hands 1990;
Drieghe 2002). Dit impliceert niet dat politieke educatie triviaal is,
maar dit wijst wel op de aanwezigheid van een reeks andere factoren
die zich bevinden tussen kennis en attitude.
Een ander model waarin gedecontextualiseerde ervaringen centraal
staan is het cognitief ontwikkelingsmodel van Kohlberg. Dit model
beschouwt morele socialisatie als het gevolg van aanpassingen van
elk individu aan de externe omgeving. Deze aanpassingen zijn
gebonden aan de fases in het cognitief ontwikkelingsproces.
Kohlberg onderscheidt in navolging van Piaget drie fases (de preconventionele,
de conventionele en de postconventionele) die hij
telkens onderverdeelt in twee substadia (Kohlberg 1973) 12. We
vermelden deze theorie omdat Kohlberg vermoedt dat deze stadia
niet alleen gestimuleerd worden door kennisinhouden aan te bieden
(zoals bij accumulatie), maar ook door morele problemen voor te
leggen en te laten oplossen (Kohlberg 1973). Leraren kunnen met
andere woorden politiek socialiseren door het (moreel) probleemoplossend
vermogen van kinderen te stimuleren.
[259]

Gecontextualiseerde ervaring: cognitie en emotie
Naast abstracte kennis kan politieke socialisatie worden
gestimuleerd via meer concrete ervaringen. Deze ervaringen kunnen
veelzijdig zijn. Mensen die in hun jeugdjaren actief betrokken waren
in een jeugdbeweging participeren als volwassene actiever aan de
res publica (Elchardus, Hooghe & Smits 1999). Deelname aan
vrijwilligerswerk of aan extra-curriculaire activiteiten op school lijkt
jongeren te socialiseren tot verantwoordelijke burgers (De Groof &
Elchardus 2002; Glanville 1999; Youniss, McLellan & Mazer 2001).
Een markante leraar of lerares kan kinderen inspireren tot meer
tolerantie (Peter & Clark 1987). En waarschijnlijk zijn er nog vele
andere contexten die op de een of andere wijze politiek relevante
consequenties hebben. In al deze gevallen gaat het om leerervaringen
die ingebed zijn in concrete situaties die kunnen leiden
tot onrechtstreekse en vaak onbedoelde socialisatie.
Centraal hierin staan vier mogelijke processen, namelijk identificatie,
interpersoonlijke overdracht, imitatie en secundair leren. Bij het
identificatiemodel trachten kinderen het gedrag van de mensen
waarmee ze zich sterk identificeren na te bootsen. Identificatie lijkt
vooral in familiale contexten mee te spelen, maar lijkt minder relevant
voor de schoolse situatie. De identificatie van een jongen met
zijn vader zou aan de basis kunnen liggen voor zijn partijvoorkeur
(Hess & Torney 1967). Identificatie met vrienden zou ook de basis
leggen voor gedeelde smaakvoorkeuren en opvattingen. Maar rechtstreekse
identificatie met een markante leraar lijkt minder evident.
De ervaringen van het kind met gezag in interpersoonlijke relaties
zouden de sjablonen vormen die kinderen zouden toepassen met
publieke gezagsfiguren. Amerikaanse onderzoekers merkten immers
dat jonge kinderen zeer positieve gevoelens bleken te koesteren
jegens de president. De verklaring hiervoor werd gezocht bij ervaringen
in het gezin. Eerder verworven gevoelens ten aanzien van de
ouderlijke gezagsdragers zouden worden overgedragen op gevoelens
ten aanzien van politieke figuren (Dawson & Prewit 1969; Easton &
Dennis 1969; Hess & Torney 1967).
Een derde mogelijke verklaring wordt onder de noemer van ‘imitatie’
geplaatst. Imitatie is een cruciaal leermechanisme voor psychomotorische
basisvaardigheden, maar kan ook spelen bij het verwerven
van politiek relevante attitudes en vaardigheden (Dawson & Prewit
1969; Elias 1992). Toegepast op de klassituatie impliceert dit dat de
[260]

attitudes van ‘modelleraren’ een grote kans hebben om ‘geïmiteerd’
te worden door een deel van de leerlingen. Het onderscheid tussen
‘identificatie’ en ‘imitatie’ lijkt gradueel te zijn. Identificatie veronderstelt
een heel sterke emotionele band, terwijl deze band bij imitatie
niet zo veelzijdig en diepgaand hoeft te zijn 13.
Een laatste soort processen kan worden omschreven als ‘secundair
leren’. Onder deze hoofding vallen leerervaringen die gebruikt
kunnen worden in een politieke context. Het gaat dan om
ervaringen binnen de jongerenbeweging, binnen leerlingenraden of
binnen jeugdraden. Participatie zou dan bijdragen tot het aanleren
van bepaalde spelregels die van pas kunnen komen in het politieke
proces (Dennis 1973; De Groof & Elchardus 2002). De ervaringen
en vaardigheden die daar worden verworven kunnen als basis
dienen voor analoge situaties in het politieke veld. Deze leerprocessen
lijken een deel van het door Putnam besproken sociaal kapitaal
te produceren (Putnam 2000).
2.4 De bomen en het bos: invloeden van leraren op attitudes
De verscheidenheid aan inzichten uit de verschillende onderzoekstradities
vertonen veel raakvlakken, maar ook een aantal lacunes en
schijnbare tegenstellingen. Deze tegenstellingen zijn te wijten aan
het feit dat verschillende soorten afhankelijke variabelen worden
bekeken en andere processen worden verondersteld. De theorieën
uit het onderwijsonderzoek maken er ons ook op attent dat de
effecten van leraren niet alleen individueel, maar ook collectief
(schoolgebonden) kunnen zijn.
Op basis van de beschikbare gegevens voor Vlaanderen beperken we
ons tot het inschatten van de invloed van de politieke vertogen van
leraren op de politieke vertogen van leerlingen. De invloeden op
politieke kennis en participatie aan het verenigingsleven vallen
buiten ons blikveld.
In de mogelijke invloed van leraren op politiek relevante vertogen
kunnen we op basis van het voorgaande een onderscheid maken
tussen verklaringen op het niveau van de individuele leraar en
verklaringen op het niveau van de vertogen van leraren per school.
De individuele leraar als ‘politieke opvoeder’ vinden we vooral terug
in de politiek-wetenschappelijke theorieën. Deze werken wijzen
vooral op het autoritarisme, het conformisme en de neutraliteit van
[261]

de leraar. De meeste theorieën over de rol van de school en de leraar
steunen op het accumulatiemodel en het imitatiemodel. De eerste
soort verklaring worden gebruikt door onderzoekers die peilen naar
politieke kennis (gedecontextualiseerde informatie), terwijl imitatie
voornamelijk de socialisatie van attituden zou kunnen verklaren.
Het ‘hidden curriculum’ als mogelijke beïnvloeder omvat zowel de
gedeelde politiek relevante vertogen, aspecten van het schoolklimaat
en aspecten van de schoolcultuur. In de eerste plaats kunnen de op
een school heersende politiek relevante vertogen van leraren worden
opgevat als elementen van de ‘politieke cultuur’ van een school. We
hanteren hier ‘schoolgebonden politieke cultuur’ als een analytisch
concept om de heersende stemming in politiek relevante vertogen te
kunnen onderscheiden van andere soorten opvattingen. De mate
waarin de vertogen van het lerarencorps verschillen per school, dan
wel eigen zijn aan alle leraren is een empirische vraag.
In de politiek wetenschappelijke literatuur wordt het onderscheid
tussen de invloed van de individuele leraar en deze van een lerarenteam
niet gemaakt. De studies die leraren als ‘studieobject’ hanteerden,
wezen op de neutraliteit, het conformisme en autoritaire
karakter van de leraren (Brint & Contreras 2001. Weiser & Hayes
1966; Zeigler 1966). De onderzoekers die zich voornamelijk richten
op leerlingen wezen op de overeenkomst in houdingen van de
leerlingen en leraren (Easton & Dennis 1969; Hess & Torney 1967).
De eersten wezen op een democratisch deficit bij de individuele
leraren, terwijl de laatsten op basis van geaggregeerde analyses
vooral oog hadden voor ‘positieve’ (i.e. democratische) effecten. Hier
stuiten we bijgevolg op een paradox: leraren zijn vanuit het individu
bekeken ‘neutraal’, ‘conformistisch’ en ‘autoritair’, terwijl ze vanuit
het standpunt van de groep ‘progressief’ lijken.
Een tweede onderdeel bestaat uit het schoolklimaat, gedefinieerd in
termen van percepties van relaties op school. Dit schoolklimaat
kwam vooral aan bod in effectiviteits- en schoolorganisatieonderzoek.
Een slecht klimaat (wantrouwen tussen leraren onderling,
tussen leraren en leerlingen of tussen directie en leraren) zou
cognitieve prestaties negatief beïnvloeden. Met betrekking tot de
invloed van dit klimaat op politieke vertogen van leerlingen hebben
we geen verwachtingen. We kunnen echter veronderstellen dat het
ontbreken van onderling vertrouwen op school negatief inwerkt op
houdingen die we associëren met burgerschap (Putnam 1995).
[262]

Een derde onderdeel bestaat uit de schoolcultuur, gedefinieerd in
termen van gedeelde opvattingen over mens en maatschappij. We
beperken ons hier tot de pedagogische vertogen van de leraren.
Onder deze noemer vallen leerlinggerichtheid, deskundigheidsgerichtheid
en de houding ten aanzien van de eigen inbreng van de
leerlingen. Ook hier geldt de vaststelling dat effectiviteitsstudies
wijzen op een positieve invloed van een leerlinggerichte benadering
op prestaties van leerlingen. En ook hier ontberen we mogelijke
relaties met niet-cognitieve vaardigheden en vertogen. We
vermoeden echter dat een leerlinggerichte benadering haaks staat
op autoritaire vertogen, en bijgevolg ook haaks op vertogen die een
rechtse sociaal-culturele positie verraden, zoals etnocentrisme of
utilitair individualisme. Tabel 6.1 vat de voor ons relevante
invloeden van leraren op vertogen van leerlingen.
Tabel 6.1 Invloeden van leraren op politiek relevante vertogen van leerlingen
Niveau van beïnvloeding Bron van beïnvloeding Effect
Individuele leraar Politiek relevant vertoog
van leraar
Gedeelde vertogen van
leraren per school
Schoolspecifieke politieke
cultuur
Schoolklimaat (percepties
van relaties)
Schoolcultuur (visies op
mens & maatschappij
[263]
Democratisch deficit:
Neutraliteit, autoritarisme,
conformisme
Democratische politieke
cultuur democratische
vertogen bij leerlingen
Vertrouwen burgerzin
Leerlinggerichte onderwijsstijl
‘progressieve’ vertogen
Vooraleer over te gaan tot de eigenlijke analyse lijkt het zinvol stil te
staan bij een korte beschrijving van de leraren in Vlaanderen in
termen van hun sociale achtergrond, maar ook in termen van hun
politiek relevante vertogen, hun vertogen over de aard van hun taak
en hun percepties van de schoolomgeving.

3 De politiek relevante vertogen van leraren in Vlaanderen
3.1 Wie staat er vandaag voor de klas?
Leraren vertonen een apart sociaal profiel. Ze hebben voor
het overgrote deel hun wortels in de middenklasse (Matheus,
Siongers & VandenBrande 2004). Bestaand historisch-pedagogisch
onderzoek uit eigen land schetst een vrij speciaal beeld van wie de
onderwijzers en leraren waren in de 19 de en begin 20 ste eeuw.
Mannelijke onderwijzers kwamen vooral uit lagere sociale strata en
zochten in het beroep van leraar een manier tot opwaartse
mobiliteit. Bij vrouwen lag de situatie anders. Vooral vrouwen uit de
burgerij zagen in het onderwijzersberoep een van de weinige
mogelijkheden om betaalde arbeid te verrichten (althans voor het
huwelijk - Depaepe 1999; Devroede 1999).
De jaren ’50 vormen in de Belgische onderwijsgeschiedenis een
scharnier. De tweede schoolstrijd (1954-1958) werd bijgelegd in een
schoolpact dat de basis legde voor de expansie van het secundair
onderwijs. Sindsdien heeft het onderwijs radicale veranderingen
ondergaan, zowel op structureel als op inhoudelijk vlak (zie
hoofdstuk II). Wat betreft de instroom in het lerarenberoep, tekenen
zich duidelijk drie belangrijke evoluties af die ook hun stempel
gedrukt hebben op de heersende vertogen in het onderwijs.
Ten eerste heeft er, zeker in het secundair onderwijs, een duidelijke
feminisering van het lerarencorps plaatsgevonden (Depaepe, De
Vroede & Simon 1993; Siongers 2002). In 1950 vormden vrouwen in
het totale lerarenbestand van het secundair onderwijs nog een
minderheid. In januari 2003 was 57% van het onderwijzend
personeel in het secundair onderwijs vrouw 14. In het basisonderwijs,
vormden vrouwen in 1950 reeds een meerderheid (zo’n 56% van de
onderwijzers). In 2003 is dit aandeel gestegen tot 72%.
De tanende invloed van kerk en religie vormt een tweede element.
De secularisering kwam misschien nog wel het sterkst tot uiting in
het onderwijs. In 1953 bestond het onderwijzerscorps (lager
onderwijs) in België nog voor 18% uit religieuzen (Depaepe, De
Vroede & Simon 1993). Vanaf de jaren ’60 neemt dat aandeel
religieuzen in het onderwijs gestaag af (Billiet 1977). De daling van
[264]

het aantal leraren behorende tot een religieuze orde is het meest
zichtbare teken van de dalende invloed van de kerk. Een belangrijkere
tendens is echter dat ook bij de lekeleraren de kerkelijke leer
aan belang inboet. Ter illustratie vergelijken we surveygegevens over
levensbeschouwelijke identificatie bij een steekproef onderwijzers en
leraren secundair onderwijs uit 1953, met de WOP-steekproef uit
1996-1997, en met een recente steekproef van 462 Vlaamse leraren
uit het secundair onderwijs 15.
Tabel 6.2 Vergelijking levensbeschouwelijke zelfomschrijving van
onderwijzers 1953 en leraren secundair onderwijs 1953 a , 1997 b en 2002 c
LO 1953 SO 1953 SO 1997 SO2002
Geen antwoord 11 3,7% 4 4% 9 1,3% 8 1,7%
Katholiek 246 82,0% 80 80% 349 51,0% 249 53,9%
Iemand die twijfelt maar
* * * * 146 21,4% 83 18,0%
min of meer christelijk is
Ander 0 0% 4 4% 29 4,2% 8 1,7%
Vrijzinnig – Niet gelovig 43 14,3% 12 12% 150 22,0% 114 24,7%
300 100 683 462
* In 1953 werden slechts 4 categorieën weerhouden. In 1997 & 2002 bestond ‘katholiek’ uit de groepen: ‘gelovig katholiek,
die regelmatig naar de kerk gaat’ en ‘gelovig katholiek, die niet vaak naar de kerk gaat’. De groep ‘niet gelovig’ bestond in
1997 & 2002 uit de categorieën ‘vrijzinnig’, ‘niet gelovig’ en ‘onverschillig’.
a. Bron: OCSR 7-nation study-data (Aubert, Fisher & Rokkan 1954) – eigen bewerking van gegevens
b. Bron: WOP1996-1997 lerarendata (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998) - eigen bewerking van gegevens
c. Bron: Leerlingenparticipatie 2001-2002 lerarendata (De Groof 2003) –VUB Vakgroep Sociologie, onderzoeksgroep TOR –
tabel aangemaakt door Jessy Siongers.
Ongeveer 8 op de 10 respondenten van 1953 omschreven zichzelf
als katholiek. De laatste jaren is dat nog ‘maar’ 5 op de 10 leraren.
We dienen uiteraard voorzichtig om te springen met deze vergelijking
vermits de vragen anders werden gesteld.
Een derde relevante verschuiving heeft betrekking op de sociale
achtergrond. In de twintigste eeuw duiken steeds meer kinderen op
van (lagere) bedienden en uit arbeidersmiddens onder de onderwijzers.
Deze evolutie was al merkbaar in de jaren ’50, maar heeft
zich verdergezet. De laatste jaren zijn het vooral jongeren uit de
‘nieuwe middenklasse’ –kinderen van onderwijzers, van ambtenaren,
van bedienden– die de laatste jaren voornamelijk hun weg
vinden naar het lerarenberoep (Depaepe et al. 1992).
Ter illustratie vergelijken we de steekproef van 1953 met een
steekproef van onderwijzers uit 1989 (Depaepe et al. 1992). Uit deze
cijfers blijkt dat vrouwen een meerderheid vormden in het lager,
terwijl ze slechts een derde van het effectief uit het secundair
onderwijs vormden. Daarnaast zijn ook de verschillen duidelijk naar
achtergrond tussen enerzijds onderwijzers (meer uit arbeidersmilieu)
en leraren secundair (meer uit vrije beroepen, zelfstandigen),
en anderzijds tussen mannen en vrouwen.
[265]

Tabel 6.3 Vergelijking beroep vader van 1953 a (LO & SO) met 1989 (LO) b .
LO 1953 SO 1953 LO 1989
Man Vrouw Man Vrouw Man Vrouw
Geen antwoord 39 29,5% 66 39,3% 22 34,4% 12 33,3% 16 5,9% 16 8,8%
Handenarbeider 36 27,3% 36 21,4% 10 15,6% 0 0,0% 84 30,9% 48 26,4%
Bediende 29 22,0% 33 19,6% 13 20,3% 5 13,9% 83 30,5% 64 35,2%
Leraar 25 18,9% 12 7,1% 8 12,5% 4 11,1% 33 12,1% 21 11,5%
Kleine zelfstandige 3 2,3% 16 9,5% 2 3,1% 6 16,7% 51 18,8% 30 16,5%
/ handelaar
Grote zelfstandige
/ vrije beroepen
0 0,0% 5 3,0% 9 14,1% 9 25,0% 5 1,8% 3 1,6%
132 168 64 36 272 182
Bron: OCSR 7-nation study-data (Aubert, Fisher & Rokkan 1954) – eigen bewerking van gegevens
Bron: Onderwijzersdata 1989 (Depaepe, De Vroede, Lory, Simon, De Munter & Vreugde 1992) tabel p. 6.
De onderwijzeressen, maar vooral de vrouwelijke leraren kwamen
doorgaans uit gezinnen die hoger op de sociale ladder staan 16. Een
groot deel van de mannelijke leraars kwam waarschijnlijk ook uit
gezinnen met meer cultureel dan economisch kapitaal. De vader
was ofwel bediende of was zelf leraar. In de recentere periode is het
aandeel bedienden nog meer toegenomen. Recent onderzoek blijkt
deze tendens te bevestigen. Zowel bij mannen als vrouwen, bij
leraars in het basisonderwijs als bij leraars uit het secundair onderwijs
komt ongeveer 40% uit een gezin waarvan de vader bediende of
statutair ambtenaar was (uitgezonderd leraar) (Matheus, Siongers &
Van den Brande 2004).
3.2 Orde & Neutraliteit
In het onderzoek uit 1996 (WOP1996) werden leraren bevraagd met
gesloten vragenlijsten (gemiddeld 10 per school). Daarnaast werden,
net als bij de directieleden open interviews afgenomen van een à
twee leraren per school. De keuze van deze leraren was echter niet
aselect. In de meeste gevallen werd geopteerd voor leraren met reeds
een aantal jaren ervaring op die school, die daarenboven nauw
contact hadden met de leerlingen. Deze groep vormt geen afspiegeling
van het lerarencorps van een school. Temeer omdat we in vele
gevallen de leraren kregen die beroepshalve bezig waren met
waarde- of burgerschapsvorming (leraren levensbeschouwelijke
vakken) of diegenen die in werkgroepen zaten rond deze thema’s.
Het open gedeelte van deze interviews was bedoeld om na te gaan
hoe de verhoudingen op school lagen, maar ook hoe leraren waardevorming
zelf invulden, hoe ze burgerschap zagen of wat hun visie
was op politiek of de plaats van politiek in het curriculum. Zo’n 59
[266]

van deze interviews zijn uitgeschreven en ingevoerd in het kwalitatieve
analyseprogramma ‘Atlas-ti’ (Muhr 1997).
De interviews werden nagelezen en gecodeerd op trefwoorden die
van ver of nabij te maken kunnen hebben met politiek relevante
vertogen. Hiervoor werden 38 trefwoorden gebruikt, gaande van
‘antipolitiek’ tot en met ‘zelfrespect’ (zie lijst in bijlage 4). Voor deze
trefwoorden werd teruggegrepen naar de thema’s van de politiek
relevante vertogen die in de gesloten vragenlijsten werden bevraagd.
Daarnaast werden codes toegevoegd op basis van de inhoud van de
teksten zelf. We hebben de codes en de relaties tussen de codes
weergegeven in de figuur op de volgende pagina. Bij elke code staat
hoeveel keer deze werd vermeld, en hoeveel relaties de code heeft
met een andere code. Deze relaties werden door de onderzoeker (en
niet door het programma) getrokken op basis van tekstuele
nabijheid. Tevens wordt het soort relatie aangegeven. Deze relatie
kan er een zijn van wederzijds voorkomen (“R”), van deelverzameling
(“G”, de code ‘burger’, werd telkens vermeld in de context van
‘burgerschap’) of van antagonistische relaties (“A”, de code
“individualistisch” werd telkens afgezet tegenover “solidariteit” of
“openheid” of “maatschappij”).
De interviews beoogden geen representativiteit, maar dienden eerder
om de vertoogposities van sleutelfiguren uit de school te leren
kennen, alsook om de verhoudingen op de school te kunnen
inschatten.
Net zoals bij de directieleden kwam burgerzin of politiek nauwelijks
ter sprake. Burgerzin kwam al niet zo vaak spontaan ter sprake
(ook niet in het kader van vragen over de vakoverschrijdende eindtermen).
Als er expliciet naar werd gepeild vulde slechts een leraar
burgerzin in als het opvoeden van kinderen tot geïnformeerde en
kritische burgers. Hetzelfde geldt voor de andere expliciet politieke
codes. Dit kan uiteraard te wijten zijn aan een apolitieke ingesteldheid,
maar kan evengoed het gevolg zijn van de permanente druk op
leraren van andere actoren in het schoolveld, zoals ouders,
inrichtende machten of de onderwijskoepels.
[267]

FIGUUR 6.1 FREQUENTIE EN RELATIES TUSSEN CODES BIJ OPEN INTERVIEWS LERAREN SECUNDAIR ONDERWIJS 1996-1997 (N=59).
[268]

In een van de interviews werd deze problematiek even aangeraakt,
maar de respondent ging hier niet verder op in:
“… toen de leerlingen aan een leerkracht vroegen voor welke politieke partij hij
gestemd heeft, zegt hij dit en gaat hierover een gesprek aan met zijn leerlingen,
waarin zij ook hun eigen overtuiging kunnen uiten… dit is mogelijk als men respect
heeft voor elkaars overtuiging… Maar de inrichtende macht vindt dat de leerkracht
hier te ver in gaat…” (leraar Frans in ASO & TSO-richting, School 50 [Vrij
Onderwijs, provincie Antwerpen]]- 13/03/1997).
In de meeste gevallen komen politieke thema’s niet aan bod, en als
ze ter sprake kwamen, dan was het meermaals bij dezelfde
individuele leraar. Zo werd de term ‘democratie’ of ‘democratisch’ 12
keren vernoemd, door 7 (van de 59 leraren). Slechts drie van die
zeven leraren hanteerden het in combinatie met politiek en hadden
het over een positieve bijdrage als burger. Deze relatief lage
frequentie strookt met de stelling van de auteurs die vooral het
apolitieke karakter van leraren beklemtonen (Brint & Contreras
2001; Weiser & Hayes 1966; Zeigler 1966).
Brint en Contreras (2001) wezen erop dat onderwijzers uit de lagere
school burgerzin eng interpreteerden in termen van orde, stiptheid
en discipline. In tegenstelling hiermee, merkten we in de interviews
dat leraren wel vaker politiek-relevante codes hanteerden die niet
rechtstreeks verwijzen naar formele (partij)politiek, maar ook niet
naar tucht en orde. Integendeel, ‘tolerantie’ en ‘respect’ stonden
hierin centraal. Tolerantie (en in mindere mate ‘openheid’) werkt als
een ‘brugcode’: leraren spreken zich zelden uit over de politiek,
maar hanteren wel vertogen die politieke consequenties hebben:
“… de belangrijkste waarde is samenleven met anderen,…, want dat is uiteindelijk
het enige dat we hier lopen te doen tussen geboorte en dood… verdraagzaamheid en
verantwoordelijkheidszin horen ook thuis in het rijtje…” (leraar geschiedenis-
esthetica in ASO & TSO-richting, School 38 [school Vrij Onderwijs, provincie Oost-
Vlaanderen] - 26/11/1996).
Nu moet wel worden opgemerkt dat ‘respect’ een hybride code is.
Respect verwijst in eerste instantie naar respect opbrengen ten aanzien
van andere medeleerlingen of voor andere culturen. Maar de
code wordt ook gebruikt in disciplinerende zin: leerlingen moeten
respect leren opbrengen voor de leraar, voor hun materiaal en
vooral voor de regels. Respect vormt als het ware een dubbele code:
het komt zowel voor in de context van verdraagzaamheid, als in de
[269]

context van orde en stiptheid. Het verwijst zowel naar een gezagsgetrouwheid,
als naar een progressief-maatschappelijke component.
“…er worden zeker eisen gesteld op het vlak van attituden… de leerlingen moeten
beleefd zijn, verantwoordelijkheidszin hebben, orde hebben, stipt zijn, wederzijds
respect hebben, respect hebben voor gebouwen en elkaars materiaal, de
leerkrachten aanspreken met meneer en mevrouw, …moeten stil zijn wanneer
gevraagd, de leerkracht informeren na een ziekteperiode van de leerling,..en goede
werkhouding, ...” (leraar geschiedenis in ASO-richting, School 19 [school Vrij
Onderwijs, provincie West-Vlaanderen] - 30/01/1997).
De interviews met deze bevoorrechte getuigen uit de schoolorganisatie
wijzen er ons op dat leraren wel een neutrale ingesteldheid
vertonen ten aanzien van formele partijpolitiek en de visie van leerlingen
als burgers. Dit betekent echter niet dat al deze leraren
apolitiek zijn ingesteld. Ze hanteren politiek relevante vertogen
(‘tolerantie’). Daarenboven gebruiken ze codes die zowel verwijzen
naar orde (waar Contreras en Brint naar verwezen), als naar
progressieve maatschappelijke doelstellingen.
Noties over politiek, partijpolitiek, politieke democratie, democratie
en burgerzin bleken in 1996-1997 onderontwikkeld (of
onuitgesproken?) te zijn. Dit kan het gevolg zijn van het delicate
evenwicht dat leraren moeten kunnen bewaren in hun
werkomgeving. Immers, de contradictie in onze scholen tussen
enerzijds voorbereiden op de samenleving waarin leerlingen
volwaardig dienen te functioneren (dus politiek op school) en
anderzijds het bewaren van de vrede met de andere schoolactoren
en de wijdere sociale context (neutraliteit) kan voor vele leraren de
vorm aannemen van dansen op de slappe koord. In de meeste van
deze gevallen wordt geopteerd voor de meest veilige oplossing,
namelijk neutraliteit.
3.3 Politieke vertogen
Leraren moeten de voor een samenleving belangrijke kennis en
heersende standaarden doorgeven aan een opgroeiende generatie.
Deze positie brengt vele auteurs ertoe leraren als conformistisch te
omschrijven (Albinski 1958; Farnen & Meloen 2001; Ginsburg
1988; Ginsburg & Lindsay 1995; Zeigler 1966). Als het op politiek
aankomt dan kan dit tot problemen leiden. Samenlevingen zijn
immers heterogeen. Politiek vormt de weerspiegeling van deze
[270]

diversiteit en gaat ten dele over verschillende opvattingen over mens
en samenleving, alsook over de hiermee samenhangende conflicten.
In deze gevallen van maatschappelijke dissensus hoeden leraren
zich voor expliciete meningsvorming op hun werkplek. De gedachte
dat ze het denken van een kind beïnvloeden zorgt ervoor dat leraren
huiverachtig staan tegenover politieke meningsvorming. Dit weerhoudt
leraren er echter niet van om politiek gevoelige vertoogposities
in te nemen, bijvoorbeeld inzake tolerantie, racisme, herverdeling
of burgerzin.
Tabel 6.4 Gemiddelde schaalscore (en standaarddeviaties) van de leraren
1996-1997 (n=683, gewogen) en van hun leerlingen (n=4722, gewogen)
Leraren Leerlingen t-test
⎺X (Sd) ⎺X (Sd) Gemiddeld
verschil
[271]
t-waarde.
politieke machteloosheid 42,77 (15,80) 56,01 (17,88) -13,24 -20,02 ***
gelijkheidsstreven 30,41 (16,65) 36,07 (15,53) -5,66 -8,37 ***
etnocentrisme 25,44 (16,95) 39,87 (21,46) -14,43 -19,97 ***
harde repressie 30,88 (18,99) 48,16 (20,19) -17,29 -21,65 ***
utilitair individualisme 21,00 (15,29) 32,38 (17,35) -11,38 -17,82 ***
lijfelijke zelfbeschikking 54,67 (17,66) 54,48 (17,55) 0,18 0,25
Burgerzin 90,89 (11,52) 75,94 (15,25) 14,95 30,26 ***
Significantie: * = p

hun medemens en staan ook conservatiever ten aanzien van
lijfelijke zelfbeschikking (tabel 6.5).
De laatste kolom van tabel 6.5 geeft een eerste schatting voor de
mate waarin de vertogen correleren op schoolniveau. Een hoge rho
geeft aan dat leraren uit dezelfde school sterk op elkaar gelijken in
die houding. Een rho lager dan 5% is quasi verwaarloosbaar, temeer
daar de samenhang van attitudes het gevolg kan zijn van achtergrondkenmerken,
zoals sekse, leeftijd of genoten vooropleiding.
Tabel 6.5 Gemiddelde schaalscore (en standaarddeviaties) van de leraren
1996-1997 volgens net (n=683, gewogen) en intraschool correlaties per
houding (rho 2-level nulmodel, in percentages variantie op schoolniveau).
Onderwijsnet
GO VO OGO ⎺X (Sd) ρ
Politieke machteloosheid 43,42 (15,82) 42,52 (15,68) 42,91 (16,56) 42,77 (15,80) 2,8%
Gelijkheidsstreven 29,92 (15,55) 31,58 (16,64) 28,70 (14,85) 30,41 (16,65) 5,4%
Etnocentrisme 26,30 (20,22) 24,67 (15,61) 28,03 (17,12) 25,44 (16,95) 12,4%
Repressief Autoritarisme 32,83 (19,65) 29,32 (18,14) 35,67 (21,27) 30,88 (18,99) ** 8,6%
Utilitair individualisme 25,18 (15,92) 19,33 (14,73) 22,20 (15,59) 21,00 (15,29) *** 3,2%
Lijfelijke zelfbeschikking 60,97 (18,02) 51,36 (16,69) 60,72 (17,43) 54,67 (17,66) *** 10,2%
Burgerzin 90,78 (10,52) 91,79 (7,78) 91,02 (9,62) 90,89 (11,52) 0,0%
Significantie: * = p

zelfs dan die van de Vlaamse bevolking (voor vergelijkingspunten zie
Elchardus et al. 1999).
Deze veronderstelling wordt verder ondersteund indien we de partijvoorkeur
bekijken van leraren (tabel 6.6). In het onderzoek van
1996-1997 werd niet gepeild naar deze voorkeur. We gaan de
invloed van de partij-identificatie op het politiek zelfbeeld van de
leerlingen niet kunnen toetsen. We beschikken echter over lerarengegevens
van 1953, alsook over rapporteringen van stemintentie bij
onderwijzers in 1989. Daarnaast hebben we uit een representatieve
Vlaamse steekproef van 1999 (Billiet et al. 2002) de onderwijzers en
leraren geselecteerd. Deze groep is veel te klein om verregaande conclusies
te trekken (n=57). Desalniettemin lijken de verschuivingen
toch het rapporteren waard 17. Ze lichten immers een tipje van de
sluier als we het hebben over het actuele politieke zelfbeeld van de
leraren in Vlaanderen.
Begin jaren ’50 lijken de jaren van de grote zekerheden. Ongeveer
driekwart van de leraren lager en secundair onderwijs stemden voor
de CVP. De drie zuilpartijen samen behaalden ongeveer 84% van de
stemmen. Ten tijde van de kamerverkiezingen van 1987 bleven de
onderwijzers de CVP in hogere mate trouw dan de rest van het
Vlaamse electoraat (49% in vergelijking tot 26%). Opvallend was ook
het succes van Agalev bij deze groep (14% in vergelijking tot 6%).
Tabel 6.6 Partijkeuze van onderwijzers 1953 en leraren secundair onderwijs
1953, 1989 , 1999, en kamerverkiezingen Vlaanderen 1954, 1987 en 1999 18
LO - SO 1953 a
(NL-taligen)
VLA
1954
[273]
LO 1989 b
(NL-taligen)
VLA
1987
LO - SO 1999 c
(Vlamingen)
VLA
1999
Katholieke partij CVP 132 73,7% 43,9% 145 49,0% 26,3% 10 17,5% 21,4%
Sociaal-democraten
BSP
9 5,0% 31,1% 26 8,8% 20,2% 5 8,8% 14,8%
Liberale partij PLP -
PVV – VLD
9 5,0% 12,0% 22 7,4% 15,6% 12 21,1% 21,4%
Agalev - - - 42 14,2% 6,1% 15 26,3% 10,6%
VU - - - 33 11,1% 10,9% 10 17,5% 8,3%
Vlaams Blok - - - 1 0,3% 2,6% 3 5,3% 14,6%
Andere 1 0,6% 7,3% 23 7,8% 11,9% 2 3,5% 3,3%
Blanco 28 15,6% 5,7% 4 1,4% 6,2% 0 0% 5,6%
179 296 57
a. Bron: OCSR 7-nation study-data (Aubert, Fisher & Rokkan 1954) – eigen bewerking van gegevens
b. Bron: Onderwijzersdata 1989 (Depaepe, De Vroede, Lory, Simon, De Munter & Vreugde 1992) tabel 11 p.15.
c. Bron: Verkiezingsdata ISPO 99 selectie van Vlaamse leraren op basis van ISCO88 code (Billiet et al. 2002) – eigen
bewerking van gegevens.
Die situatie is helemaal gewijzigd in 1999. Hoewel ongeveer 70%
van de scholen behoort tot het vrij onderwijs, kon de CVP op minder
steun rekenen van de Vlaamse leraren in vergelijking tot de rest van
de Vlamingen (17,5% tegenover 21,4%). Ook de toenmalige SP en

het Vlaams Blok konden binnen deze groep op relatief minder steun
rekenen. De leraren stemden daarentegen disproportioneel meer
voor Volksunie en Agalev.
We moeten uiteraard voorzichtig zijn met deze cijfers. De steekproeven
zijn telkens relatief klein. Maar alles bij elkaar genomen
wijzen al de tekens in de richting van een hoge graad van politiek
zelfbewustzijn bij de leraren. Het percentage blanco-stemmen is
voor de laatste decennia geslonken tot nihil en de leraren scoren
iets ‘progressiever dan de bevolking in haar totaliteit. In hun stemgedrag
gelijken ze sterk op de hoogopgeleide nieuwe middenklasse
(vglk. Elchardus & Pelleriaux 1998).
3.4 Schoolklimaat
We omschreven het schoolklimaat als de inschattingen van leraren
van de relaties op school. Twee van deze percepties, de inmenging
van de directie en de perceptie van regelduidelijkheid, werden in het
vorige hoofdstuk reeds behandeld. De vragenlijst van 1996 bevatte
ook een aantal instrumenten die de verhoudingen met collega’s, de
tevredenheid met de schoolleiding en de ervaring van probleemgedrag
op school, in kaart tracht te brengen. Het eerste meetinstrument
brengt de algemene sfeer onder de leraren op een school
in beeld door te peilen naar de mate waarin ze elkaar respecteren,
elkanders werk waarderen en zich in een groep voelen opgenomen
(Verhoeven, Vandenberghe & Van Damme 1992).
Het tweede meetinstrument gaat specifieker in op tevredenheid van
de leraren met hun directie. Hiermee meet men de waardering voor
de directie en krijgt men bijgevolg zicht op de heersende verstandhouding
met de directie binnen een school (Prick 1983).
De laatste indicator peilt naar de bestaande indruk van leraren met
betrekking tot de aanwezigheid van probleemgedrag bij de leerlingen
op hun school. Deze vragenbatterij meet dus niet de feitelijke aanwezigheid
van normoverschrijdend gedrag. Hierbij werd zowel
gevraagd naar de perceptie van crimineel als van schoolgebonden
normoverschrijdend gedrag, zoals spijbelen en pesten.
We beperken ons tot deze drie indicatoren aangezien we hiermee het
dichtst de operationele definitie van schoolklimaat benaderen, met
name de perceptie van de leraren ten aanzien van collega’s, directie
en leerlingen (Halpin & Croft 1962).
[274]

Tabel 6.7 Indicatoren voor schoolklimaat - lerarengegevens 1996-1997 (n=683)
Indicator Beschrijving
Aantal
items ε
Variantiedekking
(%) α
Algemene sfeer onder
de leraren
Satisfactie met
schoolleiding
Ervaren
probleemgedrag door
leraren
leraren respecteren elkaar,
werken graag op school,
tonen interesse voor collega’s
directie houdt rekening met leraar
directie is leraar gunstig gezind
directie steunt leraar
Perceptie van verschillende probleemgedragingen
zoals pesten, stelen,
vandalisme,…
[275]
5 2,5 50,4% 0,75
5 2,9 57,8% 0,82
7 2,9 41,0% 0,72*
ε: eigenwaarde eerste component bij aparte PCA’s met de weerhouden descriptoren voor de schaal.
Variantiedekking: % verklaarde variantie in eerste principale component op basis van gebruikte indicatoren
* : De laatste indicator vormt omwille van de cumulatieve aard van de probleemgedragingen een mokkenschaal.,
met een homogeniteit van 0,47 (Loevingers H). In de laatste kolom wordt de Mokken Rho
gepresenteerd in de plaats van Cronbachs alfa 19.
Al deze aspecten van het schoolklimaat werden eveneens geoperationaliseerd
als somschalen die lopen van 0 tot 100. Net zoals bij de
andere schalen duidt een score van 0 op de afwezigheid van een
bepaalde perceptie (slechte algemene sfeer, dissatisfactie met
directie, ontbreken van probleemgedrag), terwijl een hoge score op
het tegendeel wijst. In tabel 6.7 worden deze drie instrumenten
samengevat. De volledige schalen zijn terug te vinden in bijlage 2.
3.5 Schoolcultuur
We volgden Maslowski in zijn definitie van schoolcultuur ten dele
door het te beschouwen als de door het schoolteam gedeelde visies
op onderwijs, mens en maatschappij (Maslowski 2000). We hebben
deze definitie echter geamendeerd door de politiek relevante
vertogen hier niet bij te rekenen. We beperken ons tot vertogen die
sterk gebonden zijn aan opvattingen over wat de doelstelling moet
zijn van het onderwijs.
Ook voor schoolcultuur weerhouden we een drietal indicatoren, met
name deskundigheidsgerichtheid, persoonlijkheidsgerichtheid en de
doelstellingen die via het onderwijs moeten worden aangebracht. De
eerste twee indicatoren zijn overgenomen uit het onderzoek van
Prick (1983) naar oriëntaties van leraren ten opzichte van hun werk.
De derde is overgenomen van een onderzoek van Verhoeven,
Vandenberghe & Van Damme (1992) naar de invloed van het
schoolbeleid op de kwaliteit van het onderwijs.
De eerste indicator wordt door Prick ‘deskundigheidsgerichtheid’
genoemd. Het lijkt ons zinvoller deze schaal te omschrijven als

“professionele afstandelijkheid”, vermits de items peilen naar de
mate waarin leraren zich in hun werk emotioneel afschermen tegenover
hun leerlingen. De originele naam zou teveel suggereren dat de
leraren die hoog op deze schaal scoren meer aandacht besteden aan
het stimuleren van deskundigheid bij de leerlingen. Het gaat hier
eerder om het duidelijk scheiden van de professionele rol en de
private persoonlijkheid van leraar. Leraren die hoog scoren op deze
schaal zien de taak van de leraar in hoofdzaak als het overbrengen
van vakkennis en willen een zekere afstand behouden tegenover de
leerlingen. Kortom, leraren dienen zich emotioneel in te kapselen en
af te schermen. De verhouding tussen leraar en leerling wordt eng
professioneel ingevuld.
De tweede indicator bestaat uit een vertoog waarin de persoonlijkheid
van de leerling centraal wordt gesteld in de taak van de leraar.
Prick omschreef deze set van opvattingen als een gerichtheid op de
persoonlijkheid van de lerende (Prick 1983). Leraren die hoog
scoren op deze schaal hechten vooral belang aan de ontplooiing van
het individu. In die zin vormt het de pedagogische vertaling van de
laat-moderne gevoeligheid voor het autonoom individu. De
verhouding tussen leraar en leerling wordt bijvoorbeeld in termen
van een vertrouwensrelatie opgevat. De leraar is niet alleen een
professional die onderwijs verzorgt, maar ook een persoon die oog
heeft voor de opvoeding en ontwikkeling van de kinderen. Deze
persoonlijkheidsgerichtheid heeft geen implicaties voor het belang
dat men hecht aan de overdracht van vakkennis.
De laatste schaal peilt naar de doelstellingen die via het onderwijs
moeten worden verwezenlijkt. Deze schaal peilde naar het belang
van persoonlijkheidsvorming, dan wel vaardigheidstraining. Deze
twee concepten werden aanvankelijk apart geanalyseerd aangezien
een principale componentenanalyse wees op twee dimensies
(Elchardus, Kavadias & Siongers 1998). Op basis van Coombs’
informatiecriterium komt men echter tot een andere conclusie (Van
Schuur & Kiers 1994). De items weerspiegelen in dat geval een unidimensioneel
continuüm voor het soort onderwijsdoelstellingen dat
door leraren in hoofdzaak worden gehuldigd. Aan de ene kant van
het continuüm staat de fysieke ontwikkeling van jongeren en aan de
andere kant de intellectuele en morele ontwikkeling.
[276]

Tabel 6.9 Indicatoren voor schoolcultuur - lerarengegevens 1996-1997 (n=683)
Indicator Beschrijving
Aantal
items ε
Variantiedekking
(%) α
Professionele
afstandelijkheid
Persoonlijkheidsgerichtheid
Leerlingen hebben met persoonlijke opvattingen
niets te maken,
Leraar moet zo rationeel mogelijk handelen
Als leraar toon je je emoties niet
Taak van de leraar is het begeleiden van jongeren
naar volwassenheid
Leraar neemt de tijd voor pers. problemen
Relatie met leerling is gebaseerd op vertrouwen
Doelstellingen school Fysieke ontwikkeling bevorderen,
Intellectuele ontwikkeling bevorderen
Moreel bewustzijn bevorderen
[277]
6 2,3 38,7% 0,68
8 3,6 45,3% 0,82
8 * * 0,57
ε: eigenwaarde eerste component bij aparte PCA’s met de weerhouden descriptoren voor de schaal.
Variantiedekking: % verklaarde variantie in eerste principale component op basis van gebruikte indicatoren
* De schaal werd geanalyseerd via Coombs unidimensional Unfolding (Mudfold-model) voor preferentiedata.
In de plaats van Cronbachs alfa wordt Loevingers H gepresenteerd. Deze homogeniteit wijst op een solide
unidimensionele schaal. De T-waarde voor de gehele schaal bedraagt 26,02
Deze eerste inspectie van onze meetinstrumenten wijst er ons op
dat schoolcultuur misschien niet de beste omschrijving is voor de
indicatoren die door de organisatietheorie worden aangedragen.
Deze variabelen zijn relatief onafhankelijk van scholen. Voorlopig
hanteren we deze meetinstrumenten als indicatoren, maar we zullen
ons moeten beraden op de interpretatie van mogelijke effecten.
4 Analyse
4.1 Verwachtingen
Gegeven de klemtoon van scholen op neutraliteit en het
algemeen ontbreken van formele visies op politiek, burgerschap of
democratie, nemen we aan dat leraren relatief weinig tot geen
invloed gaan hebben op de stemintentie van leerlingen.
We veronderstellen wel dat de politiek relevante vertogen van
leraren hun stempel drukken op de vertogen van leerlingen. Hierbij
vermoeden we dat voornamelijk de mate waarin politiek relevante
opvattingen bij leraren opgeld maken, bepalend zal zijn voor
hetgeen we een schoolgebonden politieke cultuur hebben genoemd.
Voor het schoolklimaat en de schoolcultuur hebben we minder
duidelijke verwachtingen voor wat de politiek relevante vertogen van
leerlingen betreft. We stelden echter vast dat schoolklimaat
geassocieerd wordt met onderling vertrouwen op school.

Bijgevolg verwachten we dat een positief schoolklimaat zich laat
voelen op de houdingen die worden geassocieerd met de sociaalculturele
breuklijn in de samenleving (machteloosheid,
etnocentrisme, repressief autoritarisme en utilitair individualisme).
We nemen ook aan dat de schoolcultuurvariabelen die wijzen op een
persoonsgerichte aanpak van de leerlingen eveneens gunstig zullen
inwerken op dezelfde soort houdingen.
Tabel 6.11: Indicatoren en verwachtingen naar vertogen van leraren
Indicator Consensus Politieke SchoolSchool- vertogen klimaatcultuur Politieke machteloosheid JA JA JA JA
Gelijkheidsstreven NEE JA NEE NEE
Etnocentrisme JA JA JA JA
Harde Repressie JA JA JA JA
Utilitair Individualisme JA JA JA JA
Burgerzin JA JA NEE NEE
Lijfelijke zelfbeschikking NEE JA NEE NEE
Stemintentie NEE NEE NEE NEE
Kortom, we nemen aan dat de politiek relevante opvattingen van
leraren hun sporen zullen laten op alle attitudinale indicatoren,
maar niet op stemintentie. En we vermoeden dat de lerarenvariabelen
voor schoolklimaat en -cultuur voornamelijk bepalend
zullen zijn voor de attitudeschalen die in de literatuur in verband
worden gebracht met de ‘nieuwe’ of sociaal-culturele breuklijn.
De invloeden van leraren kunnen veelzijdig zijn. In de eerste plaats
dienen we na te gaan of de politieke vertogen van leraren een
verschil uitmaken voor jongeren. Vervolgens willen we weten of het
‘schoolklimaat’ een bijkomende invloed heeft. Ten slotte dienen we
het effect van de schoolcultuur te evalueren.
4.2 De politieke vertogen van leraren: de politiek cultuur
We gaan net als in de vorige hoofdstukken in drie stappen werken
om de mogelijke invloed van zowel de sociale achtergrond als die
van de onderwijsvorm onder controle te houden. Dit betekent dat
we telkens starten met het beoordelen van het effect van de indicatoren
van de schoolgebonden politieke cultuur op een leeg model
(nulmodel), vervolgens kijken we of de effecten overeind blijven
indien we de achtergrond van de leerlingen mee verdisconteren
(nettomodel), om te eindigen met een model waarin tevens rekening
wordt gehouden met vorm (eindmodel).
[278]

In tegenstelling tot de vorige modellen willen we voor wat de
politieke vertogen van leraren betreft, echter ook weten of er
differentiële effecten zijn volgens de onderwijsvorm waarin de leerlingen
zitten. Een aantal auteurs merkt immers op dat de invloed
van leraren verschillend zal zijn volgens de vorm waarin ze staan
(Bernstein 1977; Bernstein 2001; Greenberg 1973; Litt 1963;
Patrick 1977). Zo wijst Edgar Litt erop dat de leerlingen uit lagere
sociaal-economische strata een ander soort politieke boodschappen
krijgen dan de leerlingen uit de hogere middenklasse (1963). Voor
kinderen uit de arbeidersklasse zou meer de nadruk worden gelegd
op politieke harmonie, terwijl de kinderen uit de hogere klassen een
meer conflictgeoriënteerde visie op politiek krijgen voorgeschoteld.
De ene groep wordt in Litts termen geïndoctrineerd tot passiviteit,
terwijl de andere wordt opgeleid tot actieve burger (Litt 1963: 73).
Deze hypothese werd op een sociologisch meer rigoureuze manier
uitgewerkt door Bernstein 20.
We gaan bijgevolg de derde stap telkens laten volgen door een vierde
stap waarin we zullen nagaan of de politiek relevante houdingen
van leraren andere correlaten hebben, naargelang de groep waaraan
ze les geven. Dit impliceert dat we in een vierde stap interactieeffecten
tussen vorm en de houdingen van de leraren invoeren als
mogelijke verklaring voor hetgeen zich afspeelt op de schoolbanken.
In tegenstelling tot de vorige hoofdstukken hanteren we om de
effecten van leraren te bekijken modellen in drie niveaus. We
evalueren de verschillen tussen leerlingen, volgens de klas en de
school waarin ze zitten.
- Indicator 1: Politieke machteloosheid
In onderstaande tabel worden de parameters van de analyse in drie
niveaus weergegeven voor politieke machteloosheid. In het eerste
model wordt de invloed van de gemiddelde score van politieke
machteloosheid bij de leraren (per school) ingevoerd als verklarend
kenmerk op het nulmodel (1B). Dit geeft al een eerste indicatie van
de bivariate samenhang van beide indicatoren. De effectparameters
voor deze continue variabele op schoolniveau zijn gestandaardiseerd
(beta’s) 21. Vervolgens wordt rekening gehouden met achtergrondgegevens
(sekse, nationaliteit, sociaal-economische status en
elementen van de peer group – model 2B) en in het derde model
wordt rekening gehouden met de onderwijsvorm (3B).
[279]

Tabel 6.12: Indicator 1 impact van politieke machteloosheid van de leraren –
geaggregeerd op politieke machteloosheid van leerlingen (n=4712)
MODELLEN
PARAMETERS VARIANTIE
β (SE)
COMPONENTEN
Leerling Klas School ρ†
(%)
[280]
Deviantie
(L²)
FIT
Afname
in L²
1A Nulmodel - - - 265,36 17,96 24,74 13,9 40084,2 - -
1B Leraren Pol. Macht. 0,13 (0,04) *** 265,22 18,21 19,87 12,6 40072,3 11,9 1***
2A NETTO MODELLEN - - - 235,68 10,27 6,35 6,6 38798,3
2B + Leraren Pol. Macht. 0,08 (0,02) ** 235,47 10,52 4,74 6,1 38785,5 12,8 1***
3A NETTO / VORM - - - 235,38 9,35 3,65 5,2 38764,2
3B + Leraren Pol M. 0,05 (0,02) * 235,28 9,41 3,13 5,1 38757,4 6,8 1 **
4 ASO * Leraren Pol. M. 0,03 (0,02) n.s. 235,26 9,47 3,35 5,2 38759,0 ††
BSO * Leraren Pol. M. 0,07 (0,02) ***
TSO * Leraren Pol. M. 0,06 (0,02) **
5 VORM +
ASO * LERAREN POL. M. 0,05 (0,02) * 235,26 9,39 3,13 5,0 38757,2
BSO * LERAREN POL. M. 0,05 (0,02) *
TSO * LERAREN POL. M. 0,05 (0,02) *
Significantie van de effecten: * = p

dat de gevoelens van machteloosheid van de leraren niet hetzelfde
betekenen voor alle soorten leerlingen. De invloed van gevoelens van
machteloosheid van de leraar lijkt groter bij een leerling uit het
BSO, dan bij een leerling uit het ASO (beta van ,20 versus ,13). Voor
leerlingen uit het ASO is het effect van de lerarenvariabele niet
significant, terwijl dat voor het BSO wel is.
Dit model laat echter niet toe uit te maken of deze sterke effecten te
wijten zijn aan de onderwijsvorm waarin de leerlingen zitten, dan
wel aan het surpluseffect van de houdingen van de leraren. De vraag
die we ons stellen is echter of de houdingen van leraren iets uitmaken,
bovenop de algemene invloed van in het ASO, dan wel in het
TSO of BSO te zitten. De onderscheiden onderwijsvormen zijn
immers kweekvijvers van subculturen die de smaken, gevoelens en
vertogen sterk medebepalen (Pelleriaux 2001). Idealiter zouden we
moeten controleren op de hoofdeffecten voor onderwijsvorm en dan
pas de interactietermen invoeren. We hebben de hoofdeffecten
echter uit het model gelaten aangezien de onderlinge correlaties
tussen interactievariabelen en hoofdeffecten alle boven de 0,90 zijn.
Deze multicollineariteit geeft onbetrouwbare schattingen voor zowel
de parameters als de standaardfouten (Lewis-Beck 1993).
We kunnen dit surpluseffect in kaart te brengen door de interactieeffecten
te toetsen op de residuele variantie bekomen na model 3A
(Fox 1993) 22. Concreet betekent dit dat we de residuen van model
3A gebruiken als de data waarop model 5 wordt getoetst. Model 5
wijst erop dat de interactie-effecten significant zijn na rekening te
hebben gehouden met de vorm waarin de leerlingen zitten. De
effecten zijn echter bijna even groot in de drie onderwijsvormen en
de fitparameters voor model 5 wijken niet significant af van de parameters
van model 3B. Zowel de onderwijsvorm als de houding van
de leraren zijn bijgevolg belangrijk voor de houdingen van de leerlingen.
Er is een surpluseffect van de houdingen van de leraren,
maar dit effect verschilt niet naargelang de onderwijsvorm waarin
de leerlingen zitten.
- Indicator 2: Politiek relevante vertogen
Dezelfde werkwijze werd gehanteerd voor de zes politiek relevante
vertogen van leerlingen. Voor elk van de indicatoren wordt nagegaan
wat de invloed is van de gemiddelde score van de leraren. We
beperken ons tot het evalueren van de invloed van de overeen-
[281]

stemmende schalen. We kijken achtereenvolgens naar de invloed
van het gelijkheidsstreven van de leraren op die van de leerlingen,
naar de impact van het etnocentrisme van de leraren op het etnocentrisme
van de leerlingen, enzovoort. We veronderstellen hierbij
dat de heersende vertogen onder het lerarencorps hun weg vinden
naar de individuele leerling en sporen nalaten op de manier waarop
leerlingen reageren op de voorgelegde items.
MODELLEN
Tabel 6.13: Indicator 2 impact van vertogen van leraren – geaggregeerd op de
overeenstemmende vertogen van leerlingen
PARAMETERS VARIANTIE
β (SE)
COMPONENTEN
Leerling Klas School ρ† Deviantie Afname df
(%)
(L²) in L²
Gelijkheidsstreven (L-R) n=4684
1A Nulmodel - - - 222,37 7,62 9,38 7,1 39007,9 - -
1B Leraren Gelijkheid 0,01 (0,03) - 222,37 7,63 9,37 7,1 39007,9 0 1-
2A NETTO MODEL - - - 216,44 8,11 6,78 6,4 38295,9
2B + Leraren Gelijkheid 0,01 (0,03) - 216,43 8,12 6,76 6,4 38295,6 0,3 1-
3A NETTO / VORM - - - 216,69 7,03 7,10 6,1 38293,0
3B + Leraren Gelijkheid 0,01 (0,03) - 216,68 7,04 7,08 6,1 38292,7 0,3 1-
4 ASO * Leraren gelijkh 0,01 (0,03) - 216,62 7,29 6,96 6,2 38292,8
BSO * Leraren gelijkh 0,01 (0,02) -
TSO * Leraren gelijkh -0,00 (0,02) -
5 ASO * Leraren gelijkh 0,01 (0,03) 216,73 6,73 7,10 6,0 38289,0
BSO * Leraren gelijkh 0,01 (0,03)
TSO * Leraren gelijkh 0,01 (0,01)
Etnocentrisme (L-H) n=4704
1A NULMODEL - - - 353,59 42,73 70,44 24,2 41337,6 - -
1B LERAREN ETNOCENTR. 0,17 (0,04) *** 353,58 42,80 53,26 21,4 41324,1 13,5 1 ***
2A NETTO MODELLEN - - - 311,72 22,28 31,45 14,7 39951,5
2B + LERAREN ETNOCENTR. 0,10 (0,03) ** 311,69 22,43 25,55 13,3 39942,4 9,1 1 **
3A NETTO / VORM - - - 311,26 19,55 18,90 11,0 39903,7
3B + LERAREN POL M. 0,05 (0,03) - 311,30 19,49 17,66 10,7 39901,3 2,4 1 -
4 ASO * LERAREN ETNO. -0,06 (0,06) - 311,20 19,90 16,94 10,6 39899,8
BSO * LERAREN ETNO. 0,13 (0,05) **
TSO * LERAREN ETNO. 0,09 (0,04) *
5 ASO * Leraren ETNO. 0,10 (0,07) - 311,30 19,52 17,61 10,6 39901,4
BSO * Leraren ETNO. 0,09 (0,06) -
TSO * Leraren ETNO. 0,10 (0,06) -
Repressief Autorit. (L-H) n=4588
1A NULMODEL - - - 336,55 14,46 55,63 17,2 40059,5 - -
1B LERAREN REPRESSIEF 0,21 (0,04) *** 336,49 14,60 35,48 13,0 40037,2 22,3 1 ***
2A NETTO MODELLEN - - - 313,38 1,34 22,69 7,1 38941,0
2B + LERAREN REPRESSIEF 0,14 (0,03) *** 313,22 1,51 13,55 4,6 38917,1 23,9 1 ***
3A NETTO / VORM - - - 312,76 1,21 8,42 3,0 38884,5
3B + LERAREN REPRESSIEF 0,10 (0,02) *** 312,89 0,81 5,45 2,0 38868,8 15,7 1 ***
4 ASO * LERAREN REPR. 0,05 (0,02) * 313,10 0,70 6,17 2,1 38875,1
BSO * LERAREN REPR. 0,14 (0,02) ***
TSO * LERAREN REPR. 0,12 (0,02) ***
5 ASO * Leraren REPR. 0,10 (0,03) *** 312,99 1,65 6,14 2,4 38872,0
BSO * Leraren REPR. 0,10 (0,03) ***
TSO * Leraren REPR. 0,09 (0,03) **
[282]
FIT

Vervolg - Tabel 6.13: Indicator 2 impact van vertogen van leraren –
geaggregeerd op de overeenstemmende vertogen van leerlingen
β (SE) Leerling Klas School ρ† (%)
L² Diff. df
Utilitair Individ (L-H) n=4713
1A NULMODEL - - - 259,97 16,74 23,53 13,4 39929,7 - -
1B LERAREN UTIL. 0,12 (0,04) *** 259,97 16,66 18,79 12,0 39918,5 11,2 1 ***
2A NETTO MODELLEN - - - 233,48 8,29 5,65 5,6 38678,7
2B + LERAREN UTIL. 0,08 (0,02) *** 233,56 8,28 3,44 4,8 38665,7 13,0 1 ***
3A NETTO / VORM - - - 232,96 7,31 5,10 5,1 38653,3
3B + LERAREN UTIL. 0,07 (0,02) *** 233,09 7,30 3,29 4,3 38643,4 9,9 1 **
4 ASO * LERAREN UTIL. 0,05 (0,02) * 233,17 7,19 3,04 4,2 38642,1
BSO * LERAREN UTIL. 0,09 (0,02) ***
TSO * LERAREN UTIL. 0,05 (0,02) **
5 ASO * Leraren UTIL. 0,06 (0,02) ** 233,06 14,82 5,03 4,4 38643,6
BSO * Leraren UTIL. 0,06 (0,02) **
TSO * Leraren UTIL. 0,06 (0,02) **
Lijfelijke Zelfbesch. (L-H) n=4699
1A NULMODEL - - - 241,80 29,25 28,01 19,1 39528,5 - -
1B LERAREN LIJFELIJK 0,16 (0,04) *** 241,86 28,95 20,62 17,0 39514,4 14,1 1 ***
2A NETTO MODELLEN - - - 232,10 22,92 18,12 15,0 38656,4
2B + LERAREN LIJFELIJK 0,13 (0,03) *** 232,27 22,51 13,40 13,4 38644,3 12,1 1 ***
3A NETTO / VORM - - - 232,09 10,68 9,32 7,9 38529,7
3B + LERAREN LIJFELIJK 0,12 (0,02) *** 232,22 10,48 4,91 6,2 38509,6 20,1 1 ***
4 ASO * LERAREN LYFELYK 0,16 (0,04) ***
BSO * LERAREN LYFELYK 0,07 (0,03) *
TSO * LERAREN LYFELYK 0,13 (0,03) ***
232,04 11,67 6,17 7,1 38522,7
5 ASO * Leraren LYFELYK 0,12 (0,02) ***
BSO * Leraren LYFELYK 0,11 (0, 02) ***
TSO * Leraren LYFELYK 0,12 (0, 02) ***
232,22 10,49 4,92 6,2 38509,3
β (SE) Leerling Klas School ρ† (%)
L² Diff. df
Burgerzin (L-H) n=4698
1A NULMODEL - - - 211,09 11,60 7,60 8,3 38672,7 - -
1B LERAREN BURGERZIN -0,01 (0,03) - 211,09 11,60 7,60 8,3 38672,6 0,1 1 -
2A NETTO MODELLEN - - - 189,07 6,78 1,23 4,1 37485,9
2B + LERAREN BURGERZIN 0,00 (0,02) - 189,07 6,78 1,23 4,1 37485,9 0,0 1 -
3A NETTO / VORM - - - 189,14 6,43 0,96 3,7 37482,1
3B + LERAREN BURGERZIN 0,01 (0,02) - 189,17 6,37 0,98 3,7 37482,2 -0,1 1 -
4 ASO * LERAREN BURGER -0,01 (0,02) - 189,14 6,47 1,07 3,7 37482,9
BSO * LERAREN BURGER 0,01 (0,02) -
TSO * LERAREN BURGER 0,01 (0,02) -
5 (irrelevant: de invloed van de lerarenvariabele was nihil vanaf het beginmodel 1B)
Significantie van de effecten: * = p

variantie op het schoolniveau vooral te worden gereduceerd door
toevoeging van de lerarenvariabele. De verschillen op klasniveau
worden in de meeste van deze modellen in hoofdzaak zowel door de
achtergrond, als door de vorm van de leerlingen verklaard.
Deze resultaten suggereren dat de opvattingen van de leraren per
school inderdaad van belang zijn. In tegenstelling tot de
geformuleerde verwachtingen, hebben de vertogen van leraren geen
impact op alle soorten vertogen. Gelijkheidsstreven en burgerzin
worden door bijna geen enkel schoolvariabele beïnvloed. Het zijn
kenmerken die een relatief kleine totale schoolvariantie vertonen
(beginrho kleiner dan 10%). Het zijn ook vertogen waarover de
geesten niet zo sterk verdeeld waren, noch bij de leraren, noch bij
de leerlingen: het zijn twee schalen met de laagste standaarddeviatie
bij de leerlingen (15 punten op 100).
Etnocentrisme is een ander verhaal. Ongeveer een kwart van de
verschillen in antwoorden op de etnocentrisme-items zijn te herleiden
tot systematische verschillen tussen scholen. Na controle op
achtergrond blijft circa 15% van de variantie op school- of klasniveau.
De houdingen van de leraren lijken zich bij aanvang ook te
vertalen, voornamelijk bij de BSO leerlingen (model 4). De samenhang
van de opvattingen van leraren op etnocentrisme verdwijnt als
we rekening houden met de onderwijsvormen (modellen 3B en 5).
Hetgeen in de klas gebeurt lijkt voor etnocentrisme belangrijker te
zijn dan de gedeelde opvattingen van leraren op schoolniveau.
Uiteraard interpreteren we de samenhangen hier in termen van
oorzaak en gevolg. We vermoeden immers dat de opvattingen van de
leraren zich weerspiegelen in de opvattingen van de leerlingen. We
zien tevens dat de receptie van de vertogen licht kan verschillen
naargelang de onderwijsvorm van de leerlingen. In de gebruikte
gegevens vinden we echter geen harde bewijzen terug voor het
bestaan van differentiële effecten volgens de onderwijsvorm. De
impact van de houdingen van leraren gaat steeds in dezelfde
richting voor de drie onderwijsvormen.
- Indicator 3: Stemintentie
Het vertrekpunt van deze analyse is de veronderstelling dat er geen
theoretische redenen zijn om enige invloed van leraren op de stemintenties
van jongeren te verwachten. In de loop van deze verhandeling
werden eerder indicaties van het tegendeel gevonden. Scholen
[284]

hebben een relatief kleine impact als het gaat over formele partijpolitiek.
In dit deel gaan we na of deze verwachting klopt door een
voorkeur voor de toenmalige CVP te vergelijken met een voorkeur
voor elk van de andere partijen. Voor stemintentie werden de
analyses terug in drie stappen uitgewerkt (nulmodel, achtergrond
en vorm) in twee niveaus (leerlingen binnen scholen). We laten de
analyses van interactie-effecten achterwege. Met interactie-effecten
zouden we komen tot 35 multinominale modellen (in de plaats van
de huidige 21) en 210 effectparameters. Belangrijker echter is dat
uit de testanalyses bleek dat de cellen van de tabel waarop de
analyse wordt uitgevoerd te schaars (i.e. minder dan 5 individuen
en nulcellen) bevolkt zijn om consistente en betrouwbare schatters
te geven. Omwille van dezelfde reden werd de analyse ook niet in
drie niveaus uitgevoerd. Tabel 6.14 vat samen of we een samenhang
zien tussen enerzijds de 7 attitudeschalen van de leraren en
anderzijds de stemintentie van de leerlingen.
Wanneer een effectparameter significant verschilt voor de referentiegroep,
werd de kansverhouding (Exp B) genoteerd (logits in bijlage
5). In het onderste gedeelte van de tabel wordt voor elk model ook
een fitparameter gegeven. Deze parameter (-2*log-likelihood-ratio)
zegt iets over de mate waarin het model de complexiteit van de
gegevens weerspiegelt. Zoals elke maat gebaseerd op een informatiecriterium
vertellen deze getallen op zich niet veel. Ze kunnen echter
worden gebruikt om de bekomen modellen te vergelijken met de
modellen zonder de lerarenvariabelen (modellen 1A, 2A en 3A). Het
verschil in fit geeft een indicatie voor de meerwaarde van de toegevoegde
onafhankelijke variabele. In twee gevallen geeft deze maat
tevens aan dat er problemen zijn met het model, met name in de
modellen 3B, met repressief autoritarisme en met burgerzin van de
leraren als verklarend kenmerk 23.
De analyse is toch nog verrassend omdat ze drie onverwachte resultaten
oplevert, met name voor de mate van machteloosheid, utilitair
individualisme en lijfelijke zelfbeschikking van leraren. De kans om
zowel Agalev of het Blok te verkiezen boven de CVP neemt toe naarmate
het lerarencorps zich gemiddeld meer machteloos voelt.
[285]

Tabel 6.14. Indicator 3 – Overzicht van stemintentie leerlingen volgens politiek relevant vertoog van de leraar. Multilevel multinomiaal model met CVP
als referentiecategorie - Kansverhoudingen voor significante indicatoren (Exp B)
n=4262 POLITIEKE
MACHTELOOSHEID
Model
1B
LERAREN
Model
2B
Model
3B
GELIJKHEIDS-
STREVEN LERAREN
Model
1B
Model
2B
Model
3B
ETNOCENTRISME
Model
1B
LERAREN
Model
2B
Model
3B
[286]
REPRESSIEF
AUTORITARISME
Model
1B
LERAREN
Model
2B
Model
3B
UTILITAIR
INDIVIDUALISME
Model
1B
LERAREN
Model
2B
Model
3B
LIJFELIJKE
ZELFBESCHIKKING
Model
1B
LERAREN
Model
2B
Model
3B
Model
1B
BURGERZIN
LERAREN
Model Model
2B 3B
VLD VERSUS CVP n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 1,04* n.s. n.s. 1,06*** 1,10*** 1,21*** 1,15*** 1,09* n.s. 1,18*
SP VERSUS CVP n.s. 1,04* n.s. 0,98* 0,95** n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 1,04* n.s. n.s. n.s. 1,04** n.s. n.s. 1,08** 1,09** 1,14**
VU VERSUS CVP n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 0,97** n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 1,04*** 1,08*** n.s. 1,06* n.s. n.s.
AGALEV VERSUS CVP n.s. n.s. 1,09* n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 1,09* 1,03** n.s. 1,10** 1,05*** 1,09*** 1,05* 1,09*** 1,11* 1,19***
VL. BLOK VERSUS CVP 1,07*** 1,06* 1,12* 1,02* n.s. n.s. 1,04* n.s. n.s. 1,06*** n.s. 1,09** 1,08*** 1,06** 1,10*** 1,03* 1,08*** 1,05*** n.s. n.s. n.s.
BLANCO – ONGELDIG – NIET
STEMMEN VS CVP
Fit (-2LL)
n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 1,02* n.s. n.s. n.s. n.s. 1,06* 1,04** 1,06*** n.s. n.s. n.s. 1,10*
A Modellen :1A, 2A, 3A 15451,1 14791,4 14863,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9
Bestudeerde model 15432,5 14776,3 14827,8 15444,1 14771,0 14703,1 15420,7 14780,9 14705,3 15407,3 14773,1 14702,5 15428,0 14764,8 14685,6 15392,8 14764,8 14686,6 15425,9 14773,9 14706,4
Verschil in fit in verhouding
tot geneste modellen
1A, 2A, 3A (6 df)
18,6** 15,1* 36,1** 7,1 20,4** 8,8 30,4*** 10,5 6,6 43,8*** 17,9** 9,4
Significantie van de effecten: *= p

Voorts zien we ook dat de mate van utilitair individualisme onder de
leraren systematisch samenhangt met een grotere kans om te
kiezen voor VLD, Agalev, Vlaams Blok of Blanco, ongeldig of niet
zouden stemmen (in de plaats van de CVP). Een laatste belangwekkende
samenhang is deze met de mate van lijfelijke zelfbeschikking
onder de leraren. De kansverhouding om de CVP links te laten
liggen ten voordele van de VLD, Agalev of het Blok ligt hoger
naarmate de opvatting onder het lerarencorps omtrent abortus of
euthanasie liberaler is. Het zou voorbarig zijn om deze
samenhangen in termen van oorzaak en gevolg te interpreteren. Het
lijkt niet onmiddellijk duidelijk waarom een meer utilitair
individualistisch ingesteld lerarencorps zou aansporen tot het
verkiezen van Agalev of Vlaams Blok in de plaats van CVP. Het is
zelfs niet evident te veronderstellen dat gevoelens van machteloosheid
“leiden tot” een voorkeur voor het Vlaams Blok. We
veronderstellen dat deze relaties gemedieerd worden door een derde
variabele. Waarschijnlijk meten we hier, zowel voor utilitair
individualisme als voor zelfbeschikking, een onrechtstreeks effect
van het onderwijsnet. Beide vertogen leven immers in grotere mate
in de openbare dan in de vrije scholen (zie tabel 6.5) 24. Een
verklaring voor het effect van machteloosheid van de leraren ligt
echter minder voor de hand. Politieke machteloosheid verklaart op
individueel niveau eerder een voorkeur voor blanco of ongeldig dan
voor het Vlaams Blok 25.
4.3 Schoolklimaat en schoolcultuur als verklarende elementen
Zowel het klimaat als de schoolcultuur worden als mogelijke
intermediaire factoren aangehaald. In deze sectie herhalen we de
oefening voor de schoolklimaat en schoolcultuurvariabelen. Deze
analyses beperken zich tot het evalueren van de variabelen in
modellen op drie niveaus (leerlingen, klassen en scholen).
- Indicator 1: Politieke machteloosheid
De analyses met de klimaat en cultuurvariabelen zijn exploratief
van opzet. De relevante literatuur terzake geeft geen duidelijk raamwerk
van mogelijke politiek socialiserende effecten. Het vertrekpunt
wordt wel gevormd door de gangbare veronderstelling dat het
schoolklimaat en de schoolcultuur het vertrouwen van leraren
bepaalt.
[287]

Zowel de percepties van relaties door leraren, hun interacties met
directie en leerlingen, als hun opvattingen over de rol en het
functioneren van de leraar in het onderwijs zouden het vertrouwen
op school beïnvloeden. En vertrouwen zou in grote mate de werking
van leraren op school en dus ook de effectiviteit van leraren en
scholen verhogen (Troman 2000). Deze kenmerken zouden op deze
wijze bijdragen tot een hoger ‘rendement’ bij het verwerven van
cognitieve vaardigheden. Vertrouwen vormt echter ook een sleutelbegrip
in hedendaagse sociologische analyses om processen van
sociale integratie en solidariteit te begrijpen (Elchardus & Siongers
2001). Zodoende komen we van schoolklimaat en schoolcultuur
over vertrouwen tot invloeden op de gevoelens van machteloosheid,
maar ook op politiek relevante vertogen van leerlingen.
Tabel 6.15: Indicator 1 impact van schoolklimaat & schoolcultuur van de
leraren – geaggregeerd op politieke machteloosheid van leerlingen (n=4712) –
Gestandaardiseerde parameters (beta’s) en standaarddeviaties
ALGEMENE SFEER ONDER LERAREN
(SLECHT -GOED)
SATISFACTIE MET DE SCHOOLLEIDING
(ONTEVREDEN-TEVREDEN)
PERCEPTIE VAN PROBLEEMGEDRAG
(WEINIG-VEEL)
PROFESSIONELE AFSTANDELIJKHEID
(NIET AFSTANDELIJK-AFSTANDELIJK)
PERSOONSGERICHTHEID
(LAAG-HOOG)
ONDERWIJSDOELSTELLINGEN
(FYSIEKE- COGNITIEVE– SOCIALE)
Significantie van de effecten: * = p

Voor wat de afstandelijke houding van leraren betreft is dit
begrijpelijk. De schaal peilt immers naar de mate waarin leraren een
utilitaire en afstandelijke rol aannemen in het lesgeven. Een
dergelijke houding lijkt niet echt stimulerend of uitdagend te
werken voor leerlingen. Anderzijds is de samenhang met onderwijsdoelstellingen
minder vanzelfsprekend. Een lage score op de schaal
wijst op het prefereren van fysieke onderwijsdoelstellingen, een
gemiddelde score op een voorkeur voor intellectuele onderwijsdoelen,
terwijl een hoge score duidt op het belangrijk achten van de
sociale ontwikkeling van kinderen doorheen het onderwijs. Het is
niet uitgesloten dat een lerarenteam gevoelig wordt voor een
doelstelling als sociale ontwikkeling indien ze het gevoel hebben dat
de leerlingen op school op dit vlak schromelijk tekort schieten.
Enkel longitudinaal of verder kwalitatief onderzoek kan hier meer
licht op werpen.
- Indicator 2: Politiek relevante vertogen
We bieden een gelijkaardig soort overzicht voor de 6 afhankelijke
variabelen in tabel 6.16. Het overzicht wordt weer beperkt tot een
weergave van de gestandaardiseerde effectparameters en standaarddeviaties.
De volledige tabellen met variantiecomponenten kunnen
in bijlage worden gevonden.
De resultaten van deze analyses zijn ongeveer gelijklopend met de
analyse voor de gevoelens van politieke machteloosheid. Van de drie
schoolklimaatvariabelen laat enkel de perceptie van probleemgedrag
op school een significant verband zien met de attitudeschalen
opgemeten bij de leerlingen. Op scholen waar de leraren meer
problemen opmerken op school, gaande van banale pesterijen tot
vandalisme en misdadig gedrag, zijn de scores voor etnocentrisme,
repressief autoritarisme, utilitarisme hoger. De leerlingen op deze
scholen staan veel harder ten aanzien van de medemens. Deze
jongeren zeggen ook minder tolerant te staan tegenover de lijfelijke
zelfbeschikkingsitems en scoren tevens gemiddeld lager op de
schaal voor ‘burgerzin’. Kortom, de scholen waar leraren meer
problemen ervaren, bevatten leerlingen die afhaken van de gangbare
vertogen over solidariteit en burgerschap.
[289]

