CLARENCE VERNON VISAGIE

More documents

Recommendations

Info

fokus kritiek op kontroversies met betrekking tot onderwyser-implementering van die 3 K2005-hervominge in skoolpraktyke (Fataar & Paterson, 2002:5-25; Jansen, 1999a:203- 216; Kruss, 1998:86-108; Malcolm, 2001:200-239; Subreenduth, 2005:64-74). Gevolglik ontstaan daar ’n gaping in literatuurstudies tussen ’n kurrikulumbeleid-visie enersyds, en ’n kurrikulumbeleid-implementering andersyds. My studie gaan poog om hierdie gaping te vernou deur direk te fokus op die institusionele gedrag van onderwysers in skole, asook hoe onderwysers K2005 ervaar en hul stem-identiteite daaroor uitbring. Drie belangrike faktore word in Suid-Afrikaanse literatuurstudies uitgewys soos dit onderwyser-ontvang en implementering van K2005 negatief affekteer. Eerstens bestaan kompleksiteite in terme van die implementering van hierdie ‘ambisieuse’ K2005-beleid in post-apartheid Suid-Afrika. McGrath (1998:116-117) bevestig dat die K2005-retoriek te ingewikkeld vir onderwysers in skole is. Tweedens bevat die ambisieuse K2005-beleid kenmerke van ‘dubbelslagtigheid’ vir skoolpraktyke (Deacon & Parker, 1999:64; Kraak, 1999:21). Derdens moes onderwysers hierdie ambisieuse K2005-visie in ‘onvoldoende’ historiese skoolkontekste van post-apartheid Suid-Afrika implementeer. Hierdie onvoldoende omstandighede is vanuit die apartheidsera geëerf (Fataar & Paterson, 2002:5-25). Malcolm (2001:207) redeneer dat historiese skoolomstandighede in Australië makliker was vir die infassering van UGO in skole, in vergelyking met dié in Suid-Afrika. In skoolpraktyke van post-apartheid Suid-Afrika, is ’n tradisionele werkswyse dus minder geskik vir die infassering van ’n UGO-kurrikulum in vergelyking met dié in Australië. Dus was die tradisionele ‘professionele en pedagogiese beoefening wat in post-apartheid
Suid-Afrika beoefen is, verwant aan die opleiding wat Suid-Afrikaanse onderwysers tydens die apartheidsera ontvang het. Hierdie opleiding sluit in kennis en vaardighede binne die Fundamentele Pedagogiek 4 , werkswyses vanuit die handbook, en ’n sterk onderwyser-gerigte didaktiek (Malcolm, 2001:207). Die voorafgaande faktore bevestig die duidelike skeidslyne wat bestaan tussen die retoriek van K2005 aan die aan kant, en vorige skool- en pedagogiese praktyke van onderwysers aan die ander kant. Min 4 empiriese bewyse is in hierdie literatuurstudies beskikbaar in terme van hoe onderwysers K2005 in skoolpraktyke ontvang en implementeer. Daaruit ontstaan ’n behoefte aan empiriese studies oor hoe die professionele en pedagogiese identiteite van onderwysers saamgestel is, en die impak daarvan op hul ontvang en implementering van K2005. In enkele buitelandse literatuurstudies woed daar ewe eens intensiewe debatte tussen ’n kurrikulumbeleid-visie op ’n nasionale beleidsvlak, en ’n kurrikulumbeleid- implementering in die mikro-skoolvlak. Met betrekking tot my studie, fokus ook hierdie debatte op aannames dat politici en beleidvormers te veel aandag gee aan beleid- formulering, terwyl beleid-implementering in mikro-kontekste verwaarloos word (Bowe & Ball, 1996:273-274; Elmore, 1980:601-616; Dyer, 1999:45-60; McLaughlin, 1987:171-177). Dyer (1999:45) bevestig dat ’n onderskatting van beleid-implementering 4 Fundamentele Pedagogiek word in hierdie tesis verstaan as ’n poging van die apartheidstaat om ’n beperkende onderwysfilosofie vir die opleiding van onderwysers daar te stel. Hierdie opvoedkundige oriëntering het beoog om die opvoedkunde op ’n basis te plaas wat wegbeweeg van suiwer gebalanseerde opvoedkundige doelstellings. Hierdie beperkte onderwysfilosofie is deur die apartheidstaat toegepas in die opleiding van onderwysers, blank en nie-blank. Beide sy teoretiese gesofistikeerdheid en veral sy impak op die aard van onderwys en opleiding in Suid-Afrika, en sy deurlopende impak op die huidige tydvlak, verg ’n in-diepte studie daarvan. In my studie word die kompleksiteite van hierdie opvoedkundige oriëntasie erken, maar daar word gepoog om nie op enige gesofistikeerde manier daaroor te besin nie. Fundamentele Pedagogiek beïnvloed die nalatenskap van die apartheids onderwys, en hierdie nalatenskap is onderskat. Dié nalatenskap van Fundamentele Pedagogiek en die debat daaroor, is nie die kern wat in hierdie tesis ondersoek word nie.
