CLARENCE VERNON VISAGIE

177
Fataar en Paterson (2002:5-25) onderskei tussen funksionerende skole en
wanfunksionerende skole wat in post-apartheid Suid-Afrika teenwoordig is (sien afdeling
4.3.1). In my studie impliseer hierdie uitgangspunt dat die institusionele kultuur van
skole deur gemeenskappe beïnvloed word, en die aard van onderwyser-ontvang en
implementering word daardeur beïnvloed. Blanke onderwysers is as ’n voorbeeld
hiervan, formeel opgevoed en opgelei in ‘bevoorregte’ skole en tersiêre inrigtings, wat
hulle uitdruk as ‘goeie skole’ of ‘universiteite’. Beide mevrou D en F praat met lof veral
van die sekondêre skole waar hulle hul skoolonderrig ontvang het. Daar word ook met
lof verwys na heelwat professore wat vir hulle vakke aan die universiteit onderrig het. In
post-apartheid Suid-Afrika is daar dus steeds kontinuïteite van ’n ‘goeie skool’ waarin
hulle hul take uitvoer, en hulle kan ook staatmaak op persoonlike herinneringe vanuit hul
ervaringswêreld. Op die terrein van die pedagogie, is hierdie onderwysers dus toegerus
om K2005 met kennis-agtergronde te ontvang waarvolgens hulle reeds goeie onderrig in
hul kinderjare ontvang het. Goodson (1996:11) verwys hier na die feit dat
lewenservaring en agtergrond van onderwysers, sleutel-bestanddele is van die persoon
wat ons is, en ons sin van die ‘self’.
Terselfdertyd dui die lewenservaring van die twee bruin onderwysers aan op ’n ‘swakker
gehalte onderrig’, en minder herinneringe van ‘kwaliteit onderwys’. Meneer A bied
hoofsaaklik ‘informele kategorieë’ aan van sy skooljare en opleiding as onderwyser.
Uitstaande rolmodelle is hoofsaaklik die wat sy gunsteling vakke aangebied het, asook
‘lekker gemaklike manne’. Meneer G beskryf uitstaande kenmerke van sy loopbaan in ’n
skool en tersiêre opleiding, wat hy hoofsaaklik as negatief ervaar het. Daar was weinig
rolmodelle, of die meeste beskrywings van hierdie onderwyser of dosente was negatief.