Tabel 6.16. Indicator 2 – Overzicht van politiek relevant vertogen van de leraar. Multilevel drie level model – gestandaardiseerde effectparameters, beta’s,
en standaarddeviaties (tussen haakjes onder de parameters)
N=4262 GELIJKHEIDSSTREVEN ETNOCENTRISME REPRESSIEF
Model
1B
Model
2B
Model
3B
Model
1B
Model
2B
Model
3B
Model
1B
AUTORITARISME
Model
2B
[290]
Model
3B
Model
1B
UTILITAIR
INDIVIDUALISM
Model
2B
Model
3B
LIJFELIJKE
ZELFBESCHIKKING
Model
1B
Model
2B
Model
3B
Model
1B
BURGERZIN
ALGEMENE SFEER ONDER 0,00 0,01 0,02 0,03 0,05 0,03 0,00 0,00 -0,02 -0,04 0,00 0,00 -0,02 -0,02 0,00 0,01 -0,03 -0,03
DE LERAREN
(0,03) (0,02) (0,03) (0,06) (0,04) (0,04) (0,05) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,04) (0,04) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02)
SATISFACTIE MET DE 0,03 0,02 0,02 -0,02 -0,04 -0,04 -0,01 -0,03 -0,03 -0,02 -0,04 -0,04 0,00 0,00 0,00 -0,01 0,00 0,00
SCHOOLLEIDING
(0,03) (0,02) (0,02) (0,06) (0,04) (0,04) (0,05) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,04) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02)
PERCEPTIE VAN
0,05 0,01 0,03 0,33*** 0,20** 0,05 0,30*** 0,19 *** 0,06 0,19*** 0,05 0,01 -0,17** -0,15 ** 0,02 -0,10** 0,00 -0,03
PROBLEEMGEDRAG
(0,04) (0,04) (0,05) (0,08) (0,06) (0,06) (0,07) (0,05) (0,04) (0,05) (0,03) (0,04) (0,06) (0,05) (0,05) (0,04) (0,03) (0,03)
PROFESSIONELE
-0,05* -0,07* -0,07* 0,21** 0,11* 0,05 0,19** 0,10 * 0,06 0,18*** 0,09 ** 0,07 * -0,13* -0,12 * -0,03 -0,05 0,02 0,02
AFSTANDELIJKHEID
(0,03) (0,03) (0,03) (0,08) (0,06) (0,05) (0,06) (0,04) (0,34) (0,05) (0,03) (0,03) (0,05) (0,05) (0,04) (0,03) (0,23) (0,02)
PERSOONSGERICHTHEID
0,03 0,00 0,01 0,19 0,09 -0,01 0,23** 0,15 ** 0,06 0,10 0,02 0,00 -0,08 -0,05 0,05 -0,03 0,24 0,01
(0,04) (0,04) (0,04) (0,10 (0,07) (0,06) (0,08) (0,05) (0,04) (0,06) (0,04) (0,04) (0,07) (0,06) (0,05) (0,04) (0,27) (0,03)
ONDERWIJS-
-0,02 -0,02 -0,01 0,06 0,02 -0,02 0,07 0,04 0,01 0,07 0,04 0,03 -0,06 -0,05 -0,01 -0,02 0,01 0,00
DOELSTELLINGEN
(0,03) (0,03) (0,03) (0,07) (0,05) (0,04) (0,06) (0,04) (0,03) (0,04) (0,03) (0,03) (0,05) (0,04) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02)
Significantie van de effecten: *= p

Na controle voor onderwijsvorm vallen al deze effecten weg, hetgeen
er op wijst dat de perceptie van probleemgedrag samenhangt met de
vorm waarin de leerlingen zitten. De vertogen van de jongeren die
we zonet beschreven worden voornamelijk door de leerlingen uit het
BSO gehanteerd (Pelleriaux 2001).
Van de schoolcultuurvariabelen valt vooral de maat voor ‘professionele
afstandelijkheid’ op. Als de leraren zich op school afstandelijk
opstellen, de eigen job utilitair invullen, zich beperken tot het
lesgeven en zich verder afsluiten van de leerlingen en het
schoolleven, is de kans ook groter dat de leerlingen op school etnocentrischer,
repressiever, en meer utilitair zijn ingesteld. De leerlingen
zijn op dergelijke scholen wel ‘economisch linkser’ ingesteld,
in de zin dat ze er meer van overtuigd zijn dat de overheid moet
tussenkomen om ongelijkheid tegen te gaan. De persoonsgerichtheid
van het lerarencorps heeft daarentegen een beperkte invloed.
Naarmate leraren vinden dat ze vooral rekening moeten houden met
de persoonlijkheid van een leerling, scoren de leerlingen ook hoger
op de schaal voor repressief autoritarisme.
Ook hier wordt voor een groot deel het effect van de onderwijsvorm
gemeten. De meeste van deze effecten verdwijnen immers (met
uitzondering voor het effect van afstandelijkheid op utilitair
individualisme) nadat rekening werd gehouden met de onderwijsvorm
waarin de leerlingen zitten.
- Indicator 3: Schoolcultuur, Schoolklimaat en Stemintentie
Ook inzake de mogelijke impact van de schoolcultuur en het
schoolklimaat verwachten we geen sterke samenhangen met de
intentie te stemmen voor een bepaalde partij. Deze intentie wordt
geëvalueerd door de intentie te stemmen voor een bepaalde partij te
vergelijken met de kans op een CVP-stem. De kansverhoudingen
van de significante parameters worden samengevat in tabel 6.17.
Deze analyse wijst ook nu op een aantal significante samenhangen
tussen enerzijds partijvoorkeur en anderzijds schoolklimaat en
schoolcultuur in de modellen zonder controle voor de onderwijsvorm.
Vooral de algemene sfeer onder de leraren en de perceptie van
probleemgedrag bijten hier de spits af. De inschatting van de
algemene sfeer onder de leraren vertoont een systematische
samenhang met een hogere intentie te stemmen voor de CVP.
[291]

Tabel 6.17. Indicator 3 – Overzicht van stemintentie volgens politiek relevant vertoog van de leraar. Multilevel multinomiaal model met CVP als referentiecategorie
- Kansverhoudingen voor significante indicatoren (Exp B)
n=4262 ALGEMENE SFEER ONDER ALGEMENE SATISFACTIE
Model
1B
LERAREN
Model
2B
Model
3B
MET SCHOOLLEIDING
Model
1B
Model
2B
Model
3B
PERCEPTIE VAN
PROBLEEMGEDRAG
Model
1B
Model
2B
[292]
Model
3B
PROFESSIONELE
AFSTANDELIJKHEID
Model
1B
Model
2B
Model
3B
PERSOONSGERICHTHEID EDUCATIEVE
Model
1B
Model
2B
Model
3B
Model
1B
DOELSTELLINGEN
VLD versus CVP 0,97* 0,94** 0,90*** 0,92* 0,82** 0,83* n.s. 1,08* 1,09** n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
SP versus CVP n.s. n.s. 0,97** n.s. 0,95* n.s. n.s. 1,06*** 1,12*** 1,03* n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
VU versus CVP n.s. n.s. 0,96* n.s. n.s. n.s. n.s. 1,05* 1,11** n.s. n.s. 0,89* n.s. 1,12** n.s. 0,63*** n.s. n.s.
Agalev versus CVP 0,98** 0,96** 0,94*** n.s. 0,88** 0,89* n.s. 1,08*** 1,13*** n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
Vl. Blok versus CVP 0,97** 0,96** 0,95** n.s. 0,95* n.s. 1,08*** 1,08*** 1,12*** 1,05** n.s. 0,91* n.s. n.s. 0,92* n.s. n.s. 0,31**
BON vs CVP n.s. n.s. 0,96** n.s. n.s. n.s. 1,04*** 1,07*** 1,10*** n.s. n.s. 0,93* n.s. n.s. n.s. n.s. 1,62* n.s.
Fit (-2LL)
A Modellen :1A, 2A, 3A 15451,10 14791,40 14863,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9 15451,1 14791,4 14711,9
Bestudeerde model 15429,93 14773,71 14700,55 15461,49 14793,32 14711,1 15435,1 14777,397 14708,84 15438,43 14777,55 14702,5 15439,2 14790,58 14731,52 15497,01 14772,22 14703,5
Verschil in fit 21,17 ** 17,69** 11,35
!!!
-10,39
!!!
-1,92
!!!
0,8
!!!
16* 14,0* 3,06
!!!
12,67* 13,85* 9,4
!!!
Significantie van de effecten: *= p

De kans om te stemmen op een van de andere partijen ligt immers
lager. Naarmate de leraren de sfeer goed achten, ligt de kans op een
CVP-stem hoger. Hetzelfde geldt voor de perceptie van probleemgedrag:
naarmate leraren meer problemen op school zien, stijgt de
kans dat leerlingen niet op de CVP zouden stemmen. Of als leraren
het aantal problemen met leerlingen laag inschatten stijgt de kans
van de stemintentie voor de CVP.
We vermoeden hier een onrechtstreeks effect van het onderwijsnet.
De leraren in het vrij onderwijs schatten immers de sfeer onder
collega’s beter in (10 punten hoger op 100, ofwel een ½ s.d.) en
ervaren minder probleemgedrag (6 punten of ½ s.d. lager). Deze
effecten vallen echter weg als we rekening houden met de onderwijsvorm.
Een aantal van de effecten blijft statistisch significant, maar
de vergelijking van de fit-parameters wijst erop dat deze modellen
geen beter alternatief vormen voor de modellen zonder de lerarenvariabelen.
5 Conclusie
Leraren worden geïdentificeerd met de werking van scholen. Hun
positie in het lesgebeuren maakt de kans ook groot dat, als er al
iemand op school een invloed kan hebben op de leerlingen, het wel
de leraren zullen zijn. De leraren vormen echter een vrij speciale
groep door de vertoogposities die ze innemen. De open interviews
ondersteunen ten dele de stelling dat politiek slechts een zeer
marginale plaats bekleedt in hun vocabularium. Anderzijds vertalen
ze politieke idealen in concepten als tolerantie en respect.
Ook hun vertoogposities op de meetschalen bevestigen die zeer
bijzondere positie: leraren voelen zich minder machteloos, zijn in
grotere mate voor gelijkheid, stellen zich minder etnocentrisch,
repressief, utilitair voor, en vertonen een hogere graad van burgerzin.
Enkel inzake lijfelijke zelfbeschikking verschillen ze niet van de
leerlingen. Zelfs indien de schaalscores een sterke vorm van sociale
wenselijkheid verraden, zijn deze resultaten op zich belangwekkend
genoeg. Dit betekent niets meer of minder dan dat de geïnterviewde
leraren anno 1997 –en waarschijnlijk ook anno 2004– zich nog
steeds als de voorhoede en de voorbeelden van de beschaving zien.
[293]

Dit wordt ook bevestigd door de open interviews. Leraars hanteren
een cultureel script waarin ze zichzelf zien als soldaten in een
beschavingsoffensief dat ze tot hun grote spijt aan het verliezen zijn.
Voor wat de mogelijke invloed van deze vertoogposities van de
leraren op die van de leerlingen betreft, namen we terug onze
toevlucht tot multilevel analyse. De statistische analyses in drie
niveaus laten zien dat de verschillen per school groter worden
indien we rekening houden met het niveau dat het nauwst aansluit
bij de zelfervaring van de jongere op school, namelijk de klas. De
meeste variantie op klasniveau verdwijnt echter als rekening wordt
gehouden met de sociale achtergrond en de onderwijsvorm waarin
de leerlingen zitten. Naar aanloop van de modellen hebben we
tevens de invloed van de houdingen van leraren per klas geanalyseerd.
Deze resultaten werden echter niet gerapporteerd aangezien
de parameters voor de houdingen van leraren op klasniveau onbetrouwbaar
zijn wegens te kleine aantallen 26.
De houdingen van de leraren reduceren in hoofdzaak de variantie
op het hoogste analyseniveau, de school. Dit ondersteunt de veronderstelling
dat het voornamelijk de collectieve effecten zijn van
een lerarencorps die gemiddeld gesproken de grootste invloed
hebben op de vertogen van leerlingen. Gedeelde opvattingen,
manieren van spreken, het zich positioneren in publieke vertogen
verschillen per lerarenteam per school. En deze vertogen lijken wel
belangrijk genoeg om het verschil uit te maken op individuele
leerlingen.
De analyses op de politieke meetschalen laten ons echter niet toe te
spreken van differentiële effecten volgens de onderwijsvorm van de
leerlingen. Lerarenteams vertonen een vrij uniforme impact, eens we
rekening hebben gehouden met de vorm waarin de leerlingen zitten.
Dit bevestigt voorgaand onderzoek over het belang van de
onderwijsvormen als afzonderlijke culturele velden in het Vlaamse
onderwijslandschap.
Ten slotte hebben we getracht na te gaan of schoolklimaat en
schoolcultuur als mogelijke tussenschakels werken. Enkel de mate
van professionele afstandelijkheid van leraren lijkt een houding te
zijn die eerder negatief inwerkt op de vertogen van leerlingen.
[294]

6 Eindnoten
1 We spreken ons hier niet uit over de berg aan normatief geïnspireerde werken
over het hoe of wat van onderwijs en onderwijzen.
2 In Pygmalion… werkten de onderzoekers met een experimenteel design waarin
kinderen uit de klassen van twee scholen intelligentietesten aan het begin en aan
het eind van een schooljaar kregen voorgelegd. In een van de groepen ‘mis-
rapporteerden’ de onderzoekers de resultaten van deze proeven aan de leraren.
Sommige kinderen kregen het label ‘begaafd’ (terwijl ze gemiddeld scoorden), terwijl
andere als controlegroep fungeerden. De onderzoekers wilden weten of de
“magische kinderen van Galathea” eenzelfde soort groei kenden als de controle-
groep op basis van de initiële tests (Rosenthal & Jacobsen 1968). Net zoals in de
neo-klassieke Pygmalion mythe wordt het product van Pygmalions arbeid, het beeld
Galathea, tot leven gewekt.
3 Dit vormt bijvoorbeeld de basis van de aanpak van Jane Elliot voor het bekampen
van vooroordelen in scholen (Peters & Clark 1987).
4 Hoewel de term relatief recent is, lijken de klassieke sociologische inzichten van
Durkheim (1925) en Parsons (1959) ook iets dergelijks te impliceren. Deze
klassiekers wezen erop dat het modern onderwijs kinderen socialiseert in moderne
(onpersoonlijke) instellingen, door ze bijvoorbeeld onpersoonlijke regels en gezag
leren aanvaarden op basis van repetitie, sancties en emotie (Durkheim 1925).
5 Deze auteurs bestudeerden in eerste instantie de dominante socialisatieberichten
in lagere scholen op basis van observaties van 64 klassen. Ze hebben getracht hun
observaties te systematiseren door de berichten, rituelen, discussies te scoren op
thematische invulling.
6 De meeste studies naar de effectiviteit van leraren leggen een grote klemtoon op
het observeerbaar gedrag in de klas als predictor van testresultaten bij leerlingen
(Campbell et all. 2004 & Jackson, Bootstrom & Hansen 1993; ). Over de
controverse omtrent gedrag / handelen / opvattingen / vertogen zie hoofdstuk III.
7 Daarom pleiten Campbell en collega’s (2004) voor een gedifferentieerd model van
effectiviteitsonderzoek.
8 Adorno en zijn collega’s hebben via diepteinterviews, klinische gevalsstudies en
gestandaardiseerde vragenlijsten getracht dit kenmerk in verband te brengen met
de opkomst van rechts-extremisme in de jaren ’30. Aanvankelijk werd het om-
schreven als een psychologisch syndroom, maar de politieke correlaten hebben het
ook tot een kernconcept van de politieke psychologie en politieke sociologie
gemaakt. Het correleert met anti-semitisme, een negatieve houding ten opzichte
van allerlei soorten ‘outgroups’, met homofobie, met culturele geslotenheid, met een
voorkeur voor een conservatieve of rechts-extremistische stem, met politiek
cynisme, met een lagere graad van participatie, … In Vlaanderen vormt
autoritarisme een integraal onderdeel van de houdingen die kenmerkend zijn voor
de sociaal-culturele breuklijn (Elchardus & Pelleriaux 1998). Deze nieuwere
breuklijn (in vergelijking tot de drie klassieke breuklijnen) heeft te maken met
conflicten over culturele openheid versus geslotenheid (Elchardus 1996).
[295]

9 Op initiatief van Stein Rokkan organiseerde de Organization for Comparative
Social Research (Oslo) in 1953 een survey bij leraren (ongeveer 400 leraren per
land) in België (FR/NL), Duitsland, Frankrijk, Groot-Brittanië, Nederland,
Noorwegen en Zweden, (Aubert, Fischer & Rokkan 1954).
10 Woods onderscheidt een achttal ‘overlevingsstrategieën’ om tegendraadse
leerlingen ófwel kalm te krijgen ofwel te mijden, namelijk dominantie, onderhande-
ling, socialisatie, verbroederlijking, afwezigheid, ritueel, bezigheidstherapie en
‘moral boosting’ (Woods, 1979: 146 e. v.)
11 Ehman onderscheidt daarnaast nog attitudes ten overstaan van publieke
participatie en reële participatie als uitkomsten (Ehman 1980).
12 In het pre-conventioneel stadium is de basis voor een moreel oordeel gevestigd in
externe quasi-fysische gebeurtenissen of in quasi-fysische behoeften (eerder dan in
personen of standaarden). Dit impliceert een gerichtheid op gehoorzaamheid en
straffen, of een “naïef egoïstische oriëntatie’”. In het conventioneel stadium zit het
oordeel in het uitvoeren van goede of juiste rollen, in het behouden van de conven-
tionele orde en verwachtingen ten aanzien van anderen. In de post-conventionele
fase, ten slotte, zit de basis voor het oordeel vervat in overeenstemming tussen
eigen en gedeelde (of deelbare) standaarden, rechten of plichten (Kohlberg 1973).
13 Meestal omvat imitatie immers een dubbel proces. De kans op imitatie is veel
groter indien er al een vorm van emotionele identificatie met het rolmodel bestaat.
14 Omgerekend naar fulltime tewerkstellingen ligt het percentage vrouwen uiteraard
iets lager. In 2003 bedraagt het percentage vrouwen 55%.
15 Om perspectief te bieden aan dit beeld ‘recycleren’ we de gegevens van de Seven
Nation study uit 1953, en vergelijken we ze met de leraren uit de steekproef van
1996-1997, maar ook met recente gegevens van 2002. Het onderzoek van 1953
werd georganiseerd door de Organization for Comparative Social Research (Oslo) in
België, Duitsland, Frankrijk, Nederland, Noorwegen, het Verenigd Koninkrijk en
Zweden. Voor het Belgische luik werd een steekproef van 300 onderwijzers (lager
onderwijs) en 100 leraren (secundair onderwijs) mondeling bevraagd (Aubert,
Fischer & Rokkan 1954; Jacobson 1954; Leplae 1955; Leplae 1956; Rokkan 1976).
De steekproef werd gestratificeerd naar taalgroep (Nederlandstalig, Franstalig),
sekse en verstedelijkingsgraad (Leplae 1955). De gegevens van 2002 werden
verzameld tijdens het schooljaar 2001-2002 en kaderden in een onderzoek omtrent
leerlingenparticipatie in het secundair onderwijs. (De Groof 2003). Daartoe werden
in 59 scholen leerlingen uit het 2 de en 4 de jaar secundair onderwijs en hun leraren
bevraagd. Deze gegevens werden verzameld door de Vakgroep Sociologie VUB,
Onderzoekgroep TOR. De tabel werd aangemaakt door Jessy Siongers, waarvoor
oprechte dank.
16 Dit neemt niet weg dat de vrouwen gemiddeld minder verdienden dan hun
mannelijke collega’s. De salarissen werden in de survey opgedeeld in 8 categorieën
van gelijke grootte. Vrouwen scoren gemiddeld bijna 1 inkomenscategorie lager, na
controle voor leeftijd en onderwijsniveau waarin les wordt gegeven.
[296]

17 Met dank aan Prof. Dr. Jaak Billiet voor de gegevens. De gegevens en tabellen die
we in deze publicatie gebruiken werden ter beschikking gesteld door het ISPO (het
interuniversitair steunpunt politiek opinie onderzoek), gesteund door de Federale
Diensten voor Wetenschappelijke, Technische en Culturele aangelegenheden. Voor
het Vlaamse electoraat werden de gegevens oorspronkelijk vergaard door Jaak
Billiet, Marc Swyngedouw, Erik Meersseman en Astrid Depickere (ISPO). Noch de
gegevensverzamelaars noch het steunpunt kunnen worden verantwoordelijk gesteld
voor de huidige analyses en interpretaties (Billiet et al. 2002).
18 Met dank aan Jo Buelens (Vakgroep Politieke Wetenschappen VUB) voor de
Vlaamse gegevens van de kamerverkiezingen van 1954, 1987 en 1999.
19 De Mokkenschaal vormt een uitbreiding op de Guttmantechniek. Hierbij wordt
vertrokken van de aanwezigheid van een latente dimensie die in kaart kan worden
gebracht aan de hand van diverse items die verschillen in “moeilijkheid”. In dit
geval veronderstellen we dat we via de items verschillende aspecten van probleem-
gedrag opmeten, waarbij vandalisme iets ‘ergers’ (dus moeilijker te beantwoorden)
is dan spijbelen. De homogeniteitsindex Loevingers H, geeft een maat voor afwijking
van Guttmanfouten (met als minimum 0, geen homogeniteit, en maximum 1,
perfect patroon): een leraar die vandalisme ervaart op school, zal sneller geneigd
zijn in te stemmen met “spijbelen”. Een homogeniteit boven de 0,40 duidt op een
coherente schaal. De consistentie, Rho, is vergelijkbaar met Cronbachs alfa.
20 Deze Britse onderwijssocioloog maakte eveneens een onderscheid binnen de
middenklasse. Zie ook hoofdstuk 3.
21 De standaardisering (β) wordt bekomen door de effectparameters te vermenigvul-
digen met de verhouding van de standaarddeviaties van de afhankelijke en de onaf-
SD(
X )
hankelijke variabele. β = γ , waarin γ de effectparameter is, Y de afhankelijke
SD(
Y )
en X de onafhankelijke variabele (Snijders & Bosker 1999: 50).
22 Dit doen we door de totale restvariantie voor elk individu te sommeren na model
3A en vervolgens weg te schrijven naar een nieuwe variabele. Deze nieuwe variabele
wordt dan ingevoerd als afhankelijke variabele.
Idealiter kan deze multicollinerariteit tussen onafhankelijke variabelen worden ge-
analyseerd door gebruik te maken van structurele modellen. Hiervoor zouden we
multilevel structurele modellen moeten gebruiken. We hebben dergelijke
“spaghettimodellen” achterwege gelaten, niet alleen om de lezer te sparen (de
modellen zijn moeilijk interpreteerbaar en visualiseerbaar), maar ook omdat
ervaring met dergelijke modellen leert dat de fitparameters onbetrouwbaar en de
quasi-maximum likelihoodschatters (Muthen’s Unbiased Maximum Likelihood
estimator - MUML) niet onder alle condities even bruikbaar zijn (Kavadias 2000).
De schatter geeft consistente schattingen onder de ideale condities waarin alle
groepen op level 2 even groot zijn en er evenveel groepen zijn als er individuen elke
groep zitten (bijvb. 100 groepen met elk 100 individuen) (Muthen 1994). Dit metho-
dologisch gebied is echter nog in volle expansie (Gustavsson & Stahl 1999).
[297]

23 In deze twee gevallen (repressief autoritarisme en burgerzin) krijgen we
significante effectparameters, maar geen significante verbetering van het globaal
model. Dit kan te wijten zijn aan de beperkte resterende variantie op schoolniveau
bij de leraren (na controle op achtergrond en vorm van de leerlingen). De fitmaat
geeft aan dat het model niet wordt verbeterd door deze extra variabelen.
24 Samengestelde modellen met zowel vorm, houding van de leraren als onderwijs-
net konden niet worden geschat, ten gevolge van lege of schaarse cellen.
25 Een single level multinominaal regressiemodel waarin de kans om te stemmen
voor de CVP wordt vergeleken met een kans om te stemmen voor het Blok, of
anderzijds te kiezen voor de “exit” optie (blanco, ongeldig, niet stemmen), met
politieke machteloosheid als predictor geeft het volgende model:
Exp(B) Wald
Blok versus CVP 1,04*** 84,17
Blanco ongeldig niet versus CVP
Fit
1,05*** 238,20
Nagelkerke R²
-2* log likelihood Nulmodel 560,42 Verschil
Finaal model 271,41 289,01***
0,14
Zowel de kansverhoudingen als de Wald-statistiek (logit/standaarddeviatie) wijzen
erop dat een exit-optie waarschijnlijker is.
26 De tabellen kunnen opgevraagd worden bij de auteur. Deze analyse werd niet
gerapporteerd aangezien het aantal leraren per klas veel te verschillend was om
betrouwbare schattingen te geven van het tussenniveau.
[298]

[299]

HET BELANG VAN DE SCHOOL VOOR
DE POLITIEKE VERTOGEN VAN
LEERLINGEN IN VLAANDEREN
“I believe that education is the fundamental method of social progress
and reform. All reforms which rest simply upon the law, or the
threatening of certain penalties, or upon changes in mechanical or
outward arrangements, are transitory and futile.... But through
education society can formulate its own purposes, can organize its own
means and resources, and thus shape itself with definiteness and
economy in the direction in which it wishes to move.... Education thus
conceived marks the most perfect and intimate union of science and art
conceivable in human experience.”
[John Dewey, My Pedagogic Creed, 1897]
De laatste zinnen van dit proefschrift zijn geschreven in de nadagen
van de verkiezingen van 13 juni 2004. Met bijna 1 miljoen van de
Vlaamse stemmen werd het Vlaams Blok, een partij met wortels in
het rechts-populistisch nationalisme de grootste Vlaamse politieke
formatie. In het Franstalig landsgedeelte verdubbelde het extreemrechtse
Front National zijn score tot 8,1% van de stemmen, zonder
echt campagne te voeren.
We willen hier geen uitspraken doen over mogelijke verklaringen
voor deze fenomenen. Wel verwachten we dat er (weer) stemmen
zullen opgaan om ‘burgerzin’ en ‘opvoeden tot democratie’ nog
sterker aan bod te laten komen in het onderwijs. Scholen worden
immers als een panacee gezien om te compenseren voor dergelijke
politiek sociologische fenomenen. Van scholen wordt verwacht dat
ze een bijdrage leveren tot de vorming van een democratisch politiek
[301]

zelfbeeld van de leerlingen. Via scholen moeten de burgers van
morgen weerbaar worden gemaakt tegen de sirenenzang van
“extremisten”. Vlaanderen heeft echter reeds een decennium lang
ervaring met allerlei initiatieven om tolerantie te stimuleren of vooroordelen
tegen te gaan via het onderwijs. De cruciale vraag is echter
of scholen hier enige vat op hebben. Het is deze aanspraak die hier
werd geanalyseerd.
In voorgaande hoofdstukken werd getracht de politiek
socialiserende rol van scholen in Vlaanderen vanuit verschillende
invalshoeken te belichten. Elk hoofdstuk bracht mogelijk nuttige
theoretische inzichten naar voren of trachtte deelvragen op te
lossen. In dit deel worden die inzichten samengebracht en proberen
we een antwoord te formuleren op de globale vraag, namelijk slagen
scholen erin de politieke vertogen van leerlingen te beïnvloeden?
Tot slot dient te worden opgemerkt dat normatieve discussies
omtrent politieke socialisatie, burgerschapsopvoeding of politieke
educatie in deze verhandeling zoveel mogelijk werden geweerd. Op
geen enkele plek werd bijvoorbeeld de wenselijkheid van politieke
socialisatie, politieke opvoeding of burgerschapseducatie behandeld.
Een formele uitwerking van dit aspect zou immers de probleemstelling
meer in de sociaal-filosofische richting hebben geduwd. De
afsluitende paragrafen zijn voorbehouden voor dit normatieve
aspect, dat steeds onderhuids sluimerde, maar nergens expliciet
aan bod kwam.
1 Overzicht
Om politieke socialisatie te begrijpen vertrokken we vanuit de
veronderstelling dat we ten minste met drie analyseniveaus
rekening moesten houden. In de eerste plaats vormt de moderne
natiestaat een belangrijke conditionerende structuur. De staat is
niet alleen het grondgebied waarop scholen gevestigd zijn. Het is
ook de institutionele structuur waarbinnen scholen moeten werken.
Daarenboven financieren overheden in meer of mindere mate
scholen en vragen ze (in meer of mindere mate) controle over
hetgeen zich binnen de klasmuren afspeelt. Op een laagste niveau
vinden we de individuele school, waarbinnen de concrete socialisatie
op dagelijkse basis plaatsvindt tussen leraren en leerlingen. Tussen
beide niveaus bevinden zich koepelorganisaties van scholen.
[302]

Voor de analyse van het macroniveau beperkten we ons tot een
historische schets. Voor de analyses op meso- en microniveau
opteerden we voor statistische analyse op leerlingen-, leraren- en
schoolgegevens. We interpreteerden hierbij klassieke attitudeschalen
als mogelijke indicatoren van vertoogposities van
individuen. We opteerden voor de analyse van gevoelens van
politieke machteloosheid, alsook voor politiek relevante vertogen
zoals ‘gelijkheidsstreven’ (over ongelijkheid en het wegwerken van
ongelijkheid), ‘etnocentrisme’ (negatief vertoog over Turken en
Marokkanen), ‘repressief autoritarisme’ (hard repressief optreden
tegen misdadigers), ‘utilitair individualisme’ (instrumentele gerichtheid
op eigenbelang ten nadele van solidariteit), ‘lijfelijke zelfbeschikking’
(controle over het eigen lichaam) en ‘burgerzin’ (niet
gerechtvaardigd vinden van laakbare en onwettige handelingen). De
stemintentie van de jongeren bij verkiezingen werd als derde type
indicator gebruikt.
Het onderwijssysteem: macroperspectief
In de eerste plaats belichtten we theorieën die de klemtoon legden
op de integratieve functie van scholen binnen de moderne natiestaten.
De aandacht van deze historisch getinte theorieën gaat
vooral naar het consensusstreven van scholen. Voornamelijk Boli en
de Stanford-sociologen benadrukken de rol van scholen in de
creatie van modern burgerschap (Boli 1989). Scholen zouden
gericht zijn op het nastreven van de moderne consensus via het
aanleren van een standaardtaal en het bijbrengen van moderne
waarden. Deze consensusgedachte wordt in de praktijk echter doorkruist
door politieke conflictdynamieken. De breuklijnentheorie van
Lipset en Rokkan vormt hierbij een geschikt analytisch instrument
om de politieke conflicten in België te begrijpen. De Belgische casus
laat zien dat de school als consensusstructuur (Belgisch burgerschap)
van bij aanvang gehypothekeerd was door de aanspraken
van de kerkelijke overheid.
Het conflict om de controle over de socialisatiemiddelen zorgde vrij
snel na de onafhankelijkheid voor een schisma tussen het publiekrechtelijk
en het privaat onderwijs. Het institutionele resultaat van
deze strijd is dat het recht om verschillende waarden mee te geven
(het levensbeschouwelijk pluralisme), eerst wettelijk en vervolgens
constitutioneel werd verankerd. De pedagogische vrijheid van
publiekrechtelijke scholen kwam tevens aan banden te liggen door
[303]

de eis tot neutraliteit inzake levensbeschouwelijke, filosofische en
politieke materies. Een ander correlaat van dit conflict is de vorming
van belangenbehartigende koepelorganisaties tussen de centrale
overheid en de lokale school.
Een tweede klassieke breuklijn, deze tussen “arbeid” en “kapitaal”,
zorgde in de prille Belgische context voor een late introductie van de
leerplicht (1914). Vervolgens vertaalde deze spanning zich in
getouwtrek rond het curriculum, het inrichten van verschillende
onderwijsvormen en het streven naar democratisering van het
onderwijs. De school evolueerde stilaan tot een instituut voor
sociale promotie. Ondanks de kwantitatieve expansie van het
onderwijs na de jaren 1950, bleef de ongelijkheid tussen leerlingen
uit verschillende sociale klassen echter gehandhaafd. Kinderen uit
de sociaal-economische onderlaag hebben nog steeds meer kans in
de onderlaag van het onderwijs terecht te komen, het BuSO, DBSO
en BSO. Deze lager ingeschatte onderwijstypen en -vormen zijn
mede daarom ook de plaatsen in ons onderwijsstelsel waarin sociale
frustratie en ressentiment welig kunnen tieren.
Een derde politiek spanningsveld, de communautaire breuklijn,
zorgde voor het uit elkaar groeien van het Franstalig en Nederlandstalig
onderwijsstelsel tot op het punt dat we in België zitten met
twee aparte systemen (abstractie gemaakt van het beperkt aantal
Duitstalige scholen). Dit maakte dat zelfs het stimuleren van een
nationaal burgerschapsgevoel via het onderwijs problematisch was.
In tegenstelling tot het gangbare politiek socialisatieonderzoek
opteerden we ervoor om deze macrobeschrijving mee te nemen in de
analyse. Een dergelijk perspectief laat immers toe de contouren in te
schatten van de slagkracht van scholen. Scholen zijn instituties
opgericht om sociaal wenselijke vaardigheden, kennis en waarden
bij te brengen. Met betrekking tot politieke materies vormt dit echter
een mogelijk probleem. Van scholen wordt verwacht dat ze
consensuswaarden bijbrengen. Politiek gaat echter ten dele over
maatschappelijke splijtstof. Inzake deze conflictgeladen materies
wordt van scholen in Vlaanderen een strikte neutraliteit verwacht.
Dit laat vermoeden dat de marges voor politieke socialisatie van de
huidige Vlaamse scholen beperkt zijn. De consensusvertogen zijn
dermate algemeen en abstract dat scholen hierop geen bijkomende
invloed hebben. Inzake vertogen waarover onenigheid bestaat zullen
scholen de nodige zelfbeperking (of zelfcensuur) opleggen.
[304]

De onderwijsnetten: het mesoniveau
Het niveau tussen de individuele school en de overheid wordt reeds
geruime tijd bezet door een verzuild middenveld. De primaire
bestaansreden van de onderwijsnetten was religieus-filosofisch van
aard. In de nadagen van de ideologische ontzuiling (vanaf de jaren
1960) slaagt het katholiek onderwijs er nog amper in vorm te geven
aan een eigen culturele gemeenschap. Het levensbeschouwelijk
profiel van de netten vervaagt. De aangeboden dienstverlening en de
effectiviteit inzake leren worden het belangrijkste handelsmerk van
scholen. Waarden, ethiek of levensbeschouwelijk karakter zijn
daarentegen verworden tot een secundair verkoopsargument.
We hebben in hoofdstuk IV getracht de leerlingen uit de onderscheiden
netten te vergelijken op de verschillende indicatoren. De
leerlingen uit de publiekrechtelijke scholen scoorden hoger op
machteloosheid, etnocentrisme, autoritarisme, maar ook lijfelijke
zelfbeschikking. De publiekrechtelijke scholen verschaffen echter in
iets grotere mate technisch en beroepssecundair onderwijs. De vrije
scholen konden daarenboven tot zeer recent een beroep doen op de
eigenheid van hun respectievelijke pedagogische projecten om leerlingen
te weigeren bij inschrijving of sneller van school te sturen bij
disciplinaire problemen.
Na rekening te hebben gehouden met kenmerken van de sociale
achtergrond van de leerlingen en met de onderwijsvormen waarin ze
zitten, lijken de leerlingen uit de verschillende netten niet wezenlijk
van elkaar te verschillen op het vlak van de verschillende vertogen.
Het onderwijsnet waartoe een school behoort lijkt bijgevolg een
marginale invloed te hebben op de socialisatie van politiek relevante
vertogen van leerlingen. De invloed van de onderwijsvormen lijkt
veel belangrijker. In tegenstelling tot de levensbeschouwelijke
identiteit van een school is de invloed van de onderwijsvorm
onbedoeld (en onwenselijk).
De verschillen tussen de netten zijn echter niet helemaal
verdwenen. In de eerste plaats werd een verschil vastgesteld inzake
gelijkheidsstreven. Leerlingen uit het vrij onderwijs nemen een iets
‘rechtsere’ vertoogpositie in dan leerlingen uit de publieke netten.
Dit betekent dat ze ongelijkheid als een minder prangend probleem
ervaren, of dat ze er in grotere mate van overtuigd zijn dat het niet
aan de overheid is om dit probleem te verhelpen.
[305]

In de tweede plaats verschillen leerlingen uit het gemeenschapsonderwijs
(GO) in stemintenties voor het contrast SP versus CVP.
Het aandeel van jongeren dat te kennen gaf op de CVP te stemmen
in het GO was uitermate klein. De kans op een SP stem was er
daarentegen groot. Deze afwijking kan niet onmiddellijk worden
verklaard. We verwachtten immers vooral een afwijking van de
jongeren uit het vrij onderwijs (VO, voorkeur voor de CVP).
In de derde plaats lijkt het plausibel dat het onderwijsnet nog steeds
onrechtstreeks leerlingen beïnvloedt via de vertogen van de leraren.
De resultaten van de analyses op microniveau (hoofdstuk VI) wezen
erop dat de schoolgebonden politieke cultuur van leraren sporen
nalaat op de politiek relevante vertogen van leerlingen. De leraren
uit het vrij onderwijs vertonen een profiel dat nauw aansluit bij het
pedagogisch project van hun school. Via het personeelsbeleid kan
het onderwijsnet nog steeds de vertogen van leerlingen beïnvloeden.
Deze resultaten laten toe te concluderen dat de invloed van de
onderwijsnetten als politieke socialisatie-agenten bestaande, maar
beperkt is. Inzake de vertogen waarop bedoelde verschillen in
vertogen werden verwacht, met name opvattingen over de toelaatbaarheid
van abortus, euthanasie, zelfdoding (‘lijfelijke zelfbeschikking’),
waren helemaal geen verschillen te bespeuren. Het
belang van de onderwijsnetten is naar alle waarschijnlijkheid ook
afgenomen gedurende de laatste decennia. Een verkennende
analyse op een samengesteld gegevensbestand suggereert een
afname van de invloed van het school lopen in het vrij onderwijs en
een stem voor de CVP bij verkiezingen. Kortom, de invloed van het
onderwijsnet is afgenomen over de jaren, en deze afname heeft
gelijke tred gehouden met de secularisering van onze samenleving.
De school: de interactie op microniveau
Op microniveau werd zowel de impact van schooldirectie, als de
invloed van het lerarenteam geëvalueerd.
De visie van de directie wordt in de effectiviteits- en organisatieliteratuur
aangehaald als een van de determinanten van het succes
of falen van een school in de effectiviteit van cognitieve
leerprocessen en waardevormende activiteiten. De invloed van de
directie werd geëvalueerd op basis van een analyse van de schoolreglementen,
alsook van een aantal directiekenmerken. We lichtten
de schoolreglementen door op een aantal indicatoren voor het soort
[306]

maatschappelijke en politiek geladen waarden dat de scholen
nastreven. Op basis van verschillen in pedagogische opvattingen en
doelen kwamen we tot vier soorten schoolreglementen gebaseerd op
verschillende concepties van het “goede leven”.
Over deze analyses kunnen we vrij kort zijn. Het soort reglement, de
anciënniteit van de directie en de relatie van de directie met het
lerarenteam vertalen zich niet in verschillende vertoogposities bij
leerlingen, noch in verschillende stemintenties.
Dit kan te wijten zijn aan het relatief gebrek aan verschillen in visie
bij de directies over opvoeden tot burgerzin. Dit komt alleszins naar
voren uit de open vraaggesprekken met de directies: zij
interpreteerden burgerschap voornamelijk in restrictieve zin.
Burgerschap werd gereduceerd tot het leren aan kinderen wat mag
en niet mag. Morele en politieke socialisatie wordt bijgevolg verengd
tot het nastreven van waarden en normen die een ordelijk lesgebeuren
moeten garanderen. Een bijkomende verklaring kan te
vinden zijn in gebrekkige concretisering van visie. Een visie moet
vertaald worden naar een dagelijkse schoolwerking en klaspraktijk.
Een visionair directeur moet er ook in slagen zijn of haar visie te
vertalen naar procedures voor het administratief personeel en naar
omgangsvormen tussen leraren en leerlingen. Verder is het ook
mogelijk dat directies een onrechtstreekse invloed uitoefenen,
doordat ze voornamelijk voorwaardenscheppend en ondersteunend
werken voor diegenen die het eigenlijke socialisatiewerk verrichten,
de leraren. Die invloed zal daarom niet altijd opgemerkt worden via
cross-sectioneel onderzoek.
In het laatste hoofdstuk werd uiteindelijk de mogelijke invloed van
het lerarencorps belicht. We brachten een conceptueel onderscheid
aan tussen de politieke cultuur van een school, het schoolklimaat
en de schoolcultuur. De politieke cultuur van een school
omschreven we als de op een school gedeelde politiek relevante
vertogen van leraren. Het schoolklimaat omvat de inschatting van
relaties op school door de leraren. Het gaat dan om percepties van
collega’s, van relaties tussen leraren en leerlingen, en tussen leraren
en directie. De term schoolcultuur reserveerden we voor de
normatieve visies van leraren op onderwijs en opvoeding.
In vergelijking tot de rest van de bevolking zijn leraren een
bijzondere groep. Ze weerspiegelen immers in hogere mate
maatschappelijke idealen van een samenleving. Leraren zeggen zich
[307]

minder machteloos te voelen en nemen op alle vertogen een relatief
“progressieve” positie in. Het enige vertoog waarin ze niet verschillen
van hun leerlingen betreft de opvattingen over de grenzen van het
eigen lichaam. Dit ‘sociaalvoelend’ of ‘progressief’ profiel impliceert
echter niet dat de huidige generatie leraren politiek zelfbewust is.
Open interviews met leraren wezen eerder op het tegendeel. Politiek
bekleedt slechts een zeer beperkte plaats in hun maatschappelijke
visies.
Expliciete politieke termen worden slechts door een uitermate kleine
minderheid gebruikt. De meerderheid van de leraren vertaalt
politieke idealen in concepten als ‘tolerantie’ en ‘respect’. En net
zoals bij de directies gebeurt de interpretatie van ‘respect’
voornamelijk in termen van respect voor de aanwezige orde. De
vraag is echter of leraren minder politiek zelfbewust zijn dan de rest
van de Vlamingen. Het antwoord hierop zal waarschijnlijk negatief
zijn. Het vermijden van praten over ‘politiek’ in publieke settings is
blijkbaar een algemeen verspreid fenomeen aan het worden (cf.
Eliasoph 1998).
Maar leraren maken nog wel het verschil voor hun leerlingen. De
politieke cultuur van een school, gemeten als de gemiddelde scores
van leraren op de gevoelens van machteloosheid, maakt het verschil
voor een willekeurige individuele leerling op de school. Naarmate het
lerarenteam op een school het gevoel heeft dat politiek iets
ongrijpbaar en onbegrijpelijk is, voelen ook de individuele leerlingen
er zich machtelozer inzake politiek. En hetzelfde geldt voor de vertogen
omtrent repressief autoritarisme, utilitair individualisme en
lijfelijke zelfbeschikking. In al deze gevallen beïnvloeden de vertogen
van de leraren de gevoelens van machteloosheid, autoritarisme,
individualisme en lijfelijke zelfbeschikking van hun leerlingen.
Van de kenmerken van schoolcultuur is enkel de mate van
‘professionele afstandelijkheid’ van leraren relevant. Een hoger
schoolgemiddelde bij de leraren op deze schaal correleert met een
‘linksere’ positie inzake gelijkheidsstreven, maar eveneens met een
meer utilitaire houding bij de leerlingen. Elders wezen we reeds op
mogelijke problematische aspecten van een dergelijke visie op het
lerarenberoep. Afstandelijke leraren hanteren een instrumentele
visie op hun taak en vinden ook dat de pedagogische opdracht niet
tot hun rol behoort. De criteria voor goed onderwijs zijn er
instrumenteel en rationeel. Het zijn criteria die sterk doen denken
[308]

aan hetgeen men onder professionaliteit in de bedrijfswereld
verstaat. De onderliggende utilitaire logica van efficiëntie staat er
haaks op een logica die de ontplooiing van de jongere centraal stelt.
Het hanteren van een dergelijke beperkte invulling van professionaliteit
kan zelfs contraproductief zijn voor de persoonlijkheidsontwikkeling
bij jongeren (Kavadias 2003).
Het antwoord op de vraag of scholen erin slagen de politieke
vertogen van hun leerlingen te beïnvloeden luidt: de marge om
politiek te integreren in het schoolleven blijft beperkt. Scholen
moeten laveren binnen de krijtlijnen getrokken door de politieke
wereld. Diepgaande politieke conflicten hebben steeds hun sporen
nagelaten op het onderwijs en op de manoeuvreerruimte van
scholen. Vanaf het ogenblik dat conflicten partijpolitiek worden
vertaald bestaat ook de kans dat de conflictmateries gradueel
verdwijnen uit het curriculum en de schoolwerking. Desondanks
blijven scholen de politiek relevante vertogen van leerlingen
beïnvloeden. Scholen kunnen derhalve bijdragen tot opvoeding tot
democratisch burgerschap. De voorliggende data wijzen echter
vooral op het belang van de vertogen van de leraren.
Denksporen voor toekomstig onderzoek
Centraal in deze verhandeling staat de vraag welke reële impact
scholen hebben op de vertogen die leerlingen hanteren. We
beperkten ons doelbewust tot de invloed van de scholen zelf. Voorop
in de analyse stonden elementen van scholen die relatief los staan
van de inbreng van leerlingen. Deze aanpak sloot onderzoek naar
effecten van leerlingenparticipatie of van de jongerensubculturen op
school uit. Deze belangwekkende aspecten worden elders uitvoeriger
behandeld (Pelleriaux 2001; De Groof 2002).
Voorts beperkten we de probleemstelling tot de invloed van scholen
op politiek relevante vertogen. Kennis over politiek, feitenkennis en
praktische kennis, vielen buiten ons blikveld. In de eerste plaats
was deze beperking voornamelijk het gevolg van een tekort aan
adequate data. Er waren geen representatieve gegevens van
leerlingen beschikbaar waarin zowel vertogen, kennis, als school- en
lerarenkenmerken werden bevraagd. Daarnaast vermoeden we dat
via formele cursussen (bijvoorbeeld over antisemitisme) voornamelijk
verandering in gedrag en vertogen wordt nagestreefd. Politieke
[309]

kennis is dan een intermediaire variabele, terwijl vertogen de afhankelijke
variabelen blijven. Dit soort vragen zou dan op basis van
multilevel structurele modellen moeten worden geëxploreerd.
Er dient echter te worden gewezen op het mogelijk overroepen
karakter van de invloed van hetgeen we gedecontextualiseerde
kennis hebben genoemd. De gangbare veronderstelling omtrent de
functie van politiek relevante kennis is dat het mede het wereldbeeld
van de kinderen vormt. Door bijvoorbeeld lessen te geven over
de gruweldaden ten tijde van het nazi-regime zouden kinderen beter
inzicht krijgen in ideologieën die teren op haat. Bijgevolg zouden ze
zich op termijn toleranter opstellen. Lessen over Auschwitz zouden
ervoor moeten zorgen dat antidemocratische tendensen voorgoed tot
de verleden tijd zouden behoren. Elders werd echter aangetoond dat
lessen over Auschwitz niet per definitie leiden tot lessen uit
Auschwitz (Drieghe 2002; Kavadias & Drieghe 2004).
Er is bijgevolg geen automatische spill-over van kennis op attitude.
Kennis is waarschijnlijk wel een voorwaarde om te komen tot inzicht
en tot een democratische ingesteldheid, maar het is blijkbaar geen
voldoende voorwaarde. De band tussen kennis en vertogen wordt
gemedieerd door “iets anders”, en dat “andere” is waarschijnlijk van
culturele aard. Een verdere analyse van het verband kennis–vertoog
ligt in Vlaanderen open voor verdere exploratie.
Een bijkomende beperking van de gegevens ligt tevens in het
moment van afname. De Vlaamse overheid heeft er expliciet voor
gekozen om burgerschapseducatie niet te herleiden tot een vakgebied,
maar als een vakoverschrijdende eindterm in te voeren.
Burgerschap zou in principe in elke les aan bod moeten komen. De
hier gebruikte gegevens werden verzameld vooraleer de eindtermen
burgerzin voor de derde graad werden ingevoerd. We kunnen dus
niet uitmaken of de invoering van deze eindtermen een invloed heeft
gehad op de vertogen van leerlingen. Veel hangt echter af van de
manier waarop leraren dit in de praktijk vertalen. Het zou bijgevolg
de moeite lonen een gelijkaardig onderzoek te verrichten om de
adoptie van de vakoverschrijdende eindtermen burgerzin te
evalueren.
We willen kort ook wijzen op de beperkingen van een van de
centrale statistische technieken die werden toegepast in dit
onderzoek, namelijk multilevel analyse. Multilevelmodellen bieden
nieuwe mogelijkheden om sociale fenomenen te bestuderen. We
[310]

kunnen in grotere mate vertoogposities binnen contexten
modelleren. Maar dit instrument teert nog steeds verder op het
vinden van variantie hic et nunc. Op basis van de multilevel
modellen concluderen we bijvoorbeeld dat scholen geen impact
hebben op consensusvertogen. We zien immers geen verschillen
tussen de scholen. Het vertoog voor ‘burgerzin’ wordt bijvoorbeeld
door alle leraren beaamd. Onder leerlingen bestaat er iets minder
eensgezindheid. De jongeren uit verschillende scholen wijken echter
niet systematisch af van de algemeen geldende opvattingen hierover.
Het is echter best mogelijk dat scholen niet verschillen in hun
impact, maar wel allemaal ongeveer dezelfde invloed hebben. In deze
gevallen zal de analyse geen verschillen in varianties kunnen
opmeten en ons tot de conclusie leiden dat scholen onbelangrijk zijn
voor dit kenmerk. De studie van sterke consensusvertogen blijft ook
met deze techniek problematisch.
Aansluitend hierbij dient een laatste waarschuwing te worden
geplaatst bij een te enge interpretatie van de resultaten. De
statistische modellen beschrijven gedeeltelijk een huidige of
vroegere situatie. We kijken ten dele naar het verleden en doen
hierover uitspraken die deterministisch klinken. Inzake onderwijs
mag echter nooit uit het oog worden verloren dat samenlevingen de
condities tot op zekere hoogte kunnen wijzigen. Anders gesteld, de
afwezigheid van schoolinvloeden impliceert niet dat scholen in de
toekomst geen grotere impact kunnen hebben.
2 Tussen wens en werkelijkheid
Het centrale thema van deze verhandeling was gericht op de vraag
welke daadwerkelijke impact scholen hebben op de vertogen die
leerlingen hanteren. Van scholen wordt verwacht dat ze een bijdrage
leveren tot de vorming van een democratisch politiek zelfbeeld van
de leerlingen. Ze dienen te worden ingeschakeld in het proces van
politieke socialisatie. We hebben ons echter nergens de vraag
gesteld naar de wenselijkheid van doelgerichte politieke socialisatie,
politieke opvoeding of burgerschapseducatie.
De centrale teneur van deze verhandeling is dat scholen belangrijk
zijn, maar dat voornamelijk moeilijk manipuleerbare kenmerken
[311]

van scholen (vertogen van leraren) de grootste impact hebben. We
uitten hierboven tevens twijfels over de mogelijke invloed van
gedecontextualiseerde kennis op vertogen van leerlingen.
Voorts werd op meerdere plekken gewezen op de tendens tot het
vermijden van conflictgeladen thema’s uit het curriculum of de
schoolwerking. De publieke vertogen die hun weg vinden naar het
curriculum zijn hoofdzakelijk consensusvertogen. De kans is vrij
klein dat scholen verschillen op het vlak van het beklemtonen van
deze vertogen. Als scholen aandacht wensen te schenken aan
gecontesteerde politieke materies, is de kans groot dat ze vrij snel
zullen stoten op de limieten getrokken door ouders, door de
contesterende politieke actoren of door de instellingen.
Daarmee stuiten we op een paradox inzake scholen, jongeren en
politiek. In de eerste plaats merken we dat jongeren het maken van
levenskeuzes uitstellen. De stap naar volwassenheid, onder de vorm
van een eigen huishouden, en bijbehorende verantwoordelijkheden
wordt uitgesteld in de tijd. De “jeugdperiode” loopt allang niet meer
tot de leeftijd van 18 jaar. De periode van experimenteren, het
moratorium van de jeugd, wordt zolang mogelijk gerekt.
Tezelfdertijd worden jongeren en kinderen steeds vroeger geconfronteerd
met informatie die een aantal decennia geleden zonder twijfel
was voorbehouden voor volwassenen. Via allerlei mediakanalen,
radio, maar vooral ook televisie en informatie- en communicatietechnologie,
komen kinderen vrij vroeg in aanraking met bijvoorbeeld
reclame, geweld, seks of politiek geladen boodschappen.
Anders gezegd, de invloed van de school als belangrijkste
socialisatiekanaal is de laatste decennia in sterke mate afgenomen.
Kinderen hebben bijgevolg meer kans om kennis te maken met of
beïnvloed te worden omtrent politiek relevante vertogen via
marktgestuurde instituties, terwijl de gemeenschapsgestuurde
beïnvloedingsstructuren het politieke terrein braak laten liggen.
We vermoeden dat burgerschapseducatie of politieke vorming veel
meer kan betekenen dan slechts het vasthouden aan abstracte
minimaal gedeelde vertogen. Een discussie over de finaliteit van
doelgerichte politieke socialisatie is daarom niet overbodig.
Democratische burgerschapseducatie beoogt ten dele kennis bij te
brengen over het democratisch parlementair systeem, maar
probeert eveneens vertogen te beïnvloeden. Hetgeen men uiteindelijk
wil bereiken met deze cursussen is vaardigheden bijbrengen om op
[312]

een “beschaafde manier” meningsverschillen bij te leggen. Hierbij
wil men uiteindelijk ook dat leerlingen zich leren inleven in de visie
van de tegenstrever (perspectiefwissel).
Burgerschap en participatie worden vooral eng geïnterpreteerd. De
open interviews met de leerkrachten zijn wat dit betreft
exemplarisch. Leraren interpreteren burgerschap te veel in termen
van waarden die de klaswerking moeten vergemakkelijken. Leraren
zijn misschien net iets teveel gefixeerd op het behoud van orde.
Minimale orde is uiteraard noodzakelijk voor een goede werking van
de school. Maar actieve participatievaardigheden zijn in onze
samenleving evenwel geen luxe meer. Eigen wensen leren
uitdrukken, beargumenteren en uiteindelijk ook de visie van de
ander leren eigen maken om misschien te komen tot een vergelijk,
zijn vaardigheden die aan belang winnen in samenlevingen die in
grotere mate berusten op de zelfsturing van individuen.
Misschien hadden de onderwijsvernieuwers, zoals Celestin Freinet,
A.S. Neil of John Dewey van het begin van de 20 ste eeuw toch niet
helemaal ongelijk toen ze de structuur van de school en het
curriculum fundamenteel in vraag stelden. Voor Dewey had het
bijvoorbeeld geen zin democratische attituden trachten bij te
brengen in een school die fundamenteel autoritair omging met haar
kinderen. In zijn visie zou een school daarentegen in de eerste
plaats gericht moeten zijn op het 'uitlokken' van ervaringen.
Onderwijs moet streven naar het aanbieden van contextgebonden
ervaringen. Vertaald naar politieke socialisatie: democratie kan
enkel worden bereikt door een school die niet alleen in naam of
kennisinhoud democratisch is, maar ook ruimte laat voor
ervaringen met democratie voor de leerlingen. Dit omvat niet alleen
democratie in naam, maar ook in structuur en werking.
[313]

BIBLIOGRAFIE
-. (1864). Assemblée générale des catholiques en Belgique. Première session à Malines 18-22 août 1863.
Bruxelles: H. Goemaere.
-. (1865). Assemblée générale des catholiques en Belgique. Deuxième session à Malines 29 août-3
septembre 1864. Bruxelles: Victor Devaux et cie.
-. (1868). Assemblée générale des catholiques en Belgique. Troisième session à Malines 2 - 7 septembre
1867. Bruxelles: Victor Devaux et cie.
Adorno, T. W., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D. J., & Nevitt Sanford, R. (Eds.). (1969). The
authoritarian personality. New York: The Norton Library.
Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood
Cliffs: Prentice-Hall.
Albinski, M. (1959). De onderwijzer en de cultuuroverdracht. Assen: Van Gorcum & comp.
Aldenderfer, M. S., & Blashfield, R. K. (1985). Cluster analysis. Beverly Hills / London / New Dehli:
Sage.
Alexander, J. C., & Smith, P. (1993). The discourse of American Civil Society: A new proposal for
cultural studies. Theory and Society, 22(2 (April)), 151-207.
ARGO. (s.d.). Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs.
Allport, G. W. (1958). The nature of prejudice (Abridged) (2nd ed.). Doubleday & co: New York.
Allport, G. W., Vernon, P. E., & Lindzey, G. (1970 [orig. 1951]). Study of values: a scale for measuring
the dominant interests in personality. Boston: Houghton Mifflin.
Almond, G., & Verba, S. (1963). The civic culture. Princeton: Princeton University Press.
Almond, G. A. (1989). The intellectual history of the civic culture concept. In G. A. Almond & S. Verba
(Eds.), The civic culture revisited (pp. 1-36). Newbury Park / London / New Delhi: Sage.
Almond, G. A. (1990). A discipline divided. Schools and sects in Political Science. Newbury Park: Sage.
Althusser, L. (1976). Idéologie et appareils idéologiques d'état (notes pour une recherche). In L. Althusser
(Ed.), Positions (pp. 67-125). Paris: Editions Sociales.
Apple, M. W. (1986). Teachers and texts: a political economy of class and gender. New York: Routledge
and Kegan Paul.
Apple, M. W. (2001). Bringing the world to God: education and the politics of authoritarian populism.
Discourse: studies in the cultural politics of education, 22(2), 149-172.
Archer, M. S. (1979). Social Origins of Educational Systems. London / Beverly Hills: Sage.
Arvelle, J. (1995). Histoire de la franc-maçonnerie belge. Braine-l'Alleud: Collet.
Aubert, V., Fisher, B. R., & Rokkan, S. (1954). A comparative study of teachers' attitudes to International
Problems and Policies: Preliminary Review of Relationships in Interview data from Seven Western
European Countries. The Journal of Social Issues, 10(4), 25-39.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.
Beck, P. A. (1977). The role of agents in political socialization. In S. A. Renshon (Ed.), Handbook of
Political Socialization. Theory and Research (pp. 115-141). New York: The Free Press.
Beckers, J. (1998). Les politiques scolaires d'égalité des chances et de l'égalité des acquis dans
l'enseignement secondaire (après 1945). In D. Grootaers (Ed.), Histoire de l'enseignement en Belgique
(pp. 299-366). Brussel: CRISP.
Beijaard, D. (1994). Leraren over hun professionele identiteit. Wageningen: Landbouwuniversiteit.
Bendix, R. (1969). Nation-building and citizenship: studies of our changing social order. New York:
Doubleday.
Bernard, S., Delruelle, N., Dewachter, W., Frognier, A.-P., & Van Den Brande, G. (1975). Le citoyen
belge dans le système politique [SPSS-file BASS N° 7518]. BASS - Belgian Archives for the Social
Sciences.
Bernard, T. J. (1983). The consensus-conflict debate: form and content in social theories. New York:
Columbia University Press.
Bernstein, B. (1975). Class, Code and Control. Volume3: Towards a theory of educational transmission.
London: Routledge & Kegan Paul.
[315]

Bernstein, B. (1977). Class and Peagogies: Visible and Invisible. In J. Karabel & A. H. Halsey (Eds.),
Power and ideology in education (pp. 511-534). New York: Oxford University Press.
Bernstein, B. (2001). Symbolic control: issues of empirical description of agencies and agents.
International Journal of Social Research Methodology, 4(1), 21-33.
Billiet, J., & Dobbelaere, K. (1976). Godsdienst in Vlaanderen: Van kerks katholicisme naar sociaalkulturele
kristenheid? Leuven: Davidsfonds.
Billiet, J. (1977). Secularisering en verzuiling in het onderwijs. Leuven: Universitaire Pers.
Billiet, J. (1986). Verzuiling en ontzuiling: over het vermijden van conceptuele valstrikken. Vlaanderen
Morgen, (5), 5-21.
Billiet, J. (1988). De katholieke zuil in Vlaanderen: ontwikkelingen in het godsdienstig-sociologisch
denken en onderzoek. In J. Billiet (Ed.), Tussen bescherming en verovering: sociologen en historici
over zuilvorming (pp. 17-39). Leuven: Universitaire Pers.
Billiet, J. (1994). Het meten van etnocentrisme in verkiezingsonderzoek. Drie methodologische
opmerkingen over de noodzaak van gebalanceerde schalen. (ISPO-Bulletin 1994/15). Leuven: ISPO-
KULeuven.
Billiet, J., & De Witte, H. (1995). Attitudinal dispostions to Vote Right Wing: The Case of "Vlaams
Blok". European Journal of Political Research, 27(2), 181-202.
Billiet, J., Syngedouw, M., Meersseman, E., Depickere, A., & Franckx, M. (2002). 1999 General Election
Study Belgium. Codebook: Questions and Frequency tables. Leuven/Louvain-la-Neuve: ISPO-PIOP.
Boli, J. (1989). New Citizens for a new society. The institutional origins of mass schooling in Sweden
(Vol. 9). Oxford - New York: Pergamon Press.
Bonvin, J. (1982). L'école catholique est-elle encore religieuse? Actes de la recherche en Sciences
Sociales, (44-45), 95-108.
Borooah, V. K. (2002). Logit and probit: ordered and multinomial models (Vol. 138). Thousand Oaks:
Sage.
Bosmans-Hermans, A. (1978). De theoretisch-pedagogische vorming van de onderwijzers in België, 1842-
1884. In VGOO (Ed.), Onderwijzers in school en maatschappij. Belgische en Nederlandse situaties in
de 19e en 20e eeuw (pp. 101-133). Gent: C.S.H.P.
Boudon, R. (1973). L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles. Paris:
Armand Collin.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1999 (orig. 1970)). La reproduction. Éléments pour une théorie du
système d'enseignement. Paris: Les Éditions de Minuit.
Bowles, S., & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America: educational reform and the
contradictions of economic life. London: Routledge and Kegan.
Brim, O. G. J., & Kagan, J. (1980). Constancy and change: A view of the Issues. In O. G. J. Brim & J.
Kagan (Eds.), Constancy and change in human development (pp. 1-25). Cambridge / London: Harvard
University Press.
Brint, S., Contreras, M., & Matthews, M. T. (2001). Socialization messages in primary schools: An
organizational analysis. Sociology of Education, 74(July), 157-180.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and design.
Cambridge (Ma.) & London (UK): Harvard University Press.
Brookover, W., Beady, C., Flood, P., Schweitzer, J., & Wisenbaker, J. (1979). Schools, social systems and
student achievements: Schools can make a difference. New York: Praeger.
Brown, M. (1998). The Tyranny of the international Horse race. In R. Slee, G. Weiner & S. Tomlinson
(Eds.), School effectiveness for whom? Challenges to the school effectiveness and school improvement
movements (pp. 33-47). London: Falmer.
Bruneel, C. (1987). Scholen om de jeugd te onderwijzen in de Geloofsartikelen en geboden van de Kerk.
In C. Bruneel (Ed.), De lagere school in België van de Middeleeuwen tot nu (pp. 154-162). Brussel:
ASLK.
Buelens, M., & Devos, G. (1992). Deregulering: noden en mogelijkheden voor het beheer van
onderwijsinstellingen. Gent: RUG. Vlerick school voor management.
Campbell, J., Kyriakides, L., Muijs, D., & Robinson, W. (2004). Assessing Teacher Effectiveness.
Developing a differentiated model. London: Routledge / Falmer.
Carnoy, M., & Levin, H. M. (1985). Schooling and work in the democratic state. Stanford: University
Press.
Chaffee, S. H., & Yang, S.-M. (1990). Communication and political socialization. In O. Ichilov (Ed.),
Political socialization, citizenship education, and democracy (pp. 137-157). New York: Teachers
College Press.
[316]

Chlepner, B.-S. (1972 [orig. 1956]). Cent ans d'histoire sociale en Belgique. Bruxelles: Editions de
l'Université de Bruxelles.
Chubb, J. E., & Moe, T. M. (1988). Politics, Markets, and the Organization of schools. American Political
Science Review, 82(december), 1065-1087.
Chubb, J. E., & Moe, T. M. (1990). Politics, Markets, and America's Schools. Washington, D.C.: The
Brookings Institution.
Chubb, J. E., & Moe, T. M. (1992). A lesson in school reform from Great Britain. Washington, D.C.: The
Brookings Institution.
Cohen, A. (2000). The case against standardized testing. Raising the scores, Ruining the schools.
Portsmouth: Heinemann.
Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPortland, J., Mood, A. M., Weinfield, F. D., & York,
R. I. (1966). Equality of educational opportunity. Washington DC: U.S. Government Priniting Office.
Coleman, J. S., & Hoffer, T. (1987). Public and private high schools: the impact of communities. New
York: Basic Books.
Collins, R. (1977). Functional and conflict theories of educational stratification. In J. Karabel & A. H.
Halsey (Eds.), Power and ideology in education (pp. 118-136). New York: Oxford University Press.
Connover, P. J., & Searing, D. D. (2000). A political socialization perspective. In L. M. McDonnell, P. M.
Timpane & R. Benjamin (Eds.), Rediscovering the Democratic purposes of Education (pp. 91-124).
Lawrence: University Press of Kansas.
Converse, P. E. (1964). The nature of belief systems in mass public. In D. E. Apter (Ed.), Ideology and
discontent (pp. 206-261). New York: The Free Press.
Creemers, B. P. M. (1994). The effective classroom. Strand: Cassel.
Creemers, B. P. M. (1997). Effective Schools and Effective Teachers: An international perspective.
Warwick: Centre for Research in Elementary & Primary Education - University of Warwick.
Crick, B. (2000). The elements of citizenship in schools, Conference for the Study of Political Thought -
Citizenship; Conscience and Political education. Quebec - Canada.
Cuban, L. (2004). Making Public Schools Business-like ... again. PS: Political Science and Politics, 37(2),
237-240.
Daems, F., Leysen, A., & Van Petegem, P. (1996). Survey 1994. 1000 keer gezegd. De opinie van de
Vlaming over het onderwijs. Antwerpen: UIA. Departement Didactiek en Kritiek.
Dams, K. (1996). Inzet en omvang van de schoolstrijd. Doorlichting van Individu, Gemeenschap en
School in twee opvoedkundige tijdschriften (1879-1914). Belgisch Tijdschrift voor de Nieuwste
Geschiedenis, XXVI(3-4), 139-200.
Davies, B. (1976). Social control and education. London: Methuen.
Davis, G. A., & Thomas, M. A. (1989). Effective schools and effective teachers. Massachusetts: Allyn and
Bacon.
Dawson, R. E., & Prewitt, K. (1969). Political Socialization. Boston: Little, Brown & company.
De Coninck, C., Maes, B., Sleurs, W., & Van Woensel, C. (2002). Over de grenzen. Vakoverschrijdende
eindtermen in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs. Brussel: MVG-Departement
Onderwijs DVO.
De Groof, J. (1990). De schoolpactwet: coördinatie en annotatie. Brussel: Story Scientia - Cepess.
De Groof, J. (1999). De kerkelijke leer inzake onderwijs en opvoeding. Historische context, grondlijnen en
evoluties. In E. Witte, J. De Groof & J. Tyssens (Eds.), het schoolpact van 1958. Ontstaan, grondlijnen
en toepassing van een Belgisch compromis (pp. 361-431). Brussel - Leuven: VUBPress - Garant.
De Groof, S., & Elchardus, M. (2002). Participatie, democratie en schoolklimaat. Mores, 2(232), 84-98.
De Groof, S. (2003). Leerlingenparticipatie nader bekeken. Een kwalitatief en kwantitatief onderzoek naar
de betekenis en het belang van participatie op school. Brussel: VUB Vakgroep Sociologie -
Onderzoeksgroep TOR.
de Lissovoy, N., & Mclaren, P. (2003). Educational 'accountability' and the violence of capital: a Marxian
reading. Journal of Education Policy, 18(2), 131-143.
de Regt, A. (1984). Arbeidersgezinnen en beschavingsarbeid: ontwikkeling in Nederland 1870-1940; een
historisch-sociologische studie. Meppel: Boom.
De Swaan, A. (1989). Zorg en de Staat. Welzijn, onderwijs en gezondheidszorg in Europa an de Verenigde
Staten in de nieuwe tijd. Amsterdam: Bert Bakker.
De Vroede, M. (1970). Van schoolmeester tot onderwijzer: de opleiding van de leerkrachten in België en
Luxemburg, van het eind van de 18e. Leuven: Universitaire uitgaven.
De Vroede, M. (1970). De weg naar de algemene leerplicht in België. Tijdschrift voor Opvoedkunde, XV,
321-347.
[317]

De Vroede, M. (1978). De Belgische onderwijzer omstreeks het midden van de 19de eeuw. Het
streefbeeld gegeven door enkele vakbladen. In VGOO (Ed.), Onderwijzers in school en maatschappij.
Belgische en Nederlandse situaties in de 19e en 20e eeuw (pp. 135-141). Gent: C.S.H.P.
De Vroede, M. (1983). Onderwijs en opvoeding in de Zuidelijke Nederlanden 1794-1814, Algemene
Geschiedenis der Nederlanden (Vol. XI, pp. 60-69). Haarlem: Fibula-Van Dishoeck.
De Vroede, M. (1985). Onderwijs 1840-1878, Algemene Geschiedenis der Nederlanden (Vol. XIII, pp.
60-69). Haarlem: Fibula-Van Dishoeck.
De Vroede, M. (1987). Problemen van een nieuwe aanpak. In C. Bruneel (Ed.), De lagere school in België
van de Middeleeuwen tot nu (pp. 29-36). Brussel: ASLK.
De Vroede, M. (1999). Meesters en meesteressen: een sociale geschiedenis van de leerkrachten lager
onderwijs in België. Leuven: Universitaire Pers.
Dekker, H. (1986). Socialisatie en Politieke ontwikkeling. In J. van Ginniken & R. Kouijzer (Eds.),
Politieke psychologie. Inleiding en overzicht (pp. 156-163). Alphen aan den Rijn / Brussel: Samsom
Uitgeverij.
Deleeck, H. (2001). De architectuur van de welvaartsstaat opnieuw bekeken. Leuven / Leusden: Acco.
Delli Carpini, M. X., & Keeter, S. (1996). What Americans know about politics and why it matters. New
Haven: Yale University Press.
Delooz, P., & Kerkhofs, J. (1992). Ethiek. Op zoek naar een haalbaar evenwicht. In J. Kerkhofs & K.
Dobbelaere & L. Voyé & B. Bawin-Legros (Eds.), De versnelde ommekeer. De waarden van
Vlamingen en Brusselaars in de jaren negentig. (pp. 221-276). Tielt: Lannoo / Koning
Boudewijnstichting.
Dennis, J. (1973). Major problems of political socialization research. In J. Dennis (Ed.), Socialization to
Politics. A reader (pp. 2-27). New York: John Wiley & Sons.
Dennis, J. (1973). Future work on political socialization. In J. Dennis (Ed.), Socialization to Politics. A
reader (pp. 492-502). New York: John Wiley & Sons.
Denver, D., & Hands, G. (1990). Does studying politics makes a difference? The political knowledge,
attitudes and perceptions of school students. British Journal of Political Science, 20, 263-288.
Depaepe, M., De Vroede, M., Lory, J., Simon, F., De Munter, A., & Vreugde, C. (1992). Maatschappelijk
profiel van de leerkrachten basisonderwijs tijdens de laatste halve eeuw. Exploratie op basis van een
enquête. Brussel: COV-uitgaven.
Depaepe, M., De Vroede, M., & Simon, F. (1993). Geen trede meer om op te staan. De maatschappelijke
positie van onderwijzers en onderwijzeressen tijdens de voorbije eeuw. Kappelen: Uitgeverij
Pelckmans.
Depaepe, M., De Vroede, M., Minten, L., & Simon, F. (1998). L'enseignement primaire. In D. Grootaers
(Ed.), Histoire de l'enseignement en Belgique (pp. 111-189). Brussel: CRISP.
Depaepe, M. (1999). De pedagogisering achterna: aanzet tot een genealogie van de pedagogische
mentaliteit in de voorbije 250 jaar. Leuven: ACCO.
Derks, A. (2000). Individualisme zonder verhaal. Een onderzoek naar de verspreiding en de betekenis van
individualistische vertogen in Vlaanderen. Brussel: VUB Press.
Derks, A. (2002). Hoe links is de 'kleine man' in Vlaanderen? Over de ideologische en politieke vertaling
van sociale ongelijkheid. In M. Elchardus & I. Glorieux (Eds.), De symbolische samenleving. Een
exploratie van de nieuwe sociale en culturele ruimtes (pp. 263-292). Tielt: Lannoo.
Deschouwer, K. (1999). From consociation to federation. How the Belgian parties won. In K. R. Luther &
K. Deschouwer (Eds.), Party Elits in Divided Societies. Political parties in consociational democracy
(pp. 74-107). London / New York: Routledge.
Destanberg, D. (1901). Geschiedenis van het volksonderwijs te Gent 1770-1842. Gent: Drukkerij Jules
Duvivier.
Dewey, J. (1976 (Orig.: 1938)). Experience and education (19th ed.). New York: Collier Books.
Dewey, J. (2000 [orig.: 1916]). Democracy and education. An Introduction to the Philosophy of
Education. New York: Macmillan.
Dewey, J. (2001 [orig.: 1915]). The school and society. New York: Dover Publications.
D'Hoker, M. (1989). Het socio-culturele leven in de Franse tijd. In H. Van de Voorde, P. Delsaerdt & L.
Preneel (red.), Bastille, Boerenkrijg en Tricolore: de Franse Revolutie in de Zuidelijke Nederlanden
(pp. 219-233). Leuven: Davidsfonds.
D'Hoker, M. (1995). Het levensbeschouwelijk karakter van het onderwijs in België: verleden, heden en
toekomst. Nova et Vetera, LXXIII(1-2), 4-27.
[318]

