CLARENCE VERNON VISAGIE

194
Pedagogiek) en enkele akademiese vakdissiplines, bring mee dat hulle professioneel en
pedagogiese identiteite en konseptuele basis ontwikkel het, waarmee hulle met
selfvertroue geïdentifiseer het (sien afdeling 6.1). Derhalwe beskik hulle oor die
potensiaal om met behulp van hul diepste identiteitsbasis, diepgaande kurrikulum
veranderinge ‘professioneel en pedagogies’ te hanteer. Vrae ontstaan egter oor of hulle
die politiek van regulering en sosiologiese diskoers-werkinge in hul gemeenskappe, en
die impak daarvan op skole, kan begryp. Dit word in my studie aanvaar dat die
apartheidsgedrewe benadering tot Fundamentele Pedagogiek, juis hierdie wisselwerking
tussen politiek en opleiding van onderwysers, sowel as sosio-kulturele kontekste en skole,
nie gemanifesteer het nie. Die ‘geslote, tradisionele kurrikulumbenadering’ van
perennialisme en essensialisme is ewe eens nie behulpsaam om hierdie wisselwerkinge te
begryp nie. So ook sal die uitkomsgerigte, kindgerigte (progressivisme) en leerarea-
gerigte benadering tot kurrikulumstudies, hierdie wisselwerkinge tussen politiek,
samelewing en skool nie kan verklaar en begryp nie. Daar bestaan by my dus bedenkinge
of hierdie twee blanke onderwysers K2005 op die vlak van die politieke en sosiale-
kulturele terreine met selfvertroue kan hanteer. Tot watter mate is hierdie twee
onderwysers dus bereidwillig om met die nuwe swart regering en hul burokratiese arm,
vanuit ’n ‘ondergeskikte’ posisie te onderhandel oor K2005-ontvang en implementering
in hul skool en klaskamer-praktyke?
Volgens Chisholm (1999) kan blanke skole as professioneel binne die konteks van die
apartheidstelsel gedefinieer word. Blanke onderwysers was hiervolgens deur die
apartheidstelsel meer bevoordeel in vergelyking met nie-blanke onderwysers.
Voorbeelde van hierdie bevoorregting, is dat professionele vorme van beheer oor