CLARENCE VERNON VISAGIE

195
onderwysers se werk in blanke skole gewortel was in hul verhouding tot burgerskap.
Sekere blanke onderwysers het dus hul ondervinding gevorm deur ’n etos van
onderhandelinge en konsultasie met hiërargiese agente. Gevolglik het heelwat blanke
onderwysers ’n mate van ‘professionele outonomie’ oor hul werk besit, terwyl die
Onderwysdepartement steun aan hierdie onderwysers verleen het. Daar was ook
toegesien dat blanke skole goed en behoorlik met bronne toegerus is. Gevolglik was
blanke onderwysers op verskeie terreine deur die apartheidstelsel betrek en het dus ’n
mate van eienaarskap oor die kurrikulum besit. Hierdie eienskappe was egter ideologies
gekweek.
Die voorafgaande paragraaf dien as ’n raamwerk vir die verstaan van ’n spesifieke
bevoorregting van blanke onderwysers in die stelsel van apartheid, maar waarom hulle
polities-ideologiese weerstand bied teen K2005 in die era van post-apartheid Suid-Afrika.
Harley en Wedekind (2004) bevestig K2005-infassering in blanke skole gebaseer was op
’n sterk kurrikulum-kontinuïteit in die historiese ‘bevoorregte sektor’, maar waarvolgens
talle blanke onderwysers politieke weerstand bied teen K2005. Fataar en Paterson
(2002:5-25) verwys na blanke skole as funksionerende skole, wat diepgaande kurrikulum
veranderinge kan absorbeer en verwerk. Met behulp van hul stewige pedagogiese
identiteitsbasis, tradisionele bevoorregting en ’n mate van professionele outonomie, het
hierdie onderwysers K2005 op ’n spesifieke wyse in hul klaskamers ontvang. Hierdie
voordelige materiële, kulturele kapitaal en kurrikulum voorregte in skoolkontekste, was
nie vir nie-blanke onderwysers in die apartheidera beskore nie.