Dietvorst, C., & Verhaeghe, J. P. (1995). Probleemstelling en positiebepaling. In C. Dietvorst & J. P.
Verhaeghe (Eds.), De pedagogiek terug naar school (pp. 5-14). Assen: Van Gorcum/Dekker & van de
vegt.
Dijkstra, A. B. (1997). Onderwijskansen en richting van de school. In A. B. Dijkstra, J. Dronkers & R.
Hofman (Ed.), Verzuiling in het onderwijs. Actuele verklaringen en analyse. (pp. 144-184). Groningen:
Wolters-Noordhoff.
Dijkstra, A.-B., & Veenstra, R. (2001). Do religious schools matter? Beliefs and life-styles of students in
faith-based secondary schools. International Journal of Education and Religion, 2(2), 182-207.
Dobbelaere, K. (2003). Trends in de katholieke godsdienstigheid eind 20ste eeuw: België vergeleken met
West- en Centraal-Europese landen. Tijdschrift voor Sociologie, 24(1), 9-36.
Dodde, N. (1992). Onderwijs niet geschikt om waarden en normen bij te brengen. Didactief, 14-15.
Douterlungne, M., Creten, H., & Verhaeghe, J.-P. (1999). Schoolkeuzeprocessen van ouders en leerlingen
in het basis- en secundair onderwijs. In - , Vlaamse onderwijsindicatoren in internationaal perspectief
(pp. 160-166). Brussel: Afdeling Begroting & Gegevensbeheer.
Dreeben, R. (1967). The contribution of schooling to the learning of norms. Harvard Educational Review,
37(2), 211-237.
Dreeben, R. (1970). Schooling and authority: Comments on the Unstudied curriculum. In N. Overly (Ed.),
The unstudied curriculum: its impact on children (pp. 85-103). Washington: ASCD.
Drieghe, D. (2002). Sporen van vroeger vuur. Een onderzoek naar het verband tussen kennis over de
jodenuitroeing en etnocentrische opvattingen bij derdegraadsleerlingen in het secundair onderwijs.
Niet gepubliceerde Licentiaatsverhandeling, Faculteit P&O Vrije Universiteit Brussel, Brussel.
Dronkers, J., Hofman, R. H., & Dijjkstra, A. B. (1997). Verzuiling onder druk? De toekomst van de
onderwijsverzuiling. In A. B. Dijkstra & J. Dronkers & R. Hofman (Eds.), Verzuiling in het onderwijs.
Actuele verklaring en analyse (pp. 323-342). Groningen: Wolters-Noordhoff.
Durkheim, E. (1925). L'education morale (1ere ed.). Paris: Félix Alcan.
Durkheim, E. (1938). L'évolution pédagogique en France. Des origines à la renaissance. Paris: Félix
Alcan.
Durkheim, E. (1966). L'éducation, sa nature et son rôle. In E. Durkheim (Ed.), Education et Sociologie.
(pp. 31-58).
Durkheim, E. (1989). De la division du travail social. Parijs: Press Universitaires de France.
DVO. (1998). Doelen voor heel de school. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,
Departement Onderwijs - Afdeling Informatie en Documentatie.
Easton, D., & Hess, R. D. (1961). Youth and the Political System. In S. M. Lipset & L. Lowenthal (Eds.),
Culture and Social Character. The work of David Riesman reviewed (pp. 226-251). New York: The
Free Press.
Easton, D. (1965). A system analysis of political life. Chicago: John Wiley & Sons.
Easton, D., & Dennis, J. (1969). Children in the Political System. Origins of Political Legitimacy.
Chicago: University of Chicago Press.
Eder, K., & Giesen, B. (2001). Citizenship and the making of a European society: from the politicla to the
social integration of Europe. In K. Eder & B. Giesen (Eds.), European Citizenship between national
legacies and postnational projects. Oxford: Oxford University Press.
Ehman, L. (1980). The American school in the political socialization process. Journal of Educational
Research, 1, 99-119.
Elchardus, M., & Heyvaert, P. (1990). Soepel, Flexibel en Ongebonden: Een vergelijking van twee laatmoderne
generaties. Brussel: VUB-Press.
Elchardus, M. (1991). Een tijd voor waarden en normen (TOR 1991/3). Brussel: Koning
Boudewijnstichting.
Elchardus, M. (red.). (1994). De school staat niet alleen. Brussel: Koning Boudewijnstichting.
Elchardus, M. (1994). Op de ruïnes van de waarheid. Lezingen over tijd, politiek en cultuur. Leuven:
Kritak.
Elchardus, M. (1996). Class, Cultural, Re-alignment, and the Rise of the Populist Right. In A. Erskine &
M. Elchardus & S. Herkommer & J. Ryan (Eds.), Changing Europe. Some aspects of identity, conflict
and social justice (pp. 41-63). Avebury: Aldershot.
Elchardus, M. (1998). The Recent Rediscovery of the Value of Values, Lessons for the Schools. Educaçao
e Sociedade, 3(Junho 98), 103-130.
Elchardus, M., Kavadias, D., & Siongers, J. (1998). Hebben scholen een invloed op de waarden van
jongeren? Een empirisch onderzoek naar de doeltreffendheid van waardevorming in het secundair
[319]

onderwijs (eindverslag OBPWO 95.03 + bijlagen). Brussel: VUB Vakgroep Sociologie.
Onderzoeksgroep TOR.
Elchardus, M., & Pelleriaux, K. (1998). De polis verdeeld - Hoe de kiezers links en rechts herdefiniëren.
In M. Swyngedouw, J. Billiet, A. Carton & R. Beerten (Ed.), De (on)redelijke kiezer. Onderzoek naar
de politieke opvattingen van Vlamingen. Verkiezingen van 21 mei 1995. (pp. 183-210). Leuven /
Amersfoort: ACCO.
Elchardus, M. (red.). (1999). Zonder Maskers. Een actueel portret van jongeren en hun leerkrachten.
Gent: Globe.
Elchardus, M., Kavadias, D., & Siongers, J. (1999). Instroom of school? De invloed van scholen en andere
socialisatievelden op de houdingen van leerlingen. Mens & Maatschappij, 74(3), 250-269.
Elchardus, M., & Siongers, J. (2001). Het onbehagen van de grenzeloosheid. Een empirisch onderzoek
naar het verband tussen detraditionalisering, zingeving en onbehagen. In H. De Witte et al. (Eds.),
Openheid of leegte? Over zingeving bij jongeren (pp. 35-73). Leuven: Acco.
Elchardus, M. (2002). Op in rook? In M. Elchardus & I. Glorieux (Eds.), De symbolische samenleving.
Een exploratie van de nieuwe sociale en culturele ruimtes (pp. 7-30). Tielt: Lannoo.
Elias, N. (1984 [orig. 1971]). Wat is sociologie?. Utrecht / Antwerpen: Uitgeverij Het Spectrum.
Elias, N. (1987 [orig1939]). Het civilisatieproces. Sociogenetische en psychogenetische onderzoeken.
Utrecht / Wijnegem: Het Spectrum BV.
Elias, N. (1992). The symbol theory (2nd ed.). London: Sage.
Eliasoph, N., & Lichterman, P. (2003). Culture in interaction. American Journal of Sociology, 108(4),
735–794.
Ellemers, J. E. (1989). Machtsafstandsreductie in macrosociologisch perspectief: een illustratie aan de
hand van enkele voorbeelden over etnische verhoudingen. In O. Wiegman & H. A. M. Wilke (Eds.),
Macht en beïnvloeding (pp. 145-156). Deventer: Van Loghum Slaterus.
Ellemers, J. (1998). Besprekingsartikel: Studies over verzuiling. Sociologische Gids, 45(6), 426-439.
Elster, J. (1986). Introduction. In J. Elster (Ed.), Rational Choice (pp. 1-33). Oxford: Basil Blackwell.
Evanson, K. (2000). Prospects from a Retrospective: Political Socialization Research for the 21st Century.
In S. Dept. of Political Science - Syracuse University (Ed.), XVIII World Congress IPSA. Quebec.
Farnen, R. F., & Meloen, J. D. (2000). Democracy, authoritarianism and education. A cross-National
Survey. London: MacMillan Press.
Featherman, D. L. (1980). Schooling and occupational carrers: constancy and change in Worldly success.
In O. G. J. Brim & J. Kagan (Eds.), Constancy and change in human development (pp. 675-738).
Cambridge / London: Harvard University Press.
Finifter, A. W. (2001). Political Socialization. In S. M. Lipset (Ed.), The Encyclopedia of Democracy
(1153-1158 ed., Vol. IV). London: Routledge.
Flacks, R., Newcomb, T. M., & Koenig, K. E. (1967). Persistence and change: Bennington college and its
students after twenty-five years. New York: Wiley.
Foucault, M. (1988). La naissance de la clinique. Paris: Quadrige / PUF.
Fournier, B., Potvin, M., & Couture, Y. (2000). L'individu et le citoyen dans la société moderne. Montréal:
Presses de l'Université de Montréal.
Fox, J. (1993). Regression Diagnostics. In M. S. Lewis-Beck (Ed.), Regression Analysis (Vol. 2, pp. 245-
334). London - Thousand Oaks: Sage - Toppan.
Freire, P. (1996 [orig. 1970]). Pedagogy of the oppressed. London: Penguin books.
Freire, P., & Macedo, D. (1998). Teachers as cultural workers: letters to those who dare teach. Boulder:
Westview.
Fromm, E. (1981 (Orig. 1941)). De angst voor vrijheid. De vlucht in autoritarisme, destructivisme,
conformisme. Utrecht: Bijleveld.
Gabennesch, H. (1972). Authoritarianism as world view. American Journal of Sociology, 77(5), 857-875.
Galston, W. A. (2001). Political Knowledge, Political Engagement, and Civic Education. Annual Review
of Political Sciences, 4, 217-234.
Galston, W. A. (2004). Civic education and Political Participation. PS: Political Science and Politics,
37(2), 263-266.
Galtung, J. (1990). Theory formation and social research: A plea for pluralism. In E. Oyen (Ed.),
Comparative methodology: Theory and Practice in international social research (pp. 96-112).
London: Sage.
Geertz, C. (1973). The Interpretation of Culture. Selected Essays. New York: Basic Books.
Gevers, L. (1987). De Jezuïeten en de bisschoppelijke onderrichtingen van 1906 inzake het taalgebruik in
het middelbaar onderwijs. In M. Depaepe & M. D'Hoker (Eds.), Onderwijs, opvoeding en
[320]

maatschappij in de 19de en 20ste eeuw. Liber Amicorum Prof. dr. Mauritz De Vroede (pp. 199-210).
Leuven - Amersfoort: Acco.
Gimpel, J. G., Lay, J. C., & Schuknecht, J. E. (2003). Cultivating Democracy. Civic Environments and
Political Socialization in America. Washington D.C.: Brookings Institution Press.
Ginsburg, M. B. (1988). Contradictions in teacher education and society: a critical analysis (Vol. 5).
London/New York / Philadelphia: Falmer press.
Ginsburg, M. B., & Lindsay, B. (1995). Conceptualizing the political dimension in teacher education. In
M.B. Ginsburg & B. Lindsayg (Eds.), The political dimension in teacher education: comparative
perspectives on policy formation, socialization and society (pp. 3-19). London / Washington D.C.:
Falmer press.
Giroux, H. A. (1980). Teacher Education and the Ideology of Social Control. Journal of Education,
162(1), 5-27.
Glanville, J. L. (1999). Political Socialization or Selection? Adolescent Extracurricular Participation and
Political Activity in Early Adulthood. Social Science Quarterly, 80(2), 279-290.
Glenn, C. L. (1999). The Belgian model of peace-making in educational policy. In E. Witte, J. De Groof &
J. Tyssens (Eds.), Het schoolpact van 1958. Ontstaan, grondlijnen en toepassing van een Belgisch
compromis (pp. 685-713). Brussel: VUB Press.
Glorieux, I. (1995). Arbeid als Zingever. Een onderzoek naar de betekenis van arbeid in het leven van
mannen en vrouwen. Brussel: VUB Press.
Goldstein, H. (1995). Multilevel Statistical Models. London, Sydney, Auckland: Arnold.
Goldthorpe, J. H. (1997). Problems of 'meritocracy'. In A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown & A. Stuart
Wells (Eds.), Education. Culture, Economy, and Society (pp. 663-682). Oxford / New York: Oxford
University Press.
Grace, G. (1997). Politics, Markets and Democratic Schools: On the transformation of school leadership.
In A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown & A. Stuart Wells (Eds.), Education. Culture, economy and
society (pp. 311-319). Oxford / New York: Oxford University Press.
Grafton, T., Vegoda, M., Smith, L., & Whitfield, R., . (1982). 'Getting personal': The teachers' dilemma.
International Journal of Sociology and Social Policy, 2(3), 85-94.
Gramsci, A. (1916). Men or Machine?
http://www.marxists.org/archive/gramsci/works/1916/12/men_or_machines.htm , geraadpleegd op 21/08/2002,
Gramsci, A. (1978). On Education. In Q. Hoare & G. Nowell Smith (Eds.), Selections from the prison
notebooks of Antonio Gramsci (pp. 26-43). New York: International Publishing.
Greenberg, E. S. (1973). Black Children and the Political System. In J. Dennis (Ed.), Socialization to
Politics. A reader (pp. 257-268). New York: John Wiley & Sons.
Greenstein, F. I. (1973). Sex-Related Political Differences in Childhood. In J. Dennis (Ed.), Socialization
to Politics. A reader (pp. 269-286). New York: John Wiley & Sons.
Grootaers, D. (1998). Tensions et ruptures dans le projet éducatif et culturel des humanités (1830-1950).
In D. Grootaers (Ed.), Histoire de l'enseignement en Belgique (pp. 252-298). Bruxelles: CRISP.
Grootaers, D. (1998). L'émergence des différents types d'institutions scolaires à but professionel. In D.
Grootaers (Ed.), Histoire de l'enseignement en Belgique (pp. 367-403). Bruxelles: CRISP.
Gustavsson, J.-E., & Stahl, P. A. (1999). Streams User's Guide. Version 2.0. Göteborg: Multivariate Ware.
Guy Peters, B. (1999). Institutional Theory in Political Science. The 'New Institutionalism'. New York:
Pinter.
Halpin, A., & Croft, D. (1962). The organizational climate of schools (Eric Reports). Washington D.C.:
Department of health, education and welfare.
Hamilton, D. (1998). The idols of the marketplace. In R. Slee, G. Weiner & S. Tomlinson (Eds.), School
effectiveness for whom? challenges to the school effectiveness and school improvement movements
(pp. 13-20). London: Falmer.
Harber, C. & R. Meighan (1989). The democratic school. Educational management and the practice of
democracy. Derbyshire: Education Now Publishing.
Hargreaves, D. (1972). Staffroom Relationships. New Society, 19(492), 434-437.
Hellemans, S. (1990). Strijd om de moderniteit. Sociale bewegingen en verzuiling in Europa sinds 1800.
Leuven: Universitaire Pers Leuven.
Hess, R. D., & Torney, J. V. (1967). The development of political attitudes in Children. Chicago: Aldine
Publishing.
Hextall, I., & Mahony, P. (l998). Effective teachers for effective schools. In R. Slee, G. Weiner & S.
Tomlinson (Eds.), School effectiveness for whom? challenges to the school effectiveness and school
improvement movements (pp. 128-143). London: Falmer.
[321]

Heyvaert, P. (1987). Differentiele socialisatie-effecten tussen het openbaar en het vrij onderwijs.
Tijdschrift voor Sociologie, 8(1), 27-53.
Hirschmann, A. O. (1981). Around Exit, Voice, and Loyalty. In A. O. Hirschmann (Ed.), Essays in
trespassing. Economics to Politics and Beyond (pp. 209-284). Cambridge: Cambridge University
Press.
Hofman, R. H., & Hofman, W. H. A. (2001). School choice, religious traditions and school effectiveness
in public and private schools. International Journal of Education and Religion, 2(2), 144-165.
Hofman, R. H., Hofman, W. H. A., Daly, P., & Gray, J. M. (2004). Institutional Context of Education
Systems in Europe: Kluwer Academic Publishers.
Hooghe, M. (1999). De persistentie van verzuiling op microniveau in Vlaanderen. Een analyse van
surveydata over lidmaatschap, zuilintegratie, stemgedrag en maatschappelijke houdingen. Res Publica,
41(4), 391-420.
Huyse, L. (1987). De verzuiling voorbij. Leuven: Kritak.
Hyman, H. H. (1959). Political socialization: a study in the psychology of political behavior. Glencoe:
Free Press.
Ichilov, O. (1990). Dimensions and role patterns of citizenship in democracy. In O. Ichilov (Ed.), Political
socialization, citizenship education, and democracy (pp. 11-24). New York: Teachers College Press.
Imants, J. (2002). De leraar binnen de organisatie van de shool. In B. Creemers (Ed.), De
professionalisering van de leerkracht (pp. 47-75). Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Inglehart, R. (1992). Changing values in industrial society: the case of North America, 1981-1990. Politics
and the Individual, 2(2), 1-30.
ISPO/PIOP. (1995). 1991 General election study Belgium. Codebook and questionnaire. Leuven /
Louvain-La-Neuve: ISPO/PIOP.
Jackson, P. W. (1968). Life in classrooms. Chicago: Holt, Rinehart & Winston.
Jackson, P. W., Boostrom, R. E., & Hansen, D. T. (1993). The moral life of schools. San Francisco:
Jossey-Bass.
Jaros, D. (1968). Transmitting the Civic Culture: the Teacher and Political Socialization. Social Science
Quarterly, 49(2), 284-295.
Jaros, D., Hirsch, H., & Fleron, F. J. J. (1968). The Malevolent Leader: Political Socialization in an
American Subculture. American Political Science Review, 62(4), 564-575.
Jepperson, R.-L., & Swidler, A. (1994). What Properties of Culture Should We Measure? Poetics, 22(4),
359-371.
Kalton, G. (1983). Introduction to survey sampling (Vol. 35). Beverly Hills, Londen, New Dehli: Sage.
Karabel, J., & Halsey, A. H. (1977). Educational Research: A review and an interpretation. In J. Karabel
& A. H. Halsey (Eds.), Power and ideology in education (pp. 1-85). New York: Oxford University
Press.
Kavadias, D., Siongers, J., & Stevens, F. (1999). Jongeren en politiek in de jaren '90. Samenleving &
Politiek, 6(6), 19-33.
Kavadias, D. (2000). Ethnocentrism in Flemish schools. The impact of background and culture on a
politically relevant attitude. Paper for Canadian Political Science Association conference (29-
31.7.2000). Quebec.
Kavadias, D. (2001). Masters in Politics? The impact of teachers' attitudes on the political attitudes of 18
year old pupils in Flanders. Paper presented at the Paper for the conference 'Political Socialisation,
Participation, and Education' (20- 24. 06. 2001) Universität Wuppertal, Wuppertal.
Kavadias, D. (2003). Over leven in de klas… De invloed van de onderwijsvormen op de attituden van
leerkrachten secundair onderwijs in Vlaanderen, PSW-Paper. Antwerpen: Universiteit Antwerpen.
Kenniston, K. (1971). Youth and dissent: the rise of a new opposition. New York: Harcourt Brace
Jovanovich.
Kent Jennings, M., & Niemi, R. G. (1974). The political character of adolescence: the influence of
families and schools. Princeton: Princeton University Press.
Kent Jennings, M., Niemi, R. G., & Ehman, L. (1974). Social studies Teachers and their Pupils. In M.
Kent Jennings & R. G. Niemi (Eds.), The Political Charachter of Adolescence. The influence of
Families and Schools (pp. 207-227). Princeton: Princeton University Press.
Kent Jennings, M., Niemi, R. G., & Langton, K. P. (1974). Effects of High School Civics Curriculum. In
M. Kent Jennings & R. G. Niemi (Eds.), The Political Charachter of Adolescence. The influence of
Families and Schools (pp. 181-206). Princeton: Princeton University Press.
Kerckhoven, D., Mesens, J., & Stienaers, P. (Eds.). (s.d.). In dialoog met Don Bosco. Een
opvoedingsproject: Don Bosco Centrale.
[322]

Kerkhofs, J. (1984). De stille ommekeer: oude en nieuwe waarden in het België van de jaren tachtig. Tielt:
Lannoo.
Kirchenbaum, H. (1992). A Comprehensive Model For Values Education And Moral Education. Phi Delta
Kappan, 73(10), 771-776.
Klaassen, C. (1992). The latent Initiation. Sources of unintentional political socialization in the schools.
Politics and the individual, 2(2), 41-65.
Klaassen, C. (1996). Socialisatie en Moraal. Onderwijs en waarden in een laat-moderne tijd.
Leuven/Apeldoorn: Garant.
Klaassen, C. A. (1996). The moral dimension of citizenship education. Political education. Towards a
European Democracy.
Kluckhohn, C. (1962). Values and value-orientations in the theory of action. An exploration in definition
and classification. In T. Parsons & E. Schils (Eds.), Toward a general theory of acion. Theoretical
fooundations for the social sciences. ((repr. orig. 1951) ed., pp. 388-433). New York: Harper & Row.
Knoers, A. M. P. (1995). Maatschappij en onderwijsbeleid. In J. Lowyck (red.), Onderwijskunde (pp. 79-
108). Leuven: Wolters.
Knowles, E. S., & Condon, C. A. (1999). Why people say "yes": A Dual-Process theory of acquiessence.
Journal of Personality and Social Psychology, 77(2), 379-386.
Koelet, S. (1999). De invloed van co-educatie op de traditionele rolpatronen van jongeren. Niet
gepubliceerde Lic.verhandeling, Vrije Universiteit Brussel, Brussel.
Kohlberg, L. (1970). The moral atmosphere of the school. In N. Overly (Ed.), The unstudied curriculum:
its impact on children (pp. 104-127). Washington: ASCD.
Kohlberg, L. (1973). Stage and sequence: the cognitive-developmental approach to socialization. In D.
Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 347-480). Chicago: Randy McNally
College Publishing.
Kohn, M. L. (1989 (orig. 1977)). Class and conformity. A study in values (with a reassessment 1977).
Chicago / London: The University of Chicago Press.
Kohn, A. (1997). How not to teach values: A critical look at Character Education. Phi Delta Kappan,
78(6), 428-439.
Kreft, I., & De Leeuw, J. (1998). Introducing Multilevel Modeling. London, Thousand Oaks, New Delhi:
Sage.
La Pierre, R. T. (1934). Attitudes versus actions. Social Forces, 13, 230-237.
Landuyt, G. (1978). Het inkomen van de onderwijzers in de provincie Antwerpen tussen 1815 en 1830. In
VGOO (Ed.), Onderwijzers in school en maatschappij. Belgische en Nederlandse situaties in de 19e en
20e eeuw (pp. 23-68). Gent: C.S.H.P.
Langton, K. P. (1969). Political socialization. New York: Oxford University Press.
Laridon, A., & Mertens, J. (1988). Schoolstrijd en schoolpact. Oostende: Vermeylenfonds.
Lauder, H. (1991). Education, Democracy, and the Economy. British Journal of Sociology of Education,
12, 417-431.
Lawn, M. (1996). Modern Times? Work, Professionalism and Citizenship in Teaching. London: Falmer
Press.
Lee, V. E., & Smith, J. B. (1996). Collective responsibility for learning and its effects on gains in
achievement for early secondary school students. American Journal of Education, 104(February), 103-
147.
Lee, V. (2000). Using Hierarchical Linear Modeling to study social contexts: The case of school effects.
Educational Psychologist, 35(2), 125-142.
LePlae, C. (1955). Differences culturelles entre instituteurs d'expression française et flamande. Bulletin de
l'institut de recherches economiques et sociales, 21(7), 709-754.
LePlae, C. (1956). Differences culturelles entre instituteurs flamands, francophones et hollandais. Bulletin
de l'institut de recherches economiques et sociales, 22(7), 731-741.
Lermyte, J.-M. (1978). Voor de ziel van het kind: de schoolstrijd in het klerikale arrondissement
Roeselare, 1878-1887. Brugge: Westvlaams Verbond van Kringen voor Heemkunde.
Lesthaeghe, R., & Surkeyn, J. (2002). New Forms of Household Formation in Central and Eastern
Europe: Are they related to newly emerging Value Orientations? (IPD-WP 2002-2). Brussels: VUB –
Interface Demografie
Levinson, D. J., & Schemerhorn, R. A. (1951). Emotional-attitudinal effects of an intergroup relations
workshop on its members. Journal of Psychology, 31, 243-256.
Levinson, D. J. (1969). The study of ethnocentric ideology. In T. W. Adorno,et al. (eds.), The
authoritarian personality (pp. 102-150). New York: The Norton Library.
[323]

Lewis-Beck, M. S. (1993). Applied Regression: An Introduction. In M. S. Lewis-Beck (Ed.), Regression
Analysis (Vol. 2, pp. 1-68). London - Thousand Oaks: Sage - Toppan.
Lickona, T. (1991). Educating for character: how our schools can teach respect and responsibility. New
York: Bantam Books.
Lightfoot, S. L. (1973). Politics and Reasoning: Through the Eyes of Teachers and Children. Harvard
Educational Review, 43(2), 197-244.
Ligue de l'enseignement. (1990). Histoire de la Ligue de l'Enseignement, 1864-1989. Bruxelles: Ligue de
l'Enseignement.
Likert, R. (1932). A technique for the measurement of Attitudes. Archives of Psychology, (140), 5-53.
Lipset, S. M., & Rokkan, S. (1967). Cleavage structures, party systems, and voter alignments: An
introduction. In S. M. Lipset & S. Rokkan (Eds.), Party systems and voter alignements: cross-national
perspectives (pp. 1-64). New York: The Free Press.
Lipset, S. M. (1981). Political Man. The social bases of politics (expanded edition). Baltimore: The John
Hopkins University Press.
Litt, E. (1963). Civic education, Community norms, and Political indoctrination. American Sociological
Review, 28(February), 69-75.
Lory, J. (1979). Libéralisme et instruction primaire 1842-1879: introduction à l'étude de la lutte scolaire
en Belgique. Louvain: Nauwelaerts.
Lowyck, J. (1998). De leraar als tienkamper. In L. Abicht & A. Aelterman & A. De Laet & J. Lowyck &
C. Oudshoorn & V. Van Achter & R. Vincken (Eds.), Herwaardering van de leerkracht (pp. 89-112).
Leuven / Leusden: Acco.
Mahieu, P. (1989). Mensen, macht en management. Een onderzoek in schoolorganisaties. Leuven /
Amersfoort: Acco.
Mahieu, P., & Van Bunder, D. (1992). Wetten van Netten. De oranisatiecultuur van scholen als
omgevingsfactor, gemeten aan de hand van het Besluit van de Vlaamse Executieve van 13/03/91 inzake
het verhaalrecht. Antwerpen: Ufsia.
Mahieu, P. (1993). Schoolreglementen en de schoolcultuur. In J. De Groof & P. Mahieu (Eds.), De school
komt tot haar recht. De uitoefening van rechten in het onderwijs (pp. 105-169). Leuven - Apeldoorn:
Garant.
Mahieu, P. (1993). Cultuurmanagement in scholen: wenselijk, maar dan menselijk! Schoolleiding en -
begeleiding / Interne Werking, 8(mei), 1-21.
Mahieu, P. (2002). Scholen in het postmoderne tijdperk. School en Samenleving, 17(1 december), 17-64.
Mannheim, K. (1950). The problem of youth in modern society., Diagnosis of our time. Wartime essays of
a sociologist. (pp. 31-53). London: Routledge & Kegan Paul.
March, J. G., & Olsen, J. P. (1984). The New Institutionalism: Organizational factors in political life.
American Political Science Review, 78, 734-749.
Marshall, T. H. (1977). Citizenship and social class. In T. H. Marshall (Ed.), Class, Citizenship, and Social
Development. Essays by T.H. Marshall (pp. 71-134). Chicago and London: The University of Chicago
Press.
Matza, D. (1961). Subterranean traditions of youth. The annals of the American Academy of Political and
Social Science, 102-118. Marx, E., & Satter, J. (1994). Zien we het zitten? De schoolorganisatie in he
perspectief van toenemend beleidsvoerend vermogen. Gulemborg: schoolpers.
Maslowski, R. (2000). Schoolcultuur en schoolklimaat. In J. Imants (Ed.), Schoolorganisatie (pp. 54-68).
Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Matheus, N., Siongers, J., & Van Den Brande, I. (2004). De roeping tot leerkracht. Een onderzoek naar de
aantrekkelijkheid van het leerkrachtenberoep in Vlaanderen anno 2002 (OBPWO 01.02).
Brussel/Leuven: VUB Vakgroep Sociologie - TOR/ HIVA.
McDonnell, L. M. (2000). Defining democratic purposes. In L. M. McDonnell & P. M. Timpane & R.
Benjamin (Eds.), Rediscovering the Democratic Purposes of Education (pp. 1-18). Kansas: University
Press of Kansas.
McLaren, P. (1994). Multiculturalism and the postmodern critique: Toward a pedagogy of resistance. In
H. A. Giroux & P. McLaren (Eds.), Between Borders: Pedagogy and Politics of Cultural Studies (pp.
192-222). New York / London: Routledge.
Mead, G. H. (1962 [orig. 1934]). The Point of view of Social Behaviorism. In C. W. Morris (Ed.), Mind,
Self, & Society from the standpoint of a social behaviorist (Vol. 1, pp. 1-41). Chicago: The University
of Chicago Press.
Merelman, R. W. (1971). Political Socialization and educational climates. A study of two school districts.
New York: Holt, Rinehart & Winston.
[324]

Merelman, R. M. (1973). The development of political ideology: A framework for the analysis of political
socialization. In J. Dennis (Ed.), Socialization to Politics. A reader (pp. 289-319). New York: John
Wiley.
Merelman, R. M. (1986). Revitalizing Political Socialization. In M. Hermann (Ed.), Political Psychology
(pp. 279-319). San Fransisco: Jossey-Bass.
Merelman, R. M. (1998). The Mundane experience of Political Culture. Political Communication, 15,
515-535.
Merton, R. K. (1964). Anomie, Anomia and Social Interaction: contexts of deviant behavior. In M. B.
Clinnard (Ed.), Anomie and deviant behavior. A discussion and critique (pp. 213-242). New York: The
Free Press.
Meyer, J. W., & Rowan, B. (1983). The structure of educational organizations. In J. W. Meyer & W. R.
Scott (Eds.), Organizational environments. Ritual and Rationality (pp. 71-97). Beverly Hills / London /
New Delhi: Sage.
Meyer, J. W., Ramirez, F. O., & Soysal, Y. N. (1992). World Expansion of Mass Education, 1870-1980.
Sociology of Education, 65(2), 128-149.
Middendorp, C. P. (1991). Ideology in Dutch politics. The democratic system reconsidered. Assen: Van
Gorcum.
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs. (2000). Beleidsnota Onderwijs en
Vorming 2000-2004. Brugge: Die Keure.
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs. (2002). Statistisch jaarboek van het
Vlaams onderwijs. Schooljaar 2001-2002. Brussel: Afdeling Begroting & Gegevensbeheer.
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs. (2002). Cross-curricular themes,
Vakoverschrijdende thema’s. Conference Proceedings, Brussels, 11-12 October 2001. Organised
during the Belgian Presidency of the European Union. Brugge: Die Keure.
Minten, L., Depaepe, M., & De Vroede, M. (1991-1996). Les statistiques de l'enseignement en Belgique (4
vol). Bruxelles: Archives générales du Royaume.
Morrison, A., & Mcintyre, D. (1975). Schools and socialization. Middlesex: Penguin Books.
Mortimore, P. (1997). Can effective schools compensate for society? In A. H. Halsey , H. Lauder, P.
Brown & A. S. Wells (Eds.), Education. Culture, economy and society (pp. 476-487). Oxford: Oxford
University Press.
Muhr, T. (1997). Atlas.ti. User's manual and reference. Berlin: Scientific Software Development.
Muijs, D., & Reynolds, D. (2003). Student Background and Teacher Effects on Achievement and
Attainment in Mathematics: A Longitudinal Study. Educational Research and Evaluation, 9(3), 289-
314.
Muthen, B. (1994). Multilevel Covariance Structure Analyses. Sociological Methods & Research, 22(3),
376-398.
Naval, C., Print, M., & Veldhuis, R. (2002). Challenges for Citizenship Education in the New Europe -
Education for Democratic Citizenship in the New Europe: Context and reform. European Journal of
Education - Research Development and Policies, 37(2), 107-128.
Neill, A. S. (1964). Summerhill: a radical approach to child rearing. New York: Hart.
Neill, A. S., & Lamb, A. (1992). The New Summerhill. London: Penguin.
Nevitt Sanford, R., Adorno, T. W., Frenkel-Brunswik, E., & Levinson, D. (1969). The measurement of
implicit antidemocratic trends. In T. W. Adorno,et al. (eds.), The authoritarian personality (pp. 222-
279). New York: The Norton Library.
Newcomb, T. M. (1970). Attitude development as a function of reference groups: the Bennington study. In
R. Sigel (Ed.), Learning about politics: A reader in political socialization (pp. 380-391). New York:
Random House.
Nicaise, I. (2001). Onderwijs en armoedebestrijding: Op zoek naar een nieuwe adem. In J. Vranken (Ed.),
Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 2001. Leuven: ACCO.
Niemi, R. G., & Junn, J. (1998). Civic Education. What makes students learn. New Haven: Yale
University Press.
Pang, N. S.-K. (2003). Binding Forces and Teacher's School Life: A Recursive Model. School
Effectiveness and School Improvement, 14(3), 293-320.
Parsons, T. (1959). The School Class as a Social System: Some of its functions in American Society.
Harvard Educational Review, 29(4), 297-318.
Parsons, T. (1964). Age and Sex in the social structure of the United States, Essays in Sociological theory.
(2nd (orig.:1942) ed., pp. 89-103). Glencoe: The Free Press.
[325]

Parsons, T. C. (1967). The structure of social action. A study in social theory with special reference to a
group of recent European writers. New York: The Free Press.
Parsons, T. (1971). The system of modern societies. New Jersey: Prentice-Hall.
Patrick, J. J. (1977). Political socialization and political education in schools. In S. A. Renshon (Ed.),
Handbook of Political Socialization. Theory and Research (pp. 190-222). New York / London: The
Free Press.
Pelleriaux, K. (2001). Demotie en burgerschap. De culturele constructie van ongelijkheid in de
kennismaatschappij. Brussel: VUB Press.
Percheron, A. (1973). Political vocabulary and Ideological Proximity in French Children. In J. Dennis
(Ed.), Socialization to Politics. A reader (pp. 211-230). New York: John Wiley & Sons.
Percheron, A. (1974). L'univers politique des enfants. Paris: Librairie Armand Collin & Fondation
nationale des sciences politiques.
Percheron, A. (1978). L'innocence politique des enfants. In A. Percheron, F. Bonnal, D. Boy, N. Dehan, G.
Grunberg & F. Subileau (red.), Les 10-16 ans & la Politique (pp. 11-46). Paris: Presses de la Fondation
Nationale des Sciences Politiques.
Percheron, A. (1978). La formation des préferences idéologiques. In A. Percheron et al. (red.), Les 10-16
ans & la Politique (pp. 47-94). Paris: Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques.
Percheron, A., & Kent Jennings, M. (1981). Political continuities in French families; A new perspective on
an old controversy. Comparative Politics, 13(4), 421-436.
Pesschar, J. L., & Wesselingh, A. A. (1995). Onderwijssociologie. Groningen: Wolters.
Peters, W., & Clark, K. B. (1987). A class divided: then and now. New Haven: Yale University Press.
Peterson, S. A. (1990). Political behavior. Patterns in everyday life. Newbury Park: Sage.
Piaget, J. (1970). Mémoire et intelligence. In D. Bovet & A. Fessar (Eds.), La mémoire. 12e Symposium de
l'Association de Psychologie scientifique de langue française [1968-Genève]. Paris: PUF.
Plato. (1995). Politeia (vertaling van Gerard Koolschijn 1975): Athenaeum / Polak & Van Gennep.
Pollard, A. (1990). Towards a sociology of learning in primary schools. British Journal of Sociology of
Education, 11(3), 241-256.
Power, S., & Whitty, G. (2002). Bernstein and the Middle Class. British Journal of Sociology of
Education, 23(4), 595-606.
Prick, L. G. M. (1983). Het beroep van leraar. Satisfactie en crises in de leraarsloopbaan. Amsterdam:
VU Boekhandel / Uitgeverij.
Putnam, R. D., Leonardi, R., & Nanetti, R. Y. (1993). Making democracy work: civic traditions in modern
Italy. Princeton: University Press.
Putnam, R. D. (1995). The 1995 Ithiel de Sola Pool Lecture. Tuning In, Tuning Out: The Strange
Disappearance of Social Capital in America. Political Science & Politics, XXVIII(4), 664-683.
Putnam, R. D. (Ed.). (2000). Better together. Report of the Saguaro Seminar: Civic Engagement in
America. Cambridge: Harvard Kennedy School of Government.
Pye, L. W. (1995). Political Culture. In S. M. Lipset (Ed.), The encyclopedia of democracy (Vol. IV, pp.
965-969). London: Routledge.
Raes, K. (1997). Het moeilijke ontmoeten. Verhalen van alledaagse zedelijkheid. Brussel: VUBPress.
Ramirez, F. O., & Boli, J. (1987). Global Patterns of Educational Institutionalization. In G. M. Thomas &
J. W. Meyer & F. O. Ramirez & J. Boli (Eds.), Institutional Structure: Constituting state, society and
the individual (pp. 150-172). Newbury Park: Sage.
Ramirez, F. O. (1992). De nationale staat, burgerschap en onderwijskundige veranderingen.
Institutionalisering en mondiale ontwikkelingen. In P. Dykstra & P. Kooij & J. C. C. Rupp (Eds.),
Onderwijs in de tijd. Ontwikkelingen in onderwijsdeelname en nationale curricula (pp. 11-27). Houten
/ Zaventem: Bohn Stafleu Van Loghum.
Rashbash, J., Steele, F., & Browne, W. (2003). A User's Guide to MLwiN. Version 2.0 (documentation
version 2.1e July 2003). London: Institute for Education - Centre for Multilevel Modelling.
Renshon, S. A. (1977). Assumptive frameworks in political socialization theory. In S. A. Renshon (Ed.),
Handbook of Political Socialization. Theory and Research (pp. 3-44). New York / London: The Free
Press.
Reynolds, D., & Teddlie, C. (2001). The process of school effectiveness. In C. Teddlie & D. Reynolds
(Eds.), The International Handbook of School Effectiveness Research (pp. 134-159). London & New
York: Routledge/Falmer.
Reynolds, D., Teddlie, C., Creemers, B., Scheerens, J., & Townsend, T. (2001). An introduction to School
Effectiveness Research. In C. Teddlie & D. Reynolds (Eds.), The International Handbook of School
Effectiveness Research (pp. 3-25). London & New York: Routledge/Falmer.
[326]

Reynolds, D., Stringfield, S., Teddlie, C., & Creemers, B. (2002). The intellectuel and policy context (of
ISERP). In D. Reynolds & B. Creemers & S. Stringfield & C. Teddlie & G. Schaffer (Eds.), World
Class Schools. International perspectives on school effectiveness (pp. 3-14). London & New York:
Routledge/Falmer.
Riddell, S., Brown, S., & Duffield, J. (1998). The utility of qualitative research for influencing policy and
practice on school effectiveness. In R. Slee & G. Weiner & S. Tomlinson (Eds.), School effectiveness
for whom?: challenges to the school effectiveness and school improvement movements (pp. 170-186).
London: Falmer.
Robinson, W. S. (1950). Ecological correlations and the behavior of individuals. American Sociological
Review, 15(june), 351-357.
Rokeach, M. (1973). The Nature of Human Values. New York: The Free Press.
Rokkan, S. (1999). Differentiation and Boundary-building. In P. Flora, S. Kuhnle & D. Unwin (Eds.),
State Formation, Nation-building and Mass politics in Europe. The theory of Stein Rokkan based on
his collected works. (pp. 97-107). Oxford: Oxford University Press.
Rokkan, S. (1999). Nation-Building and Language. In P. Flora, S. Kuhnle & D. Unwin (Eds.), State
Formation, Nation-building and Mass politics in Europe. The theory of Stein Rokkan based on his
collected works. (pp. 170-190). Oxford: Oxford University Press.
Rokkan, S. (1999). The basic model. In P. Flora, S. Kuhnle & D. Unwin (Eds.), State Formation, Nationbuilding
and Mass politics in Europe. The theory of Stein Rokkan based on his collected works. (pp.
122-134). Oxford: Oxford University Press.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils'
intellectual development. London: Holt, Rinehart & Winston.
Rosenthal, R. (1970). Teacher expectations and student learning. In N. V. Overly (Ed.), The unstudied
curriculum: It's impact on children (pp. 53-84). Washington, D.C.: Association for Supervision and
Curriculum Development, NEA.
Rupp, J. C. C. (1992). Politieke sociologie van onderwijsdeelname en nationale curricula. In P. Dykstra, P.
Kooij & J. C. C. Rupp (Eds.), Onderwijs in de tijd. Ontwikkelingen in onderwijsdeelname en nationale
curricula (pp. 28-45). Houten / Zaventem: Bohn Stafleu Van Loghum.
Russel, B. (1989 (orig. 1932)). Education and the Social Order. Londen: Allen & Unwin.
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., & Ouston, J. (1980). Fifteen thousand hours: Secondary schools
and their effects on children. Cambridge: Harvard Unversity Press.
Rymenans, R., Geudens, V., Coucke, H., van den Bergh, H., & Daems, F. (1996). Effectivitieit van
Vlaamse secundaire scholen. Een onderzoek naar de effecten van het onderwijsaanbod, de
tijdsbesteding aan Nederlands en de schoolkenmerken op de lees- en schrijfprestaties (FCFO-MI
92.02). Antwerpen: Universiteit Antwerpen.
Sachs, J., & Smith, R. (1988). Constructing teacher culture. British Journal of Sociology of Education,
9(4), 423-436.
Scheerens, J., & Bosker, R. J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Pergamon.
Schmitt, C. (2001 (orig.: 1963)). Het begrip politiek. Amsterdam: Boom/Parrèsia.
Schokkaert, J. (1996). Is de rechtspositie van de leerling pedagogisch niet verantwoord? Nova et Vetera,
74(1-2), 68-91.
Scholliers, E. (1987). De kinderarbeid, de leerplicht en de burgerij (1843-1871). In M. Depaepe & M.
D'Hoker (Eds.), Onderwijs, opvoeding en maatschappij in de 19de en 20ste eeuw. Liber Amicorum
Prof. dr. Mauritz De Vroede (pp. 175-184). Leuven - Amersfoort: Acco.
Schwartz, S. H. (1994). Beyond Individualism/Collectivism: New cultural dimensions of values. In U.
Kim, H. C. Triandis, C. Kagitçibasi, S.-C. Choi & G. Yoon (Eds.), Individualism and collectivism.
Theory, method and applications (pp. 85-119). Thousand Oaks, London, New Dehli: Sage.
Sears, D. O. (1975). Political Socialization. In F. I. Greenstein & N. W. Polsby (Eds.), Handbook of
Political Science (Vol. 2, pp. 95-153). Reading: Addison-Wesley.
Sears, D. O. (1988). Symbolic Racism. In P. A. Katz & D. A. Taylor (Eds.), Eliminating Racism: Profiles
in controversy (pp. 53-84). New York: Plenum Press.
Sears, D. O. (1990). Whither political socialization research? The question of persistence. In O. Ichilov
(Ed.), Political socialization, citizenship education, and democracy (pp. 69-97). New York: Teachers
College Press.
Sigel, R. S., & Brookes Hoskin, M. (1977). Perspectives on Adult Political Socialization - Areas of
Research. In S. A. Renshon (Ed.), Handbook of Political Socialization. Theory and Research (pp. 259-
293). New York: The Free Press.
[327]

Simon, F. (1978). Het onderwijzerscongres te Brussel, 23-26 september 1841: Onderwijzer tegen
schoolmeester. In VGOO (Ed.), Onderwijzers in school en maatschappij. Belgische en Nederlandse
situaties in de 19e en 20e eeuw (pp. 69-100). Gent: C.S.H.P.
Simon, B. (1987). Schooling Society: the care of an elite for the masses in the 19th and 20th centuries.
Pedagogisch Tijdschrift, 12(4), 204-212.
Siongers, J. (2001). Vakoverschrijdende thema's in het secundair onderwijs: Op zoek naar een
maatschappelijke consensus (TOR 2001/7). Brussel: VUB Vakgroep Soci – Onderzoeksgroep TOR.
Siongers, J. (2002). De gevolgen van de feminisering van het leerkrachtenberoep in het secundair
onderwijs: een empirische analyse (OBPWO-99.01) (TOR 2002/39). Brussel: VUB Vakgroep Soci-
Onderzoeksgroep TOR.
Skinner, B. F. (1978). Reflections on behaviorism and society. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Slee, R., & Weiner, G. (1998). Introduction: School effectiveness for Whom? In R. Slee, G. Weiner & S.
Tomlinson (Eds.), School effectiveness for whom? challenges to the school effectiveness and school
improvement movements (pp. 1-9). London: Falmer.
Smart, B. (1986). The politics of thruth and the problem of hegemony. In D. Couzens Hoy (Ed.),
Foucault: A critical reader (pp. 157-173). Oxford / New York: Basil Blackwell.
Snijders, T. A. B., & Bosker, R. (1999). Multilevel analysis: an introduction to basic and advanced
multilevel modeling. London: Sage.
Standaert, R. (1990). De vlag in de top: over de 'rationaliteit' van het secundair onderwijs-beleid:
Frankrijk, Engeland en Wales, Duitse Bondsrepubliek. Leuven: Acco.
Standaert, R. (1994). De 'verzakelijking' van het onderwijs. In P. Smeyers (Ed.), Heeft de school nog een
vormingsproject? (pp. 11-36). Leuven: Acco.
Stember, C. H. (1961). Education and attitude change. The effect of schooling on prejudice against
minority groups. New York: Institute of Human Relations Press.
Steutel, J. W. (1992). Deugden en morele opvoeding. Een wijsgerig-pedagogische studie. Meppel: Boom.
Stevens, F. (2001). Gemaakte keuzes? Een analyse van de muziek- en mediapreferenties van Vlaamse
jongeren. Sociologische Gids, 48(2), 138-155.
Stouffer, S. A. (1966). Communism, conformity, and civil liberties: a cross-section of the nation speaks its
mind. New York: Wiley.
Swanborn, P. G. (1982). Schaaltechnieken: theorie en praktijk van acht eenvoudige procedures. Meppel:
Boom.
Swidler, A. (1986). Culture in Action: Symbols and Strategies. American Sociological Review, 51(2), 273-
286.
Tacq, J. (1992). Van probleem naar analyse. De keuze van een gepaste multivariate analysetechniek bij
een sociaal-wetenschappelijke probleemstelling. De Lier: Academisch Boeken Centrum.
Tan, B. (1998). Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaams onderwijs (CSB-Bericht D/1998/6104/02).
Antwerpen: Centrum voor Sociaal Beleid, UFSIA.
Teddlie, C., Reynolds, D., & Pol, S. (2001). Current Topics and approaches in School Effectiveness
Research: The Contemporary Field. In C. Teddlie & D. Reynolds (Eds.), The International Handbook
of School Effectiveness Research (pp. 26-51). London & New York: Routledge/Falmer.
Teddlie, C., Reynolds, D., & Sammons, P. (2001). The methodology and scientific properties of school
effectiveness research. In C. Teddlie & D. Reynolds (Eds.), The International Handbook of School
Effectiveness Research (pp. 55-133). London & New York: Routledge/Falmer.
Teddlie, C., Reynolds, D., Creemers, B., & Stringfield, S. (2002). Comparisons across country case
studies. In D. Reynolds, B. Creemers, S. Stringfield, C. Teddlie & G. Schaffer (Eds.), World Class
Schools (pp. 255-275). London & New York: Routledge - Falmer.
Terpstra, J. (1997). Jeugdsubculturen en de reproductie van maatschappelijke achterstand. De
Sociologische Gids, 44(3).
Thomas, W. I., & Znaniecki, F. (1984). The Polish peasant in Europe and America. Urbana: University of
Illinois Press.
Thurstone, L. (1928). Attitudes can be measured. American Journal of Sociology, XXXIII, 529-554.
Tillekens, G. (1993). Het Patroon van de Popmuziek. De vier dimensies van jeugdstijlen. Sociologische
Gids, 2, 177-195.
TOR. (1989). De opstand van de intellectuelen: de Franse Revolutie als avant-première van de moderne
cultuur. Kapellen: Pelckmans.
Torney, J. V., Oppenheim, A. N., & Farnen, R. F. (1975). Civics education in ten countries. Stockholm:
Almquist & Wiksell.
[328]

Torney-Purta, J. (1983). The Global Awareness Survey: Implications for Teacher Education. Theory into
Practice, 21, 200-205.
Torney-Purta, J., Schwille, J., & Amadeo, J.-A. (Eds.). (1999). Civic Education across Countries: Twentyfour
National Case Studies from the IEA Civic Education Project. Amsterdam: International
Association for the Evaluation of Educational Achievement.
Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2001). Citizenship and Education in Twenty-
Eight Countries? Civic knowledge and egagement at age fourteen. Amsterdam: International
Association for the Evaluation of Educational Achievement.
Torrance, H. (1997). Assessment, Accountability, and Standards: Using assessment to control the reform
of schooling. In A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown & A. Stuart Wells (Eds.), Education. Culture,
economy and society (pp. 320-331). Oxford / New York: Oxford University Press.
Touraine, A. (1994). Qu'est-ce que la démocratie ? Paris: Fayard.
Troman, G. (2000). Teacher Stress in the Low-Trust Society. British Journal of Sociology of Education,
21(3), 331-354.
Tyssens, J. (1993). Strijdpunt of pasmunt? : levensbeschouwelijk links en de schoolkwestie, 1918-1940.
Brussel: VUB Press.
Tyssens, J. (1998). L'enseignement moyen jusqu'au Pacte scolaire: structuration, expansion, conflits. In D.
Grootaers (Ed.), Histoire de l'enseignement en Belgique (pp. 218-251). Brussel: CRISP.
Tyssens, J., & Simon, F. (1999). "Le reste n'est que question de dosage": schoolstrijd en schoolpact als
onderwijshistorische vraagstelling. In E. Witte, J. De Groof & J. Tyssens (Eds.), het schoolpact van
1958. Ontstaan, grondlijnen en toepassing van een Belgisch compromis (pp. 19-38). Brussel - Leuven:
VUBPRess - Garant.
Van Daele, H. (1986). Camille Huysmans et l'enseignement primaire à Anvers. In A. D'Haenens (red.), L'
école primaire en Belgique depuis le moyen âge. Documents de travail pour une exposition (pp. 35-
39). Louvain-la-Neuve: UCL. Centre de recherches sur la communication en histoire.
Van den Broeck, H., Crevits, J., & Devos, G. (1995). Schoolcultuur. In C. Dietvorst & J. P. Verhaeghe
(red.), De pedagogiek terug naar school (pp. 37-58). Assen: Van Gorcum/Dekker & van de vegt.
Van der Wal, M. (2003). Competencies to participate in life. Measurement and the impact of school.
Amsterdam: Rozenberg Publishers-Thela Thesis-Dutch University Press.
Van Haecht, A. (1983). Modeles pédagogiques et réformes structurelles dans l'enseignement belge. Revue
de l'institut de Sociologie (Solvay), 56, 201-218.
Van Haecht, A. (1985). L'enseignement rénové: de l'origine à l'éclipse. Bruxelles: Institut de Sociologie.
Van Houtte, M. (2002). Zo de school, zo de slaagkansen? Academische cultuur als verklaring voor
schoolverschillen in falen van leerlingen in het secundair onderwijs. Proefschrift, Universiteit Gent,
Gent.
Van Nerum, C. J. (1839). De l'organisation de l'enseignement primaire en Belgique, dans ses rapports
avec l'enseignement moyen et supérieur. Gent: Chez C. Annoot-Braeckman.
Van Schuur, W. H., & Kiers, H. A. L. (1994). Why Factor Analysis often ist the incorrect model for
analyzing Bipolar Concepts, and what model to use instead. Applied Psychological Measurement,
18(2), 97-110.
Van Velthoven, H. (1981). Onderwijspolitiek te Brussel 1878-1914, Taal & Sociale integratie VI. Acta
van het Colloquim 'Onderzoek naar de Brusselse taaltoestanden 28-29/03/1981' (pp. 261-387).
Brussel: VUB uitgaven.
Van Vooren, G., & Mahieu, P. (1991). Schoolreglementen als uitingen van schoolcultuur. Schoolleiding
en -begeleiding / Interne Werking, 3(november), 1-21.
Vanderstraeten, R., & Preneel, M. (1996). 175 jaar Zusters der christelijke scholen Vorselaar (1820-
1995). Vorselaar: Zusters der Christelijke Scholen.
Veenstra, R. (1999). Leerlingen-Klassen-Scholen. Prestaties en vorderingen van leerlingen in het
voortgezet onderwijs. Amsterdam: Thela Thesis.
Verba, S. (1989). On revisiting the Civic culture: A personal postscript. In G. A. Almond & S. Verba
(Eds.), The civic culture revisited (pp. 394-410). Newbury Park / London / New Delhi: Sage.
Verhoeven, J. C., Vandenberghe, R., & Van Damme, J. (1992). Schoolmanagement en
kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Een empirisch onderzoek in secundaire scholen. Leuven:
Sociologisch onderzoeksinstituut K.U.L.
Verhoeven, J., & Elchardus, M. (2000). Onderwijs: Een decennium Vlaamse autonomie. Berchem:
Pelckmans.
Verhofstadt, G. (1992). De weg naar politieke vernieuwing: het tweede burgermanifest. Antwerpen:
Hadewijch.
[329]

Verschaffel, L. (1995). Beïnvloeding van leerprocessen. In J. N. V. Lowyck (Ed.), Onderwijskunde (pp.
153-187). Leuven: Wolters.
Verstegen, R. (1996). Loopt het verkeerd? Beschouwingen bij het binnendringen van het recht in de
pedagogische relatie. Nova et Vetera, 74(1-2), 11-19.
Verstegen, R. (1997). De onderwijswetgeving in Vlaanderen. Een overzicht. In R. Verstegen, L. M. Veny
& W. Rauws (Eds.), Cahiers voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid 2. Actuele vraagstukken van
onderwijsrecht. (pp. 19-26). Deurne: Kluwer.
Vertommen, W. (1996). Gaan we achterwaarts de 21ste eeuw binnen? Nova et Vetera, 73(3), 180-190.
Vlaams Secretariaat voor Katholiek Onderwijs, -. (SD). Opdrachtsverklaring van het katholiek onderwijs
in vlaanderen. Brussel: VSKO.
Vogels, M., & Geysels, J. (1993). Politieke herbebossing: notities voor de 21ste eeuw. Antwerpen:
Hadewijch.
Vreeburg, B. A. N. M. (1997). Religieuze socialisatie en onderwijsverzuiling. In A. B. Dijkstra, J.
Dronkers & R. Hofman (red.) (Ed.), Verzuiling in het onderwijs. Actuele verklaring en analyse. (pp.
185-225). Groningen: Wolters-Noordhoff.
Weber, M. (1978). Political Communities. In G. Roth & C. Wittich (Eds.), Economy and Society. An
outline in interpretive sociology (Vol. 2, pp. 901-940). Berkeley: University of California Press.
Weber, M. (1978). Basic Sociological Terms. In G. Roth & C. Wittich (Eds.), Economy and Society. An
outline in interpretive sociology (Vol. 1, pp. 3-62). Berkeley / Los Angeles / London: University of
California Press.
Wedeen, L. (2002). Conceptualizing Culture: Possibilities for Political Science. American Political
Science Review, 96(4), 713-728.
Weiser, J. C., & Hayes, J. E. (1966). Democratic attitudes of teachers and prospective teachers. Phi Delta
Kappan, 47(May), 476-481.
Westholm, A., Lindquist, A., & Niemi, R. G. (1990). Education and the making of the informed citizen:
Political literacy and the outside world. In O. Ichilov (Ed.), Political socialization, citizenship
education, and democracy (pp. 11-24). New York: Teachers College Press.
Westholm, A., & Niemi, R. G. (1992). Political institutions and political socialization: a cross-national
study. Comparative Politics, 24(October), 25-41.
White, P. (1992). Decency and education for Citizenship. Journal of Moral Education, 21(3), 207-216.
Wielemans, W. (1997). Onderwijsbeleid tussen sociaal-democratie en neoliberalisme. Tijdschrift voor
Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 1996-1997(5), 347-354.
Wils, L. (1985). De taalpolitiek van Willem I. Wetenschappelijke Tijdingen, XLIV, 193-201.
Wishart, D. (2003). Clustan Graphics Primer. A guide to cluster analysis. Edinburgh / St. Andrews:
Clustan ltd.
Witte, E. (1982). De specificiteit van het "verzuilingsproces" langs vrijzinnige zijde. De inbreng van de
historische dimensie. Revue belge d'histoire contemporaine. Belgisch tijdschrift voor nieuwste
geschiedenis, XIII, 23-58.
Witte, E., Craeybeckx, J., & Meynen, A. (1997). Politieke geschiedenis van Belgie van 1830 tot heden.
Brussel: VUB Press.
Wittebrood, K. (1995). Politieke socialisatie in Nederland. Een onderzoek naar de verwerving en
ontwikkeling van politieke houdingen van havo- en vwo-leerlingen. Amsterdam: Thesis Publishers
Amsterdam.
Woods, P. (1979). The Divided School. London, Boston & Henley: Routledge & Kegan Paul.
Woods, P. A. (2001). Values-intuitive rational action: the dynamic relationship of instrumental rationality
and values insights as a form of social action. British Journal of Sociology, 52(4), 687-706.
Wynants, P. (1998). École et clivage aux XIXe et XXe siècles. In D. Grootaers (Ed.), Histoire de
l'enseignement en Belgique (pp. 13-85). Brussel: CRISP.
Young, M. (1963). The rise of the meritocracy 1870-2033. Harmondsworth (Middlesex): Penguin.
Youniss, J., McLellan, J. A., & Mazer, B. (2001). Voluntary Service, Peer Group Orientation, and Civic
Engagement. Journal of Adolescent Research, 16(5), 456-468.
Zeigler, H. (1966). The political world of the high school teacher. Oregon: University of Oregon.
Zelis, G. (1986). L'école du peuple généralisée. In A. D'Haenens (Ed.), L' école primaire en Belgique
depuis le moyen âge. Documents de travail pour une exposition (pp. 21-25). Louvain-la-Neuve: UCL.
Centre de recherches sur la communication en histoire.
[330]

[331]

BIJLAGEN
1 Beschrijving steekproef waardeonderzoek (WOP96)
2 Schaalconstructie Leerlingen
3 Schaalconstructie Leerkrachten
4 Reglementen:
5 Multilevel Modellen
- Descriptoren
- PCA
- Cluster
- Hoofdstuk 4
- Hoofdstuk 5
- Hoofdstuk 6
[333]

1 Steekproef Waardeonderzoek (WOP96)
Voor een uitgebreidere beschrijving van deze gegevens verwijzen we naar Elchardus, Kavadias & Siongers 1998
(Hoofdstuk 3). We herhalen hier kort de belangrijkste kenmerken van die steekproef.
De WOP-gegevens berusten op een aseleIntercept steekproef van scholen. De scholen werden ingedeeld volgens
provincie (Antwerpen, Brabant, Limburg, Oost-Vlaanderen en West Vlaanderen), soort inrichtende macht
(gemeenschapsonderwijs, vrij onderwijs en officieel gesubsidieerd onderwijs) en soort aanbod (scholen bieden
alle vormen aan, bieden enkel ASO aan of bieden andere combinatievormen aan). De steekproef was
disproportioneel gestratificeerd aangezien er relatief meer scholen uit het gemeenschapsonderwijs werden
getrokken, dan zuiver op basis van toeval. De onderstaande tabel vat het steekproefraster samen.
Tabel B1. Steekproef. Aantal te seleInterceptren scholen per cel.
Geografisch Aanbod ARGO
Net
VO OGO
Alle vormen 1 2
Antwerpen 1 Enkel ASO 1 4 *
REST 2 5 2
Alle vormen 1 1
Brabant 2 Enkel ASO 1 3 *
REST 1 2 1
Alle vormen 1 1 * 1
West-Vlaanderen 3 Enkel ASO 1 3
REST 1 5 1
Alle vormen 1 2 *
Oost-Vlaanderen 4 Enkel ASO 1 3
REST 1 4 1
Alle vormen 1 1
Limburg 5 Enkel ASO 1 1 *
REST 1 3 1
* De cellen 'alle vormen' en 'enkel ASO' werden voor het OGO samengevoegd, omwille van het
kleine aantal scholen en leerlingen .
De steekproef bevat 63 scholen aangezien er een bijkomende school diende te worden getrokken in de cel
ARGO, Antwerpen, Rest omdat in die cel een veel te kleine school werd getrokken.
Acht scholen van de originele steekproef weigerden medewerking (responsratio van 87%). De non-respons
situeerde zich in hoofdzaak in scholen van het Vrij Onderwijs (7 van de 8). Deze werden vervangen door scholen
van een reservesteekproef die gematcht waren qua schoolgrootte. Uit de tweede lijst bleef er 1 weigering over op
de 8. Deze werd vervangen door een school uit een tweede vervangsteekproef.
Tabel B2. Wegingscoëfficiënten provincie x vorm x onderwijsnet.
Geografisch Vorm ARGO
Net
VO OGO
ASO ,9435 1,1204 n.a.
Antwerpen 1 BSO ,8366 ,8860 ,5785
TSO ,4785 1,0895 ,7868
ASO 1,2664 ,9198 1,7548
Brabant 2 BSO 1,0981 1,1597 ,5785
TSO ,6045 1,7475 ,7868
ASO ,5500 ,5821 n.a.
West-Vlaanderen 3 BSO ,9861 1,7942 ,5785
TSO 1,1232 1,3995 ,7868
ASO ,8929 ,9531 n.a.
Oost-Vlaanderen 4 BSO 2,0976 1,4645 ,5785
TSO 1,1604 1,2115 ,7868
ASO ,7587 ,7839 1,7548
Limburg 5 BSO ,9984 3,7823 n.a.
TSO ,8995 1,7924 ,7868
Aangezien het steekproefdesign scholen en leerlingen uit de publieke netten oververtegenwoordigde, terwijl deze
uit het vrij onderwijs werden ondervertegenwoordigd, werd getracht dit onevenwicht te corrigeren door middel
van wegingscoëfficiënten (Elchardus; Kavadias & Siongers 1998: 37-40 – tabel b2). De gewichten werden
berekend op de combinatie provincie, onderwijsvorm en soort inrichtende macht.
[334]

2 Schaalconstructies leerlingen
2.1 Geconstrueerde Onafhankelijke variabelen
Nationaliteit
We combineerde drie vragen over de nationaliteit van de respondenten, van zijn / haar vader en moeder tot een
continue variabele. We gebruikten hiervoor een niet-lineaire principale componentenanalyse (princalstransformatie)
zoals deze wordt geïmplementeerd in SPSS.
Tabel B3. Samenvatting princals nationaliteit.
Variabelen: Aantal categorieën Meetniveau Componentladingen Single Fit
Nationaliteit Vader 2 Nominaal ,908 ,824
Nationaliteit Moeder 2 Nominaal ,894 ,800
Nationaliteit Respondent 2 Nominaal ,944 ,891
Samenvatting:
Eigenwaarde 0,838
Total fit 0,8382
Total loss 0,1618
Sociaal-economische status
Voor sociaal-economische status gingen we op een gelijkaardige manier tewerk. We gebruikten hiervoor de
vragen over het opleidingsniveau van vader en moeder, alsook informatie over de professionele situatie van
beide ouders.
Tabel B4. Samenvatting princals sociaal-economische status.
Variabelen: Aantal categorieën Meetniveau Componentladingen Single Fit
Onderwijsniveau vader 6 Nominaal ,780 ,608
Professionele situatie vader 9 Nominaal -,540 ,292
Onderwijsniveau moeder 6 Nominaal ,817 ,667
Professionele situatie moeder 9 Nominaal -,485 ,235
Samenvatting:
Eigenwaarde 0,451
Total fit 0,4506
Total loss 0,5494
Cultuurpopulisme
Teneinde de geprefereerde cultuurkanalen in kaart te brengen werden vragen gesteld naar het tijdschrift dat de
leerlingen het best vonden (open vraag), de televisie- en radiozender die hun voorkeur wegdroeg, de
televisiezender die ze het slechtst vonden. De vraag over de tijdschriften werd gehercodeerd naar een variabele
met 9 categorieën (Humo, Knack, Joepie, Blik-Dag Allemaal-Panorama, Flair, tijdschriften gericht op
Actualiteit-Wetenschap-Natuur, tijdschriften omtrent levensstijlen & recreatie, Sport-Hobby-Tvbladen, niet te
catalogeren-geen antwoord). Deze variabelen werden teruggebracht tot een niet-lineaire principale component.
Aan de positieve pool van deze component vinden we leerlingen die luisteren naar een vrije zender, kijken naar
een commerciële omroep (of zich er althans mee identificeren), zich afzetten tegen de openbare omroep en
tijdschriften lezen als “Joepie”. Aan de tegenpool vinden we leerlingen die zich identificeren met de openbare
omroep, zich afzetten tegen de Vlaamse commerciële zenders, luisteren naar “Studio Brussel” of BRT 1,2 of 3,
zelden naar de disco gaan en die “Humo”, “Knack” of een informatief week- /maandblad zeggen te lezen .
Tabel B4. Samenvatting princals cultuurpopulisme.
Variabelen: Aantal categorieën Meetniveau Componentladingen Single Fit
Tijdschriften 9 Nominaal ,765 ,586
Beste TV-zender 5 Nominaal ,709 ,503
slechtste TV-zender 5 Nominaal ,718 ,515
Beste radiozender 5 Nominaal ,712 ,507
Samenvatting:
Eigenwaarde 0,528
Total fit 0,5276
Total loss 0,4724
In het toenmalige waardeonderzoek werd deze dimensie omschreven als ‘cultuurpopulistisch’ (versus
‘cultuurkritisch’) (Elchardus, Kavadias & Siongers 1998: 86). We behouden dit label.
Smaak
We hanteerden in de controlemodellen twee variabelen voor smaakvoorkeur, ‘entertainment’ en ‘dranouter’.
Beide variabelen werden gecontrueerd op basis van een beoordeling van muziekgenres. De leerlingen kregen 19
genres te beoordelen op voorkeur op een schaal van 0 (--) tot en met 10 (++). Een van de genres was fictief en
[335]

werd niet in de analyse mee opgenomen. Naast muziekvoorkeur werd ook nagegaan in welke mate bepaalde
televisieprogramma’s werden bekeken. De leerlingen moesten op een 5-puntenschaal aangeven in welke mate ze
naar 14 soorten programma’s keken.
Een principale componentenanalyse van deze 32 variabelen, levert 6 componenten met een eigenwaarde te groter
dan 1. Na 4 componenten doet zich echter een knik eigenwaarde voor. Deze 4 componenten verklaren tezamen
ongeveer 42.4 % van de variantie in de 32 variabelen. Aangezien we veronderstellen dat de preferentie voor
genres en tv-programma’s onderling kan correleren, werd een oblieke rotatie doorgevoerd.
Tabel B5. Componentladingen PCA (op 4 componenten) op basis van muziek en televisiegenres – oblieke rotatie
[336]
Harde Muziek Entertainment Dranouter Dansmuziek
Genre: Hard Rock ,85 -,03 -,05 ,00
Genre: Puck / Punkrock ,85 -,08 -,11 ,08
Genre: Heavy Metal ,82 ,00 ,01 ,01
Genre: Grunge ,78 -,03 -,24 ,14
Genre: Rock ,68 -,03 -,36 ,10
TV Kijkgedrag Comedy-/ Familyreeksen -,02 ,67 ,05 ,12
TV Kijkgedrag Soaps -,26 ,67 -,03 ,08
TV Kijkgedrag Spel / quiz -,13 ,63 -,12 -,01
TV Kijkgedrag Koppelprogramma's -,20 ,59 ,00 ,13
TV Kijkgedrag Dokters-/ Hospitalreeksen -,17 ,58 -,20 ,00
TV Kijkgedrag Misdaad-/ Advocatenreeksen ,03 ,53 -,12 ,06
TV Kijkgedrag Moderne Muziekprogramma's ,10 ,53 ,12 ,26
TV Kijkgedrag Film ,07 ,52 ,09 ,14
Genre: 10 om te zien -,25 ,39 -,30 ,16
TV Kijkgedrag S.F. -/ Fantasyreeksen ,15 ,38 ,12 ,16
TV Kijkgedrag Tekenfilm ,17 ,31 ,00 ,12
Genre: Klassieke Muziek ,11 -,20 -,75 -,02
Genre: Folk / Wereldmuziek ,24 -,16 -,72 ,02
Genre: Sixties Muziek ,30 -,04 -,63 ,16
Genre: Filmmuziek ,03 ,15 -,59 ,17
Genre: Jazz / Blues ,28 -,17 -,58 ,19
TV Kijkgedrag Klassieke Muziekprogramma's -,02 ,13 -,53 -,06
Genre: Schlagers ,01 ,17 -,41 ,22
TV Kijkgedrag Praatprogramma's -,03 ,21 -,37 ,00
TV Kijkgedrag Journaal / duiding ,04 -,03 -,32 -,07
Genre: Techno -,21 ,12 ,24 ,71
Genre: House -,43 ,27 ,26 ,63
Genre: Rap / Hip Hop ,32 ,10 -,05 ,58
Genre: New Age muziek ,25 ,09 -,28 ,58
Genre: Disco -,22 ,20 -,28 ,52
Genre: Reggea ,24 ,00 -,39 ,47
TV Kijkgedrag Sport ,13 ,17 ,16 ,17
Eigenwaarde 4,21 3,61 3,71 2,50
Verklaarde Variantie (%) 15,60 12,03 8,48 6,27
In de analyses worden slechts de 2de en de 3de component gebruikt als controlevariabelen.
2.2 Afhankelijke variabelen
Politieke machteloosheid
Deze schaal is een variant van de schaal opgenomen in de ISPO-enquêtes van 1991 en 1995 (item 2, item 4). De
uitspraken van deze schaal hebben tot doel om de machteloosheid ten aanzien van politiek in het algemeen, in
kaart te brengen.
Tabel B6. Politieke machteloosheid. Componentladingen & schaalkenmerken
Ladingen
Politiekers bekommeren zich niet om de mening van mensen zoals ik. 0,66
Er stemmen zoveel mensen bij de verkiezingen dat mijn eigen stem er niet toe zou doen. 0,60
Politiek interesseert me niet. 0,67
Politieke partijen zijn alleen maar geïnteresseerd in de stemmen van de mensen, niet in hun mening. 0,71
Mensen zoals ik hebben geen enkele invloed op wat de regering doet. 0,71
Eigenwaarde van PCA met de 5 items 2,25
Verklaarde variantie van eerste component PCA 45,0%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 5 items 0,69

Gelijkheidsstreven
Deze schaal is een variant van de “economisch conservatisme” schaal zoals die door Middendorp werd
geïntroduceerd en door het ISPO werd geoperationaliseerd. De bedoeling van deze schaal is om de houdingen
ten aanzien van de breuklijn tussen “arbeid” en “kapitaal” in kaart te brengen. Deze indicator tracht een beeld te
geven van sociale klassenbewustzijn en -gebondenheid. De schaal werd echter licht gewijzigd in functie van het
jonger doelpubliek. De benaming van de schaal kan tot verwarring leiden aangezien een lage score een voorkeur
voor gelijkheid uitdrukt, terwijl een hoge score wijst op het tegendeel.
Tabel B7. Gelijkheidsstreven. Componentladingen & schaalkenmerken
Ladingen
De verschillen tussen de hoge en de lage inkomens moeten blijven zoals ze nu zijn. -,75
De klassenverschillen zouden kleiner moeten zijn dan nu. ,72
De verschillen tussen rijk en arm zijn nog steeds te groot. ,73
De overheid moet tussenkomen om de verschillen tussen de inkomens te verkleinen. ,70
Eigenwaarde van PCA met de 4 items 2,33
Verklaarde variantie van eerste component PCA 46,6%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 4 items 0,73
Etnocentrisme
De houding tegenover migranten (“outgroups”) wordt in kaart gebracht aan de hand van een schaal ontwikkeld
door Billiet et al. Deze schaal werd verder bijgeschaafd voor het ISPO91 onderzoek. Ook hier werden een aantal
items licht gewijzigd in functie van de bevraagde doelgroep.
Tabel B8. Etnocentrisme. Componentladingen & schaalkenmerken
Ladingen
Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen. ,84
Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen. ,83
Gastarbeiders nemen werk af. ,82
We moeten er op toezien dat wij ons ras zuiver houden en vermenging met andere volkeren tegengaan. ,79
België had eigenlijk nooit gastarbeiders mogen binnenlaten. ,78
In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen. ,76
Mensen uit verschillende culturen hebben best zo weinig mogelijk contact met elkaar. ,72
Gastarbeiders moeten onder elkaar huwen. ,72
Eigenwaarde van PCA met de 8 items 4,92
Verklaarde variantie van eerste component PCA 61,44%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 8 items 0,91
Repressief autoritarisme
In de plaats van het veelgebruikte ‘submissief autoritarisme’ werd omwille van de doelgroep geopteerd voor
repressief autoritarisme. De items werden nieuw ontwikkeld op basis van literatuur (Adorno et al. 1969).
Tabel B9. Repressief autoritarisme. Componentladingen & schaalkenmerken
Ladingen
Men hoeft zich niet schuldig te voelen als men een inbreker zou doden. Hij heeft het dan zelf gezocht. ,58
De doodstraf zou terug moeten ingevoerd worden voor zware misdaden zoals moord met voorbedachten ,75
rade, overvallen waarbij doden vallen, terroristische aanslagen,…
Wat hij/zij ook gedaan heeft, iedereen moet recht hebben op een eerlijk proces. -,60
Zware misdadigers verdienen geen proces. Ze zouden onmiddellijk opgesloten moeten worden. ,78
Verkrachters zouden moeten gecastreerd worden. ,63
Eigenwaarde van PCA met de 5 items 2,23
Verklaarde variantie van eerste component PCA 45,11%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 5 items 0,69
Utilitair individualisme
De items van deze schaal zijn een selectie uit schalen opgesteld en uitgewerkt door Elchardus & Heyvaert
(1990), Elchardus 1991 en Elchardus 1994.
Tabel B10. Utilitair Individualisme. Componentladingen & schaalkenmerken
Ladingen
Men moet steeds zijn eigen plezier nastreven. Naastenliefde, liefdadigheid en solidariteit zijn onzin. ,74
De mensheid, onze naaste, solidariteit,… wat een onzin allemaal, iedereen moet eerst voor zichzelf zorgen en ,78
zijn belangen verdedigen..
Wat telt zijn geld en macht, de rest zijn praatjes. ,66
Iedereen moet maar eerst voor zichzelf zorgen en niet rekenen op de hulp van anderen. ,67
Eigenwaarde van PCA met de 4 items 2,04
Verklaarde variantie van eerste component PCA 51,0%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 4 items 0,68
[337]

Burgerzin
De items van deze schaal komen oorspronkelijk uit de permissiviteitsindex opgesteld voor het Europees
Waardeonderzoek (Kerkhofs 1984). Verdere analyse wees op het bestaan van minstens twee componenten:
namelijk ‘seksuele en bio-ethiek’ (lijfelijke zelfbeschikking) en burgerzin (Elchardus, Kavadias & Siongers
1998). We hebben de items voor burgerzin opnieuw geanalyseerd door gebruik te maken van het Mokken
Scaling Program (MSP).
De Mokkenschaal vormt een uitbreiding op de Guttmanschaal. Hierbij wordt vertrokken van de aanwezigheid
van een latente dimensie die in kaart kan worden gebracht aan de hand van diverse items die verschillen in
“moeilijkheid”. De leerlingen werd gevraagd te beoordelen of ze verschillende gedragingen gerechtvaardigd
vinden. We veronderstelden dat er een onderliggende dimensie was in de beoordeling van gedragingen van
‘minder’ naar ‘meer’. In dit geval veronderstellen we dat we via de items verschillende aspeInterceptn van een
probleemgedragdimensie opmeten, waarbij vandalisme iets ‘ergers’ (dus moeilijker te beantwoorden) is dan
spijbelen. De homogeniteitsindex Loevingers H, geeft een maat voor afwijking van Guttmanfouten (met als
minimum 0, geen homogeniteit, en maximum 1, perfect patroon): een leraar die vandalisme ervaart op school,
zal sneller geneigd zijn in te stemmen met “spijbelen”. Een homogeniteit boven de 0,30 duidt doorgaans op een
coherente schaal. De consistentie, Rho, is vergelijkbaar met Cronbachs α, dus hoe dichter bij 1 hoe consistenter
de schaal.
De variabelen werden opgedeeld in 3 categorieën: 1 (nooit gerechtvaardigd, niet gerechtvaardigd) 2, (tussen
beide), 3 (gerechtvaardigd, altijd gerechtvaardigd). In tabel B11 wordt voor elk item de ‘moeilijkheid’ gegeven:
een lage score duidt op een hoge moeilijkheid om het item gerechtvaardigd te vinden, terwijl een hoge score op
het tegendeel duidt. Joyriding is het ‘moeilijkste’ item, terwijl nachtlawaai het gemakkelijkste item is. Daarnaast
geven we de homogeniteitsindex per item en de Z-waarde van de homogeniteitsindex.
Tabel B11. Burgerzin. Mokkenschaal: moeilijkheid (diff.), homogeniteit en schaalkenmerken
Items Moeilijk- Hi Z
joyriding, een auto stelen en ermee gaan rijden voor het plezier 1,11 0,36 44,97
Vandalisme 1,14 0,47 64,98
rijden onder invloed van alcohol 1,20 0,32 47,53
Voetbalgeweld 1,25 0,37 57,00
kleine diefstallen om het zakgeld aan te vullen, op voorwaarde dat niemand gekwetst wordt 1,27 0,35 53,99
afval weggooien in het openbaar 1,42 0,28 42,76
het pesten van mensen die vervelend of onnozel zijn 1,44 0,34 51,25
plassen tegen de gevel van een huis 1,51 0,38 56,28
‘s nachts op straat lawaai maken 1,81 0,39 50,85
Globale Homogeniteit van de schaal (& Z-waarde) 0,36 (108,74)
Betrouwbaarheidscoëfficiënt Rho 0,78
Conventionele Cronbach’s α 0,82
Lijfelijke zelfbeschikking
Een aantal andere items uit de ‘permissiviteitsindex’ hadden te maken met lijfelijke zelfbeschikking. Deze
werden via een klassieke PCA geanalyseerd (componentladingen in tabel B12) en vervolgens gesommeerd.
Tabel B12. Lijfelijke zelfbeschikking. Componentladingen & schaalkenmerken
Ladingen
Homoseksualiteit ,55
Prostitutie ,59
zelfdoding (of zelfmoord) ,61
Abortus ,67
euthanasie, op vraag van de patiënt zelf ,72
euthanasie, op vraag van de familie ,56
doden uit zelfverdediging ,53
Echtscheiding ,64
Eigenwaarde van PCA met de 8 items 3,00
Verklaarde variantie van eerste component PCA 37,5%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 8 items 0,76
[338]
heid
Samenvatting schaalgemiddelden en standaarddeviaties van somschalen (0-100)
⎺X (Sd)
politieke machteloosheid 56,01 (17,88)
gelijkheidsstreven 36,07 (15,53)
etnocentrisme 39,87 (21,46)
harde repressie 48,16 (20,19)
utilitair individualisme 32,38 (17,35)
lijfelijke zelfbeschikking 54,48 (17,55)
Burgerzin 75,94 (15,25)