Page 1 and 2: DIE IMPAK VAN ONDERWYSERS SE IDENTI
Page 3 and 4: ERKENNINGS ii My erkennings en opre
Page 5 and 6: ABSTRACT This thesis was undertaken
Page 7 and 8: vi Ek is gebore in ’n verafgeleë
Page 9 and 10: viii die eerste keer in my akademie
Page 11 and 12: x ingewerk het. Voorts het ek ’n
Page 13 and 14: 2.1 Kurrikulum-implementeringsmodel
Page 15 and 16: 5.1 Algemene beskrywings en opsommi
Page 17 and 18: 7.1 Die professionele en pedagogies
Page 19: Overbergstreek. Inwoners in hierdie
Page 23 and 24: gedrag terselfdertyd te verstaan me
Page 25 and 26: Na ons opleiding, is ek en heelwat
Page 27 and 28: hul sosio-kulturele kontekste verst
Page 29 and 30: 12 ondersoek, in terme van hoe onde
Page 31 and 32: 1.6.2 Hoofstuk twee 14 Hierdie hoof
Page 33 and 34: 16 ooreenkomstig beskrywings van ho
Page 35 and 36: 1.6.7 Hoofstuk sewe 18 Hoofstuk sew
Page 37 and 38: eleidvormer. Daarna beweeg dit deur
Page 39 and 40: hul mikro-kontekste te verstaan.
Page 41 and 42: 24 onderwysers. Beide konsepte verw
Page 43 and 44: 26 implementeringsmodelle nie uitge
Page 45 and 46: implementeerder beskryf is. Die doe
Page 47 and 48: 30 hiërargiese agente en sosiale n
Page 49 and 50: 2.2.1 Onderwyser-biografieë Tradis
Page 51 and 52: tradisioneel beoordeel is as te ‘
Page 53 and 54: 36 onderwysers vakteorieë benut in
Page 55 and 56: 38 2.2.3 Identiteitsbasis van onder
Page 57 and 58: 40 Die analitiese lens van terugwer
Page 59 and 60: groepe wat hy bestudeer. Aangesien
Page 61 and 62: 44 Volgens Patton (1990:44) gebruik
Page 63 and 64: Gevolglik moes ek my eiesoortige su
Page 65 and 66: evriend was, voordat ek my onderhou
Page 67 and 68: 50 vanuit bepaalde voorveronderstel
Page 69 and 70: Die deurlopende poging om my subjek
Page 71 and 72:
54 sewe bruin skole en drie blanke
Page 73 and 74:
Die eerste stap in klaskamers van o
Page 75 and 76:
58 implementeringstyle van onderwys
Page 77 and 78:
60 aangebied dat hulle slegs moet p
Page 79 and 80:
hul ontvang en implementering-ident
Page 81 and 82:
geformuleer ooreenkomstig vier tema
Page 83 and 84:
dieselfde antwoord oplewer wanneer
Page 85 and 86:
68 HOOFSTUK VIER - KONTEKSTUELE HOO
Page 87 and 88:
in eie reg bestudeer moet word. Kul
Page 89 and 90:
72 poststrukturalisme van belang. P
Page 91 and 92:
74 praktyk bestaan uit kwessies wat
Page 93 and 94:
76 McCarthy, 2000:17; Wetherell, 20
Page 95 and 96:
78 in my studie van belang om te ve
Page 97 and 98:
uitdrukkingsvorme van die ‘self
Page 99 and 100:
82 van die verhouding van self-rele
Page 101 and 102:
84 4.2 Die sosiologiese konteks van
Page 103 and 104:
86 van die gebied nie. Daar bestaan
Page 105 and 106:
88 oorwegend histories bevoorregte
Page 107 and 108:
90 dit dat die identiteitsbasis van
Page 109 and 110:
92 deur die eeue deur vername rolsp
Page 111 and 112:
94 moontlik is, en dat hierdie een
Page 113 and 114:
estaan klagtes dat die stem van die
Page 115 and 116:
skole, word hier uitgelig. Die anal
Page 117 and 118:
100 leerders, en dus word gereelde
Page 119 and 120:
102 werkloosheid, tiener-swangerska
Page 121 and 122:
104 voorts nie sterk leierskap in h
Page 123 and 124:
106 geïndiwidualiserende wyse. In
Page 125 and 126:
108 Gevolglik gaan my empiriese nav
Page 127 and 128:
110 5.1 Algemene beskrywings en ops
Page 129 and 130:
5.1.1.2 Meneer B 112 Die onderrigst
Page 131 and 132:
5.1.1.4 Opsomming 114 Die lesaanbie
Page 133 and 134:
116 my vriendelik in sy kantoor ont
Page 135 and 136:
118 leerders sleutelkonsepte in die
Page 137 and 138:
