CLARENCE VERNON VISAGIE
CLARENCE VERNON VISAGIE CLARENCE VERNON VISAGIE
227 Hierdie gevolgtrekkinge van my empiriese data, gaan ek noukeuriger bespreek, veral in verhouding tot my onderhoud-data. Eerstens was die aard van onderwyser-opleiding, bepalend vir ’n verstaan van die profesionele en pedagogiese identiteite waarmee onderwysers in die Overberg op K2005 gerespondeer het (hoofstuk ses). In vergelyking met my observasie-data, het onderwysers hul pedagogie in skole steeds op die basis van ’n spesifieke filosofiese posisie beoefen (hoofstuk vyf). Hierdie spesifieke filosofie kan geassosieer word met ’n vakinhoudelike benadering ( Baxen & Soudien, 1999; Burke, 1996; Cargren, 1999; Goodson, 1991; Lee, 2000; Taylor & Vinjevold, 1999, asook hoofstuk twee, afdeling 2.2). Hierdie vakinhoudelike benadering word soms geassosieer met die apartheidsgedrewe interpretasie van Fundamentele Pedagogiek. Baxen & Soudien (1999), Malcolm (2001) sowel as Taylor & Vinjevold (1999), suggereer dat die meeste Suid-Afrikaanse onderwysers nie voldoende opgelei is vir die implementering van ’n drastiese kurrikulum-veranderinge nie. Die ‘enger’ professionele en tegniese aard van hierdie opleiding, bemoeilik onderwyser-ontvang en implementering van ’n nuwe kurrikulum (sien afdeling 7.1). Ornstein & Hunkins (1993) assosieer hierdie ‘eng’ benadering tot ’n kurrikulum-filosofie met ‘essensialisme’. Laasgenoemde behels ’n ‘vakgerigte benadering’ tot pedagogie, wat deur onderwysers in skole gevolg was. Daarvolgens word vakinhoude in pedagogiese praktyke ‘opgebreek’ tot eenvoudiger en beheerbare vakinhoude vir leerders, waarin ’n ‘handboekgedrewe aanbieding’ sentraal was.
228 Gepaardgaande met die vakgerigte benadering, bestaan kritiek teen die apartheidsgedrewe interpretasie van Fundamentele Pedagogiek. Hierdie genoemde interpretasie van pedagogie is ewe eens ‘naderliggend’ in sy aard. Daarvolgens word die taak van onderwysers nie breëer vertolk in terme van hul verstaan van die wisselwerking tussen skoolkennis en kulturele kennis in samelewings nie (sien afdeling 7.2). Sodoende kan navorsers wat die stem-identiteite van onderwysers in skole nie aanhoor nie, kwalik bewus wees van die impakte daarvan op ’n sosio-kulturele konteks en skole. Derhalwe moet die fokus verskuif na studies wat enersyds dieper fokus op die identiteitsvorming van onderwysers, en andersyds oor die impak daarvan op hul ontvang en implementering van K2005. ’n Tweede belangrike gevolgtrekking uit my onderhoude, is dat die identiteitsbasis van onderwysers bepalend is vir hul gewilligheid of onwilligheid om K2005 te ontvang en te implementeer (sien hoofstukke hoofstuk ses en sewe, afdeling 7.2). In afdeling 6.2 was bespreek hoedat die ontvang en implementering-identiteite van onderwysers beïnvloed is deur hul diepste identiteitsbasis, soos dit verband hou met persoonlike diskoersvorming van ras, klas, geloof en geslag. Hierdie diskoersvorming het elkeen van die onderwysers in my steekproef, in hul unieke sosio-kulturele kontekste opgebou. Met hierdie diskoerse het onderwysers hul ervaring as menslike wesens opgebou, en dit onderlê hul diepste besluitneming en motiveringsvlakke as onderwysers. Derhalwe is ’n in-diepte empiriese studie van hierdie diepste ontologiese identiteitsbasis van onderwysers soos dit in hul sosio-kulturele kontekste opgebou is, uiters belangrik vir die volledige verstaan van onderwysers.