3 Schaalconstructies leraren
In deze sectie worden de meetinstrumenten gegeven die worden gebruikt in hoofdstuk VI. Deze schalen werden
gecontrueerd op de lerarendatabank van het waardeonderzoek. Aangezien deze meetschalen in resp.
hoofdstukken III en VI worden toegelicht beperken we hier ons tot de strikt noodzakelijke technische informatie.
Algemene sfeer onder de leraren
Tabel B13. Algemene sfeer onder de leraren. Componentladingen & schaalkenmerken
De meeste leerkrachten respeInterceptren elkaar.
Ladingen
,73
De meeste leerkrachten werken hier graag. ,72
Ik voel me opgenomen in de groep van leerkrachten. ,72
Nieuwe leerkrachten worden opgevangen door andere leerkrachten. ,70
Leerkrachten tonen interesse voor het lesgeven van collega’s. ,68
Eigenwaarde van PCA met de 5 items 2,52
Verklaarde variantie van eerste component PCA 50,4%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 5 items 0,75
Satisfactie met de schoolleiding
Tabel B14. Satisfactie met de schoolleiding. Componentladingen & schaalkenmerken
De schoolleiding houdt in zijn beleid te weinig rekening met de leraren.
Ladingen
-,84
Schoolleiding en leraren gaan op mijn school op een prettige manier met elkaar om. ,83
Op mijn school kan iedere leraar rekenen op de steun van de schoolleiding. ,80
Ik heb het gevoel dat de schoolleiding mij goed gezind is. ,66
Door de schoolleiding wordt een zekere druk op de leraren uitgeoefend. -,66
Eigenwaarde van PCA met de 5 items 2,89
Verklaarde variantie van eerste component PCA 57,8%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 5 items 0,82
Ervaren probleemgedrag door de leraren
De perceptie van probleemgedragingen werd eveneens met als een mokkenschaal geanalyseerd (zie boven). De
vraag had 4 antwoordcategorieën: 0 (nooit), 1 (zelden), 2 (regelmatig) & 3 (dikwijls). Van de originele batterij
met 7 items werden er 6 weerhouden op basis van de homogeniteitscriteria. Het item met “vechten” werd eruit
gelaten.
Tabel B15. Ervaren probleemgedrag op school. Mokkenschaal: moeilijkheid (diff.), homogeniteit en schaalkenmerken
Moeilijk- H
Hebt u de indruk dat er op deze school….
i Z
… leerlingen zijn die een mes bij zich dragen? 0,76 0,38 15,76
… alcohol gedronken wordt door de leerlingen tijdens de dag? 0,90 0,44 17,56
… vandalisme is? 1,34 0,48 18,74
… gespijbeld wordt? 1,43 0,44 18,45
… gestolen wordt? 1,47 0,40 16,56
… gepest wordt? 1,78 0,37 15,27
Globale Homogeniteit van de schaal (& Z-waarde) 0,42 (28,51)
Betrouwbaarheidscoëfficiënt Rho 0,73
Conventionele Cronbach’s α 0,75
Professionele afstandelijkheid
Tabel B16. Professionele afstandelijkheid. Componentladingen & schaalkenmerken
Leerlingen hebben met mijn persoonlijke opvattingen niets te maken.
Ladingen
,68
Als leraar moet je ernaar streven altijd zo rationeel mogelijk te handelen. ,66
Als leraar moet je je emoties niet tonen. ,66
Ik vind dat er een zekere afstand dient te zijn tussen leraar en leerling. ,62
Ik vind dat veel leraren een overdreven begrip tonen voor het gedrag van bepaalde leerlingen. ,62
Veranderingen in het onderwijs zijn vrijwel nooit verbeteringen. ,48
Eigenwaarde van PCA met de 6 items 2,32
Verklaarde variantie van eerste component PCA 38,7%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 6 items 0,68
[339]
heid

Persoonlijkheidsgerichtheid
Tabel B17. Persoonlijkheidsgerichtheid. Componentladingen & schaalkenmerken
Mijn belangrijkste taak als leraar is jongeren te begeleiden op hun weg naar volwassenheid.
Ladingen
,77
Als leraar moet je een confrontatie met jezelf niet uit de weg gaan. ,75
Als leerlingen met persoonlijke problemen bij me komen, neem ik daar tijd voor. ,73
Ik vind het belangrijk persoonlijk iets voor leerlingen te betekenen. ,70
De bevrediging om aan de opvoeding van jongeren mee te werken, vergoedt veel. ,70
Ik vind het boeiend te zien hoe kinderen zich in de loop der jaren ontwikkelen. ,62
De relatie tussen leraar en leerling moet gebaseerd zijn op wederzijds vertrouwen. ,54
Ik vind het boeiend mijn gedrag in conflictsituaties met leerlingen achteraf te analyseren. ,54
Eigenwaarde van PCA met de 8 items 3,62
Verklaarde variantie van eerste component PCA 45,3%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 8 items 0,82
Doelstellingen van de school
De lijst met onderwijsdoelstellingen werd overgenomen uit een onderzoek van Verhoeven en collega’s
(Verhoeven, Vandenberghe & Van Damme 1992). In die bevraging werd er gevraagd doelstellingen te ordenen
in volgorde van belangrijkheid. In het waardeonderzoek werd dit bevraagd aan de hand van 4
antwoordcategorieën gaande van ‘onbelangrijk’ tot ‘uiterst belangrijk’. Aangzien er weinig variatie was in de
antwoorden (de leraren vonden quasi alle doelstellingen ‘belangrijk’) hebben we getracht dominantiepatronen
terug te vinden op basis van een ‘multiple unidimensional unfolding’-analyse (Mudfold - Van Schuur & Kiers
1994). De categorie hoogste ‘uiterst belangrijk’ werd als 1 gehercodeerd en de andere drie categorieën als 0.
Slechts een van de 9 items werd uit de schaal geweerd, namelijk het item ‘de levensbeschouwelijke / religieuze
ontwikkeling van jongeren bevorderen’.
Tabel B18. Educatieve doelstellingen van een school. Mudfold analyse. Homogeniteit en schaalkenmerken
Item P(I) H(I) SD(H) T(H) Obs.
Errors
[340]
Exp.
Errors
De fysieke ontwikkeling van jongeren bevorderen 0,15 0,66 0,05 13,26 183 540,1
De emotionele ontwikkeling van jongeren bevorderen 0,26 0,59 0,04 15,82 325 786,7
De creativiteit van jongeren ontwikkelen 0,34 0,53 0,03 16,50 418 890,4
De ontvankelijkheid van jongeren voor culturele waarden bevorderen 0,35 0,54 0,03 18,66 440 961,3
De technische en professionele vaardigheden van jongeren bevorderen 0,39 0,51 0,04 14,14 448 915,1
De intellectuele vaardigheden van jongeren ontwikkelen 0,45 0,55 0,03 18,30 456 1014,5
Het sociaal bewustzijn en de sociale vaardigheden van jongeren ontwikkelen 0,46 0,60 0,03 21,58 384 958,3
Het moreel bewustzijn van jongeren ontwikkelen 0,47 0,59 0,03 21,02 391 960,1
H= 0,57
T(H)= 25,88
Conventionele Cronbach’s α 0,83
De schaal geeft de ideaaltypische voorstelling van wat onderwijs in de eerste plaats zou moeten stimuleren. De
resulterende schaal geeft een quasi Maslowiaans ideaaltype met onderaan de “doelstellingenpyramide”, de
fysieke en emotionele ontwikkeling als streefdoel, en bovenaan de pyramide het sociaal en moreel bewustzijn.
Dit impliceert niet dat het onderwijs deze doelen daadwerkelijk nastreeft, noch dat de leraren deze doelen in die
volgorde in de dagelijkse praktijk nastreven. Het geeft m.i. wel een goed beeld over de manier waarop leraren de
ideale school conceptualiseren.
Politieke machteloosheid
Tabel B19. Politieke machteloosheid. Componentladingen & schaalkenmerken
Politiekers bekommeren zich niet om de mening van mensen zoals ik.
Ladingen
,75
Er stemmen zoveel mensen bij de verkiezingen dat mijn eigen stem er niet toe zou doen. ,59
Politiek interesseert me niet. ,50
Politieke partijen zijn alleen maar geïnteresseerd in de stemmen van de mensen, niet in hun mening. ,75
Mensen zoals ik hebben geen enkele invloed op wat de regering doet. ,77
Eigenwaarde van PCA met de 5 items 2,33
Verklaarde variantie van eerste component PCA 46,6%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 5 items 0,71

Gelijkheidsstreven
Tabel B20. Gelijkheidsstreven. Componentladingen & schaalkenmerken
De verschillen tussen de hoge en de lage inkomens moeten blijven zoals ze nu zijn.
Ladingen
-,76
De klassenverschillen zouden kleiner moeten zijn dan nu. ,65
Arbeiders moeten nog steeds vechten voor een gelijkwaardiger positie in de maatschappij. ,56
De verschillen tussen rijk en arm zijn nog steeds te groot. ,77
De overheid moet tussenkomen om de verschillen tussen de inkomens te verkleinen. ,72
Eigenwaarde van PCA met de 4 items 2,43
Verklaarde variantie van eerste component PCA 48,6%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 4 items 0,73
Etnocentrisme
Tabel B21. Etnocentrisme. Componentladingen & schaalkenmerken
Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen.
Ladingen
,84
Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen. ,80
Gastarbeiders nemen werk af. ,77
We moeten er op toezien dat wij ons ras zuiver houden en vermenging met andere volkeren tegengaan. ,72
België had eigenlijk nooit gastarbeiders mogen binnenlaten. ,74
In sommige buurten doet de overheid te veel voor de migranten en te weinig voor de Belgen die er wonen. ,70
Mensen uit verschillende culturen hebben best zo weinig mogelijk contact met elkaar. ,70
Gastarbeiders moeten onder elkaar huwen. ,68
Eigenwaarde van PCA met de 8 items 4,45
Verklaarde variantie van eerste component PCA 55,6%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 8 items 0,88
Repressief autoritarisme
Tabel B22. Repressief autoritarisme. Componentladingen & schaalkenmerken
Men hoeft zich niet schuldig te voelen als men een inbreker zou doden. Hij heeft het dan zelf gezocht.
Ladingen
,58
De doodstraf zou terug moeten ingevoerd worden voor zware misdaden zoals moord met voorbedachten
rade, overvallen waarbij doden vallen, terroristische aanslagen,…
,75
Wat hij/zij ook gedaan heeft, iedereen moet recht hebben op een eerlijk proces. -,60
Zware misdadigers verdienen geen proces. Ze zouden onmiddellijk opgesloten moeten worden. ,78
Verkrachters zouden moeten gecastreerd worden. ,63
Eigenwaarde van PCA met de 5 items 2,23
Verklaarde variantie van eerste component PCA 45,11%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 5 items 0,69
Utilitair individualisme
Tabel B23. Utilitair Individualisme. Componentladingen & schaalkenmerken
Men moet steeds zijn eigen plezier nastreven. Naastenliefde, liefdadigheid en solidariteit zijn onzin.
Ladingen
,58
De mensheid, onze naaste, solidariteit,… wat een onzin allemaal, iedereen moet eerst voor zichzelf zorgen en
zijn belangen verdedigen..
,79
Wat telt zijn geld en macht, de rest zijn praatjes. ,64
Iedereen moet maar eerst voor zichzelf zorgen en niet rekenen op de hulp van anderen. ,71
Eigenwaarde van PCA met de 4 items 1,85
Verklaarde variantie van eerste component PCA 46,4%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 4 items 0,62
[341]

Burgerzin
Tabel B24. Burgerzin. Mokkenschaal: moeilijkheid (diff.), homogeniteit en schaalkenmerken
Items Moeilijk-
joyriding, een auto stelen en ermee gaan rijden voor het plezier 1,01 0,39 11,31
Vandalisme 1,01 0,56 19,29
rijden onder invloed van alcohol 1,02 0,24 9,68
Voetbalgeweld 1,02 0,49 19,41
kleine diefstallen om het zakgeld aan te vullen, op voorwaarde dat niemand gekwetst wordt 1,07 0,34 16,08
afval weggooien in het openbaar 1,07 0,27 12,92
het pesten van mensen die vervelend of onnozel zijn 1,09 0,32 15,03
plassen tegen de gevel van een huis 1,09 0,30 14,32
‘s nachts op straat lawaai maken 1,30 0,29 10,51
Globale Homogeniteit van de schaal (& Z-waarde) 0,33 (27,59)
Betrouwbaarheidscoëfficiënt Rho 0,70
Conventionele Cronbach’s α 0,79
Lijfelijke zelfbeschikking
Tabel B25. Lijfelijke zelfbeschikking. Componentladingen & schaalkenmerken
Homoseksualiteit
Ladingen
,64
Prostitutie ,62
Zelfdoding (of zelfmoord) ,67
Abortus ,75
Euthanasie, op vraag van de patiënt zelf ,67
Euthanasie, op vraag van de familie ,72
Doden uit zelfverdediging ,47
Echtscheiding ,67
Eigenwaarde van PCA met de 8 items 3,44
Verklaarde variantie van eerste component PCA 43,1%
Cronbachs alfa voor een additieve schaal met 8 items 0,81
Overzicht schaalgemiddelden en standaarddeviaties somschalen (0-100) van de leraren
⎺X (Sd)
politieke machteloosheid 42,77 (15,80)
gelijkheidsstreven 30,41 (16,65)
etnocentrisme 25,44 (16,95)
harde repressie 30,88 (18,99)
utilitair individualisme 21,00 (15,29)
lijfelijke zelfbeschikking 54,67 (17,66)
Burgerzin 90,89 (11,52)
Algemene sfeer onder leraren 65,48 (19,22)
Satisfactie met schoolleiding 60,33 (18,42
Ervaren probleemgedrag 41,57 (12,11)
Professionele afstandelijkheid 46,94 (13,93)
Persoonlijkheidsgerichtheid 79,23 (11,29)
Doelstellingen school 48,93 (16,99)
[342]
heid
H i
Z

4 Schoolreglementen
4.1 Descriptoren
Voor de analyse van de schoolreglementen van hoofdstuk V werden in eerste instantie de reglementen
doorgenomen op een aantal trefwoorden of descriptoren.
Tabel B26. Gebruikte Descriptoren in Atlas ti.
DESC01 *heid DESC34 Houding DESC67 Persoonlijkheid
DESC02 Ismen DESC35 Ik DESC68 Pluralisme
DESC03 Aandacht DESC36 Ik Ouder DESC69 Positief
DESC04 Attitude DESC37 Individu DESC70 Prestatie
DESC05 Authentiek DESC38 Individualiteit DESC71 Racisme
DESC06 Beledig DESC39 Integriteit DESC72 Rechtvaardigheid
DESC07 Beleefd DESC40 Intiem DESC73 Relatie
DESC08 Beloning DESC41 Inzet DESC74 Respect
DESC09 Betrouwbaar DESC42 Je DESC75 Samenleven
DESC10 Bevel DESC43 Jullie DESC76 Samenwerk*
DESC11 burger- DESC44 Kansarm DESC77 Samenwerking
DESC12 Conformisme DESC45 Lui DESC78 Sex
DESC13 Democratie DESC46 Maatschap DESC79 Slordig
DESC14 Democratische Samenleving DESC47 Maatschapp DESC80 Streng
DESC15 Discipline DESC48 Moeten DESC81 Tegenstrijdig
DESC16 Doelgericht DESC49 Mogen DESC82 Tevreden
DESC17 Drugs DESC50 Moraal/Ethiek DESC83 Tolerant-
DESC18 Dynamisch DESC51 Muziek DESC84 Uitmuntendheid
DESC19 Ecologie DESC52 Negatief DESC85 Vandalisme
DESC20 Eenvoud DESC53 Netheid DESC86 Verantwoordelijk
DESC21 Eerlijk DESC54 Neutraliteit DESC87 Verantwoording
DESC22 Emancipatie DESC55 Niet DESC88 Verboden
DESC23 Emo- DESC56 Nooit DESC89 Vergevingsgezind
DESC24 Energie DESC57 Normen DESC90 Vertrouwen
DESC25 Fijn DESC58 Onbeleefd DESC91 Vrede
DESC26 Geduld DESC59 Onverdraagzaam DESC92 Vriendschap
DESC27 Geen DESC60 Open DESC93 Waarde
DESC28 Gelijkheid DESC61 Oppervlakkig DESC94 Welbevinden
DESC29 Geluk DESC62 Opportuun DESC95 Wij
DESC30 Gemeenschappelijk DESC63 Orde DESC96 Zelfdiscipline
DESC31 Gezond verstand DESC64 Ouder DESC97 Zorg
DESC32 God DESC65 Participatie
DESC33 Hij/Zij DESC66 Passi-
4.2 Eerste datareductie van descriptoren: PCA
Niet alle vooraf gedefinieerde zoektermen kwamen voor in de een van de 54 schoolreglementen. Na een
inspectie van de frequentietabellen werd besloten verder te werken met de descriptoren zonder lege cellen.
Vervolgens werden descriptoren op inhoudelijke basis samengevoegd. Pas daarna werden afzonderlijke PCA’s
uitgevoerd. We zitten immers met een beperkt aantal gevallen (54 reglementen) en veel variabelen.
Tabel B27. Componenten op basis van descriptoren. Componentenladingen PCA per afzonderlijke component
Component Beschrijving
ladingen Eigen Variantie-
(met 3 belangrijkste descriptoren)
waarde dekking (%)
Christelijk desc20 Eenvoud ,72 2,6 37,5
desc89 Vergevingsgezind ,69
desc75 Samenleven ,68
desc32 God ,66
desc12 Conformisme ,55
desc93 Waarde ,51
desc21 Eerlijk ,42
Democratie desc68 Pluralisme ,96 2,4 60,0
desc13 Democratie ,92
desc14 Democratische Samenleving ,58
desc11 burger- ,53
[343]

Vervolg tabel B27 Componentladingen
Humanisme desc72 Rechtvaardigheid ,82 3,4 48,2
desc05 Authentiek ,77
desc84 Uitmuntendheid ,77
desc90 Vertrouwen ,73
desc86 Verantwoordelijk ,61
desc38 Individualiteit ,57
desc60 Open ,55
Solidariteit desc28 Gelijkheid ,93 4,9 54,1
desc66 Passi- ,93
desc65 Participatie ,88
desc54 Neutraliteit ,74
desc76 Samenwerk* ,68
desc34 Houding ,65
desc75 Samenleven ,62
desc93 Waarde ,56
desc92 Vriendschap ,51
Sociaal desc46 Maatschap ,72 2,0 40,3
desc44 Kansarm ,71
desc91 Vrede ,61
desc04 Attitude ,57
desc30 Gemeenschappelijk ,54
Moraal desc50 Moraal/Ethiek ,90 1,9 47,5
desc22 Emancipatie ,73
desc02 Ismen ,57
desc83 Tolerant- ,49
Individualisme desc37 Individu ,90 2,5 62,6
desc18 Dynamisch ,84
desc80 Streng ,74
desc87 Verantwoording -,66
Negatieve desc55 Niet ,91 2,8 46,1
appreciatie desc27 Geen ,86
desc69 Positief ,65
desc52 Negatief ,61
desc56 Nooit ,46
desc88 Verboden ,45
Negatieve desc01 *heid ,83 2,1 41,6
connotatie desc45 Lui ,72
desc79 Slordig ,70
desc17 Drugs ,53
desc78 Sex ,34
Ego-identificatie desc35 Ik ,85 2,0 50,3
desc74 Respect ,74
desc36 Ik Ouder ,74
desc51 Muziek ,43
Moeten desc49 Mogen ,82 1,7 56,0
desc48 Moeten ,81
desc15 Discipline ,60
Vlijt desc41 Inzet ,84 3,3 47,1
desc63 Orde ,83
desc97 Zorg ,78
desc53 Netheid ,66
desc03 Aandacht ,64
desc07 Beleefd ,51
desc82 Tevreden ,42
Inzet desc24 Energie ,95 2,8 70,4
desc09 Betrouwbaar ,95
desc06 Beledig ,74
desc57 Normen ,69
Gemeinschaft desc73 Relatie ,87 2,1 41,2
desc96 Zelfdiscipline ,80
desc64 Ouder ,67
desc40 Intiem ,36
desc10 Bevel ,28
[344]

Vervolg tabel B27 Componentladingen
Voornaamwoord desc42 Je ,90 2,3 56,8
desc95 Wij ,87
desc43 Jullie ,69
desc33 Hij/Zij ,48
Karakter desc26 Geduld ,78 1,9 37,9
desc25 Fijn ,71
desc85 Vandalisme -,56
desc67 Persoonlijkheid -,55
desc29 Geluk ,42
desc87 Verantwoording -,66
Grootte Aantal karakters zonder spaties ,99 4,7 94,2
Aantal karakters met spaties ,99
Aantal woorden ,99
Aantal paragrafen ,96
Aantal pagina's ,92
4.3 Tweede datareductie van descriptoren: Clusteranalyse
Om te komen tot een oplossing werd gekeken naar zowel de interpreteerbaarheid, als het aantal reglementen in
de clusters. Vermits vanaf de 5-clusteroplossing groepen ontstaan met 1 geval per cluster werden slechts de 3 en
de 4-clusteroplossingen in overweging genomen. Beide oplossingen bleken stabiel. In beide gevallen geeft een
discriminantanalyse met de clusters als afhankelijke en de componenten als predictoren een perfeIntercept
classificatie.
Hiërarchische clusteranalyse impliceert het gradueel indelen van gevallen op basis van nabijheid (te beginnen bij
evenveel groepen als er eenheden zijn in het bestand). De eenheden worden tot dezelfde groep gerekend vanaf
een zekere nabijheid, of ‘fusion value’ (Wishart 2003). Om te komen tot een beslissing over het aantal clusters
werd gebruik gemaakt van het ‘focal point’ clusteralgorithme. Vermits de analyse gevoelig is voor startwaarden
en voor de rangorde van de gevallen, werden 10.000 toevallige simulaties uitgevoerd. Een significante afwijking
in Fusion values kan een indicator zijn om over te gaan tot groepsvorming.
Tabel B28 Fusion values, 10.000 replicaties voor 1 tot 10 clusteroplossingen
Clusters Fusion Values Cumul ESS Random Cumul ESS Absolute Diff. Random Standard t-Statistics
Means
St.Devs. Errors
10 2,909 28,426 3,844 36,388 0,934 0,386 2,418 76,424
9 3,803 32,229 4,333 40,721 0,530 0,413 1,282 40,508
8 4,542 36,772 4,900 45,621 0,357 0,466 0,766 24,218
7 4,673 41,445 5,505 51,125 0,831 0,479 1,735 54,828
6 5,433 46,878 6,221 57,346 0,788 0,536 1,470 46,475
5 5,941 52,819 7,062 64,408 1,122 0,564 1,990 62,903
4 6,313 59,131 8,071 72,479 1,758 0,641 2,743 86,710
3 11,260 70,391 9,301 81,781 -1,959 0,730 -2,684 -84,838
2 13,001 83,392 10,915 92,696 -2,086 0,865 -2,410 -76,180
1 22,608 106,000 13,304 106,000 -9,304 1,156 -8,045 -254,276
Bovenstaande tabel geeft de gemiddelde fusiewaarden voor de replicaties, alsook de afwijking ten aanzien van
een toevallig patroon (de t-waarden in de laatste kolom geeft de afwijking van de nul-hypothese – random
variatie). De overgang van 1 naar 2 clusters geeft al een belangrijk verschil in fusiewaarden (verschil van 9,6).
Bij de overgang van 2 naar 3 clusters daalt het verschil in fusiewaarden met 1,7 punten. De volgende overgang,
van 3 naar 4 clusters, geeft weer een groter verschil (verschil van 4,9), terwijl de afwijking van de random
structuur een iets hogere absolute t-waarde geeft (86,7, in vergelijking tot 84,8) (Wishart 2003).
[345]

5 Multilevel Modellen
Gemakshalve worden in de overzichtstabellen korte variabelenamen gebruikt.
5.1 Modellen hoofdstuk IV: Analyse van onderwijsnet
Tabel B29 Multilevel analyse 2 niveaus voor politieke machteloosheid volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters.
AANTAL EENHEDEN: 4712,00
MODEL 1A MODEL 3A
PARAMETER ESTIMATE SD T P PARAMETER ESTIMATE SD T P
Intercept 56,22 0,70 79,83 0,000 Intercept 55,31 0,94 58,71 0,000
LEV. PARAMETER ESTIMATE SD Sekse (0=man) 3,09 0,57 5,43 0,000
2 26,33 5,55 4,74 0,000 Natio (Princals) 0,83 0,26 3,22 0,001
1 279,90 5,81 48,22 0,000 Ses (Princals) -0,37 0,24 -1,51 0,131
RHO: 0,09 -2*log(lh): 40142,10 Entert 1,39 0,26 5,24 0,000
RHO: 0,08 -2*log(lh): 40135,80 “Dranouter” -3,56 0,26 -13,53 0,000
R²: 0,00 0,06 0,01 Cult.Popul. 3,20 0,29 10,85 0,000
RHO: 0,03 -2*log(lh): 39212,30 Katholiek -3,83 0,81 -4,72 0,000
R²: 0,12 0,74 0,17 Vryzinnig -4,67 1,06 -4,41 0,000
MODEL 1B Ander geloof -4,90 1,25 -3,91 0,000
PARAMETER ESTIMATE SD T Nt. Gelovig -2,26 0,94 -2,40 0,016
Intercept 55,370 0,844 55,370 65,587 BSO-lln 5,12 0,85 6,05 0,000
ARGO 1,711 1,648 1,711 1,038 TSO-lln 3,43 0,74 4,64 0,000
OGO 4,255 2,277 4,255 1,869 LEV. PARAMETER ESTIMATE
LEV, PARAMETER ESTIMATE SD 2 5,21 1,60 3,26 0,001
2 24,730 5,256 4,705 0,000 1 243,10 5,08 47,84 0,000
1 279,900 5,804 48,216 0,000 RHO: 0,02 -2*log(lh): 38782,00
RHO: 0,081 -2*log(lh): 40135,800 R²: 0,13 0,80 0,19
R²: 0,000 0,061 0,005 MODEL 3B
MODEL 2A PARAMETER ESTIMATE SD T P
PARAMETER ESTIMATE SD T P Intercept 55,09 0,97 56,91 0,000
Intercept 57,58 0,88 65,56 0,000 Sekse (0=man) 3,16 0,57 5,51 0,000
Sekse (0=man) 3,11 0,58 5,34 0,000 Natio (Princals) 0,85 0,26 3,30 0,001
Natio (Princals) 0,76 0,26 2,93 0,003 Ses (Princals) -0,35 0,24 -1,44 0,149
Ses (Princals) -0,56 0,24 -2,30 0,021 Entert 1,39 0,26 5,26 0,000
Entert 1,45 0,27 5,49 0,000 “Dranouter” -3,56 0,26 -13,53 0,000
“Dranouter” -3,61 0,26 -13,69 0,000 Cult.Popul. 3,19 0,29 10,83 0,000
Cult.Popul. 3,69 0,28 12,99 0,000 Katholiek -3,84 0,81 -4,73 0,000
Katholiek -3,86 0,81 -4,74 0,000 Vryzinnig -4,79 1,07 -4,48 0,000
Vryzinnig -4,70 1,06 -4,41 0,000 Ander geloof -4,93 1,25 -3,93 0,000
Ander geloof -4,85 1,26 -3,86 0,000 Nt. Gelovig -2,30 0,94 -2,45 0,014
Nt. Gelovig -2,22 0,94 -2,35 0,019 BSO-lln 4,97 0,85 5,83 0,000
LEV. PARAMETER ESTIMATE TSO-lln 3,34 0,74 4,50 0,000
2 7,52 2,03 3,71 0,000 ARGO 0,73 0,97 0,75 0,452
1 244,20 5,11 47,83 0,000 OGO 1,30 1,35 0,97 0,334
RHO: 0,03 -2*log(lh): 38819,00 LEV. PARAMETER ESTIMATE
R²: 0,13 0,71 0,18 2 5,08 1,57 3,23 0,001
MODEL 2B 1 243,10 5,08 47,84 0,000
PARAMETER ESTIMATE SD T P RHO: 0,02 -2*log(lh): 38779,60
Intercept 57,08 0,92 61,79 0,000 R²: 0,13 0,81 0,19
Sekse (0=man) 3,22 0,59 5,50 0,000
Natio (Princals) 0,80 0,26 3,10 0,002
Ses (Princals) -0,53 0,24 -2,18 0,029
Entert 1,46 0,26 5,51 0,000
“Dranouter” -3,61 0,26 -13,68 0,000
Cult.Popul. 3,66 0,28 12,90 0,000
Katholiek -3,87 0,81 -4,76 0,000
Vryzinnig -4,85 1,07 -4,53 0,000
Ander geloof -4,89 1,26 -3,89 0,000
Nt. Gelovig -2,28 0,94 -2,41 0,016
ARGO 1,08 1,06 1,02 0,308
OGO 2,60 1,46 1,77 0,076
LEV. PARAMETER ESTIMATE
2 7,11 1,96 3,62 0,000
1 244,20 5,10 47,83 0,000
RHO: 0,03 -2*log(lh): 38812,00
R²: 0,13 0,73 0,18
[346]

Tabel B30 Multilevel analyse 2 niveaus voor gelijkheidsstreven volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters.
AANTAL EENHEDEN: 4684,000
MODEL 1A MODEL 3A
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P
Intercept 35,70 0,48 74,273 0,000 Intercept 39,30 0,95 41,301 0,000
LEV. PARAMETER ESTIMATE Sekse (0=man) -3,62 0,56 -6,407 0,000
2 10,67 2,59 4,127 0,000 Natio (Princals) -0,52 0,25 -2,084 0,037
1 228,50 4,75 48,080 0,000 Ses (Princals) 0,71 0,24 3,000 0,003
RHO: 0,04 -2*log(lh): 39026,400 Entert -0,83 0,25 -3,279 0,001
R²: 0,00 0,00 0,000 “Dranouter” -0,50 0,25 -1,968 0,049
MODEL 1B Cult.Popul. 1,01 0,28 3,571 0,000
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P Katholiek -1,25 0,78 -1,603 0,109
Intercept 36,40 0,57 64,123 0,000 Vryzinnig -2,62 1,02 -2,573 0,010
ARGO -2,15 1,14 -1,888 0,059 Ander geloof -2,67 1,21 -2,214 0,027
OGO -2,08 1,57 -1,322 0,186 Nt. Gelovig -0,85 0,90 -0,942 0,346
LEV. PARAMETER ESTIMATE BSO-lln 0,28 0,87 0,319 0,750
2 9,86 2,41 4,096 0,000 TSO-lln -1,87 0,76 -2,462 0,014
1 228,40 4,75 48,073 0,000 LEV. PARAMETER ESTIMATE
RHO: 0,04 -2*log(lh): 39021,700 2 8,39 2,15 3,902 0,000
R²: 0,00 0,08 0,004 1 222,20 4,68 47,511 0,000
MODEL 2A RHO: 0,04 -2*log(lh): 38310,200
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P R²: 0,03 0,21 0,036
Intercept 38,79 0,85 45,380 0,000 MODEL 3B
Sekse (0=man) -3,56 0,56 -6,317 0,000 PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P
Natio (Princals) -0,58 0,25 -2,311 0,021 Intercept 40,13 0,97 41,548 0,000
Ses (Princals) 0,72 0,23 3,092 0,002 Sekse (0=man) -3,83 0,56 -6,828 0,000
Entert -0,84 0,25 -3,317 0,001 Natio (Princals) -0,59 0,25 -2,380 0,017
“Dranouter” -0,47 0,25 -1,865 0,062 Ses (Princals) 0,67 0,24 2,862 0,004
Cult.Popul. 1,06 0,27 3,895 0,000 Entert -0,85 0,25 -3,341 0,001
Katholiek -1,31 0,78 -1,673 0,094 “Dranouter” -0,49 0,25 -1,936 0,053
Vryzinnig -2,69 1,02 -2,638 0,008 Cult.Popul. 1,02 0,28 3,604 0,000
Ander geloof -2,67 1,21 -2,207 0,027 Katholiek -1,25 0,78 -1,605 0,109
Nt. Gelovig -0,83 0,91 -0,916 0,360 Vryzinnig -2,31 1,02 -2,259 0,024
LEV. PARAMETER ESTIMATE Ander geloof -2,61 1,21 -2,160 0,031
2 8,02 2,07 3,870 0,000 Nt. Gelovig -0,74 0,90 -0,823 0,411
1 222,90 4,67 47,702 0,000 BSO-lln 0,68 0,85 0,794 0,427
RHO: 0,03 -2*log(lh): 38314,700 TSO-lln -1,61 0,75 -2,162 0,031
R²: 0,02 0,25 0,034 ARGO -2,77 1,03 -2,677 0,007
MODEL 2B OGO -3,36 1,44 -2,340 0,019
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P LEV. PARAMETER ESTIMATE
Intercept 39,75 0,89 44,737 0,000 2 6,79 1,83 3,704 0,000
Sekse (0=man) -3,77 0,56 -6,727 0,000 1 222,10 4,66 47,702 0,000
Natio (Princals) -0,65 0,25 -2,619 0,009 RHO: 0,03 -2*log(lh): 38300,800
Ses (Princals) 0,68 0,23 2,900 0,004 R²: 0,03 0,36 0,043
Entert -0,85 0,25 -3,358 0,001
“Dranouter” -0,47 0,25 -1,850 0,064
Cult.Popul. 1,10 0,27 4,053 0,000
Katholiek -1,31 0,78 -1,674 0,094
Vryzinnig -2,40 1,03 -2,342 0,019
Ander geloof -2,60 1,21 -2,151 0,032
Nt. Gelovig -0,72 0,91 -0,799 0,424
ARGO -2,52 1,02 -2,457 0,014
OGO -3,45 1,41 -2,444 0,015
LEV. PARAMETER ESTIMATE
2 6,63 1,82 3,653 0,000
1 222,90 4,67 47,705 0,000
RHO: 0,03 -2*log(lh): 38304,800
R²: 0,02 0,38 0,040
[347]

Tabel B31 Multilevel analyse 2 niveaus voor etnocentrisme volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters.
AANTAL EENHEDEN: 4704
MODEL 1A MODEL 3A
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p
Intercept 39,73 1,16 34,33 0,000 Intercept 41,48 1,24 33,43 0,000
LEV. PARAMETER SD Sekse (0=man) -5,82 0,70 -8,28 0,000
2 77,37 15,05 5,14 0,000 Natio (Princals) 3,05 0,31 9,99 0,000
1 386,90 8,03 48,17 0,000 Ses (Princals) 0,25 0,29 0,87 0,382
RHO: 0,17 -2*log(lh): 41467,00 Entert 1,63 0,31 5,27 0,000
MODEL 1B “Dranouter” -2,36 0,31 -7,69 0,000
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p Cult.Popul. 4,45 0,34 12,94 0,000
Intercept 38,77 1,37 28,22 0,000 Katholiek -2,76 0,95 -2,90 0,004
ARGO -0,03 2,63 -0,01 0,990 Vryzinnig -7,05 1,24 -5,69 0,000
OGO 8,90 3,64 2,44 0,015 Ander geloof -8,88 1,47 -6,06 0,000
LEV. PARAMETER ESTIMATE Nt. Gelovig -2,54 1,10 -2,32 0,020
2 70,20 13,74 5,11 0,000 BSO-lln 9,06 1,13 8,03 0,000
1 386,80 8,03 48,17 0,000 TSO-lln 5,90 1,00 5,92 0,000
RHO: 0,15 -2*log(lh): 41459,70 LEV. PARAMETER ESTIMATE
R²: 0,00 0,09 0,02 2 22,30 4,99 4,47 0,000
MODEL 2A 1 326,80 6,84 47,79 0,000
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p RHO: 0,06 -2*log(lh): 39948,30
Intercept 45,45 1,20 37,82 0,000 R²: 0,16 0,71 0,25
Sekse (0=man) -5,80 0,72 -8,09 0,000 MODEL 3B
Natio (Princals) 2,99 0,31 9,74 0,000 PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p
Ses (Princals) 0,03 0,29 0,11 0,909 Intercept 41,51 1,30 32,02 0,000
Entert 1,75 0,31 5,63 0,000 Sekse (0=man) -5,76 0,70 -8,19 0,000
“Dranouter” -2,43 0,31 -7,89 0,000 Natio (Princals) 3,08 0,31 10,08 0,000
Cult.Popul. 5,08 0,33 15,17 0,000 Ses (Princals) 0,26 0,29 0,89 0,375
Katholiek -2,81 0,95 -2,95 0,003 Entert 1,64 0,31 5,31 0,000
Vryzinnig -7,12 1,25 -5,71 0,000 “Dranouter” -2,35 0,31 -7,67 0,000
Ander geloof -8,69 1,47 -5,90 0,000 Cult.Popul. 4,46 0,34 12,97 0,000
Nt. Gelovig -2,48 1,10 -2,25 0,024 Katholiek -2,79 0,95 -2,94 0,003
LEV. PARAMETER ESTIMATE Vryzinnig -6,96 1,24 -5,59 0,000
2 33,64 7,03 4,79 0,000 Ander geloof -8,85 1,47 -6,04 0,000
1 329,60 6,90 47,79 0,000 Nt. Gelovig -2,52 1,10 -2,30 0,021
RHO: 0,09 -2*log(lh): 40006,30 BSO-lln 8,86 1,13 7,86 0,000
R²: 0,15 0,57 0,22 TSO-lln 5,70 0,99 5,74 0,000
MODEL 2B ARGO -1,62 1,59 -1,02 0,309
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p OGO 4,25 2,21 1,92 0,054
Intercept 44,90 1,30 34,58 0,000 LEV. PARAMETER ESTIMATE
Sekse (0=man) -5,71 0,72 -7,97 0,000 2 20,52 4,67 4,40 0,000
Natio (Princals) 3,03 0,31 9,87 0,000 1 326,70 6,84 47,80 0,000
Ses (Princals) 0,05 0,29 0,16 0,875 RHO: 0,06 -2*log(lh): 39943,40
Entert 1,76 0,31 5,66 0,000 R²: 0,73 0,25
“Dranouter” -2,43 0,31 -7,87 0,000
Cult.Popul. 5,08 0,33 15,18 0,000
Katholiek -2,85 0,95 -2,99 0,003
Vryzinnig -7,10 1,25 -5,68 0,000
Ander geloof -8,69 1,47 -5,90 0,000
Nt. Gelovig -2,49 1,10 -2,26 0,024
ARGO -0,75 1,83 -0,41 0,682
OGO 6,71 2,53 2,66 0,008
LEV. PARAMETER ESTIMATE
2 29,76 6,36 4,68 0,000
1 329,60 6,90 47,79 0,000
RHO: 0,08 -2*log(lh): 39997,60
R²: 0,15 0,62 0,23
[348]

Tabel B32 Multilevel analyse 2 niveaus voor repressief autoritarisme volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters.
NOTE AANTAL EENHEDEN: 4588,000
MODEL 1A MODEL 3A
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P
Intercept 48,21 1,00 48,16 0,000 Intercept 46,70 1,11 42,27 0,000
LEV. PARAMETER SD Sekse (0=man) -0,06 0,67 -0,10 0,924
2 56,69 11,24 5,05 0,000 Natio (Princals) 0,31 0,30 1,03 0,303
1 347,80 7,31 47,57 0,000 Ses (Princals) -0,70 0,28 -2,48 0,013
RHO: 0,14 -2*log(lh): 40087,80 Entert 1,65 0,31 5,42 0,000
MODEL 1B “Dranouter” -2,30 0,30 -7,61 0,000
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p Cult.Popul. 3,74 0,34 11,00 0,000
Intercept 46,73 1,19 39,33 0,000 Katholiek -2,14 0,94 -2,28 0,023
ARGO 2,89 2,29 1,26 0,207 Vryzinnig -5,41 1,22 -4,43 0,000
OGO 7,27 3,17 2,30 0,022 Ander geloof -6,51 1,44 -4,51 0,000
LEV. PARAMETER ESTIMATE Nt. Gelovig -3,81 1,09 -3,51 0,000
2 51,63 10,32 5,01 0,000 BSO-lln 8,20 1,00 8,19 0,000
1 347,70 7,31 47,57 0,000 TSO-lln 6,01 0,87 6,88 0,000
RHO: 0,13 -2*log(lh): 40080,30 LEV. PARAMETER ESTIMATE
R²: 0,00 0,09 0,01 2 8,83 2,48 3,57 0,000
MODEL 2A 1 313,70 6,64 47,22 0,000
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P RHO: 0,03 -2*log(lh): 38885,20
Intercept 50,36 1,11 45,23 0,000 R²: 0,10 0,84 0,20
Sekse (0=man) 0,22 0,70 0,32 0,748 MODEL 3B
Natio (Princals) 0,28 0,30 0,91 0,363 PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P
Ses (Princals) -0,87 0,28 -3,05 0,002 Intercept 46,16 1,14 40,67 0,000
Entert 1,75 0,31 5,71 0,000 Sekse (0=man) 0,07 0,67 0,10 0,919
“Dranouter” -2,36 0,30 -7,74 0,000 Natio (Princals) 0,36 0,30 1,19 0,235
Cult.Popul. 4,30 0,33 13,01 0,000 Ses (Princals) -0,67 0,28 -2,36 0,018
Katholiek -2,14 0,94 -2,28 0,023 Entert 1,66 0,31 5,44 0,000
Vryzinnig -5,54 1,23 -4,51 0,000 “Dranouter” -2,30 0,30 -7,61 0,000
Ander geloof -6,36 1,45 -4,39 0,000 Cult.Popul. 3,73 0,34 10,97 0,000
Nt. Gelovig -3,76 1,09 -3,45 0,001 Katholiek -2,15 0,94 -2,30 0,022
LEV. PARAMETER ESTIMATE Vryzinnig -5,64 1,23 -4,59 0,000
2 22,77 5,03 4,52 0,000 Ander geloof -6,58 1,44 -4,55 0,000
1 314,50 6,66 47,21 0,000 Nt. Gelovig -3,90 1,09 -3,59 0,000
RHO: 0,07 -2*log(lh): 38941,60 BSO-lln 7,96 1,01 7,93 0,000
R²: 0,10 0,60 0,17 TSO-lln 5,88 0,87 6,73 0,000
MODEL 2B ARGO 1,61 1,19 1,35 0,176
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE p OGO 2,91 1,64 1,77 0,077
Intercept 44,90 1,30 34,58 0,000 LEV. PARAMETER ESTIMATE
Sekse (0=man) -5,71 0,72 -7,97 0,000 2 8,29 2,38 3,49 0,000
Natio (Princals) 3,03 0,31 9,87 0,000 1 313,50 6,64 47,22 0,000
Ses (Princals) 0,05 0,29 0,16 0,875 RHO: 0,03 -2*log(lh): 38880,90
Entert 1,76 0,31 5,66 0,000 R²: 0,10 0,85 0,20
“Dranouter” -2,43 0,31 -7,87 0,000
Cult.Popul. 5,08 0,33 15,18 0,000
Katholiek -2,85 0,95 -2,99 0,003
Vryzinnig -7,10 1,25 -5,68 0,000
Ander geloof -8,69 1,47 -5,90 0,000
Nt. Gelovig -2,49 1,10 -2,26 0,024
ARGO -0,75 1,83 -0,41 0,682
OGO 6,71 2,53 2,66 0,008
LEV. PARAMETER ESTIMATE
2 29,76 6,36 4,68 0,000
1 329,60 6,90 47,79 0,000
RHO: 0,08 -2*log(lh): 39997,60
R²: 0,15 0,62 0,23
[349]

Tabel B33 Multilevel analyse 2 niveaus voor utilitair individualisme volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters.
NOTE AANTAL EENHEDEN: 4713,00
MODEL 1A MODEL 3A
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P
Intercept 32,66 0,68 47,91 0,000 Intercept 38,97 0,95 40,91 0,000
LEV. PARAMETER ESTIMATE Sekse (0=man) -7,47 0,57 -13,02 0,000
2 24,47 5,18 4,72 0,000 Natio (Princals) -0,15 0,26 -0,57 0,570
1 273,30 5,67 48,22 0,000 Ses (Princals) 0,23 0,24 0,93 0,353
RHO: 0,08 -2*log(lh): 39976,50 Entert 0,69 0,26 2,64 0,008
MODEL 1B “Dranouter” -2,55 0,26 -9,79 0,000
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P Cult.Popul. 2,20 0,29 7,52 0,000
Intercept 31,02 0,76 40,71 0,000 Katholiek -5,88 0,80 -7,31 0,000
ARGO 4,44 1,50 2,96 0,003 Vryzinnig -3,31 1,05 -3,15 0,002
OGO 5,77 2,07 2,79 0,005 Ander geloof -4,32 1,24 -3,47 0,001
LEV. PARAMETER ESTIMATE Nt. Gelovig -1,47 0,93 -1,58 0,114
2 19,55 4,30 4,54 0,000 BSO-lln 4,21 0,86 4,88 0,000
1 273,30 5,67 48,22 0,000 TSO-lln 0,98 0,75 1,30 0,193
RHO: 0,07 -2*log(lh): 39962,20 LEV. PARAMETER ESTIMATE
R²: 0,00 0,20 0,02 2 6,52 1,83 3,56 0,000
MODEL 2A 1 238,80 4,99 47,84 0,000
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P RHO: 0,03 -2*log(lh): 38664,70
Intercept 40,31 0,86 46,65 0,000 R²: 0,13 0,73 0,18
Sekse (0=man) -7,48 0,58 -13,00 0,000 MODEL 3B
Natio (Princals) -0,22 0,26 -0,84 0,401 PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P
Ses (Princals) 0,08 0,24 0,34 0,737 Intercept 38,60 0,98 39,40 0,000
Entert 0,75 0,26 2,87 0,004 Sekse (0=man) -7,38 0,58 -12,83 0,000
“Dranouter” -2,58 0,26 -9,86 0,000 Natio (Princals) -0,12 0,26 -0,48 0,631
Cult.Popul. 2,62 0,28 9,34 0,000 Ses (Princals) 0,25 0,24 1,02 0,306
Katholiek -5,98 0,81 -7,41 0,000 Entert 0,69 0,26 2,64 0,008
Vryzinnig -3,38 1,05 -3,21 0,001 “Dranouter” -2,55 0,26 -9,79 0,000
Ander geloof -4,24 1,25 -3,40 0,001 Cult.Popul. 2,19 0,29 7,48 0,000
Nt. Gelovig -1,44 0,93 -1,54 0,124 Katholiek -5,88 0,80 -7,31 0,000
LEV. PARAMETER ESTIMATE Vryzinnig -3,49 1,06 -3,30 0,001
2 6,73 1,88 3,58 0,000 Ander geloof -4,38 1,24 -3,52 0,000
1 240,30 5,02 47,84 0,000 Nt. Gelovig -1,54 0,93 -1,65 0,100
RHO: 0,03 -2*log(lh): 38692,30 BSO-lln 4,04 0,87 4,65 0,000
R²: 0,12 0,73 0,17 TSO-lln 0,90 0,76 1,19 0,235
MODEL 2B ARGO 1,41 1,02 1,38 0,167
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P OGO 1,38 1,42 0,97 0,330
Intercept 39,70 0,90 43,92 0,000 LEV. PARAMETER ESTIMATE
Sekse (0=man) -7,36 0,58 -12,77 0,000 2 6,18 1,77 3,50 0,000
Natio (Princals) -0,18 0,26 -0,70 0,484 1 238,70 4,99 47,84 0,000
Ses (Princals) 0,12 0,24 0,49 0,622 RHO: 0,03 -2*log(lh): 38661,80
Entert 0,75 0,26 2,86 0,004 R²: 0,13 0,75 0,18
“Dranouter” -2,58 0,26 -9,86 0,000
Cult.Popul. 2,59 0,28 9,22 0,000
Katholiek -5,98 0,81 -7,41 0,000
Vryzinnig -3,63 1,06 -3,42 0,001
Ander geloof -4,33 1,25 -3,47 0,001
Nt. Gelovig -1,52 0,94 -1,63 0,103
ARGO 1,87 1,02 1,83 0,067
OGO 2,15 1,40 1,53 0,125
LEV. PARAMETER ESTIMATE
2 6,16 1,77 3,49 0,000
1 240,20 5,02 47,84 0,000
RHO: 0,02 -2*log(lh): 38686,40
R²: 0,12 0,75 0,17
[350]

Tabel B34 Multilevel analyse 2 niveaus voor burgerzin volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters.
NOTE AANTAL EENHEDEN: 4698,00
MODEL 1A MODEL 3A
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P
Intercept 75,78 0,48 158,61 0,000 Intercept 70,70 0,82 85,90 0,000
LEV. PARAMETER ESTIMATE Sekse (0=man) 6,76 0,50 13,55 0,000
2 10,64 2,54 4,19 0,000 Natio (Princals) -0,58 0,23 -2,55 0,011
1 220,20 4,57 48,15 0,000 Ses (Princals) -0,44 0,22 -2,02 0,043
RHO: 0,05 -2*log(lh): 38721,00 Entert -1,42 0,24 -6,00 0,000
MODEL 1B “Dranouter” 3,19 0,23 13,56 0,000
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P Cult.Popul. -0,69 0,26 -2,63 0,008
Intercept 76,10 0,58 132,03 0,000 Katholiek 2,16 0,73 2,97 0,003
ARGO -0,68 1,15 -0,59 0,553 Vryzinnig -0,84 0,95 -0,89 0,372
OGO -1,65 1,59 -1,04 0,299 Ander geloof 0,59 1,12 0,53 0,599
LEV. PARAMETER ESTIMATE Nt. Gelovig -1,65 0,84 -1,96 0,051
2 10,37 2,49 4,17 0,000 BSO-lln 2,25 0,73 3,09 0,002
1 220,20 4,57 48,15 0,000 TSO-lln 1,01 0,63 1,59 0,111
RHO: 0,04 -2*log(lh): 38719,00 LEV. PARAMETER ESTIMATE
R²: 0,00 0,03 0,00 2 2,91 1,04 2,81 0,005
MODEL 2A 1 193,90 4,06 47,78 0,000
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P RHO: 0,01 -2*log(lh): 37504,50
Intercept 71,57 0,75 95,15 0,000 R²: 0,12 0,73 0,15
Sekse (0=man) 6,72 0,50 13,40 0,000 MODEL 3B
Natio (Princals) -0,61 0,23 -2,68 0,007 PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P
Ses (Princals) -0,54 0,22 -2,50 0,013 Intercept 70,43 0,84 83,89 0,000
Entert -1,38 0,24 -5,86 0,000 Sekse (0=man) 6,83 0,50 13,66 0,000
“Dranouter” 3,16 0,23 13,46 0,000 Natio (Princals) -0,57 0,23 -2,47 0,014
Cult.Popul. -0,44 0,25 -1,77 0,077 Ses (Princals) -0,42 0,22 -1,92 0,055
Katholiek 2,13 0,73 2,92 0,003 Entert -1,42 0,24 -6,02 0,000
Vryzinnig -0,87 0,95 -0,92 0,358 “Dranouter” 3,18 0,23 13,55 0,000
Ander geloof 0,63 1,12 0,56 0,575 Cult.Popul. -0,70 0,26 -2,67 0,008
Nt. Gelovig -1,62 0,84 -1,93 0,054 Katholiek 2,17 0,73 2,98 0,003
LEV. PARAMETER ESTIMATE Vryzinnig -1,06 0,95 -1,11 0,269
2 3,22 1,09 2,95 0,003 Ander geloof 0,52 1,12 0,46 0,643
1 194,20 4,06 47,78 0,000 Nt. Gelovig -1,72 0,84 -2,04 0,041
RHO: 0,02 -2*log(lh): 37508,90 BSO-lln 2,15 0,73 2,94 0,003
R²: 0,12 0,70 0,14 TSO-lln 0,99 0,63 1,56 0,118
MODEL 2B ARGO 1,24 0,80 1,56 0,120
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P OGO 0,57 1,10 0,52 0,604
Intercept 71,19 0,78 91,32 0,000 LEV. PARAMETER ESTIMATE
Sekse (0=man) 6,82 0,50 13,56 0,000 2 2,72 1,00 2,73 0,006
Natio (Princals) -0,59 0,23 -2,55 0,011 1 193,90 4,06 47,78 0,000
Ses (Princals) -0,51 0,22 -2,35 0,019 RHO: 0,01 -2*log(lh): 37502,90
Entert -1,38 0,24 -5,87 0,000 R²: 0,12 0,74 0,15
“Dranouter” 3,16 0,23 13,46 0,000
Cult.Popul. -0,47 0,25 -1,86 0,063
Katholiek 2,14 0,73 2,94 0,003
Vryzinnig -1,11 0,96 -1,16 0,247
Ander geloof 0,55 1,12 0,49 0,623
Nt. Gelovig -1,71 0,84 -2,03 0,043
ARGO 1,41 0,81 1,74 0,082
OGO 1,02 1,11 0,92 0,355
LEV. PARAMETER ESTIMATE
2 2,99 1,05 2,85 0,004
1 194,10 4,06 47,78 0,000
RHO: 0,02 -2*log(lh): 37506,70
R²: 0,12 0,72 0,15
[351]

Tabel B35 Multilevel analyse 2 niveaus voor lijfelijke zelfbeschikking volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters.
NOTE AANTAL EENHEDEN: 469
MODEL 1A MODEL 3A
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P
Intercept 54,69 0,80 68,58 0,000 Intercept 62,32 1,02 61,17 0,000
LEV. PARAMETER ESTIMATE Sekse (0=man) -0,20 0,60 -0,34 0,732
2 35,30 7,15 4,94 0,000 Natio (Princals) 0,32 0,26 1,21 0,226
1 266,30 5,53 48,15 0,000 Ses (Princals) 0,91 0,25 3,70 0,000
RHO: 0,12 -2*log(lh): 39630,10 Entert -0,10 0,26 -0,39 0,696
MODEL 1B “Dranouter” 0,55 0,26 2,10 0,036
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P Cult.Popul. -0,97 0,29 -3,30 0,001
Intercept 54,62 0,98 55,93 0,000 Katholiek -5,65 0,81 -6,96 0,000
ARGO 1,21 1,89 0,64 0,523 Vryzinnig 2,19 1,06 2,06 0,039
OGO -2,08 2,61 -0,80 0,425 Ander geloof -4,57 1,25 -3,65 0,000
LEV. PARAMETER ESTIMATE Nt. Gelovig 1,62 0,94 1,72 0,085
2 34,52 6,98 4,95 0,000 BSO-lln -12,91 0,93 -13,86 0,000
1 266,30 5,53 48,15 0,000 TSO-lln -3,93 0,82 -4,79 0,000
RHO: 0,11 -2*log(lh): 39627,80 LEV. PARAMETER ESTIMATE
R²: 0,00 0,02 0,00 2 11,85 2,82 4,19 0,000
MODEL 2A 1 240,40 5,03 47,77 0,000
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P RHO: 0,05 -2*log(lh): 38551,20
Intercept 58,00 1,02 56,98 0,000 R²: 0,10 0,66 0,16
Sekse (0=man) -0,32 0,62 -0,52 0,602 MODEL 3B
Natio (Princals) 0,55 0,27 2,04 0,041 PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P
Ses (Princals) 1,18 0,25 4,71 0,000 Intercept 61,73 1,06 58,53 0,000
Entert -0,22 0,27 -0,81 0,418 Sekse (0=man) -0,09 0,60 -0,15 0,881
“Dranouter” 0,60 0,27 2,24 0,025 Natio (Princals) 0,33 0,26 1,27 0,203
Cult.Popul. -2,05 0,29 -7,02 0,000 Ses (Princals) 0,94 0,25 3,81 0,000
Katholiek -5,41 0,83 -6,52 0,000 Entert -0,11 0,26 -0,41 0,683
Vryzinnig 2,38 1,09 2,19 0,029 “Dranouter” 0,56 0,26 2,11 0,035
Ander geloof -4,76 1,28 -3,72 0,000 Cult.Popul. -0,98 0,29 -3,32 0,001
Nt. Gelovig 1,47 0,96 1,53 0,126 Katholiek -5,66 0,81 -6,97 0,000
LEV. PARAMETER ESTIMATE Vryzinnig 2,00 1,07 1,88 0,061
2 21,83 4,68 4,67 0,000 Ander geloof -4,62 1,25 -3,69 0,000
1 251,00 5,26 47,77 0,000 Nt. Gelovig 1,56 0,94 1,66 0,098
RHO: 0,08 -2*log(lh): 38722,00 BSO-lln -13,14 0,93 -14,12 0,000
R²: 0,06 0,38 0,10 TSO-lln -4,07 0,82 -4,98 0,000
MODEL 2B ARGO 2,03 1,21 1,68 0,093
PARAMETER ESTIMATE SD T-WAARDE P OGO 2,20 1,69 1,31 0,192
Intercept 58,03 1,12 51,70 0,000 LEV. PARAMETER ESTIMATE
Sekse (0=man) -0,34 0,62 -0,54 0,590 2 10,82 2,63 4,11 0,000
Natio (Princals) 0,54 0,27 2,02 0,043 1 240,40 5,03 47,77 0,000
Ses (Princals) 1,18 0,25 4,70 0,000 RHO: 0,04 -2*log(lh): 38548,00
Entert -0,22 0,27 -0,82 0,415 R²: 0,10 0,69 0,17
“Dranouter” 0,60 0,27 2,23 0,026
Cult.Popul. -2,05 0,29 -7,00 0,000
Katholiek -5,41 0,83 -6,51 0,000
Vryzinnig 2,37 1,09 2,17 0,030
Ander geloof -4,76 1,28 -3,72 0,000
Nt. Gelovig 1,47 0,96 1,53 0,126
ARGO 0,25 1,57 0,16 0,876
OGO -0,81 2,17 -0,37 0,709
LEV. PARAMETER ESTIMATE
2 21,79 4,67 4,67 0,000
1 251,00 5,26 47,76 0,000
RHO: 0,08 -2*log(lh): 38721,40
R²: 0,06 0,38 0,10
[352]

Tabel B36 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor stemintentie volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters.
Model 1A Model 2B
Loglike. = -7728,12 Total Iterations = 282,00
Deviance (2logL) = 15456,23 Diff -2L² 215,75 Quad Pts per Dim = 10,00
nPar = 12,00 df 5,00 Loglike. = -7518,96
Ridge = 0,20 Chi² 0,00 Deviance (-2logL) = 15037,92 Diff -2L² 154,86
RESPONSE Logit SE Z P Exp (B) L2 var nPar = 42,00 df 12,00
SD Var Rho Ridge = 1,90 Chi² 0,00
CVP - - - - - (Var /(var +pi² Variable Logit SE Z P Exp L2 var
SP -0,43 0,14 -3,06 0,00 0,65 1,07 1,14 0,26 SD Var Rho
VLD -0,03 0,07 -0,47 0,64 0,97 -0,05 0,00 0,00 CVP 0,00 - - - 1,00
VU -0,59 0,07 -8,09 0,00 0,55 0,08 0,01 0,00 SP -1,22 0,14 -8,65 0,00 0,29 0,17 0,03 0,01
Agalev 0,36 0,07 5,18 0,00 1,43 0,43 0,18 0,05 Sekse (0=man) 0,10 0,18 0,53 0,60 1,10
Blok -0,19 0,08 -2,24 0,02 0,83 0,57 0,32 0,09 Ses (Princals) 0,09 0,16 0,57 0,57 1,09
BON 0,89 0,07 12,25 0,00 2,43 0,48 0,23 0,07 Natio -0,20 0,22 -0,90 0,37 0,82
Model1B GO 2,59 0,36 7,27 0,00 13,34
Total Iterations = 162,00 OGO 0,32 0,37 0,86 0,39 1,38
Loglike. = -7641,00 VLD -0,05 0,18 -0,28 0,78 0,95 -0,17 0,03 0,01
Deviance (2logL) = 15282,00 Diff -2L² 174,23 Sekse (0=man) -0,12 0,17 -0,74 0,46 0,88
nPar = 42,00 df 30,00 Ses (Princals) 0,18 0,13 1,43 0,15 1,20
Ridge = 0,30 Chi² 0,00 Natio -0,05 0,23 -0,22 0,83 0,95
RESPONSE Logit SE Z P Exp L2 var GO 0,87 0,44 1,98 0,05 2,40
SD Var Rho OGO -0,39 0,70 -0,56 0,58 0,68
CVP - - - - - VU -0,69 0,18 -3,91 0,00 0,50 -0,07 0,00 0,00
SP -1,18 0,08 -15,28 0,00 0,31 0,08 0,01 0,00 Sekse (0=man) -0,05 0,20 -0,25 0,80 0,95
GO 2,56 0,24 10,49 0,00 12,97 Ses (Princals) 0,13 0,14 0,96 0,34 1,14
OGO 0,42 0,73 0,57 0,57 1,52 Natio 0,15 0,30 0,52 0,60 1,17
VLD -0,09 0,07 -1,34 0,18 0,91 -0,18 0,03 0,01 GO 0,71 0,48 1,47 0,14 2,03
GO 0,81 0,30 2,66 0,01 2,24 OGO -0,42 0,36 -1,17 0,24 0,66
OGO -0,38 0,59 -0,64 0,52 0,69 AGALEV -0,14 0,14 -0,96 0,33 0,87 0,05 0,00 0,00
VU -0,68 0,06 -11,16 0,00 0,51 -0,11 0,01 0,00 Sekse (0=man) 0,35 0,17 2,09 0,04 1,42
GO 0,62 0,35 1,80 0,07 1,86 Ses (Princals) 0,09 0,10 0,85 0,40 1,09
OGO -0,47 0,41 -1,13 0,26 0,63 Natio -0,13 0,14 -0,96 0,34 0,88
Agalev 0,05 0,05 0,96 0,34 1,05 -0,03 0,00 0,00 GO 1,22 0,36 3,34 0,00 3,37
GO 1,14 0,26 4,36 0,00 3,11 OGO -0,39 0,43 -0,91 0,36 0,67
OGO -0,39 0,51 -0,76 0,44 0,68 Blok -0,28 0,22 -1,29 0,20 0,76 0,86 0,74 0,18
Blok -0,67 0,14 -4,71 0,00 0,51 0,75 0,56 0,14 Sekse (0=man) -0,79 0,22 -3,66 0,00 0,45
GO 0,95 0,46 2,06 0,04 2,59 Ses (Princals) 0,09 0,13 0,75 0,45 1,10
OGO -0,31 0,59 -0,53 0,60 0,73 Natio 0,02 0,15 0,10 0,92 1,02
BON 0,56 0,08 7,35 0,00 1,75 0,35 0,12 0,04 GO 0,86 0,70 1,23 0,22 2,36
GO 0,98 0,28 3,57 0,00 2,68 OGO -0,76 0,54 -1,40 0,16 0,47
OGO -0,13 0,85 -0,16 0,87 0,87 BON 0,42 0,11 4,01 0,00 1,52 0,38 0,15 0,04
Model 2A Sekse (0=man) 0,28 0,14 1,97 0,05 1,33
Total Iterations = 134,00 Ses (Princals) 0,01 0,09 0,10 0,92 1,01
Quad Pts per Dim = 10,00 Natio -0,22 0,13 -1,69 0,09 0,80
Loglike. = -7596,39 GO 1,01 0,39 2,62 0,01 2,74
Deviance (-2logL) = 15192,79 OGO -0,10 0,94 -0,11 0,92 0,91
nPar = 30,00
Ridge = 0,40
Variable Logit SE Z P Exp L2 var
SD Var Rho
CVP 0,00 - - - 1,00
SP -0,52 0,23 -2,25 0,02 0,59 1,07 1,15 0,26
Sekse (0=man) -0,12 0,21 -0,59 0,56 0,88
Ses (Princals) 0,14 0,11 1,32 0,19 1,15
Natio -0,22 0,14 -1,53 0,13 0,80
VLD 0,07 0,10 0,74 0,46 1,07 0,06 0,00 0,00
Sekse (0=man) -0,09 0,12 -0,76 0,45 0,92
Ses (Princals) 0,24 0,09 2,60 0,01 1,28
Natio -0,05 0,16 -0,32 0,75 0,95
VU -0,58 0,12 -4,84 0,00 0,56 0,16 0,02 0,01
Sekse (0=man) -0,02 0,15 -0,11 0,92 0,98
Ses (Princals) 0,17 0,12 1,44 0,15 1,19
Natio 0,15 0,23 0,64 0,52 1,16
AGALEV 0,16 0,12 1,33 0,18 1,17 0,46 0,21 0,06
Sekse (0=man) 0,30 0,12 2,54 0,01 1,35
Ses (Princals) 0,14 0,08 1,70 0,09 1,15
Natio -0,13 0,09 -1,45 0,15 0,88
VL BLOK 0,08 0,13 0,60 0,55 1,08 0,54 0,29 0,08
Sekse (0=man) -0,85 0,17 -4,95 0,00 0,43
Ses (Princals) 0,04 0,09 0,47 0,64 1,04
Natio 0,02 0,10 0,22 0,83 1,02
BON 0,72 0,12 6,07 0,00 2,06 0,45 0,20 0,06
Sekse (0=man) 0,18 0,11 1,61 0,11 1,20
Ses (Princals) -0,01 0,07 -0,15 0,88 0,99
Natio -0,23 0,11 -2,06 0,04 0,80
[353]

Vervolg Tabel B36 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor stemintentie volgens onderwijsnet. Ongestandaardiseerde parameters.
Model 3A Model 3B
Total Iterations = 189,00 Total Iterations = 225,00
Quad Pts per Dim = 9,00 Quad Pts per Dim = 10,00
Loglike. = -7459,54 Loglike. = -7410,73
Deviance (-2logL) = 14919,08 Deviance (-2logL) = 14821,46 Diff -2L² 97,62
nPar = 42,00 nPar = 49,00 df 7,00
Ridge = 0,40 Ridge = 0,70 Chi² 0,00
Variable Logit SE Z P Exp L2 var Variable Logit SE Z P Exp L2 var
SD Var Rho SD Var Rho
CVP 0,00 - - - 1,00 CVP 0,00 - - - 1,00
SP -0,42 0,30 -1,38 0,17 0,66 1,16 1,35 0,29 SP -1,04 0,38 -2,76 0,01 0,35 0,39 0,15 0,04
Sekse (0=man) -0,23 0,30 -0,77 0,44 0,80 Sekse (0=man) -0,01 0,28 -0,02 0,98 0,99
Ses (Princals) 0,08 0,15 0,51 0,61 1,08 Ses (Princals) 0,08 0,20 0,38 0,70 1,08
Natio -0,21 0,19 -1,12 0,26 0,81 Natio -0,23 0,32 -0,72 0,47 0,80
BSO -0,06 0,46 -0,12 0,90 0,95 BSO -0,04 0,76 -0,05 0,96 0,96
TSO -0,11 0,38 -0,29 0,77 0,90 TSO -0,20 0,67 -0,29 0,77 0,82
VLD 0,23 0,17 1,35 0,18 1,26 0,14 0,02 0,01 GO 2,50 0,51 4,85 0,00 12,12
Sekse (0=man) -0,13 0,16 -0,82 0,41 0,88 OGO 0,60 1,59 0,38 0,71 1,83
Ses (Princals) 0,21 0,12 1,80 0,07 1,23 VLD -0,02 0,31 -0,08 0,94 0,98 -0,20 0,04 0,01
Natio -0,04 0,18 -0,25 0,80 0,96 Sekse (0=man) -0,07 0,36 -0,19 0,85 0,93
BSO -0,30 0,56 -0,54 0,59 0,74 Ses (Princals) 0,22 0,23 0,94 0,35 1,24
TSO -0,15 0,17 -0,87 0,38 0,86 Natio -0,09 0,46 -0,20 0,84 0,91
VU -0,20 0,27 -0,77 0,44 0,82 0,35 0,12 0,04 BSO -0,38 1,23 -0,31 0,76 0,69
Sekse (0=man) -0,12 0,25 -0,50 0,62 0,88 TSO -0,13 0,34 -0,38 0,70 0,88
Ses (Princals) 0,08 0,24 0,31 0,75 1,08 GO 0,94 0,72 1,31 0,19 2,57
Natio 0,13 0,36 0,35 0,73 1,14 OGO -0,55 1,30 -0,42 0,67 0,58
BSO -1,29 0,53 -2,44 0,01 0,28 VU -0,40 0,40 -0,98 0,33 0,67 0,15 0,02 0,01
TSO -0,30 0,32 -0,95 0,34 0,74 Sekse (0=man) -0,08 0,40 -0,19 0,85 0,93
AGALEV 0,38 0,18 2,04 0,04 1,46 0,53 0,28 0,08 Ses (Princals) 0,08 0,31 0,26 0,79 1,08
Sekse (0=man) 0,20 0,14 1,43 0,15 1,22 Natio 0,13 0,39 0,34 0,74 1,14
Ses (Princals) 0,07 0,13 0,52 0,60 1,07 BSO -1,18 0,88 -1,35 0,18 0,31
Natio -0,12 0,12 -0,98 0,32 0,89 TSO -0,32 0,51 -0,62 0,53 0,73
BSO -0,21 0,39 -0,52 0,60 0,81 GO 0,76 0,84 0,90 0,37 2,13
TSO -0,38 0,23 -1,66 0,10 0,68 OGO -0,16 0,98 -0,17 0,87 0,85
Blok -0,67 0,21 -3,21 0,00 0,51 0,48 0,23 0,07 AGALEV 0,05 0,25 0,21 0,83 1,06 0,37 0,14 0,04
Sekse (0=man) -0,83 0,25 -3,28 0,00 0,44 Sekse (0=man) 0,32 0,30 1,07 0,28 1,38
Ses (Princals) 0,15 0,12 1,18 0,24 1,16 Ses (Princals) 0,06 0,18 0,33 0,74 1,06
Natio 0,03 0,12 0,25 0,80 1,03 Natio -0,13 0,15 -0,90 0,37 0,88
BSO 1,30 0,40 3,21 0,00 3,66 BSO -0,10 0,60 -0,16 0,87 0,91
TSO 1,06 0,23 4,63 0,00 2,88 TSO -0,36 0,31 -1,17 0,24 0,70
BON 0,35 0,15 2,41 0,02 1,42 0,36 0,13 0,04 GO 1,15 0,59 1,94 0,05 3,16
Sekse (0=man) 0,17 0,13 1,36 0,17 1,19 OGO -0,22 1,21 -0,18 0,86 0,80
Ses (Princals) 0,04 0,09 0,48 0,63 1,04 BLOK -0,86 0,34 -2,51 0,01 0,42 0,51 0,26 0,07
Natio -0,21 0,13 -1,55 0,12 0,81 Sekse (0=man) -0,82 0,41 -1,99 0,05 0,44
BSO 0,92 0,38 2,39 0,02 2,51 Ses (Princals) 0,09 0,31 0,28 0,78 1,09
TSO 0,40 0,19 2,12 0,03 1,49 Natio 0,01 0,19 0,05 0,96 1,01
BSO 1,49 0,66 2,27 0,02 4,46
TSO 1,16 0,54 2,15 0,03 3,19
GO 0,58 0,65 0,89 0,38 1,78
OGO -0,43 1,59 -0,27 0,79 0,65
BON 0,12 0,20 0,60 0,55 1,13 0,26 0,07 0,02
Sekse (0=man) 0,26 0,27 0,97 0,33 1,30
Ses (Princals) 0,04 0,11 0,37 0,71 1,04
Natio -0,23 0,20 -1,12 0,26 0,80
BSO 0,98 0,57 1,72 0,09 2,67
TSO 0,45 0,51 0,88 0,38 1,56
GO 0,87 0,47 1,84 0,07 2,39
OGO -0,20 0,70 -0,29 0,78 0,82
[354]

5.2 Modellen hoofdstuk V: Analyse van directiekenmerken & reglementen
De modellen met anciënniteit met de directie en de relatie met de directie werden op dezelfde beginmodellen geschat. Bijgevolg wordt model 1A slechts eenmaal gegeven
in volgende modellen
Tabel B37 Multilevel analyse 2 niveaus voor politieke machteloosheid volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd) & relatie met directie.
NOTE AANTAL EENHEDEN: 4712,00 Anciënniteit Directie Relatie met directie
MODEL 1A B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p
Intercept 56,22 0,70 79,83 0,000 Intercept 56,26 0,69 81,13 0,000 Intercept 56,85 3,1122 18,265 0,0000
Lev2 26,33 5,55 4,74 0,000 Z_ANCIEN 1,03 0,66 1,55 0,122 RELDIR_1 -0,02 0,07736 -0,20576 0,8370
Lev1 279,89 5,81 48,22 0,000 Lev2 25,34 5,37 4,72 0,000 LEVEL
Fit: 2*log(lh) 40142,10 Lev1 279,87 5,80 48,22 0,000 2 26,33 5,5443 4,7495 0,0000
RHO: 8,30 Fit - 2*log(lh) 40139,60 1 279,90 5,805 48,215 0,0000
MODEL 2A B SE T-WAARDE p MODEL 2B B SE T-WAARDE p Model 2B B SE T-WAARDE p
Intercept 57,58 0,88 65,56 0,000 Intercept 57,62 0,88 65,744 0,0000 Intercept 59,20 2,0473 28,915 0,0000
Sekse (0=man) 3,11 0,58 5,34 0,000 Sekse (0=man) 3,06 0,58 5,2374 0,0000 Sekse (0=man) 3,15 0,58507 5,3864 0,0000
Natio (Princals) 0,76 0,26 2,93 0,003 Natio 0,76 0,26 2,9335 0,0034 Natio (Princals) 0,76 0,25872 2,9251 0,0035
Ses (Princals) -0,56 0,24 -2,30 0,021 Ses -0,56 0,24 -2,3181 0,0205 Ses (Princals) -0,56 0,24299 -2,3081 0,0210
Entert 1,45 0,27 5,49 0,000 Entert 1,45 0,27 5,4717 0,0000 Entert 1,46 0,26521 5,5196 0,0000
“Dranouter” -3,61 0,26 -13,69 0,000 “Dranouter” -3,62 0,26 -13,705 0,0000 “Dranouter” -3,61 0,26398 -13,685 0,0000
Cult.Popul. 3,68 0,28 12,99 0,000 Cult.Popul. 3,68 0,28 12,977 0,0000 Cult.Popul. 3,69 0,28374 12,998 0,0000
Katholiek -3,86 0,81 -4,74 0,000 Katholiek -3,86 0,81 -4,746 0,0000 Katholiek -3,84 0,81384 -4,72 0,0000
Vryzinnig -4,70 1,06 -4,41 0,000 Vryzinnig -4,66 1,07 -4,3729 0,0000 Vryzinnig -4,70 1,0641 -4,4209 0,0000
Ander geloof -4,85 1,26 -3,86 0,000 Ander geloof -4,82 1,26 -3,8342 0,0001 Ander geloof -4,85 1,2565 -3,8602 0,0001
Nt. Gelovig -2,22 0,94 -2,35 0,019 Nt. Gelovig -2,20 0,94 -2,3326 0,0197 Nt. Gelovig -2,21 0,94286 -2,3478 0,0189
LEVEL Z_ANCIEN 0,48 0,41 1,167 0,2433 RELDIR_1 -0,04 0,047588 -0,87461 0,3818
2 7,52 2,03 3,71 0,000 LEVEL NPAR B LEVEL
1 244,23 5,11 47,83 0,000 2 7,30 2,00 3,6564 0,0003 2 7,52 2,0338 3,699 0,0002
RHO: 0,03 Fit: 2*log(lh) 38819,00 1 244,20 5,11 47,831 0,0000 1 244,20 5,1062 47,822 0,0000
RSQ: 0,01 -0,08 0,01 RHO: 0,03 Fit: 2*log(lh) 38817,50 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38818,60
MODEL 3A B SE T-WAARDE p RSQ: 0,13 0,71 0,18
Intercept 55,31 0,94207 58,712 0,0000 MODEL 3B B SE T-WAARDE p Model 3B B SE T-WAARDE p
Sekse (0=man) 3,09 0,57016 5,425 0,0000 Intercept 55,36 0,94354 58,672 0,0000 Intercept 57,00 1,889 30,172 0,0000
Natio (Princals) 0,83 0,25673 3,2159 0,0013 Sekse (0=man) 3,06 0,57143 5,3534 0,0000 Sekse (0=man) 3,14 0,572 5,4908 0,0000
Ses (Princals) -0,37 0,24392 -1,5121 0,1306 Natio 0,82 0,25668 3,2134 0,0013 Natio (Princals) 0,82 0,25672 3,2097 0,0013
Entert 1,39 0,26416 5,2427 0,0000 Ses -0,37 0,24394 -1,5273 0,1268 Ses (Princals) -0,37 0,2439 -1,5172 0,1293
“Dranouter” -3,56 0,26315 -13,53 0,0000 Entert 1,38 0,26417 5,2341 0,0000 Entert 1,40 0,26439 5,2826 0,0000
Cult.Popul. 3,20 0,29482 10,845 0,0000 “Dranouter” -3,56 0,26316 -13,541 0,0000 “Dranouter” -3,56 0,26313 -13,522 0,0000
Katholiek -3,83 0,81116 -4,7199 0,0000 Cult.Popul. 3,20 0,29479 10,848 0,0000 Cult.Popul. 3,20 0,29479 10,851 0,0000
Vryzinnig -4,67 1,0588 -4,4104 0,0000 Katholiek -3,83 0,81113 -4,7209 0,0000 Katholiek -3,81 0,81138 -4,6901 0,0000
Ander geloof -4,90 1,2524 -3,9115 0,0001 Vryzinnig -4,64 1,0595 -4,3824 0,0000 Vryzinnig -4,68 1,0588 -4,4193 0,0000
Nt. Gelovig -2,26 0,93999 -2,4046 0,0162 Ander geloof -4,88 1,2527 -3,8929 0,0001 Ander geloof -4,90 1,2522 -3,9094 0,0001
BSO-lln 5,12 0,84576 6,0475 0,0000 Nt. Gelovig -2,25 0,94015 -2,3913 0,0168 Nt. Gelovig -2,26 0,93989 -2,3996 0,0165
TSO-lln 3,43 0,73777 4,6428 0,0000 BSO-lln 5,06 0,84822 5,9647 0,0000 BSO-lln 5,14 0,84626 6,0709 0,0000
LEVEL TSO-lln 3,38 0,73967 4,5683 0,0000 TSO-lln 3,44 0,73817 4,6635 0,0000
2 5,21 5,0814 3,2616 0,0011 Z_ANCIEN 0,26 0,37395 0,68894 0,4909 RELDIR_1 -0,04 0,042419 -1,0292 0,3035
1 243,10 5,08 47,836 0,0000 LEVEL LEVEL
RHO: 0,02 2 5,15 1,5831 3,2512 0,0012 2 5,23 1,5935 3,2788 0,0011
Fit - 2*log(lh) 38782,00 1 243,10 5,0814 47,835 0,0000 1 243,00 5,0815 47,823 0,0000
RSQ: 0,02 0,25 0,02 RHO: 0,02 Fit: 2*log(lh) 38781,50 RHO: 0,02 Fit: -2*log(lh) 38781,10
RSQ: 0,02 0,26 0,02 RSQ: 0,13 0,80 0,19
[355]

