CLARENCE VERNON VISAGIE

26
implementeringsmodelle nie uitgebeeld nie. Kritiek word gevolglik in my studie geopper
teenoor implementeringsmodelle wat gefundeer is op die beginsel van vooruit kartering,
en van buite die onderwyser en sy werktaak ontwikkel. Genoemde modelle kan nie
daarin slaag om ’n analitiese lens aan te bied vir implementering-navorsers wat fokus op
die institusionele gedrag en stem-identiteite van onderwysers nie.
Giddens (1991:190-191) dui aan hoedat ’n persoon in ‘reproduktiewe stelsels’ ’n
identiteit ontwikkel, gebaseer op ’n stel geslote verbintenisse. Hierdie verbintenisse filter
deur ’n aantal verskillende sosiale omgewings, en word deur indiwidue geïnterpreteer.
Persone binne sulke sosiale ruimtes, word beperk om hulself uit te druk. In hierdie
gevalle word ’n ‘valse self’ geproduseer, wat nie die werklike gevoelens, gewilligheid of
motivering van die ‘indiwiduele self’ verteenwoordig nie. In teenstelling daarmee, sal
suksesvolle veranderinge plaasvind indien ’n onderwyser bereidwillig is om sy ‘self’ te
verander (Fullan, 1998:218-219). Die noodsaaklikheid ontwikkel dus vir ’n behoefte aan
analitiese studies wat direk fokus op die ‘selfstandige, onafhanklike en subjektiewe
identiteite’ waarmee onderwysers ’n kurrikulum-model vanaf staatsvlak ontvang.
In post-apartheid Suid-Afrika is reeds uitgelig dat onderwysers die implementering van
K2005 as kompleks ervaar (Jansen, 1999a:203-216). Vervolgens ontstaan vrae oor die
infassering van K2005 in post-apartheid Suid-Afrika, en of die stemme van onderwysers
voldoende in die formulering van K2005 verreken is. Aangesien vooruit kartering as ’n
analitiese benadering tot kurrikulumstudies, nie direk kan fokus op die onderwyser as ’n
implementeerder nie, is hierdie model nie geskik vir my empiriese navorsing nie. So ’n