CLARENCE VERNON VISAGIE

224
voorsien om direk te fokus op die ‘institusionele gedrag’ en ‘stem-identiteite’ van
onderwysers. Met behulp van die analitiese lens van Hargreaves en Wedekind (2004),
kon ek die institusionele gedrag van onderwysers waarneem en analiseer in terme van hul
‘implementering van K2005’ (hoofstuk vyf). Inligting hieroor het ek hoofsaaklik vanuit
my observasies in skole verkry. Met behulp van die analitiese lens van Goodson (1996),
is ek in staat gestel om die stem-identiteite van onderwysers in hul skole te analiseer,
veral in terme van hoe onderwysers K2005 ontvang (hoofstuk ses). Dié stem-identiteite
van onderwysers vergestalt in hul biografiese verhale, en is tydens semi-gestruktureerde
onderhoude aan my meegedeel.
Die gaping tussen K2005-ontvang en implementering aan die een kant, en K2005-
ontwerp aan die ander kant, vergestalt in literatuurstudies van post-apartheid Suid-Afrika.
In hierdie hoofstuk twee word hierdie literatuurstudies beskryf in terme van die
kompleksiteite wat onderwysers met die ontvang en implementering van K2005 sedert
1998 ervaar. Sedert hierdie tydperk was Suid-Afrikaanse onderwysers vir die eerste keer
in hul geskiedenis gekonfronteer met die sleutelkenmerke van K2005, wat volgens
Harley & Wedekind (2004) op drie pilare berus. Hierdie drie pilare sluit in ’n
uitkomsgerigte, ’n kindgesentreerde en ’n leerarea-gesentreerde benadering. Vir die
sosiaal-wetenskaplike navorser, ontstaan die onopgeloste raaisel in terme van hoe die
profesionele en pedagogiese identiteite waarmee onderwysers K2005 in hul
skoolpraktyke ontvang en implementeer, saamgestel is en daardeur beïnvloed is. Hoe
respondeer onderwysers dus op die basis van hul professionele en pedagogiese identiteite
op K2005? Gevolglik was my navorsingsvraag en sub-vrae gefokus op ’n kurrikulum-