Tabel B38 Multilevel analyse 2 niveaus voor politieke machteloosheid volgens type schoolreglement (clusters).
NOTE AANTAL EENHEDEN: 4304,00
MODEL 1A B SE T-WAARDE P Model 3A B SE T-WAARDE P
Intercept 56,22 0,70 79,83 0,0000 Intercept 55,31 0,94 58,71 0,0000
LEVEL Sekse (0=man) 3,09 0,57 5,43 0,0000
2 26,33 5,55 4,74 0,0000 Natio (Princals) 0,83 0,26 3,22 0,0013
1 279,90 5,81 48,22 0,0000 Ses (Princals) -0,37 0,24 -1,51 0,1306
RHO: 0,09 Fit: -2*log(lh) 34981,6 Entert 1,39 0,26 5,24 0,0000
MODEL 1B B SE T-WAARDE P “Dranouter” -3,56 0,26 -13,53 0,0000
Intercept 55,27 1,06 51,93 0,0000 Cult.Popul. 3,20 0,29 10,85 0,0000
Evangelisch -3,66 3,78 -0,97 0,3338 Katholiek -3,83 0,81 -4,72 0,0000
Huiselyk 1,67 1,57 1,06 0,2885 Vryzinnig -4,67 1,06 -4,41 0,0000
Liberaal 2,29 2,18 1,05 0,2934 Ander geloof -4,90 1,25 -3,91 0,0001
LEVEL Nt. Gelovig -2,26 0,94 -2,40 0,0162
2 22,50 5,22 4,31 0,0000 BSO-lln 5,12 0,85 6,05 0,0000
1 281,30 6,25 44,99 0,0000 TSO-lln 3,43 0,74 4,64 0,0000
Fit: -2*log(lh) 34981,00 LEVEL
Model 2A B SE T-WAARDE P 2 5,21 1,60 3,26 0,0011
Intercept 57,58 0,88 65,56 0,0000 1 243,10 5,08 47,84 0,0000
Sekse (0=man) 3,11 0,58 5,34 0,0000 RHO: 0,02
Natio (Princals) 0,76 0,26 2,93 0,0034 Fit: -2*log(lh) 33845,35
Ses (Princals) -0,56 0,24 -2,30 0,0215 RSQ: 0,13 0,80 0,19
Entert 1,45 0,27 5,49 0,0000 Model 3B B SE T-WAARDE P
“Dranouter” -3,61 0,26 -13,69 0,0000 Intercept 55,14 1,06 52,12 0,0000
Cult.Popul. 3,69 0,28 12,99 0,0000 Sekse (0=man) 3,27 0,59 5,50 0,0000
Katholiek -3,86 0,81 -4,74 0,0000 Natio (Princals) 0,86 0,27 3,18 0,0015
Vryzinnig -4,70 1,06 -4,41 0,0000 Ses (Princals) -0,62 0,27 -2,34 0,0192
Ander geloof -4,85 1,26 -3,86 0,0001 Entert 1,32 0,28 4,67 0,0000
Nt. Gelovig -2,22 0,94 -2,35 0,0188 “Dranouter” -3,63 0,28 -12,89 0,0000
LEVEL Cult.Popul. 3,16 0,31 10,08 0,0000
2 7,52 2,03 3,71 0,0002 Katholiek -4,06 0,87 -4,65 0,0000
1 244,20 5,11 47,83 0,0000 Vryzinnig -4,90 1,14 -4,29 0,0000
RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 33878,1 Ander geloof -5,26 1,36 -3,87 0,0001
RSQ: 0,13 0,71 0,18 Nt. Gelovig -2,47 1,01 -2,44 0,0146
Model 2B B SE T-WAARDE P BSO-lln 4,78 0,88 5,41 0,0000
Intercept 57,16 1,04 55,20 0,0000 TSO-lln 3,48 0,74 4,69 0,0000
Sekse (0=man) 3,31 0,61 5,44 0,0000 Evangelisch -0,59 1,94 -0,30 0,7621
Natio (Princals) 0,79 0,27 2,92 0,0035 Huiselyk 0,82 0,81 1,01 0,3130
Ses (Princals) -0,80 0,26 -3,04 0,0024 Liberaal 0,69 1,22 0,57 0,5717
Entert 1,40 0,28 4,94 0,0000 LEVEL
“Dranouter” -3,69 0,28 -13,09 0,0000 2 3,58 1,38 2,60 0,0092
Cult.Popul. 3,63 0,30 11,95 0,0000 1 244,30 5,47 44,67 0,0000
Katholiek -4,08 0,88 -4,66 0,0000 RHO: 0,01
Vryzinnig -4,91 1,15 -4,28 0,0000 Fit: -2*log(lh) 33845,30
Ander geloof -5,24 1,36 -3,84 0,0001 RSQ: 0,13 0,86 0,19
Nt. Gelovig -2,42 1,01 -2,39 0,0171
Evangelisch -0,87 2,20 -0,40 0,6922
Huiselyk 0,98 0,92 1,07 0,2836
Liberaal 1,30 1,34 0,97 0,3342
LEVEL
2 5,47 1,77 3,09 0,0020
1 245,50 5,50 44,66 0,0000
RHO: 0,02 Fit: -2*log(lh) 33877,40
RSQ: 0,12 0,79 0,18
[356]

Tabel B39 Multilevel analyse 2 niveaus voor gelijkheidsstreven (L-R) volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd) & relatie met directie.
NOTE AANTAL EENHEDEN: 4712,00 Anciënniteit Directie Relatie met directie
MODEL 1A B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p
Intercept 35,70 0,48 74,27 0,0000 Intercept 35,68 2,26 0,47 75,47 Intercept 35,73 2,13 16,74 0,000
Lev2 10,67 2,59 4,13 0,0000 Z_ANCIEN -0,69 -0,04 0,46 -1,52 RELDIR_1 0,00 0,05 -0,01 0,989
Lev1 228,46 4,75 48,08 0,0000 Lev2 10,19 0,65 2,47 4,12 LEVEL 2 10,67 2,57 4,16 0,000
Fit: 2*log(lh) 39026,4 Lev1 228,45 14,48 4,75 48,07 Level 1 228,46 4,75 48,08 0,000
Fit - 2*log(lh) 39024,8 Fit: -2*log(lh) 39026,40
MODEL 2A B SE T-WAARDE p MODEL 2B B SE T-WAARDE p Model 2B B SE T-WAARDE p
Intercept 38,79 0,85 45,38 0,0000 Intercept 38,77 0,85 45,44 0,000 Intercept 37,82 2,05 18,48 0,000
Sekse (0=man) -3,56 0,56 -6,32 0,0000 Sekse (0=man) -3,52 0,56 -6,25 0,000 Sekse (0=man) -3,58 0,56 -6,34 0,000
Natio (Princals) -0,58 0,25 -2,31 0,0209 Natio (Princals) -0,58 0,25 -2,31 0,021 Natio (Princals) -0,57 0,25 -2,31 0,021
Ses (Princals) 0,72 0,23 3,09 0,0020 Ses (Princals) 0,72 0,23 3,10 0,002 Ses (Princals) 0,72 0,23 3,10 0,002
Entert -0,84 0,25 -3,32 0,0009 Entert -0,84 0,25 -3,30 0,001 Entert -0,85 0,25 -3,34 0,001
“Dranouter” -0,47 0,25 -1,86 0,0623 “Dranouter” -0,47 0,25 -1,85 0,064 “Dranouter” -0,47 0,25 -1,87 0,062
Cult.Popul. 1,06 0,27 3,90 0,0001 Cult.Popul. 1,07 0,27 3,92 0,000 Cult.Popul. 1,06 0,27 3,89 0,000
Katholiek -1,31 0,78 -1,67 0,0944 Katholiek -1,31 0,78 -1,67 0,095 Katholiek -1,32 0,78 -1,69 0,092
Vryzinnig -2,69 1,02 -2,64 0,0084 Vryzinnig -2,73 1,02 -2,68 0,007 Vryzinnig -2,69 1,02 -2,64 0,008
Ander geloof -2,67 1,21 -2,21 0,0274 Ander geloof -2,70 1,21 -2,23 0,026 Ander geloof -2,67 1,21 -2,21 0,027
Nt. Gelovig -0,83 0,91 -0,92 0,3595 Nt. Gelovig -0,85 0,91 -0,94 0,350 Nt. Gelovig -0,83 0,91 -0,92 0,358
LEVEL Z_ANCIEN -0,49 0,42 -1,17 0,240 RELDIR_1 0,03 0,05 0,52 0,601
2 8,02 2,07 3,87 0,0001 LEVEL 2 7,81 2,03 3,84 0,000 LEVEL 2 7,98 2,07 3,85 0,000
1 222,94 4,67 47,70 0,0000 Level 1 7,81 2,03 3,84 0,000 Level 1 222,94 4,67 47,70 0,000
RHO: 0,03473 Fit: -2*log(lh) 38314,7 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38313,80 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38314,70
RSQ: 0,20349 0,69537 0,24578 RSQ: 0,20 0,70 0,25 RSQ: 0,20 0,70 0,25
MODEL 3A B SE T-WAARDE p
Intercept 39,3 0,95 41,30 0,95 MODEL 3B B SE T-WAARDE p Model 3B B SE T-WAARDE p
Sekse (0=man) -3,6166 0,56 -6,41 0,56 Intercept 39,23 0,95 41,23 0,000 Intercept 38,29 2,11 18,19 0,000
Natio (Princals) -0,51961 0,25 -2,08 0,25 Sekse (0=man) -3,58 0,56 -6,34 0,000 Sekse (0=man) -3,64 0,57 -6,43 0,000
Ses (Princals) 0,7052 0,24 3,00 0,24 Natio (Princals) -0,52 0,25 -2,09 0,037 Natio (Princals) -0,52 0,25 -2,08 0,037
Entert -0,8341 0,25 -3,28 0,25 Ses (Princals) 0,71 0,24 3,02 0,003 Ses (Princals) 0,71 0,24 3,00 0,003
“Dranouter” -0,49772 0,25 -1,97 0,25 Entert -0,83 0,25 -3,27 0,001 Entert -0,84 0,25 -3,30 0,001
Cult.Popul. 1,0114 0,28 3,57 0,28 “Dranouter” -0,49 0,25 -1,95 0,051 “Dranouter” -0,50 0,25 -1,97 0,049
Katholiek -1,2519 0,78 -1,60 0,78 Cult.Popul. 1,01 0,28 3,57 0,000 Cult.Popul. 1,01 0,28 3,57 0,000
Vryzinnig -2,6203 1,02 -2,57 1,02 Katholiek -1,25 0,78 -1,60 0,110 Katholiek -1,26 0,78 -1,61 0,106
Ander geloof -2,674 1,21 -2,21 1,21 Vryzinnig -2,66 1,02 -2,61 0,009 Vryzinnig -2,62 1,02 -2,57 0,010
Nt. Gelovig -0,85217 0,90 -0,94 0,90 Ander geloof -2,70 1,21 -2,24 0,025 Ander geloof -2,68 1,21 -2,22 0,027
BSO-lln 0,27666 0,87 0,32 0,87 Nt. Gelovig -0,87 0,90 -0,96 0,337 Nt. Gelovig -0,85 0,90 -0,94 0,345
TSO-lln -1,8741 0,76 -2,46 0,76 BSO-lln 0,36 0,87 0,41 0,679 BSO-lln 0,27 0,87 0,31 0,758
LEVEL 2,14 3,92 2,14 TSO-lln -1,80 0,76 -2,36 0,018 TSO-lln -1,88 0,76 -2,47 0,013
2 8,3847 2,14 3,92 2,14 Z_ANCIEN -0,45 0,43 -1,06 0,287 RELDIR_1 0,03 0,05 0,54 0,592
1 222,18 4,66 47,70 4,66 LEVEL 2 8,19 2,10 3,89 0,000 LEVEL 2 8,34 2,14 3,90 0,000
RHO: 0,036366 Fit: -2*log(lh) 38310,2 Level 1 222,17 4,66 47,70 0,000 Level 1 222,18 4,66 47,70 0,000
RSQ: 0,2062 0,68156 0,24708 RHO: 0,04 Fit: -2*log(lh) 38309,40 RHO: 0,04 Fit: -2*log(lh) 38310,10
RSQ: 0,21 0,69 0,25 RSQ: 0,21 0,68 0,25
[357]

Tabel B40 Multilevel analyse 2 niveaus voor gelijkheidsstreven (Links-Rechts) volgens type schoolreglement (clusters).
AANTAL n 4304,00
MODEL 1A B SE T-WAARDE P Model 3A B SE T-WAARDE P
Intercept 35,70 0,48 74,27 0,000 Intercept 39,30 0,95 41,30 0,000
Lev2 10,67 2,59 4,13 0,000 Sekse (0=man) -3,62 0,56 -6,41 0,000
Lev1 228,46 4,75 48,08 0,000 Natio (Princals) -0,52 0,25 -2,08 0,037
RHO: 0,044617 Fit: -2*log(lh) 34013,1 Ses (Princals) 0,71 0,24 3,00 0,003
MODEL 1B B SE T-WAARDE P Entert -0,83 0,25 -3,28 0,001
Intercept 35,20 0,78 45,01 0,000 “Dranouter” -0,50 0,25 -1,97 0,049
Evangelisch 3,23 2,77 1,17 0,243 Cult.Popul. 1,01 0,28 3,57 0,000
Huiselyk 1,51 1,15 1,32 0,188 Katholiek -1,25 0,78 -1,60 0,109
Liberaal 0,75 1,62 0,46 0,643 Vryzinnig -2,62 1,02 -2,57 0,010
Lev2 10,87 2,79 3,90 0,000 Ander geloof -2,67 1,21 -2,21 0,027
Lev1 233,14 5,20 44,84 0,000 Nt. Gelovig -0,85 0,90 -0,94 0,346
RHO: 0,04 Fit: -2*log(lh) 34011,3 BSO-lln 0,28 0,87 0,32 0,750
TSO-lln -1,87 0,76 -2,46 0,014
Model 2A B SE T-WAARDE P Lev2 8,38 2,15 3,90 0,000
Intercept 38,79 0,85 45,38 0,000 Lev1 222,18 4,67 47,53 0,000
Sekse (0=man) -3,56 0,56 -6,32 0,000 RHO: 0,04 Fit: -2*log(lh) 33436,50
Natio (Princals) -0,58 0,25 -2,31 0,021 RSQ: 0,21 0,68 0,25
Ses (Princals) 0,72 0,23 3,09 0,002 Model 3B B SE T-WAARDE P
Entert -0,84 0,25 -3,32 0,001 Intercept 39,18 1,15 34,18 0,000
“Dranouter” -0,47 0,25 -1,86 0,062 Sekse (0=man) -3,86 0,60 -6,41 0,000
Cult.Popul. 1,06 0,27 3,90 0,000 Natio (Princals) -0,56 0,27 -2,11 0,035
Katholiek -1,31 0,78 -1,67 0,094 Ses (Princals) 0,84 0,26 3,25 0,001
Vryzinnig -2,69 1,02 -2,64 0,008 Entert -0,68 0,28 -2,46 0,014
Ander geloof -2,67 1,21 -2,21 0,027 “Dranouter” -0,32 0,27 -1,16 0,247
Nt. Gelovig -0,83 0,91 -0,92 0,360 Cult.Popul. 1,09 0,30 3,59 0,000
Lev2 8,02 2,07 3,87 0,000 Katholiek -1,31 0,85 -1,54 0,123
Lev1 222,94 4,67 47,70 0,000 Vryzinnig -2,26 1,11 -2,04 0,041
RHO: 0,03473 Fit: -2*log(lh) 33445,2 Ander geloof -2,68 1,32 -2,03 0,043
RSQ: 0,20349 0,69537 0,24578 Nt. Gelovig -0,76 0,98 -0,77 0,440
BSO-lln 0,25 0,94 0,27 0,788
Model 2B B SE T-WAARDE P TSO-lln -2,36 0,81 -2,92 0,003
Intercept 38,41 1,06 36,17 0,000 Evangelisch 2,87 2,52 1,14 0,254
Sekse (0=man) -3,80 0,60 -6,32 0,000 Huiselyk 1,31 1,05 1,25 0,211
Natio (Princals) -0,64 0,27 -2,41 0,016 Liberaal -0,10 1,51 -0,07 0,947
Ses (Princals) 0,87 0,26 3,39 0,001 Lev2 8,39 2,31 3,64 0,000
Entert -0,69 0,28 -2,50 0,013 Lev1 226,37 5,08 44,53 0,000
“Dranouter” -0,29 0,27 -1,06 0,291 RHO: 0,04 Fit: -2*log(lh) 33436,10
Cult.Popul. 1,10 0,29 3,74 0,000 RSQ: 0,19 0,68 0,23
Katholiek -1,36 0,85 -1,60 0,109
Vryzinnig -2,39 1,11 -2,15 0,032
Ander geloof -2,71 1,32 -2,04 0,041
Nt. Gelovig -0,76 0,98 -0,77 0,441
Evangelisch 3,19 2,46 1,30 0,194
Huiselyk 1,37 1,02 1,34 0,181
Liberaal 0,20 1,47 0,14 0,892
Lev2 7,87 2,20 3,58 0,000
Lev1 227,49 5,11 44,53 0,000
RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 33441,50
RSQ: 0,19 0,70 0,23
[358]

Tabel B41 Multilevel analyse 2 niveaus voor Etnocentrisme volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd) & relatie met directie.
Etnocentrisme AANTAL EENHEDEN: 4704 Anciënniteit Directie Relatie met directie
MODEL 1A B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p
Intercept 39,73 1,16 34,33 0,000 Intercept 39,78 1,15 34,74 0,000 Intercept 36,21 5,08 7,13 0,000
Lev2 77,37 15,05 5,14 0,000 Z_ANCIEN 1,34 1,09 1,23 0,220 RELDIR_1 0,09 0,13 0,71 0,477
Lev1 386,88 8,03 48,17 0,000 Lev2 75,47 14,68 5,14 0,000 LEVEL 2 76,66 15,02 5,11 0,000
Fit: 2*log(lh) 41467,00 Lev1 386,87 8,03 48,17 0,000 LEVEL 1 386,88 8,03 48,17 0,000
RHO: 0,16 Fit -2*LOG(lh) 41465,50 RHO: 0,17 fit -2*LOG(lh) 41466,50
MODEL 2A B SE T-WAARDE p MODEL 2B B SE T-WAARDE p Model 2B B SE T-WAARDE p
Intercept 45,45 1,20 37,82 0,000 Intercept 45,51 1,20 38,08 0,000 Intercept 41,84 3,57 11,72 0,000
Sekse (0=man) -5,80 0,72 -8,09 0,000 Sekse (0=man) -5,84 0,72 -8,15 0,000 Sekse (0=man) -5,84 0,72 -8,15 0,000
Natio (Princals) 2,99 0,31 9,74 0,000 Natio (Princals) 2,99 0,31 9,74 0,000 Natio (Princals) 3,00 0,31 9,75 0,000
Ses (Princals) 0,03 0,29 0,11 0,909 Ses (Princals) 0,03 0,29 0,11 0,915 Ses (Princals) 0,03 0,29 0,12 0,908
Entert 1,75 0,31 5,63 0,000 Entert 1,74 0,31 5,62 0,000 Entert 1,74 0,31 5,60 0,000
“Dranouter” -2,43 0,31 -7,89 0,000 “Dranouter” -2,44 0,31 -7,90 0,000 “Dranouter” -2,44 0,31 -7,90 0,000
Cult.Popul. 5,08 0,33 15,17 0,000 Cult.Popul. 5,08 0,33 15,17 0,000 Cult.Popul. 5,08 0,33 15,18 0,000
Katholiek -2,81 0,95 -2,95 0,003 Katholiek -2,81 0,95 -2,95 0,003 Katholiek -2,83 0,95 -2,96 0,003
Vryzinnig -7,12 1,25 -5,71 0,000 Vryzinnig -7,08 1,25 -5,68 0,000 Vryzinnig -7,11 1,25 -5,70 0,000
Ander geloof -8,69 1,47 -5,90 0,000 Ander geloof -8,67 1,47 -5,89 0,000 Ander geloof -8,69 1,47 -5,90 0,000
Nt. Gelovig -2,48 1,10 -2,25 0,024 Nt. Gelovig -2,47 1,10 -2,24 0,025 Nt. Gelovig -2,48 1,10 -2,26 0,024
LEVEL 2 33,64 7,03 4,79 0,000 Z_ANCIEN 1,03 0,75 1,37 0,170 RELDIR_1 0,09 0,09 1,07 0,283
LEVEL 1 329,64 6,90 47,79 0,000 LEVEL 2 32,57 6,85 4,76 0,000 LEVEL 2 32,80 6,89 4,76 0,000
RHO: 0,09 Fit 40006,30 LEVEL 1 329,63 6,90 47,79 0,000 LEVEL 1 329,65 6,90 47,79 0,000
RHO: 0,09 Fit -2*LOG(lh) 40004,70 RHO: 0,09 Fit -2*LOG(lh) 40005,30
MODEL 3A B SE T-WAARDE p
Intercept 41,48 1,24 33,43 0,000 MODEL 3B B SE T-WAARDE p Model 3B B SE T-WAARDE p
Sekse (0=man) -5,82 0,70 -8,28 0,000 Intercept 41,56 1,24 33,49 0,000 Intercept 38,27 3,08 12,42 0,000
Natio (Princals) 3,05 0,30 9,99 0,000 Sekse (0=man) -5,86 0,70 -8,33 0,000 Sekse (0=man) -5,87 0,70 -8,35 0,000
Ses (Princals) 0,25 0,29 0,87 0,382 Natio (Princals) 3,04 0,30 9,98 0,000 Natio (Princals) 3,05 0,30 10,00 0,000
Entert 1,63 0,31 5,27 0,000 Ses (Princals) 0,25 0,29 0,87 0,386 Ses (Princals) 0,25 0,29 0,89 0,376
“Dranouter” -2,36 0,31 -7,69 0,000 Entert 1,62 0,31 5,26 0,000 Entert 1,62 0,31 5,23 0,000
Cult.Popul. 4,45 0,34 12,94 0,000 “Dranouter” -2,36 0,31 -7,70 0,000 “Dranouter” -2,36 0,31 -7,70 0,000
Katholiek -2,76 0,95 -2,90 0,004 Cult.Popul. 4,45 0,34 12,94 0,000 Cult.Popul. 4,45 0,34 12,94 0,000
Vryzinnig -7,05 1,24 -5,69 0,000 Katholiek -2,76 0,95 -2,91 0,004 Katholiek -2,78 0,95 -2,92 0,003
Ander geloof -8,88 1,47 -6,06 0,000 Vryzinnig -7,02 1,24 -5,67 0,000 Vryzinnig -7,05 1,24 -5,69 0,000
Nt. Gelovig -2,54 1,10 -2,32 0,020 Ander geloof -8,86 1,47 -6,04 0,000 Ander geloof -8,88 1,47 -6,06 0,000
BSO-lln 9,06 1,13 8,03 0,000 Nt. Gelovig -2,53 1,10 -2,31 0,021 Nt. Gelovig -2,55 1,10 -2,32 0,020
TSO-lln 5,90 1,00 5,92 0,000 BSO-lln 8,98 1,13 7,96 0,000 BSO-lln 9,04 1,12 8,04 0,000
LEVEL 2 22,30 4,99 4,47 0,000 TSO-lln 5,84 1,00 5,86 0,000 TSO-lln 5,89 0,99 5,94 0,000
LEVEL 1 326,82 6,84 47,79 0,000 Z_ANCIEN 0,63 0,64 0,98 0,329 RELDIR_1 0,08 0,07 1,14 0,256
RHO: 0,06 Fit -2*log(lh) 39948,30 LEVEL 2 21,97 4,91 4,47 0,000 LEVEL 2 21,64 4,86 4,45 0,000
LEVEL 1 326,80 6,84 47,79 0,000 LEVEL 1 326,83 6,84 47,79 0,000
RHO: 0,06 Fit -2*LOG(lh) 39947,70 RHO: 0,06 Fit -2*LOG(lh) 39947,30
[359]

Tabel B42 Multilevel analyse 2 niveaus voor etnocentrisme volgens type schoolreglement (clusters).
NOTE AANTAL EENHEDEN: 4304,00
MODEL 1A B SE T-WAARDE P Model 3A B SE T-WAARDE P
Intercept 39,73 1,16 34,33 0,000 Intercept 41,48 1,24 33,43 0,000
LEVEL 2 77,37 15,05 5,14 0,000 Sekse (0=man) -5,82 0,70 -8,28 0,000
LEVEL 1 386,88 8,03 48,17 0,000 Natio (Princals) 3,05 0,30 9,99 0,000
RHO: 0,09 Fit: -2*log(lh) 36088,0 Ses (Princals) 0,25 0,29 0,87 0,382
MODEL 1B B SE T-WAARDE P Entert 1,63 0,31 5,27 0,000
Intercept 39,55 1,83 21,66 0,000 “Dranouter” -2,36 0,31 -7,69 0,000
Evangelisch -5,29 6,54 -0,81 0,418 Cult.Popul. 4,45 0,34 12,94 0,000
Huiselyk 2,29 2,70 0,85 0,397 Katholiek -2,76 0,95 -2,90 0,004
Liberaal 0,51 3,69 0,14 0,891 Vryzinnig -7,05 1,24 -5,69 0,000
LEVEL 2 73,39 15,39 4,77 0,000 Ander geloof -8,88 1,47 -6,06 0,000
LEVEL 1 386,84 8,61 44,95 0,000 Nt. Gelovig -2,54 1,10 -2,32 0,020
RHO: 0,16 Fit: -2*log(lh) 36086,80 BSO-lln 9,06 1,13 8,03 0,000
Model 2A B SE T-WAARDE P TSO-lln 5,90 1,00 5,92 0,000
Intercept 45,45 1,20 37,82 0,000 LEVEL 2 22,30 4,99 4,47 0,000
Sekse (0=man) -5,80 0,72 -8,09 0,000 LEVEL 1 326,82 6,84 47,79 0,000
Natio (Princals) 2,99 0,31 9,74 0,000 RHO: 0,06 Fit: -2*log(lh) 34816,0
Ses (Princals) 0,03 0,29 0,11 0,909
Entert 1,75 0,31 5,63 0,000
“Dranouter” -2,43 0,31 -7,89 0,000 Model 3B B SE T-WAARDE P
Cult.Popul. 5,08 0,33 15,17 0,000 Intercept 42,39 1,48 28,65 0,000
Katholiek -2,81 0,95 -2,95 0,003 Sekse (0=man) -5,64 0,74 -7,66 0,000
Vryzinnig -7,12 1,25 -5,71 0,000 Natio (Princals) 3,04 0,32 9,44 0,000
Ander geloof -8,69 1,47 -5,90 0,000 Ses (Princals) 0,23 0,31 0,75 0,454
Nt. Gelovig -2,48 1,10 -2,25 0,024 Entert 1,72 0,33 5,21 0,000
LEVEL 2 33,64 7,03 4,79 0,000 “Dranouter” -2,33 0,33 -7,11 0,000
LEVEL 1 329,64 6,90 47,79 0,000 Cult.Popul. 4,69 0,37 12,82 0,000
RHO: 0,09 Fit: -2*log(lh) 34867,1 Katholiek -3,48 1,02 -3,41 0,001
Model 2B B SE T-WAARDE P Vryzinnig -7,41 1,33 -5,55 0,000
Intercept 46,14 1,58 29,13 0,000 Ander geloof -8,65 1,59 -5,45 0,000
Sekse (0=man) -5,55 0,75 -7,36 0,000 Nt. Gelovig -2,80 1,18 -2,38 0,018
Natio (Princals) 3,00 0,32 9,23 0,000 BSO-lln 8,93 1,19 7,53 0,000
Ses (Princals) 0,05 0,31 0,16 0,876 TSO-lln 6,03 1,02 5,91 0,000
Entert 1,88 0,33 5,65 0,000 Evangelisch -2,63 3,53 -0,74 0,457
“Dranouter” -2,42 0,33 -7,36 0,000 Huiselyk 1,27 1,46 0,87 0,385
Cult.Popul. 5,23 0,36 14,60 0,000 Liberaal -1,80 2,07 -0,87 0,384
Katholiek -3,50 1,03 -3,41 0,001 LEVEL 2 18,20 4,53 4,02 0,000
Vryzinnig -7,51 1,34 -5,60 0,000 LEVEL 1 327,19 7,33 44,63 0,000
Ander geloof -8,55 1,60 -5,36 0,000 RHO: 0,05 Fit: -2*log(lh) 34814,50
Nt. Gelovig -2,76 1,18 -2,33 0,020
Evangelisch -3,63 4,46 -0,81 0,416
Huiselyk 1,23 1,85 0,67 0,506
Liberaal -0,64 2,56 -0,25 0,802
LEVEL 2 31,83 7,22 4,41 0,000
LEVEL 1 329,44 7,38 44,63 0,000
RHO: 0,09 Fit: -2*log(lh) 34865,50
[360]

Tabel B43 Multilevel analyse 2 niveaus voor repressief autoritarisme volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd) & relatie met directie.
Repr. Autorit AANTAL EENHEDEN: 4588 Anciënniteit Directie Relatie met directie
MODEL 1A B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p
Intercept 48,21 1,00 48,16 0,0000 Intercept 48,24 1,00 48,34 0,0000 Intercept 45,10 4,40 10,26 0,0000
Lev2 56,70 11,24 5,05 0,0000 Z_ANCIEN 0,70 0,95 0,73 0,4642 RELDIR_1 0,08 0,11 0,72 0,4685
Lev1 347,78 7,31 47,57 0,0000 Lev2 56,23 11,22 5,01 0,0000 LEVEL 2 56,18 11,22 5,01 0,0000
Rho: 0,14 Fit: -2*log(lh) 40087,8 Lev1 347,78 7,31 47,57 0,0000 LEVEL 1 347,78 7,31 47,57 0,0000
RHO: 0,14 Fit: -2*log(lh) 40087,30 RHO: 0,14 Fit: -2*log(lh) 40087,40
MODEL 2A B SE T-WAARDE p MODEL 2B B SE T-WAARDE p Model 2B B SE T-WAARDE p
Intercept 50,36 1,11 45,23 0,0000 Intercept 50,37 1,11 45,21 0,0000 Intercept 49,34 3,09 15,96 0,0000
Sekse (0=man) 0,22 0,70 0,32 0,7480 Sekse (0=man) 0,22 0,70 0,31 0,7539 Sekse (0=man) 0,21 0,70 0,30 0,7648
Natio (Princals) 0,28 0,30 0,91 0,3634 Natio (Princals) 0,28 0,30 0,91 0,3638 Natio (Princals) 0,28 0,30 0,91 0,3619
Ses (Princals) -0,87 0,28 -3,05 0,0023 Ses (Princals) -0,87 0,28 -3,05 0,0023 Ses (Princals) -0,87 0,28 -3,05 0,0023
Entert 1,75 0,31 5,71 0,0000 Entert 1,75 0,31 5,71 0,0000 Entert 1,75 0,31 5,70 0,0000
“Dranouter” -2,36 0,30 -7,74 0,0000 “Dranouter” -2,36 0,30 -7,74 0,0000 “Dranouter” -2,36 0,30 -7,75 0,0000
Cult.Popul. 4,30 0,33 13,01 0,0000 Cult.Popul. 4,30 0,33 13,01 0,0000 Cult.Popul. 4,30 0,33 13,01 0,0000
Katholiek -2,14 0,94 -2,28 0,0226 Katholiek -2,14 0,94 -2,28 0,0225 Katholiek -2,15 0,94 -2,29 0,0222
Vryzinnig -5,54 1,23 -4,51 0,0000 Vryzinnig -5,54 1,23 -4,50 0,0000 Vryzinnig -5,54 1,23 -4,50 0,0000
Ander geloof -6,36 1,45 -4,39 0,0000 Ander geloof -6,35 1,45 -4,39 0,0000 Ander geloof -6,36 1,45 -4,39 0,0000
Nt. Gelovig -3,76 1,09 -3,45 0,0006 Nt. Gelovig -3,76 1,09 -3,45 0,0006 Nt. Gelovig -3,76 1,09 -3,45 0,0006
LEVEL 2 22,77 5,03 4,52 0,0000 Z_ANCIEN 0,11 0,65 0,16 0,8690 RELDIR_1 0,03 0,07 0,35 0,7228
LEVEL 1 314,46 6,66 47,21 0,0000 LEVEL 2 22,77 5,04 4,52 0,0000 LEVEL 2 22,70 5,04 4,50 0,0000
RHO: 0,07 Fit: -2*log(lh) 38941,60 LEVEL 1 314,45 6,66 47,21 0,0000 LEVEL 1 314,46 6,66 47,21 0,0000
RHO: 0,07 Fit: -2*log(lh) 38941,50 RHO: 0,07 Fit: -2*log(lh) 38941,60
MODEL 3A B SE T-WAARDE p MODEL 3B B SE T-WAARDE p Model 3B B SE T-WAARDE p
Intercept 46,70 1,10 42,27 0,0000 Intercept 46,64 1,10 42,21 0,0000 Intercept 46,04 2,31 19,91 0,0000
Sekse (0=man) -0,06 0,67 -0,10 0,9243 Sekse (0=man) -0,04 0,67 -0,06 0,9506 Sekse (0=man) -0,08 0,67 -0,12 0,9040
Natio (Princals) 0,31 0,30 1,03 0,3034 Natio (Princals) 0,31 0,30 1,03 0,3013 Natio (Princals) 0,31 0,30 1,03 0,3027
Ses (Princals) -0,70 0,28 -2,48 0,0130 Ses (Princals) -0,70 0,28 -2,48 0,0133 Ses (Princals) -0,70 0,28 -2,48 0,0131
Entert 1,65 0,31 5,42 0,0000 Entert 1,66 0,31 5,43 0,0000 Entert 1,65 0,31 5,40 0,0000
“Dranouter” -2,30 0,30 -7,61 0,0000 “Dranouter” -2,30 0,30 -7,60 0,0000 “Dranouter” -2,30 0,30 -7,61 0,0000
Cult.Popul. 3,74 0,34 11,00 0,0000 Cult.Popul. 3,74 0,34 11,00 0,0000 Cult.Popul. 3,74 0,34 11,00 0,0000
Katholiek -2,14 0,94 -2,28 0,0226 Katholiek -2,13 0,94 -2,28 0,0226 Katholiek -2,14 0,94 -2,29 0,0221
Vryzinnig -5,41 1,22 -4,43 0,0000 Vryzinnig -5,44 1,22 -4,45 0,0000 Vryzinnig -5,41 1,22 -4,43 0,0000
Ander geloof -6,51 1,44 -4,51 0,0000 Ander geloof -6,53 1,44 -4,52 0,0000 Ander geloof -6,51 1,44 -4,51 0,0000
Nt. Gelovig -3,81 1,08 -3,51 0,0004 Nt. Gelovig -3,82 1,08 -3,52 0,0004 Nt. Gelovig -3,81 1,08 -3,51 0,0004
BSO-lln 8,20 1,00 8,19 0,0000 BSO-lln 8,28 1,00 8,26 0,0000 BSO-lln 8,20 1,00 8,18 0,0000
TSO-lln 6,01 0,87 6,88 0,0000 TSO-lln 6,08 0,87 6,96 0,0000 TSO-lln 6,01 0,87 6,88 0,0000
LEVEL 2 8,83 2,48 3,57 0,0004 Z_ANCIEN -0,31 0,46 -0,68 0,4965 RELDIR_1 0,02 0,05 0,32 0,7457
LEVEL 1 313,66 6,64 47,22 0,0000 LEVEL 2 8,60 2,43 3,53 0,0004 LEVEL 2 8,80 2,47 3,56 0,0004
RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38885,20 LEVEL 1 313,70 6,64 47,22 0,0000 LEVEL 1 313,67 6,64 47,22 0,0000
RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38884,70 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38885,30
[361]

Tabel B44 Multilevel analyse 2 niveaus voor repressief autoritarisme volgens type schoolreglement (clusters).
NOTE AANTAL EENHEDEN: 4304,00
MODEL 1A B SE T-WAARDE P Model 3A B SE T-WAARDE P
Intercept 48,21 1,00 48,16 0,0000 Intercept 46,70 1,10 42,27 0,0000
LEVEL 2 56,70 11,24 5,05 0,0000 Sekse (0=man) -0,06 0,67 -0,09 0,9243
LEVEL 1 347,78 7,31 47,57 0,0000 Natio (Princals) 0,31 0,30 1,03 0,3034
RHO: 0,14 Fit: -2*log(lh) 34846,2 Ses (Princals) -0,70 0,28 -2,48 0,0130
MODEL 1B B SE T-WAARDE P Entert 1,65 0,31 5,42 0,0000
Intercept 47,18 1,52 31,05 0,0000 “Dranouter” -2,30 0,30 -7,61 0,0000
Evangelisch -8,71 5,43 -1,60 0,1087 Cult.Popul. 3,74 0,34 11,00 0,0000
Huiselyk 2,10 2,24 0,94 0,3484 Katholiek -2,14 0,94 -2,28 0,0226
Liberaal 3,01 3,09 0,97 0,3299 Vryzinnig -5,41 1,22 -4,43 0,0000
LEVEL 2 49,35 10,65 4,64 0,0000 Ander geloof -6,51 1,44 -4,51 0,0000
LEVEL 1 346,49 7,81 44,36 0,0000 Nt. Gelovig -3,81 1,08 -3,51 0,0004
RHO: 0,12 Fit: -2*log(lh) 34841,80 BSO-lln 8,20 1,00 8,19 0,0000
Model 2A B SE T-WAARDE P TSO-lln 6,01 0,87 6,88 0,0000
Intercept 50,36 1,11 45,23 0,0000 LEVEL 2 8,83 2,48 3,57 0,0004
Sekse (0=man) 0,22 0,70 0,32 0,7480 LEVEL 1 313,66 6,64 47,22 0,0000
Natio (Princals) 0,28 0,30 0,91 0,3634 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 33851,5
Ses (Princals) -0,87 0,28 -3,05 0,0023
Entert 1,75 0,31 5,71 0,0000
“Dranouter” -2,36 0,30 -7,74 0,0000 Model 3B B SE T-WAARDE P
Cult.Popul. 4,30 0,33 13,01 0,0000 Intercept 46,15 1,23 37,52 0,0000
Katholiek -2,14 0,94 -2,28 0,0226 Sekse (0=man) 0,36 0,69 0,53 0,5964
Vryzinnig -5,54 1,23 -4,51 0,0000 Natio (Princals) 0,44 0,31 1,40 0,1613
Ander geloof -6,36 1,45 -4,39 0,0000 Ses (Princals) -0,91 0,31 -2,97 0,0030
Nt. Gelovig -3,76 1,09 -3,45 0,0006 Entert 1,71 0,33 5,25 0,0000
LEVEL 2 22,77 5,03 4,52 0,0000 “Dranouter” -2,39 0,32 -7,43 0,0000
LEVEL 1 314,46 6,66 47,21 0,0000 Cult.Popul. 3,65 0,36 10,13 0,0000
RHO: 0,07 Fit: -2*log(lh) 33898,1 Katholiek -2,30 1,00 -2,29 0,0219
Model 2B B SE T-WAARDE P Vryzinnig -4,89 1,31 -3,73 0,0002
Intercept 49,69 1,41 35,30 0,0000 Ander geloof -7,69 1,56 -4,94 0,0000
Sekse (0=man) 0,87 0,73 1,18 0,2373 Nt. Gelovig -3,82 1,16 -3,29 0,0010
Natio (Princals) 0,41 0,32 1,30 0,1941 BSO-lln 8,38 1,03 8,13 0,0000
Ses (Princals) -1,03 0,31 -3,33 0,0009 TSO-lln 6,03 0,86 6,97 0,0000
Entert 1,83 0,33 5,60 0,0000 Evangelisch -5,32 2,32 -2,29 0,0220
“Dranouter” -2,46 0,32 -7,59 0,0000 Huiselyk 1,58 0,97 1,62 0,1056
Cult.Popul. 4,16 0,35 11,83 0,0000 Liberaal 1,32 1,46 0,91 0,3636
Katholiek -2,32 1,01 -2,30 0,0216 LEVEL 2 5,54 1,98 2,80 0,0052
Vryzinnig -5,11 1,32 -3,87 0,0001 LEVEL 1 312,37 7,09 44,08 0,0000
Ander geloof -7,60 1,56 -4,87 0,0000 RHO: 0,02 Fit: -2*log(lh) 33845,30
Nt. Gelovig -3,77 1,16 -3,24 0,0012
Evangelisch -6,70 3,68 -1,82 0,0685
Huiselyk 1,29 1,53 0,85 0,3976
Liberaal 2,25 2,15 1,05 0,2947
LEVEL 2 20,36 4,96 4,10 0,0000
LEVEL 1 312,48 7,09 44,07 0,0000
RHO: 0,06 Fit: -2*log(lh) 33892,40
[362]

Tabel B45 Multilevel analyse 2 niveaus voor utilitair individualisme volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd) & relatie met directie.
AANTAL EENHEDEN: 4713 Anciënniteit Directie Relatie met directie
MODEL 1A B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p
Intercept 32,66 0,68 47,91 0,0000 Intercept 32,65 0,68 47,88 0,0000 Intercept 34,11 3,01 11,35 0,0000
Lev2 24,47 5,18 4,72 0,0000 Z_ANCIEN -0,11 0,65 -0,16 0,8702 RELDIR_1 -0,04 0,07 -0,50 0,6200
Lev1 273,34 5,67 48,22 0,0000 Lev2 24,46 5,19 4,71 0,0000 LEVEL 2 24,34 5,19 4,69 0,0000
Rho: 0,08 Fit: -2*log(lh) 39976,50 Lev1 273,34 5,67 48,22 0,0000 LEVEL 1 273,35 5,67 48,22 0,0000
RHO: 0,08 Fit: -2*log(lh) 39976,50 RHO: 0,08 Fit: -2*log(lh) 39976,30
MODEL 2A B SE T-WAARDE p MODEL 2B B SE T-WAARDE p Model 2B B SE T-WAARDE p
Intercept 40,31 0,86 46,65 0,0000 Intercept 40,33 0,86 46,68 0,0000 Intercept 39,60 1,98 20,03 0,0000
Sekse (0=man) -7,48 0,58 -13,00 0,0000 Sekse (0=man) -7,50 0,58 -13,01 0,0000 Sekse (0=man) -7,50 0,58 -12,99 0,0000
Natio (Princals) -0,22 0,26 -0,84 0,4007 Natio (Princals) -0,22 0,26 -0,85 0,3975 Natio (Princals) -0,21 0,26 -0,84 0,4026
Ses (Princals) 0,08 0,24 0,34 0,7365 Ses (Princals) 0,08 0,24 0,33 0,7398 Ses (Princals) 0,08 0,24 0,34 0,7336
Entert 0,75 0,26 2,87 0,0041 Entert 0,75 0,26 2,86 0,0043 Entert 0,75 0,26 2,85 0,0044
“Dranouter” -2,58 0,26 -9,86 0,0000 “Dranouter” -2,58 0,26 -9,86 0,0000 “Dranouter” -2,58 0,26 -9,86 0,0000
Cult.Popul. 2,62 0,28 9,34 0,0000 Cult.Popul. 2,62 0,28 9,33 0,0000 Cult.Popul. 2,62 0,28 9,34 0,0000
Katholiek -5,98 0,81 -7,41 0,0000 Katholiek -5,98 0,81 -7,41 0,0000 Katholiek -5,99 0,81 -7,42 0,0000
Vryzinnig -3,38 1,05 -3,21 0,0013 Vryzinnig -3,36 1,05 -3,19 0,0014 Vryzinnig -3,38 1,05 -3,21 0,0014
Ander geloof -4,24 1,25 -3,40 0,0007 Ander geloof -4,23 1,25 -3,39 0,0007 Ander geloof -4,24 1,25 -3,40 0,0007
Nt. Gelovig -1,44 0,93 -1,54 0,1244 Nt. Gelovig -1,43 0,94 -1,53 0,1268 Nt. Gelovig -1,44 0,93 -1,54 0,1240
LEVEL 2 6,73 1,88 3,58 0,0003 Z_ANCIEN 0,20 0,40 0,50 0,6155 RELDIR_1 0,02 0,05 0,40 0,6894
LEVEL 1 240,29 5,02 47,84 0,0000 LEVEL 2 6,66 1,87 3,55 0,0004 LEVEL 2 6,73 1,87 3,59 0,0003
RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38692,30 LEVEL 1 240,29 5,02 47,84 0,0000 LEVEL 1 240,28 5,02 47,83 0,0000
RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38692,30 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38692,10
MODEL 3A B SE T-WAARDE p MODEL 3B B SE T-WAARDE p Model 3B B SE T-WAARDE p
Intercept 38,97 0,95 40,91 0,0000 Intercept 38,98 0,95 40,83 0,0000 Intercept 38,44 1,99 19,31 0,0000
Sekse (0=man) -7,47 0,57 -13,02 0,0000 Sekse (0=man) -7,48 0,57 -13,00 0,0000 Sekse (0=man) -7,48 0,58 -13,01 0,0000
Natio (Princals) -0,15 0,26 -0,57 0,5703 Natio (Princals) -0,15 0,26 -0,57 0,5690 Natio (Princals) -0,14 0,26 -0,57 0,5720
Ses (Princals) 0,23 0,24 0,93 0,3532 Ses (Princals) 0,22 0,24 0,93 0,3549 Ses (Princals) 0,23 0,24 0,93 0,3522
Entert 0,69 0,26 2,64 0,0083 Entert 0,69 0,26 2,64 0,0084 Entert 0,69 0,26 2,62 0,0087
“Dranouter” -2,55 0,26 -9,79 0,0000 “Dranouter” -2,55 0,26 -9,79 0,0000 “Dranouter” -2,55 0,26 -9,79 0,0000
Cult.Popul. 2,20 0,29 7,52 0,0000 Cult.Popul. 2,20 0,29 7,52 0,0000 Cult.Popul. 2,20 0,29 7,52 0,0000
Katholiek -5,88 0,80 -7,31 0,0000 Katholiek -5,88 0,80 -7,31 0,0000 Katholiek -5,89 0,80 -7,32 0,0000
Vryzinnig -3,30 1,05 -3,15 0,0016 Vryzinnig -3,30 1,05 -3,14 0,0017 Vryzinnig -3,30 1,05 -3,15 0,0017
Ander geloof -4,32 1,24 -3,47 0,0005 Ander geloof -4,31 1,24 -3,47 0,0005 Ander geloof -4,32 1,24 -3,47 0,0005
Nt. Gelovig -1,47 0,93 -1,58 0,1144 Nt. Gelovig -1,47 0,93 -1,58 0,1152 Nt. Gelovig -1,47 0,93 -1,58 0,1141
BSO-lln 4,21 0,86 4,88 0,0000 BSO-lln 4,20 0,87 4,85 0,0000 BSO-lln 4,20 0,86 4,87 0,0000
TSO-lln 0,98 0,75 1,30 0,1927 TSO-lln 0,97 0,76 1,28 0,1997 TSO-lln 0,98 0,75 1,30 0,1951
LEVEL 2 6,52 1,83 3,56 0,0004 Z_ANCIEN 0,07 0,40 0,18 0,8597 RELDIR_1 0,01 0,05 0,31 0,7596
LEVEL 1 238,76 4,99 47,84 0,0000 LEVEL 2 6,50 1,83 3,55 0,0004 LEVEL 2 6,52 1,83 3,56 0,0004
RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38664,70 LEVEL 1 238,77 4,99 47,84 0,0000 LEVEL 1 238,76 4,99 47,84 0,0000
RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38664,80 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 38664,60
[363]

Tabel B46 Multilevel analyse 2 niveaus voor utilitair individualisme volgens type schoolreglement (clusters).
NOTE AANTAL EENHEDEN: 4045
MODEL 1A B SE T-WAARDE P Model 3A B SE T-WAARDE P
Intercept 32,66 0,68 47,91 0,0000 Intercept 38,97 0,95 40,91 0,0000
LEVEL 2 24,47 5,18 4,72 0,0000 Sekse (0=man) -7,47 0,57 -13,02 0,0000
LEVEL 1 273,34 5,67 48,22 0,0000 Natio (Princals) -0,15 0,26 -0,57 0,5703
RHO: 0,08 Fit: -2*log(lh) 34905,7 Ses (Princals) 0,23 0,24 0,93 0,3532
MODEL 1B B SE T-WAARDE P Entert 0,69 0,26 2,64 0,0083
Intercept 32,47 0,99 32,80 0,0000 “Dranouter” -2,55 0,26 -9,79 0,0000
Evangelisch -7,75 3,51 -2,21 0,0274 Cult.Popul. 2,20 0,29 7,52 0,0000
Huiselyk 0,83 1,46 0,57 0,5670 Katholiek -5,88 0,80 -7,31 0,0000
Liberaal 2,92 2,03 1,44 0,1508 Vryzinnig -3,30 1,05 -3,15 0,0016
LEVEL 2 18,91 4,51 4,20 0,0000 Ander geloof -4,32 1,24 -3,47 0,0005
LEVEL 1 277,69 6,17 45,01 0,0000 Nt. Gelovig -1,47 0,93 -1,58 0,1144
RHO: 0,06 Fit: -2*log(lh) 34899,60 BSO-lln 4,21 0,86 4,88 0,0000
Model 2A B SE T-WAARDE P TSO-lln 0,98 0,75 1,30 0,1927
Intercept 40,31 0,86 46,65 0,0000 LEVEL 2 6,52 1,83 3,56 0,0004
Sekse (0=man) -7,48 0,58 -13,00 0,0000 LEVEL 1 238,76 4,99 47,84 0,0000
Natio (Princals) -0,22 0,26 -0,84 0,4007 RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 33822,5
Ses (Princals) 0,08 0,24 0,34 0,7365
Entert 0,75 0,26 2,87 0,0041
“Dranouter” -2,58 0,26 -9,86 0,0000 Model 3B B SE T-WAARDE P
Cult.Popul. 2,62 0,28 9,34 0,0000 Intercept 39,20 1,08 36,37 0,0000
Katholiek -5,98 0,81 -7,41 0,0000 Sekse (0=man) -7,42 0,60 -12,37 0,0000
Vryzinnig -3,38 1,05 -3,21 0,0013 Natio (Princals) -0,18 0,27 -0,66 0,5062
Ander geloof -4,24 1,25 -3,40 0,0007 Ses (Princals) 0,13 0,27 0,49 0,6253
Nt. Gelovig -1,44 0,93 -1,54 0,1244 Entert 0,70 0,28 2,47 0,0135
LEVEL 2 6,73 1,88 3,58 0,0003 “Dranouter” -2,59 0,28 -9,23 0,0000
LEVEL 1 240,29 5,02 47,84 0,0000 Cult.Popul. 2,34 0,31 7,47 0,0000
RHO: 0,03 Fit: -2*log(lh) 33845,2 Katholiek -5,53 0,87 -6,33 0,0000
Model 2B B SE T-WAARDE P Vryzinnig -3,30 1,14 -2,90 0,0038
Intercept 40,24 1,03 39,26 0,0000 Ander geloof -4,46 1,36 -3,28 0,0011
Sekse (0=man) -7,37 0,61 -12,17 0,0000 Nt. Gelovig -1,19 1,01 -1,18 0,2376
Natio (Princals) -0,25 0,27 -0,94 0,3496 BSO-lln 4,15 0,90 4,61 0,0000
Ses (Princals) 0,01 0,26 0,03 0,9800 TSO-lln 0,95 0,76 1,25 0,2119
Entert 0,78 0,28 2,74 0,0062 Evangelisch -5,87 2,05 -2,87 0,0041
“Dranouter” -2,63 0,28 -9,35 0,0000 Huiselyk 0,21 0,86 0,24 0,8091
Cult.Popul. 2,72 0,30 8,97 0,0000 Liberaal -0,64 1,28 -0,50 0,6154
Katholiek -5,61 0,88 -6,39 0,0000 LEVEL 2 4,33 1,53 2,84 0,0046
Vryzinnig -3,41 1,14 -2,98 0,0029 LEVEL 1 244,41 5,47 44,69 0,0000
Ander geloof -4,44 1,36 -3,26 0,0011 RHO: 0,02 Fit: -2*log(lh) 33815,60
Nt. Gelovig -1,19 1,01 -1,17 0,2420
Evangelisch -5,85 2,14 -2,74 0,0062
Huiselyk 0,39 0,89 0,43 0,6652
Liberaal 0,16 1,31 0,12 0,9020
LEVEL 2 4,99 1,67 2,99 0,0028
LEVEL 1 245,68 5,50 44,69 0,0000
RHO: 0,02 Fit: -2*log(lh) 33838,00
[364]

Tabel B47 Multilevel analyse 2 niveaus voor burgerzin volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd) & relatie met directie.
AANTAL EENHEDEN: 4698 Anciënniteit Directie Relatie met directie
MODEL 1A B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p
Intercept 75,78 0,48 158,61 0,0000 Intercept 75,81 0,47 161,66 0,0000 Intercept 76,17 2,12 35,93 0,0000
Lev2 10,64 2,54 4,19 0,0000 Z_ANCIEN 0,69 0,45 1,52 0,1275 RELDIR_1 -0,01 0,05 -0,19 0,8512
Lev1 220,18 4,57 48,15 0,0000 Lev2 10,10 2,44 4,15 0,0000 LEVEL 2 10,63 2,54 4,19 0,0000
Rho: 0,05 Fit: -2*log(lh) 38721,00 Lev1 220,18 4,57 48,15 0,0000 LEVEL 1 220,18 4,57 48,15 0,0000
RHO: 0,04 Fit: -2*log(lh) 38718,50 RHO: 0,05 Fit: -2*log(lh) 38721,00
MODEL 2A B SE T-WAARDE p MODEL 2B B SE T-WAARDE p Model 2B B SE T-WAARDE p
Intercept 71,58 0,75 95,15 0,0000 Intercept 71,59 0,75 95,26 0,0000 Intercept 74,58 1,51 49,42 0,0000
Sekse (0=man) 6,72 0,50 13,40 0,0000 Sekse (0=man) 6,68 0,50 13,31 0,0000 Sekse (0=man) 6,81 0,50 13,68 0,0000
Natio (Princals) -0,61 0,23 -2,68 0,0074 Natio (Princals) -0,62 0,23 -2,69 0,0072 Natio (Princals) -0,61 0,23 -2,68 0,0073
Ses (Princals) -0,54 0,22 -2,50 0,0126 Ses (Princals) -0,54 0,22 -2,51 0,0121 Ses (Princals) -0,55 0,21 -2,58 0,0100
Entert -1,38 0,24 -5,86 0,0000 Entert -1,38 0,24 -5,87 0,0000 Entert -1,35 0,24 -5,74 0,0000
“Dranouter” 3,16 0,23 13,46 0,0000 “Dranouter” 3,16 0,23 13,45 0,0000 “Dranouter” 3,16 0,23 13,48 0,0000
Cult.Popul. -0,44 0,25 -1,77 0,0773 Cult.Popul. -0,45 0,25 -1,79 0,0740 Cult.Popul. -0,43 0,25 -1,72 0,0853
Katholiek 2,13 0,73 2,92 0,0035 Katholiek 2,13 0,73 2,92 0,0035 Katholiek 2,17 0,73 2,99 0,0028
Vryzinnig -0,87 0,95 -0,92 0,3575 Vryzinnig -0,84 0,95 -0,88 0,3772 Vryzinnig -0,87 0,95 -0,92 0,3564
Ander geloof 0,63 1,12 0,56 0,5750 Ander geloof 0,65 1,12 0,58 0,5603 Ander geloof 0,65 1,12 0,58 0,5648
Nt. Gelovig -1,62 0,84 -1,93 0,0540 Nt. Gelovig -1,61 0,84 -1,91 0,0564 Nt. Gelovig -1,62 0,84 -1,92 0,0547
LEVEL 2 3,22 1,09 2,95 0,0032 Z_ANCIEN 0,27 0,31 0,87 0,3850 RELDIR_1 -0,08 0,03 -2,29 0,0218
LEVEL 1 194,15 4,06 47,78 0,0000 LEVEL 2 3,15 1,08 2,92 0,0035 LEVEL 2 2,74 1,00 2,74 0,0061
RHO: 0,02 Fit: -2*log(lh) 37508,90 LEVEL 1 194,20 4,06 47,79 0,0000 LEVEL 1 194,15 4,06 47,78 0,0000
RHO: 0,02 Fit: -2*log(lh) 37507,70 RHO: 0,01 Fit: -2*log(lh) 37504,50
MODEL 3A B SE T-WAARDE p MODEL 3B B SE T-WAARDE p Model 3B B SE T-WAARDE p
Intercept 70,70 0,82 85,90 0,0000 Intercept 70,74 0,82 85,81 0,0000 Intercept 73,80 1,50 49,19 0,0000
Sekse (0=man) 6,76 0,50 13,55 0,0000 Sekse (0=man) 6,73 0,50 13,47 0,0000 Sekse (0=man) 6,86 0,49 13,88 0,0000
Natio (Princals) -0,58 0,23 -2,55 0,0109 Natio (Princals) -0,58 0,23 -2,55 0,0107 Natio (Princals) -0,58 0,23 -2,54 0,0110
Ses (Princals) -0,44 0,22 -2,02 0,0430 Ses (Princals) -0,44 0,22 -2,04 0,0413 Ses (Princals) -0,45 0,22 -2,07 0,0381
Entert -1,41 0,24 -6,00 0,0000 Entert -1,42 0,24 -6,01 0,0000 Entert -1,39 0,24 -5,88 0,0000
“Dranouter” 3,19 0,23 13,56 0,0000 “Dranouter” 3,18 0,23 13,55 0,0000 “Dranouter” 3,19 0,23 13,58 0,0000
Cult.Popul. -0,69 0,26 -2,63 0,0085 Cult.Popul. -0,69 0,26 -2,63 0,0085 Cult.Popul. -0,69 0,26 -2,64 0,0084
Katholiek 2,16 0,73 2,97 0,0030 Katholiek 2,16 0,73 2,97 0,0030 Katholiek 2,21 0,73 3,04 0,0024
Vryzinnig -0,84 0,95 -0,89 0,3716 Vryzinnig -0,82 0,95 -0,87 0,3862 Vryzinnig -0,85 0,94 -0,90 0,3706
Ander geloof 0,59 1,12 0,53 0,5990 Ander geloof 0,61 1,12 0,54 0,5877 Ander geloof 0,61 1,12 0,54 0,5874
Nt. Gelovig -1,65 0,84 -1,96 0,0505 Nt. Gelovig -1,64 0,84 -1,94 0,0522 Nt. Gelovig -1,64 0,84 -1,95 0,0510
BSO-lln 2,25 0,73 3,09 0,0020 BSO-lln 2,20 0,73 3,02 0,0026 BSO-lln 2,29 0,71 3,21 0,0014
TSO-lln 1,00 0,63 1,59 0,1111 TSO-lln 0,97 0,63 1,53 0,1270 TSO-lln 1,01 0,62 1,63 0,1022
LEVEL 2 2,91 1,03 2,81 0,0049 Z_ANCIEN 0,19 0,30 0,62 0,5361 RELDIR_1 -0,08 0,03 -2,45 0,0142
LEVEL 1 193,88 4,06 47,78 0,0000 LEVEL 2 2,87 1,02 2,80 0,0051 LEVEL 2 2,40 0,93 2,57 0,0103
RHO: 0,01 Fit: -2*log(lh) 37504,50 LEVEL 1 193,88 4,06 47,78 0,0000 LEVEL 1 193,88 4,06 47,78 0,0000
RHO: 0,01 Fit: -2*log(lh) 37503,90 RHO: 0,01 Fit: -2*log(lh) 37499,70
[365]

Tabel B48 Multilevel analyse 2 niveaus voor burgerzin volgens type schoolreglement (clusters).
NOTE AANTAL EENHEDEN: 4045
MODEL 1A B SE T-WAARDE P Model 3A B SE T-WAARDE P
Intercept 75,78 0,48 158,61 0,0000 Intercept 70,70 0,82 85,90 0,0000
LEVEL 2 10,64 2,54 4,19 0,0000 Sekse (0=man) 6,76 0,50 13,55 0,0000
LEVEL 1 220,18 4,57 48,15 0,0000 Natio (Princals) -0,58 0,23 -2,55 0,0109
RHO: 0,05 Fit: -2*log(lh) 33735 Ses (Princals) -0,44 0,22 -2,02 0,0430
MODEL 1B B SE T-WAARDE P Entert -1,41 0,24 -6,00 0,0000
Intercept 75,53 0,74 102,08 0,0000 “Dranouter” 3,19 0,23 13,56 0,0000
Evangelisch 3,47 2,61 1,33 0,1845 Cult.Popul. -0,69 0,26 -2,63 0,0085
Huiselyk -0,36 1,09 -0,33 0,7381 Katholiek 2,16 0,73 2,97 0,0030
Liberaal -0,79 1,54 -0,52 0,6058 Vryzinnig -0,84 0,95 -0,89 0,3716
LEVEL 2 9,59 2,50 3,83 0,0001 Ander geloof 0,59 1,12 0,53 0,5991
LEVEL 1 218,93 4,87 44,93 0,0000 Nt. Gelovig -1,65 0,84 -1,96 0,0505
RHO: 0,04 Fit: -2*log(lh) 33733,40 BSO-lln 2,25 0,73 3,09 0,0020
Model 2A B SE T-WAARDE P TSO-lln 1,00 0,63 1,59 0,1111
Intercept 71,58 0,75 95,15 0,0000 LEVEL 2 2,91 1,04 2,81 0,0049
Sekse (0=man) 6,72 0,50 13,40 0,0000 LEVEL 1 193,88 4,06 47,78 0,0000
Natio (Princals) -0,61 0,23 -2,68 0,0074 RHO: 0,01 Fit: -2*log(lh) 37504,50
Ses (Princals) -0,54 0,22 -2,50 0,0126
Entert -1,38 0,24 -5,86 0,0000
“Dranouter” 3,16 0,23 13,46 0,0000 Model 3B B SE T-WAARDE P
Cult.Popul. -0,44 0,25 -1,77 0,0773 Intercept 70,58 0,91 77,86 0,0000
Katholiek 2,13 0,73 2,92 0,0035 Sekse (0=man) 7,02 0,51 13,68 0,0000
Vryzinnig -0,87 0,95 -0,92 0,3576 Natio (Princals) -0,78 0,24 -3,30 0,0010
Ander geloof 0,63 1,12 0,56 0,5749 Ses (Princals) -0,43 0,23 -1,82 0,0682
Nt. Gelovig -1,62 0,84 -1,93 0,0541 Entert -1,45 0,25 -5,82 0,0000
LEVEL 2 3,22 1,09 2,95 0,0032 “Dranouter” 3,11 0,25 12,52 0,0000
LEVEL 1 194,15 4,06 47,78 0,0000 Cult.Popul. -0,79 0,28 -2,85 0,0044
RHO: 0,02 Fit: -2*log(lh) 32693,9 Katholiek 1,85 0,78 2,38 0,0172
Model 2B B SE T-WAARDE P Vryzinnig -1,29 1,01 -1,28 0,2003
Intercept 71,34 0,86 83,15 0,0000 Ander geloof -0,57 1,20 -0,47 0,6351
Sekse (0=man) 7,00 0,52 13,57 0,0000 Nt. Gelovig -2,47 0,90 -2,76 0,0059
Natio (Princals) -0,81 0,24 -3,42 0,0006 BSO-lln 2,11 0,75 2,81 0,0050
Ses (Princals) -0,52 0,23 -2,25 0,0242 TSO-lln 1,15 0,63 1,84 0,0657
Entert -1,41 0,25 -5,65 0,0000 Evangelisch 2,14 1,54 1,39 0,1643
“Dranouter” 3,08 0,25 12,40 0,0000 Huiselyk 0,00 0,65 0,01 0,9950
Cult.Popul. -0,56 0,27 -2,11 0,0352 Liberaal 1,14 1,00 1,14 0,2527
Katholiek 1,83 0,78 2,35 0,0186 LEVEL 2 1,80 0,86 2,09 0,0370
Vryzinnig -1,29 1,01 -1,28 0,2009 LEVEL 1 191,54 4,29 44,62 0,0000
Ander geloof -0,54 1,20 -0,45 0,6524 RHO: 0,01 Fit: -2*log(lh) 32686,20
Nt. Gelovig -2,45 0,90 -2,73 0,0064
Evangelisch 2,15 1,58 1,36 0,1745
Huiselyk 0,13 0,66 0,19 0,8503
Liberaal 1,46 1,01 1,44 0,1488
LEVEL 2 2,01 0,91 2,22 0,0267
LEVEL 1 191,81 4,30 44,62 0,0000
RHO: 0,01 Fit: -2*log(lh) 32691,50
[366]

Tabel B49 Multilevel analyse 2 niveaus voor lijfelijke zelfbeschikking volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd) & relatie met directie.
AANTAL EENHEDEN: 4699 Anciënniteit Directie Relatie met directie
MODEL 1A B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p Model 1B B SE T-WAARDE p
Intercept 54,69 0,80 68,58 0,0000 Intercept 54,62 0,77 70,84 0,0000 Intercept 58,77 3,48 16,89 0,0000
Lev2 35,30 7,15 4,94 0,0000 Z_ANCIEN -1,59 0,74 -2,16 0,0310 RELDIR_1 -0,10 0,09 -1,21 0,2282
Lev1 266,26 5,53 48,15 0,0000 Lev2 32,66 6,64 4,92 0,0000 LEVEL 2 34,41 6,96 4,95 0,0000
Rho: 0,12 Fit: -2*log(lh) 39630,10 Lev1 266,25 5,53 48,15 0,0000 LEVEL 1 266,26 5,53 48,15 0,0000
RHO: 0,11 Fit: -2*log(lh) 39624,60 RHO: 0,11 Fit: -2*log(lh) 39628,90
MODEL 2A B SE T-WAARDE p MODEL 2B B SE T-WAARDE p Model 2B B SE T-WAARDE p
Intercept 58,00 1,02 56,98 0,0000 Intercept 3,38 1,01 57,50 0,0000 Intercept 60,34 2,94 20,52 0,0000
Sekse (0=man) -0,32 0,62 -0,52 0,6020 Sekse (0=man) -0,02 0,62 -0,42 0,6751 Sekse (0=man) -0,29 0,62 -0,47 0,6378
Natio (Princals) 0,55 0,27 2,04 0,0410 Natio (Princals) 0,03 0,27 2,04 0,0415 Natio (Princals) 0,54 0,27 2,03 0,0422
Ses (Princals) 1,18 0,25 4,71 0,0000 Ses (Princals) 0,07 0,25 4,74 0,0000 Ses (Princals) 1,18 0,25 4,71 0,0000
Entert -0,22 0,27 -0,81 0,4183 Entert -0,01 0,27 -0,80 0,4218 Entert -0,21 0,27 -0,79 0,4309
“Dranouter” 0,60 0,27 2,24 0,0254 “Dranouter” 0,04 0,27 2,26 0,0241 “Dranouter” 0,60 0,27 2,24 0,0249
Cult.Popul. -2,05 0,29 -7,02 0,0000 Cult.Popul. -0,12 0,29 -7,02 0,0000 Cult.Popul. -2,05 0,29 -7,02 0,0000
Katholiek -5,41 0,83 -6,52 0,0000 Katholiek -0,32 0,83 -6,52 0,0000 Katholiek -5,40 0,83 -6,50 0,0000
Vryzinnig 2,38 1,09 2,19 0,0286 Vryzinnig 0,14 1,09 2,15 0,0318 Vryzinnig 2,38 1,09 2,19 0,0289
Ander geloof -4,76 1,28 -3,72 0,0002 Ander geloof -0,28 1,28 -3,75 0,0002 Ander geloof -4,76 1,28 -3,72 0,0002
Nt. Gelovig 1,47 0,96 1,53 0,1255 Nt. Gelovig 0,08 0,96 1,51 0,1304 Nt. Gelovig 1,47 0,96 1,54 0,1248
LEVEL 2 21,83 4,68 4,67 0,0000 Z_ANCIEN -0,07 0,61 -1,85 0,0640 RELDIR_1 -0,06 0,07 -0,85 0,3980
LEVEL 1 251,01 5,26 47,77 0,0000 LEVEL 2 1,19 4,43 4,62 0,0000 LEVEL 2 21,53 4,61 4,67 0,0000
RHO: 0,08 Fit: -2*log(lh) 38722,00 LEVEL 1 14,64 5,26 47,77 0,0000 LEVEL 1 251,01 5,26 47,76 0,0000
RHO: 0,08 Fit: -2*log(lh) 38717,60 RHO: 0,08 Fit: -2*log(lh) 38721,50
MODEL 3A B SE T-WAARDE p MODEL 3B B SE T-WAARDE p Model 3B B SE T-WAARDE p
Intercept 62,32 1,02 61,17 0,0000 Intercept 62,22 1,02 61,29 0,0000 Intercept 64,05 2,38 26,96 0,0000
Sekse (0=man) -0,20 0,60 -0,34 0,7320 Sekse (0=man) -0,15 0,59 -0,25 0,8029 Sekse (0=man) -0,17 0,60 -0,29 0,7738
Natio (Princals) 0,32 0,26 1,21 0,2259 Natio (Princals) 0,31 0,26 1,20 0,2291 Natio (Princals) 0,31 0,26 1,20 0,2313
Ses (Princals) 0,91 0,25 3,70 0,0002 Ses (Princals) 0,91 0,25 3,72 0,0002 Ses (Princals) 0,91 0,25 3,69 0,0002
Entert -0,10 0,26 -0,39 0,6965 Entert -0,10 0,26 -0,39 0,6993 Entert -0,10 0,26 -0,37 0,7148
“Dranouter” 0,55 0,26 2,10 0,0358 “Dranouter” 0,56 0,26 2,12 0,0338 “Dranouter” 0,55 0,26 2,11 0,0351
Cult.Popul. -0,97 0,29 -3,30 0,0010 Cult.Popul. -0,97 0,29 -3,29 0,0010 Cult.Popul. -0,97 0,29 -3,29 0,0010
Katholiek -5,65 0,81 -6,96 0,0000 Katholiek -5,66 0,81 -6,97 0,0000 Katholiek -5,64 0,81 -6,95 0,0000
Vryzinnig 2,19 1,06 2,06 0,0394 Vryzinnig 2,15 1,06 2,02 0,0430 Vryzinnig 2,18 1,06 2,06 0,0397
Ander geloof -4,57 1,25 -3,65 0,0003 Ander geloof -4,60 1,25 -3,68 0,0002 Ander geloof -4,56 1,25 -3,65 0,0003
Nt. Gelovig 1,62 0,94 1,72 0,0855 Nt. Gelovig 1,60 0,94 1,70 0,0889 Nt. Gelovig 1,62 0,94 1,72 0,0847
BSO-lln -12,91 0,93 -13,86 0,0000 BSO-lln -12,81 0,93 -13,79 0,0000 BSO-lln -12,89 0,93 -13,87 0,0000
TSO-lln -3,92 0,82 -4,79 0,0000 TSO-lln -3,84 0,82 -4,70 0,0000 TSO-lln -3,91 0,82 -4,78 0,0000
LEVEL 2 11,85 2,82 4,19 0,0000 Z_ANCIEN -0,71 0,48 -1,48 0,1395 RELDIR_1 -0,04 0,06 -0,81 0,4196
LEVEL 1 240,36 5,03 47,77 0,0000 LEVEL 2 11,28 2,72 4,15 0,0000 LEVEL 2 11,69 2,79 4,18 0,0000
RHO: 0,05 Fit: -2*log(lh) 38551,20 LEVEL 1 240,37 5,03 47,77 0,0000 LEVEL 1 240,36 5,03 47,77 0,0000
RHO: 0,04 Fit: -2*log(lh) 38548,90 RHO: 0,05 Fit: -2*log(lh) 38551,00
[367]

Tabel B50 Multilevel analyse 2 niveaus voor lijfelijke zelfbeschikking volgens type schoolreglement (clusters).
NOTE AANTAL EENHEDEN: 4099
MODEL 1A B SE T-WAARDE P Model 3A B SE T-WAARDE P
Intercept 54,69 0,80 68,58 0,0000 Intercept 62,32 1,02 61,17 0,0000
LEVEL 2 35,30 7,15 4,94 0,0000 Sekse (0=man) -0,20 0,60 -0,34 0,7320
LEVEL 1 266,26 5,53 48,15 0,0000 Natio (Princals) 0,32 0,26 1,21 0,2259
RHO: 0,12 Fit: -2*log(lh) 34550 Ses (Princals) 0,91 0,25 3,70 0,0002
MODEL 1B B SE T-WAARDE P Entert -0,10 0,26 -0,39 0,6965
Intercept 56,18 1,19 47,31 0,0000 “Dranouter” 0,55 0,26 2,10 0,0358
Evangelisch -2,62 4,23 -0,62 0,5357 Cult.Popul. -0,97 0,29 -3,30 0,0010
Huiselyk -1,78 1,75 -1,02 0,3097 Katholiek -5,65 0,81 -6,96 0,0000
Liberaal -0,55 2,42 -0,23 0,8204 Vryzinnig 2,19 1,06 2,06 0,0394
LEVEL 2 29,25 6,48 4,51 0,0000 Ander geloof -4,57 1,25 -3,65 0,0003
LEVEL 1 270,80 6,03 44,93 0,0000 Nt. Gelovig 1,62 0,94 1,72 0,0855
RHO: 0,10 Fit: -2*log(lh) 34544,30 BSO-lln -12,91 0,93 -13,86 0,0000
Model 2A B SE T-WAARDE P TSO-lln -3,92 0,82 -4,79 0,0000
Intercept 58,00 1,02 56,98 0,0000 LEVEL 2 11,85 2,82 4,19 0,0000
Sekse (0=man) -0,32 0,62 -0,52 0,6020 LEVEL 1 240,36 5,03 47,77 0,0000
Natio (Princals) 0,55 0,27 2,04 0,0410 RHO: 0,05 Fit: -2*log(lh) 33689,7
Ses (Princals) 1,18 0,25 4,71 0,0000
Entert -0,22 0,27 -0,81 0,4183
“Dranouter” 0,60 0,27 2,24 0,0254 Model 3B B SE T-WAARDE P
Cult.Popul. -2,05 0,29 -7,02 0,0000 Intercept 63,10 1,23 51,49 0,0000
Katholiek -5,41 0,83 -6,52 0,0000 Sekse (0=man) -0,28 0,63 -0,44 0,6575
Vryzinnig 2,38 1,09 2,19 0,0286 Natio (Princals) 0,19 0,28 0,69 0,4875
Ander geloof -4,76 1,28 -3,72 0,0002 Ses (Princals) 0,74 0,27 2,75 0,0060
Nt. Gelovig 1,47 0,96 1,53 0,1255 Entert -0,12 0,29 -0,43 0,6690
LEVEL 2 21,83 4,68 4,67 0,0000 “Dranouter” 0,68 0,28 2,40 0,0165
LEVEL 1 251,01 5,26 47,77 0,0000 Cult.Popul. -0,80 0,32 -2,54 0,0113
RHO: 0,08 Fit: -2*log(lh) 33817,20 Katholiek -5,96 0,88 -6,74 0,0000
Model 2B B SE T-WAARDE P Vryzinnig 1,84 1,16 1,59 0,1120
Intercept 59,55 1,30 45,79 0,0000 Ander geloof -4,74 1,37 -3,46 0,0005
Sekse (0=man) -0,48 0,66 -0,73 0,4632 Nt. Gelovig 1,40 1,02 1,37 0,1715
Natio (Princals) 0,43 0,28 1,53 0,1270 BSO-lln -12,69 1,00 -12,68 0,0000
Ses (Princals) 0,98 0,27 3,57 0,0004 TSO-lln -3,91 0,86 -4,57 0,0000
Entert -0,29 0,29 -0,98 0,3248 Evangelisch -2,97 2,78 -1,07 0,2860
“Dranouter” 0,76 0,29 2,61 0,0091 Huiselyk -0,72 1,16 -0,63 0,5310
Cult.Popul. -1,73 0,31 -5,50 0,0000 Liberaal 1,24 1,65 0,75 0,4522
Katholiek -5,78 0,90 -6,41 0,0000 LEVEL 2 10,70 2,81 3,81 0,0001
Vryzinnig 2,06 1,18 1,74 0,0816 LEVEL 1 246,05 5,52 44,60 0,0000
Ander geloof -4,81 1,40 -3,45 0,0006 RHO: 0,04 Fit: -2*log(lh) 33682,80
Nt. Gelovig 1,32 1,04 1,27 0,2034
Evangelisch -2,55 3,49 -0,73 0,4644
Huiselyk -1,09 1,45 -0,75 0,4507
Liberaal -1,02 2,02 -0,51 0,6125
LEVEL 2 18,68 4,41 4,24 0,0000
LEVEL 1 255,97 5,74 44,60 0,0000
RHO: 0,07 Fit: -2*log(lh) 33810,50
[368]

