Kaapse Skiereilandse Universiteit van Tegnologie

klanke bymekaar te bring. Die betekenisprosesseerder dra kennis van die betekenis van die woord en
die konteks- prosesseerder bring al die woorde in konteks sodat die gelese teks betekenis dra. Die
eerste twee prosesseerders is dus essensieel omdat dit die gekodeerde inligting opneem, terwyl konteks
die interpretering van die teks kan versnel, maar dit neem nie die eerste twee prosesseerders se plek in
nie. Wanneer inligting wat van een prosesseerder ontvang word, onvoldoende is, sal die ander drie
prosesseerders saamspan om te help om betekenis aan die teks te gee. Die debat behoort dus, volgens
Karweit (1994: 89) nie soseer oor die een óf die ander metode te gaan nie, maar eerder oor fonologiese
bewustheid wat lees fasiliteer.
Weaver (1988: 142) verwys na die benadering tot beginnerlees as basiese gemeenskaplike elemente
van die fokus op woordherkenning. Die sigwoord-benadering beklemtoon die ontwikkeling van ’n
reeks woorde wat maklik herken kan word. Die klankbenadering lê klem op die uitklank van woorde.
Die linguistieke benadering beklemtoon die internalisering van spelpatrone en letter-
klankkorrespondering. Die basale metode fokus op die verwerwing van vaardighede om
woordherkenning te bemeester. Sedert die belangstelling in klanke in die laat 1960’s, is konteks as ʼn
laaste uitweg gebruik. Die goeie leser gebruik konteks om te voorspel wat volg in die teks.
Stanovich (1993: 281) beklemtoon dat kinders wat met formele skool begin, oor ʼn geringe kennis van
fonologiese bewustheid beskik en dus probleme ondervind met alfabetiese koderingsvaardighede en
woordherkenning. ʼn Gebrek aan blootstelling en oefening aan hierdie deel van
geletterdheidsontwikkeling, verhinder die outomatisme en spoed met woordherkenning by die minder
ervare leser. In dié geval word lees met begrip verhinder, onvervulde lees-ervaringe word meer,
oefening word vermy of net verdra sonder werklike kognitiewe betrokkenheid en die negatiewe spiraal
van ophopende nadele gaan voort. Die kind begin om emosionele probleme met newe-effekte met sy
skoolervaring te assosieer en dit word ʼn verdere struikelblok vir hom om op skool te presteer.
Alhoewel letter-klankkorrespondering krities belangrik is in die leesproses, is dit egter nie genoeg om
van ’n leerder ’n vaardige leser te maak nie. Saam met letterkennis moet die leerder ook in staat wees
om tussen klanke of foneme wat met individuele letters of grafeme korrespondeer, te onderskei. Dit
dui daarop neer dat bewuste analitiese kennis van klanke (foneme) noodsaaklik is vir lees. Verskeie
ondersoeke (Hatcher et al., 2004; Savage & Carless, 2005) toon dat daar substansiële bewyse is dat
fonemiese bewustheid sterk korreleer met sukses in verwerwing van lees- en spelvermoë.
Aktiwiteite ten opsigte van fonemiese bewustheid word beskou as die beste voorspellers van sukses in
vroeë leesvermoëns, selfs beter as IK, en is ’n noodsaaklike voorvereiste vir sukses om te leer lees
(Stanovich, 1994; Bradley & Bryant, 1983, 1985; Savage & Carless, 2005; Hatcher et al., 2004).
Adams (1990: 55) gaan selfs verder deur te sê: “Prereaders’ letter knowledge was found to be the
48