CLARENCE VERNON VISAGIE
CLARENCE VERNON VISAGIE CLARENCE VERNON VISAGIE
gebruik ‘betekenis mobilisasie’ en ‘interpretasie dominasie’ as instrumente om hierdie 73 mag te verkry. Beheer oor diskoerse in die kulturele praktyk, is dus ’n belangrike bron van ‘mag’ 9 , en vereis ’n dieper analise van hierdie fenomeen. Davies en Harré (2001:263) betoog dat stories oor die mens gelokaliseer is binne ’n aantal verskillende diskoerse. Hierdie diskoerse bestaan in terme van taal, konsepte, kwessies en morele beoordeling, en die subjek se posisie daarin. Die subjek se posisie sal volgens hierdie argument egter ook veelvoudig wees en kan varieer in omstandighede. Een mens kan verskeie storielyne inkorporeer en organiseer rondom verskeie pole van gebeure, karakters en morele dilemmas. Die indiwidu is dus geposisioneer binne meervoudige diskoerse waarin hy persoonlike keuses moet maak, besluite neem en uitvoer (Davies en Harré, 2001: 266). Die ontvang en implementering van K2005 is teen die agtergrond van hierdie argumente, komplekser in skoolkontekste van onderwysers. Hoe identiteitvorming van onderwysers gevolglik binne hul sosio-kulturele kontekste plaasvind, die impak daarvan op hul ontvang en implementering-identiteite, benodig ’n in-diepte kontekstuele ondersoek. 4.1.1 Identiteitvorming van onderwysers binne dominante diskoerse Hoe onderwysers hul identiteitsbasis in ’n kulturele praktyk vorm en ontwikkel, is in hierdie afdeling van belang. Grossberg (1994:29; 5-6) betoog dat kontekstuele studies aan die lig bring dat daar oneweredige dominante en gemarginaliseerde magte in kulturele praktyke bestaan. Hierdie argument ontwikkel dat ’n oneweredige kulturele 9 “Mag’ word hier geassosieer met beheer wat een groep of indiwidu oor ’n ander groep of indiwidu besit. Praktiese voorbeelde in skole, bestaan waar burokrate in ’n hoër hiërargiese struktuur van die onderwysstelsel, in beheer is van prinsipale in skole, of waar prinsipale in skole in beheer is van onderwysers. Mag impliseer hier dat ‘ondergeskiktes’ se stemme in die taalgesprek nie gehoor word nie, of nie as belangrik beskou word nie.
74 praktyk bestaan uit kwessies wat verband hou met die ‘politiek van identiteit’, soos die van ras, etnisiteit of kultureel-politieke verteenwoordiging. Binne hierdie kulturele praktyk is die indiwidu op ’n besondere wyse geposisioneer in verhouding tot ‘ander sprekers’ (Davies & Harré, 2001:264). Die mens onderhandel sy realiteite met die wêreld en ‘ander’ mense deur middel van taal (Wetherell, 2001:17). Taal is hiervolgens ’n medium van verteenwoordiging vir die indiwidu binne sy sosio-kulturele ruimte. Binne hierdie oneweredige sosio-kulturele ruimte en skoolpraktyke, word aangeneem dat onderwysers in my studies ‘oneweredig’ teenoor ander sprekers geposisioneer en verteenwoordig is. In ’n sosio-kulturele praktyk bestaan daar dus dominante groepe in verhouding tot gemarginaliseerde groepe. Op die een of ander wyse identifiseer onderwysers binne hul sosio-kulturele praktyke met een van hierdie twee groepe. In my studie sal dié posisioneringe en verteenwoordiging van onderwysers, hul ontvang en implementering van K2005 bepaal. ‘Kultuur’ is toenemend ineengevleg met kwessies van ‘gesag’, ‘verteenwoordiging’ en ‘identiteite’ (Giroux, 1994:29). Grossberg (1994:6) bevestig dat ’n besondere kulturele praktyk, strukture van dominansie en ondergeskiktheid reproduseer, en dit word uitgedruk in terme van verteenwoordiging, identiteite, verskille en ongelykheid. Binne sulke realiteite bestaan daar konstant die moontlikheid vir rassisme, seksisme, xenofobia en kulturele lewe. Kurrikulumstudies poog om ’n begrip te verwerf oor hoe strukture en verteenwoordiging binne ’n samelewing werk, en domeine van ’n kulturele stryd saamgestel word. Kurrikulumstudies in kulturele en skoolpraktyke, is ’n terrein waar ’n politieke stryd in die kontemporêre wêreld ingedra word. Apple (1990:vii) bevestig hoedat ’n onderwys en kurrikulum-kwessies altyd vasgevang is in ’n geskiedenis van
- Page 39 and 40: hul mikro-kontekste te verstaan.