De reglementen werden op beperktere modellen geanalyseerd omwille van het veel kleiner aantal gevallen (n
schommelt rond de 3.700 in 54 scholen). Daarom werden de ‘evangelische en huiselijke reglementen gecontrasteerd
met de liberale & zakelijke.
Tabel B51 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor stemintentie volgens anciënniteit van de directie (als z-score ingevoerd), relatie met
directie & Reglementen.
Model 1A
Level 1,00 patterns = 4336,000
Level 2,00 patterns = 63,000
Total Iterations = 96,00
Quad Pts per Dim = 5,00
Log Likel. = -7725,53
Deviance (-2logL) = 15451,07
Ridge = 0,20
Logit SE, Z p-value SD Var Rho
CVP - - - - -
VLD -0,69 0,10 -6,62 0,000 1,03 1,05 0,24
SP -0,02 0,05 -0,33 0,741 -0,04 0,00 0,00
VU -0,64 0,06 -10,35 0,000 -0,02 0,00 0,00
AGALEV 0,24 0,05 5,20 0,000 0,32 0,10 0,03
Vl. Blok -0,33 0,05 -6,26 0,000 0,50 0,25 0,07
Bl. Ong. nt
Stem 0,76 0,06 12,80 0,000 0,46 0,22 0,06
MODEL 1B ANCIENN.
Level 1,00 patterns = 4336,000 MODEL 1B REGLEM
Level 2,00 patterns = 63,000 Numbers of observations
Total Iterations = 115,00 Level 1,00 observations = 3679,150
Quad Pts per Dim = 5,00 Level 1,00 patterns = 3772,000
Log Likel. = -7720,40 Level 2,00 patterns = 54,000
Deviance (-2logL) = 15440,79 Total Iterations = 144,00
Ridge = 0,10 Quad Pts per Dim = 5,00
Logit SE, Z p-value SD Var Rho Log Likel. = -6687,36
CVP - - - - - Deviance (-2logL) = 13374,72
VLD -0,48 0,16 -3,03 0,002 1,02 1,05 0,24 Ridge = 0,40
Ancien -0,02 0,02 -1,24 0,216 Variable Logit SE, Z p-value SD Var Rho
SP 0,03 0,08 0,33 0,741 -0,05 0,00 0,00 CVP - - - - -
Ancien 0,00 0,01 -0,59 0,554 VLD -0,60 0,15 -3,99 0,000 0,59 0,35 0,10
VU -0,59 0,10 -5,65 0,000 -0,02 0,00 0,00 Huislijk -0,31 0,23 -1,33 0,183
Ancien -0,01 0,01 -0,75 0,456 Evangelisch 1,80 1,92 0,94 0,350
AGALEV 0,35 0,07 4,85 0,000 0,31 0,09 0,03
Ancien -0,01 0,01 -1,61 0,108 SP -0,06 0,10 -0,58 0,565
Vl. Blok -0,26 0,09 -2,88 0,004 0,50 0,25 0,07 Huislijk -0,03 0,12 -0,22 0,822
Ancien
Bl. Ong.
-0,01 0,01 -1,11 0,268 Evangelisch 0,87 1,84 0,47 0,637
nt Stem 0,73 0,10 7,30 0,000 0,46 0,22 0,06
[369]
-
0,13 0,02 0,00
Ancien 0,00 0,01 0,47 0,641 VU -0,48 0,11 -4,38 0,000
-
0,02 0,00 0,00
MODEL 1B REL DIR. Huislijk -0,28 0,13 -2,22 0,026
Numbers of observations Evangelisch 0,62 1,20 0,52 0,607
Level 1,00 observations = 4262,180
Level 1,00 patterns = 4336,000 AGALEV 0,32 0,06 4,96 0,000 0,14 0,02 0,01
Level 2,00 observations = 64,800 Huislijk -0,42 0,12 -3,48 0,001
Level 2,00 patterns = 63,000 Evangelisch 1,05 1,04 1,02 0,309
Total Iterations = 169,00
Quad Pts per Dim = 5,00 Vl. Blok -0,35 0,14 -2,49 0,013 0,69 0,47 0,12
Log Likel. = -7713,46 Huislijk 0,07 0,19 0,34 0,736
Deviance (-2logL) = 15426,92 Evangelisch 0,53 2,14 0,25 0,802
Ridge = 0,10
Variable Logit SE, Z p-value SD
Bl. Ong.
Var Rho nt Stem 0,78 0,09 8,77 0,000 0,35 0,12 0,04
CVP - - - - - Huislijk -0,15 0,15 -1,05 0,295
VLD -0,29 0,43 -0,67 0,503 0,90 0,81 0,24 Evangelisch 0,66 1,54 0,43 0,667
Reladir -0,01 0,01 -0,77 0,443
SP -0,01 0,21 -0,02 0,980 -0,12 0,02 0,00
Reladir 0,00 0,00 -0,32 0,750
VU -0,22 0,28 -0,76 0,446 -0,08 0,01 0,00
Reladir -0,01 0,01 -1,64 0,102
AGALEV 1,12 0,21 5,46 0,000 0,12 0,01 0,03
Reladir -0,02 0,00 -4,56 0,000
Vl. Blok 0,44 0,23 1,87 0,061 0,41 0,17 0,07
Reladir
Bl. Ong.
-0,02 0,01 -3,11 0,002
nt Stem 0,90 0,26 3,47 0,001 0,36 0,13 0,06

Vervolg Tabel B51. multinominale regressie op directiekenmerken & reglementen (evangelish & huiselijk vs liberaal & zakelijk)
Model 2B Anciënn. Model 2B Rel dir.
Total Iterations = 190,00 Level 1,00 patterns = 4304,000
Quad Pts Per Dim 5,00 Ridge = 0,40 Level 2,00 patterns = 63,000
Log Likel. = -7395,41 Total Iterations = 329,00 Ridge = 0,60
Deviance (-2logL) = 14790,83 Quad Pts per Dim = 5,00
Variable Estimate SE, Z p-value SD Var Rho Log Likel. = -7384,47
CVP - - - - - - - Deviance (-2logL) = 14768,93
VLD -0,31 0,33 -0,95 0,341 1,03 1,06 0,24 Variable Estimate SE, Z p-value SD Var Rho
sekse -0,23 0,37 -0,61 0,542 CVP - - - - - - -
Ses (Princals) 0,08 0,13 0,62 0,537 VLD 0,84 0,78 1,07 0,285 0,99 0,98 0,23
Natio -0,21 0,17 -1,19 0,233 sekse -0,16 0,25 -0,64 0,520
Mediafac 0,00 0,19 0,00 0,999 Ses (Princals) 0,11 0,12 0,92 0,357
Ancien -0,03 0,04 -0,74 0,456 Natio -0,23 0,17 -1,30 0,194
SP 0,20 0,17 1,23 0,219 0,21 0,04 0,01 Mediafac -0,02 0,15 -0,15 0,884
sekse -0,11 0,16 -0,66 0,509 Reladir -0,04 0,02 -2,23 0,025
Ses (Princals) 0,27 0,16 1,70 0,089 SP -0,01 0,27 -0,04 0,966 0,07 0,00 0,00
Natio -0,04 0,18 -0,22 0,825 sekse -0,08 0,16 -0,54 0,592
Mediafac 0,06 0,09 0,61 0,539 Ses (Princals) 0,26 0,10 2,66 0,008
Ancien -0,01 0,01 -0,59 0,552 Natio -0,03 0,19 -0,18 0,858
VU -0,58 0,23 -2,57 0,010 0,37 0,14 0,04 Mediafac 0,08 0,10 0,84 0,402
sekse -0,09 0,22 -0,40 0,692 Reladir 0,00 0,01 0,14 0,891
Ses (Princals) 0,10 0,18 0,53 0,594 VU -0,23 0,49 -0,47 0,639 0,27 0,07 0,02
Natio 0,12 0,30 0,39 0,694 sekse -0,06 0,24 -0,24 0,808
Mediafac -0,50 0,16 -3,08 0,002 Ses (Princals) 0,10 0,15 0,67 0,500
Ancien -0,01 0,02 -0,38 0,702 Natio 0,09 0,30 0,32 0,750
AGALEV 0,26 0,21 1,27 0,205 0,55 0,30 0,08 Mediafac -0,55 0,14 -4,05 0,000
sekse 0,23 0,21 1,11 0,268 Reladir -0,01 0,01 -1,23 0,219
Ses (Princals) 0,06 0,13 0,45 0,650 AGALEV 1,61 0,50 3,19 0,001 0,45 0,20 0,06
Natio -0,15 0,11 -1,32 0,187 sekse 0,33 0,17 1,99 0,047
Mediafac -0,31 0,11 -2,77 0,006 Ses (Princals) 0,09 0,12 0,74 0,457
Ancien -0,02 0,02 -0,74 0,462 Natio -0,18 0,10 -1,74 0,082
Vl. Blok 0,05 0,15 0,32 0,747 0,36 0,13 0,04 Mediafac -0,28 0,09 -3,10 0,002
sekse -0,97 0,33 -2,91 0,004 Reladir -0,04 0,01 -3,26 0,001
Ses (Princals) 0,07 0,11 0,68 0,496 Vl. Blok 0,79 0,37 2,11 0,035 0,20 0,04 0,01
Natio 0,05 0,11 0,44 0,661 sekse -0,86 0,22 -3,91 0,000
Mediafac 0,66 0,11 5,98 0,000 Ses (Princals) 0,08 0,11 0,76 0,445
Ancien -0,02 0,01 -1,12 0,264 Natio 0,04 0,10 0,42 0,677
Bl. Ong. 0,71 0,16 4,50 0,000 0,36 0,13 0,04 Mediafac 0,69 0,13 5,31 0,000
sekse 0,09 0,16 0,59 0,555 Reladir -0,03 0,01 -2,96 0,003
Ses (Princals) 0,00 0,09 0,01 0,994 Bl. ongeldig 1,27 0,32 3,94 0,000 0,30 0,09 0,03
Natio -0,21 0,14 -1,53 0,125 sekse 0,11 0,14 0,81 0,418
Mediafac 0,39 0,09 4,31 0,000 Ses (Princals) 0,01 0,08 0,08 0,934
Ancien 0,00 0,01 -0,35 0,723 Natio -0,23 0,14 -1,61 0,107
Mediafac 0,41 0,09 4,36 0,000
Reladir -0,02 0,01 -2,37 0,018
[370]

Vervolg Tabel B51. multinominale regressie op directiekenmerken & reglementen (evangelish & huiselijk vs liberaal & zakelijk)
Model 2B Reglem Model 3A
Level 1,00 patterns 3747 Level 1,00 patterns 4304
Level 2,00 patterns 54 Level 2,00 patterns 63,000
Total Iterations = 404,00 Ridge = 0,90 Total Iterations = 259,00 Ridge = 0,50
Quad Pts per Dim = 5,00 Quad Pts per Dim = 5,00
Log Likel. = -6418,75 Log Likel. = -7346,0
Deviance (-2logL) = 12837,5 Deviance (-2logL) = 14692,0
Variable Estimate SE, Z p-value SD Var Rho Variable Estimate SE, Z p-value SD Var Rho
CVP - - - - - - - CVP - - - - - - -
VLD -1,28 0,68 -1,88 0,060 1,12 1,25 0,28 VLD -0,67 0,33 -2,06 0,039 1,04 1,08 0,25
sekse -0,10 0,41 -0,24 0,807 sekse -0,28 0,29 -0,97 0,332
Ses (Princals) 0,05 0,32 0,16 0,873 Ses (Princals) 0,04 0,17 0,23 0,815
Natio -0,26 0,42 -0,62 0,537 Natio -0,20 0,21 -0,98 0,328
Mediafac -0,03 0,32 -0,09 0,930 Mediafac 0,03 0,20 0,16 0,871
Huislijk 0,27 0,88 0,31 0,758 BSO-lln 0,04 0,63 0,07 0,948
Liberaal 2,42 8,77 0,28 0,782 TSO-lln 0,05 0,44 0,12 0,908
SP -0,02 0,25 -0,08 0,940 0,15 0,02 0,01 SP 0,34 0,22 1,54 0,124 0,24 0,06 0,02
sekse 0,02 0,31 0,06 0,956 sekse -0,19 0,18 -1,04 0,296
Ses (Princals) 0,28 0,29 0,96 0,336 Ses (Princals) 0,22 0,14 1,66 0,098
Natio -0,10 0,36 -0,27 0,784 Natio -0,04 0,21 -0,18 0,856
Mediafac 0,10 0,12 0,85 0,395 Mediafac 0,16 0,13 1,19 0,234
Huislijk 0,02 0,28 0,08 0,936 BSO-lln -0,55 0,63 -0,87 0,384
Liberaal 0,80 9,43 0,08 0,933 TSO-lln -0,25 0,27 -0,92 0,357
VU -0,79 0,24 -3,29 0,001 0,32 0,10 0,03 VU -0,47 0,36 -1,31 0,189 0,35 0,12 0,04
sekse 0,02 0,46 0,05 0,964 sekse -0,17 0,29 -0,59 0,557
Ses (Princals) 0,08 0,24 0,34 0,734 Ses (Princals) 0,01 0,23 0,06 0,952
Natio 0,10 0,35 0,29 0,772 Natio 0,11 0,34 0,33 0,740
Mediafac -0,48 0,19 -2,54 0,011 Mediafac -0,41 0,17 -2,50 0,013
Huislijk -0,01 0,34 -0,02 0,987 BSO-lln -0,86 0,67 -1,28 0,201
Liberaal 0,95 7,42 0,13 0,899 TSO-lln -0,07 0,49 -0,15 0,882
AGALEV -0,24 0,48 -0,50 0,615 0,63 0,40 0,11 AGALEV 0,10 0,25 0,42 0,676 0,52 0,27 0,08
sekse 0,33 0,25 1,33 0,184 sekse 0,20 0,20 0,96 0,338
Ses (Princals) 0,08 0,26 0,29 0,771 Ses (Princals) 0,01 0,15 0,07 0,947
Natio -0,19 0,37 -0,50 0,618 Natio -0,12 0,14 -0,89 0,372
Mediafac -0,30 0,22 -1,35 0,178 Mediafac -0,28 0,16 -1,76 0,079
Huislijk -0,01 0,66 -0,01 0,990 BSO-lln 0,11 0,50 0,22 0,828
Liberaal 1,51 6,30 0,24 0,811 TSO-lln -0,10 0,27 -0,39 0,694
Vl. Blok -0,43 0,29 -1,49 0,137 0,76 0,58 0,15 Vl. Blok -0,58 0,24 -2,45 0,014 0,39 0,16 0,05
sekse -0,93 0,51 -1,83 0,067 sekse -0,98 0,29 -3,37 0,001
Ses (Princals) 0,08 0,26 0,29 0,775 Ses (Princals) 0,14 0,12 1,15 0,252
Natio -0,03 0,28 -0,12 0,903 Natio 0,06 0,12 0,45 0,653
Mediafac 0,67 0,14 4,86 0,000 Mediafac 0,52 0,13 4,11 0,000
Huislijk 0,21 0,67 0,31 0,753 BSO-lln 0,79 0,56 1,41 0,159
Liberaal 0,65 11,33 0,06 0,954 TSO-lln 0,76 0,28 2,72 0,007
Bl. Ong. nt
Bl. Ong. nt
Stem 0,38 0,49 0,78 0,438 0,51 0,26 0,07 Stem 0,44 0,20 2,13 0,033 0,31 0,09 0,03
sekse 0,23 0,24 0,99 0,325 sekse 0,11 0,15 0,70 0,484
Ses (Princals) 0,04 0,10 0,37 0,709 Ses (Princals) 0,02 0,11 0,20 0,845
Natio -0,28 0,30 -0,96 0,339 Natio -0,20 0,16 -1,22 0,221
Mediafac 0,38 0,15 2,59 0,009 Mediafac 0,33 0,11 3,02 0,003
Huislijk 0,00 0,67 0,00 0,999 BSO-lln 0,54 0,48 1,13 0,258
Liberaal 0,79 7,32 0,11 0,914 TSO-lln 0,20 0,23 0,88 0,380
[371]

Vervolg Tabel B51. multinominale regressie op directiekenmerken & reglementen (evangelish & huiselijk vs liberaal & zakelijk)
Model 3B Anciënn. Model 3B Rel dir.
Level 1,00 patterns 4304 Level 1,00 patterns 4304
Level 2,00 patterns 63 Level 2,00 patterns 63
Total Iterations = 414,00 Ridge = 0,60 Total Iterations = 371,00 Ridge = 0,50
Quad Pts per Dim = 5,00 Quad Pts per Dim = 5,00
Log Likel. = -7342,94 Log Likel. = -7336,20
Deviance (-2logL) = 14685,88 Deviance (-2logL) = 14672,39
Variable Estimate SE, Z p-value SD Var Rho Variable Estimate SE, Z p-value SD Var Rho
CVP - - - - - - - CVP - - - - - - -
VLD -0,31 0,45 -0,68 0,494 1,01 1,02 0,24 VLD -1,35 1,23 -1,10 0,272 1,17 1,37 0,29
sekse -0,19 0,56 -0,33 0,741 sekse -0,41 0,41 -1,01 0,310
Ses (Princals) 0,05 0,22 0,21 0,835 Ses (Princals) 0,19 0,19 0,96 0,338
Natio -0,19 0,22 -0,83 0,405 Natio -0,16 0,24 -0,67 0,506
Mediafac 0,03 0,32 0,08 0,936 Mediafac -0,08 0,26 -0,31 0,756
BSO-lln 0,01 0,85 0,02 0,986 BSO-lln 0,24 0,95 0,26 0,799
TSO-lln -0,02 0,56 -0,03 0,977 TSO-lln -0,12 0,61 -0,19 0,847
Ancien -0,03 0,06 -0,56 0,574 Reladir 0,03 0,03 0,99 0,323
SP 0,44 0,26 1,70 0,089 0,25 0,06 0,02 SP 0,00 0,37 0,01 0,993 0,05 0,00 0,00
sekse -0,20 0,22 -0,90 0,369 sekse -0,24 0,25 -0,94 0,347
Ses (Princals) 0,21 0,21 1,00 0,320 Ses (Princals) 0,24 0,11 2,12 0,034
Natio 0,00 0,28 0,00 0,999 Natio -0,06 0,27 -0,21 0,831
Mediafac 0,16 0,16 0,98 0,325 Mediafac 0,09 0,19 0,47 0,640
BSO-lln -0,55 0,76 -0,73 0,467 BSO-lln -0,02 1,03 -0,02 0,984
TSO-lln -0,32 0,47 -0,67 0,500 TSO-lln -0,07 0,36 -0,18 0,856
Ancien 0,00 0,02 -0,25 0,801 Reladir 0,01 0,01 0,64 0,520
VU -0,33 0,52 -0,64 0,522 0,38 0,14 0,04 VU -1,09 1,40 -0,78 0,436 0,45 0,20 0,06
sekse -0,21 0,51 -0,42 0,676 sekse -0,19 0,46 -0,42 0,672
Ses (Princals) -0,04 0,30 -0,12 0,903 Ses (Princals) 0,18 0,38 0,48 0,633
Natio 0,13 0,39 0,34 0,734 Natio 0,22 0,49 0,45 0,651
Mediafac -0,43 0,26 -1,66 0,097 Mediafac -0,52 0,22 -2,33 0,020
BSO-lln -0,98 0,81 -1,20 0,229 BSO-lln -0,90 0,93 -0,97 0,332
TSO-lln -0,20 0,74 -0,27 0,785 TSO-lln -0,17 0,69 -0,24 0,807
Ancien 0,00 0,02 -0,07 0,943 Reladir 0,02 0,03 0,60 0,549
AGALEV 0,34 0,33 1,03 0,303 0,52 0,27 0,08 AGALEV 0,53 0,67 0,79 0,430 0,51 0,26 0,07
sekse 0,25 0,29 0,86 0,388 sekse 0,15 0,26 0,57 0,569
Ses (Princals) 0,01 0,17 0,03 0,975 Ses (Princals) 0,19 0,26 0,74 0,461
Natio -0,11 0,16 -0,65 0,516 Natio -0,15 0,16 -0,93 0,351
Mediafac -0,27 0,22 -1,21 0,225 Mediafac -0,29 0,25 -1,15 0,250
BSO-lln 0,05 0,59 0,09 0,926 BSO-lln 0,35 0,77 0,45 0,650
TSO-lln -0,20 0,36 -0,55 0,586 TSO-lln -0,19 0,45 -0,42 0,671
Ancien -0,02 0,03 -0,70 0,481 Reladir -0,01 0,02 -0,38 0,701
Vl. Blok -0,42 0,22 -1,94 0,053 0,37 0,14 0,04 Vl. Blok -0,52 0,97 -0,53 0,594 0,35 0,13 0,04
sekse -0,93 0,43 -2,15 0,032 sekse -0,99 0,40 -2,47 0,014
Ses (Princals) 0,14 0,15 0,95 0,341 Ses (Princals) 0,16 0,13 1,23 0,217
Natio 0,07 0,13 0,54 0,592 Natio 0,06 0,14 0,43 0,665
Mediafac 0,51 0,16 3,26 0,001 Mediafac 0,58 0,19 3,01 0,003
BSO-lln 0,85 0,67 1,26 0,206 BSO-lln 1,18 0,93 1,28 0,202
TSO-lln 0,76 0,38 2,02 0,043 TSO-lln 0,76 0,32 2,38 0,017
Ancien -0,02 0,02 -0,65 0,518 Reladir 0,00 0,02 -0,03 0,975
Bl. Ong. nt 0,57 0,24 2,34 0,020 0,33 0,11 0,03 Bl. Ong. nt Stem 0,48 0,45 1,08 0,282 0,22 0,05 0,01
sekse 0,13 0,21 0,62 0,535 sekse 0,06 0,24 0,23 0,820
Ses (Princals) 0,02 0,12 0,20 0,841 Ses (Princals) 0,09 0,14 0,65 0,516
Natio -0,18 0,19 -0,94 0,348 Natio -0,22 0,19 -1,16 0,246
Mediafac 0,34 0,17 2,04 0,042 Mediafac 0,28 0,14 2,02 0,043
BSO-lln 0,51 0,62 0,82 0,410 BSO-lln 0,98 0,83 1,19 0,235
TSO-lln 0,13 0,45 0,29 0,775 TSO-lln 0,24 0,31 0,77 0,441
Ancien -0,01 0,02 -0,35 0,728 Reladir 0,00 0,01 -0,06 0,951
[372]

Einde Tabel B51. multinominale regressie op directiekenmerken & reglementen (evangelish & huiselijk vs liberaal & zakelijk)
Model 3B Reglementen
Level 1 patterns 3747
Level 2 patterns 54
Total Iterations = 288
Quad Pts per Dim = 5
Log Likel. = -6421,016
Deviance (-2logL) = 12842,033
Ridge = 0,8
Variable Estimate SE, Z p-value SD Var Rho
CVP - - - - 0,65 0,42 0,11
VLD 0,39 0,53 0,74 0,457
Sekse (0=man) -0,62 0,43 -1,42 0,156
Ses (Princals) -0,04 0,23 -0,15 0,879
Mediafac 0,39 0,30 1,31 0,192
BSO-lln -1,03 0,96 -1,08 0,279
TSO-lln -0,81 0,65 -1,24 0,216
Huislijk -0,77 0,56 -1,38 0,168
Liberaal 0,53 3,75 0,14 0,888
SP 1,35 0,62 2,18 0,029
Sekse (0=man) -0,60 0,44 -1,37 0,169
Ses (Princals) 0,00 0,21 0,01 0,991
Mediafac 0,36 0,22 1,64 0,102
BSO-lln -1,25 0,92 -1,36 0,173
TSO-lln -0,41 0,64 -0,65 0,517
Huislijk -0,56 0,56 -0,99 0,320
Liberaal -1,73 4,77 -0,36 0,716
VU 0,57 0,65 0,88 0,381
Sekse (0=man) -0,78 0,56 -1,39 0,164
Ses (Princals) -0,10 0,25 -0,41 0,680
Mediafac -0,33 0,16 -2,01 0,044
BSO-lln -1,64 1,34 -1,22 0,221
TSO-lln -0,43 0,73 -0,59 0,554
Huislijk -0,63 0,64 -0,98 0,327
Liberaal -1,46 4,06 -0,36 0,720
AGALEV 1,19 0,65 1,83 0,067
Sekse (0=man) -0,12 0,40 -0,30 0,763
Ses (Princals) -0,03 0,23 -0,14 0,886
Mediafac 0,00 0,23 -0,01 0,993
BSO-lln -0,19 0,86 -0,22 0,826
TSO-lln -0,81 0,53 -1,52 0,129
Huislijk -0,98 0,62 -1,59 0,112
Liberaal -1,86 3,81 -0,49 0,625
VL.BLOK -0,06 0,49 -0,13 0,900
Sekse (0=man) -1,18 0,40 -2,91 0,004
Ses (Princals) 0,39 0,35 1,10 0,271
Mediafac 0,52 0,16 3,33 0,001
BSO-lln 1,06 0,94 1,13 0,260
TSO-lln 0,70 0,60 1,16 0,246
Huislijk -0,34 0,45 -0,76 0,448
Liberaal -1,54 4,32 -0,36 0,721
BL.Ong. Nt Stem. 1,46 0,58 2,52 0,012
Sekse (0=man) -0,30 0,44 -0,69 0,493
Ses (Princals) 0,02 0,12 0,19 0,850
Mediafac 0,53 0,20 2,69 0,007
BSO-lln -0,17 0,81 -0,21 0,837
TSO-lln -0,30 0,52 -0,58 0,561
Huislijk -0,72 0,56 -1,28 0,201
Liberaal -1,58 3,69 -0,43 0,667
Voor het laatste model werd slechts 1 random intercept geschat aangezien het niet convergeerde (na 5000 iteraties).
[373]

5.3 Modellen Hoofdstuk 6: Invloed van lerarenvariabelen
Politiek relevante houdingen van leraren
Tabel B52 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Politieke machteloosheid
Model 1A B SE T P RHO Model 3B B SE T P RHO
Intercept 56,00 0,72 77,43 0,000 Intercept 48,50 3,10 15,64 0,000
VarLEV3 24,74 5,87 4,22 0,000 0,08 Sekse (0=man) 3,17 0,57 5,51 0,000
VarLEV2 17,96 3,44 5,23 0,000 0,06 Natio (Princals) 0,81 0,26 3,12 0,002
VarLEV1 265,40 5,70 46,56 0,000 Ses (Princals) -0,39 0,24 -1,61 0,108
-2LOG(lh) : 40084,2 Entert 1,35 0,26 5,12 0,000
Model 1B B SE T P RHO “Dranouter” -3,60 0,26 -13,71 0,000
Intercept 38,67 5,20 7,43 0,000 Cult.Popul. 3,20 0,30 10,80 0,000
L_POLCYN 0,41 0,12 3,36 0,001 Katholiek -3,52 0,81 -4,32 0,000
VarLEV3 19,87 4,98 3,99 0,000 0,07 Vryzinnig -4,42 1,06 -4,17 0,000
VarLEV2 18,21 3,46 5,27 0,000 0,06 Ander geloof -4,85 1,25 -3,88 0,000
VarLEV1 265,20 5,70 46,56 0,000 Nt. Gelovig -2,21 0,94 -2,35 0,019
-2LOG(lh) : 40072,3 BSO-lln 4,86 0,94 5,15 0,000
Model 2A B SE T P RHO TSO-lln 3,12 0,83 3,77 0,000
Intercept 57,36 0,89 64,73 0,000 L_POLCYN 0,16 0,08 1,93 0,054
Sekse (0=man) 3,18 0,59 5,35 0,000 VarLEV3 3,13 1,56 2,01 0,045 0,01
Natio (Princals) 0,76 0,26 2,90 0,004 VarLEV2 9,41 2,42 3,89 0,000 0,04
Ses (Princals) -0,59 0,24 -2,41 0,016 VarLEV1 235,30 5,08 46,32 0,000
Entert 1,39 0,26 5,25 0,000 -2LOG(lh) : 38757,4
“Dranouter” -3,64 0,26 -13,80 0,000 Model 4 B SE T P RHO
Cult.Popul. 3,62 0,29 12,59 0,000 Intercept 50,49 3,20 15,76 0,000
Katholiek -3,62 0,82 -4,43 0,000 Sekse (0=man) 3,20 0,58 5,56 0,000
Vryzinnig -4,50 1,06 -4,23 0,000 Natio (Princals) 0,80 0,26 3,09 0,002
Ander geloof -4,82 1,26 -3,84 0,000 Ses (Princals) -0,40 0,24 -1,64 0,102
Nt. Gelovig -2,21 0,94 -2,35 0,019 Entert 1,35 0,26 5,13 0,000
VarLEV3 6,35 2,20 2,89 0,004 “Dranouter” -3,61 0,26 -13,72 0,000
VarLEV2 10,27 2,52 4,07 0,000 0,03 Cult.Popul. 3,22 0,30 10,86 0,000
VarLEV1 235,70 5,09 46,28 0,000 0,04 Katholiek -3,53 0,81 -4,33 0,000
-2LOG(lh) : 38798,3 Vryzinnig -4,41 1,06 -4,16 0,000
Model 2B B SE T P RHO Ander geloof -4,85 1,25 -3,87 0,000
Intercept 46,77 3,37 13,87 0,000 Nt. Gelovig -2,21 0,94 -2,35 0,019
Sekse (0=man) 3,17 0,59 5,40 0,000 A_LKPC 0,11 0,08 1,49 0,137
Natio (Princals) 0,75 0,26 2,88 0,004 B_LKPC 0,22 0,07 3,12 0,002
Ses (Princals) -0,57 0,24 -2,36 0,018 T_LKPC 0,18 0,07 2,55 0,011
Entert 1,41 0,26 5,31 0,000 VarLEV3 3,35 1,60 2,10 0,036
“Dranouter” -3,65 0,26 -13,84 0,000 VarLEV2 9,47 2,42 3,91 0,000 0,01
Cult.Popul. 3,58 0,29 12,48 0,000 VarLEV1 235,30 5,08 46,32 0,000 0,04
Katholiek -3,56 0,82 -4,36 0,000 -2LOG(lh) : 38759,0
Vryzinnig -4,41 1,06 -4,15 0,000
Ander geloof -4,81 1,25 -3,83 0,000
Nt. Gelovig -2,19 0,94 -2,32 0,020
L_POLCYN 0,25 0,08 3,26 0,001
VarLEV3 4,74 1,90 2,50 0,013
VarLEV2 10,52 2,54 4,15 0,000 0,02
VarLEV1 235,50 5,09 46,28 0,000 0,04
-2LOG(lh) : 38785,5
Model 3A B SE T P RHO
Intercept 55,06 0,96 57,61 0,000
Sekse (0=man) 3,16 0,58 5,46 0,000
Natio (Princals) 0,82 0,26 3,15 0,002
Ses (Princals) -0,40 0,24 -1,63 0,103
Entert 1,34 0,26 5,06 0,000
“Dranouter” -3,60 0,26 -13,68 0,000
Cult.Popul. 3,21 0,30 10,82 0,000
Katholiek -3,57 0,81 -4,38 0,000
Vryzinnig -4,48 1,06 -4,23 0,000
Ander geloof -4,86 1,25 -3,88 0,000
Nt. Gelovig -2,23 0,94 -2,38 0,017
BSO-lln 5,28 0,93 5,68 0,000
TSO-lln 3,51 0,82 4,28 0,000
VarLEV3 3,65 1,65 2,21 0,027 0,01
VarLEV2 9,35 2,41 3,87 0,000 0,04
VarLEV1 235,40 5,08 46,32 0,000
-2LOG(lh) : 38764,2
[374]

Tabel B53 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Gelijkheidsstreven
Model 1A B SE T P RHO Model 3B B SE T P RHO
Intercept 35,70 0,48 73,89 0,000 Intercept 38,23 2,39 15,96 0,000
VarLEV3 9,38 2,63 3,57 0,000 0,04 Sekse (0=man) -3,64 0,57 -6,36 0,000
VarLEV2 7,62 2,17 3,51 0,000 0,03 Natio (Princals) -0,53 0,25 -2,09 0,037
VarLEV1 222,40 4,77 46,58 0,000 Ses (Princals) 0,70 0,24 2,99 0,003
-2LOG(lh) : 39007,90 Entert -0,82 0,25 -3,21 0,001
Model 1B B SE T P RHO “Dranouter” -0,47 0,25 -1,87 0,062
Intercept 35,15 2,44 14,43 0,000 Cult.Popul. 1,07 0,29 3,75 0,000
L_GELYK 0,02 0,08 0,23 0,819 Katholiek -1,26 0,78 -1,61 0,108
VarLEV3 9,37 2,62 3,58 0,000 0,04 Vryzinnig -2,67 1,02 -2,62 0,009
VarLEV2 7,63 2,17 3,52 0,000 0,03 Ander geloof -2,72 1,21 -2,25 0,025
VarLEV1 222,40 4,77 46,58 0,000 Nt. Gelovig -0,83 0,90 -0,92 0,356
-2LOG(lh) : 39007,90 BSO-lln 0,27 0,95 0,28 0,776
Model 2A B SE T P RHO TSO-lln -1,54 0,84 -1,83 0,068
Intercept 38,81 0,86 45,22 0,000 L_GELYK 0,03 0,07 0,45 0,654
Sekse (0=man) -3,59 0,57 -6,28 0,000 VarLEV3 7,08 2,17 3,26 0,001 0,03
Natio (Princals) -0,56 0,25 -2,24 0,025 VarLEV2 7,04 2,09 3,37 0,001 0,03
Ses (Princals) 0,72 0,23 3,07 0,002 VarLEV1 216,70 4,69 46,21 0,000
Entert -0,82 0,25 -3,22 0,001 -2LOG(lh) : 38292,70
“Dranouter” -0,45 0,25 -1,78 0,075 Model 4 B SE T P RHO
Cult.Popul. 1,09 0,28 3,96 0,000 Intercept 37,88 2,34 16,17 0,000
Katholiek -1,30 0,78 -1,66 0,097 Sekse (0=man) -3,64 0,57 -6,36 0,000
Vryzinnig -2,73 1,02 -2,68 0,007 Natio (Princals) -0,54 0,25 -2,13 0,033
Ander geloof -2,72 1,21 -2,25 0,024 Ses (Princals) 0,70 0,24 2,95 0,003
Nt. Gelovig -0,83 0,90 -0,91 0,360 Entert -0,81 0,25 -3,19 0,001
VarLEV3 6,78 2,15 3,15 0,002 0,03 “Dranouter” -0,47 0,25 -1,86 0,064
VarLEV2 8,11 2,20 3,69 0,000 0,04 Cult.Popul. 1,09 0,28 3,84 0,000
VarLEV1 216,40 4,69 46,18 0,000 Katholiek -1,28 0,78 -1,63 0,104
-2LOG(lh) : 38295,90 Vryzinnig -2,69 1,02 -2,64 0,008
Model 2B B SE T P RHO Ander geloof -2,72 1,21 -2,25 0,025
Intercept 37,80 2,34 16,16 0,000 Nt. Gelovig -0,84 0,90 -0,93 0,351
Sekse (0=man) -3,59 0,57 -6,28 0,000 A_LGELYK 0,05 0,07 0,64 0,520
Natio (Princals) -0,57 0,25 -2,25 0,024 B_LGELYK 0,04 0,07 0,60 0,551
Ses (Princals) 0,72 0,23 3,06 0,002 T_LGELYK 0,00 0,07 -0,05 0,960
Entert -0,82 0,25 -3,22 0,001 VarLEV3 6,96 2,15 3,23 0,001 0,03
“Dranouter” -0,45 0,25 -1,79 0,073 VarLEV2 7,29 2,12 3,44 0,001 0,03
Cult.Popul. 1,09 0,28 3,96 0,000 VarLEV1 216,60 4,69 46,21 0,000
Katholiek -1,30 0,78 -1,66 0,098 -2LOG(lh) : 38292,80
Vryzinnig -2,72 1,02 -2,67 0,008
Ander geloof -2,72 1,21 -2,25 0,024
Nt. Gelovig -0,82 0,90 -0,91 0,363
L_GELYK 0,03 0,07 0,47 0,640
VarLEV3 6,76 2,15 3,15 0,002 0,03
VarLEV2 8,12 2,20 3,70 0,000 0,04
VarLEV1 216,40 4,69 46,18 0,000
-2LOG(lh) : 38295,60
Model 3A B SE T P RHO
Intercept 39,21 0,97 40,59 0,000
Sekse (0=man) -3,63 0,57 -6,35 0,000
Natio (Princals) -0,52 0,25 -2,08 0,038
Ses (Princals) 0,71 0,24 2,99 0,003
Entert -0,82 0,25 -3,21 0,001
“Dranouter” -0,47 0,25 -1,86 0,064
Cult.Popul. 1,07 0,29 3,75 0,000
Katholiek -1,26 0,78 -1,61 0,108
Vryzinnig -2,68 1,02 -2,63 0,009
Ander geloof -2,72 1,21 -2,25 0,025
Nt. Gelovig -0,84 0,90 -0,93 0,354
BSO-lln 0,27 0,95 0,28 0,780
TSO-lln -1,54 0,84 -1,83 0,067
VarLEV3 7,10 2,17 3,28 0,001 0,03
VarLEV2 7,03 2,10 3,35 0,001 0,03
VarLEV1 216,70 4,69 46,22 0,000
-2LOG(lh) : 38293,00
[375]

Tabel B54 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Etnocentrisme
Model 1A B SE T P RHO Model 3B B SE T P RHO
Intercept 39,08 1,16 33,64 0,000 Intercept 36,95 2,49 14,86 0,000
VarLEV3 70,44 15,15 4,65 0,000 Sekse (0=man) -5,23 0,71 -7,32 0,000
VarLEV2 42,73 6,24 6,84 0,000 0,15 Natio (Princals) 3,13 0,31 10,14 0,000
VarLEV1 353,60 7,62 46,39 0,000 0,09 Ses (Princals) 0,27 0,29 0,93 0,350
-2LOG(lh) : 41337,60 Entert 1,55 0,31 5,02 0,000
Model 1B B SE T P RHO “Dranouter” -2,28 0,31 -7,46 0,000
Intercept 25,80 3,51 7,35 0,000 Cult.Popul. 4,42 0,35 12,82 0,000
L_ETNO2 0,52 0,13 3,96 0,000 Katholiek -2,43 0,95 -2,56 0,010
VarLEV3 53,26 12,13 4,39 0,000 0,12 Vryzinnig -6,92 1,23 -5,61 0,000
VarLEV2 42,80 6,24 6,86 0,000 0,10 Ander geloof -8,54 1,46 -5,86 0,000
VarLEV1 353,60 7,62 46,39 0,000 Nt. Gelovig -2,45 1,09 -2,25 0,025
-2LOG(lh) : 41324,10 BSO-lln 9,02 1,38 6,54 0,000
Model 2A B SE T P RHO TSO-lln 6,35 1,21 5,25 0,000
Intercept 44,67 1,21 36,87 0,000 L_ETNO2 0,19 0,11 1,82 0,069
Sekse (0=man) -5,31 0,73 -7,27 0,000 VarLEV3 18,01 4,87 3,70 0,000 0,05
Natio (Princals) 3,12 0,31 10,06 0,000 VarLEV2 19,24 3,89 4,94 0,000 0,06
Ses (Princals) 0,04 0,29 0,16 0,876 VarLEV1 311,30 6,75 46,16 0,000
Entert 1,64 0,31 5,32 0,000 -2LOG(lh) : 39900,90
“Dranouter” -2,31 0,31 -7,55 0,000 Model 4 B SE T P RHO
Cult.Popul. 4,87 0,34 14,35 0,000 Intercept 42,70 2,60 16,41 0,000
Katholiek -2,50 0,95 -2,63 0,009 Sekse (0=man) -5,15 0,71 -7,21 0,000
Vryzinnig -6,95 1,24 -5,61 0,000 Natio (Princals) 3,12 0,31 10,13 0,000
Ander geloof -8,34 1,46 -5,70 0,000 Ses (Princals) 0,27 0,29 0,95 0,345
Nt. Gelovig -2,44 1,09 -2,23 0,026 Entert 1,54 0,31 5,02 0,000
VarLEV3 31,45 7,39 4,26 0,000 0,09 “Dranouter” -2,28 0,31 -7,46 0,000
VarLEV2 22,28 4,19 5,32 0,000 0,06 Cult.Popul. 4,44 0,34 12,88 0,000
VarLEV1 311,70 6,76 46,11 0,000 Katholiek -2,48 0,95 -2,61 0,009
-2LOG(lh) : 39951,50 Vryzinnig -6,95 1,23 -5,63 0,000
Model 2B B SE T P RHO Ander geloof -8,50 1,46 -5,83 0,000
Intercept 36,78 2,76 13,31 0,000 Nt. Gelovig -2,48 1,09 -2,27 0,023
Sekse (0=man) -5,24 0,73 -7,21 0,000 A_LKET -0,11 0,11 -1,00 0,317
Natio (Princals) 3,10 0,31 10,01 0,000 B_LKET 0,24 0,09 2,82 0,005
Ses (Princals) 0,07 0,29 0,24 0,810 T_LKET 0,17 0,09 1,92 0,055
Entert 1,63 0,31 5,28 0,000 VarLEV3 16,94 4,68 3,62 0,000 0,05
“Dranouter” -2,33 0,31 -7,61 0,000 VarLEV2 19,90 3,95 5,04 0,000 0,06
Cult.Popul. 4,83 0,34 14,23 0,000 VarLEV1 311,20 6,74 46,15 0,000
Katholiek -2,48 0,95 -2,60 0,009 -2LOG(lh) : 39899,80
Vryzinnig -6,90 1,24 -5,57 0,000
Ander geloof -8,35 1,46 -5,71 0,000
Nt. Gelovig -2,42 1,09 -2,21 0,027
L_ETNO2 0,31 0,10 3,16 0,002
VarLEV3 25,55 6,33 4,04 0,000 0,07
VarLEV2 22,43 4,20 5,34 0,000 0,06
VarLEV1 311,70 6,76 46,12 0,000
-2LOG(lh) : 39942,40
Model 3A B SE T P RHO
Intercept 40,48 1,27 31,75 0,000
Sekse (0=man) -5,29 0,71 -7,40 0,000
Natio (Princals) 3,14 0,31 10,19 0,000
Ses (Princals) 0,26 0,29 0,89 0,371
Entert 1,55 0,31 5,04 0,000
“Dranouter” -2,27 0,31 -7,42 0,000
Cult.Popul. 4,42 0,35 12,82 0,000
Katholiek -2,45 0,95 -2,59 0,010
Vryzinnig -6,94 1,23 -5,62 0,000
Ander geloof -8,55 1,46 -5,86 0,000
Nt. Gelovig -2,47 1,09 -2,26 0,024
BSO-lln 9,40 1,32 7,13 0,000
TSO-lln 6,73 1,19 5,67 0,000
VarLEV3 18,90 5,03 3,76 0,000 0,05
VarLEV2 19,55 3,92 4,98 0,000 0,06
VarLEV1 311,30 6,74 46,15 0,000
-2LOG(lh) : 39903,70
[376]

Tabel B55 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Repressief Autoritarisme
Model 1A B SE T P RHO Model 3B B SE T P RHO
Intercept 48,01 1,01 47,33 0,000 Intercept 39,94 1,82 21,96 0,000
VarLEV3 55,63 11,54 4,82 0,000 0,14 Sekse (0=man) 0,05 0,65 0,08 0,938
VarLEV2 14,46 3,65 3,97 0,000 0,04 Natio (Princals) 0,26 0,30 0,88 0,381
VarLEV1 336,50 7,32 46,00 0,000 Ses (Princals) -0,64 0,28 -2,27 0,023
-2LOG(lh) : 40059,50 Entert 1,63 0,30 5,36 0,000
Model 1B B SE T P RHO “Dranouter” -2,35 0,30 -7,76 0,000
Intercept 32,14 3,10 10,36 0,000 Cult.Popul. 3,71 0,34 10,93 0,000
L_HARD 0,52 0,10 5,31 0,000 Katholiek -2,07 0,94 -2,21 0,027
VarLEV3 35,48 7,98 4,44 0,000 0,09 Vryzinnig -5,46 1,22 -4,49 0,000
VarLEV2 14,60 3,66 3,99 0,000 0,04 Ander geloof -6,59 1,44 -4,57 0,000
VarLEV1 336,50 7,31 46,01 0,000 Nt. Gelovig -3,81 1,08 -3,52 0,000
-2LOG(lh) : 40037,20 BSO-lln 7,38 0,99 7,42 0,000
Model 2A B SE T P RHO TSO-lln 5,41 0,86 6,28 0,000
Intercept 50,35 1,12 45,13 0,000 L_HARD 0,23 0,05 4,49 0,000
Sekse (0=man) 0,25 0,70 0,36 0,719 VarLEV3 5,45 1,91 2,86 0,004 0,02
Natio (Princals) 0,28 0,31 0,92 0,360 VarLEV2 0,81 1,98 0,41 0,683 0,00
Ses (Princals) -0,87 0,28 -3,06 0,002 VarLEV1 312,90 6,80 46,04 0,000
Entert 1,75 0,31 5,70 0,000 -2LOG(lh) : 38868,80
“Dranouter” -2,36 0,30 -7,74 0,000 Model 4 B SE T P RHO
Cult.Popul. 4,27 0,33 12,88 0,000 Intercept 43,11 1,92 22,45 0,000
Katholiek -2,15 0,94 -2,28 0,023 Sekse (0=man) 0,13 0,66 0,20 0,838
Vryzinnig -5,56 1,23 -4,51 0,000 Natio (Princals) 0,26 0,30 0,87 0,383
Ander geloof -6,37 1,45 -4,39 0,000 Ses (Princals) -0,67 0,28 -2,37 0,018
Nt. Gelovig -3,77 1,09 -3,46 0,001 Entert 1,64 0,30 5,38 0,000
VarLEV3 22,69 5,10 4,45 0,000 0,07 “Dranouter” -2,36 0,30 -7,81 0,000
VarLEV2 1,33 2,10 0,64 0,524 0,00 Cult.Popul. 3,76 0,34 11,10 0,000
VarLEV1 313,40 6,82 45,96 0,000 Katholiek -2,09 0,94 -2,23 0,026
-2LOG(lh) : 38941,00 Vryzinnig -5,39 1,22 -4,43 0,000
Model 2B B SE T P RHO Ander geloof -6,51 1,44 -4,51 0,000
Intercept 39,50 2,27 17,38 0,000 Nt. Gelovig -3,80 1,08 -3,51 0,000
Sekse (0=man) 0,31 0,69 0,45 0,654 ASHARD 0,12 0,06 2,05 0,040
Natio (Princals) 0,25 0,30 0,81 0,417 BSHARD 0,35 0,05 6,61 0,000
Ses (Princals) -0,83 0,28 -2,93 0,003 TSHARD 0,29 0,05 5,55 0,000
Entert 1,72 0,31 5,63 0,000 VarLEV3 6,17 2,04 3,03 0,002 0,02
“Dranouter” -2,39 0,30 -7,87 0,000 VarLEV2 0,70 1,97 0,35 0,723 0,00
Cult.Popul. 4,24 0,33 12,83 0,000 VarLEV1 313,10 6,80 46,04 0,000
Katholiek -2,10 0,94 -2,24 0,025 -2LOG(lh) : 38875,10
Vryzinnig -5,60 1,23 -4,56 0,000
Ander geloof -6,44 1,45 -4,45 0,000
Nt. Gelovig -3,78 1,09 -3,48 0,001
L_HARD 0,35 0,07 5,42 0,000
VarLEV3 13,55 3,44 3,94 0,000 0,04
VarLEV2 1,51 2,10 0,72 0,473 0,00
VarLEV1 313,20 6,81 45,96 0,000
Model 3A B SE T P RHO
Intercept 46,62 1,11 42,17 0,000
Sekse (0=man) -0,04 0,67 -0,07 0,948
Natio (Princals) 0,31 0,30 1,02 0,306
Ses (Princals) -0,71 0,28 -2,49 0,013
Entert 1,65 0,31 5,41 0,000
“Dranouter” -2,31 0,30 -7,61 0,000
Cult.Popul. 3,73 0,34 10,94 0,000
Katholiek -2,13 0,94 -2,27 0,023
Vryzinnig -5,42 1,22 -4,44 0,000
Ander geloof -6,52 1,44 -4,51 0,000
Nt. Gelovig -3,81 1,09 -3,51 0,000
BSO-lln 8,31 1,01 8,20 0,000
TSO-lln 6,13 0,88 6,93 0,000
VarLEV3 8,42 2,48 3,40 0,001 0,03
VarLEV2 1,21 2,05 0,59 0,554 0,00
VarLEV1 312,80 6,80 46,00 0,000
-2LOG(lh) : 38884,50
[377]

Tabel B56 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Utilitair Individualisme
Model 1A B SE T P RHO Model 3B B SE T P RHO
Intercept 32,50 0,71 46,03 0,000 Intercept 34,51 1,68 20,59 0,000
VarLEV3 23,53 5,59 4,21 0,000 0,08 Sekse (0=man) -7,42 0,57 -13,06 0,000
VarLEV2 16,74 3,28 5,10 0,000 0,06 Natio (Princals) -0,18 0,26 -0,69 0,487
VarLEV1 260,00 5,58 46,58 0,000 Ses (Princals) 0,23 0,24 0,95 0,344
-2LOG(lh) : 39929,70 Entert 0,65 0,26 2,50 0,013
Model 1B B SE T P RHO “Dranouter” -2,53 0,26 -9,69 0,000
Intercept 23,95 2,56 9,35 0,000 Cult.Popul. 2,21 0,29 7,53 0,000
L_UTIL 0,39 0,11 3,46 0,001 Katholiek -5,96 0,81 -7,38 0,000
VarLEV3 18,79 4,74 3,97 0,000 0,06 Vryzinnig -3,55 1,05 -3,39 0,001
VarLEV2 16,66 3,28 5,08 0,000 0,06 Ander geloof -4,55 1,24 -3,65 0,000
VarLEV1 260,00 5,58 46,58 0,000 Nt. Gelovig -1,64 0,93 -1,76 0,079
-2LOG(lh) : 39918,50 BSO-lln 3,84 0,91 4,24 0,000
Model 2A B SE T P RHO TSO-lln 0,62 0,79 0,78 0,436
Intercept 40,40 0,87 46,41 0,000 L_UTIL 0,22 0,07 3,30 0,001
Sekse (0=man) -7,43 0,58 -12,71 0,000 VarLEV3 3,29 1,51 2,18 0,029 0,01
Natio (Princals) -0,21 0,26 -0,81 0,416 VarLEV2 7,30 2,19 3,33 0,001 0,03
Ses (Princals) 0,07 0,24 0,27 0,785 VarLEV1 233,10 5,03 46,38 0,000
Entert 0,71 0,26 2,72 0,007 -2LOG(lh) : 38643,40
“Dranouter” -2,54 0,26 -9,71 0,000 Model 4 B SE T P RHO
Cult.Popul. 2,58 0,28 9,06 0,000 Intercept 35,57 1,66 21,44 0,000
Katholiek -6,10 0,81 -7,53 0,000 Sekse (0=man) -7,40 0,57 -13,08 0,000
Vryzinnig -3,55 1,05 -3,37 0,001 Natio (Princals) -0,17 0,26 -0,68 0,497
Ander geloof -4,51 1,25 -3,62 0,000 Ses (Princals) 0,23 0,24 0,96 0,337
Nt. Gelovig -1,61 0,94 -1,72 0,086 Entert 0,65 0,26 2,49 0,013
VarLEV3 5,66 1,99 2,84 0,005 0,02 “Dranouter” -2,53 0,26 -9,70 0,000
VarLEV2 8,29 2,31 3,59 0,000 0,03 Cult.Popul. 2,22 0,29 7,58 0,000
VarLEV1 233,50 5,04 46,34 0,000 Katholiek -6,00 0,81 -7,42 0,000
-2LOG(lh) : 38678,70 Vryzinnig -3,55 1,05 -3,39 0,001
Model 2B B SE T P RHO Ander geloof -4,57 1,24 -3,68 0,000
Intercept 34,90 1,69 20,62 0,000 Nt. Gelovig -1,68 0,93 -1,80 0,072
Sekse (0=man) -7,44 0,57 -13,02 0,000 ASUTIL 0,17 0,07 2,41 0,016
Natio (Princals) -0,24 0,26 -0,94 0,348 BSUTIL 0,35 0,07 5,09 0,000
Ses (Princals) 0,09 0,24 0,38 0,703 TSUTIL 0,20 0,07 2,97 0,003
Entert 0,70 0,26 2,68 0,007 VarLEV3 3,04 1,46 2,09 0,037 0,01
“Dranouter” -2,54 0,26 -9,75 0,000 VarLEV2 7,19 2,18 3,30 0,001 0,03
Cult.Popul. 2,55 0,28 9,00 0,000 VarLEV1 233,20 5,03 46,38 0,000
Katholiek -6,07 0,81 -7,50 0,000 -2LOG(lh) : 38642,10
Vryzinnig -3,64 1,05 -3,46 0,001
Ander geloof -4,51 1,25 -3,62 0,000
Nt. Gelovig -1,64 0,93 -1,75 0,079
L_UTIL 0,26 0,07 3,80 0,000
VarLEV3 3,44 1,57 2,19 0,029 0,01
VarLEV2 8,28 2,29 3,61 0,000 0,03
VarLEV1 233,60 5,04 46,35 0,000
-2LOG(lh) : 38665,70
Model 3A B SE T P RHO
Intercept 39,03 0,96 40,47 0,000
Sekse (0=man) -7,41 0,58 -12,77 0,000
Natio (Princals) -0,15 0,26 -0,59 0,557
Ses (Princals) 0,21 0,24 0,87 0,385
Entert 0,66 0,26 2,51 0,012
“Dranouter” -2,52 0,26 -9,65 0,000
Cult.Popul. 2,22 0,29 7,55 0,000
Katholiek -5,99 0,81 -7,41 0,000
Vryzinnig -3,47 1,05 -3,30 0,001
Ander geloof -4,55 1,25 -3,66 0,000
Nt. Gelovig -1,61 0,93 -1,72 0,085
BSO-lln 4,33 0,94 4,63 0,000
TSO-lln 0,99 0,83 1,20 0,228
VarLEV3 5,10 1,85 2,76 0,006 0,02
VarLEV2 7,31 2,20 3,32 0,001 0,03
VarLEV1 233,00 5,02 46,36 0,000
-2LOG(lh) : 38653,30
[378]

Tabel B57 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Lijfelijke zelfbeschikking
Model 1A B SE T P RHO Model 3B B SE T P RHO
Intercept 54,90 0,77 70,85 0,000 Intercept 46,17 3,33 13,85 0,000
VarLEV3 28,01 6,74 4,16 0,000 0,09 Sekse (0=man) -0,03 0,59 -0,05 0,958
VarLEV2 29,25 4,26 6,86 0,000 0,10 Natio (Princals) 0,35 0,26 1,35 0,177
VarLEV1 241,80 5,22 46,37 0,000 Ses (Princals) 1,00 0,24 4,09 0,000
-2LOG(lh) : 39528,50 Entert -0,12 0,26 -0,47 0,639
Model 1B B SE T P RHO “Dranouter” 0,58 0,26 2,20 0,028
Intercept 34,00 5,24 6,49 0,000 Cult.Popul. -0,79 0,30 -2,67 0,008
L_LIJF 0,38 0,09 4,02 0,000 Katholiek -5,47 0,81 -6,73 0,000
VarLEV3 20,62 5,40 3,82 0,000 0,07 Vryzinnig 1,82 1,06 1,72 0,086
VarLEV2 28,95 4,24 6,84 0,000 0,10 Ander geloof -4,68 1,25 -3,74 0,000
VarLEV1 241,90 5,22 46,37 0,000 Nt. Gelovig 1,46 0,94 1,56 0,118
-2LOG(lh) : 39514,40 BSO-lln -12,55 0,97 -12,96 0,000
Model 2A B SE T P RHO TSO-lln -4,20 0,86 -4,90 0,000
Intercept 57,96 1,01 57,18 0,000 L_LIJF 0,29 0,06 5,06 0,000
Sekse (0=man) -0,20 0,63 -0,31 0,754 VarLEV3 4,91 1,92 2,56 0,011 0,02
Natio (Princals) 0,47 0,27 1,74 0,082 VarLEV2 10,48 2,52 4,16 0,000 0,04
Ses (Princals) 1,25 0,25 5,03 0,000 VarLEV1 232,20 5,02 46,22 0,000
Entert -0,21 0,27 -0,78 0,438 -2LOG(lh) : 38509,60
“Dranouter” 0,63 0,27 2,36 0,018 Model 4 B SE T P RHO
Cult.Popul. -1,32 0,29 -4,48 0,000 Intercept 41,28 3,49 11,83 0,000
Katholiek -5,30 0,82 -6,44 0,000 Sekse (0=man) -0,04 0,59 -0,07 0,944
Vryzinnig 2,19 1,07 2,03 0,042 Natio (Princals) 0,36 0,26 1,36 0,174
Ander geloof -4,73 1,26 -3,75 0,000 Ses (Princals) 1,03 0,24 4,20 0,000
Nt. Gelovig 1,41 0,95 1,49 0,136 Entert -0,13 0,26 -0,51 0,611
VarLEV3 18,12 4,74 3,82 0,000 0,07 “Dranouter” 0,57 0,26 2,17 0,030
VarLEV2 22,92 3,67 6,24 0,000 0,08 Cult.Popul. -0,84 0,30 -2,85 0,004
VarLEV1 232,10 5,04 46,02 0,000 Katholiek -5,44 0,81 -6,68 0,000
-2LOG(lh) : 38656,40 Vryzinnig 1,79 1,06 1,69 0,092
Model 2B B SE T P RHO Ander geloof -4,65 1,25 -3,72 0,000
Intercept 41,57 4,55 9,14 0,000 Nt. Gelovig 1,44 0,94 1,54 0,125
Sekse (0=man) -0,07 0,63 -0,11 0,913 ASLYF 0,38 0,06 6,09 0,000
Natio (Princals) 0,50 0,27 1,86 0,063 BSLYF 0,16 0,06 2,55 0,011
Ses (Princals) 1,28 0,25 5,17 0,000 TSLYF 0,31 0,06 4,89 0,000
Entert -0,20 0,27 -0,75 0,455 VarLEV3 6,17 2,20 2,81 0,005 0,02
“Dranouter” 0,63 0,27 2,35 0,019 VarLEV2 11,67 2,63 4,43 0,000 0,05
Cult.Popul. -1,37 0,29 -4,68 0,000 VarLEV1 232,00 5,02 46,19 0,000
Katholiek -5,25 0,82 -6,38 0,000 -2LOG(lh) : 38522,70
Vryzinnig 1,98 1,07 1,84 0,066
Ander geloof -4,79 1,26 -3,79 0,000
Nt. Gelovig 1,36 0,95 1,43 0,152
L_LIJF 0,30 0,08 3,69 0,000
VarLEV3 13,40 3,87 3,46 0,001 0,05
VarLEV2 22,51 3,65 6,17 0,000 0,08
VarLEV1 232,30 5,04 46,04 0,000
-2LOG(lh) : 38644,30
Model 3A B SE T P RHO
Intercept 62,26 1,03 60,28 0,000
Sekse (0=man) -0,21 0,60 -0,34 0,734
Natio (Princals) 0,33 0,26 1,24 0,214
Ses (Princals) 0,99 0,25 4,02 0,000
Entert -0,13 0,26 -0,49 0,627
“Dranouter” 0,58 0,26 2,21 0,027
Cult.Popul. -0,77 0,30 -2,60 0,009
Katholiek -5,52 0,81 -6,79 0,000
Vryzinnig 2,15 1,06 2,02 0,043
Ander geloof -4,60 1,25 -3,68 0,000
Nt. Gelovig 1,55 0,94 1,65 0,098
BSO-lln -12,66 1,04 -12,15 0,000
TSO-lln -4,25 0,93 -4,57 0,000
VarLEV3 9,32 2,76 3,38 0,001 0,04
VarLEV2 10,68 2,55 4,18 0,000 0,04
VarLEV1 232,10 5,02 46,21 0,000
-2LOG(lh) : 38529,70
[379]

Tabel B58 Multilevel analyse 3 niveaus voor de politiek relevante vertogen van leraren op de leerlingen: Burgerzin
Model 1A B SE T P RHO Model 3B B SE T P RHO
Intercept 75,92 0,46 164,55 0,000 Intercept 70,49 1,36 51,69 0,000
VarLEV3 7,60 2,39 3,19 0,001 0,03 Sekse (0=man) 6,61 0,50 13,34 0,000
VarLEV2 11,60 2,47 4,69 0,000 0,05 Natio (Princals) -0,61 0,23 -2,63 0,008
VarLEV1 211,10 4,53 46,55 0,000 Ses (Princals) -0,47 0,22 -2,15 0,031
-2LOG(lh) : 38672,70 Entert -1,42 0,24 -6,00 0,000
Model 1B B SE T P RHO “Dranouter” 3,18 0,23 13,53 0,000
Intercept 76,26 1,56 48,96 0,000 Cult.Popul. -0,65 0,26 -2,47 0,014
L_Civic -0,04 0,17 -0,23 0,818 Katholiek 2,15 0,73 2,94 0,003
VarLEV3 7,57 2,39 3,17 0,002 0,03 Vryzinnig -0,71 0,94 -0,75 0,452
VarLEV2 11,62 2,47 4,70 0,000 0,05 Ander geloof 0,59 1,12 0,53 0,598
VarLEV1 211,10 4,53 46,55 0,000 Nt. Gelovig -1,50 0,84 -1,79 0,074
-2LOG(lh) : 38672,60 BSO-lln 2,04 0,77 2,65 0,008
Model 2A B SE T P RHO TSO-lln 1,03 0,68 1,52 0,128
Intercept 71,77 0,74 96,70 0,000 L_Civic 0,05 0,11 0,43 0,664
Sekse (0=man) 6,52 0,50 13,12 0,000 VarLEV3 0,98 0,90 1,08 0,279 0,00
Natio (Princals) -0,64 0,23 -2,75 0,006 VarLEV2 6,37 1,81 3,52 0,000 0,03
Ses (Princals) -0,57 0,21 -2,64 0,008 VarLEV1 189,20 4,08 46,32 0,000
Entert -1,39 0,24 -5,91 0,000 -2LOG(lh) : 37482,20
“Dranouter” 3,16 0,23 13,45 0,000 Model 4 B SE T P RHO
Cult.Popul. -0,45 0,25 -1,77 0,076 Intercept 71,44 1,26 56,57 0,000
Katholiek 2,11 0,73 2,89 0,004 Sekse (0=man) 6,60 0,50 13,29 0,000
Vryzinnig -0,72 0,95 -0,76 0,447 Natio (Princals) -0,62 0,23 -2,67 0,008
Ander geloof 0,61 1,12 0,55 0,584 Ses (Princals) -0,48 0,22 -2,22 0,027
Nt. Gelovig -1,49 0,84 -1,76 0,078 Entert -1,41 0,24 -5,98 0,000
VarLEV3 1,23 0,97 1,26 0,206 0,01 “Dranouter” 3,18 0,23 13,53 0,000
VarLEV2 6,78 1,85 3,66 0,000 0,03 Cult.Popul. -0,61 0,26 -2,33 0,020
VarLEV1 189,10 4,08 46,30 0,000 Katholiek 2,14 0,73 2,93 0,003
-2LOG(lh) : 37485,90 Vryzinnig -0,73 0,94 -0,77 0,441
Model 2B B SE T P RHO Ander geloof 0,59 1,12 0,52 0,601
Intercept 71,71 1,27 56,49 0,000 Nt. Gelovig -1,50 0,84 -1,78 0,075
Sekse (0=man) 6,52 0,50 13,09 0,000 A_LCIV -0,04 0,11 -0,36 0,721
Natio (Princals) -0,64 0,23 -2,75 0,006 B_L CIV 0,14 0,13 1,09 0,277
Ses (Princals) -0,57 0,21 -2,64 0,008 T_L CIV 0,07 0,13 0,57 0,567
Entert -1,39 0,24 -5,89 0,000 VarLEV3 1,07 0,93 1,15 0,251 0,01
“Dranouter” 3,16 0,23 13,44 0,000 VarLEV2 6,47 1,82 3,56 0,000 0,03
Cult.Popul. -0,45 0,25 -1,77 0,077 VarLEV1 189,10 4,08 46,32 0,000
Katholiek 2,11 0,73 2,89 0,004 -2LOG(lh) : 37482,90
Vryzinnig -0,72 0,95 -0,76 0,447
Ander geloof 0,61 1,12 0,55 0,584
Nt. Gelovig -1,49 0,84 -1,76 0,078
L_Civic 0,01 0,11 0,06 0,955
VarLEV3 1,23 0,97 1,27 0,205 0,01
VarLEV2 6,78 1,85 3,66 0,000 0,03
VarLEV1 189,10 4,08 46,30 0,000
-2LOG(lh) : 37485,90
Model 3A B SE T P RHO
Intercept 70,96 0,82 87,06 0,000
Sekse (0=man) 6,59 0,49 13,36 0,000
Natio (Princals) -0,61 0,23 -2,64 0,008
Ses (Princals) -0,47 0,22 -2,15 0,032
Entert -1,42 0,24 -6,03 0,000
“Dranouter” 3,18 0,23 13,54 0,000
Cult.Popul. -0,65 0,26 -2,47 0,014
Katholiek 2,14 0,73 2,94 0,003
Vryzinnig -0,70 0,94 -0,75 0,456
Ander geloof 0,59 1,12 0,52 0,601
Nt. Gelovig -1,50 0,84 -1,78 0,075
BSO-lln 1,99 0,76 2,62 0,009
TSO-lln 0,97 0,66 1,46 0,143
VarLEV3 0,96 0,91 1,06 0,290 0,00
VarLEV2 6,43 1,81 3,55 0,000 0,03
VarLEV1 189,10 4,08 46,32 0,000
-2LOG(lh) : 37482,10
[380]

Tabel B59 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van machteloosheid van de leraren
Model 1A
Level 1,00 patterns: 4336,00 BON -0,32 0,80 -0,40 0,688 0,47 0,22 0,06
Total Iterations: 96,00 L_Polcyn 0,02 0,02 1,05 0,294
Sekse
Log(lkh): -7725,53
(0=man) 0,11 0,17 0,66 0,511
Deviance (-2logL): 15451,07 Ses (Princals) 0,07 0,08 0,84 0,399
Ridge: 0,20 Natio -0,10 0,14 -0,70 0,487
Variable Logit SE Z p-value SD Var Rho Mediafac 0,50 0,10 4,92 0,000
VLD -0,69 0,10 -6,62 0,000 1,03 1,05 0,24
SP -0,02 0,05 -0,33 0,741 -0,04 0,00 0,00
VU -0,64 0,06 -10,35 0,000 -0,02 0,00 0,00
Agalev 0,24 0,05 5,20 0,000 0,32 0,10 0,03
BLOK -0,33 0,05 -6,26 0,000 0,50 0,25 0,07
BON 0,76 0,06 12,80 0,000 0,46 0,22 0,06
Model 1B Model 3B
Total Iterations: 76,00 Total Iterations: 711,00
Log(lkh): -7716,24 Quad Pts per Dim: 10,000 Ridge: 0,50
Deviance (-2logL): 15432,48 Log(lkh): -7413,90
Variable Logit SE Z p-value SD Var Rho Deviance (-2logL): 14827,80
VLD -0,38 1,25 -0,31 0,757 1,11 1,24 0,27 Variable Logit SE Z p-value SD Var Rho
L_Polcyn 0,00 0,03 -0,10 0,921 VLD -0,61 0,70 -0,87 0,382 0,11 0,01 0,00
SP -0,67 0,48 -1,38 0,167 0,03 0,00 0,00 L_Polcyn 0,00 0,01 0,21 0,837
Sekse
L_Polcyn 0,02 0,01 1,41 0,159
(0=man) -0,38 0,27 -1,40 0,162
VU -1,13 0,59 -1,92 0,055 0,14 0,02 0,01 Ses (Princals) 0,07 0,16 0,46 0,649
L_Polcyn 0,01 0,01 0,93 0,354 Mediafac -0,06 0,24 -0,25 0,799
Agalev 0,23 0,71 0,32 0,748 0,51 0,26 0,07 BSO-lln 0,47 0,54 0,87 0,382
L_Polcyn 0,00 0,02 0,10 0,919 TSO-lln -0,03 0,30 -0,11 0,912
BLOK -3,00 0,79 -3,81 0,000 0,56 0,31 0,09 SP -1,31 0,97 -1,35 0,177 0,08 0,01 0,00
L_Polcyn 0,07 0,02 3,53 0,000 L_Polcyn 0,04 0,02 1,66 0,097
BON 0,05 0,61 0,08 0,934 0,47 0,22 0,06 Sekse
(0=man) -0,32 0,22 -1,42 0,155
L_Polcyn 0,02 0,01 1,32 0,188 Ses (Princals) 0,30 0,13 2,23 0,026
Model 2B Mediafac 0,13 0,14 0,95 0,343
Total Iterations: 290,00 BSO-lln -0,24 0,47 -0,51 0,610
Log(lkh): -7388,16 TSO-lln -0,15 0,38 -0,39 0,700
Deviance (-2logL): 14776,32 VU -4,24 1,99 -2,13 0,033 0,25 0,06 0,02
Variable Logit SE Z p-value SD Var Rho L_Polcyn 0,08 0,04 1,88 0,060
VLD -0,84 1,77 -0,47 0,636 1,23 1,52 0,32 Sekse
(0=man) 0,17 0,43 0,39 0,699
L_Polcyn 0,00 0,04 -0,01 0,995 Ses (Princals) 0,09 0,20 0,47 0,641
Sekse (0=man) -0,05 0,32 -0,16 0,873 Mediafac -0,52 0,16 -3,37 0,001
Ses (Princals) 0,06 0,13 0,42 0,672 BSO-lln -0,26 0,62 -0,42 0,677
Natio -0,10 0,19 -0,52 0,602 TSO-lln 0,18 0,44 0,41 0,682
Mediafac -0,01 0,19 -0,03 0,974 Agalev -3,90 1,79 -2,18 0,029 0,40 0,16 0,05
SP -1,74 0,66 -2,63 0,009 0,24 0,06 0,02 L_Polcyn 0,09 0,04 2,25 0,025
Sekse
L_Polcyn 0,04 0,02 2,35 0,019
(0=man) 0,20 0,18 1,10 0,271
Sekse (0=man) -0,14 0,16 -0,84 0,403 Ses (Princals) 0,14 0,17 0,80 0,424
Ses (Princals) 0,41 0,11 3,74 0,000 Mediafac -0,34 0,15 -2,37 0,018
Natio 0,18 0,19 0,97 0,332 BSO-lln 0,38 0,37 1,02 0,308
Mediafac 0,08 0,10 0,88 0,379 TSO-lln -0,25 0,27 -0,94 0,348
VU 0,28 1,07 0,26 0,797 0,38 0,15 0,04 BLOK -5,71 2,10 -2,72 0,007 0,33 0,11 0,03
L_Polcyn -0,02 0,02 -0,67 0,505 L_Polcyn 0,12 0,05 2,37 0,018
Sekse
Sekse (0=man) -0,41 0,26 -1,55 0,121
(0=man) -1,05 0,27 -3,94 0,000
Ses (Princals) 0,01 0,16 0,05 0,962 Ses (Princals) 0,11 0,15 0,76 0,449
Natio -0,03 0,26 -0,12 0,903 Mediafac 0,52 0,14 3,66 0,000
Mediafac -0,36 0,15 -2,45 0,014 BSO-lln 0,94 0,46 2,04 0,042
Agalev -0,83 1,32 -0,63 0,529 0,69 0,47 0,13 TSO-lln 0,86 0,40 2,15 0,031
L_Polcyn 0,02 0,03 0,65 0,516 BON -2,15 1,42 -1,51 0,131 0,14 0,02 0,01
Sekse (0=man) 0,20 0,17 1,17 0,244 L_Polcyn 0,06 0,03 1,83 0,067
Sekse
Ses (Princals) 0,15 0,11 1,41 0,160
(0=man) -0,06 0,20 -0,30 0,761
Natio -0,05 0,13 -0,36 0,717 Ses (Princals) 0,11 0,12 0,92 0,355
Mediafac -0,17 0,12 -1,48 0,139 Mediafac 0,36 0,12 3,04 0,002
BLOK -2,73 1,10 -2,48 0,013 0,55 0,30 0,08 BSO-lln 0,74 0,40 1,85 0,064
L_Polcyn 0,06 0,03 2,21 0,027 TSO-lln 0,18 0,21 0,83 0,404
Sekse (0=man) -0,94 0,24 -4,00 0,000
Ses (Princals) 0,19 0,11 1,77 0,076
Natio 0,10 0,12 0,84 0,402
Mediafac 0,71 0,14 5,16 0,000
[381]