- Page 193 and 194: 176 Weens hul politieke gemarginali
- Page 195 and 196: 178 Voorbeelde van hierdie negatiwi
- Page 197 and 198: 6.2.4 Geslag-identiteite 180 Die vi
- Page 199 and 200: 182 faktore in die agtergrond van h
- Page 201 and 202: 184 van empiriese bewyse voorsien w
- Page 203 and 204: 186 word onderwyser-aanvaarding van
- Page 205 and 206: 188 My argument ontwikkel dat die a
- Page 207 and 208: 190 In soverre dit ooreenkomste tus
- Page 209 and 210: 192 Opvallend was die ‘gesofistik
- Page 211 and 212: 194 Pedagogiek) en enkele akademies
- Page 213 and 214: 196 7.1.2 Opleiding van bruin onder
- Page 215 and 216: 198 Die ‘ander’ bruin onderwyse
- Page 217 and 218: 200 gehou met sosiale beheer, en
- Page 219 and 220: 202 uitdrukkings kristalliseer. Arg
- Page 221 and 222: 204 beïnvloed kan word. Daarmee sa
- Page 223 and 224: 206 Die implementeringstyle in K200
- Page 225 and 226: 208 Volgens Grossberg (1994) is kul
- Page 227 and 228: 210 (Davies & Harré, 2001). In my
- Page 229 and 230: 212 Die vier onderwysers in my stee
- Page 231 and 232: 214 moet die diskoerse wat onderwys
- Page 233 and 234: 216 Voorbeelde hiervan kan geïllus
- Page 235 and 236: 218 onmiddellike homogene groepe wa
- Page 237 and 238: 220 beredeneerde praktyke en diskoe
- Page 239 and 240: 222 aanleiding kan gee tot ’n mee
- Page 241 and 242: 224 voorsien om direk te fokus op d
- Page 243: 226 ervaar kompleksiteite met die i
- Page 247 and 248: 230 oneweredig (sien Apple, 1990, 1
- Page 249 and 250: 232 teen hierdie agtergrond van ’
- Page 251 and 252: 234 argumente, met hierdie empiries
- Page 253 and 254: 236 ontvang en implementering. ’n
- Page 255 and 256: 238 platvorm vir empiriese navorsin
- Page 257 and 258: 240 van K2005. Dit kan behels ’n
- Page 259 and 260: 242 Interpretatiewe studie oor die
- Page 261 and 262: 244 BOURDIEU, P. 1990. In other wor
- Page 263 and 264: 246 FATAAR, A. 2006. Policy network
- Page 265 and 266: 248 HARGREAVES, A. 1994. Changing T
- Page 267 and 268: 250 McCARTHY, C & APPLE, MW. 1988.
- Page 269 and 270: 252 SEALE, C., GOBO, G., GUBRIUM, J
- Page 271 and 272: BYLAE BYLAE VOLGORDE INHOUDE A AANS
- Page 273 and 274: Die Direkteur: Onderwys Navorsing W
- Page 276 and 277: BYLAE B: GOEDKEURINGS BRIEWE VAN DI
- Page 278 and 279: JAARTAL: 2003 TYDPERK: 11 AUGUSTUS
- Page 280 and 281: VRAE VIR SEMI-GESTRUKTUREERDE ONDER
228<br />
Gepaardgaande met die vakgerigte benadering, bestaan kritiek teen die<br />
apartheidsgedrewe interpretasie van Fundamentele Pedagogiek. Hierdie genoemde<br />
interpretasie van pedagogie is ewe eens ‘naderliggend’ in sy aard. Daarvolgens word die<br />
taak van onderwysers nie breëer vertolk in terme van hul verstaan van die wisselwerking<br />
tussen skoolkennis en kulturele kennis in samelewings nie (sien afdeling 7.2). Sodoende<br />
kan navorsers wat die stem-identiteite van onderwysers in skole nie aanhoor nie, kwalik<br />
bewus wees van die impakte daarvan op ’n sosio-kulturele konteks en skole. Derhalwe<br />
moet die fokus verskuif na studies wat enersyds dieper fokus op die identiteitsvorming<br />
van onderwysers, en andersyds oor die impak daarvan op hul ontvang en implementering<br />
van K2005.<br />
’n Tweede belangrike gevolgtrekking uit my onderhoude, is dat die identiteitsbasis van<br />
onderwysers bepalend is vir hul gewilligheid of onwilligheid om K2005 te ontvang en te<br />
implementeer (sien hoofstukke hoofstuk ses en sewe, afdeling 7.2). In afdeling 6.2 was<br />
bespreek hoedat die ontvang en implementering-identiteite van onderwysers beïnvloed is<br />
deur hul diepste identiteitsbasis, soos dit verband hou met persoonlike diskoersvorming<br />
van ras, klas, geloof en geslag. Hierdie diskoersvorming het elkeen van die onderwysers<br />
in my steekproef, in hul unieke sosio-kulturele kontekste opgebou. Met hierdie diskoerse<br />
het onderwysers hul ervaring as menslike wesens opgebou, en dit onderlê hul diepste<br />
besluitneming en motiveringsvlakke as onderwysers. Derhalwe is ’n in-diepte empiriese<br />
studie van hierdie diepste ontologiese identiteitsbasis van onderwysers soos dit in hul<br />
sosio-kulturele kontekste opgebou is, uiters belangrik vir die volledige verstaan van<br />
onderwysers.
Change language