- Page 41 and 42: 24 onderwysers. Beide konsepte verw
- Page 43 and 44: 26 implementeringsmodelle nie uitge
- Page 45 and 46: implementeerder beskryf is. Die doe
- Page 47 and 48: 30 hiërargiese agente en sosiale n
- Page 49 and 50: 2.2.1 Onderwyser-biografieë Tradis
- Page 51 and 52: tradisioneel beoordeel is as te ‘
- Page 53 and 54: 36 onderwysers vakteorieë benut in
- Page 55 and 56: 38 2.2.3 Identiteitsbasis van onder
- Page 57 and 58: 40 Die analitiese lens van terugwer
- Page 59 and 60: groepe wat hy bestudeer. Aangesien
- Page 61 and 62: 44 Volgens Patton (1990:44) gebruik
- Page 63 and 64: Gevolglik moes ek my eiesoortige su
- Page 65 and 66: evriend was, voordat ek my onderhou
- Page 67 and 68: 50 vanuit bepaalde voorveronderstel
- Page 69 and 70: Die deurlopende poging om my subjek
- Page 71 and 72: 54 sewe bruin skole en drie blanke
- Page 73 and 74: Die eerste stap in klaskamers van o
- Page 75 and 76: 58 implementeringstyle van onderwys
- Page 77 and 78: 60 aangebied dat hulle slegs moet p
- Page 79 and 80: hul ontvang en implementering-ident
- Page 81 and 82: geformuleer ooreenkomstig vier tema
- Page 83 and 84: dieselfde antwoord oplewer wanneer
- Page 85 and 86: 68 HOOFSTUK VIER - KONTEKSTUELE HOO
- Page 87 and 88: in eie reg bestudeer moet word. Kul
- Page 89: 72 poststrukturalisme van belang. P
- Page 93 and 94: 76 McCarthy, 2000:17; Wetherell, 20
- Page 95 and 96: 78 in my studie van belang om te ve
- Page 97 and 98: uitdrukkingsvorme van die ‘self
- Page 99 and 100: 82 van die verhouding van self-rele
- Page 101 and 102: 84 4.2 Die sosiologiese konteks van
- Page 103 and 104: 86 van die gebied nie. Daar bestaan
- Page 105 and 106: 88 oorwegend histories bevoorregte
- Page 107 and 108: 90 dit dat die identiteitsbasis van
- Page 109 and 110: 92 deur die eeue deur vername rolsp
- Page 111 and 112: 94 moontlik is, en dat hierdie een
- Page 113 and 114: estaan klagtes dat die stem van die
- Page 115 and 116: skole, word hier uitgelig. Die anal
- Page 117 and 118: 100 leerders, en dus word gereelde
- Page 119 and 120: 102 werkloosheid, tiener-swangerska
- Page 121 and 122: 104 voorts nie sterk leierskap in h
- Page 123 and 124: 106 geïndiwidualiserende wyse. In
- Page 125 and 126: 108 Gevolglik gaan my empiriese nav
- Page 127 and 128: 110 5.1 Algemene beskrywings en ops
- Page 129 and 130: 5.1.1.2 Meneer B 112 Die onderrigst
- Page 131 and 132: 5.1.1.4 Opsomming 114 Die lesaanbie
- Page 133 and 134: 116 my vriendelik in sy kantoor ont
- Page 135 and 136: 118 leerders sleutelkonsepte in die
- Page 137 and 138: 120 Opvallend in my waarnemings van
- Page 139 and 140: 122 hoofsaaklik mondelings te verdu
gebruik ‘betekenis mobilisasie’ en ‘interpretasie dominasie’ as instrumente om hierdie<br />
73<br />
mag te verkry. Beheer oor diskoerse in die kulturele praktyk, is dus ’n belangrike bron<br />
van ‘mag’ 9 , en vereis ’n dieper analise van hierdie fenomeen. Davies en Harré (2001:263)<br />
betoog dat stories oor die mens gelokaliseer is binne ’n aantal verskillende diskoerse.<br />
Hierdie diskoerse bestaan in terme van taal, konsepte, kwessies en morele beoordeling, en<br />
die subjek se posisie daarin. Die subjek se posisie sal volgens hierdie argument egter ook<br />
veelvoudig wees en kan varieer in omstandighede. Een mens kan verskeie storielyne<br />
inkorporeer en organiseer rondom verskeie pole van gebeure, karakters en morele<br />
dilemmas. Die indiwidu is dus geposisioneer binne meervoudige diskoerse waarin hy<br />
persoonlike keuses moet maak, besluite neem en uitvoer (Davies en Harré, 2001: 266).<br />
Die ontvang en implementering van K2005 is teen die agtergrond van hierdie argumente,<br />
komplekser in skoolkontekste van onderwysers. Hoe identiteitvorming van onderwysers<br />
gevolglik binne hul sosio-kulturele kontekste plaasvind, die impak daarvan op hul<br />
ontvang en implementering-identiteite, benodig ’n in-diepte kontekstuele ondersoek.<br />
4.1.1 Identiteitvorming van onderwysers binne dominante diskoerse<br />
Hoe onderwysers hul identiteitsbasis in ’n kulturele praktyk vorm en ontwikkel, is in<br />
hierdie afdeling van belang. Grossberg (1994:29; 5-6) betoog dat kontekstuele studies<br />
aan die lig bring dat daar oneweredige dominante en gemarginaliseerde magte in<br />
kulturele praktyke bestaan. Hierdie argument ontwikkel dat ’n oneweredige kulturele<br />
9 “Mag’ word hier geassosieer met beheer wat een groep of indiwidu oor ’n ander groep of indiwidu besit.<br />
Praktiese voorbeelde in skole, bestaan waar burokrate in ’n hoër hiërargiese struktuur van die<br />
onderwysstelsel, in beheer is van prinsipale in skole, of waar prinsipale in skole in beheer is van<br />
onderwysers. Mag impliseer hier dat ‘ondergeskiktes’ se stemme in die taalgesprek nie gehoor word nie, of<br />
nie as belangrik beskou word nie.
Change language