CLARENCE VERNON VISAGIE

172
Goodson (1996:9) bevestig dat onderwyser-ervaring as kinders veel belangriker kan wees
vir ’n verstaan van hul professionele en pedagogiese gedrag, in vergelyking met hul
opleiding. Onderwysers het hiervolgens talle toekomstige moontlikhede in hul ervaring
as kinders waargeneem en geïnternaliseer, en dit maak deel uit van hul biografiese kennis
as volwasse onderwysers. Derhalwe moet daar meer volledig aandag gegee word aan die
impak van die lewensverhale van onderwysers soos hulle dit in hul sosio-kulturele
opgebou het.
Empiriese navorsers behoort nie slegs aandag te skenk aan die professionele en tegniese
opleiding van onderwysers nie (vergelyk ook afdeling 2.2). Daar moet ook besin word
oor waarom hierdie vier onderwysers K2005 as negatief, dubbelslagtig en as
‘professionele-tegniese agente’ ontvang. Laasgenoemde agentskappe verwys na ’n
instrumentalistiese interpretasie, of tegniese uitvoerders van ’n kurrikulumbeleid
(Grossberg, 1994:10; Johns, 2002:362; Priestley, 2002:125; Whitty, 1985:56). In
teenstelling daarmee, moet die diepste identiteitsbasis, stem-identiteite en refleksiewe
kapasiteite soos vergestalt in die biografiese verhale van onderwysers, eerder dieper
verstaan word.
Die twee blanke onderwysers ontvang K2005 ‘polities’ nie positief nie en het bedenkinge
of dié kurrikulumstelsel suksesvol in skole kan wees (vergelyk ook afdeling 5.1.2).
Hierdie ‘negatiewe ontvang’ van K2005, moet ‘geplaas’ word teen die agtergrond van
hierdie onderwysers as ’n ‘histories-bevoorregte groep’ tydens die apartheidsera. Ten
spyte van hul anti-K2005 retoriek, is daar wel bewyse in die observasies dat K2005 in ’n
sekere mate in klaskamer praktyke geïmplementeer word. Veral mevrou F (sien afdeling