CLARENCE VERNON VISAGIE

213
mens in hul praktyke opbou. In my studie is hierdie betekenisse van onderwysers egter in
oneweredige sosio-kulturele kontekste opgebou, en gee aanleding tot verskillende
reaksies op K2005.
Op ’n soortgelyke wyse word geïllustreer hoedat twee bruin onderwysers met hul diepste
ontologiese identiteite, K2005 ontvang en implementeer (sien afdelings 6.1 en 6.2). Die
twee bruin onderwysers praat minagtend en met min respek van bruin werkersklas ouers
en beheerliggame, terwyl die twee blanke onderwysers met respek na hul beheerliggame
verwys. Een bruin onderwyser is meer aggressief in sy teenkanting teen samewerking
met werkersklas ouers. Dit laat vrae ontstaan oor die gewilligheid van hierdie twee bruin
onderwysers om ’n deelnemende en ope benadering soos vereis in K2005, te volg met
werkersklas leerders in hul skole. Een van die bruin onderwysers verwys deurlopend na
die ‘manne’ in sy klaskamer, wat meisies insluit. Hierdie standpunt kan aandui op ’n
negatiewe houding teenoor die vrou. Voorts verwys hy wel met ’n mate van
negatiwiteite na die ‘vroumense’ in sy skool, wat voortdurend in konflik met mekaar is.
Ook by hierdie twee bruin onderwysers het hul persoonlike agtergrond soos hulle dit in
oneweredige sosio-kulturele kontekste opgebou het, bygedra tot ’n bepaalde houding tot
K2005.
Die selfbegrip wat mense vorm, moet in sosiale kontekste verstaan word binne die
politiek van betekenis (Apple, 1996:5). Van toepassing op my studie, impliseer hierdie
uitgangspunt dat die fokus van kurrikulum-implementering nie net klem moet lê op die
prosesse van K2005-beleid ontwerp nie, maar ook prosesse wat die implementering van
die K2005-beleid in skoolkontekste beïnvloed en affekteer. Binne dié skoolkontekste