CLARENCE VERNON VISAGIE

237
kan word oor K2005-infassering in skole. Daardeur word gepoog om die gaping tussen
kurrikulumbeleid-formulering en kurrikulumbeleid-implementering soos dit in hoofstuk
twee beskryf is, te vernou.
Die tweede les wat geleer kan word, is dat sosiale navorsers eerder direk moet fokus op
onderwysers as ontvangers en implementeerders van K2005. Daar moet herbesin word
oor die idée van kurrikulum-skuiwe wat onderwysers moet doen. Die kontekstuele
problematiek hiervan is reeds is in hoofstukke vier, vyf en ses uitgewys. Daarvolgens
beoordeel onderwysers hul lewe en werk nie ooreenkomstig die nuwe beleid nie, maar
volgens hul vorige ervaringe met die ou kurrikulum. Hierdie ervaring is in hul sosio-
kulturele kontekste gevorm, en strek oor ’n breë spektrum in hul lewenservaring, vanaf
hul kinderjare, opleidingsjare tot hul ervaringskennis van K2005. Toekomstige navorsers
behoort dus bewus gemaak te word oor hoe vorige identiteite van onderwysers ’n impak
het op hul ontvang en implementering van K2005.
Hierdie aannames word ondersteun deur Hargreaves, (1994), asook Fullan &
Stiegelbauer, (1991). Gevolglik moet daar eers ’n empiriese studie gedoen word oor die
institusionele gedrag van onderwysers in hul skole, wat opgevolg kan word met studies
oor die institusionele gedrag (observasies) en stem-identiteite (onderhoude) van
onderwysers. Kwalitatiewe metodes van observasies en onderhoude is hiervolgens
bruikbaar. Young (2005) pleit in hierdie verband vir ’n kontekstuele analise, alvorens ’n
kurrikulumbeleid in skole ingefasseer word. Hierdie kontekstuele analise moet ’n
deeglike analise oor die verhale van onderwysers in skoolkontekste van post-apartheid
Suid-Afrika insluit (Fataar, 2005; Subreenduth, 2005). Op die basis ’n interpretatiewe