Tabel B60 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van gelijkheidsstreven (oude breuk L-R) van de leraren
Model 1B Level 1,00 patterns: 4336,00 Model 3B
Total Iterations: 101,00 Total Iterations: 154,00
Log(lkh): -7722,01 (-2logL): 15444,02 Log(lkh): -7351,54
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Deviance (-2logL): 14703,08
VLD -0,15 0,53 -0,27 0,784 0,73 0,53 0,14 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho
L_Oldbr -0,02 0,02 -1,03 0,303 VLD -0,29 1,69 -0,17 0,865 1,15 1,33 0,29
SP 0,44 0,25 1,74 0,082 -0,11 0,01 0,00 L_Polcyn -0,01 0,06 -0,23 0,816
L_Oldbr -0,02 0,01 -1,98 0,048 Sekse (0=man) -0,07 0,33 -0,20 0,845
VU -0,53 0,33 -1,59 0,112 -0,06 0,00 0,00 Ses (Princals) 0,09 0,19 0,47 0,641
L_Oldbr 0,00 0,01 -0,41 0,684 Mediafac -0,06 0,22 -0,29 0,773
Agalev -0,23 0,20 -1,16 0,248 0,06 0,00 0,00 BSO-lln -0,08 0,67 -0,12 0,902
L_Oldbr 0,01 0,01 1,93 0,053 TSO-lln -0,20 0,44 -0,45 0,654
BLOK -1,15 0,46 -2,49 0,013 0,53 0,28 0,08 SP 0,41 0,58 0,70 0,483 0,33 0,11 0,03
L_Oldbr 0,02 0,01 1,71 0,087 L_Polcyn -0,01 0,02 -0,30 0,766
BON 0,63 0,31 2,00 0,045 0,35 0,12 0,04 Sekse (0=man) -0,11 0,19 -0,59 0,553
L_Oldbr 0,00 0,01 0,37 0,713 Ses (Princals) 0,33 0,18 1,79 0,073
Model 2B Mediafac 0,10 0,15 0,65 0,517
Total Iterations: 130,00 BSO-lln -0,53 0,66 -0,79 0,427
Log(lkh): -7385,49 (-2logL): 14770,98 TSO-lln -0,19 0,29 -0,66 0,507
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho VU -0,49 0,83 -0,59 0,552 0,48 0,23 0,07
VLD 1,94 1,58 1,23 0,219 0,82 0,66 0,17 L_Polcyn 0,00 0,02 -0,11 0,910
L_OLDBR -0,06 0,05 -1,34 0,181 Sekse (0=man) -0,02 0,32 -0,06 0,951
Sekse (0=man) -0,48 0,35 -1,37 0,169 Ses (Princals) 0,14 0,22 0,63 0,528
Ses (Princals) 0,10 0,13 0,78 0,434 Mediafac -0,52 0,19 -2,73 0,006
Natio -0,41 0,18 -2,25 0,024 BSO-lln -0,65 0,63 -1,04 0,299
Mediafac 0,06 0,16 0,39 0,693 TSO-lln -0,02 0,47 -0,04 0,965
SP 1,90 0,65 2,91 0,004 0,12 0,02 0,00 Agalev -0,57 0,81 -0,70 0,486 0,66 0,43 0,12
L_OLDBR -0,05 0,02 -2,67 0,008 L_Polcyn 0,02 0,03 0,64 0,524
Sekse (0=man) -0,38 0,18 -2,14 0,032 Sekse (0=man) 0,32 0,21 1,50 0,133
Ses (Princals) 0,28 0,11 2,64 0,008 Ses (Princals) 0,06 0,20 0,31 0,758
Natio -0,41 0,23 -1,82 0,069 Mediafac -0,41 0,22 -1,90 0,057
Mediafac 0,03 0,09 0,28 0,782 BSO-lln 0,24 0,53 0,46 0,642
VU -0,06 0,58 -0,10 0,920 0,26 0,07 0,02 TSO-lln 0,06 0,34 0,17 0,865
L_OLDBR -0,01 0,02 -0,77 0,439 BLOK -1,42 0,62 -2,28 0,023 0,51 0,26 0,07
Sekse (0=man) -0,24 0,25 -0,93 0,353 L_Polcyn 0,03 0,02 1,19 0,234
Ses (Princals) 0,08 0,16 0,52 0,606 Sekse (0=man) -0,90 0,30 -3,02 0,003
Natio 0,30 0,28 1,08 0,282 Ses (Princals) 0,18 0,14 1,25 0,213
Mediafac -0,48 0,15 -3,15 0,002 Mediafac 0,46 0,14 3,25 0,001
Agalev 1,82 1,08 1,68 0,093 0,34 0,12 0,03 BSO-lln 0,52 0,52 1,01 0,312
L_OLDBR -0,04 0,03 -1,39 0,164 TSO-lln 0,67 0,31 2,15 0,032
Sekse (0=man) 0,01 0,21 0,03 0,973 BON -0,16 0,60 -0,26 0,793 0,45 0,20 0,06
Ses (Princals) 0,01 0,13 0,09 0,927 L_Polcyn 0,02 0,02 0,87 0,387
Natio -0,29 0,11 -2,65 0,008 Sekse (0=man) 0,24 0,19 1,27 0,206
Mediafac -0,28 0,10 -2,70 0,007 Ses (Princals) 0,06 0,12 0,46 0,648
BLOK 0,42 0,78 0,55 0,586 0,23 0,05 0,02 Mediafac 0,29 0,12 2,44 0,015
L_OLDBR -0,01 0,02 -0,38 0,707 BSO-lln 0,48 0,46 1,03 0,304
Sekse (0=man) -1,29 0,26 -4,97 0,000 TSO-lln 0,19 0,25 0,74 0,462
Ses (Princals) 0,06 0,11 0,58 0,560
Natio -0,05 0,11 -0,40 0,686
Mediafac 0,55 0,11 5,06 0,000
BON 1,87 0,80 2,35 0,019 0,21 0,04 0,01
L_OLDBR -0,03 0,02 -1,35 0,177
Sekse (0=man) -0,10 0,18 -0,57 0,571
Ses (Princals) -0,15 0,11 -1,29 0,199
Natio -0,35 0,14 -2,57 0,010
Mediafac 0,32 0,09 3,61 0,000
[382]

Tabel B61 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van etnocentrisme van de leraren
Model 1B Level 1 patterns: 4336 Model 3B
Total Iterations: 76,00 Total Iterations: 224,00
Quad Pts per Dim: 10,000 Log(lkh): -7352,64
Log(lkh): -7710,33 Deviance (-2logL): 14705,28
Deviance (-2logL): 15420,67 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho
Ridge: 0,10 VLD -1,37 1,01 -1,36 0,174 0,91 0,83 0,20
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho L_Etno 0,02 0,04 0,54 0,588
VLD -0,48 0,68 -0,71 0,480 1,23 1,51 0,32 Sekse (0=man) -0,05 0,36 -0,13 0,893
L_etno 0,00 0,03 0,17 0,869 Ses (Princals) 0,06 0,18 0,36 0,719
SP 0,18 0,21 0,83 0,407 0,01 0,00 0,00 Mediafac -0,05 0,20 -0,25 0,802
L_etno -0,01 0,01 -0,86 0,392 BSO-lln 0,47 0,65 0,72 0,472
VU 0,22 0,25 0,88 0,380 0,19 0,03 0,01 TSO-lln 0,05 0,47 0,12 0,907
L_etno -0,03 0,01 -3,19 0,001 SP 0,05 0,34 0,14 0,889 0,23 0,05 0,02
Agalev 0,54 0,30 1,78 0,075 0,54 0,30 0,08 L_Etno 0,01 0,01 0,56 0,576
L_etno -0,01 0,01 -0,51 0,610 Sekse (0=man) -0,12 0,20 -0,61 0,541
BLOK -1,16 0,34 -3,40 0,001 0,59 0,35 0,10 Ses (Princals) 0,26 0,16 1,64 0,101
L_etno 0,04 0,01 2,94 0,003 Mediafac 0,10 0,15 0,72 0,472
BON 0,78 0,30 2,58 0,010 0,56 0,32 0,09 BSO-lln -0,04 0,70 -0,05 0,960
L_etno 0,01 0,01 0,48 0,628 TSO-lln -0,26 0,26 -0,98 0,327
Model 2B VU -1,03 0,76 -1,35 0,177 0,25 0,06 0,02
Total Iterations: 124,00 L_Etno 0,01 0,03 0,45 0,654
Log(lkh): -7390,45 Sekse (0=man) 0,10 0,28 0,34 0,736
Deviance (-2logL): 14780,89 Ses (Princals) 0,06 0,18 0,34 0,732
Ridge: 0,40 Mediafac -0,38 0,16 -2,35 0,019
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho BSO-lln -1,02 0,62 -1,66 0,096
VLD -0,66 1,07 -0,62 0,538 1,22 1,48 0,31 TSO-lln 0,19 0,45 0,42 0,675
L_ETNO -0,01 0,04 -0,25 0,800 Agalev -0,40 0,56 -0,73 0,467 0,51 0,26 0,07
Sekse (0=man) -0,30 0,27 -1,12 0,264 L_Etno 0,01 0,02 0,63 0,531
Ses (Princals) 0,00 0,14 -0,01 0,993 Sekse (0=man) 0,30 0,25 1,20 0,230
Natio -0,03 0,20 -0,15 0,884 Ses (Princals) 0,05 0,14 0,37 0,714
Mediafac 0,04 0,15 0,24 0,810 Mediafac -0,33 0,16 -2,07 0,039
SP 0,07 0,38 0,19 0,848 0,29 0,08 0,03 BSO-lln 0,48 0,47 1,02 0,308
L_ETNO 0,00 0,01 -0,24 0,809 TSO-lln -0,27 0,27 -0,97 0,332
Sekse (0=man) -0,10 0,14 -0,77 0,444 BLOK -1,20 0,58 -2,06 0,039 0,49 0,24 0,07
Ses (Princals) 0,22 0,10 2,15 0,031 L_Etno 0,02 0,02 1,12 0,261
Natio 0,08 0,20 0,39 0,694 Sekse (0=man) -0,77 0,33 -2,35 0,019
Mediafac 0,11 0,09 1,22 0,223 Ses (Princals) 0,10 0,12 0,81 0,416
VU -0,57 0,69 -0,82 0,414 0,39 0,15 0,04 Mediafac 0,56 0,15 3,86 0,000
L_ETNO 0,00 0,03 -0,17 0,862 BSO-lln 0,85 0,53 1,63 0,104
Sekse (0=man) -0,11 0,19 -0,59 0,552 TSO-lln 0,69 0,31 2,21 0,027
Ses (Princals) -0,05 0,15 -0,30 0,764 BON 0,47 0,38 1,23 0,217 0,35 0,12 0,04
Natio 0,32 0,27 1,17 0,242 L_Etno -0,01 0,01 -0,43 0,670
Mediafac -0,38 0,14 -2,65 0,008 Sekse (0=man) 0,14 0,19 0,75 0,454
Agalev -0,18 0,65 -0,28 0,783 0,66 0,43 0,12 Ses (Princals) 0,11 0,11 0,95 0,341
L_ETNO 0,00 0,02 0,05 0,957 Mediafac 0,31 0,12 2,54 0,011
Sekse (0=man) 0,24 0,18 1,33 0,183 BSO-lln 0,94 0,47 1,99 0,047
Ses (Princals) -0,02 0,11 -0,20 0,838 TSO-lln 0,21 0,25 0,87 0,387
Natio -0,05 0,12 -0,43 0,668
Mediafac -0,29 0,10 -2,94 0,003
BLOK -0,76 0,60 -1,26 0,208 0,61 0,37 0,10
L_ETNO 0,02 0,02 0,95 0,343
Sekse (0=man) -0,88 0,20 -4,36 0,000
Ses (Princals) 0,08 0,09 0,80 0,424
Natio 0,13 0,13 1,04 0,297
Mediafac 0,62 0,11 5,74 0,000
BON 0,53 0,48 1,10 0,271
L_ETNO 0,00 0,02 0,02 0,988
Sekse (0=man) 0,08 0,14 0,55 0,586
Ses (Princals) 0,02 0,08 0,25 0,800
Natio -0,08 0,15 -0,52 0,602
Mediafac 0,45 0,09 4,91 0,000
[383]

Tabel B62 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van Repressief autoritarisme van de leraren
Model 1B Level 1 patterns: 4336,00 Model 3B
Total Iterations: 60,00 Total Iterations: 172,00
Quad Pts per Dim: 10,000 Log(lkh): -7351,27
Log(lkh): -7703,66 Deviance (-2logL): 14702,55
Deviance (-2logL): 15407,33 Ridge: 0,50
Ridge: 0,20 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho VLD -4,53 2,14 -2,11 0,035 1,21 1,47 0,31
VLD -1,44 0,68 -2,10 0,036 1,06 1,13 0,26 L_hard 0,13 0,06 2,01 0,044
Sekse
L_Hard 0,03 0,02 1,30 0,193
(0=man) -0,49 0,35 -1,40 0,162
SP 0,02 0,23 0,10 0,920 0,06 0,00 0,00 Ses
(Princals) -0,06 0,19 -0,33 0,738
L_Hard 0,00 0,01 -0,15 0,883 Mediafac 0,08 0,20 0,39 0,698
VU -0,19 0,25 -0,76 0,446 0,20 0,04 0,01 BSO-lln -0,22 0,69 -0,32 0,746
L_Hard -0,01 0,01 -1,57 0,117 TSO-lln -0,34 0,41 -0,83 0,404
Agalev 0,04 0,38 0,12 0,905 0,51 0,26 0,07 SP -1,33 0,84 -1,58 0,113 0,23 0,05 0,02
L_Hard 0,01 0,01 0,67 0,501 L_hard 0,06 0,03 2,02 0,043
BLOK -2,07 0,27 -7,67 0,000 0,30 0,09 0,03 Sekse
(0=man) -0,21 0,24 -0,89 0,375
Ses
L_Hard 0,06 0,01 6,81 0,000
(Princals) 0,12 0,14 0,87 0,385
BON 0,27 0,30 0,90 0,371 0,42 0,18 0,05 Mediafac 0,15 0,14 1,13 0,259
L_Hard 0,02 0,01 2,00 0,046 BSO-lln -1,32 0,72 -1,84 0,066
Model 2B TSO-lln -0,40 0,34 -1,18 0,238
Total Iterations: 149,00 VU -2,05 1,00 -2,06 0,039 0,25 0,06 0,02
Log(lkh): -7386,75 L_hard 0,05 0,03 1,45 0,146
Sekse
Deviance (-2logL): 14773,51
(0=man) 0,02 0,34 0,05 0,962
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Ses
(Princals) 0,09 0,21 0,44 0,662
VLD -1,19 1,20 -0,98 0,325 1,11 1,24 0,27 Mediafac -0,36 0,18 -2,00 0,045
L_Hard 0,02 0,04 0,59 0,555 BSO-lln -1,03 0,57 -1,80 0,072
Sekse (0=man) -0,07 0,32 -0,23 0,817 TSO-lln -0,24 0,48 -0,50 0,615
Ses (Princals) 0,09 0,12 0,69 0,491 Agalev -2,40 1,23 -1,96 0,050 0,70 0,49 0,13
Natio -0,25 0,18 -1,40 0,160 L_hard 0,09 0,04 2,15 0,031
Sekse
Mediafac 0,06 0,17 0,38 0,703
(0=man) 0,15 0,27 0,55 0,584
SP 0,43 0,37 1,14 0,252 0,03 0,00 0,00 Ses
(Princals) 0,04 0,20 0,19 0,847
L_Hard -0,01 0,01 -0,92 0,357 Mediafac -0,15 0,18 -0,87 0,385
Sekse (0=man) -0,04 0,13 -0,34 0,732 BSO-lln -0,39 0,53 -0,74 0,457
Ses (Princals) 0,33 0,11 2,94 0,003 TSO-lln -0,36 0,28 -1,25 0,210
Natio 0,00 0,17 -0,02 0,985 BLOK -2,82 0,84 -3,35 0,001 0,63 0,40 0,11
Mediafac 0,11 0,09 1,27 0,205 L_hard 0,08 0,03 2,69 0,007
VU 0,32 1,00 0,32 0,751 0,32 0,10 0,03 Sekse
(0=man) -1,42 0,46 -3,11 0,002
Ses
L_Hard -0,03 0,03 -0,81 0,420
(Princals) 0,11 0,15 0,74 0,460
Sekse (0=man) -0,24 0,24 -0,98 0,325 Mediafac 0,61 0,15 4,10 0,000
Ses (Princals) 0,07 0,14 0,48 0,634 BSO-lln -0,01 0,58 -0,02 0,982
Natio -0,04 0,25 -0,15 0,884 TSO-lln 0,24 0,49 0,49 0,624
Mediafac -0,38 0,14 -2,62 0,009 BON -1,32 0,96 -1,37 0,170 0,42 0,18 0,05
Agalev 0,39 0,78 0,50 0,616 0,43 0,19 0,05 L_hard 0,06 0,03 1,89 0,059
Sekse
L_Hard -0,01 0,02 -0,22 0,826
(0=man) 0,04 0,19 0,19 0,850
Ses
Sekse (0=man) 0,21 0,20 1,07 0,287
(Princals) 0,00 0,14 -0,03 0,979
Ses (Princals) 0,05 0,10 0,56 0,577 Mediafac 0,35 0,12 2,87 0,004
Natio -0,17 0,11 -1,60 0,110 BSO-lln 0,11 0,53 0,21 0,833
Mediafac -0,21 0,13 -1,67 0,095 TSO-lln -0,04 0,27 -0,14 0,891
BLOK -0,94 0,61 -1,54 0,124 0,19 0,04 0,01
L_Hard 0,03 0,02 1,24 0,213
Sekse (0=man) -0,74 0,20 -3,64 0,000
Ses (Princals) 0,13 0,10 1,33 0,183
Natio 0,01 0,11 0,10 0,918
Mediafac 0,70 0,11 6,37 0,000
BON 1,02 0,59 1,72 0,085 0,27 0,07 0,02
L_Hard -0,01 0,02 -0,54 0,586
Sekse (0=man) 0,21 0,16 1,36 0,175
Ses (Princals) -0,01 0,09 -0,07 0,946
Natio -0,22 0,13 -1,64 0,101
Mediafac 0,43 0,09 4,85 0,000
[384]

Tabel B63 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van utilitair individualisme van de leraren
Model 1B Level 1 patterns: 4304 Model 3B
Total Iterations: 78,00 Total Iterations: 213,00
Log(lkh): -7714,00 Log(lkh): -7342,80
Deviance (-2logL): 15428,00 Deviance (-2logL): 14685,60
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho
VLD -1,76 0,15 -11,88 0,000 0,00 0,00 0,00 VLD -4,10 1,20 -3,41 0,001 1,16 1,33 0,29
L_util 0,05 0,01 8,22 0,000 L_util 0,17 0,05 3,10 0,002
SP -0,19 0,24 -0,81 0,420 -0,21 0,04 0,01 Sekse
(0=man) -0,25 0,30 -0,82 0,413
L_util 0,01 0,01 0,54 0,588 Ses (Princals) 0,02 0,17 0,11 0,911
VU -0,67 0,22 -3,00 0,003 -0,16 0,02 0,01 Mediafac 0,08 0,20 0,41 0,679
L_util 0,00 0,01 -0,02 0,983 BSO-lln -0,38 0,66 -0,57 0,567
Agalev -0,43 0,22 -1,92 0,055 -0,10 0,01 0,00 TSO-lln -0,31 0,37 -0,84 0,404
L_util 0,03 0,01 2,71 0,007 SP -0,40 0,44 -0,93 0,355 0,13 0,02 0,01
BLOK -2,15 0,36 -5,98 0,000 0,58 0,34 0,09 L_util 0,03 0,02 1,72 0,085
Sekse
L_util 0,08 0,02 4,71 0,000
(0=man) -0,11 0,17 -0,63 0,526
BON 0,23 0,24 0,95 0,342 0,32 0,10 0,03 Ses (Princals) 0,15 0,13 1,11 0,266
L_util 0,02 0,01 1,97 0,049 Mediafac 0,16 0,12 1,30 0,193
Model 2B BSO-lln -1,11 0,75 -1,48 0,138
Total Iterations: 101,00 TSO-lln -0,32 0,27 -1,17 0,241
Log(lkh): -7382,42 VU -1,60 0,72 -2,21 0,027 0,27 0,07 0,02
Deviance (-2logL): 14764,84 L_util 0,05 0,03 1,82 0,068
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Sekse
(0=man) -0,16 0,29 -0,56 0,575
VLD -1,05 1,27 -0,82 0,412 0,97 0,95 0,22 Ses (Princals) 0,08 0,18 0,46 0,643
L_Util 0,04 0,05 0,91 0,363 Mediafac -0,38 0,17 -2,27 0,023
Sekse (0=man) -0,44 0,34 -1,31 0,192 BSO-lln -0,74 0,62 -1,20 0,232
Ses (Princals) 0,09 0,13 0,71 0,480 TSO-lln -0,15 0,41 -0,37 0,713
Natio -0,29 0,17 -1,68 0,093 Agalev -1,84 0,74 -2,50 0,012 0,60 0,36 0,10
Mediafac 0,02 0,18 0,10 0,917 L_util 0,09 0,03 2,82 0,005
SP 0,15 0,38 0,40 0,692 0,07 0,00 0,00 Sekse
(0=man) 0,21 0,20 1,03 0,304
L_Util 0,01 0,01 0,39 0,697 Ses (Princals) 0,03 0,14 0,22 0,824
Sekse (0=man) -0,36 0,18 -1,98 0,048 Mediafac -0,24 0,14 -1,73 0,083
Ses (Princals) 0,24 0,13 1,90 0,057 BSO-lln -0,09 0,48 -0,18 0,857
Natio -0,15 0,19 -0,78 0,437 TSO-lln -0,16 0,27 -0,61 0,544
Mediafac 0,06 0,09 0,66 0,510 BLOK -2,50 0,47 -5,29 0,000 0,48 0,23 0,07
VU -0,43 0,55 -0,78 0,434 0,35 0,12 0,04 L_util 0,10 0,03 3,74 0,000
Sekse
L_Util -0,01 0,02 -0,27 0,791
(0=man) -1,01 0,28 -3,65 0,000
Sekse (0=man) -0,15 0,21 -0,75 0,451 Ses (Princals) 0,27 0,18 1,51 0,130
Ses (Princals) 0,12 0,14 0,82 0,414 Mediafac 0,48 0,13 3,82 0,000
Natio 0,19 0,24 0,79 0,427 BSO-lln 0,16 0,61 0,25 0,799
Mediafac -0,43 0,13 -3,27 0,001 TSO-lln 0,53 0,41 1,30 0,195
Agalev 0,05 0,73 0,06 0,948 0,44 0,19 0,06 BON -0,86 0,60 -1,43 0,153 0,32 0,10 0,03
L_Util 0,01 0,03 0,51 0,609 L_util 0,06 0,03 2,22 0,026
Sekse
Sekse (0=man) 0,05 0,23 0,20 0,845
(0=man) 0,20 0,17 1,19 0,232
Ses (Princals) -0,01 0,09 -0,09 0,926 Ses (Princals) -0,01 0,12 -0,08 0,939
Natio -0,18 0,11 -1,62 0,106 Mediafac 0,30 0,11 2,74 0,006
Mediafac -0,29 0,11 -2,70 0,007 BSO-lln 0,28 0,49 0,57 0,571
BLOK -1,21 0,48 -2,54 0,011 0,20 0,04 0,01 TSO-lln 0,12 0,22 0,55 0,585
L_Util 0,06 0,02 2,95 0,003
Sekse (0=man) -1,18 0,25 -4,74 0,000
Ses (Princals) 0,07 0,12 0,62 0,534
Natio 0,05 0,10 0,49 0,625
Mediafac 0,61 0,09 7,08 0,000
BON 0,84 0,54 1,55 0,121
L_Util 0,00 0,02 -0,02 0,982 0,28 0,08 0,02
Sekse (0=man) 0,01 0,18 0,06 0,953
Ses (Princals) -0,03 0,09 -0,36 0,720
Natio -0,26 0,14 -1,90 0,057
Mediafac 0,39 0,10 3,90 0,000
[385]

Tabel B64 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van lijfelijke zelfbeschikking van de leraren
Model 1B Level 1 patterns: 4304 Model 3B
Total Iterations: 82,00 Total Iterations: 522,00
Log(lkh): -7696,38 Quad Pts per Dim: 10,000
Deviance (-2logL): 15392,75 Log(lkh): -7343,30
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Deviance (-2logL): 14686,59
VLD -5,64 1,10 -5,12 0,000 0,68 0,46 0,12 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho
L_Moral 0,09 0,02 4,74 0,000 VLD -7,79 2,33 -3,34 0,001 0,83 0,70 0,17
SP -2,35 0,72 -3,27 0,001 -0,13 0,02 0,01 L_Moral 0,14 0,04 3,51 0,000
Sekse
L_Moral 0,04 0,01 3,23 0,001
(0=man) -0,12 0,29 -0,41 0,685
VU -2,88 0,56 -5,15 0,000 -0,10 0,01 0,00 Ses (Princals) -0,09 0,15 -0,58 0,560
L_Moral 0,04 0,01 4,08 0,000 Mediafac 0,23 0,18 1,27 0,203
Agalev -2,17 0,44 -4,93 0,000 0,16 0,03 0,01 BSO-lln -1,85 0,70 -2,63 0,008
L_Moral 0,04 0,01 5,56 0,000 TSO-lln -1,08 0,43 -2,49 0,013
BLOK -2,11 0,81 -2,61 0,009 0,53 0,28 0,08 SP 2,09 1,38 1,52 0,129 -0,12 0,01 0,00
L_Moral 0,03 0,01 2,28 0,023 L_Moral -0,03 0,02 -1,22 0,223
BON -1,12 0,63 -1,79 0,073 0,36 0,13 0,04 Sekse
(0=man) -0,43 0,24 -1,77 0,077
L_Moral 0,03 0,01 3,07 0,002 Ses (Princals) 0,04 0,16 0,25 0,800
Model 2B Mediafac 0,47 0,15 3,10 0,002
Total Iterations: 137,00 BSO-lln -1,94 0,74 -2,62 0,009
Log(lkh): -7382,40 TSO-lln -0,76 0,27 -2,76 0,006
Deviance (-2logL): 14764,80 VU -2,90 1,95 -1,49 0,137 -0,06 0,00 0,00
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho L_Moral 0,05 0,03 1,63 0,104
VLD -11,27 2,07 -5,46 0,000 0,33 0,11 0,03 Sekse
(0=man) -0,42 0,32 -1,32 0,188
L_Moral 0,19 0,04 5,27 0,000 Ses (Princals) -0,46 0,25 -1,86 0,063
Sekse (0=man) 0,33 0,31 1,05 0,292 Mediafac -0,25 0,16 -1,53 0,125
Ses (Princals) 0,26 0,15 1,76 0,078 BSO-lln -1,59 0,66 -2,41 0,016
Natio -0,13 0,19 -0,69 0,493 TSO-lln -1,07 0,54 -1,99 0,046
Level2 0,23 1,42 0,078 Agalev -1,85 1,34 -1,38 0,167 0,36 0,13 0,04
SP -0,71 0,86 -0,83 0,407 0,01 0,00 0,00 L_Moral 0,05 0,02 2,05 0,040
Sekse
L_Moral 0,01 0,01 0,96 0,340
(0=man) 0,07 0,18 0,40 0,689
Sekse (0=man) -0,09 0,17 -0,55 0,581 Ses (Princals) -0,30 0,16 -1,91 0,056
Ses (Princals) 0,39 0,13 2,98 0,003 Mediafac -0,04 0,18 -0,21 0,835
Natio -0,02 0,21 -0,07 0,942 BSO-lln -1,36 0,58 -2,33 0,020
Mediafac 0,14 0,09 1,53 0,125 TSO-lln -0,62 0,30 -2,07 0,038
VU -4,84 1,27 -3,81 0,000 0,23 0,05 0,02 BLOK -2,55 0,83 -3,05 0,002 0,21 0,04 0,01
L_Moral 0,08 0,02 3,65 0,000 L_Moral 0,05 0,01 3,47 0,001
Sekse
Sekse (0=man) 0,02 0,21 0,08 0,935
(0=man) -1,38 0,34 -4,03 0,000
Ses (Princals) -0,08 0,17 -0,46 0,647 Ses (Princals) 0,17 0,14 1,25 0,212
Natio 0,12 0,26 0,47 0,635 Mediafac 0,64 0,15 4,13 0,000
Mediafac -0,68 0,15 -4,45 0,000 BSO-lln -0,39 0,57 -0,68 0,495
Agalev -4,46 1,03 -4,33 0,000 0,26 0,07 0,02 TSO-lln -0,07 0,36 -0,21 0,836
L_Moral 0,08 0,02 4,40 0,000 BON -0,41 0,94 -0,44 0,663 0,18 0,03 0,01
Sekse (0=man) 0,36 0,16 2,30 0,021 L_Moral 0,02 0,02 1,08 0,279
Sekse
Ses (Princals) 0,03 0,11 0,33 0,743
(0=man) 0,12 0,15 0,80 0,425
Natio -0,09 0,11 -0,84 0,403 Ses (Princals) -0,10 0,11 -0,94 0,348
Mediafac -0,40 0,10 -4,14 0,000 Mediafac 0,45 0,12 3,66 0,000
BLOK -4,32 0,94 -4,60 0,000 -0,08 0,01 0,00 BSO-lln -0,70 0,57 -1,22 0,223
L_Moral 0,08 0,02 4,62 0,000 TSO-lln -0,11 0,20 -0,53 0,597
Sekse (0=man) -0,72 0,22 -3,30 0,001
Ses (Princals) -0,12 0,11 -1,06 0,290
Natio 0,16 0,11 1,51 0,131
Mediafac 0,66 0,11 6,21 0,000
BON -2,46 0,74 -3,32 0,001 0,21 0,04 0,01
L_Moral 0,06 0,01 4,18 0,000
Sekse (0=man) 0,31 0,13 2,44 0,015
Ses (Princals) 0,08 0,08 1,05 0,292
Natio -0,20 0,14 -1,40 0,160
Mediafac 0,37 0,09 4,07 0,000
[386]

Tabel B65 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus stemintentie in functie van burgerzin van de leraren
Model 1B Level 1 patterns: 4304 Model 3B
Total Iterations: 99,00 Total Iterations: 184,00
Quad Pts per Dim: 10,000 Log(lkh): -7353,22
Log(lkh): -7712,96 Deviance (-2logL): 14706,44
Deviance (-2logL): 15425,91 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho
Ridge: 0,10 VLD -2,98 1,02 -2,91 0,004 1,02 1,05 0,24
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho L_civil 0,17 0,08 2,07 0,038
VLD -1,42 0,41 -3,45 0,001 0,84 0,70 0,18 Sekse (0=man) -0,10 0,30 -0,34 0,730
L_Civil 0,09 0,04 2,05 0,041 Ses (Princals) 0,11 0,17 0,64 0,520
SP -0,71 0,24 -3,01 0,003 -0,11 0,01 0,00 Mediafac -0,17 0,19 -0,89 0,375
L_Civil 0,07 0,03 2,78 0,005 BSO-lln 1,28 0,77 1,65 0,098
VU -1,20 0,25 -4,88 0,000 -0,07 0,00 0,00 TSO-lln 0,68 0,53 1,27 0,205
L_Civil 0,06 0,02 2,36 0,018 SP -1,04 0,44 -2,35 0,019 0,11 0,01 0,00
Agalev -0,61 0,16 -3,75 0,000 0,13 0,02 0,01 L_civil 0,13 0,04 3,02 0,003
L_Civil 0,09 0,02 5,18 0,000 Sekse (0=man) -0,28 0,20 -1,36 0,173
BLOK -0,36 0,30 -1,21 0,227 0,57 0,32 0,09 Ses (Princals) 0,19 0,11 1,71 0,088
L_Civil 0,00 0,03 0,15 0,877 Mediafac 0,07 0,17 0,43 0,670
BON 0,65 0,22 2,96 0,003 0,38 0,15 0,04 BSO-lln 0,54 0,67 0,80 0,423
L_Civil 0,01 0,02 0,58 0,564 TSO-lln -0,01 0,30 -0,03 0,979
Model 2B VU -1,32 0,52 -2,55 0,011 0,18 0,03 0,01
Total Iterations: 120,00 L_civil 0,06 0,05 1,21 0,226
Quad Pts per Dim: 10,000 Sekse (0=man) -0,13 0,35 -0,38 0,705
Log(lkh): -7386,96 Ses (Princals) -0,05 0,20 -0,26 0,793
Deviance (-2logL): 14773,91 Mediafac -0,50 0,14 -3,44 0,001
Ridge: 0,40 BSO-lln -0,62 0,61 -1,01 0,312
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho TSO-lln 0,35 0,43 0,82 0,415
VLD -1,56 0,76 -2,06 0,039 1,25 1,56 0,32 Agalev -2,03 0,72 -2,83 0,005 0,42 0,18 0,05
L_Civil 0,09 0,08 1,13 0,257 L_civil 0,17 0,06 2,77 0,006
Sekse (0=man) -0,18 0,30 -0,60 0,550 Sekse (0=man) 0,26 0,20 1,32 0,186
Ses (Princals) -0,01 0,16 -0,05 0,961 Ses (Princals) 0,07 0,15 0,44 0,660
Natio -0,14 0,21 -0,68 0,499 Mediafac -0,47 0,16 -2,94 0,003
Mediafac -0,02 0,16 -0,15 0,883 BSO-lln 1,27 0,57 2,24 0,025
SP -0,68 0,30 -2,29 0,022 0,12 0,01 0,00 TSO-lln -0,01 0,28 -0,03 ²0,974
L_Civil 0,08 0,03 2,61 0,009 BLOK -1,97 0,64 -3,07 0,002 0,44 0,19 0,05
Sekse (0=man) -0,12 0,14 -0,80 0,423 L_civil 0,11 0,05 1,98 0,047
Ses (Princals) 0,19 0,10 1,90 0,058 Sekse (0=man) -0,80 0,26 -3,05 0,002
Natio 0,03 0,20 0,15 0,881 Ses (Princals) 0,13 0,13 1,00 0,316
Mediafac 0,12 0,10 1,15 0,249 Mediafac 0,41 0,16 2,48 0,013
VU -1,12 0,46 -2,44 0,015 0,35 0,12 0,04 BSO-lln 1,77 0,59 2,99 0,003
L_Civil 0,05 0,04 1,20 0,228 TSO-lln 1,42 0,38 3,72 0,000
Sekse (0=man) -0,18 0,25 -0,71 0,477 BON -0,70 0,45 -1,53 0,125 0,22 0,05 0,01
Ses (Princals) 0,01 0,20 0,06 0,956 L_civil 0,09 0,04 2,46 0,014
Natio 0,05 0,30 0,16 0,872 Sekse (0=man) 0,16 0,17 0,96 0,339
Mediafac -0,48 0,14 -3,47 0,001 Ses (Princals) 0,08 0,10 0,80 0,422
Agalev -0,93 0,44 -2,11 0,035 0,56 0,32 0,09 Mediafac 0,26 0,11 2,27 0,023
L_Civil 0,10 0,04 2,33 0,020 BSO-lln 1,43 0,50 2,84 0,005
Sekse (0=man) 0,25 0,18 1,41 0,160 TSO-lln 0,37 0,23 1,61 0,108
Ses (Princals) 0,02 0,13 0,16 0,872
Natio -0,12 0,13 -0,90 0,367
Mediafac -0,28 0,10 -2,68 0,007
BLOK -0,10 0,33 -0,32 0,749 0,50 0,25 0,07
L_Civil 0,00 0,04 0,00 0,997
Sekse (0=man) -1,03 0,24 -4,24 0,000
Ses (Princals) 0,06 0,11 0,53 0,598
Natio 0,10 0,14 0,68 0,497
Mediafac 0,69 0,13 5,29 0,000
BON 0,31 0,28 1,10 0,272 0,37 0,14 0,04
L_Civil 0,04 0,03 1,28 0,200
Sekse (0=man) 0,07 0,16 0,46 0,647
Ses (Princals) 0,03 0,08 0,35 0,728
Natio -0,16 0,15 -1,10 0,273
Mediafac 0,42 0,09 4,40 0,000
[387]

Schoolklimaat
Tabel B66 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op gevoelens van machteloosheid van leerlingen:
N= 4712
Model 1A B SE T P
Intercept 56,00 0,72 77,43 0,000 Model 3A B SE T P
VARLEV3 24,74 5,87 4,22 0,000 Intercept 55,06 0,96 57,61 0,000
VARLEV2 17,96 3,44 5,23 0,000 Sekse (0=man) 3,16 0,58 5,46 0,000
VARLEV1 265,40 5,70 46,56 0,000 Natio
0,82 0,26 3,15 0,002
(Princals)
-2*log(lh): 40084,20 Ses (Princals) -0,40 0,24 -1,63 0,103
Model 1B B SE T P Entert 1,34 0,26 5,06 0,000
Intercept 48,45 9,25 5,24 0,000 “Dranouter” -3,60 0,26 -13,68 0,000
L_ALGSF 0,04 0,07 0,49 0,623 Cult.Popul. 3,21 0,30 10,82 0,000
L_ALGSAT -0,13 0,12 -1,12 0,264 Katholiek -3,57 0,81 -4,38 0,000
L_PROBL 0,33 0,09 3,55 0,000 Vryzinnig -4,48 1,06 -4,23 0,000
VARLEV3 18,26 4,70 3,89 0,000 Ander geloof -4,86 1,25 -3,88 0,000
VARLEV2 18,18 3,46 5,26 0,000 Nt. Gelovig -2,23 0,94 -2,38 0,017
VARLEV1 265,30 5,70 46,57 0,000 BSO-lln 5,28 0,93 5,68 0,000
-2*log(lh): 40069,50 TSO-lln 3,51 0,82 4,28 0,000
Model 2A B SE T P VARLEV3 3,64 1,65 2,21 0,027
Intercept 57,36 0,89 64,73 0,000 VARLEV2 9,35 2,41 3,87 0,000
Sekse (0=man) 3,18 0,59 5,35 0,000 VARLEV1 235,40 5,08 46,32 0,000
Natio
0,76 0,26 2,90 0,004 -2*log(lh): 38764,20
(Princals)
Ses (Princals) -0,59 0,24 -2,41 0,016 Model 3B B SE T P
Entert 1,39 0,26 5,25 0,000 Intercept 60,50 5,65 10,72 0,000
“Dranouter” -3,64 0,26 -13,80 0,000 Sekse (0=man) 3,18 0,58 5,45 0,000
Cult.Popul. 3,62 0,29 12,59 0,000 Natio
0,82 0,26 3,17 0,002
(Princals)
Katholiek -3,62 0,82 -4,43 0,000 Ses (Princals) -0,40 0,24 -1,64 0,102
Vryzinnig -4,50 1,06 -4,23 0,000 Entert 1,35 0,26 5,11 0,000
Ander geloof -4,82 1,26 -3,84 0,000 “Dranouter” -3,60 0,26 -13,69 0,000
Nt. Gelovig -2,21 0,94 -2,35 0,019 Cult.Popul. 3,22 0,30 10,84 0,000
VARLEV3 6,35 2,19 2,89 0,004 Katholiek -3,56 0,81 -4,37 0,000
VARLEV2 10,27 2,52 4,07 0,000 Vryzinnig -4,55 1,06 -4,29 0,000
VARLEV1 235,70 5,09 46,28 0,000 Ander geloof -4,91 1,25 -3,92 0,000
-2*log(lh): 38798,30 Nt. Gelovig -2,27 0,94 -2,41 0,016
Model 2b B SE T P BSO-lln 4,83 1,01 4,77 0,000
Intercept 56,23 5,93 9,48 0,000 TSO-lln 3,15 0,89 3,53 0,000
Sekse (0=man) 3,33 0,59 5,60 0,000 L_ALGSF 0,01 0,04 0,17 0,861
Natio
0,77 0,26 2,97 0,003 L_ALGSAT -0,12 0,07 -1,84 0,065
(Princals)
Ses (Princals) -0,56 0,24 -2,32 0,021 L_PROBL 0,05 0,06 0,85 0,396
Entert 1,41 0,26 5,32 0,000 VARLEV3 3,20 1,56 2,05 0,041
“Dranouter” -3,66 0,26 -13,89 0,000 VARLEV2 9,32 2,41 3,87 0,000
Cult.Popul. 3,54 0,29 12,26 0,000 VARLEV1 235,30 5,08 46,32 0,000
Katholiek -3,56 0,82 -4,36 0,000
Vryzinnig -4,57 1,06 -4,29 0,000
Ander geloof -4,90 1,25 -3,90 0,000
Nt. Gelovig -2,27 0,94 -2,41 0,016
L_ALGSF 0,03 0,05 0,60 0,550
L_ALGSAT -0,13 0,07 -1,86 0,063
L_PROBL 0,19 0,06 3,16 0,002
VARLEV3 4,24 1,80 2,36 0,018
VARLEV2 10,42 2,52 4,13 0,000
VARLEV1 235,50 5,09 46,29 0,000
-2*log(lh): 38783,50
[388]

Tabel B67 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op gelijkheidsstreven van leerlingen:
N=4684
Model 1A B SE T P Model 3A B SE T P
Intercept 35,70 0,48 73,89 0,000 Intercept 39,21 0,97 40,59 0,000
VARLEV3 9,38 2,63 3,57 0,000 Sekse (0=man) -3,63 0,57 -6,35 0,000
VARLEV2 7,62 2,17 3,51 0,000 Natio
-0,52 0,25 -2,08 0,038
(Princals)
VARLEV1 222,40 4,77 46,58 0,000 Ses (Princals) 0,71 0,24 2,99 0,003
-2*log(lh): 39007,90 Entert -0,82 0,25 -3,21 0,001
Model 1B B SE T P “Dranouter” -0,47 0,25 -1,86 0,064
Intercept 25,60 6,79 3,77 0,000 Cult.Popul. 1,07 0,29 3,75 0,000
L_ALGSF 0,00 0,05 0,07 0,942 Katholiek -1,26 0,78 -1,61 0,108
L_ALGSAT 0,10 0,08 1,15 0,249 Vryzinnig -2,68 1,02 -2,63 0,009
L_PROBL 0,09 0,07 1,29 0,198 Ander geloof -2,72 1,21 -2,25 0,025
VARLEV3 8,88 2,52 3,52 0,000 Nt. Gelovig -0,84 0,90 -0,93 0,354
VARLEV2 7,59 2,17 3,50 0,000 BSO-lln 0,27 0,95 0,28 0,780
VARLEV1 222,40 4,77 46,58 0,000 TSO-lln -1,54 0,84 -1,83 0,067
-2*LOG(lh): is 39004,30 VARLEV3 7,10 2,17 3,27 0,001
Model 2A B SE T P VARLEV2 7,03 2,09 3,36 0,001
Intercept 38,81 0,86 45,23 0,000 VARLEV1 216,70 4,69 46,21 0,000
Sekse (0=man) -3,59 0,57 -6,28 0,000 -2*log(lh): 38293,00
Natio
-0,56 0,25 -2,24 0,025 Model 3B B SE T P
(Princals)
Ses (Princals) 0,72 0,23 3,07 0,002 Intercept 30,74 6,47 4,75 0,000
Entert -0,82 0,25 -3,22 0,001 Sekse (0=man) -3,61 0,58 -6,24 0,000
“Dranouter” -0,45 0,25 -1,78 0,075 Natio
-0,53 0,25 -2,09 0,037
(Princals)
Cult.Popul. 1,09 0,28 3,96 0,000 Ses (Princals) 0,70 0,24 2,96 0,003
Katholiek -1,30 0,78 -1,66 0,097 Entert -0,82 0,25 -3,20 0,001
Vryzinnig -2,73 1,02 -2,68 0,007 “Dranouter” -0,48 0,25 -1,89 0,059
Ander geloof -2,72 1,21 -2,25 0,024 Cult.Popul. 1,07 0,29 3,74 0,000
Nt. Gelovig -0,83 0,90 -0,91 0,360 Katholiek -1,25 0,78 -1,59 0,112
VARLEV3 6,78 2,16 3,14 0,002 Vryzinnig -2,63 1,02 -2,58 0,010
VARLEV2 8,11 2,19 3,70 0,000 Ander geloof -2,70 1,21 -2,23 0,026
VARLEV1 216,40 4,69 46,18 0,000 Nt. Gelovig -0,83 0,90 -0,91 0,361
-2*log(lh): 38295,90 BSO-lln 0,05 1,03 0,05 0,959
-2*LOG(lh): is 38295,90 TSO-lln -1,77 0,91 -1,94 0,053
Model 2B B SE T P L_ALGSF 0,04 0,05 0,71 0,479
Intercept 32,42 6,37 5,09 0,000 L_ALGSAT 0,06 0,08 0,82 0,410
Sekse (0=man) -3,60 0,58 -6,21 0,000 L_PROBL 0,05 0,07 0,71 0,478
Natio
-0,57 0,25 -2,25 0,025 VARLEV3 7,04 2,15 3,27 0,001
(Princals)
Ses (Princals) 0,71 0,23 3,04 0,002 VARLEV2 6,91 2,08 3,32 0,001
Entert -0,82 0,25 -3,22 0,001 VARLEV1 216,70 4,69 46,22 0,000
“Dranouter” -0,45 0,25 -1,80 0,073
Cult.Popul. 1,09 0,28 3,92 0,000
Katholiek -1,30 0,78 -1,65 0,098
Vryzinnig -2,69 1,02 -2,63 0,009
Ander geloof -2,70 1,21 -2,24 0,025
Nt. Gelovig -0,81 0,90 -0,90 0,369
L_ALGSF 0,02 0,05 0,48 0,633
L_ALGSAT 0,07 0,08 0,83 0,404
L_PROBL 0,02 0,06 0,24 0,809
VARLEV3 6,71 2,13 3,15 0,002
VARLEV2 8,09 2,19 3,69 0,000
VARLEV1 216,40 4,69 46,19 0,000
-2*log(lh): 38294,50
[389]

Tabel B68 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op etnocentrisme van leerlingen:
N=4704
Model 1A B SE T P Model 3A B SE T P
Intercept 39,08 1,16 33,64 0,000 Intercept 40,48 1,27 31,75 0,000
VARLEV3 70,44 15,15 4,65 0,000 Sekse (0=man) -5,29 0,71 -7,40 0,000
VARLEV2 42,73 6,24 6,84 0,000 Natio
3,14 0,31 10,19 0,000
(Princals)
VARLEV1 353,60 7,62 46,39 0,000 Ses (Princals) 0,26 0,29 0,89 0,371
-2*log(lh): 41337,60 Entert 1,55 0,31 5,04 0,000
Model 1B B SE T P “Dranouter” -2,27 0,31 -7,42 0,000
Intercept 15,81 14,52 1,09 0,276 Cult.Popul. 4,42 0,35 12,82 0,000
L_ALGSF 0,07 0,12 0,58 0,565 Katholiek -2,45 0,95 -2,59 0,010
L_ALGSAT -0,07 0,18 -0,41 0,682 Vryzinnig -6,94 1,23 -5,62 0,000
L_PROBL 0,57 0,14 4,00 0,000 Ander geloof -8,55 1,46 -5,86 0,000
VARLEV3 50,99 11,67 4,37 0,000 Nt. Gelovig -2,47 1,09 -2,26 0,024
VARLEV2 42,95 6,26 6,86 0,000 BSO-lln 9,40 1,32 7,13 0,000
VARLEV1 353,60 7,62 46,39 0,000 TSO-lln 6,73 1,19 5,67 0,000
-2*log(lh): 41322,00 VARLEV3 18,90 5,03 3,76 0,000
Model 2A B SE T P VARLEV2 19,55 3,92 4,98 0,000
Intercept 44,67 1,21 36,87 0,000 VARLEV1 311,30 6,74 46,15 0,000
Sekse (0=man) -5,31 0,73 -7,27 0,000 -2*log(lh): 39903,70
Natio
3,12 0,31 10,06 0,000 Model 3B B SE T P
(Princals)
Ses (Princals) 0,04 0,29 0,16 0,876 Intercept 42,08 9,60 4,39 0,000
Entert 1,64 0,31 5,32 0,000 Sekse (0=man) -5,28 0,72 -7,33 0,000
“Dranouter” -2,31 0,31 -7,55 0,000 Natio
3,14 0,31 10,18 0,000
(Princals)
Cult.Popul. 4,87 0,34 14,35 0,000 Ses (Princals) 0,26 0,29 0,89 0,373
Katholiek -2,50 0,95 -2,63 0,009 Entert 1,55 0,31 5,04 0,000
Vryzinnig -6,95 1,24 -5,61 0,000 “Dranouter” -2,27 0,31 -7,43 0,000
Ander geloof -8,34 1,46 -5,70 0,000 Cult.Popul. 4,43 0,35 12,84 0,000
Nt. Gelovig -2,44 1,09 -2,23 0,026 Katholiek -2,44 0,95 -2,58 0,010
VARLEV3 31,45 7,39 4,26 0,000 Vryzinnig -6,95 1,24 -5,62 0,000
VARLEV2 22,28 4,19 5,32 0,000 Ander geloof -8,58 1,46 -5,88 0,000
VARLEV1 311,70 6,76 46,11 0,000 Nt. Gelovig -2,48 1,09 -2,27 0,023
-2*log(lh): 39951,50 BSO-lln 9,01 1,42 6,35 0,000
Model 2B B SE T P TSO-lln 6,40 1,28 5,01 0,000
Intercept 33,36 10,58 3,15 0,002 L_ALGSF 0,06 0,08 0,76 0,450
Sekse (0=man) -5,15 0,73 -7,05 0,000 L_ALGSAT -0,13 0,12 -1,14 0,254
Natio
3,12 0,31 10,07 0,000 L_PROBL 0,08 0,10 0,78 0,435
(Princals)
Ses (Princals) 0,07 0,29 0,25 0,803 VARLEV3 17,72 4,83 3,67 0,000
Entert 1,64 0,31 5,32 0,000 VARLEV2 19,68 3,93 5,00 0,000
“Dranouter” -2,33 0,31 -7,59 0,000 VARLEV1 311,30 6,74 46,15 0,000
Cult.Popul. 4,82 0,34 14,17 0,000 -2*log(lh): 39902,30
Katholiek -2,44 0,95 -2,57 0,010
Vryzinnig -6,97 1,24 -5,62 0,000
Ander geloof -8,43 1,46 -5,76 0,000
Nt. Gelovig -2,47 1,09 -2,26 0,024
L_ALGSF 0,09 0,08 1,07 0,284
L_ALGSAT -0,14 0,13 -1,05 0,296
L_PROBL 0,34 0,11 3,24 0,001
VARLEV3 24,07 6,08 3,96 0,000
VARLEV2 22,63 4,21 5,37 0,000
VARLEV1 311,70 6,76 46,11 0,000
-2*log(lh): 39940,80
[390]

Tabel B69 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op Repressief autoritarisme van leerlingen:
N=4588
Model 1A B SE T P Model 3A B SE T P
Intercept 48,01 1,01 47,33 0,000 Intercept 46,62 1,11 42,17 0,000
VARLEV3 55,63 11,54 4,82 0,000 Sekse (0=man) -0,04 0,67 -0,07 0,948
Natio
VARLEV2 14,46 3,65 3,97 0,000 (Princals) 0,31 0,30 1,02 0,306
VARLEV1 336,50 7,32 46,00 0,000 Ses (Princals) -0,71 0,28 -2,49 0,013
-2*log(lh): 40059,50 Entert 1,65 0,31 5,41 0,000
Model 1B B SE T P “Dranouter” -2,31 0,30 -7,61 0,000
Intercept 28,64 12,43 2,30 0,021 Cult.Popul. 3,73 0,34 10,94 0,000
L_ALGSF 0,01 0,10 0,06 0,955 Katholiek -2,13 0,94 -2,27 0,023
L_ALGSAT -0,04 0,16 -0,24 0,809 Vryzinnig -5,42 1,22 -4,44 0,000
L_PROBL 0,52 0,12 4,23 0,000 Ander geloof -6,52 1,44 -4,51 0,000
VARLEV3 39,35 8,65 4,55 0,000 Nt. Gelovig -3,81 1,09 -3,51 0,000
VARLEV2 14,84 3,68 4,03 0,000 BSO-lln 8,31 1,01 8,20 0,000
VARLEV1 336,30 7,31 46,00 0,000 TSO-lln 6,13 0,88 6,93 0,000
-2*log(lh): 40040,20 VARLEV3 8,42 2,48 3,40 0,001
Model 2A B SE T P VARLEV2 1,21 2,05 0,59 0,554
Intercept 50,35 1,12 45,13 0,000 VARLEV1 312,80 6,80 46,00 0,000
Sekse (0=man) 0,25 0,70 0,36 0,719 -2*log(lh): 38884,50
Natio
(Princals) 0,28 0,31 0,92 0,360 Model 3B B SE T P
Ses (Princals) -0,87 0,28 -3,06 0,002 Intercept 50,60 6,77 7,48 0,000
Entert 1,75 0,31 5,70 0,000 Sekse (0=man) 0,14 0,67 0,21 0,838
Natio
“Dranouter” -2,36 0,30 -7,74 0,000 (Princals) 0,31 0,30 1,03 0,303
Cult.Popul. 4,27 0,33 12,88 0,000 Ses (Princals) -0,69 0,28 -2,45 0,014
Katholiek -2,15 0,94 -2,28 0,023 Entert 1,67 0,31 5,47 0,000
Vryzinnig -5,56 1,23 -4,51 0,000 “Dranouter” -2,32 0,30 -7,67 0,000
Ander geloof -6,37 1,45 -4,39 0,000 Cult.Popul. 3,72 0,34 10,91 0,000
Nt. Gelovig -3,77 1,09 -3,46 0,001 Katholiek -2,08 0,94 -2,22 0,027
VARLEV3 22,69 5,10 4,45 0,000 Vryzinnig -5,52 1,22 -4,51 0,000
VARLEV2 1,33 2,10 0,64 0,524 Ander geloof -6,57 1,44 -4,55 0,000
VARLEV1 313,40 6,82 45,96 0,000 Nt. Gelovig -3,85 1,08 -3,55 0,000
-2*log(lh): 38941,00 BSO-lln 7,66 1,08 7,07 0,000
Model 2B B SE T P TSO-lln 5,61 0,95 5,92 0,000
Intercept 42,56 8,52 5,00 0,000 L_ALGSF -0,04 0,05 -0,74 0,461
Sekse (0=man) 0,49 0,70 0,71 0,480 L_ALGSAT -0,08 0,08 -1,03 0,305
Natio
(Princals) 0,27 0,30 0,90 0,367 L_PROBL 0,10 0,07 1,39 0,166
Ses (Princals) -0,85 0,28 -3,01 0,003 VARLEV3 7,85 2,36 3,33 0,001
Entert 1,76 0,31 5,75 0,000 VARLEV2 0,88 2,00 0,44 0,660
“Dranouter” -2,39 0,30 -7,86 0,000 VARLEV1 312,80 6,80 46,02 0,000
Cult.Popul. 4,18 0,33 12,59 0,000 -2*log(lh): 38879,10
Katholiek -2,05 0,94 -2,18 0,029
Vryzinnig -5,60 1,23 -4,55 0,000
Ander geloof -6,45 1,45 -4,45 0,000
Nt. Gelovig -3,81 1,09 -3,51 0,000
L_ALGSF 0,00 0,07 -0,02 0,986
L_ALGSAT -0,09 0,11 -0,86 0,390
L_PROBL 0,33 0,09 3,86 0,000
VARLEV3 16,32 3,95 4,13 0,000
VARLEV2 1,73 2,14 0,81 0,418
VARLEV1 313,00 6,81 45,95 0,000
-2*log(lh): 38922,90
[391]

Tabel B70 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op utilitair individualisme van leerlingen:
N=4713
Model 1A B SE T P Model 3A B SE T P
Intercept 32,50 0,71 46,03 0,000 Intercept 39,03 0,96 40,47 0,000
VARLEV3 23,53 5,59 4,21 0,000 Sekse (0=man) -7,41 0,58 -12,77 0,000
VARLEV2 16,74 3,28 5,10 0,000 Natio
-0,15 0,26 -0,59 0,557
(Princals)
VARLEV1 260,00 5,58 46,58 0,000 Ses (Princals) 0,21 0,24 0,87 0,385
-2*log(lh): 39929,70 Entert 0,66 0,26 2,51 0,012
Model 1B B SE T P “Dranouter” -2,52 0,26 -9,65 0,000
Intercept 28,63 8,56 3,35 0,001 Cult.Popul. 2,22 0,29 7,55 0,000
L_ALGSF -0,07 0,07 -1,07 0,284 Katholiek -5,99 0,81 -7,41 0,000
L_ALGSAT -0,07 0,11 -0,70 0,482 Vryzinnig -3,47 1,05 -3,30 0,001
L_PROBL 0,33 0,09 3,86 0,000 Ander geloof -4,55 1,25 -3,66 0,000
VARLEV3 14,72 4,00 3,68 0,000 Nt. Gelovig -1,61 0,93 -1,72 0,085
VARLEV2 16,83 3,29 5,12 0,000 BSO-lln 4,33 0,94 4,63 0,000
VARLEV1 259,90 5,58 46,59 0,000 TSO-lln 0,99 0,83 1,20 0,228
-2*log(lh): 39908,10 VARLEV3 5,10 1,85 2,76 0,006
Model 2A B SE T P VARLEV2 7,31 2,20 3,32 0,001
Intercept 40,40 0,87 46,41 0,000 VARLEV1 233,00 5,02 46,36 0,000
Sekse (0=man) -7,43 0,58 -12,71 0,000 -2*log(lh): 38653,30
Natio
-0,21 0,26 -0,81 0,416 Model 3B B SE T P
(Princals)
Ses (Princals) 0,07 0,24 0,27 0,785 Intercept 47,40 5,87 8,07 0,000
Entert 0,71 0,26 2,72 0,007 Sekse (0=man) -7,41 0,59 -12,65 0,000
“Dranouter” -2,54 0,26 -9,71 0,000 Natio
-0,16 0,26 -0,61 0,545
(Princals)
Cult.Popul. 2,58 0,28 9,06 0,000 Ses (Princals) 0,22 0,24 0,88 0,377
Katholiek -6,10 0,81 -7,53 0,000 Entert 0,66 0,26 2,52 0,012
Vryzinnig -3,55 1,05 -3,37 0,001 “Dranouter” -2,51 0,26 -9,63 0,000
Ander geloof -4,51 1,25 -3,62 0,000 Cult.Popul. 2,23 0,29 7,57 0,000
Nt. Gelovig -1,61 0,94 -1,72 0,086 Katholiek -5,99 0,81 -7,41 0,000
VARLEV3 5,66 1,99 2,84 0,005 Vryzinnig -3,53 1,05 -3,36 0,001
VARLEV2 8,29 2,31 3,59 0,000 Ander geloof -4,60 1,24 -3,70 0,000
VARLEV1 233,50 5,04 46,34 0,000 Nt. Gelovig -1,63 0,93 -1,74 0,081
-2*log(lh): 38678,70 BSO-lln 4,16 1,01 4,12 0,000
Model 2B B SE T P TSO-lln 0,88 0,89 0,98 0,325
Intercept 45,26 5,85 7,73 0,000 L_ALGSF -0,01 0,05 -0,17 0,868
Sekse (0=man) -7,31 0,59 -12,43 0,000 L_ALGSAT -0,13 0,07 -1,82 0,069
Natio
-0,22 0,26 -0,85 0,398 L_PROBL 0,01 0,07 0,17 0,867
(Princals)
Ses (Princals) 0,09 0,24 0,38 0,707 VARLEV3 4,45 1,73 2,57 0,010
Entert 0,71 0,26 2,72 0,007 VARLEV2 7,29 2,20 3,32 0,001
“Dranouter” -2,54 0,26 -9,72 0,000 VARLEV1 233,00 5,02 46,37 0,000
Cult.Popul. 2,53 0,29 8,82 0,000 -2*log(lh): 38648,40
Katholiek -6,07 0,81 -7,48 0,000
Vryzinnig -3,62 1,05 -3,43 0,001
Ander geloof -4,60 1,25 -3,69 0,000
Nt. Gelovig -1,64 0,94 -1,75 0,080
L_ALGSF 0,00 0,05 0,00 0,998
L_ALGSAT -0,14 0,07 -1,90 0,058
L_PROBL 0,09 0,06 1,55 0,122
VARLEV3 4,43 1,76 2,51 0,012
VARLEV2 8,46 2,32 3,65 0,000
VARLEV1 233,40 5,04 46,34 0,000
-2*log(lh): 38670,40
[392]

Tabel B71 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op Lijfelijke zelfbeschikking van leerlingen:
N= 4699
Model 1A B SE T P Model 3A B SE T P
Intercept 54,90 0,77 70,85 0,000 Intercept 62,26 1,03 60,28 0,000
VARLEV3 28,01 6,74 4,16 0,000 Sekse (0=man) -0,21 0,60 -0,34 0,734
VARLEV2 29,25 4,26 6,86 0,000 Natio
0,33 0,26 1,24 0,214
(Princals)
VARLEV1 241,80 5,22 46,37 0,000 Ses (Princals) 0,99 0,25 4,02 0,000
-2*log(lh): 39528,50 Entert -0,13 0,26 -0,49 0,627
Model 1B B SE T P “Dranouter” 0,58 0,26 2,21 0,027
Intercept 70,07 10,45 6,71 0,000 Cult.Popul. -0,77 0,30 -2,60 0,009
L_ALGSF -0,05 0,08 -0,56 0,575 Katholiek -5,53 0,81 -6,79 0,000
L_ALGSAT 0,00 0,13 -0,03 0,973 Vryzinnig 2,15 1,06 2,02 0,043
L_PROBL -0,29 0,10 -2,78 0,006 Ander geloof -4,60 1,25 -3,68 0,000
VARLEV3 23,77 5,95 4,00 0,000 Nt. Gelovig 1,55 0,94 1,65 0,098
VARLEV2 29,47 4,28 6,89 0,000 BSO-lln -12,66 1,04 -12,15 0,000
VARLEV1 241,70 5,21 46,36 0,000 TSO-lln -4,25 0,93 -4,57 0,000
-2*log(lh): 39520,90 VARLEV3 9,32 2,76 3,38 0,001
Model 2A B SE T P VARLEV2 10,68 2,55 4,18 0,000
Intercept 57,96 1,01 57,18 0,000 VARLEV1 232,10 5,02 46,21 0,000
Sekse (0=man) -0,20 0,63 -0,31 0,754 -2*log(lh): 38529,70
Natio
0,47 0,27 1,74 0,082 Model 3B B SE T P
(Princals)
Ses (Princals) 1,25 0,25 5,03 0,000 Intercept 61,78 7,25 8,52 0,000
Entert -0,21 0,27 -0,78 0,438 Sekse (0=man) -0,15 0,61 -0,25 0,805
“Dranouter” 0,63 0,27 2,36 0,018 Natio
0,33 0,26 1,24 0,215
(Princals)
Cult.Popul. -1,32 0,29 -4,48 0,000 Ses (Princals) 0,99 0,25 4,03 0,000
Katholiek -5,30 0,82 -6,44 0,000 Entert -0,12 0,26 -0,47 0,637
Vryzinnig 2,19 1,07 2,03 0,042 “Dranouter” 0,58 0,26 2,19 0,028
Ander geloof -4,73 1,26 -3,75 0,000 Cult.Popul. -0,78 0,30 -2,61 0,009
Nt. Gelovig 1,41 0,95 1,49 0,136 Katholiek -5,51 0,81 -6,77 0,000
VARLEV3 18,12 4,74 3,82 0,000 Vryzinnig 2,13 1,06 2,01 0,045
VARLEV2 22,92 3,67 6,24 0,000 Ander geloof -4,61 1,25 -3,69 0,000
VARLEV1 232,10 5,04 46,02 0,000 Nt. Gelovig 1,54 0,94 1,65 0,100
-2*log(lh): 38656,40 BSO-lln -12,92 1,13 -11,42 0,000
Model 2B B SE T P TSO-lln -4,47 1,01 -4,43 0,000
Intercept 70,53 8,85 7,97 0,000 L_ALGSF -0,01 0,06 -0,13 0,894
Sekse (0=man) -0,37 0,63 -0,59 0,555 L_ALGSAT -0,01 0,09 -0,10 0,923
Natio
0,46 0,27 1,71 0,087 L_PROBL 0,04 0,08 0,50 0,617
(Princals)
Ses (Princals) 1,23 0,25 4,96 0,000 VARLEV3 9,18 2,72 3,38 0,001
Entert -0,22 0,27 -0,82 0,415 VARLEV2 10,66 2,55 4,18 0,000
“Dranouter” 0,64 0,27 2,41 0,016 VARLEV1 232,10 5,02 46,20 0,000
Cult.Popul. -1,26 0,30 -4,25 0,000 -2*log(lh): 38529,10
Katholiek -5,36 0,82 -6,51 0,000
Vryzinnig 2,20 1,07 2,05 0,041
Ander geloof -4,69 1,26 -3,72 0,000
Nt. Gelovig 1,43 0,95 1,51 0,130
L_ALGSF -0,03 0,07 -0,47 0,638
L_ALGSAT 0,01 0,11 0,06 0,952
L_PROBL -0,26 0,09 -2,95 0,003
VARLEV3 14,97 4,18 3,58 0,000
VARLEV2 23,25 3,70 6,29 0,000
VARLEV1 231,90 5,04 46,02 0,000
-2*log(lh): 38647,80
[393]

Tabel B72 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolklimaat van leraren op burgerschap van leerlingen:
n=4698
Model 1A B SE T P Model 3A B SE T P
Intercept 75,92 0,46 164,55 0,000 Intercept 70,96 0,82 87,06 0,000
VARLEV3 7,60 2,39 3,19 0,001 Sekse (0=man) 6,59 0,49 13,36 0,000
VARLEV2 11,60 2,47 4,69 0,000 Natio
-0,61 0,23 -2,64 0,008
(Princals)
VARLEV1 211,10 4,53 46,55 0,000 Ses (Princals) -0,47 0,22 -2,15 0,032
-2*log(lh): 38672,70 Entert -1,42 0,24 -6,03 0,000
Model 1B B SE T P “Dranouter” 3,18 0,23 13,54 0,000
Intercept 85,22 6,25 13,64 0,000 Cult.Popul. -0,65 0,26 -2,47 0,014
L_ALGSF 0,01 0,05 0,21 0,834 Katholiek 2,14 0,73 2,94 0,003
L_ALGSAT -0,05 0,08 -0,62 0,535 Vryzinnig -0,70 0,94 -0,75 0,456
L_PROBL -0,17 0,06 -2,69 0,007 Ander geloof 0,59 1,12 0,52 0,601
VARLEV3 6,02 2,09 2,89 0,004 Nt. Gelovig -1,50 0,84 -1,78 0,075
VARLEV2 11,55 2,46 4,70 0,000 BSO-lln 1,99 0,76 2,62 0,009
VARLEV1 211,10 4,53 46,55 0,000 TSO-lln 0,97 0,66 1,46 0,143
-2*log(lh): 38662,70 VARLEV3 0,96 0,90 1,06 0,290
Model 2A B SE T P VARLEV2 6,43 1,81 3,55 0,000
Intercept 71,77 0,74 96,70 0,000 VARLEV1 189,10 4,08 46,32 0,000
Sekse (0=man) 6,52 0,50 13,12 0,000 -2*log(lh): 37482,10
Natio
-0,64 0,23 -2,75 0,006 Model 3B B SE T P
(Princals)
Ses (Princals) -0,57 0,21 -2,64 0,008 Intercept 76,86 4,33 17,75 0,000
Entert -1,39 0,24 -5,91 0,000 Sekse (0=man) 6,62 0,50 13,16 0,000
“Dranouter” 3,16 0,23 13,45 0,000 Natio
-0,60 0,23 -2,58 0,010
(Princals)
Cult.Popul. -0,45 0,25 -1,77 0,076 Ses (Princals) -0,45 0,22 -2,05 0,040
Katholiek 2,11 0,73 2,89 0,004 Entert -1,42 0,24 -6,01 0,000
Vryzinnig -0,72 0,95 -0,76 0,447 “Dranouter” 3,19 0,24 13,57 0,000
Ander geloof 0,61 1,12 0,55 0,584 Cult.Popul. -0,66 0,26 -2,51 0,012
Nt. Gelovig -1,49 0,84 -1,76 0,078 Katholiek 2,13 0,73 2,92 0,004
VARLEV3 1,23 0,97 1,27 0,206 Vryzinnig -0,79 0,94 -0,83 0,404
VARLEV2 6,78 1,85 3,66 0,000 Ander geloof 0,58 1,12 0,52 0,606
VARLEV1 189,10 4,08 46,30 0,000 Nt. Gelovig -1,52 0,84 -1,81 0,071
-2*log(lh): 37485,90 BSO-lln 2,25 0,83 2,71 0,007
Model 2B B SE T P TSO-lln 1,25 0,73 1,72 0,085
Intercept 75,21 4,38 17,17 0,000 L_ALGSF -0,06 0,03 -1,75 0,079
Sekse (0=man) 6,65 0,51 13,11 0,000 L_ALGSAT 0,00 0,05 -0,02 0,982
Natio
-0,62 0,23 -2,70 0,007 L_PROBL -0,05 0,05 -1,03 0,305
(Princals)
Ses (Princals) -0,54 0,21 -2,53 0,011 VARLEV3 0,90 0,88 1,02 0,307
Entert -1,38 0,24 -5,86 0,000 VARLEV2 6,12 1,78 3,43 0,001
“Dranouter” 3,16 0,23 13,44 0,000 VARLEV1 189,20 4,08 46,33 0,000
Cult.Popul. -0,48 0,26 -1,86 0,063 -2*log(lh): 37478,20
Katholiek 2,13 0,73 2,92 0,004
Vryzinnig -0,80 0,95 -0,85 0,398
Ander geloof 0,58 1,12 0,52 0,603
Nt. Gelovig -1,52 0,84 -1,80 0,072
L_ALGSF -0,05 0,03 -1,50 0,134
L_ALGSAT -0,01 0,05 -0,10 0,917
L_PROBL 0,01 0,04 0,13 0,894
VARLEV3 1,08 0,94 1,16 0,248
VARLEV2 6,65 1,84 3,62 0,000
VARLEV1 189,10 4,08 46,31 0,000
-2*log(lh): 37483,20
[394]

Tabel B73 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor de invloed van Algemene sfeer onder leraren op stemintentie leerlingen.
Model 1B N=4304 Model 3B Iterations: 646,00
Iterations: 82,00 Quad Pts per Dim: 10,000
Log(lkh): -7714,96 (-2logL): 15429,93 Log(lkh): -7350,28 (-2logL): 14700,55
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho
VLD 1,43 1,09 1,31 0,191 0,88 0,77 0,19 VLD 6,18 1,79 3,46 0,001 0,79 0,62 0,16
ALGSFEER -0,03 0,02 -2,14 0,032 Algsfeer -0,10 0,03 -3,85 0,000
SP 0,86 0,56 1,54 0,123 -0,10 0,01 0,00 Sekse
(0=man) -0,80 0,39 -2,07 0,039
ALGSFEER -0,01 0,01 -1,57 0,117
[395]
Ses
(Princals) -0,04 0,17 -0,23 0,818
VU -0,38 0,56 -0,68 0,500 -0,07 0,00 0,00 Mediafac 0,23 0,22 1,05 0,292
ALGSFEER 0,00 0,01 -0,54 0,592 BSO-lln -0,89 0,61 -1,44 0,149
Agalev 1,53 0,49 3,11 0,002 0,25 0,06 0,02 TSO-lln -0,56 0,45 -1,26 0,209
ALGSFEER -0,02 0,01 -2,71 0,007 SP 2,31 0,77 3,00 0,003 -0,10 0,01 0,00
BLOK 1,42 0,67 2,11 0,035 0,41 0,17 0,05 Algsfeer -0,03 0,01 -2,62 0,009
Sekse
ALGSFEER -0,03 0,01 -2,78 0,005
(0=man) -0,18 0,16 -1,10 0,272
BON 1,30 0,62 2,09 0,036 0,38 0,14 0,04 Ses
(Princals) 0,07 0,13 0,54 0,592
Model 2B Iterations: 125,00 Mediafac 0,23 0,13 1,73 0,084
Log(lkh): -7386,86 (-2logL): 14773,71 BSO-lln -1,19 0,57 -2,07 0,039
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho TSO-lln -0,41 0,27 -1,53 0,125
VLD 3,56 1,64 2,18 0,029 1,07 1,14 0,26 VU 2,52 1,31 1,93 0,054 -0,12 0,01 0,00
ALGSFEER -0,06 0,02 -2,63 0,009 Algsfeer
Sekse
-0,04 0,02 -2,55 0,011
Sekse (0=man) 0,07 0,31 0,23 0,815
(0=man) -0,21 0,27 -0,75 0,455
Ses
Ses (Princals) 0,11 0,13 0,86 0,391
(Princals) -0,12 0,18 -0,66 0,508
Natio -0,20 0,19 -1,04 0,299 Mediafac -0,29 0,16 -1,79 0,073
Mediafac -0,15 0,16 -0,94 0,350 BSO-lln -0,98 0,68 -1,46 0,145
SP 0,74 0,85 0,87 0,384 0,21 0,05 0,01 TSO-lln -0,45 0,45 -1,00 0,319
ALGSFEER -0,01 0,01 -0,64 0,521 Agalev 4,40 1,11 3,97 0,000 0,25 0,06 0,02
Sekse (0=man) -0,15 0,14 -1,11 0,266 Algsfeer
Sekse
-0,07 0,02 -3,96 0,000
Ses (Princals) 0,37 0,14 2,69 0,007
(0=man) 0,18 0,21 0,85 0,393
Ses
Natio -0,05 0,20 -0,28 0,782
(Princals) -0,12 0,18 -0,71 0,477
Mediafac 0,07 0,08 0,84 0,401 Mediafac -0,15 0,14 -1,10 0,269
VU 0,02 0,82 0,03 0,977 0,47 0,22 0,06 BSO-lln -0,26 0,44 -0,60 0,551
ALGSFEER -0,01 0,01 -0,77 0,444 TSO-lln -0,08 0,25 -0,34 0,737
Sekse (0=man) -0,07 0,20 -0,35 0,726 BLOK 3,11 1,25 2,48 0,013 0,37 0,14 0,04
Ses (Princals) 0,15 0,13 1,10 0,272 Algsfeer
Sekse
-0,05 0,02 -2,96 0,003
Natio -0,09 0,24 -0,39 0,697
(0=man) -1,18 0,30 -3,94 0,000
Ses
Mediafac -0,68 0,16 -4,35 0,000
(Princals) 0,04 0,12 0,36 0,717
Agalev 2,53 0,97 2,60 0,009 0,64 0,41 0,11 Mediafac 0,38 0,16 2,39 0,017
ALGSFEER -0,04 0,01 -2,63 0,008 BSO-lln 0,25 0,49 0,51 0,612
Sekse (0=man) 0,49 0,18 2,68 0,007 TSO-lln 0,54 0,29 1,85 0,064
Ses (Princals) 0,17 0,11 1,60 0,111 BON 3,20 0,97 3,32 0,001 0,20 0,04 0,01
Natio -0,18 0,12 -1,48 0,139 Algsfeer -0,04 0,01 -2,93 0,003
Sekse
Mediafac -0,39 0,11 -3,62 0,000
(0=man) -0,03 0,16 -0,18 0,860
BLOK 2,47 0,93 2,67 0,008 0,43 0,19 0,05 Ses
(Princals) -0,07 0,11 -0,66 0,509
ALGSFEER -0,04 0,01 -2,86 0,004 Mediafac 0,32 0,11 2,82 0,005
Sekse (0=man) -0,68 0,23 -2,92 0,004 BSO-lln -0,13 0,46 -0,29 0,774
Ses (Princals) 0,01 0,10 0,11 0,916 TSO-lln -0,06 0,23 -0,24 0,811
Natio 0,00 0,13 0,00 0,996
Mediafac 0,73 0,10 7,02 0,000
BON 1,08 0,76 1,43 0,154 0,48 0,23 0,07
ALGSFEER 0,00 0,01 -0,34 0,737
Sekse (0=man) 0,02 0,14 0,12 0,901
Ses (Princals) 0,05 0,08 0,59 0,556
Natio -0,24 0,15 -1,63 0,103
Mediafac 0,36 0,09 4,08 0,000

