CLARENCE VERNON VISAGIE

186
word onderwyser-aanvaarding van K2005 bemoeilik weens gebreke van ’n behoorlike
opleiding (Harley en Wedekind, 2004; Jansen, 1999a). Bewyse van swak K2005-
opleiding is ook in my empiriese data uitgewys (sien hoofstuk een, afdeling 1.1;
hoofstuk ses, afdelings 6.1.1.2, 6.1.2.2, 6.1.3.2 en 6.1.4.2). Sodoende is onderwysers nie
met ’n stewige professionele en pedagogiese konseptuele basis voorsien in terme van
K2005 ontvang en implementering nie.
Die afleiding vanuit die vorige paragrawe, is dat sekere dominante diskoerse waarmee die
professionele en pedagogiese identiteite van onderwysers saamgestel was, steeds
werksaam was tydens hul implementering van K2005 (sien hoofstuk vyf). Hargreaves
(1994) meen dat onderwysers altyd sal terugval op vorige bekende weë indien ’n nuwe
kurrikulum vir hulle moeilik is om te begryp. Dit help om te verklaar waarom
onderwysers steeds die vorige kurrikulum-benaderinge benut het tydens hul
implementering van K2005 in post-apartheid Suid-Afrika (Taylor & Vinjevold, 1999).
Dit help om ook te verklaar waarom hierdie vier onderwysers K2005 met ’n ‘eng’
konseptuele basis verstaan, en steeds volhard met ’n onderwyser-gesentreerde,
vakgesentreerde en vakinhoudelik-gesentreerde benaderinge in hul klaskamer-praktyke
(hoofstuk vyf). Taylor en Vinjevold (1999) opper op hul beurt klagtes dat heelwat
onderwysers in Suid-Afrika hul persoonlike verantwoordelikheid vir ’n pedagogie,
afskuif na die staat of die burokrasie. Daarmee saam betoog Baxen en Soudien (1999)
dat die apartheidgedrewe interpretasie van Fundamentele Pedagogiek, daartoe bydra dat
die professionele outonomie van onderwysers nie tot hul reg kom nie. Hierdie gebrek aan
‘professionele outonomie’ help om te verklaar waarom talle onderwysers ook in die