CLARENCE VERNON VISAGIE

kompleksiteite vir implementeerders verdiep sodra ’n vooruitwaartse beleid vanaf ’n
makro-nasionale vlak, in die konkrete-implementeringstadiums inbeweeg.
21
Kompleksiteite wat onderwysers met K2005-ontvang en implementering in skole ervaar,
is reeds uitgewys in literatuurstudies, soos dit teenwoordig is in post-apartheid Suid-
Afrika (Fataar & Paterson, 2002:5-25; Jansen, 1999a:203-216; Kruss, 1998:86-108;
Malcolm, 2001:200-239; Subreenduth, 2005:64-74). Elmore (1980:603) redeneer dat
beleidvormers (makro-agente), beleids-analiseerders en administrateurs in hoër
hiërargiese vlakke, nie gebeure in die implementeringsproses kan verstaan, beheer of
verduidelik nie. Gepaardgaande daarmee is die beleidmaak-model van vooruit kartering
problematies om ’n analitiese raamwerk vir my studie te voorsien, veral ten aansien van
onderwyser-analiseringe. Dit is omdat vooruit kartering nie direk fokus op die
institusionele gedrag van onderwysers in skoolpraktyke nie.
McLaughlin (1987:172-174) verwys na klagtes oor implementeerders wat nie altyd doen
wat van hulle gevra word nie. Ook sal implementeerders nie beleid-doelwitte
‘maksimaal’ toepas nie, of slegs fasette daarvan toepas. Die optrede van
implementeerders op mikro-vlakke word beskryf as idiosinkraties, onvoorspelbaar, of
weerbarstig. Onderwysers as implementeerders op die laagste vlak, word ‘gediagnoseer’
as ‘opstandig’ teen veranderinge, of bloot laks wanneer hulle kurrikulum-innovasies
ignoreer, of slegs ‘gedeeltelik’ uitvoer. Elmore (1980:603) weerlê hierdie standpunt met
teenargumente. Daarvolgens is hiërargiese agente as beleidmakers op die toppunt van die
beleidproses, toegerus met ’n tekort aan teoretiese raamwerke om implementeerders in