120 Opvallend in my waarnemings van
Page 139 and 140:
122 hoofsaaklik mondelings te verdu
Page 141 and 142:
124 om vinnig en met spoed te werk,
Page 143 and 144:
126 klaskamer beskikbaar was. Voort
Page 145 and 146:
128 vier)”? Die ‘leerarea-inhou
Page 147 and 148:
130 terwyl leerders ook die handboe
Page 149 and 150:
132 konflikte en onenigheid tussen
Page 151 and 152:
134 onder my aandag gebring dat ‘
Page 153 and 154:
136 manier sy lesse in die leerarea
Page 155 and 156:
138 Die onderwyser het daarna antwo
Page 157 and 158:
5.1.5.4 Opsomming 140 Ooreenkomstig
Page 159 and 160:
142 (skole i,iii,iv en v). Hierdie
Page 161 and 162:
144 onderwyser-implementering van K
Page 163 and 164:
146 Hoewel my observasie-skedule aa
Page 165 and 166:
148 HOOFSTUK SES - ONDERHOUD BESKRY
Page 167 and 168:
150 Sy werkersklas lewe beskryf men
Page 169 and 170:
152 deurlopende twyfel in sy gemoed
Page 171 and 172:
154 dinge verlore. Wanneer die kind
Page 173 and 174:
156 mevrou D het hard geleer om te
Page 175 and 176:
158 Hulle skool is ’n Christen sk
Page 177 and 178:
160 Daar is reeds verwys na die Chr
Page 179 and 180:
162 die boek identifiseer nie, want
Page 181 and 182:
164 in sy lewe negatiewe gevoelens
Page 183 and 184:
166 gekry het, vir hom as rolmodell
Page 185 and 186:
168 reg om in sy skool nie. Hierdie
Page 187 and 188:
170 Die twee blanke onderwysers (me
Page 189 and 190:
172 Goodson (1996:9) bevestig dat o
Page 191 and 192:
174 pedagogie nie. Daar word baie v
Page 193 and 194:
176 Weens hul politieke gemarginali
Page 195 and 196:
178 Voorbeelde van hierdie negatiwi
Page 197 and 198:
6.2.4 Geslag-identiteite 180 Die vi
Page 199 and 200:
182 faktore in die agtergrond van h
Page 201 and 202:
184 van empiriese bewyse voorsien w
Page 203 and 204:
186 word onderwyser-aanvaarding van
Page 205 and 206:
188 My argument ontwikkel dat die a
Page 207 and 208:
190 In soverre dit ooreenkomste tus
Page 209 and 210:
192 Opvallend was die ‘gesofistik
Page 211 and 212:
194 Pedagogiek) en enkele akademies
Page 213 and 214:
196 7.1.2 Opleiding van bruin onder
Page 215 and 216:
198 Die ‘ander’ bruin onderwyse
Page 217 and 218:
200 gehou met sosiale beheer, en
Page 219 and 220:
202 uitdrukkings kristalliseer. Arg
Page 221 and 222:
204 beïnvloed kan word. Daarmee sa
Page 223 and 224:
206 Die implementeringstyle in K200
Page 225 and 226:
208 Volgens Grossberg (1994) is kul
Page 227 and 228:
210 (Davies & Harré, 2001). In my
Page 229 and 230:
212 Die vier onderwysers in my stee
Page 231 and 232:
214 moet die diskoerse wat onderwys
Page 233 and 234:
216 Voorbeelde hiervan kan geïllus
Page 235 and 236:
218 onmiddellike homogene groepe wa
Page 237 and 238:
220 beredeneerde praktyke en diskoe
Page 239 and 240:
222 aanleiding kan gee tot ’n mee
Page 241 and 242:
224 voorsien om direk te fokus op d
Page 243 and 244:
226 ervaar kompleksiteite met die i
Page 245 and 246:
228 Gepaardgaande met die vakgerigt
Page 247 and 248:
230 oneweredig (sien Apple, 1990, 1
Page 249 and 250:
232 teen hierdie agtergrond van ’
Page 251 and 252:
234 argumente, met hierdie empiries
Page 253 and 254:
236 ontvang en implementering. ’n
Page 255 and 256:
238 platvorm vir empiriese navorsin
Page 257 and 258:
240 van K2005. Dit kan behels ’n
Page 259 and 260:
242 Interpretatiewe studie oor die
Page 261 and 262:
244 BOURDIEU, P. 1990. In other wor
Page 263 and 264:
246 FATAAR, A. 2006. Policy network
Page 265 and 266:
248 HARGREAVES, A. 1994. Changing T
Page 267 and 268:
250 McCARTHY, C & APPLE, MW. 1988.
Page 269 and 270:
252 SEALE, C., GOBO, G., GUBRIUM, J
Page 271 and 272:
BYLAE BYLAE VOLGORDE INHOUDE A AANS
Page 273 and 274:
Die Direkteur: Onderwys Navorsing W
Page 276 and 277:
BYLAE B: GOEDKEURINGS BRIEWE VAN DI
Page 278 and 279:
JAARTAL: 2003 TYDPERK: 11 AUGUSTUS
Page 280 and 281:
VRAE VIR SEMI-GESTRUKTUREERDE ONDER
show all

CLARENCE VERNON VISAGIE

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?