CLARENCE VERNON VISAGIE

235
Onderwyser-gewilligheid vir K2005-ontvang, sal nie noodwendig aanleiding gee tot
effektiewe implementering daarvan nie. Teen die agtergrond van hierdie redenasies, is
empiriese studies in die Overbergstreek insiggewend.
Die voorafgaande aannames bevestig dat vorige kurrikulum-teorie en filosofieë, steeds
prominent teenwoordig kan wees in die professionele en pedagogiese biografieë van
onderwysers (sien ook hoofstukke vyf, ses en sewe). Dus pleit Young (2005) vir ’n
groter realisme met betrekking tot die ‘oorywerige’ implementering van ’n ‘ambisieuse
K2005-beleid’ in Suid-Afrikaanse skoolkontekste. Op makro-vlakke is beleid-
formulering gedryf deur die politieke besinning wat sterk normatief gefundeerd is, en
waar ‘politieke subjektiwiteite’ geproduseer is (Fataar, 2006). Dit is begryplik teen die
agtergrond van die Suid-Afrikaanse verlede, en die dringendheid om ’n radikaal
verskillende model daar te stel, vandaar dié ambisieuse benadering tot K2005. Maar soos
my studie uitbeeld, het politieke normatiewe benaderings tot skoolhervorminge
‘vasgeval’ in die uiteenlopende skoolkontekste waar K2005 ontvang en geïmplementeer
moet word.
Die gebrek aan onvoldoende opleiding van Suid-Afrikaanse onderwysers is een van die
sleutelkwessies wat bydrae tot ’n onvoldoende ontvang van K2005 (sien hoofstukke vyf
en ses). Daar is reeds verwys na die swak opleiding van Suid-Afrikaanse onderwysers
(Gray, 1998:132; Taylor en Vinjevold, 1999:13-36). Harley en Wedekind (2004:200-
201) handhaaf ’n kritiese houding teenoor die opleiding van onderwysers in K2005. Die
opleiding word uitgedruk as ‘blitskursus-opleiding’ vir onderwysers.
Implementeringsproblematieke ontstaan egter op die vlakke van detail tydens K2005-