Tabel B74 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor de invloed van Satisfactie onder leraren op stemintentie leerlingen.
Model 1B N: 4304 Model 3B Iterations: 879
Iterations: 65,00 Log(lkh): -7355,59 (-2logL): 14711,18
Log(lkh): -7730,74 (-2logL): 15461,49 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho VLD 11,01 5,22 2,11 0,035 0,98 0,96 0,23
VLD 4,46 2,09 2,14 0,033 1,22 1,48 0,31 Satisf -0,18 0,09 -2,16 0,031
Satisf -0,08 0,03 -2,39 0,017 Sekse
(0=man)
0,17 0,34 0,50 0,618
SP 0,11 0,71 0,16 0,875 0,14 0,02 0,01 Ses
-0,05 0,18 -0,28 0,779
[396]
(Princals)
Satisf 0,00 0,01 -0,15 0,884 Mediafac -0,33 0,24 -1,33 0,183
VU -1,12 0,73 -1,53 0,125 0,22 0,05 0,01 BSO-lln 0,43 0,70 0,61 0,539
Satisf 0,01 0,01 0,74 0,458 TSO-lln 0,01 0,45 0,02 0,986
Agalev 2,81 1,40 2,00 0,045 0,60 0,36 0,10 SP 2,56 1,52 1,69 0,091 0,16 0,03 0,01
Satisf -0,04 0,02 -1,77 0,077 Satisf -0,04 0,02 -1,48 0,139
BLOK 1,75 1,19 1,47 0,142 0,60 0,36 0,10 Sekse
(0=man)
0,01 0,20 0,05 0,960
Satisf -0,03 0,02 -1,63 0,103 Ses
0,24 0,15 1,61 0,108
(Princals)
BON 2,59 1,21 2,13 0,033 0,57 0,32 0,09 Mediafac 0,00 0,14 0,00 0,999
Satisf -0,03 0,02 -1,41 0,158 BSO-lln -0,16 0,66 -0,24 0,812
Model 2B Iterations: 133,00 TSO-lln -0,32 0,28 -1,15 0,251
Log(lkh): -7396,66 (-2logL): 14793,32 VU 2,21 2,24 0,99 0,324 0,33 0,11 0,03
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Satisf -0,04 0,04 -1,23 0,218
VLD 11,83 4,17 2,84 0,005 1,18 1,40 0,30 Sekse
(0=man)
0,21 0,38 0,54 0,591
Satisf -0,19 0,07 -2,93 0,003 Ses
-0,07 0,19 -0,38 0,707
(Princals)
Sekse (0=man) -0,25 0,29 -0,85 0,395 Mediafac -0,51 0,16 -3,25 0,001
Ses (Princals) 0,02 0,15 0,13 0,893 BSO-lln -0,77 0,69 -1,11 0,265
Natio -0,38 0,21 -1,82 0,069 TSO-lln -0,13 0,42 -0,30 0,763
Mediafac -0,05 0,18 -0,28 0,778 Agalev 7,67 3,68 2,08 0,037 0,47 0,22 0,06
SP 3,06 1,18 2,59 0,010 0,18 0,03 0,01 Satisf -0,12 0,06 -2,02 0,044
Satisf -0,05 0,02 -2,51 0,012 Sekse
(0=man)
0,33 0,21 1,54 0,124
Sekse (0=man) -0,01 0,18 -0,06 0,953 Ses
0,00 0,15 -0,01 0,996
(Princals)
Ses (Princals) 0,38 0,13 2,95 0,003 Mediafac -0,49 0,18 -2,71 0,007
Natio -0,36 0,26 -1,36 0,174 BSO-lln 0,41 0,54 0,76 0,447
Mediafac 0,07 0,10 0,71 0,479 TSO-lln -0,15 0,25 -0,60 0,549
VU 2,16 1,79 1,21 0,226 0,33 0,11 0,03 BLOK 3,09 2,47 1,25 0,211 0,34 0,12 0,03
Satisf -0,05 0,03 -1,77 0,078 Satisf -0,05 0,04 -1,39 0,165
Sekse (0=man) 0,40 0,22 1,85 0,065 Sekse
(0=man)
-0,71 0,31 -2,31 0,021
Ses (Princals) -0,04 0,16 -0,23 0,818 Ses
0,08 0,14 0,59 0,555
(Princals)
Natio 0,82 0,37 2,20 0,028 Mediafac 0,42 0,17 2,48 0,013
Mediafac -0,37 0,15 -2,44 0,015 BSO-lln 0,73 0,54 1,37 0,172
Agalev 8,19 2,78 2,95 0,003 0,60 0,37 0,10 TSO-lln 0,44 0,36 1,20 0,230
Satisf -0,13 0,04 -2,87 0,004 BON 2,54 1,68 1,51 0,131 0,31 0,10 0,03
Sekse (0=man) 0,27 0,17 1,54 0,124 Satisf -0,04 0,03 -1,24 0,214
Ses (Princals) -0,01 0,10 -0,14 0,887 Sekse
(0=man)
0,35 0,20 1,76 0,079
Natio -0,28 0,13 -2,15 0,032 Ses
0,02 0,11 0,16 0,872
(Princals)
Mediafac -0,34 0,12 -2,83 0,005 Mediafac 0,18 0,12 1,47 0,142
BLOK 3,51 1,76 2,00 0,046 0,51 0,26 0,07 BSO-lln 0,86 0,51 1,70 0,088
Satisf -0,06 0,03 -2,03 0,042 TSO-lln 0,28 0,24 1,18 0,240
Sekse (0=man) -0,80 0,25 -3,24 0,001
Ses (Princals) -0,04 0,10 -0,35 0,726
Natio -0,12 0,14 -0,84 0,398
Mediafac 0,58 0,10 5,61 0,000
BON 3,13 1,36 2,30 0,021 0,45 0,20 0,06
Satisf -0,04 0,02 -1,80 0,071
Sekse (0=man) 0,27 0,14 1,94 0,053
Ses (Princals) -0,04 0,08 -0,44 0,660
Natio -0,40 0,15 -2,58 0,010
Mediafac 0,37 0,09 4,21 0,000

Tabel B75 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor de invloed van Perceptie probleemgedrag onder leraren op stemintentie leerlingen.
Model 1B n: 4301 Model 3B Iterations: 387,00
Iterations: 116 Log(lkh): -7354,42 (-2logL): 14708,84
Log(lkh): -7717,53 (-2logL): 15435,06 Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho VLD -4,03 1,35 -2,98 0,003 1,43 2,05 0,38
VLD -2,14 0,70 -3,07 0,002 0,91 0,84 0,20 Problem 0,10 0,04 2,60 0,009
Problem 0,03 0,02 1,59 0,111 Sekse
(0=man)
0,09 0,34 0,25 0,800
SP -0,81 0,55 -1,49 0,137 0,38 0,14 0,04 Ses
0,02 0,18 0,11 0,916
[397]
(Princals)
Problem 0,02 0,01 1,37 0,170 Mediafac -0,25 0,26 -0,95 0,340
VU -0,93 0,46 -2,03 0,042 0,33 0,11 0,03 BSO-lln -0,18 0,65 -0,28 0,781
Problem 0,01 0,01 0,47 0,637 TSO-lln -0,78 0,47 -1,67 0,095
Agalev -0,40 0,41 -0,99 0,325 0,37 0,13 0,04 SP -4,11 0,90 -4,57 0,000 0,45 0,20 0,06
Problem 0,01 0,01 1,19 0,235 Problem 0,12 0,02 5,09 0,000
BLOK -3,57 0,35 -10,34 0,000 -0,20 0,04 0,01 Sekse
(0=man)
0,05 0,18 0,29 0,773
Problem 0,07 0,01 9,16 0,000 Ses
0,14 0,11 1,28 0,201
(Princals)
BON -0,99 0,28 -3,49 0,000 0,00 0,00 0,00 Mediafac -0,04 0,16 -0,23 0,821
Problem 0,04 0,01 6,10 0,000 BSO-lln -0,31 0,66 -0,47 0,637
Level2 0,06 0,07 0,473 TSO-lln -0,83 0,33 -2,54 0,011
Model 2B Iterations: 150,00 VU -4,58 1,19 -3,86 0,000 0,78 0,61 0,16
Log(lkh): -7388,70 (-2logL): 14777,40 Problem 0,10 0,03 3,01 0,003
Variable Estimate SE Z p-value SD Var Rho Sekse
(0=man)
0,53 0,33 1,59 0,112
VLD -4,09 1,38 -2,97 0,003 1,31 1,72 0,34 Ses
0,50 0,25 1,98 0,048
(Princals)
Problem 0,07 0,03 2,38 0,017 Mediafac -0,54 0,16 -3,28 0,001
Sekse (0=man) 0,18 0,30 0,59 0,556 BSO-lln -2,30 0,72 -3,20 0,001
Ses (Princals) 0,03 0,13 0,22 0,822 TSO-lln -0,56 0,68 -0,82 0,413
Natio 0,04 0,18 0,21 0,837 Agalev -4,34 1,03 -4,20 0,000 0,87 0,75 0,19
Mediafac -0,09 0,15 -0,59 0,557 Problem 0,12 0,03 4,48 0,000
SP -2,29 0,71 -3,21 0,001 0,39 0,15 0,04 Sekse
(0=man)
0,41 0,20 2,02 0,044
Problem 0,06 0,02 3,31 0,001 Ses
0,09 0,19 0,45 0,653
(Princals)
Sekse (0=man) 0,07 0,16 0,45 0,654 Mediafac -0,40 0,17 -2,34 0,019
Ses (Princals) 0,15 0,11 1,37 0,170 BSO-lln -0,53 0,46 -1,15 0,251
Natio 0,21 0,20 1,06 0,287 TSO-lln -0,87 0,30 -2,88 0,004
Mediafac 0,01 0,09 0,09 0,929 BLOK -4,39 0,98 -4,47 0,000 0,57 0,33 0,09
VU -3,11 0,93 -3,34 0,001 0,58 0,33 0,09 Problem 0,11 0,03 3,99 0,000
Problem 0,05 0,02 2,49 0,013 Sekse
(0=man)
-0,71 0,30 -2,39 0,017
Sekse (0=man) 0,33 0,28 1,17 0,243 Ses
-0,21 0,17 -1,27 0,205
(Princals)
Ses (Princals) 0,36 0,17 2,09 0,037 Mediafac 0,47 0,16 2,92 0,003
Natio 0,08 0,26 0,32 0,751 BSO-lln -0,13 0,51 -0,25 0,804
Mediafac -0,56 0,14 -4,05 0,000 TSO-lln -0,51 0,43 -1,19 0,235
Agalev -3,33 0,96 -3,47 0,001 0,76 0,58 0,15 BON -2,83 0,76 -3,73 0,000 0,49 0,24 0,07
Problem 0,08 0,02 3,58 0,000 Problem 0,09 0,02 4,52 0,000
Sekse (0=man) 0,48 0,19 2,58 0,010 Sekse
(0=man)
0,19 0,17 1,16 0,246
Ses (Princals) 0,17 0,12 1,43 0,152 Ses
-0,09 0,14 -0,61 0,543
(Princals)
Natio 0,00 0,11 -0,03 0,976 Mediafac 0,17 0,14 1,21 0,228
Mediafac -0,35 0,10 -3,71 0,000 BSO-lln 0,28 0,52 0,53 0,596
BLOK -3,50 0,68 -5,14 0,000 0,60 0,35 0,10 TSO-lln -0,71 0,31 -2,29 0,022
Problem 0,08 0,02 4,93 0,000
Sekse (0=man) -0,45 0,23 -1,95 0,051
Ses (Princals) 0,08 0,10 0,74 0,462
Natio 0,14 0,12 1,23 0,218
Mediafac 0,53 0,14 3,80 0,000
BON -2,25 0,67 -3,35 0,001
Problem 0,07 0,02 4,33 0,000
Sekse (0=man) 0,32 0,15 2,11 0,035
Ses (Princals) 0,02 0,09 0,22 0,823
Natio -0,01 0,14 -0,08 0,937
Mediafac 0,32 0,09 3,39 0,001

Schoolcultuur
Tabel B76 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op gevoelens van machteloosheid van leerlingen:
Model 1A B SE T P
Intercept 55,87 0,73 76,82 0,000 L_EDUG2 2,22 0,75 2,96 0,003
LEVEL3 24,93 5,94 4,20 0,000 LEVEL3 4,39 1,84 2,39 0,017
LEVEL2 18,36 3,52 5,22 0,000 LEVEL2 10,27 2,53 4,05 0,000
LEVEL1 272,60 5,85 46,62 0,000 LEVEL1 244,00 5,22 46,76 0,000
-2*log(lh): 40263,20 -2*log(lh): 39617,60
Model 1B1 B SE T P Model 3A B SE T P
Intercept 9,86 16,27 0,61 0,544 Intercept 54,60 0,94 58,00 0,000
L_PROFAF 0,37 0,11 3,31 0,001 Sekse (0=man) 3,01 0,58 5,19 0,000
L_PERSG 0,36 0,18 2,04 0,042 Natio (Princals) 0,71 0,26 2,70 0,007
LEVEL3 19,47 4,97 3,92 0,000 Ses (Princals) -0,36 0,25 -1,46 0,144
LEVEL2 18,83 3,55 5,30 0,000 Entert 1,39 0,27 5,24 0,000
LEVEL1 272,40 5,84 46,62 0,000 “Dranouter” -3,66 0,26 -13,84 0,000
-2*log(lh): 40251,40 Cult.Popul. 3,20 0,30 10,75 0,000
Model 1B2 B SE T P Katholiek -3,03 0,79 -3,83 0,000
Intercept 43,00 5,66 7,59 0,000 Vryzinnig -4,25 1,05 -4,07 0,000
L_EDUG2 2,96 1,29 2,29 0,022 Ander geloof -4,52 1,24 -3,63 0,000
LEVEL3 22,07 5,42 4,07 0,000 Nt. Gelovig -1,78 0,92 -1,93 0,053
LEVEL2 18,35 3,52 5,22 0,000 BSO-lln 5,07 0,94 5,40 0,000
LEVEL1 272,70 5,85 46,62 0,000 TSO-lln 3,52 0,83 4,25 0,000
-2*log(lh): 40259,00 LEVEL3 3,75 1,69 2,22 0,026
Model 2A B SE T P LEVEL2 9,45 2,45 3,86 0,000
Intercept 56,89 0,86 65,91 0,000 LEVEL1 243,50 5,21 46,78 0,000
Sekse (0=man) 3,01 0,59 5,06 0,000 -2*log(lh): 39591,00
Natio (Princals) 0,66 0,26 2,50 0,013 Model 3B B SE T P
Ses (Princals) -0,54 0,24 -2,21 0,027 Intercept 46,99 9,82 4,78 0,000
Entert 1,44 0,27 5,42 0,000 Sekse (0=man) 3,03 0,57 5,27 0,000
“Dranouter” -3,70 0,26 -13,97 0,000 Natio (Princals) 0,69 0,26 2,64 0,008
Cult.Popul. 3,60 0,29 12,47 0,000 Ses (Princals) -0,34 0,25 -1,38 0,168
Katholiek -3,10 0,79 -3,91 0,000 Entert 1,39 0,27 5,25 0,000
Vryzinnig -4,30 1,05 -4,09 0,000 “Dranouter” -3,67 0,26 -13,90 0,000
Ander geloof -4,50 1,25 -3,61 0,000 Cult.Popul. 3,17 0,30 10,66 0,000
Nt. Gelovig -1,79 0,92 -1,94 0,052 Katholiek -3,00 0,79 -3,79 0,000
LEVEL3 6,28 2,20 2,86 0,004 Vryzinnig -4,33 1,05 -4,14 0,000
LEVEL2 10,35 2,55 4,06 0,000 Ander geloof -4,57 1,24 -3,67 0,000
LEVEL1 243,80 5,22 46,75 0,000 Nt. Gelovig -1,80 0,92 -1,95 0,051
-2*log(lh): 39623,60 BSO-lln 4,78 0,94 5,06 0,000
Model 2B1 B SE T P TSO-lln 3,42 0,83 4,10 0,000
Intercept 35,39 10,58 3,34 0,001 L_PROFAF 0,14 0,07 2,07 0,039
Sekse (0=man) 3,05 0,59 5,17 0,000 L_PERSG 0,01 0,10 0,14 0,892
Natio (Princals) 0,64 0,26 2,44 0,015 LEVEL3 2,84 1,51 1,88 0,061
Ses (Princals) -0,51 0,24 -2,10 0,035 LEVEL2 9,61 2,45 3,92 0,000
Entert 1,44 0,27 5,41 0,000 LEVEL1 243,50 5,21 46,78 0,000
“Dranouter” -3,71 0,26 -14,03 0,000 -2*log(lh): 39586,30
Cult.Popul. 3,55 0,29 12,26 0,000 Model 3B B SE T P
Katholiek -3,05 0,79 -3,85 0,000 Intercept 47,65 3,04 15,67 0,000
Vryzinnig -4,34 1,05 -4,13 0,000 Sekse (0=man) 2,96 0,57 5,18 0,000
Ander geloof -4,54 1,25 -3,64 0,000 Natio (Princals) 0,70 0,26 2,68 0,007
Nt. Gelovig -1,79 0,92 -1,94 0,053 Ses (Princals) -0,35 0,25 -1,42 0,157
L_PROFAF 0,21 0,07 2,79 0,005 Entert 1,41 0,27 5,29 0,000
L_PERSG 0,15 0,11 1,33 0,183 “Dranouter” -3,66 0,26 -13,89 0,000
LEVEL3 4,72 1,91 2,47 0,014 Cult.Popul. 3,21 0,30 10,78 0,000
LEVEL2 10,70 2,57 4,16 0,000 Katholiek -3,01 0,79 -3,81 0,000
LEVEL1 243,70 5,21 46,75 0,000 Vryzinnig -4,31 1,04 -4,13 0,000
-2*log(lh): 39615,40 Ander geloof -4,54 1,24 -3,65 0,000
Model 2B2 B SE T P Nt. Gelovig -1,78 0,92 -1,93 0,054
Intercept 47,28 3,37 14,02 0,000 BSO-lln 4,71 0,92 5,12 0,000
Sekse (0=man) 2,94 0,59 5,02 0,000 TSO-lln 3,21 0,81 3,96 0,000
Natio (Princals) 0,65 0,26 2,46 0,014 L_EDUG2 1,64 0,68 2,41 0,016
Ses (Princals) -0,53 0,24 -2,19 0,029 LEVEL3 2,68 1,48 1,82 0,069
Entert 1,45 0,27 5,45 0,000 LEVEL2 9,36 2,43 3,85 0,000
“Dranouter” -3,71 0,26 -14,02 0,000 LEVEL1 243,70 5,21 46,79 0,000
Cult.Popul. 3,60 0,29 12,54 0,000 -2*log(lh): 39587,40
Katholiek -3,09 0,79 -3,89 0,000
Vryzinnig -4,36 1,05 -4,16 0,000
Ander geloof -4,53 1,25 -3,63 0,000
Nt. Gelovig -1,79 0,92 -1,94 0,052
[398]

Tabel B77 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op gelijkheidsstreven (L-R) van leerlingen:
Model 1A B SE T P
Intercept 35,38 0,46 76,18 0,000 L_EDUG2 -0,57 0,76 -0,74 0,457
LEVEL3 8,28 2,41 3,43 0,001 LEVEL3 5,51 1,89 2,91 0,004
LEVEL2 6,96 2,15 3,23 0,001 LEVEL2 7,07 2,13 3,32 0,001
LEVEL1 233,30 4,98 46,81 0,000 LEVEL1 229,20 4,90 46,81 0,000
-2*log(lh): 39505,40 -2*log(lh): 39413,90
Var B SE T P Model 3A B SE T P
Model 1B 35,36 11,27 3,14 0,002 Intercept 38,77 0,94 41,44 0,000
L_PROFAF -0,13 0,08 -1,59 0,112 Sekse (0=man) -3,42 0,57 -6,00 0,000
L_PERSG 0,07 0,12 0,61 0,540 Natio (Princals) -0,64 0,25 -2,50 0,012
LEVEL3 7,74 2,30 3,37 0,001 Ses (Princals) 0,66 0,24 2,78 0,005
LEVEL2 6,80 2,14 3,18 0,001 Entert -0,76 0,26 -2,94 0,003
LEVEL1 233,30 4,98 46,81 0,000 “Dranouter” -0,48 0,26 -1,86 0,063
-2*log(lh): 39501,50 Cult.Popul. 0,97 0,29 3,37 0,001
Model 1B B SE T P Katholiek -1,11 0,77 -1,45 0,148
Intercept 37,89 3,75 10,09 0,000 Vryzinnig -2,48 1,01 -2,45 0,014
L_EDUG2 -0,58 0,86 -0,67 0,502 Ander geloof -3,05 1,20 -2,53 0,011
LEVEL3 8,21 2,40 3,42 0,001 Nt. Gelovig -0,79 0,89 -0,88 0,378
LEVEL2 6,93 2,15 3,22 0,001 BSO-lln -0,01 0,93 -0,01 0,990
LEVEL1 233,30 4,98 46,81 0,000 TSO-lln -1,56 0,82 -1,90 0,057
-2*log(lh): 39504,80 LEVEL3 5,85 1,93 3,03 0,002
Model 2A B SE T P LEVEL2 6,19 2,04 3,03 0,002
Intercept 38,30 0,83 46,36 0,000 LEVEL1 229,40 4,90 46,84 0,000
Sekse (0=man) -3,37 0,57 -5,91 0,000 -2*log(lh): 39411,00
Natio (Princals) -0,68 0,25 -2,66 0,008 Model 3B B SE T P
Ses (Princals) 0,69 0,24 2,92 0,004 Intercept 43,18 10,46 4,13 0,000
Entert -0,76 0,26 -2,96 0,003 Sekse (0=man) -3,50 0,57 -6,16 0,000
“Dranouter” -0,45 0,26 -1,78 0,076 Natio (Princals) -0,61 0,25 -2,42 0,016
Cult.Popul. 0,97 0,28 3,49 0,000 Ses (Princals) 0,64 0,24 2,70 0,007
Katholiek -1,15 0,77 -1,50 0,134 Entert -0,75 0,26 -2,92 0,004
Vryzinnig -2,53 1,01 -2,50 0,013 “Dranouter” -0,47 0,26 -1,83 0,067
Ander geloof -3,07 1,20 -2,55 0,011 Cult.Popul. 0,99 0,29 3,44 0,001
Nt. Gelovig -0,78 0,89 -0,88 0,380 Katholiek -1,13 0,76 -1,48 0,140
LEVEL3 5,58 1,91 2,92 0,004 Vryzinnig -2,41 1,01 -2,37 0,018
LEVEL2 7,09 2,13 3,33 0,001 Ander geloof -2,99 1,20 -2,49 0,013
LEVEL1 229,20 4,90 46,81 0,000 Nt. Gelovig -0,77 0,89 -0,86 0,389
-2*log(lh): 39414,60 BSO-lln 0,17 0,94 0,18 0,854
Model 2B B SE T P TSO-lln -1,52 0,83 -1,84 0,066
Intercept 45,76 10,20 4,48 0,000 L_PROFAF -0,16 0,07 -2,17 0,030
Sekse (0=man) -3,45 0,57 -6,07 0,000 L_PERSG 0,04 0,11 0,33 0,744
Natio (Princals) -0,66 0,25 -2,59 0,010 LEVEL3 5,23 1,80 2,90 0,004
Ses (Princals) 0,66 0,24 2,80 0,005 LEVEL2 5,97 2,02 2,96 0,003
Entert -0,76 0,26 -2,94 0,003 LEVEL1 229,40 4,90 46,85 0,000
“Dranouter” -0,45 0,26 -1,76 0,079 -2*log(lh): 39405,60
Cult.Popul. 1,01 0,28 3,62 0,000 Model 3B B SE T P
Katholiek -1,18 0,77 -1,54 0,123 Intercept 40,64 3,45 11,79 0,000
Vryzinnig -2,47 1,01 -2,44 0,015 Sekse (0=man) -3,42 0,57 -6,01 0,000
Ander geloof -3,02 1,20 -2,51 0,012 Natio (Princals) -0,63 0,25 -2,48 0,013
Nt. Gelovig -0,77 0,89 -0,87 0,386 Ses (Princals) 0,66 0,24 2,76 0,006
L_PROFAF -0,16 0,07 -2,21 0,027 Entert -0,76 0,26 -2,94 0,003
L_PERSG 0,00 0,11 -0,01 0,995 “Dranouter” -0,47 0,26 -1,86 0,064
LEVEL3 5,00 1,80 2,79 0,005 Cult.Popul. 0,97 0,29 3,37 0,001
LEVEL2 6,94 2,11 3,28 0,001 Katholiek -1,11 0,77 -1,45 0,146
LEVEL1 229,20 4,89 46,82 0,000 Vryzinnig -2,47 1,01 -2,44 0,015
-2*log(lh): 39409,10 Ander geloof -3,04 1,20 -2,53 0,012
Model 2B B SE T P Nt. Gelovig -0,79 0,89 -0,88 0,376
Intercept 40,77 3,42 11,91 0,000 BSO-lln 0,06 0,93 0,06 0,949
Sekse (0=man) -3,38 0,57 -5,93 0,000 TSO-lln -1,49 0,83 -1,80 0,072
Natio (Princals) -0,67 0,25 -2,64 0,008 L_EDUG2 -0,44 0,78 -0,56 0,573
Ses (Princals) 0,68 0,24 2,88 0,004 LEVEL3 5,80 1,92 3,02 0,003
Entert -0,76 0,26 -2,96 0,003 LEVEL2 6,18 2,04 3,03 0,002
“Dranouter” -0,46 0,26 -1,78 0,075 LEVEL1 229,40 4,90 46,84 0,000
Cult.Popul. 0,98 0,28 3,51 0,000 -2*log(lh): 39410,70
Katholiek -1,16 0,77 -1,51 0,131
Vryzinnig -2,52 1,01 -2,48 0,013
Ander geloof -3,06 1,20 -2,54 0,011
Nt. Gelovig -0,79 0,89 -0,88 0,377
[399]

Tabel B78 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op Etnocentrisme van leerlingen:
Model 1A B SE T P
Intercept 38,89 1,15 33,67 0,000 L_EDUG2 0,72 1,50 0,48 0,631
LEVEL3 69,45 14,97 4,64 0,000 LEVEL3 30,96 7,35 4,22 0,000
LEVEL2 42,06 6,23 6,75 0,000 LEVEL2 22,07 4,19 5,26 0,000
LEVEL1 361,40 7,77 46,49 0,000 LEVEL1 322,00 6,91 46,62 0,000
-2*log(lh): 41548,90 -2*log(lh): 40827,50
Model 1B B SE T P Model 3A B SE T P
Intercept -28,78 25,96 -1,11 0,268 Intercept 39,84 1,25 31,75 0,000
L_PROFAF 0,49 0,18 2,72 0,007 Sekse (0=man) -4,99 0,71 -6,98 0,000
L_PERSG 0,57 0,28 2,00 0,046 Natio (Princals) 3,07 0,31 9,94 0,000
LEVEL3 58,41 13,04 4,48 0,000 Ses (Princals) 0,36 0,29 1,24 0,215
LEVEL2 42,21 6,24 6,76 0,000 Entert 1,48 0,31 4,79 0,000
LEVEL1 361,40 7,77 46,50 0,000 “Dranouter” -2,42 0,31 -7,91 0,000
-2*log(lh): 41540,90 Cult.Popul. 4,36 0,35 12,61 0,000
Model 1B B SE T P Katholiek -2,15 0,92 -2,34 0,019
Intercept 31,42 9,38 3,35 0,001 Vryzinnig -6,49 1,22 -5,33 0,000
L_EDUG2 1,72 2,14 0,80 0,423 Ander geloof -8,63 1,44 -5,99 0,000
LEVEL3 68,29 14,77 4,62 0,000 Nt. Gelovig -2,16 1,07 -2,03 0,043
LEVEL2 42,13 6,24 6,75 0,000 BSO-lln 9,17 1,32 6,93 0,000
LEVEL1 361,40 7,77 46,49 0,000 TSO-lln 6,95 1,19 5,83 0,000
-2*log(lh): 41548,30 LEVEL3 18,80 5,04 3,73 0,000
Model 2A B SE T P LEVEL2 19,82 3,97 4,99 0,000
Intercept 44,09 1,18 37,21 0,000 LEVEL1 321,30 6,89 46,65 0,000
Sekse (0=man) -4,99 0,73 -6,85 0,000 -2*log(lh): 40780,90
Natio (Princals) 3,05 0,31 9,81 0,000 Model 3B B SE T P
Ses (Princals) 0,15 0,29 0,52 0,604 Intercept 35,79 16,80 2,13 0,033
Entert 1,58 0,31 5,09 0,000 Sekse (0=man) -4,96 0,71 -6,95 0,000
“Dranouter” -2,47 0,31 -8,05 0,000 Natio (Princals) 3,06 0,31 9,90 0,000
Cult.Popul. 4,79 0,34 14,10 0,000 Ses (Princals) 0,37 0,29 1,29 0,198
Katholiek -2,24 0,92 -2,43 0,015 Entert 1,48 0,31 4,78 0,000
Vryzinnig -6,55 1,22 -5,36 0,000 “Dranouter” -2,42 0,31 -7,91 0,000
Ander geloof -8,49 1,44 -5,88 0,000 Cult.Popul. 4,35 0,35 12,58 0,000
Nt. Gelovig -2,18 1,07 -2,04 0,042 Katholiek -2,13 0,92 -2,33 0,020
LEVEL3 31,23 7,37 4,24 0,000 Vryzinnig -6,53 1,22 -5,36 0,000
LEVEL2 22,02 4,19 5,26 0,000 Ander geloof -8,66 1,44 -6,01 0,000
LEVEL1 322,00 6,91 46,62 0,000 Nt. Gelovig -2,17 1,07 -2,04 0,042
-2*log(lh): 40827,70 BSO-lln 9,02 1,36 6,65 0,000
Model 2B B SE T P TSO-lln 6,91 1,22 5,66 0,000
Intercept 10,28 19,11 0,54 0,590 L_PROFAF 0,12 0,12 1,06 0,291
Sekse (0=man) -4,94 0,73 -6,79 0,000 L_PERSG -0,02 0,18 -0,11 0,909
Natio (Princals) 3,03 0,31 9,78 0,000 LEVEL3 17,99 4,89 3,68 0,000
Ses (Princals) 0,17 0,29 0,60 0,547 LEVEL2 19,80 3,97 4,99 0,000
Entert 1,57 0,31 5,08 0,000 LEVEL1 321,40 6,89 46,65 0,000
“Dranouter” -2,48 0,31 -8,06 0,000 -2*log(lh): 40779,90
Cult.Popul. 4,76 0,34 13,97 0,000 Model 3B B SE T P
Katholiek -2,20 0,92 -2,40 0,017 Intercept 41,81 5,53 7,55 0,000
Vryzinnig -6,57 1,22 -5,37 0,000 Sekse (0=man) -4,99 0,71 -6,98 0,000
Ander geloof -8,52 1,44 -5,90 0,000 Natio (Princals) 3,07 0,31 9,95 0,000
Nt. Gelovig -2,17 1,07 -2,03 0,042 Ses (Princals) 0,35 0,29 1,23 0,218
L_PROFAF 0,26 0,13 1,96 0,050 Entert 1,48 0,31 4,79 0,000
L_PERSG 0,27 0,21 1,32 0,187 “Dranouter” -2,42 0,31 -7,91 0,000
LEVEL3 28,29 6,85 4,13 0,000 Cult.Popul. 4,36 0,35 12,61 0,000
LEVEL2 22,14 4,20 5,28 0,000 Katholiek -2,15 0,92 -2,35 0,019
LEVEL1 321,90 6,91 46,62 0,000 Vryzinnig -6,48 1,22 -5,32 0,000
-2*log(lh): 40823,70 Ander geloof -8,62 1,44 -5,99 0,000
Model 2B B SE T P Nt. Gelovig -2,16 1,07 -2,03 0,043
Intercept 40,94 6,65 6,16 0,000 BSO-lln 9,23 1,33 6,92 0,000
Sekse (0=man) -4,99 0,73 -6,85 0,000 TSO-lln 7,00 1,20 5,82 0,000
Natio (Princals) 3,04 0,31 9,79 0,000 L_EDUG2 -0,46 1,26 -0,37 0,714
Ses (Princals) 0,15 0,29 0,53 0,595 LEVEL3 18,81 5,04 3,73 0,000
Entert 1,58 0,31 5,09 0,000 LEVEL2 19,80 3,97 4,99 0,000
“Dranouter” -2,47 0,31 -8,05 0,000 LEVEL1 321,30 6,89 46,65 0,000
Cult.Popul. 4,79 0,34 14,09 0,000 -2*log(lh): 40780,80
Katholiek -2,23 0,92 -2,43 0,015
Vryzinnig -6,56 1,22 -5,36 0,000
Ander geloof -8,50 1,44 -5,88 0,000
Nt. Gelovig -2,18 1,07 -2,04 0,042
[400]

Tabel B79 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op Repressief autoritarisme van leerlingen:
Model 1A B SE T P
Intercept 46,49 0,93 49,87 0,000 L_EDUG2 1,31 1,14 1,15 0,250
LEVEL3 44,23 9,74 4,54 0,000 LEVEL3 16,12 4,22 3,82 0,000
LEVEL2 17,20 4,22 4,08 0,000 LEVEL2 6,14 2,92 2,10 0,036
LEVEL1 395,80 8,48 46,70 0,000 LEVEL1 372,70 7,95 46,91 0,000
-2*log(lh): 41936,30 -2*log(lh): 41480,50
Model 1B B SE T P Model 3A B SE T P
Intercept -27,29 20,57 -1,33 0,185 Intercept 44,65 1,13 39,65 0,000
L_PROFAF 0,43 0,14 3,04 0,002 Sekse (0=man) 0,38 0,70 0,54 0,589
L_PERSG 0,68 0,22 3,02 0,003 Natio (Princals) 0,47 0,32 1,49 0,137
LEVEL3 34,70 7,99 4,34 0,000 Ses (Princals) -0,53 0,30 -1,77 0,077
LEVEL2 17,65 4,27 4,14 0,000 Entert 1,53 0,33 4,70 0,000
LEVEL1 395,50 8,47 46,70 0,000 “Dranouter” -2,57 0,32 -7,92 0,000
-2*log(lh): 41923,50 Cult.Popul. 3,69 0,36 10,14 0,000
Model 1B B SE T P Katholiek -1,65 0,97 -1,70 0,088
Intercept 37,47 7,50 4,99 0,000 Vryzinnig -4,74 1,28 -3,70 0,000
L_EDUG2 2,08 1,71 1,21 0,226 Ander geloof -5,82 1,53 -3,81 0,000
LEVEL3 42,82 9,50 4,51 0,000 Nt. Gelovig -3,31 1,13 -2,92 0,004
LEVEL2 17,22 4,23 4,07 0,000 BSO-lln 6,84 1,07 6,37 0,000
LEVEL1 395,80 8,47 46,71 0,000 TSO-lln 6,80 0,94 7,24 0,000
-2*log(lh): 41934,90 LEVEL3 5,07 2,18 2,32 0,020
Model 2A B SE T P LEVEL2 6,88 2,95 2,33 0,020
Intercept 48,25 1,10 43,75 0,000 LEVEL1 372,00 7,93 46,93 0,000
Sekse (0=man) 0,56 0,74 0,76 0,446 -2*log(lh): 41437,00
Natio (Princals) 0,50 0,32 1,53 0,126 Model 3B B SE T P
Ses (Princals) -0,73 0,30 -2,42 0,016 Intercept 23,26 11,49 2,02 0,043
Entert 1,63 0,33 4,96 0,000 Sekse (0=man) 0,46 0,70 0,66 0,507
“Dranouter” -2,62 0,33 -8,05 0,000 Natio (Princals) 0,45 0,32 1,41 0,160
Cult.Popul. 4,15 0,35 11,73 0,000 Ses (Princals) -0,51 0,30 -1,70 0,089
Katholiek -1,66 0,97 -1,70 0,088 Entert 1,53 0,33 4,70 0,000
Vryzinnig -4,77 1,29 -3,69 0,000 “Dranouter” -2,58 0,32 -7,95 0,000
Ander geloof -5,62 1,53 -3,67 0,000 Cult.Popul. 3,67 0,36 10,06 0,000
Nt. Gelovig -3,27 1,14 -2,88 0,004 Katholiek -1,60 0,97 -1,65 0,098
LEVEL3 16,72 4,32 3,87 0,000 Vryzinnig -4,75 1,28 -3,71 0,000
LEVEL2 6,10 2,92 2,09 0,037 Ander geloof -5,86 1,53 -3,84 0,000
LEVEL1 372,70 7,95 46,91 0,000 Nt. Gelovig -3,27 1,13 -2,89 0,004
-2*log(lh): 41481,70 BSO-lln 6,39 1,09 5,85 0,000
Model 2B B SE T P TSO-lln 6,45 0,96 6,71 0,000
Intercept 3,48 14,57 0,24 0,811 L_PROFAF 0,14 0,08 1,75 0,080
Sekse (0=man) 0,64 0,73 0,88 0,381 L_PERSG 0,19 0,12 1,55 0,120
Natio (Princals) 0,48 0,32 1,47 0,141 LEVEL3 4,66 2,11 2,21 0,027
Ses (Princals) -0,70 0,30 -2,33 0,020 LEVEL2 6,99 2,96 2,36 0,018
Entert 1,62 0,33 4,97 0,000 LEVEL1 371,80 7,92 46,93 0,000
“Dranouter” -2,63 0,33 -8,08 0,000 -2*log(lh): 41433,70
Cult.Popul. 4,09 0,35 11,53 0,000 Model 3B B SE T P
Katholiek -1,61 0,97 -1,65 0,098 Intercept 43,06 3,69 11,66 0,000
Vryzinnig -4,75 1,29 -3,68 0,000 Sekse (0=man) 0,38 0,70 0,54 0,588
Ander geloof -5,66 1,53 -3,70 0,000 Natio (Princals) 0,47 0,32 1,47 0,143
Nt. Gelovig -3,24 1,14 -2,86 0,004 Ses (Princals) -0,53 0,30 -1,75 0,080
L_PROFAF 0,24 0,10 2,32 0,020 Entert 1,53 0,33 4,69 0,000
L_PERSG 0,43 0,16 2,73 0,006 “Dranouter” -2,57 0,32 -7,92 0,000
LEVEL3 13,87 3,82 3,63 0,000 Cult.Popul. 3,70 0,36 10,15 0,000
LEVEL2 6,55 2,96 2,21 0,027 Katholiek -1,65 0,97 -1,70 0,090
LEVEL1 372,30 7,94 46,90 0,000 Vryzinnig -4,76 1,28 -3,71 0,000
-2*log(lh): 41472,70 Ander geloof -5,83 1,53 -3,82 0,000
Model 2B B SE T P Nt. Gelovig -3,30 1,13 -2,91 0,004
Intercept 42,55 5,08 8,37 0,000 BSO-lln 6,78 1,08 6,26 0,000
Sekse (0=man) 0,56 0,74 0,76 0,447 TSO-lln 6,74 0,95 7,11 0,000
Natio (Princals) 0,48 0,32 1,49 0,136 L_EDUG2 0,37 0,82 0,45 0,650
Ses (Princals) -0,72 0,30 -2,38 0,017 LEVEL3 5,01 2,17 2,31 0,021
Entert 1,62 0,33 4,96 0,000 LEVEL2 6,88 2,95 2,34 0,020
“Dranouter” -2,62 0,33 -8,05 0,000 LEVEL1 372,00 7,93 46,93 0,000
Cult.Popul. 4,15 0,35 11,72 0,000 -2*log(lh): 41436,90
Katholiek -1,64 0,97 -1,69 0,091
Vryzinnig -4,79 1,29 -3,71 0,000
Ander geloof -5,65 1,53 -3,69 0,000
Nt. Gelovig -3,27 1,14 -2,88 0,004
[401]

Tabel B80 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op utilitair individualisme van leerlingen:
Model 1A B SE T P
Intercept 32,43 0,70 46,13 0,000 L_EDUG2 1,16 0,77 1,50 0,134
LEVEL3 23,26 5,55 4,19 0,000 LEVEL3 5,31 1,94 2,73 0,006
LEVEL2 16,55 3,28 5,05 0,000 LEVEL2 8,98 2,37 3,79 0,000
LEVEL1 262,10 5,62 46,63 0,000 LEVEL1 236,90 5,06 46,77 0,000
-2*log(lh): 40035,40 -2*log(lh): 39437,90
Model 1B B SE T P Model 3A B SE T P
Intercept -11,18 15,43 -0,72 0,469 Intercept 39,17 0,95 41,40 0,000
L_PROFAF 0,43 0,11 4,03 0,000 Sekse (0=man) -7,34 0,58 -12,69 0,000
L_PERSG 0,30 0,17 1,77 0,077 Natio (Princals) -0,17 0,26 -0,67 0,505
LEVEL3 17,21 4,46 3,86 0,000 Ses (Princals) 0,26 0,24 1,06 0,287
LEVEL2 16,61 3,28 5,07 0,000 Entert 0,66 0,26 2,50 0,012
LEVEL1 262,00 5,62 46,64 0,000 “Dranouter” -2,51 0,26 -9,64 0,000
-2*log(lh): 40021,00 Cult.Popul. 2,20 0,29 7,51 0,000
Model 1B B SE T P Katholiek -6,23 0,78 -8,00 0,000
Intercept 23,58 5,60 4,21 0,000 Vryzinnig -3,62 1,03 -3,51 0,000
L_EDUG2 2,04 1,28 1,59 0,112 Ander geloof -5,02 1,22 -4,10 0,000
LEVEL3 21,90 5,31 4,12 0,000 Nt. Gelovig -1,94 0,91 -2,13 0,033
LEVEL2 16,67 3,29 5,07 0,000 BSO-lln 4,25 0,94 4,50 0,000
LEVEL1 262,00 5,62 46,63 0,000 TSO-lln 0,99 0,83 1,19 0,234
-2*log(lh): 40033,10 LEVEL3 5,24 1,90 2,76 0,006
Model 2A B SE T P LEVEL2 7,96 2,26 3,52 0,000
Intercept 40,54 0,84 47,99 0,000 LEVEL1 236,40 5,05 46,80 0,000
Sekse (0=man) -7,37 0,58 -12,64 0,000 -2*log(lh): 39416,40
Natio (Princals) -0,23 0,26 -0,88 0,379 Model 3B B SE T P
Ses (Princals) 0,12 0,24 0,51 0,610 Intercept 31,24 10,32 3,03 0,002
Entert 0,71 0,26 2,70 0,007 Sekse (0=man) -7,28 0,57 -12,68 0,000
“Dranouter” -2,53 0,26 -9,71 0,000 Natio (Princals) -0,21 0,26 -0,81 0,420
Cult.Popul. 2,54 0,28 8,97 0,000 Ses (Princals) 0,29 0,24 1,18 0,240
Katholiek -6,35 0,78 -8,15 0,000 Entert 0,64 0,26 2,47 0,014
Vryzinnig -3,72 1,03 -3,60 0,000 “Dranouter” -2,52 0,26 -9,67 0,000
Ander geloof -5,01 1,23 -4,08 0,000 Cult.Popul. 2,17 0,29 7,41 0,000
Nt. Gelovig -1,96 0,91 -2,15 0,032 Katholiek -6,19 0,78 -7,96 0,000
LEVEL3 5,83 2,04 2,86 0,004 Vryzinnig -3,70 1,03 -3,59 0,000
LEVEL2 8,82 2,36 3,74 0,000 Ander geloof -5,09 1,22 -4,16 0,000
LEVEL1 236,90 5,07 46,78 0,000 Nt. Gelovig -1,94 0,91 -2,14 0,033
-2*log(lh): 39440,20 BSO-lln 3,95 0,95 4,15 0,000
Model 2B B SE T P TSO-lln 0,88 0,84 1,05 0,295
Intercept 25,08 10,26 2,45 0,014 L_PROFAF 0,17 0,07 2,39 0,017
Sekse (0=man) -7,28 0,58 -12,61 0,000 L_PERSG 0,00 0,11 0,01 0,995
Natio (Princals) -0,27 0,26 -1,04 0,299 LEVEL3 4,34 1,72 2,52 0,012
Ses (Princals) 0,16 0,24 0,68 0,499 LEVEL2 7,88 2,25 3,50 0,000
Entert 0,69 0,26 2,64 0,008 LEVEL1 236,40 5,05 46,81 0,000
“Dranouter” -2,54 0,26 -9,74 0,000 -2*log(lh): 39410,10
Cult.Popul. 2,48 0,28 8,73 0,000 Model 3B B SE T P
Katholiek -6,30 0,78 -8,08 0,000 Intercept 35,70 3,38 10,56 0,000
Vryzinnig -3,79 1,03 -3,67 0,000 Sekse (0=man) -7,34 0,58 -12,72 0,000
Ander geloof -5,09 1,23 -4,15 0,000 Natio (Princals) -0,18 0,26 -0,71 0,478
Nt. Gelovig -1,95 0,91 -2,14 0,032 Ses (Princals) 0,26 0,24 1,09 0,275
L_PROFAF 0,22 0,07 3,08 0,002 Entert 0,65 0,26 2,50 0,012
L_PERSG 0,06 0,11 0,59 0,552 “Dranouter” -2,51 0,26 -9,64 0,000
LEVEL3 4,56 1,80 2,54 0,011 Cult.Popul. 2,20 0,29 7,52 0,000
LEVEL2 8,75 2,34 3,74 0,000 Katholiek -6,22 0,78 -7,99 0,000
LEVEL1 236,90 5,06 46,78 0,000 Vryzinnig -3,64 1,03 -3,53 0,000
-2*log(lh): 39431,20 Ander geloof -5,04 1,22 -4,12 0,000
Model 2B B SE T P Nt. Gelovig -1,93 0,91 -2,13 0,034
Intercept 35,51 3,47 10,24 0,000 BSO-lln 4,10 0,95 4,32 0,000
Sekse (0=man) -7,36 0,58 -12,68 0,000 TSO-lln 0,86 0,84 1,02 0,309
Natio (Princals) -0,24 0,26 -0,94 0,346 L_EDUG2 0,82 0,76 1,07 0,284
Ses (Princals) 0,14 0,24 0,57 0,570 LEVEL3 4,93 1,84 2,68 0,007
Entert 0,70 0,26 2,68 0,007 LEVEL2 8,08 2,27 3,55 0,000
“Dranouter” -2,53 0,26 -9,71 0,000 LEVEL1 236,40 5,05 46,80 0,000
Cult.Popul. 2,53 0,28 8,94 0,000 -2*log(lh): 39415,10
Katholiek -6,34 0,78 -8,13 0,000
Vryzinnig -3,75 1,03 -3,63 0,000
Ander geloof -5,03 1,23 -4,10 0,000
Nt. Gelovig -1,95 0,91 -2,14 0,032
[402]

Tabel B81 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op lijfelijke zelfbeschikking van leerlingen:
Model 1A B SE T P
Intercept 54,63 0,79 68,96 0,000 L_EDUG2 -1,61 1,21 -1,33 0,184
LEVEL3 28,99 7,05 4,12 0,000 LEVEL3 17,50 4,74 3,70 0,000
LEVEL2 32,40 4,59 7,06 0,000 LEVEL2 25,72 3,96 6,50 0,000
LEVEL1 252,20 5,43 46,47 0,000 LEVEL1 243,80 5,24 46,52 0,000
-2*log(lh): 39940,30 -2*log(lh): 39707,40
Model 1B B SE T P Model 3A B SE T P
Intercept 87,52 18,53 4,72 0,000 Intercept 61,40 1,03 59,54 0,000
L_PROFAF -0,31 0,13 -2,40 0,017 Sekse (0=man) 0,20 0,61 0,32 0,746
L_PERSG -0,23 0,20 -1,16 0,247 Natio (Princals) 0,31 0,27 1,17 0,241
LEVEL3 25,95 6,45 4,02 0,000 Ses (Princals) 1,01 0,25 4,05 0,000
LEVEL2 32,31 4,59 7,04 0,000 Entert -0,06 0,27 -0,22 0,822
LEVEL1 252,20 5,43 46,48 0,000 “Dranouter” 0,40 0,27 1,49 0,136
-2*log(lh): 39934,90 Cult.Popul. -0,93 0,30 -3,09 0,002
Model 1B B SE T P Katholiek -4,94 0,79 -6,22 0,000
Intercept 61,93 6,39 9,69 0,000 Vryzinnig 2,29 1,05 2,17 0,030
L_EDUG2 -1,68 1,46 -1,15 0,250 Ander geloof -4,33 1,25 -3,47 0,001
LEVEL3 28,01 6,88 4,07 0,000 Nt. Gelovig 2,03 0,93 2,19 0,029
LEVEL2 32,44 4,60 7,05 0,000 BSO-lln -13,27 1,07 -12,45 0,000
LEVEL1 252,20 5,43 46,48 0,000 TSO-lln -4,07 0,95 -4,28 0,000
-2*log(lh): 39939,20 LEVEL3 9,87 2,91 3,40 0,001
Model 2A B SE T P LEVEL2 11,53 2,68 4,31 0,000
Intercept 56,99 1,00 56,78 0,000 LEVEL1 243,70 5,22 46,71 0,000
Sekse (0=man) 0,24 0,64 0,38 0,704 -2*log(lh): 39570,40
Natio (Princals) 0,42 0,27 1,54 0,124 Model 3B B SE T P
Ses (Princals) 1,28 0,25 5,11 0,000 Intercept 52,83 12,82 4,12 0,000
Entert -0,15 0,27 -0,56 0,574 Sekse (0=man) 0,19 0,61 0,31 0,756
“Dranouter” 0,44 0,27 1,64 0,102 Natio (Princals) 0,32 0,27 1,20 0,230
Cult.Popul. -1,48 0,30 -4,96 0,000 Ses (Princals) 0,99 0,25 4,00 0,000
Katholiek -4,70 0,80 -5,84 0,000 Entert -0,05 0,27 -0,20 0,838
Vryzinnig 2,31 1,07 2,16 0,031 “Dranouter” 0,40 0,27 1,50 0,134
Ander geloof -4,50 1,26 -3,56 0,000 Cult.Popul. -0,92 0,30 -3,06 0,002
Nt. Gelovig 1,89 0,93 2,02 0,043 Katholiek -4,95 0,79 -6,22 0,000
LEVEL3 18,35 4,89 3,75 0,000 Vryzinnig 2,36 1,05 2,24 0,025
LEVEL2 25,66 3,96 6,49 0,000 Ander geloof -4,29 1,25 -3,44 0,001
LEVEL1 243,80 5,24 46,52 0,000 Nt. Gelovig 2,06 0,93 2,22 0,026
-2*log(lh): 39708,90 BSO-lln -13,36 1,09 -12,28 0,000
Model 2B B SE T P TSO-lln -4,28 0,97 -4,39 0,000
Intercept 80,48 15,74 5,11 0,000 L_PROFAF -0,07 0,09 -0,80 0,425
Sekse (0=man) 0,18 0,64 0,29 0,773 L_PERSG 0,15 0,14 1,09 0,274
Natio (Princals) 0,43 0,27 1,58 0,115 LEVEL3 9,26 2,77 3,34 0,001
Ses (Princals) 1,26 0,25 5,02 0,000 LEVEL2 11,49 2,67 4,31 0,000
Entert -0,15 0,27 -0,55 0,582 LEVEL1 243,70 5,22 46,71 0,000
“Dranouter” 0,44 0,27 1,65 0,100 -2*log(lh): 39567,70
Cult.Popul. -1,44 0,30 -4,83 0,000 Model 3B B SE T P
Katholiek -4,73 0,80 -5,89 0,000 Intercept 62,96 4,20 14,98 0,000
Vryzinnig 2,36 1,07 2,21 0,027 Sekse (0=man) 0,20 0,61 0,32 0,749
Ander geloof -4,46 1,26 -3,53 0,000 Natio (Princals) 0,31 0,27 1,18 0,237
Nt. Gelovig 1,90 0,93 2,03 0,043 Ses (Princals) 1,00 0,25 4,04 0,000
L_PROFAF -0,27 0,11 -2,47 0,014 Entert -0,06 0,27 -0,23 0,822
L_PERSG -0,14 0,17 -0,80 0,422 “Dranouter” 0,40 0,27 1,49 0,136
LEVEL3 16,42 4,51 3,64 0,000 Cult.Popul. -0,93 0,30 -3,09 0,002
LEVEL2 25,64 3,96 6,48 0,000 Katholiek -4,95 0,79 -6,22 0,000
LEVEL1 243,80 5,24 46,53 0,000 Vryzinnig 2,30 1,05 2,18 0,029
-2*log(lh): 39703,10 Ander geloof -4,33 1,25 -3,46 0,001
Model 2B B SE T P Nt. Gelovig 2,03 0,93 2,19 0,029
Intercept 64,00 5,36 11,93 0,000 BSO-lln -13,21 1,07 -12,30 0,000
Sekse (0=man) 0,24 0,64 0,37 0,709 TSO-lln -4,02 0,96 -4,18 0,000
Natio (Princals) 0,42 0,27 1,56 0,119 L_EDUG2 -0,36 0,95 -0,38 0,703
Ses (Princals) 1,27 0,25 5,08 0,000 LEVEL3 9,80 2,89 3,39 0,001
Entert -0,15 0,27 -0,56 0,575 LEVEL2 11,54 2,68 4,31 0,000
“Dranouter” 0,44 0,27 1,64 0,102 LEVEL1 243,70 5,22 46,71 0,000
Cult.Popul. -1,48 0,30 -4,95 0,000 -2*log(lh): 39570,30
Katholiek -4,71 0,80 -5,86 0,000
Vryzinnig 2,34 1,07 2,19 0,029
Ander geloof -4,48 1,26 -3,55 0,000
Nt. Gelovig 1,89 0,93 2,02 0,043
[403]

Tabel B82 Multilevel analyse 3 niveaus voor de indicatoren van schoolcultuur van leraren op burgerzin van leerlingen:
Model 1A B SE T P
Intercept 75,48 0,46 165,59 0,000 L_EDUG2 0,22 0,51 0,43 0,669
LEVEL3 6,50 2,33 2,79 0,005 LEVEL3 0,05 0,87 0,06 0,954
LEVEL2 13,53 2,84 4,77 0,000 LEVEL2 9,07 2,23 4,07 0,000
LEVEL1 241,90 5,18 46,68 0,000 LEVEL1 222,30 4,75 46,82 0,000
-2*log(lh): 39443,90 -2*log(lh): 38966,20
Model 1B B SE T P Model 3A B SE T P
Intercept 88,05 11,23 7,84 0,000 Intercept 70,57 0,84 84,49 0,000
L_PROFAF -0,12 0,08 -1,47 0,141 Sekse (0=man) 6,76 0,51 13,12 0,000
L_PERSG -0,09 0,12 -0,75 0,453 Natio (Princals) -0,46 0,25 -1,89 0,059
LEVEL3 6,00 2,24 2,67 0,008 Ses (Princals) -0,46 0,23 -1,97 0,048
LEVEL2 13,73 2,86 4,81 0,000 Entert -1,47 0,25 -5,81 0,000
LEVEL1 241,80 5,18 46,68 0,000 “Dranouter” 2,91 0,25 11,61 0,000
-2*log(lh): 39440,90 Cult.Popul. -0,67 0,28 -2,37 0,018
Model 1B B SE T P Katholiek 2,37 0,75 3,15 0,002
Intercept 78,26 3,68 21,29 0,000 Vryzinnig -0,82 0,99 -0,83 0,407
L_EDUG2 -0,64 0,84 -0,76 0,445 Ander geloof 0,15 1,18 0,12 0,901
LEVEL3 6,38 2,31 2,76 0,006 Nt. Gelovig -1,25 0,88 -1,42 0,157
LEVEL2 13,53 2,85 4,75 0,000 BSO-lln 0,82 0,79 1,03 0,302
LEVEL1 241,90 5,18 46,69 0,000 TSO-lln 1,07 0,69 1,56 0,120
-2*log(lh): 39443,50 LEVEL3 0,06 0,87 0,07 0,946
Model 2A B SE T P LEVEL2 8,89 2,21 4,02 0,000
Intercept 71,14 0,75 94,86 0,000 LEVEL1 222,30 4,75 46,82 0,000
Sekse (0=man) 6,69 0,51 13,00 0,000 -2*log(lh): 38963,60
Natio (Princals) -0,46 0,24 -1,87 0,062 Model 3B B SE T P
Ses (Princals) -0,53 0,23 -2,32 0,020 Intercept 65,64 7,74 8,48 0,000
Entert -1,45 0,25 -5,75 0,000 Sekse (0=man) 6,79 0,52 13,15 0,000
“Dranouter” 2,89 0,25 11,53 0,000 Natio (Princals) -0,47 0,25 -1,92 0,055
Cult.Popul. -0,56 0,27 -2,07 0,038 Ses (Princals) -0,45 0,23 -1,94 0,052
Katholiek 2,35 0,75 3,12 0,002 Entert -1,47 0,25 -5,82 0,000
Vryzinnig -0,83 0,99 -0,84 0,403 “Dranouter” 2,91 0,25 11,60 0,000
Ander geloof 0,15 1,18 0,12 0,901 Cult.Popul. -0,68 0,28 -2,40 0,016
Nt. Gelovig -1,27 0,88 -1,44 0,150 Katholiek 2,39 0,75 3,17 0,002
LEVEL3 0,11 0,89 0,13 0,897 Vryzinnig -0,82 0,99 -0,83 0,407
LEVEL2 8,98 2,22 4,04 0,000 Ander geloof 0,14 1,18 0,11 0,909
LEVEL1 222,30 4,75 46,82 0,000 Nt. Gelovig -1,23 0,88 -1,40 0,161
-2*log(lh): 38966,40 BSO-lln 0,70 0,81 0,87 0,387
Model 2B B SE T P TSO-lln 0,97 0,71 1,37 0,170
Intercept 63,42 7,58 8,36 0,000 L_PROFAF 0,04 0,05 0,65 0,514
Sekse (0=man) 6,74 0,52 13,07 0,000 L_PERSG 0,04 0,08 0,52 0,604
Natio (Princals) -0,47 0,25 -1,91 0,056 LEVEL3 0,01 0,86 0,02 0,987
Ses (Princals) -0,51 0,23 -2,23 0,026 LEVEL2 8,86 2,21 4,02 0,000
Entert -1,45 0,25 -5,77 0,000 LEVEL1 222,30 4,75 46,82 0,000
“Dranouter” 2,89 0,25 11,53 0,000 -2*log(lh): 38963,70
Cult.Popul. -0,59 0,27 -2,18 0,029 Model 3B B SE T P
Katholiek 2,38 0,75 3,16 0,002 Intercept 70,28 2,37 29,65 0,000
Vryzinnig -0,82 0,99 -0,83 0,407 Sekse (0=man) 6,76 0,51 13,13 0,000
Ander geloof 0,14 1,18 0,12 0,908 Natio (Princals) -0,46 0,25 -1,89 0,058
Nt. Gelovig -1,25 0,88 -1,42 0,157 Ses (Princals) -0,46 0,23 -1,97 0,049
L_PROFAF 0,05 0,05 0,86 0,390 Entert -1,47 0,25 -5,82 0,000
L_PERSG 0,07 0,08 0,89 0,374 “Dranouter” 2,91 0,25 11,61 0,000
LEVEL3 0,03 0,87 0,04 0,971 Cult.Popul. -0,67 0,28 -2,37 0,018
LEVEL2 8,95 2,22 4,04 0,000 Katholiek 2,38 0,75 3,15 0,002
LEVEL1 222,30 4,75 46,82 0,000 Vryzinnig -0,82 0,99 -0,83 0,406
-2*log(lh): 38966,10 Ander geloof 0,15 1,18 0,12 0,902
Model 2B B SE T P Nt. Gelovig -1,24 0,88 -1,41 0,157
Intercept 70,18 2,38 29,51 0,000 BSO-lln 0,80 0,80 1,00 0,316
Sekse (0=man) 6,69 0,51 13,02 0,000 TSO-lln 1,06 0,70 1,51 0,131
Natio (Princals) -0,46 0,24 -1,89 0,059 L_EDUG2 0,07 0,52 0,13 0,894
Ses (Princals) -0,52 0,23 -2,29 0,022 LEVEL3 0,04 0,87 0,05 0,963
Entert -1,45 0,25 -5,75 0,000 LEVEL2 8,92 2,21 4,03 0,000
“Dranouter” 2,89 0,25 11,53 0,000 LEVEL1 222,20 4,75 46,82 0,000
Cult.Popul. -0,56 0,27 -2,09 0,037 -2*log(lh): 38963,60
Katholiek 2,36 0,75 3,13 0,002
Vryzinnig -0,84 0,99 -0,84 0,398
Ander geloof 0,14 1,18 0,12 0,906
Nt. Gelovig -1,26 0,88 -1,44 0,151
[404]

Tabel B83 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor de invloed van professionele afstandelijkheid van leraren op stemintentie leerlingen.
Model 1B Level 1 patterns: 4304 Model 3B Iterations: 191,00
Iterations: 69,00 Log(lkh): -7351,13
Log(lkh): -7719,22 Deviance (-2logL): 14702,25
Deviance (-2logL): 15438,43 Variable Logit SE Z P SD Var Rho
Variable Logit SE Z P SD Var Rho VLD 2,84 2,59 1,10 0,272 1,09 1,19 0,27
VLD -2,63 1,46 -1,81 0,071 1,00 1,00 0,23 Prof Afst -0,06 0,05 -1,20 0,230
Sekse
Prof Afst 0,04 0,03 1,37 0,169
(0=man) -0,21 0,26 -0,80 0,421
SP -1,21 0,48 -2,51 0,012 0,01 0,00 0,00 Ses
(Princals) -0,14 0,17 -0,84 0,403
Prof Afst 0,03 0,01 2,44 0,015 Mediafac -0,23 0,18 -1,31 0,190
VU -0,64 0,63 -1,01 0,311 0,19 0,03 0,01 BSO-lln 0,29 0,55 0,53 0,598
Prof Afst 0,00 0,01 0,10 0,920 TSO-lln -0,09 0,40 -0,22 0,824
Agalev -0,18 1,02 -0,18 0,856 0,51 0,26 0,07 Level2 0,27 4,05 0,000
Prof Afst 0,01 0,02 0,47 0,637 SP 1,10 1,25 0,88 0,379 -0,02 0,00 0,00
BLOK -2,67 0,86 -3,12 0,002 0,42 0,18 0,05 Prof Afst -0,02 0,03 -0,67 0,503
Sekse
Prof Afst 0,05 0,02 2,77 0,006
(0=man) -0,11 0,16 -0,72 0,471
Ses
BON -0,69 0,84 -0,83 0,409
(Princals) 0,08 0,15 0,52 0,600
Prof Afst 0,03 0,02 1,75 0,080 Mediafac 0,21 0,14 1,54 0,123
Model 2B Iterations: 143,00 BSO-lln -0,26 0,55 -0,48 0,630
Log(lkh): -7388,78 TSO-lln -0,25 0,27 -0,92 0,358
Deviance (-2logL): 14777,55 Level2 0,12 -0,18 0,430
Ridge: 0,40 VU 4,53 2,11 2,15 0,032 0,30 0,09 0,03
Variable Logit SE Z P SD Var Rho Prof Afst -0,11 0,04 -2,41 0,016
VLD -1,47 2,12 -0,69 0,489 1,08 1,16 0,26 Sekse
(0=man) -0,01 0,35 -0,03 0,979
Ses
Prof Afst 0,03 0,04 0,62 0,536
(Princals) -0,26 0,21 -1,22 0,221
Sekse (0=man) -0,30 0,29 -1,03 0,303 Mediafac -0,38 0,14 -2,70 0,007
Ses (Princals) 0,10 0,14 0,72 0,469 BSO-lln 0,02 0,68 0,03 0,974
Natio -0,41 0,19 -2,17 0,030 TSO-lln 0,56 0,52 1,07 0,285
Mediafac -0,09 0,16 -0,54 0,589 Level2 0,17 1,79 0,037
SP -0,66 1,00 -0,66 0,509 0,08 0,01 0,00 Agalev 3,96 2,09 1,90 0,058 0,54 0,30 0,08
Prof Afst 0,02 0,02 0,82 0,414 Prof Afst -0,08 0,04 -1,78 0,075
Sekse
Sekse (0=man) -0,12 0,13 -0,93 0,353
(0=man) 0,10 0,18 0,52 0,601
Ses
Ses (Princals) 0,32 0,15 2,18 0,029
(Princals) -0,29 0,17 -1,66 0,097
Natio -0,12 0,23 -0,55 0,584 Mediafac -0,41 0,13 -3,22 0,001
Mediafac 0,13 0,11 1,18 0,237 BSO-lln 0,53 0,43 1,23 0,220
VU 0,15 1,39 0,11 0,916 0,29 0,08 0,02 TSO-lln -0,14 0,28 -0,51 0,611
Prof Afst -0,01 0,03 -0,48 0,632 Level2 0,18 3,08 0,001
Sekse (0=man) -0,08 0,24 -0,34 0,731 BLOK 4,06 2,14 1,90 0,057 0,57 0,32 0,09
Ses (Princals) 0,08 0,16 0,50 0,619 Prof Afst -0,09 0,04 -2,12 0,034
Sekse
Natio -0,05 0,35 -0,14 0,888
(0=man) -1,01 0,23 -4,41 0,000
Ses
Mediafac -0,41 0,15 -2,78 0,005
(Princals) -0,05 0,15 -0,37 0,712
Agalev 0,36 1,72 0,21 0,835 0,57 0,32 0,09 Mediafac 0,40 0,13 3,11 0,002
Prof Afst 0,00 0,03 -0,05 0,959 BSO-lln 1,27 0,49 2,61 0,009
Sekse (0=man) 0,22 0,17 1,30 0,193 TSO-lln 0,59 0,26 2,27 0,023
Ses (Princals) 0,00 0,11 0,00 0,999 Level2 0,18 3,10 0,001
Natio -0,25 0,11 -2,16 0,031 BON 3,90 1,64 2,38 0,017 0,35 0,12 0,04
Mediafac -0,30 0,12 -2,54 0,011 Prof Afst -0,07 0,04 -2,12 0,034
BLOK 0,06 1,82 0,03 0,973 0,44 0,19 0,06 Sekse
(0=man) 0,23 0,18 1,27 0,203
Ses
Prof Afst 0,00 0,04 0,01 0,994
(Princals) -0,09 0,13 -0,73 0,465
Sekse (0=man) -1,05 0,20 -5,23 0,000 Mediafac 0,32 0,10 3,09 0,002
Ses (Princals) 0,03 0,12 0,23 0,817 BSO-lln 1,00 0,40 2,51 0,012
Natio -0,09 0,13 -0,72 0,474 TSO-lln 0,53 0,26 2,04 0,041
Mediafac 0,65 0,09 6,91 0,000
BON 0,66 1,21 0,54 0,589 0,36 0,13 0,04
Prof Afst 0,00 0,02 0,10 0,919
Sekse (0=man) 0,11 0,17 0,63 0,526
Ses (Princals) -0,01 0,09 -0,06 0,950
Natio -0,30 0,13 -2,36 0,018
Mediafac 0,43 0,11 3,85 0,000
[405]

Tabel B84 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus voor de invloed van persoonlijkheidsgerichtheid van leraren op stemintentie leerlingen.
Model 1B Iterations: 93,00 N=4301 Model 3B Iterations: 97,00
Log(lkh): -7719,60 (-2logL): 15439,20
Logit SE Z p-value SD Var Rho Log(lkh): -7365,76
VLD 4,44 3,75 1,18 0,236 1,07 1,15 0,26 Deviance (-2logL): 14731,52
Person -0,07 0,05 -1,39 0,165 Ridge: 0,40
SP -0,41 1,19 -0,34 0,730 0,12 0,01 0,00 Variable Logit SE Z p-value SD Var Rho
Person 0,00 0,02 0,32 0,749 VLD 2,06 6,31 0,33 0,744 1,60 2,56 0,44
VU -2,25 1,51 -1,49 0,136 0,11 0,01 0,00 Person -0,04 0,08 -0,52 0,607
Person 0,02 0,02 1,07 0,284 Sekse
(0=man)
-0,38 0,32 -1,19 0,234
Agalev 4,12 2,02 2,04 0,041 0,45 0,20 0,06 Ses 0,00 0,16 0,00 0,997
Person -0,05 0,03 -1,97 0,049 Mediafac 0,03 0,19 0,14 0,886
BLOK 0,39 2,23 0,17 0,861 0,53 0,28 0,08 BSO-lln 0,51 0,51 0,99 0,321
Person -0,01 0,03 -0,31 0,753 TSO-lln 0,61 0,39 1,54 0,123
BON 0,78 2,09 0,37 0,709 0,49 0,24 0,07 SP -2,47 2,25 -1,10 0,273 0,39 0,15 0,04
Person 0,00 0,03 -0,02 0,985 Person 0,04 0,03 1,29 0,198
Model 2B Iterations: 206,00 Sekse
(0=man)
-0,48 0,21 -2,30 0,022
Log(lkh): -7395,29 -2log(lh) 14790,58 Ses
(Princals)
0,23 0,12 1,84 0,065
Variable Logit SE Z p-value SD Var Rho Mediafac 0,22 0,15 1,49 0,135
VLD -10,81 5,72 -1,89 0,059 0,76 0,58 0,15 BSO-lln 0,43 0,60 0,73 0,466
Person 0,13 0,07 1,74 0,082 TSO-lln -0,61 0,32 -1,88 0,061
Sekse (0=man) 0,06 0,28 0,22 0,823 VU -3,39 3,49 -0,97 0,330 0,66 0,43 0,12
Ses (Princals) 0,43 0,16 2,68 0,007 Person 0,04 0,04 0,83 0,409
Natio -0,70 0,21 -3,36 0,001 Sekse
(0=man)
-0,07 0,26 -0,27 0,789
Mediafac -0,01 0,14 -0,08 0,935 Ses
(Princals)
0,01 0,19 0,03 0,975
SP 2,69 1,72 1,56 0,118 0,29 0,08 0,02 Mediafac -0,25 0,17 -1,49 0,136
Person -0,03 0,02 -1,39 0,164 BSO-lln -1,22 0,73 -1,68 0,092
Sekse (0=man) -0,33 0,16 -2,06 0,040 TSO-lln 0,06 0,42 0,15 0,883
Ses (Princals) 0,42 0,13 3,27 0,001 Agalev 2,09 3,63 0,58 0,564 0,83 0,69 0,17
Natio -0,29 0,18 -1,61 0,107 Person -0,03 0,05 -0,62 0,537
Mediafac 0,05 0,10 0,57 0,569 Sekse
(0=man)
-0,03 0,24 -0,14 0,891
VU -10,63 3,24 -3,28 0,001 0,22 0,05 0,01 Ses
(Princals)
-0,08 0,15 -0,52 0,604
Person 0,12 0,04 3,06 0,002 Mediafac -0,30 0,15 -2,05 0,040
Sekse (0=man) 0,39 0,23 1,68 0,092 BSO-lln 0,42 0,40 1,07 0,286
Ses (Princals) 0,28 0,17 1,62 0,105 TSO-lln -0,39 0,25 -1,55 0,120
Natio -0,34 0,31 -1,11 0,265 BLOK 5,44 3,04 1,79 0,073 0,50 0,25 0,07
Mediafac -0,65 0,15 -4,27 0,000 Person -0,08 0,04 -2,08 0,037
Agalev -3,39 3,10 -1,09 0,274 0,49 0,24 0,07 Sekse
(0=man)
-0,89 0,27 -3,34 0,001
Person 0,04 0,04 1,10 0,271 Ses
(Princals)
0,03 0,13 0,25 0,804
Sekse (0=man) 0,33 0,21 1,62 0,104 Mediafac 0,75 0,15 5,04 0,000
Ses (Princals) 0,19 0,11 1,80 0,073 BSO-lln 1,76 0,43 4,11 0,000
Natio -0,44 0,13 -3,35 0,001 TSO-lln 0,92 0,28 3,36 0,001
Mediafac -0,39 0,10 -3,73 0,000 BON 0,33 2,92 0,11 0,910 0,49 0,24 0,07
BLOK -2,69 2,88 -0,93 0,351 0,27 0,07 0,02 Person 0,00 0,04 0,00 0,997
Person 0,03 0,04 0,85 0,393 Sekse
(0=man)
-0,09 0,17 -0,52 0,604
Sekse (0=man) -0,97 0,20 -4,87 0,000 Ses
(Princals)
-0,01 0,11 -0,06 0,948
Ses (Princals) 0,29 0,11 2,58 0,010 Mediafac 0,35 0,11 3,24 0,001
Natio -0,09 0,12 -0,77 0,440 BSO-lln 1,29 0,42 3,07 0,002
Mediafac 0,65 0,10 6,21 0,000 TSO-lln 0,31 0,23 1,35 0,176
BON -2,30 2,43 -0,95 0,344 0,27 0,07 0,02
Person 0,04 0,03 1,19 0,234
Sekse (0=man) 0,10 0,14 0,71 0,478
Ses (Princals) 0,12 0,08 1,49 0,137
Natio -0,53 0,15 -3,59 0,000
Mediafac 0,41 0,09 4,56 0,000
[406]

Tabel B85 Multilevel multinominale analyse 2 niveaus : de invloed van doelstellingen van school (volgens leraren) op stemintentie leerlingen.
Model 1B Iterations: 80,00 Model 3B Iterations: 244,00
Log(lkh): -7748,51 (-2logL): 15497,01 Log(lkh): -7351,58(-2logL): 14703,15
Logit SE Z p-value SD Var Rho Logit SE Z p-value SD Var Rho
VLD -0,72 0,35 -2,07 0,039 0,01 0,00 0,00 VLD -0,97 1,63 -0,60 0,551 1,20 1,44 0,31
edugoal 0,03 0,08 0,36 0,718 Edugoal 0,05 0,38 0,12 0,901
SP 0,80 0,46 1,71 0,087 -0,16 0,03 0,01 Sekse
(0=man)
-0,10 0,39 -0,26 0,797
edugoal -0,20 0,10 -1,92 0,055 Ses
(Princals)
0,17 0,16 1,06 0,290
VU 1,33 0,62 2,14 0,033 -0,05 0,00 0,00 Mediafac -0,14 0,20 -0,71 0,476
edugoal -0,46 0,14 -3,27 0,001 BSO-lln 1,96 0,71 2,76 0,006
Agalev 0,58 0,40 1,47 0,142 -0,02 0,00 0,00 TSO-lln 1,00 0,48 2,07 0,038
edugoal -0,10 0,09 -1,15 0,251 SP 0,90 0,74 1,21 0,227 0,50 0,25 0,07
BLOK -0,96 1,22 -0,79 0,430 0,87 0,75 0,19 Edugoal -0,20 0,18 -1,11 0,268
edugoal 0,10 0,28 0,38 0,706 Sekse
(0=man)
-0,05 0,19 -0,26 0,798
BON -0,40 0,61 -0,66 0,509 0,36 0,13 0,04 Ses
(Princals)
0,17 0,16 1,06 0,289
edugoal 0,25 0,14 1,83 0,068 Mediafac -0,34 0,20 -1,76 0,078
Model 2B Iterations: 191,00 BSO-lln 1,62 0,61 2,65 0,008
Log(lkh): -7386,11 (-2logL): 14772,22 TSO-lln 0,40 0,33 1,22 0,223
Logit SE Z p-value SD Var Rho VU -0,83 1,06 -0,78 0,436 0,44 0,19 0,05
VLD -4,36 2,28 -1,91 0,056 1,11 1,23 0,27 Edugoal 0,10 0,25 0,38 0,702
Edugoal 0,89 0,52 1,71 0,086 Sekse
(0=man)
-0,24 0,29 -0,83 0,409
Sekse (0=man) -0,20 0,28 -0,71 0,480 Ses
(Princals)
-0,03 0,23 -0,14 0,892
Ses (Princals) 0,07 0,14 0,48 0,629 Mediafac -0,54 0,14 -3,91 0,000
Natio -0,33 0,17 -1,88 0,060 BSO-lln -0,75 0,58 -1,28 0,200
Mediafac -0,10 0,14 -0,70 0,482 TSO-lln 0,41 0,39 1,06 0,288
SP 0,42 0,81 0,52 0,600 0,04 0,00 0,00 Agalev 0,69 1,09 0,64 0,525 0,57 0,32 0,09
Edugoal -0,11 0,17 -0,65 0,516 Edugoal -0,10 0,25 -0,40 0,689
Sekse (0=man) 0,04 0,17 0,25 0,805 Sekse
(0=man)
-0,10 0,27 -0,35 0,729
Ses (Princals) 0,27 0,11 2,35 0,019 Ses
(Princals)
0,24 0,18 1,38 0,166
Natio -0,10 0,20 -0,47 0,635 Mediafac -0,32 0,15 -2,12 0,034
Mediafac 0,04 0,10 0,36 0,716 BSO-lln 1,22 0,41 2,94 0,003
VU -1,72 1,10 -1,56 0,118 0,19 0,03 0,01 TSO-lln -0,08 0,23 -0,34 0,734
Edugoal 0,25 0,24 1,01 0,311 BLOK 4,18 1,58 2,65 0,008 0,59 0,35 0,10
Sekse (0=man) -0,09 0,21 -0,46 0,648 Edugoal -1,18 0,38 -3,11 0,002
Ses (Princals) -0,03 0,14 -0,23 0,817 Sekse
(0=man)
-0,46 0,26 -1,78 0,076
Natio 0,04 0,27 0,14 0,889 Ses
(Princals)
0,10 0,15 0,71 0,478
Mediafac -0,52 0,13 -4,14 0,000 Mediafac 0,31 0,18 1,67 0,096
Agalev -1,18 1,23 -0,96 0,338 0,51 0,26 0,07 BSO-lln 2,71 0,56 4,79 0,000
Edugoal 0,31 0,27 1,12 0,261 TSO-lln 1,42 0,34 4,22 0,000
Sekse (0=man) 0,27 0,17 1,62 0,105 BON 1,18 0,96 1,23 0,219 0,52 0,27 0,08
Ses (Princals) 0,02 0,09 0,20 0,842 Edugoal -0,18 0,24 -0,78 0,433
Natio -0,20 0,10 -1,93 0,054 Sekse
(0=man)
-0,12 0,22 -0,56 0,578
Mediafac -0,31 0,10 -3,14 0,002 Ses
(Princals)
0,06 0,13 0,44 0,661
BLOK 0,93 1,11 0,83 0,404 0,52 0,27 0,07 Mediafac 0,10 0,14 0,69 0,491
Edugoal -0,22 0,25 -0,85 0,394 BSO-lln 2,11 0,48 4,39 0,000
Sekse (0=man) -0,98 0,24 -4,11 0,000 TSO-lln 0,83 0,34 2,47 0,014
Ses (Princals) 0,02 0,11 0,19 0,851 Mediafac 0,35 0,11 3,24 0,001
Natio -0,04 0,11 -0,39 0,695 BSO-lln 1,29 0,42 3,07 0,002
Mediafac 0,48 0,12 3,85 0,000 TSO-lln 0,31 0,23 1,35 0,176
BON -1,45 0,99 -1,46 0,145 0,36 0,13 0,04
Edugoal 0,48 0,22 2,21 0,027
Sekse (0=man) 0,13 0,17 0,80 0,425
Ses (Princals) 0,02 0,10 0,25 0,805
Natio -0,26 0,14 -1,90 0,058
Mediafac 0,35 0,09 3,81 0,000
[407]